HACIA UN PORVENIR SEGURO PARA LA INFANCIA Programación del Desarrollo y la Atención de la Primera Infancia en el M u n d o en Desarrollo Robert G.Myers Proyecto de la UNESCO “LaI g m i a y la Familia”,1990-95 INDICE , PREFACIO 5 AGRADECIMIENTOS 9 I INTRODUCCI~N 11 11 ¿QUESIGNIFICAN Y QUE SABEMOS AL RESPECTO? 15 111 ¿POR QUÉ INVERTIR EN EL DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA? 39 IV DÓNDE ESTAMOS Y C O M O HEMOS LLEGADO 61 V UNA ESTRATEGIA DE PROGRAMACIÓN 87 VI ¿QUÉ DEBE HACERSE? 125 El Dr.Robert Myers es el Coordinador del Grupo Asesor sobre el Cuidado y el Desarrollo de la Primera Infancia,enNueva,York.H a adquirido mucha experienciaen la labor sobreel terrenoy en la investigación en la Fundación Ford y el UNICEF.Actualmente,es miembro del Grupo Consultivo Cientffico del Proyecto de la UNESCO "La infancia y la familia". E n su obra, el Dr.Myers ha insistido en que la lucha para salvar vidas en la infancia no se disocie de los esfuerzos para dar sentido a su existencia. Su libro The Twelve Who Survive,publicado por la editorial Routledge de Londres en abril de 1992,ofrece una amplia perspectiva de los programas sobre la primera infancia en los países en desamilo. El autor es responsable de la seleccibn y presentacibn de los hechos expuestos en esta obra y de las opiniones que en él expresa,que la UNESCO no comparte necesariamentey que,por tanto. no la comprometen. Para solicitar más ejemplares de este libro, se ruega dirigirse a: The Young Child and the Family Environment hject. UNESCO. 7 place de Fontenoy, 75700 Pm's (Francia) Editado en marzo de 1993 por el Centre UNESCO de Catalunya. Mallorca, 285-08037BARCELONA. Título original: A timefor childhood: Towanf a fair startfor children. Impreso en: Estudl-6 Dephlto legal: B.10842 1993. ISBN: 84 600 8419 1 - - - - PREFACIO Hacia un porvenir seguro para la infancia es una obra que fue preparada para la Cumbre Mundial en favor de la Infancia, organizada por las Naciones Unidas en Nueva York,en septiembre de 1990.La finalidad de este estudio es poner de relieve y promover un compromiso en los m á s altos niveles políticos en favorde metas y estrategias que aseguren la supervivencia,la protección y el desarrollo de la infancia, cuya realización c o m o individuo es indisociable del progreso de las sociedades humanas. Basándose en conocimientos teóricos profundo,s y en muchos años de experiencia práctica, el autor expone lo que significa en el plano internacional el desarrollo de la primera infancia en los humbrales del siglo XXI. Señala que la infancia es un período doloroso para muchos niños del m u n d o e indica claramente lo que es necesario hacer. Además nos hace tomar conciencia de que la angustia de estos niños y niñas y de sus familias es doblemente trágica si se tiene en cuenta que muchos de losproblemas con los que tropiezan podrían mitigarse con una utilización m á s ámplia del acervo de conocimientos y experiencia acerca del desarrollo de la primera infancia. El trabajo del autor es pues una petición a la comunidad internacional para que acepte el reto de ocuparse de la infancia del m u n d o e inicie rápidamenteprogramas amplios, integrados e inteligentes de supervivencia y desarrollo de la infancia a titulo de preparativos para el nuevo siglo. L a necesidad a ese respecto es tan evidente que ,en conciencia, no puede permitirse que esta petición de "el comienzo justo" de toda la infancia siga sin ser atendida. 5 El Dr.Myers ofrece una ilustración convincente de los logros y las dificultades de los padres, los pediatras, las comunidades y los gobiernos en diferentes partes del mundo. Su premisa fundamental -es decir, que la lucha para salvar vidas en la infancia debe ir acompañada por un esfuerzo para dar sentido a esas vidas- debe ser el principio rector y la preocupación principal de cuantos se ocupan de la atención, el desarrollo y la educación de la primera infancia ' Siendo una de las numerosas organizaciones interesadas en el desarrollo y la educación de la primera infancia, la UNESCO tiene plena conciencia de la importancia que reviste esta labor. Posee una gran experiencia en las cuestiones de la educación y ha conseguido logros significativos en su acción para contribuir al mejoramiento de la situación de la infancia en las regiones más pobres del mundo. E n esta importante tarea de educación y respaldo de la infancia, de sus padres y de sus familias, los organismos internacionales tienen grandes responsabilidadesy oportunidades, c o m o lo señalaba en noviembre de 1988 James P. Grant, el Director Ejecutivo del UNCEF,en su elocuente intervención ante el Consejo Ejecutivo de la UNESCO: "Estamos en una época particularmente estimulante que ofrece grandes posibilidades: hay una capacidad nueva y creciente para dotar a todas las personas del mundo de los conocmientos necesarios para proteger y mantener a sus familias y,en especia1,paraatender y alimentar a sus hijos". El nuevo .proyecto interdisciplinario e interinstitucional de la UNESCO -enparticular con el UNCEF y la OMS-para "La infancia y la familia" responde directamente a este llamamiento para la acción. Al concentrar sus esfuerzos en 6 sectorestan vitales como la nutrición,la estimulación de la primera infancia, las prácticas de educación infantil en situaciones de conflicto y cambio, los problemas de la infancia,la enseñanza de párvulos y la movilización de los recursosmodernos y tradicionales para mejorar lacapacidad y el bienestar de los niños y niñas,la UNESCO procura aportaruna contribuciónconstantey significativa al logrode unas condiciones iniciales equitativaspara la infancia. En su conferencia'"¿Quién se preocupa por los niños?", pronunciada en la UNESCO en septiembre de 1989,Une Bronfenbrenner,gran amiga de los niños y niñas,y pionera de los estudios sobre la infancia,afirmaba: "la dinámica más potente que rpermitirá que triunfen nuestros esfuerzos es la nueva esperanza de lasfamiliasy las naciones del mundo entero de ver a los niños y niñas, aparentemente condenados a una vida de fracasos y sufrimiento, convertirse en personas competentes y llenas de humanidad" Esta dinámica no será el fruto de esfuerzos aislados; tenemos laresponsabilidadcomúnde poner nuestro empeño y de obrar para alcanzar este objetivo. Federico M a y o r Director General de la UNESCO 7 AGRADECIMIENTOS Laredaccióndeestedocumentohasidoposiblegraciasalapoyodevarias organizacionesque,enlosúltimosseisaños,hanparticipadoen elGrupo Consultivo para el Cuidado y el Desarrollo de la Primera Infancia.El Grupo Consultivo es un mecanismo informal inter-organizativoque se propone reunir,sintetizary diseminarinformaciónsobreel cuidado y el desarrollo de la primera infancia,concediendoparticular importanciaa los programasrealizadosen el mundo en desarrollo.Estas organizacioneshanfinanciadomuchosde los documentosteóricosyreseñasalosque se hace referencia en las páginas siguientes.Su apoyo también m e ha permitido el lujo de la reflexión y la escritura.Los tres participantes y contribuyentes principales en el Grupo Consultivo son la Fundación Ford,el UNICEF y la Agencia para el Desarrollo Internacional.Otras organizacionesque han participado en el grupo son:la UNESCO,el Centro Internacionalde Desarrolloe Investigación,La Fundación Aga Khan,la Corporación Carnegie,el Banco Mundial,la Fundación Rockefeller, Save the Children, el Centro Internacional de Desarrollo Infantil,la Fundación Bernard van Leer,la Agencia Sueca de Desarrollo Internacionaly la American Health Foundation. Ni lasactividadesdelGrupo Consultivoni este escritohubieran sido posibles sin el apoyo de la High/Scope Educational Research Foundation,y particularmentede su presidente,David Weikart.Hgh/Scopeha ofrecido su asesoramiento técnico al Grupo Consultivo,y proporcionó la sede administrativay organizativa para su Unidad de Coordinación. Adradezco particularmente a la UNESCO y a los miembros de su Proyecto para el niño pequeño y el entorno familiar,que han sobrepasadosusdeberesayudando alarealizacióny lapublicaciónde este libro. Finalmente,estoy agradecido a mi colega Cassie Landers y a los miembrosdel Comité Asesor del Grupo Consultivopor su apoyo moral e intelectual. Robert G.Myers Ciudad de México,Junio de 1990 9 I INTRODUCCI~N El cuidado de la infanciay el desarrollosocial,intelectualy físico de las criaturas y los niños pequeños,especialmenteen el mundo en desarrollo,son los temas que se abordan en el presente documento (1). Se trata en realidad del bienestar y el desarrollo de los niños en Nepal,Nigeria,Nicaragua y en otros lugares,que logran sobrevivirapesardehabernacidoen medio delapobrezay devivir en condiciones peligrosas. El número de estos jóvenes supervivientes va en aumento.Su supervivencia es,a la vez,un milagro, una esperanza para el futuro,y un problema cotidiano para las familiaspobres que luchan,en un estado de maginalización,para sobrevivir. Al menos 12de cada 13 niños y niñas nacidos en 1990vivirán hasta su primer cumpleaños.Cuando se compara esta estadística con la cifracorrespondientea 1960de 5 de cada 6nacimientos,es evidente que en estos 30 años se ha conseguido un importante avance en cuanto a la supervivencia infantil.Las proyecciones para el año 2000indicanque 19de cada 20niños y niñas sobrevivirán hasta la edad de un año. En lapróxima década se gastará mucha energía mental en preocupación por el único niño o niña que aún sigue corriendo el riesgo de morir. Se gastarán grandes cantidades de dinero para intentar salvarlo. Y debe ser así. ¿Pero qué será de los 12,o 19, (1) Esta presentación se basa en un libro publicado en abril de 1992 y titulado "The Twelve W h o Survive". La obra incluye resúmenes de la literatura de investigación que proporcionan la base científica para muchas de las afirmaciones que se hacen en las páginas siguientes. Estos resúmenes no figuran en el presente documento, ni tampoco un examen más a fondo de la integración (o corivergencia)de programas, la participación de la comunidad,los cambios en las modalidades de la educación infantil, la ampliación de la escala de los programas,o los costos de éstos. No obstante,las ideas fundamentales de cada uno de estos capítulos se han incorporado aquí, y las conclusiones presentadas son las mismas. 11 ' Hacia un porvenir seguro para la infancia supervivientes? Quién se preocupará por ellos en sus primeros años y en la edad de formación? ¿Quién mirará más allá de la supervivenciapara formularlapregunta:"sobrevivir,¿para qué?", y contestarla? Por desgracia,la mayoría de los niños y niñas que sobreviven siguen viviendo en las mismas condicionesde pobreza y dificultadesque anteriormente amenazaban su vida.Estas y otras condiciones los hacen ahora vulnerables a un desarrollo físico,mental, social y emocionaldeficienteen los primeros meses y años de su vida. A causa de la negligencia y el abandono,millones de niños y niñas superviventes se ven condenados a una vida letárgica, carente de estímulos,improductivay que comporta un estado de dependencia.Privadosde la posibilidad de desarrollar su capacidad,estos niños y niñas suelen ser incapaces de enfrentarse adecuadamente con un mundo en rápida evolución y cada vez más complejo,y no pueden participar en la construcción de un mundo mejor. Estos niños y niñas merecen tener unas oportunidades equitativasal comenzar su vida.En cambio,entran en ella con un paso en falso,y,desde el principio,se los deja de lado. C o m o parte delproceso de mirar "másallá de la supervivencia" y deesforzarseenque elniño o laniña tenganun "porvenirseguro" desde el comienzo,este documento contiene lo siguiente: - una presentación clara de lo que se entiende por "desarrollo de lainfancia",distinguiéndolode la supervivenciay elcrecimiento,pero relacionándolo con el conceptode cuidado de la infancia; - una base teórica para hacer inversiones en programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia; - una breve descripción de la evolución de los programas de cuidado y desarrollode la infancia,y un esquema de la configuración actual de los programas institucionalizados. Se prestará especial atención a los cambios ocurridos desde 1979,cuando se celebró el Año Internacional de la Infancia (AII); - un marco de programación en tres dimensiones,que conjuga las fases del desarrollo del niño y la niña con cinco enfoques 12 Introducción pragmáticoscomplementariosy un conjuntodedirectricesparalos programas; -. breves descripciones de varios programas que ilustran diferentes maneras de apoyary fomentarel desarrollo de la primera infancia. - algunasconclusiones acerca de lo que cabe hacer para incrementar las inversiones y convertir los programas retóricos de cuidado y desarrollo de la primera infancia en realidad. Aunque anticipe las conclusiones,el siguienteesbozo de la ar. gumentaciónprincipalofrece algunas orientacionespara la lectura de este documento. 1. El desarrollo de la primera infancia ya no es fenómeno misteriosouna vez aclaradosalgunosmalentendidosy concepciones erróneas que son frecuentes. 2.Enlosúltimos añoslateoríaha hechoimportantesprogresos; en realidad,sabemos mucho más de lo que creemos saber. Sin embargo,vamos muy atrasados en lo que se refiere a la práctica. 3,Hay razones biológicas, sociales, económicas y políticas convincentespara haver inversiones en el cuidado y el desarrollo de la primera infancia. 4.Lascircunstanciasdemográficas,sociales,económicasy políticas cambianteshan dado lugar a un aumento de la necesidad y la demanda de programas que abarquen,en forma integrada,el cuidado y el desarrollo de los niños y niñas pequeño. 5.En algunospaíses,los programas de cuidado de la infancia y de educacióninfantilenlasedadescomprendidasentreO y 6años se han multiplicado extraordinariamente.Sin embargo,y pese al enorme crecimiento total,su alcance sigue siendo exiguo,la distribución es deficiente,la calidad suele ser mala,la atención a la enseñanza y al desarrollo de los niños y niñas menores de 3 años es escasa,y no se enfrentan muchos de los problemasplanteados. 6.Eléxito de experienciascon wogramas en el último decenio ha proporcionado una amplia gama de modelos potencialmente eficaces y financieramente viables. 13 Hacia un porvenir seguro para la infancia 7.La sólidabase teórica,la necesidad y lademandacrecientes, la acumulación de conocimiento y experiencia acerca de lo que puede hacerse se traducen en lo que parece ser un argumento convincenteen favorde hacer inversionesen la primera infancia. Sin embargo,la respuesta de la mayoría de las organizaciones internacionales y de numerosos gobiernos ha sido tímida,y las inversionesmínimas.La respuesta internacionalse ha concebido en términos restrictivos,centrándoseen la salud,pero al parecer hay una apertura muy reciente hacia nuevas iniciativas. 8.Aunque, en sus respuestas,los gobiernos se adelantan, a menudo, a los organismos internacionales,aqueéllos tropiezan con limitaciones políticas,con la inercia y la compartimentalización burocráticas,y con un conjunto de actitudes apáticas y de ideas erróneas acerca del desarrollo del niño. 9.Aunque se alegan con frecuencia el costo y la financiación como razones del bajo nivel de inversiones y aunque aquéllos siempre serán motivo de preocupación,existen bastantes alternativaseficacesi de bajo costopara que lasinsuficientesinversiones actuales en el desarrollode la primera infanciano se deban a una falta de recursos.En realidad,el principalproblema es desarrollar nuevas ideas,aprovechar los conocimientos existentes de lo que debe hacerse, buscar los medios para inducir y motivar a las organizaciones gubernamentalesy no gubernamentalesa incorporar el desarrollo del niño en sus programas en curso,y movilizar la voluntad política y social,así como los recursosdisponibles,para conseguirlo. 10.Por último, y como estamos al inicio del proceso de establecerprogramaspara el cuidadoy el desarrollode la primera infancia,tenemos posibilidadespara configurarese proceso,evitando los errores cometidos en otras áreas.Tenemos la oportunidad,asi como la obligación,de trabajar con diligenciay creatividad para brindar posibilidades equitativas a los niños y niñas mientras pasan de la cuna al aula y del limitado entorno familiar al vasto mundo. 14 11. ~ Q U É SIGNIFICAN Y QUÉ SABEMOS AL RESPECTO? Un oficialdeprogramasde una organizacióninternacionalafirmaba hace poco:"Obviamente,losniñosy niñastienenquesobrevivir para poder desarrollarse".Argumentaremos que ésta es una idea falsa, que la supervivencia,el crecimiento y el desarrollo son procesos simultáneosy no sucesivos.Las medidas que fomentan la supervivencia o el crecimiento impulsan el desarrollo,y viceversa. Una mujer embarazada expresa su sorpresa a una asistente social:"¿Quiere usted decir que cuando nazca mi hijo será capaz de verme? Esto no lo sabía".Pues síes así,y podrá oír,y sentir su tacto y comunicar con usted y hacer muchas más cosas que le ayudarán a usted a contribuir a fomentar su desarrollo. L a directorade un centro de puericultura explica con orgullo a un visitante que "losniños están bien cuidadosen nuestra institución.Se lesda de comer a las horas apropiadasy los alimentosson buenos. Mire lo limpio que es este lugar. Los mantenemos en un ambiente cálido.El doctor viene a verlos una vez al mes".Esto es satisfactorio,pero el concepto del cuidado de la infanciaque tiene la directora es limitado. No parece incluir una respuesta a las necesidades socialese intelectuales. Un funcionariopúblico a quien se le pregunta acerca del apoyo que se presta a losprogramas de desarrollode la infancia,pide aclaracionesal interrogador:"Unprograma de desarrollode la infancia? Ah,Ud. se refiere a algo como las escuelas de párvulos donde los niños juegan con bloques de colores?" No,no exactamente;el desarrollo infantilpuede promoversemediante muchos tipos de programas,inclusive de nutrición,de salud y de educación,y trabajandocon lospadres y losmiembrosde la comunidad, así como con los niños". 15 Hacia un porvenir seguro para la infancia Cada uno de los comentarios o preguntas que anteceden constituye un ejemplo de concepción errónea fundamental o de falta de conocimientos fundamentales acerca del desarrollo y el cuidado del niño. Esta falta de comprensión y claridad puede producir un importante efecto negativo sobre la acción de los padres, los profesionales,los planificadores,los políticos,y los financiadores,y,a través de ellos,sobre los niños que están en procesodedesarrollo.Los conceptosde supervivencia,crecimiento, desarrollo y cuidado del niño no son siempre claros y los términos relacionados con ellos significan cosas diferentes para distintas personas,y a veces crean confusión.Aunque tenemos extensos conocimientosacercade cómo se desarrollanlos niños y niñas,estos conocimientono siempre están al alcance de los que cuidan a los niños y niñas o los que toman decisiones sobre los programas de cuidado y desarrollo.Por lo tanto,en el presente capítulo abordaremos dos cuestiones: a) ¿Qué significan? E n relación con este interrogantetrataremos de clarificar lo que significan supervivencia, crecimiento, desarrollo y cuidado de los niños y niñas, y las relaciones que existen entre ellos. b) ¿Qué sabemos al respeto? En estecontexto indicaremosque sabemosmás de lo que creemosacerca del cuidadoy el desarrollo de la infancia,utilizando ejemplos para mostrar que disponemos de una base apropiada para empezar nuestra programación y que la actual práctica no está a la altura de la teoría moderna. ¿Que significan? Supervivencia del niño o niña Algo irónicamente,la "supervivencia" se suele definir en forma negativa: sobrevivir equivale a no morir. L a supervivencia del lactante es no morir antes de un año de edad,la del niño o niña es 16 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? no morir antes de los 5 años.En consonanciacon esta definición, en los programas de supervivencia del niño se hace hincapié en evitar la muerte,lo cual se suele medir por la reducciónde la tasa de mortalidad de lactantes (TML)o la tasa de mortalidad de menores de 5 años (TMNMS).Este hincapié se ve facilitadopor el hecho de que la muerte es un acontecimientodramático y definitivo cuyo número se puede contar con relativa facilidad y exactitud,incluso dando un margen para tener en cuenta los fallecimientos no declarados de lactantes y de niños y niñas. Sin embargo,la muerte raramente ocurre de forma instantánea. L a mayoría de los fallecimientos se producen tras cierto penodo de enfermedady deterioroque puede ser dolorosamentelargo o relativamente corto.La agonía es un proceso cuyo finales la muerte. (Mosley and Chen, 1984). D e manera análoga,lavida esun procesocuyafinalidadno sólo es la supervivencia, sino también el bienestar físico,mental y social. Así pues, la supervivencia del niño puede definirse de manera más positiva,considerándolacomo algo más que evitar simplemente la muerte. La supervivenciade un niño comporta varias etapas,que van desde casi la muerte,pasando por la enfermedad,hasta un estado de buena salud.Cuanto más adelantado esté un niño o niña en el camino hacia la salud,mayores serán sus oportunidadesde seguirsobreviviendo.Elprocesode supervivencia,por tanto,puede considerarse como la búsqueda activa de un estado saludable,un movimientohaciaelestado finaldeunabuena salud en el espectro muerte-enfermedad-salud,y no una simple prevención o detención del proceso de morir. Aceptar este nuevo concepto positivo de la supervivencia del niño o niña -comoproceso de búsqueda de un estado saludable al nacer y en los primeros meses y años de su vida- exige que miremos más allá del análisisde las causas de mortalidad,y más allá de los programas para reducirla.Significa examinar en qué lugar de la escala salud-crecimiento-desarrollose encuentran los niñosy niñas.Tambiénsignificabuscar programasquemejorensu 17 Hacia un porvenir seguro para la infancia salud. Esto requiere una idea clara de lo que constituye,en el sentido positivo,el movimiento hacia un "estado saludable" y tendráque incluirla búsquedade la salud mentaly social,asícomo el bienestar físico de los niños y niñas pequeños. Para definir la supervivencia en forma más positiva que el "no morir",habráque basarse en una tasade supervivenciade lactantes (o de niños y niñas), (TSLo TSN)y no en la tasa de mortalidad de lactantes (o del niño y niñas), (TMLo TMN).El éxito de los programasdebería medirse en funcióndel alza de la tasa de supervivencia y no de la disminución de la mortalidad. La TSL es sencillamente la TML al revés.Por ejemplo,en 1988,la TML era aproximadamentede 77fallecimientos por 1 .O00niñosoniñas nacidos,es decir que se preveía la muerte de uno de cada 13 niños o niñas antes de cumplir un año (Grant,1988).La TSL seríade 923 por 1.000, poniendo de relieve que 12 de cada 13 niños o niñas viven hasta la edad de un año.Utilizando la TSL,cabeafirmarque la tasa de supervivencia ha aumentado desde 5 de cada 6niños o niñas en 1960a 12 de cada 13 en 1988. Seguir una TSL en lugar de una TML es más que un mero juego de letras o de números. Poner de relieve, tal como la representala TSL,da lugar a un modo de pensar diferenteque al subrayarla evitación de la muerte,representadapor la TML.Ello dramatiza el hecho de que muchos niños y niñas consiguen de alguna forma vivir a pesar de ser "vulnerables".Tambiénprovoca cuestiones acerca de la situación de los que viven y de lo que se hace para promover el bienestar.de1número creciente de niños y niñas pobres y "vulnerables"que sobreviven. ' L a publicación del UNICEF The Stute of the Worlds Children,1989 contiene una sección especial titulada "Measuring Real development" (págs. 73 a 90), donde figura un cuadro en el que se agrupan los países según la tasa de suprvivencia de niños y niñas (p6g.80).Sin embargo, el debate prosigue sobre la de la TMNM.5. 18 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? El crecimiento Crecer es aumentarde tamaño.El crecimientotiene lugar cuando se añaden células al cuerpo o cuando éstas aumentan en tamaño. Los índices del crecimiento más comunes son el peso,la estatura o ambos.Estos índicesse obtienen con relativafacilidad (en comparación conlos índicesdedesarrollosocialo sicológico), y sehan establecido normas para poder compararlos.La facilidad de la medición y la disponibilidad de normas han dado lugar al uso de gráficos de crecimiento,basados en la talla y/o el peso según la edad,como método práctico para controlar el crecimientode un niño o niña. El crecimiento,en el caso de los niños y niñas,puede considerarse equivalente a haber alcanzado cierta 'hormade crecimiento"o como un proceso de crecimiento constanteen tamaño.En los Últimos añosse ha registradouna evolución lenta,que ha comportado un menor hincapié normativo en favor de considerarel crecimiento como un proceso.Un crecimientoconstante indica que se progresa, mientras que la falta de crecimiento (puesta de manifiesto por el hecho de no ganar peso) señala la necesidad de una acción terapéutica.Por lo tanto,el punto concreto en que se encuentre un niño o niña en el gráfico de crecimiento es menos importanteque las modalidades del cambio,es decir si ha habido un incremento o una disminución desde la medición anterior.La evolución en el sentido de considerar el crecimiento como un proceso concuerda con el cambio en cuanto al concepto de supervivencia esbozado más arriba,y,como veremos,tambiénestá en consonanciacon la evoluciónde las ideas acercadel desarrollodel niño. Evidentemente,el crecimiento depende de la cantidad y el tipo de alimentosque elniñooniña consume.Larelacióncon la ingesta de alimentos y el crecimiento ha sido una de las principales preocupaciones de los nutricionistas. Sin embargo,existe entre éstos la fuertetendencia a pasar por alto el hecho de que la ingesta 19 Hacia un porvenir seguro para la infancia no es solamenteuna cuestiónde disponibilidadde alimentos;se ve tambiénafectadopor elhecho deque laalimentaciónesun proceso social,particularmente en los años iniciales. L a alimentación implica una interacciónde la madre,u otra cuidadora,, con el niño o niña pequeño. El crecimiento depende,no sólo de la cantidad y calidad de los alimentos que consumeel niño o niña,sino también de lo bien que éstos sean asimilados y utilizados por el organismo.Esto último se ve sumamente influenciado por la salud del niño.Es evidente que un niñocon diarreano asimilarábien loquecome.Aunque ello no ha sucedido siempre,actualmente el efecto combinado de la ingesta de alimentosy el estado de salud es ampliamentereconocido. Sin embargo, el crecimiento físico (y la supervivencia) tambiénpueden verse influidospor el desarrollosocialy sicológicodelniñooniña,y por laausenciade tensionesentreelniñooniña y la persona que lo cuida. En la mayoría de los debates sobre el crecimiento y la nutrición se omite la salud socialy sicológicadel niño o niña y de quien lo cuida. La importanciadel efecto de las interaccionessensiblesdesdeelpunto de vistadel desarrollosobre la nutricióny la salud no se comprendecorrectamente,ni recibe la atención que se merece. Desarrollo del niño o niña El desarrollo infantilno es lo mismo que el crecimiento,aunque, como se indica en el examen que antecede,los términos están interrelacionados y a menudo se utilizan indistintamente.Mientras que el crecimiento se describe como una variación del tamaño,el desarrollo se caracteriza por cambios en la complejidad y en la función.Un niño o niña que aprende a coordinarel movimientode los ojos y las manos para agarrar un objeto da muestras de estar desarrollando un modo más complejo de pensar, independientemente de su tamaño.La capacidad de agarrar significa un mayor 20 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? control sobre su entorno.Estos cambios son muy diferentesde un aumento de la estatuta desde 70a 75centímetros o del peso,desde 10a 12 kilógramos. Aunque es dificil llegar a un consenso sobre ciertos aspectos del desarrollo del niño o niña,la siguientedefinición,presentada en un lenguaje voluntariamente sencillo y ampliadamás adelante mediante el examen de las características, ofrece un punto de partida ideal para el debate y la acción: "Eldesarrollo del nirío o niña es un proceso de cambio en el cual éste aprende a hacer frente a niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimiento y relaciónes con otros". Como en el caso de la supervivencia y el crecimiento,el desarrollopuede concebirsecomo la consecución de ciertoestado, medido,por ejemplo,mediante un cociente intelectual o a partir del grado de coordinación alcanzado por el niño o niña que le permita caminar a cierta edad. Sin embargo,como lo indica la definición mencionada más arriba,el desarrollo del niño puede considerarse cómo un proceso que reúne varias características: 1. El desarrollo infantil es multidimensional: su campo de acción abarca la dimensión físicomotora (la capacidad para moverse,coordinar); la dimensión cognoscitiva (la capacidad para pensar y razonar), la dimensión emocional (la capacidad para sentir) y la dimensión social (la capacidad de relacionarse con otros). Una descripción apropiadadel desarrollode un niño o niña exige,por lo tanto,algo más que medir cómo el niño está desarrollando su capacidad para pensar o caminar;requiere asimismo tener en cuentatodas las dimensionesdel desarrollo.Así pues,en todo este ensayo insistiremosen las dimensiones mental,social y emocionaldel desarrollo.En consecuencia,se hará referencia de vez en cuandoal desarrollo "sicosocial",términoque englobaesas tres dimensiones '. 'Las dimensiones moral y espiritual del desarrollo a veces se incluyen por 21 Hacia un porvenir seguro para la infancia 2.El desarrollo infantil es integral,es decir que sus distintas dimensiones están relacionadas entre sí y deben examinarse conjuntamente. La variación de una de ellas influye y se ve influidapor la evoluciónde las demás.Porejemplo,el desarrollo emocionalafecta el desarrollo físico y cognoscitivo.Si un niño o niña sufre de una tensión emocionaly no ha adquirido capacidad para enfrentarseaella,sucapacidaddedesarrollofísicoy deaprendizaje se verán afectadas. Esta interacción entre dimensiones diferentesdesde el punto de vista conceptualpero interrelacionadas orgánicamente require prestar atención al "niñoo niña en su totalidad"y hacerhincapié en un enfoque "total"o "integrado" de la programación para el desarrollodel niño o niña".Por lo tanto, nuestro hincapié en el "desarrollosicosocial"no puede ser exclusivo y debe considerarse dentro del concepto más amplio de desarrollo,que incluye el desarrollo físico. 3-El desarrollo seproduce constantemente.Elproceso de desarrollo comienza antes del nacimientoy continúadurante totda la vida. Así pues, tanto en su dimensión temporal como en su contenido,el desarrollo del niño o niña debe considerarse como parte del desarrollo humano que se produce a lo largo de la vida. Aquí nos referimosal niño o niña desde la concepciónhasta los 5 ó 6 años de edad,cuando empieza salir del ámbito del hogar.No obstante, este aspecto también requiere prestar atención a los efectos del desarrolloinicial sobre el desarrolloulterior y sobre el separado.Por ejemplo,Kohlberg (1976),ha señalado fases de desarrollo moral. E n ciertas culturas, una sensación interior de contento y paz derivada del autocontrol sobre la codicia,la ira o la envidia define un objetivo espiritual que es esencial para el desarrollo personal y que comienza en la primera infancia. Aunque reconocemos la necesidad de un desarrollo moral y espiritual, no hemos incluido específicamente estas dimensiones, prefiriendo abordarlas como metas culturalmente determinadas que orientan el desarrollo social, emocional y cognoscitivo. 22 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? comportamientoy las realizacionesmás adelante durante la vida. Considerar el desarrollo como un proceso continuo significa que un niño se está desarrollando en todo momento; lo que le sucedaen un momento dado contribuiráa preparar el camino para lo que sucederá en el futuro. No obstante,la idea de continuidad tal como se utiliza aquí no implica que los logros en un momento determinado continuaránindefinidamente,ni que la vía del desarrollo sea siempre positiva. Una variación de las condiciones puede anular o reforzar lo ya obtenido.L a noción de continuidad tampoco implicaque un niño o niña que sufraretrasosy problemas en su infanciairá siemprerezagadorespecto de losdemás.Al contrario,los niños son muy resistentes,sobre todo en sus primeros años.El cambio de circunstanciaspuede sentar las bases para un mejoramiento.Sin embargo,si el entornono cambia,las deficienciaspueden acumularse,dando lugararetrasosen el desarrollo.En cambio,intervenciones apropiadas pueden producir un efecto recuperador,como lo veremos más adelante. 4. El desarrollo tiene lugar en un contexto de interacción.El desarrollo se produce cuando un niño o niña responde a su ambiente biofísico o social,aprende de éste o trata de afectarlo. Ocurre a través de la interacción con personas y cosas.Por este motivo,su promoción requiere algo más que dar un"estímu1o"al niño o niña.También exige respuestas a sus iniciativas.Un niño o niña ayuda a construir su propio entorno.T o m a iniciativas e influyeen lo que le rodea.Este hecho es esencialpara comprender cómo su desarrollo social y sicológicopuede afectar la salud y la nutrición y viceversa. 5. El desarrollo se ajusta a unas pautas pero tiene carácter único. Todos los niños y niñas se desarrollan siguiendo una secuencia o un esquema generales,pero el ritmo,la naturalezay la calidad del desarrollo varía de uno a otro.L a variación individual es el producto de la estructurabiológica de cada niño o niña y del entomo concretoen que lucha para sobrevivir y desarrollarse.El ritmo vm'a de una cultura a otra y de un individuoa otro. 23 Hacia un porvenir seguro para la infancia Como orientación general para saber en qué punto del proceso de cambio continuo está un niño o niña,se suele hacer una descripción teórica del proceso en términos de "etapas".Los teóricos difieren en cuanto a: si es realmente posible identificar rasgos distintos que caractericen una etapa,un periodo,o un paso de uno a otro; los aspectos particulares del desarrollo utilizados para definir las etapas (por ejemplo físico,social o sexual); la relación entre las etapas y la edad cronológica;lo breve y limitada en el tiempo que es cada etapa frente a las amplias definiciones que abarcan largos periodos; la universalidad de las etapas (¿deben ser las mismas en todas las culturas?); ¿debe un niño o niña pasar sucesivamente por todas estas etapas?;¿es posible la regresión? ¿cómo afectarán los problemas surgidos en una etapa la acción en otra? (Thomas,1985,capítulo 2). Pese a estas diferencias,la noción de etapas puede todavía ser util, tanto práctica como teóricamente si se toman las debidas precauciones. ¿Existe entonces un denominador común entre las culturasen cuanto al desarrollo infantil,entre los distintos niños y niñas,y entre las culturas? El objetivo principal del desarrollo del niño o niña, cualesquieras que sean las circunstancias,es adaptarse y tratar de conseguir cierto dominio sobre su entorno. Como éste puede sermuy limitativo,algunosanalistasincluyenen lameta del desarrollo la capacidad de transformar el propio entorno.A corto plazo,sin embargo,la adaptacióny el dominio se refieren principalmente a las condicionesinmediatas.Aun así,a lo largo de una vida el dominio y la adaptaciónpueden y deben incluir el ajuste a una diversidadde entornos con diferentesexigenciaspara la supervivencia y el desarrollo.Teniendo en cuenta esa meta,podemos considerar el desarrollocomo "...un cambio duradero en la forma en que una persona percibe y enfrenta su entorno." (Bronfehbrenner, 1979). 24 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? El objetivo de adaptación, dominio y transformación del entornode uno difiereradicalmentedelasmetasáe supervivencia, de de gozar de buena salud,de lograrcierto nivel de coordinación o de alcalzar un cociente intelectual más elevado.Este objetivo requiere una perspectiva desagregaday descentralizadadel desarrolloen laprimera infanciay tieneen cuentalosdiferentesmedios culturales y ecológicos que comportandiferentesexigencias para ,elniño o niña. Cuidado del niño o niña El cuidado del niño o niña entraen una categoríaalgo diferentede los tres conceptos básicos anteriores. El cuidado consiste en las medidasnecesariaspara promoverla supervivencia,el crecimiento y el desarrollo.Cuidar un niño significaatender a sus necesidadesbásicas.Éstas no implicansolamente la protección,la alimentación y la atención médica,sino que también incluyen la necesidad de afecto,de interaccióny estímulo,de la seguridadque dan la coherencia y la previsibilidad,y del juego que permite la exploración y el descubrimiento.Todas ellas aparecen en conjunto.Una atmósfera apropiadapermitirá satisfacertodas las necesidades del niño o niña, que sin embargo se definirán de modo diferente y tendrán distintas prioridades según las culturas. C o m o mínimo se pueden señalar las siguientesactividadesen el contexto del cuidado del niño o niña: darle seguridad,proporcionarlecasa,ropa y comida, bañarle,supervisar su higiene,prevenir y curar sus enfermedades,educarlo y mostrarle cariño,relacionarse con él y estimularlo,jugar con él e introducirlo en su cultura. Esta definiciónimplica que losprogramas de cuidado del niño o niña y de desarrollo infantilintegradodeben ser-losmismos.En el presente trabajo,ese cuidado se entiende en el amplio sentido descritomás arriba,con inclusión de la salud y de otros elemen25 Hacia un porvenir seguro para la infancia tos de atencióny protección,pero también va más allá para incluir el cuidado encaminado al logro del bienestar sicológico,social y emocional de los niños u niñas. No obstante,el cuidado infantilse sueleentender en un sentido mucho más restringidoque,además,vm'a segúnlosgruposque se encargan de atendera los niñosy niñas pequeños.En lacomunidad sanitaria,por ejemplo,ese cuidado es fundamentalmentela atención de la salud definida en términos de prevención y curación de lasinfeccionesy enfermedades.Como es apropiado,elcuidadodel niño está vinculado con la atención de la madre en los programas de salud matemoinfantil (SMI). Cuando está relacionadocon losprogramasdestinados a mejorar el papel "productivo"de la mujer,el cuidado infantil se refiere a las disposiciones que se adoptan para atender al niño o niña mientras su madre trabaja. Muchas veces esas medidas tienen carácter de "custodia",asignando a otra persona o institución la responsabilidadtemporalde asegurarqueelniñooniñatengacasa, vestido,alimentos y atención sanitaria '.Esta vinculación con las tareas de custodia significaque los programasde cuidado infantil suelen correspondera una categoríadiferentede los programasde desarrollo infantil.D e hecho,en la mayoria de los primeros no se hace mucho hincapié en loscomponentesde estímulo y educación destinados a promover el desarrollo mental y social del niño. Si el cuidado infantil se aborda desde el punto de vista del bienestar social,sueleestar ligado al cuidadoinstitucionalizado,y a menudo a programas para los niños indigentes,maltratados o abandonados.Estos programas también tienen una gran tradición 'Por ejemplo, la traducción al francés del término "cuidado" es "protección", dejando m u y poco margen para una definición más amplia del cuidado que incluye la atención al desarrollo de un niño o niña,. Además, en el modelo utilizado por el UNICEF para examinar el "ajuste estructural", el cuidado infantil entra en uno de los modelos a través del "daño", que corresponde a la idea de "protección". (Comia,et.al.1988). 26 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? de "custodia".Sinembargo,alexaminarlosprogramasdecuidado infantil,conviene rebasar el ámbito de los basados en centros o instituciones,para incluirtambién el cuidado directo'dela madre, así como la delegación de responsabilidad a este respecto a los miembros de la familia extensa o a otros componentesde una red social personal. El análisis de términos que antecede puede parecer un tanto elaboradoaalgunoslectores,mientras que otrosquizás loencuentren excesivamente simplificado.Sin embargo,las concepciones erróneas y la faltageneralde claridad que caracterizaa numerosos debates parecen exigir el intentode aclarar y presentar estas ideas básicasen un lenguagesencilloy,almismo tiempo,mostrarcómo se utilizan en el presente trabajo los conceptos de supervivencia, crecimiento,desarrollo y cuidado. Supervivencia, crecimiento y desarrollo: relación de la salud y la nutrición con el desarrollo social y sicológico La formaen que lagente considera la supervivencia,el crecimientoy el desarrollosereflejaen su concepciónde lasrelacionesentre la salud,la nutrición y el bienestar sicosocial.Casi todo el mundo considera la salud de manera holística.El bienestar físico,social y espiritual no van separados.Por ejemplo,a la pregunta "¿Qué significaestar sano?" los herboristas de Oaxaca (México) contestaron de la siguientemanera: "Escuando una persona está contenta,tranquila,con deseos de trabajar y de comer. Sus ojos brillan. Es cuando una persona no tiene problemas con lafamilia,los vecinos ni las autoridades; y también es estar bien con Dios y con los prójimos.En general es sentirse feliz". E n contraste,la tendencia a dividir la salud en componentes y recalcarla salud físicaes común entre losmédicos. Esa tendencia es,en parte,producto de nuestra época de especialización.T m : 27 Hacia un porvenir seguro para la infancia bién representael lugar centralque ha ocupandoel modelo biológico de laenfermedaden toda la evoluciónde laprofesiónmédica. Dicha tendencia es evidente en la formación de los médicos en todo el mundo. Se observa asimismo en los programas de los gobiernos y las organizaciones internacionales que buscan,ante todo,la supervivencia y después el desarrollo,como si los dos vinieran en ese orden. C o m o primerpaso hacia una visión integradade la supervivencia,el crecimiento,el desarrolloy la unidad entre las necesidades físicas ypsicológicas del niño o niña,se necesita un cambio en la percepciónde lasrelacionesque existenentrela salud,la nutrición y elbienestar sicológico.En la Figura 1 sepresentaelmodo en que lamayoríadelosprofesionalesy planificadoresinterpretanactualmente estas relaciones,y se compara esta interpretacióncon una nueva formulación de esas relaciones. Figura 1. Concepciones actual y en vías de elaboración de la nutrición,la salud y el bienestar sicosocial rl rIl nutrición l \ \I salud ss I/ 1 1 bienestar sicosocialI / ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? En laconcepciónmás generalmenteadmitidaentrelosmédicos especializados,se reconoceuna relación de doble sentido entre la salud y lanutrición,como lo indicala doble flechaentre Sy N en la figura.La enfermedad aumenta la posibilidad de malnutrición y viceversa. Sin embargo, la relación entre la nutrición o la salud y el bienestar sicosocial se considera como una relación de sentido Único,partiendodeN o Shacia SS.Sereconocenlasrepercusiones debilitantes de la salud físicaen el desarrollo socialy emocional, pero elefectocontrariodeldesarrollo(odebilitamiento)sicosocial sobre la salud física es objeto de menos atención. D e manera análoga, se acepta el efecto del estado nutricional sobre el desarrollo sicosocial,y se considera que se produce principalmente cuando la malnutrición afecta el crecimiento y el desarrollo del cerebro,o el nivel de energía de un niño o niña. Se estima,y con razón,que las intervenciones nutricionales afectan el desarrollo tanto social y sicológico como físico, de un niño o niña. En cambio,no se considera que lasintervencionesen materia de desarrollo sicosocialproduzcan un impactoen el estado nutricionalo el crecimiento. Aunque a algunos lectores esta formulaciónles pueda parecer una caricatura,sobre todo aquellos que consideran todos estos componentescomo un todo,lasrelacionesdescritas sereflejan con frecuenciaen las principales líneasde acción y en la ejecución de programas. Poco a poco, sin embargo, va surgiendo gradualmente una nueva concepción de las relaciones existentes entre la salud,la nutrición y el bienestar sicosocial,como se indica en la segunda partedelaFigura 1. En esteesquemasedescriben efectosde doble sentido entre el bienestar sicosocial,por un lado,y la salud y la nutrición,por otro,así como entre la salud y la nutrición. Si se acepta esta formulaciónmás reciente,habrá de incluir en losprogramas de saludonutricióncentradosen la "supervivencia" medidas para mejorar el bienestar social y sicológico.Este punto 29 Hacia un porvenir seguro para la infancia de vista afirmaque las mejoras en la condiciónsocialy sicológica del niño o niña y de la persona que lo cuida pueden afectar la supervivencia y al desarrollofísico.Existen pruebas convincentesy cadavez más importantesque respaldan esta posición (Mansoury Zeitlin,1985;Myers,Routledge,en preparación). ¿Qué sabemos al respecto? En un cierto punto entre lo obvio y lo incierto,sabemos más de lo que creemossaberacercadel desarrolloen laprimera infanciay de la programación para facilitarlo y fomentarlo. Esta esfera ha crecidorápidamenteen lasdos últimas decadas,con nuevosconocimientosy algunoscambiosde orientación.Al mismo tiempo,la experiencia ha ido acumulándose a un ritmo rápido. Indudablemente esa esfera seguiráevolucionando,y seguiremosmejorando nuestros conocimientos sobre la base de experiencias concretas. Sin embargo,existe ya una base de conocimiento y experiencia más querazonabley suficientepara orientarlaprogramación,y por otra parte estamos colmando algunas lagunas en ellos. La base de conocimientos Examinemos las siguientesafirmaciones,tomadas de la literatura sobreeldesarrolloinfantil,todasellascon importantesconsecuencias para la programación.Las declaraciones ilustran los conocimientos obtenidos científicamenteque son útiles para la programación.Algunas de ellas son obvias,pero cabe repetirlaspor sus repercusiones en los programas.Las afirmaciones menos obvias podrían ser el tema de un debate, pero incluso éstas serían aceptadascomo hipótesis de trabajorazonablespor la mayoría de los expertos en desarrollo de la primera infancia. 1. Un niño o niña puede ver y oir al nacer,y también nace con una predisposición que lo prepara para percibir,aprender y hacer 30 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? exigencias al mundo exterior. Un lactante puede comunicarse desde su nacimiento mediante el llanto,las expresiones faciales y los movimientos.Lasconsecuenciassonimportantes.Desdeelnacimiento un niño niña puede relacionarse con su entorno y aprender de él.Por lo tanto,los programas destinados a impulsar eldesarrollopuedenincluirelreciénnacido,ayudandoa lospadres a ser sensiblesa las necesidadesdel lactante y a promover la comunicación a través de su interacción con él. 2. Desde su nacimiento lo niños y niñas difieren en su propensión a la actividad,a la irritabilidad y al miedo,entre otras características y, por lo tanto,difieren en lo que esperan de su entornoy en sureacciónalo que hacen laspersonasque loscuidan. La consecuenciade elloesque una misma acción por partedeestas personas puede producir efectos distintos en diferentes niños o niñas.Porlotanto,los padres debenestar atentosa la formaen que cada niño responde a las condicionesque le rodean.Deben estar alertay serflexibles,y poseer también una seriede conocimientos y expectativaspara hacer frente al temperamento del niño o niña de que se trate. 3. El desarrollo cognoscitivo y social está relacionado con el crecimiento de las célulascerebralesy el desenvolvimientode las conexionesneuronales.Así pues,las condicionessanitariasy nutricionales que ocasionan daños al cerebro, incluso antes del nacimiento,cuando se produce el mayor crecimiento,influirán en el desarrollo.Además, el estímulo que proporciona el ejercicio mental contribuiráa mejorar las conexioneshechasy sentaráunas bases más sólidaspara el desarrollo ulterior. 4. Los niños y las niñas tienen una resistencia asombrosa, sobre todo en los primeros años,cuando parecen disponer de una serie de mecanismos interiores que les ayudan a desarrollarse.Su desarrollo puede sufrir retrasos o verse afectado, a causa de problemas ocurridos al nacer o porque el entorno postnatal es cruel. Sin embargo, salvo en el caso de dificultades iniciales, prolongadasy agudas (porejemplo un largoperiodode gravemal31 Hacia un porvenir seguro para la infancia nutrición), un niño o niña tiene el potencialpara recuperarsey desarrollarse normalmente. Por consiguiente,las personas que lo cuidandeben saberque,el hechode que un niño o niña haya tenido una salud precaria o haya estado moderadamente malnutrido no significaautomáticamenteun retraso de su desarrollo.L a recuperaciónesposible pero,como siempre,más vale prevenirque curar: losprogramaspreventivosque comienzancon la atenciónprenatal de la madre son preferibles. 5. Además de la necesidadesde nutrición,vivienda,atención médica y protección,los niñosy niñas pequeños tienen exigencias básicas de desarrollo sicológico y social,que incluyen:la necesidad de amor y afecto,la de intercomunicación(comprendidos el estímulo del niño o niñay lareacción a lo que haga), la coherencia y previsibilidad en el entorno de quienes le cuidan,y la necesidad deexplorary descubrir.Evidentemente,los programasdeatención integrada del niño o niña deben responder a estas necesidades fundamentales,así como a las de alimentos,vivienda, cuidados médicos y protección. 6. Aunque todos losniñostenganciertasnecesidadesesenciales,cadauno de ellos tiene un conjunto de necesidadesindividuales,que vienen determinadas por su estructura genética,por las condicionesinmediatasen la familia que satisfaceno no algunas de las necesidadesfundamentales,y por la condicionesreinantes en la comunidad y en la sociedad en general,que fijanobjetivose imponenlímites al niño o niña,afectando a su desarrollo.La programación debe tener en cuentaestas diferenciasen las necesidades individuales y en las condiciones a nivel de la familia, la comunidad y la sociedad que repercuten en el desarrollo. Un programa modelo que se aplique a todos los niños y niñas y en todas las circunstanciases pues inadecuado. 7. Existe una relacióndoble entre el desarrollosicosocialy la salud y el bienestarnutricionalde un niño o niña.Por ejemplo,un niño o niña activo, o un niño o niña que llora,conseguirá una respuesta y ser alimentado más fácilmente que un niño apático. , 32 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? Por lo tanto,las actividadesque contribuyenal desarrollosocialy sicológico del niño o niña harán que sea más despierto,y mejorarán pues su estado nutricionaly su salud,asícomo sus posibilidades de supervivencia. 8. Existeunarelaciónsinergéticaentrelasdistintasfacetasdel desarrollo;las de carácter físico,social,intelectual y emocional forman parte de un conjunto,de tal forma que las modificaciones en un área también producen cambiosen las demás.Por ejemplo, tanto en los lactantescomo en los adultos,losprocesos cognoscitivos están relacionados con los estados emocionales porque van asociados al inicio,controly reducciónde la ansiedad.En consecuencia,los enfoques de laprogramaciónhan de serpolifacéticos. 9. El desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas que viven en entomos de escasa-variedadsuele ser menor que el de aquellos cuyosentornos comportanciertavariedad.En consecuencia,debe prestarse atención a la determinación del grado de variedad en diferentes medios, sea para reforzar sea para incremantarla, de acuerdo con las necesidadesdel niño o niña de que se trate. (La mayoría de los entomos ofrecen diversidad y no es preciso introduciren elloscosaso personaspara conseguirla.En casosexcepcionalesel entornoes demasiadovariado y estimulante,y crea confusión). 10. La experiencia social de un niño o niña suele tener una influencia en las relaciones futuras,el cociente.intelectual o la conducta social anormal,mucho mayor que la que ejercen las condiciones que le rodeaban al nacer. En suma, un entorno benevolentees algo fundamental.En éles posible larecuperación, inclusoencircunstanciasde “vulnerabilidadtrelativamentealtaen el momento del nacimiento. 11. Todos los niños se desarrollanpero algunos lo hacen más rápidamenteque otrosy su desarrollodifiereen calidad (aplicando cualquiercriterio que se estimeapropiado). Aunque lasnormas en cuantoa desarrolloparezcan útiles parajuzgaruna granpoblación infantil,deben aplicarsecon prudencia a los distintos individuos. 33 Hacia un porvenir seguro para la infancia Incorporación de la experiencia Las afirmaciones que anteceden se dan como ejemplos de la base de conocimientos a que se podrá recurrir en la elaboración y ejecución de programas para el cuidado y el desarrollo de la primera infancia.Sin embargo,existe otra fuente de conocimientos que cabe tener en cuenta,a saber "la sabiduría popular" o "la experiencia".Desgraciadamente,es común la falta de reconocimiento y utilización de esa sabiduría con respecto a importantes prácticasde crianza.Hastahace poco,era evidenteun fallo similar al no reconocer el valor de las prácticas sanitarias tradicionales, aunque en los Últimos 10 o 20años,seha comenzadoa considerar con más respeto la medicina tradicional. Varios ejemplos de prácticas que afectan la supervivencia,el crecimiento y el desarrollo servirán para confirmar esto. En muchas culturas se han establecido normas para las mujeres embarazadasy las madres lactantesque incluyen la atención a su estado sicológico.Se reconoce la importanciade evitar el estrés y estascostumbresdeben respetarse,tanto desdeel punto de vista de la salud física de la mujer, como en lo tocante a contribuir a la supervivencia,crecimiento y desarrollodel feto o el lactante. Muchas culturas tienen tabúes alimentarios cuya finalidad es mantener bajo el peso los bebés.Mientras que las normas sanitarias académicasconsideran elbajo peso alnacercomo un factorde "riesgo",las normasexperimentalesestablecen que tal factores el peso elevado del recién nacido.Cuando se toma en consideración la estatura media de las mujeres en Bangladesho en zonasrurales altas de Guatemala,que es la consecuencia de varios siglos de desnutrición,o se tienen presentes las circunstanciasen las que el raquitismoha afectadoel crecimientopélvico,se da uno cuentade que la sabiduría popular tiene sentido y que la imposición de las llamadas normas científicas sería un error. (Neguisse,1988). Porotra parte,el masaje de losrecién nacidosy los lactanteses una práctica corrienteen las culturastradicionales,y,aunque esté 34 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? desapareciendo,es beneficiosa para el crecimiento y el desarrollo de los niños y niñas pequeños. (Landers,1989). El amamantamiento es otra práctica tradicional que se está también abandonando. Esta práctica se ha incorporado en el conjunto de estrategiasde supervivencia,pero su importanciaen el desarrollo social y emocionales raras veces examinada. Aunque el dormircon losbebés parece serdesaprobadopor los círculosmédicos modernos,es una práctica corriente en numerosasculturas.Proporcionacalor,seguridad y estímulo táctil al niño o niña,además de permitir que tome la lactanciacuando lo quiere durante la noche. Cuando la sabiduríapopularrecibeJaconsideración que merece,y se separa la que sigue siendo Útil en la actualidad de la que ya no tiene vigencia, queda confirmada la conclusión de que sabemos más de lo que creemos saber. Estado actual de los conocimientos y de la práctica Esevidente que el estado actualde losconocimientosestámuy por delante de la situaciónen lo que se refiere a la práctica.Consideremos lo siguiente: Estado del conocimiento Estado actual de la práctica 1. El desarrollo es un proceso continuo que se inicia durante el periodo prenatal 1. En losprogramas se atribuye especial importanciaa los niños y niñas de 3 a 6años de edad. 2.El desarrolloes un proceso interactivo 2. Se hace hincapié en el "estímulo" en un solo sentido. 35 Hacia un porvenir seguro para la infancia 3.Hay una sinerga entre salud, nutrición y desarrollo sicosocial 3.Losprogramassiguen siendo monofocales y faltosde integración. 4.Las prácticas autóctonas de crianza son a menudo positivas. 4.Las soluciones suelen provenir del exterior,y no se tienen en cuenta las soluciones locales. 5.El desarrollo se ve afectado,a la vez,por la naturaleza y la crianza,esta última a través de la interacción con el entorno a varios niveles. , 5. En la evaluación y medición del desarrollo sigue predominando un planteamiento basado en el proceso de maduración. Desde luego,los conocimientosseguirán evolucionando.El campo del desarrollo infantil es todavía relativamente reciente.Ello no justifica la demora en la organización de actividades en el sector de losprogramas.D e hecho,algunasdelasnuevas ideasque influirán en esta esfera se derivarán de las experienciasprácticasen los programas de acción.Entre tanto,se puede ayudar a muchos millones de niños y niñas a desarrollarsenormalmente y de manera sana en condiciones difíciles,aplicando sencillamente nuestros conocimientos actuales. REFERENCIAS Bronfenbrenner, Une. The Ecology of H u m a n Development. Cambridge,Mass.,Harvard University Press, 1979. Comia,Andrea,R.Jolly y F.Stewart."Adjustmentwith a Human Face" en Protecting the Vulnerable and Protecting Growth. Nueva York,Oxford University Press, 1988,capítulo 2. 36 ¿Qué significan y qué sabemos al respecto? Grant,James. The State of the World's Children, 1988.Nueva York,UNICEF,1988.Ibid,1989. Kohlberg, L. "Moral Stages and Moralization: The Cognitive Developmental Approach",en T.Likona (Ed.), Moral Development and Behavior: Theory,Research,and Social Issues.Nueva York: Holt,Rinehart and Winston, 1976. Landers, C."Biological,Cultural,'and Social Determinants of InfantDevelopmentin a South Indian Community",en K.Nugent, B.M.Lester and T.B.Brazleton (Eds.), The Cultural Context of Infancy. Nueva York: Ablex Press,1989. Mosley,H.y L.Chen "AnAnalytical Framework for the Study of Child Survival in Developing Countries",Populution and Development Review, Suplemento del Vol.10 (1984),pp.25-45. Myers,R.The Twelve W h o Survive,(en preparación,1991). Neguisse,B.Traditional Wisdom and Modern Development,A Case Study of TraditionalPeri-NatalKnowledge among Elderly W o m e n in Southern Shewa,Ethiopia.Estocolmo,Universidad de Estocolmo,Institute of IntemationalEducation,Studies in C o m parative and IntemationalEducation,No.13,1988. Thomas,R.Murray Comparing Theories of Child Development (2da Ed.), Belmont, Calif., Wadsworth Publishing Company, Inc.,1985. Zeitlin,M.y Mansour, M."State-of-the-art Paper on Positive Deviance in Nutrition", Tufts University School of Nutrition, Medford,Mass., 1985.(Documentopreparado para el UNICEF, Nueva York). 37 111 ¿POR QUÉ INVERTIR EN ELDESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA? Creyentes y escépticos Hay en el mundo infinidad de personas que creen en la importancia de prodigar un buen cuidado y una buena atención a los niños y niñas en los primeros meses y afíos de vida. Esta creencia m u y difundida está arraigada en numerosas tradiciones culturales. El niño o niña pequeño puede ser considerado como un pequeño dios en estado de relativa perfección,o ser descrito como "la mariposadelparaiso" (Sharif,UNiCEF,1985), ocomoun"pequeño sol". L a convicción de la necesidad de un cuidado apropiado se basa también en el reconocimiento de que los niños y niñas son la próxima generación; representanla continuidad de la tradición así como la esperanza en el cambio o el temor que este se produzca. Se sientela necesidad de creer que los niños y niñas de hoy pueden ser, a la vez, un punto de encuentro para la acción social y los artíficesde un mundo mejor, La experiencia personal también da lugar a que se crea en el valor del cuidado y desamllo de la primera infancia.Padres,profesionales, y otras personas que son sencillamente observadores cercanos de la forma en que crecen los hijos de otros reconocen el efecto benéfico de un buen cuidado y una buena atención de los lactantes y de los niflos y niñas pequeflos. No necesitan un fundamento detallado ni frías pruebas científicas para justificar su impresión personal de que unas precauciones sanitariaselementales y una buena dieta, junto con sonrisas y caricias, palabras y juegos,impulsarán el desarrollo infantil. Estas acciones no sólo se consideran apropiadas y correctas,sin6 también una buena inversión de tiempo y dinero. Con todo, si hay tantas personas en el mundo convencidas del valor de un buen cuidado,¿cómo puede ser que los programas de 39 Hacia un porvenir seguro para la infancia atención y desarrollo de la primera infancia hayan recibido tan poco apoyo? ¿Porqué los gobiernosy otras organizaciones no responden más generosamente en sus presupuestos a las evidentes necesidadesde desarrollo de 12de cada 13 niños y niñas que nacen en nuestro planeta, y que pueden sobrevivirhasta su primer cumpleaños? &Porqué no hay más programas para mejorar el cuidado e impulsar el desarrollo? Por desgracia para los niños, cuando se trata de invertir en programas destinados a mejorar el desarrollo de la pequeña infancia, hay tantos escépticos como creyentes. El control de los fondos y de los procesos de planificación está a menudo en manos de escépticos cuya visión del mundo está condicionada por su trabajo.Paraactuar,estos escépticosnecesitan algo más que la idea de otros de que es bueno invertir en programas de cuidado y desarrollo infantil. Quieren que se les demuestre que la primera infancia es una mejor inversión que la carreteras,las presas, las escuelas primarias e inclusos los bombarderos. Quieren pruebas visibles y sólidas de que los programas propuestos funcionarán. Parajustificar la adopción de medidas, exigen un fundamento,un conjunto de argumentos convincentes, basados en algo más que creencias no demostradas,y que reúna razonamientos científicos y políticos. d Fuentesde escepticismo Al presentar esa exposición razonada, es importante responder a las preocupaciones de los escépticos. Las fuentes de escepticismo son tan variadas (y a veces tan irracionales)como los argumentos aducidos en favor de hacer inversiones en el desarrollo de la primera infancia. Por ejemplo, los escépticos pueden hacer cualquiera de las siguientes afirmaciones: "iPero no lo entiendo!". L a falta de comprensión es muchas veces causa de escepticismo. Para el no iniciado, el desarrollo 40 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? infantilpuede parecer demasiado vago y simple o bien demasiado complicado y misterioso para ser abordado en programas de cierta envergadura y significación. "iCómo se puede programar el abrazar a un hijo?" "¿Qué quiere decir usted con que una interacción insuficiente afecta negativamente el proceso de maduración de las conexiones nerviosas?" La falta de comprensión se origina también en el hecho de que el "desarrollo de la primera infancia" abarca múltiples disciplinas y su significado parece ser distinto para diferentes personas, lo cual debilita las bases para la acción. C o m o se indica en el Capítulo 1, donde tratamos de aclarar los conceptos,hay mucha imprecisión en la comprensión general del desarrollo de la primerainfancia.Comprenderuna noción no es tan fácil como comprenderuna carretera o una presa.Estas estructuras se pueden ver una vez acabadas y su función es relativamente fácil de entender. Su construcción puede ser complicada, pero las técnicas son conocidas y no se vacila en confiar la tarea a los expertos.Los escépticos quisieran tener una idea similar del desarrollo infantil. Podemos contribuir a ello presentando pruebas de la eficacia de los programas,exponiendo directrices claras y concretas y proporcionando ejemplos de diferentes clases de programas que funcionan.La exposición razonada que figura a continuación aportará vanas bases y tipos de pruebas que justifican la realización de inversiones.E n el Capítulo IV,sugeriremosalgunas directrices y una serie de planteamientos programáticos complementarios que puedencontribuiraeseproceso de desarrollo físico, intelectual, social y emocional durante los primeros años. También propondremos algunos ejemplos concretos que deberían contribuir a mejorar la comprensi6n. "¡Yase encargan de ello!"Ironicamente, muchas personas que ven los programas de cuidado y desarrollo infantil con ojos escépticos han crecido en condiciones favorables, en un hogar lleno de cariño,con comida en la mesa y buena atención médica, y con padres que creaban un entorno estimulante para el crecimiento y el aprendizaje. C o m o consecuencia de su propia experiencia, 41 Hacia un porvenir seguro para la infancia consideran que las familias prestan y pueden prestar la atención necesaria para un crecimiento y un desamilo sanos.h e d e n estar de acuerdo en que los primeros años de la vida de un nifio o niña son importantes, pero no ven la necesidad de programas para ayudarles a ellos y a sus familias en este periodo. A veces creen que el desarrollo de un niflo o nifla es ante todo cuestión de brindarle afecto y sostienen, con toda razón, que el cariño no es algo que pueda programarse. En suma,algunosescépticos estiman que las familias, en general, educan bien a sus hijos. Y a veces tienen razón. ¿Entonces,por qué interferir? Quizás el argumento más convincente en estos casos consistiría en tratar de seguir a una madre soltera,joven y acosada,durante todas sus tareascotidianas, mientras lucha sola para sobrevivir en el entorno urbano indiferente y procura dar a su hijo todo el amor, la salud y la atención que quisiera darle, pero que muchas veces no puede. "Esa es la misión de una madre" E n algunas ocasiones, esta idea de lo que las familias deben ser,y deben hacer,está estrechamente relacionada con otra causa de escepticismo: la creencia de que el lugar de la madre está en casa.A veces se considera que los programas para la primera infancia,sobre todo si se ejecutan fuera del hogar,reducen el papel tradicionalde la madre. El escepticism o arraigado en este concepto de la función de la madre persiste aunque,tradicionalmente,ésta ha sido rarasveces laúnica persona en cuidar a sus hijos pequeños. Persistepese a que muchas mujeres tienen que trabajarfuera de casa,y que los estudios demuestran que el cuidado por otra persona en estos casospuede sertan beneficioso para la madre como para el niflo. Persiste aun cuando los programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia pueden extenderse hasta el hogar y respetarel papel primordial de la madre y de la familia en el proceso. "Quieropruebas". Algunos escépticos admiten que el desarrollo inicial es importante y debería ser fomentado, pero no tienen pruebas convincentes de que las intervencionestempranas producen resultados,sobre todo a largo plazo. A veces ese escepticismo 42 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? refleja simplemente la falta de información. En otros casos, las pruebas disponibles pueden indicar que el programa no logra resultados o que, si los consigue, no son duraderos. Los escépticos pueden, por ejemplo, señalar las conclusiones de los estudios realizados en los primeros años setenta,que indican que los efectos de los programas para la primera infancia "desaparecen" cuando los niños o niñas alcanzan la edad de siete u ocho años. Sin embargo, no saben que, en los diez o quince últimos años, esas conclusiones han sido invalidadas por los nuevos datos derivados de la investigación. "¿Cuales la tasa de rendimiento económico?!" Otros escépticos buscan, y no encuentran, una justificacibn económica para invertir en los programas de cuidado del niflo o niña, o de la primera infancia.Quisieran poder compararel nivel de rendimiento económico de estos programas con otras inversiones posibles para seleccionar la que ofrezca mejor rendimiento.C o m o mínimo, desearían saber si los programas propuestos producirán efectivamente resultados que justifiquen su coste. Razonablemente, quisieran estar seguros de que no se malgasta el dinero. Toda justificación de las inversiones en programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia debería incluir respuestas a las diferentescausas de escepticismo descritas arriba.Con ello se conseguiría, al menos, reforzar la posición de aquellos de los que desearían apoyar esos programas,pero que son objeto de presiones para apoyar otros programas. Líneas de argumentación La exposición razonada siguiente se basa en ocho argumentos de carácter complementario en favorde un mayor apoyo alos programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia: 1. Los derechos humanas: Los niños y niñas tienen derecho a 43 Hacia un porvenir seguro para la infancia vivir y desarrollarse hasta alcanzarel máximo de sus potencialidades. 2.Los valoresmorales y sociales:La humanidad transmite sus valores a través de los niflos y niflas. Este proceso se inicia con los párvulos. Para preservar los valores sociales y morales positivos en el futuro,hay que comenzar con los niños y niflas. 3. El argumento económico: La sociedad puede beneficiarse económicamente de las inversiones en el desarrollo infantil, a través del incremento de la producción y la reducción de costos. 4.La eficaciade losprograma:La eficacia de otros programas (por ejemplo, los sanitarios, nutricionales y educativos o los destinados a la mujer) puede acrecentarse combinándolos con los de desarrollo infantil. 5. La equidad social: Al dar al niño o niña oportunidades equitativas desde el comienzo se pueden modificar las execrables desigualdades socioeconómicas y las relativas a los sexos. 6.El argumentopolítico: Los niños y niñas representan son un punto de encuentro para acciones sociales y políticas que edifican el consenso y la solidaridad. 7.El argumento cient@co: Las investigacionesdemuestran en forma convincente que los primeros años son críticos para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, y que se observan efectos positivos a largo plazo producidos por diversos programas de intervención temprana. 8. Cambios en las circunstanciassociales y demográficas:El grado creciente de supervivencia de los niños y niflas vulnerables, los cambios en la estructura de la familia,la migración del campo a la ciudad,las mujeres en la fuerza laboral y otro cambios exigen que se preste mayor atención al cuidado y al desarrollo tempranos. Algunos de estos argumentos corresponderán más a una situación que a otra.Personas diferentes sentirán preferencia por argumentos distintos, que reflejen sus preocupaciones particulares en cuanto a los derechos del niño o nifla, los beneficios económicos, la equidad social, la adaptación a las circunstancias cambiantes 44 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? que afectanlas familias y el trabajo,etc.Examinemos brevemente cada argumento. 1. Los niños tienen derecho a desarrollarse hasta alcanzar el máximo de sus potencialidades A juicio de muchas personas, la obligación de proteger los derechos humanos de un niño o una niña es la razón más fundamental y convincentepara invertir en los programas para impulsarel desarrollo de la primera infancia. L a Declaración de los Derechos de la Infancia, adoptada por unanimidad en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas reconocióentre sus 10principios: Principio 2: ”El niiio o niña gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,dispensado todo ello por la ley y por otros medios,para que pueda desarrollarse física,mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal; así como en condiciones de libertad y dignidad.” El permitir que cada año se registren millones de casos de invalidez y de interrupción del desarrollo,entre los niños y niñas pequeños, cuando podrían evitarse,es una violación de los derechos humanos fundamentales.El hecho de que los niños y niñas dependan de otros para el ejercicio de sus derechos crea una obligación aún mayor de ayudarlos y protegerlos. Treinta años después de la adopción de esa Declaración, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó, en 1989. la Convención sobre los Derechos de la infancia,en la que instaba a los signatarios: ”...garantizaránen la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño o niña” (Artículo6) Al tiempo que se hace recaer en los padres y la familia la responsabilidad primordial de la educación del niño o de la niña, establece que los Estados: 45 Hacia un porvenir seguro para la infancia "...prestaránla asistenciaapropiada a lospadres y a los representantes legales para el desempeño de sus finciones en lo que respecta a la crianza del niño o la niña y velarán por la creación de instituciones,instalacionesy serviciospara el cuidado de los niños y niñas". (Artículo18.2) Además: "...adoptarántodas las medidas apropiadaspara que los niños y niñas cuyospadres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños y niñaspara los que reúnan las condiciones requeridas." (Artículo 18.3) La Declaraciónde los Derechos de la Infancia y la Convención indican que el derecho de los niños y niñas a desmílarse hasta el máximo de sus potencialidades está ampliamente aceptado en el plano internacional,por lo que se convierte en la piedra angular de todo programa de desarrollo de la primera infancia.No obstante, la retórica delos derechoshumanos debe traducirseen acción.Los niños y niñas no pueden hacerlo por sí mismos. Dependen de la acción de otras personas en favor de sus derechos. 2. L a humanidad transmite sus valores a través de los niños y niñas Se nos recuerda continuamente que "los niños y niñas son nuestro futuro". La transmisión de los valores morales y sociales que servirán de guia para ese futuro comienza en los primeros meses y años de la vida. En las sociedades en que se siente la preocupación de que están perdiendo vigencia los valores cruciales existe un fuerte incentivopara que se encuentrenmaneras de reforzarlos. Los programas para la primera infancia pueden favorecer esos esfuerzos,intensificandoa la vez la determinación de los padres y ofreciendo a los niños y niñas entomos para que jueguen y aprendan que incluyan una atención específica a los valores apetecidos. impulsar el desarrollo de los valores básicos en los 46 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? niños y niñas debe ser una alta prioridad en un mundo atormentado por la violencia pero en busca de la paz, en un mundo que enfrenta la degradación ambiental pero en busca de soluciones razonables y de cooperación, y en un mundo donde el consumismo,la competencia y el egoismo parecen triunfar sobre el altruísmo, la colaboración y la solidaridad como valores esenciales. Si los niños y niñas son nuestro futuro,son tambiénlos agentes del cambio así como los guardianes de la continuidad. Para muchas personas esto es espantoso,pero para los gobiernos revolucionarios la primera infancia ha representado una oportunidad. Han reconocido siempre la importancia de inculcar valores en una edad temprana. La idea de que "el hombre o mujer nuevos" comienza con "el niño o niña nuevos" ha sido la justificación fundamental y apropiada para los programas masivos en favor de la primera infancia a raíz de las revoluciones. Aunque la naturaleza centralizada y proselitista de muchos de esos programas no siempre resulta aceptable para muchas personas ajenas a ellos (como tampoco lo es el proselitismo de los misioneros para muchos revolucionarios), la difusión postrevolucionaria de guarderías y centros preescolares muestra claramente que la decisión de invertiro no en programas dela primera infancia es una decisión esencialmente política. 3. L a sociedad se beneficia del aumento de la producción y la reducción de costos que comporta el mayor desarrollo en la primera infancia Sin recurrir a una literaturacientífica,el sentido común sugiereque una persona bien desarrollada física, mental, social y emocionalmente estará mejoren condicionespara contribuireconómicamente a la familia,a la comunidad y al pafs, que una persona que no lo está. En la mayoría de los paises del mundo esta contribución comienza a una edad muy temprana. 47 Hacia un porvenir seguro para la infancia Mayor productividad Los programas destinados a la primera infancia tienen el potencial para mejorar tanto la capacidad ffsica como la mental. También pueden afectar la matrlcuia escolar,los progresos y el rendimiento del niño en la escuela,todo lo cual está relacionado a su vez con cambios importantes en los conocimientos y las ideas que afectan el comportamientoadulto.La escolaridad contribuye a la adquisición de ciertas aptitudes como la capacidad para organizar los conocimiento en categoríassignificativas,para transferir los conocimientos de una situación a otra,y para ser más selectivo en el uso de la información (Rogoff, 1980;Triandis,1980). La enseñanza tambiénproporcionauna mayor capacidad de adaptacióntecnológica (Grawe, 1979),y estádirectamente relacionada con el aumento de la productividad del agricultor (Lockheed,Lau y Jamison, 1980)y con la productividad en el sector del mercado no estruc< turado (Colclough, 1980). El aumento de la productividad también puede deberse a cambios en el empleo. Los programas de cuidado y desarrollo infantil no s610 afectan positivamente la productividad futura del niño o niña, sino que también ofrecen la posibilidad de una mayor participación de la mujer en la fuerza de trabajo y pueden liberar a los hemanos mayores para que aprendan y ganen dinero. Además,pueden proporcionar a la población local, como los que cuidan a los niflos o nifias,o los que suministran los materiales y servicios necesarios para el buen funcionamiento de los propios programas. Reducción de los costos Una forma en que las inversiones en la salud, la nutrición y el desarrollo sicológico durante los primeros años pueden ser económicamente rentable es a través del recorte de los costos: disminuyendo las pérdidas en el trabajo y la necesidad ulterior de progra- 48 ¿Por qué invertir en el desanollo de la primera infancia? mas de asistencia social,mejorando la eficaciade los sistemas de educación gracias a una reducción de la deserción escolar,la repetición de cursos y los programas de enseñanza correctiva, y haciendo bajar los gastos en el sector de la salud. U n análisis de 17estudios sobre el efecto de las intervenciones tempranas en los progresos en los estudios y el rendimiento en la escuela primaria (Myers,en preparación), puso de manifiesto que 12 de ellos contenían información sobre las repercusiones en la repetición de cursos. De ellos, 8 indicaban una menor tasa de repetición de los niños y niñas que habían participado en programas para la primera infancia,en comparación con otros alumnos que no habían participado en ellos. De los cuatro estudios que no indicaban ninguna diferencia, uno comportaba un sistema que aplicaba un procedimiento de promoción automática. Más concretamente, una evaluación hecha en Brasil muestra que, al reducir los costos extraordinarios de la enseñanza primaria ligados a la repetición de cursos,un programa de atención integrada para los niños y niñas en edad preescolar es rentable con creces (Ministerio da Saude, 1983). Otro ejemplo citado con frecuencia de amortización de las inversiones hechas en el desarrollo de la primera infancia viene de los Estados Unidos, donde un estudio longitudinal de los efectos de la participación de niños y niñas de familias de bajos ingresos en un programa preescolar indicaba beneficios 7veces superiores al costo inicial del programa. ( B e m ta-Clement,et al.,1984) Tasa de rendimiento Es dificil calcular la relación entre los costos de los programas y los beneficios que reportan,o una "tasa de rendimiento" económico de las inversiones sociales de todo tipo,inclusive los programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia.Pero cuando se han hecho tales estimaciones,éstas indican que las inversiones en la primera infancia pueden producir un alto rendimiento. 49 Hacia un porvenir seguro para la infancia Por ejemplo, basándose en datos sobre America Latina, Selowsky concluyó que: "Las inversiones anuales por niño en programas que pueden d a r lugar a un cambio en su capacidad equivalente a una desviación stbndard pueden ser "justificadas"si cuestan entre un 0.37 y un 0.51 del salario anual de un trabajador analfabeto".(Selowsky,1981,pbg. 342). Tanto el incremento deseado de lo que Selowsky llama "capacidad" como los costos son posibles. E n suma, existen varias razones convincentes para poder esperar beneficios económicos de las inversiones en programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia. 4. L a eficacia de otros programas puede mejorarse mediante inversiones conjuntas en el desarrollo de la primera infancia Aunque las inversionesen el cuidado y el desarrollo del niño o nifla pueden contribuir a incrementar la eficiencia y la eficaciade otros programas, no es comcto considerarlas como una "alternativa" directa a,por ejemplo,la escuela primaria o la atención sanitaria básica. Deben considerarse como parte del mismo conjunto,con mayores beneficios a un coste adicional marginal o nulo. Con la combinación de programas se aprovechan los efectos interactivos de la salud,la nutrición y la estimulación temprana. Además, los programas de cuidado infantil pueden ser Útiles como medios para extenderla atenciónprimariade salud (Evans,1985). Por ejemplo, los programas de educación para padres no sólo permitirán a éstos ayudar a sushijos o hijas en casa,sino que talesprogramas también pueden mejorar la manera en que se utilizan los servicios sanitarios. Si los niños llegan a la escuela primaria mejor preparados, pueden sacarmayor partido de la escuela.No sólo bajaránlastasas de deserción y de repetición de cursos que afectan los costos,sino 50 . ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? que también niejorarála calidad de la educación,ya que uno de los elementos más importantes del sistema escolar es el niño o niña. Cuando los alumnos están mejor preparados, los profesores se sienten más estimulados,se hace mejor uso de las instalaciones y el material, y los niñosy niñas aprenden uno de otro. En el citado análisis de estudios longitudinales,se comprobó que en 8 de cada 13 de ellos el rendimiento escolar de los niños y niñas que habían participado en programas de intervención temprana era superior. En otros 3,no se observaban grandes diferencias entre los niños participantes y los demás,y en un estudio los efectos eran visibles en un contexto rural pero no en uno urbano (Myers, en preparación). Por otra parte,es probable que los programas de generación de ingresos destinados a las mujeres que responden a las necesidades de cuidado y desamlio de los niños y niñas,tegan más éxito que los programas que no lo hacen. Si el cuidado apropiado de sushijos está asegurado, las mujeres perderán menos tiempo en el trabajo a causa de preocupaciones relacionadascon ellos (Gaiinski, 1986). También podrán buscar un empleo más estable y mejor pagado. 5. Los programas pueden contribuir a corregir penosas desigualdades Las inversiones en el desarrollo de la primera infancia pueden contribuir a corregir las desigualdades debidas a la pobreza y la discriminación (social, religiosa o de sexos), ofreciendo a los niños y niñas con un historial de condiciones desfavorecidas un porvenir seguro. La pobreza ylo la discriminación producen situaciones de estrés y un tratamientodesigual que pueden inhibir un desarrollo saludabley completo en los primeros años.Porejemplo, los niños y niflas de familias pobres a menudo se quedan rápida y progresivamente retrasados respecto de sus compañeros más favorecidos en cuanto a su buena disposición para el estudio, 51 Hacia un porvenir seguro para la infancia y esta laguna no se colma nunca. Tradicionalmente,los niños varones han recibido una mejor preparación para la enseflanza que las niñas, y han tenido más oportunidadesde entrar y continuar en la escuela. Las diferencias comienzan con disparidades por motivo de sexo en las n o m a s y en las prácticas del desamllo temprano que convendrá cambiar si se quiere acabar con la discriminación. Muchas veces están profundamente arraigadas en la cultura, pero hay pruebas de que la atención integrada a un desarrollo temprano puede alterar la manera en que las familias perciben la capacidad y el porvenir de una hija. Al no intervenir como es necesario para impulsarel desarrollo de la primera infancia,los gobiernoshan aprobado e intensificado tácitamente las desigualdades. Irónicamente,uno de los argumentos aducidosen contra de los programas de educación temprana es que son discriminatonos y favorecen a las clases altas. Eso es absolutamente cierto, si no se despliegan esfuerzos especiales para ayudar a los pobres y si esos programas se destinan a los que pueden pagarlos. Sin embargo,los datos muestran que los programas en favor de la primera infanciapueden aminorar y no reforzar estas diferencias sociales.Como ejemplo de ello, una evaluación del Servicio Integrado de la Infancia en la India,cuyo ámbito es enorme, muestra claramente que los mayores beneficios de su acción los obtienen las castas inferiores y las niñas (Laly Wati, 1986). Varios estudios latinoamericanos también han puesto de manifiestos unos resultados favorables para los niños de estratos sócioeconómicos bajos ylo de zonas rurales (Filp,et al., 1983). 6.Los niños y niñas representan un punto de partida para las medidas sociales y políticas que sientan las bases para el consenso y la solidaridad Mozambique, el Perú, Sri Lanka, El Salvador, Etiopfa, Irán y un número significativode pafses son vfctimasde actosviolentosque 52 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? colocan en un lugar prioritario de la lista de metas sociales el problema de una vida en común pacífica. E n muchos lugares, las pequeñas tensiones políticas y sociales hacen sumamente difícil movilizar a la gente para desarrollar actividades en beneficio propio. En tales circunstancias,se ha demostrado que el colocar a los niños y niñas en primer lugar puede ser una estrategia política eficaz. Talvez los ejemplos de movilizaciónen tomo a programas para favorecer al niño o niña pequeños más dramáticos,pero de breve duración, son aquellos en que se ha logrado una cesación de las hostilidades entre grupos contendientesa fin de realizar campañas nacionales de inmunización.Los niños y niñas han constituido una "zona de paz". Son menos espectaculares los múltiples programas comunitarios que toman a los niños y niñas como elemento de interés común, como "punto de entrada" para una acción común. El bienestar del niño o niña tiene menos connotaciones políticas que la mayoría de las cuestiones. Además, es probable que el mejoramiento de la salud,el saneamiento y la nutrición a nivel comunitario que beneficie a los niños y niñas también beneficie a la comunidad en general. Hay innumerables ejemplos de mejoras de esta índole, como lo puso de manifiesto en un caso la evaluación del proyecto PROMESA en Colombia (CINDE,1990). 7. Las pruebas científicas demuestran los efectos duraderos que produce una atención temprana al desarrollo del niño o niña Se siguen acumulando pruebas en los campos fisiológico,nutncional y sicológico que indican que los primeros años de vida son críticos en la formación de la inteligencia,la personalidad y el comportamiento sociid.Estas pruebas comienzan conel descubrimiento, no tan nuevo, de que las células del cerebro se forman 53 Hacia un porvenir seguro para la infancia durante los dos primeros años de vida. A u n así, investigaciones recientes han refonado el argumento en favor de una atención temprana al demostrarque la estimulación sensorial que proviene del entorno afecta la estructura y la organización de las vías neuronaies en el cerebro durante el periodo formativo (Dobbing, 1987). Por lo tanto, las oportunidades de vivir experiencias perceptivas y motoras complejas enla primera infanciaafectan favorablemente diversas aptitudes para aprender más adelante en la vida y pueden compensar, al menos parcialmente, el déficit causado por la mainutrición inicial.Las investigaciones también demuestran claramente que los niños y niñas cuyas madres se comunican en forma constante y afectuosa con eilos estarán mejor nutridos y serán menos propensos a enfermarse que los que no reciben esa atención (Zeitling y Mansour, 1985). En los años setenta, las evaluaciones de algunos programas estadounidensesde intervencióntempranaindicabanque sus efectos sobre el cociente intelectual de los niños y niñas parecían reducirse cuando éstos llegaban al segundo o tercer grado de enseñanza primaria. En fecha más reciente, algunos datos de estudios longitudinalesdemuestran claramentelos efectos importantesy duraderosproducidos por diversosprogramas de intervención temprana,que incluyen: una mayor asiduidad y mejores resultados en la escuela,más empleo y menos delincuencia en los años de adolescencia, y menos embarazos en las adolescentes (Berruta-Clement, et al., 1984). 8.L a evolución de las condiciones sociales y económicas exige nuevas respuestas Durante la última decada, los efectos de una recesión mundial se han hecho sentir "tanto en las distintas familias como en los gobiernos que han tratado de ajustar su acción y sus programas a las nuevas realidades (Comia, et al., 1987). Sin embargo, incluso 54 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? antes de la recesión y, en algunas situaciones,independientemente de ella, se han registrado importantes cambios sociales que requieren nuevos planteamientos del cuidado y el desarrollo de la primera infancia. a) Una crecienteparticipación de la mujer en lafuerza laboral. Las mayores presiones para que las mujeres trabajen como asalariadasy la necesidad de que se hagan cargo de las labores agrícolas de los hombres que han migrado a las ciudades, o han ido a buscar trabajo en las minas, han dado lugar a cargas adicionales que afectan el cuidado de los niños y niñas,y la necesidad de formas alternativas de atención. La tendencia a una mayor participación de la mujer en la fuerza de trabajo es anterior a los años ochenta, pero se ha reforzado con la recesión mundial en ese decenio. Es probable que esta tendencia continúe e incluso que se acentúe en los próximos años. La madre que se encuentre en esta u otras situaciones, y que trabaje para poder sobrevivirjunto con su familia,puede querer a su hijo o hija y creerque debe dedicarle más tiempo y energfa,pero es probable que no pueda hacerlo; necesita ayuda. b) Modificación del modelo defamilia tradicional.Las familias extensas ya no son tancomunes como antes.Con la migración y la progresiva urbanización,no se puede contar con los miembros de una familia extensa para cuidar a los niños o niñas como anteriormente.Y a no se puede disponer facihente de la ayuda de las abuelas,sea porque permanecen en las zonas rurales o porque tienen también un trabajo remunerado fuera del hogar. El número de hogares que tienen a una mujer como cabeza de familia ha aumentado. En algunos países en desamilo el porcentage es elevado (más de 40% en las zonas rurales de Botswana, Ghana, Kenya, Lesotho y Sierra Leone, según Youssef y Heder, 1984). E n estos hogares,las mujeres deben trabajar,lo cual ocasiona una mayor necesidad de cuidado infantil complementario. Si hay posibilidades de proveer este cuidado, hay más probabilidades de que seanlos ingresos de esas mujeres, y no los de los hombres,los 55 Hacia un porvenir seguro para la infancia que se destinen a mejorar el bienestar del niflo o niña en el hogar. A causa de estos cambios en las familias se ha incrementado el número de niños o niñas maltratados y de niños y niñas vagabundos.Estos crecientesproblemas suelenenfrentarse después de que se plantean, en lugar de buscar soluciones en los primeros años, ayudando a las familias necesitadas con niños o niñas m u y pequeños. c) El aumento de la asistencia a la escuela primaria ha reducidolas posibilidadesde que los hermanos o hermanas mayores se encarguen de cuidar a los más pequeños. En caso contrario, los hermanos o henanas mayores se han visto obligados a abandonar la escuela para proporcionar ese cuidado,en cuyo caso existe un argumento convincente en favor de iniciativas de cuidado infantilque penitan a esos hermanos o hermanas proseguir su educación, al menos hasta que sepan leer y escribir. d) Variaciones en las tasas de mortalidad y supervivencia.En los Últimos 30 años, la tasa de mortalidad infantil se ha reducido en más de la mitad. Sobrevive un mayor número de niños y niñas, que anteriormente hubieran muerto en la edad tierna. Al pasar la supervivencia a la edad de un año de 5 de cada 6 niflos o niñas en 1960,a 12 de cada 13 en 1988,se han intensificado las presiones. para establecerprogramas a finde atender a los que sobreviven. Resumen L a exposición razonada presentada en este trabajo comprende varios argumentos que destacan el valor de las inversiones en el desarrollo de la primera infancia.Cada uno de esos argumentos es válido de por si,pero al combinarlos resultanparticularmente convincentes. Sean cuales fieren las diferencias en las predilecciones individuales y las circunstancias locales, es evidente que el conjunto de esos argumentos provee una base solida para promover mayores inversionesen programas de cuidado y desarrollo del 56 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? niño organizados por individuos,familias y comunidades, o p o r gobiernos, organizaciones no gubernamentales o financiadores internacionales. Cuando la primera infancia pasa a ser una cuestión prioritaria, el soporte se puede contar con asistencia financiera, incluso en situaciones de relativa pobreza. La financiación de los programas parala primera infanciano es el problema primordial.El verdadero problema estriba en reconocer el valor de esos programas, y en crear la determinación personal y política necesaria para llevarlos a cabo. REFERENCIAS Bemita-Clement,et al., Changed Lives: The Efsects of the Perry Preschool Program on Youths Through 19. Ypsilanti, Mich., Higmcope Educational Research Foundation,Monograph N08, 1984. C F E (InternationalCenter for Education and Human Development). "Hightlightsof an Evaluation of Project PROMESA",Fort Lauderdale, Florida, CINDE-USA,Febrero de 1990. Colclough, C."Primary Schooling and Economic Development: A Review of the Evidence",Washington, D.C., World Bank Staff Working Paper N" 399. . Dobbing, J. (Ed.). Early Nutrition and Later Achievement. London: Academic Press, Inc.. 1987. Evans,J. "The Utilization ofEarly Childhood Care and Education Programmes for Delivery of Maternal and Child Health Components of Primary Health Care: A Framework for Decision-Making". Documento preparado para una reunión organizada por la 57 Hacia un porvenir seguro para la infancia Organización Mundial de la Salud sobre el cuidado en guarderías como punto de entrada para los componentesde salud matemoinfantil de la atención primaria de salud. Parls,26-29de mayo de 1986 (mimeografiado). Filp,J. et al. "Relationship between Pre-primaryand Grade One Primary Education in State Schools in Chile", en K.King y R. Myers (Eds.), Preventing SchooI FaiIure: The Relationship Between Preschool and Primary Education. Ottawa,The Intemational Development Research Centre,1983. Galinski,E.Investing in Qualis,Child Care: A Reportfor AT & T.New York,Bank Street College of Education, 1986. Grawe,R."AbilityinPreschoolers,Eamings,and Home Environment".Washington,D.C.:World Bank Staff Working Paper Ng 319. ' Lal,S.y Wati R. "Non-FormalPreschoolEducation:An Effort to Enhance School Enrollment",documento presentado en la National Conference on Research on ICDS,25-29de febrero de 1986. Nueva Delhi, National Institute for hblic Cooperation in Child Development (NIPCCD)(mimeografiado). Lockheed,M.D., Jamison,D.y Lau,L."FarmerEducation and Farm Efficiency :A Survey",Economic Development and Cultural Change,29 (octubre de 1980).págs. 37-76. Ministério da Saúde,e InstitutoNacional de Alimentacáo e Nutn$60,Avaliapío do PROAPEIAlagoas com Enfoque na Area Eco&mica, Brasilia, MS/INA,1983 (Mimeo). Myers,R.The Twelve W h o Survive (en preparación 1991). Rogoff,B."Schoolingand the Development of Cognitive Skills", 58 ¿Por qué invertir en el desarrollo de la primera infancia? en H.Triandis &A.Heron (Eds.),Handbook of Cross-cultural Psychology,Vol. 4.Boston: Ailyn-Bacon, 1980. Selowsky,Marcelo. "Nutrition,Health, and Education: The Economic Significance of Complementanties at Early Age",Journal ofilevelopment Economics,Vo1.9 (1981), pp.331-346. Sharif,Hadith,en Child Care in Islam.El Cairo: UNICEF,1985. (Este volumen reune máximas del Corán y de los mayores escritores musulmanes acerca de la atención del niño o niña). Tnandis, H."Reflections on Trends in Cross-CulturalResearch, JournalofCross-CulturaZPsychology,Vol. 1 1, N.1 (1980), p. 3558. Secretaria de las Naciones Unidas, "Proyecto de Convención sobre los Derechos del Niño, tercera versión", Nueva York, Naciones Unidas,Mayo de 1989. Youssef,N.y Hertler C.B."Rural Households Headed by Women: A Pnority Concem for Development", Rural Emp¿oymentProgramme Research Working Paper, Ginebra, Organización Internacional del Trabajo, 1984. Zeitlii,M . y Mansour, M."State-of-theArt Paper on Positive Deviance in Nutrition", Tufts University School of Nutrition, Cambridge, Mass.,1985. (Documento preparado para el UNICEF,Nueva York). 59 IV.DONDE ESTAMOS Y COMO HEMOS LLEGADO Ni el desarrollo ni el cuidado del niño o niña son cosas nuevas. N o obstante,amedida que las sociedades y las circunstancias han ido cambiando con el paso del tiempo, se han modificado también las formas del cuidado y desarrollo del niño o niña. Entre estas modificaciones está la expansión de los programas institucionales para el cuidado y el desarrollo del niño o niña. El traer a la memoria los orígenes de estos programas no sólo nos recuerda que las cosas han cambiado, sino que nos indica asimismo lo lentos que somos en adaptamos en algunos casos,mientras que en otros nos apresuramos a adoptar prematuramente nuevas formas. Contextos y necesidades cambiantes E n el mundo occidental,el origen de los programas de atención y desarrollo del niño o niña tal como los conocemos actualmente está en los cambios que acompañaron a la evolución industrial en el siglo XVIII.E n la sociedad predominantemente agrfcola y rural que precedió a la industrialización,los niflos y niñas solfan crecer en el seno de una familia intacta y extensa. Estos niflos y niñas del campo estaban acostumbrados a un mundo relativamente inmutable y limitado en el que los valores comunitarios eran generaimente aceptados.El medio rural proporcionaba, a la vez, espacio para explorar y un entorno estimulante.La responsabilidad del cuidado del niño o niña recaía claramente en la mujer, cuyo trabajo le permitía casi siempre atender y dar el pecho a sus hijos en los primeros años. Las famflias solfan ser numerosas y los hijos mayores debfan colaborar enla tarea de cuidaralos más pequeños. E n realidad,los niflos y nifías entraban rápidamente en un mundo adulto y,en cierto sentido,no tenfan una "infancia" separada como ocurre hoy en dfa (Aries, 1962). 61 Hacia un porvenir seguro para la infancia No hay que rodear a las condiciones rurales en los siglos XVIII i XIX de un aura romántica;la vida era dura y la supervivencia se veía siempre amenazada por las enfermedades, y ocasionalmente por la falta de alimentos.Pero en el caso de los niflos y niñas que lograban sobrevivir alos primeros meses de vida, su "desarrollo" planteaba menos problemas que los que tienen que enfrentar los que viven en el medio urbano moderno. Las prácticas de cuidado infantildesarrolladasa lo largo de los años eran apropiadaspara la socialización en un entorno rural,pero no lo eran para la vida en la ciudad. Con la industrialización y la migración a las ciudades se registraroncambiosen losvalores,las condicionesde vida,la estructura de la familia y las normas de trabajo. Las nuevas condiciones trajeron consigo la necesidad de cuidar a los niflos y niflas cuyas madres trabajan y la de proporcionar una estimulación suficiente a los niflos y niflas que viven en un espacio físico limitado; esas condiciones exigían nuevas aptitudes y conocmientos en los padres y un modo de socializción distinto. Con estos cambios, las formasanteriores del cuidado y desarrollo del niflo o nifla no eran modelos adecuados. En respuesta a la evolución de las circunstancias comenzaron a aparecer dos tipos de programas. U n o de ellos se estableció especialmentepara cuidar a los niflos o niflas expósitos o indigentes. Estos programas de bienestar social, administrados muchas veces por mujeres de clase alta, ofrecían protección y custodia, algo de comida y un techo sobre la cabeza, pero poco más. También se desarrolló otro tipo de programas dirigidos principalmente a la creciente clase media urbana,los cuales daban más experiencia y estímulo que protección y custodia.En cierto modo, estos programas urbanos, basados en centros,estaban destinados a sustituir las múltiples posibilidades que ofrecía el medio rural. Introducíanjuguetes y juegos en una aula restringida para proporcionar a los niflos la estimulación y la práctica que aquéllos del medio rural conseguían en forma más natural. Ahora que esos 62 Donde estamos y como hemos llegado modelos basados en centros se están llevando de las capitales occidentales a las zonas del Tercer Mundo, conviene recordar su origen para evitar la introducción de elementos innecesarios y foráneos. Existe un pronunciado paralelismo entre los cambios en los valores, modos de vida, estructura familiar y trabajo debidos a la revolución industrial y los que ocurren actualmente en las naciones del Tercer Mundo en proceso de rápida urbanización y,a veces,de industrialización.Muchos países han recumdo a una estructura dual análoga para responder a los ambios: un planteamiento basado en la seguridad social para los sectores pobres de la población,que proporciona, como mucho, un cuidado de protección, y un enfoque basado en el enriquecimiento intelectual para las clases medias, más orientado hacia el desarrollo. Durante el siglo XX, especialmente a partir de 1945, han aparecido fenómenos que durante la revolución industrial no tenían gran importancia.Una revolución en las comunicacionesha contribuido a crear la "aldea global" o,como la define el historiadorafricano Ki-Zerbo,"elsupemercado global" (Ki-Zerbo,et.al., 1990). Hoy día, las radios de transistores llegan a casi todos los rincones del mundo, e incluso la televisión se está introduciendo en las áreas rurales en un grado impensable hace 25 años. Otra revolución del siglo XX ha sido la registrada en la educación,o,quizás más exactamente,en la escolaridad. Se está fomentando especialmente la alfabetización, y las tasas a este respecto han aumentado de forma espectacular. Casi tan espectacular es el crecimiento de la enseflanzaprimaria. Actualmente se atribuye mucha más importancia a la adquisición de conocimientos relacionados con el razonamiento abstracto. La ilegada, o quizás intrusión,de las escuelas a las áreas rurales ha dado lugar a una competencia con las fomas educativas autóctonas, y ha traído consigo una nueva clase de diploma que se exige cada vez más a los niños y niñas, tanto de las zonas urbanas como de las rurales. 63 Hacia un porvenir seguro para la infancia También ha habido una revolución en los transportes y en la organización.Los autobusesno s610 contribuyena que los campesinos visiten las ciudades y emigren a ellas; también favorecen el regreso periódico o permanente a las aldeas donde se pueden exponernuevas ideas y nuevos modos de conducta.Las revoluciones en los transportes y las comunicaciones han facilitado la expansión de las sociedades mercantiles y los organismos gubernamentales, de modo que ya no es insólito poder influir en las aldeas más remotas. Los representantes de esas entidades y organismos venden sus productos comerciales o sociales,respaldados por un gran número de personas que,desde la ciudad,crean nuevos productos y serviciospara la venta y buscan nuevas formas de venderlos. Existe,pues,no sólo un movimiento hacia las ciudades con los cambios que ello implica, sino también una influencia de estas ciudades en el medio rural. Esta influencia urbana ha traído consigo cosas como el biberón, las gaseosas. los pantalones vaqueros y los plásticos. Los cambios también comportan incertidumbre acerca de los antiguos valores y de la forma tradicional de hacerlas cosas,inclusive la crianzade losniños y niñas.Se tiene una idea distinta de lo que significa la "comunidad",y hay una confusión en las lealtades. C o m o consecuencia de todo elio, incluso los niños y niñas que permanecen en las zonas rurales viven cada vez más, y simultáneamente,en múltiples entomos, que a veces son conflictivos. Se ven afectados por las culturas nacionales y mundiales, pero están inmersos en una cultura local,a veces insegura de sus propias rafces y orientaciones. E n general,lasideas acerca del desarrollo de la primera infancia han evolucionado m u y lentamente, pese a un mayor acceso a informacionesque deberían contribuir aque ello sucediese.Ello se aplica a los residentes de las áreas rurales a quienes se pide que asimilen nuevas ideas pero que se opongan a cambios que, en realidad, pueden ser necesarios para que sus hijos y hijas se desenvuelvan en el mundo en evolución, o en los múltiples 64 Donde estamos y como hemos llegado mundos que les rodean. También es cierto en el caso de los que emigran a las ciudades que necesitan adaptarse a un nuevo medio. Y se aplica asimismo a los profesionales y burócratas con base en las zonas urbanas encargados de formular los programas para el medio rural.Criados y educados en una tradición occidental (y probablemente urbana), las personas con antecedentes urbanos se aferran a formas y contenidos influenciados por el occidente cuando se aventuranen áreas rurales,siendo incapacesde reconocer y reforzar la rica base cultural y las prácticas tradicionales de eficacia probada. Si los individuos tardan en adaptarse a los cambios,las culturas son aún más lentas.Examinemos, por ejemplo,otra evolución en curso:la emancipación de la mujer y los cambios consiguientesen la estructura de la familia (Tilly y Scott,1978). Los efectos de esta evolución todavía no se han dejado sentir en muchas partes del mundo, pero están avanzando. También en este caso surge la necesidad de adaptarlas ideasacerca del cuidado y el desarrollo del niño o niña, amedida que éstos son afectados por esa revolución. Sin embargo, hemos sido lentos en reaccionar. E,irónicamente, cuando lleguen las reacciones, pueden ser demasiado rápidas o demasiado drásticas,y no tienen en cuenta la necesidad y el deseo de mantenerlos valores básicos reforzados por el anterior proceso de socialización. En una enumeraciónmás completa de los cambios que influyen en nuestra forma de pensar acerca del cuidado y desarrollo de la primera infancia se deberian tenertambiénen cuentalos efectos de la mayor riqueza,de la distinta distribución de los ingresos y de las oscilaciones de la coyuntura económica que requieren ajustes difíciles,de los importantes cambios geopolíticos en los decenios de 1950 y 1960 que condujeron a la independencia de muchas naciones, y del desarrollo de las organizaciones internacionales con sus facultades para determinar las tendencias y conceder préstamos.Sin embargo,la finalidad de esta secciónno es hacer un extenso análisis histórico de los cambios sociales y económicos 65 Hacia un porvenir seguro para la infancia que afectan a la infancia (véase Wall,1975 y Levine y White, 1986); se trata,más bien, de mostrar al lector que los modelos y formas teóricos del desarrollo de la primera infancia requieren considerables modificacionesen vista de los importantescambios ocumdos y del mundo dual en que viven tantos niños y niñas "vulnerables". También perseguimos la finalidad de poner de relieve el desafío de conservar el patrimonio y los valores culturales al tiempo que examinamos en detalle esas modificaciones. Echemos pues una mirada al pasado reciente para teneruna ideade cómo nos estamos adaptando.Con la proclamación de 1979como año Internacionalde la Infancia, surgió una oportunidad para desarrollar nuevas teorías e iniciativas acerca del cuidado y del desarrollo del niño o niña. ¿Cuál fue el resulado? El Año Internacional de la Infancia: jun momento decisivo? Sin duda, el Año Internacional de la Infancia despertó un nuevo entusiasmo e interéspor la infancia.Se realizaronmuchos estudios analíticos y descriptivosa nivel nacional,destinados a determinar las necesidades, a promover una mayor toma de conciencia y a movilizar a la gente en tomo a la idea de atención al "niño o niña en su totalidad". Se inició una plétora de pequeños proyectos experimentales y para fines de demostración,marcando una apertura significativa hacia programas "no formales" concebidos en un contexto de desarrollo comunitario. También se pusieron en marcha programas de educación de los padres, así como programas orientados hacia el cuidado de los niños y niñas pequeños por sushermanos y hermanas mayores. Al mismo tiempo se dedicaron considerables esfuerzos a promover y expandir la enseñanza preescolar. ¿Qué o c u m ó como consecuencia del Año Internacional de la Infancia? Una mirada retrospectiva lleva a la conclusión de que "...la toma de conciencia de los derechos y necesidades de la 66 Donde estamos y como hemos llegado infancia se ha duplicado en los Últimos diez años" (Smyke, 1989, p'ág. 53). Ello se refleja en la Convención sobre los Derechos de la Infancia,ratificada por las Naciones Unidas en 1989 y objeto de examen actualmente por los distintos estados. Pero,¿qué ha sido de los programas y políticas desde 1979? E n general,es evidente que esa mayor toma de conciencia ha contribuido a la promulgación de nuevas leyes y la formulación de nuevas políticas nacionales.Se han logrado progresos significativos en el nivel de la programación destinada a mejorar la supervivencia del niflo, y avances más modestos en lo referente a su cuidado y desamllo. Vanas organizaciones creadas con ocasión del Aíío internacionalde la Infancia siguen siendo productivas y actuando en forma activa. Desgraciadamente, es difícil dar una respuesta más detallada respectode los efectos delAflo Internacionalde la Infancia,porque no hay un mecanismo sistemático que permita seguir de cerca los resultados de la mayoría de los esfuerzos iniciadosen 1979.Esto se aplica especialmente a los programas y proyectos que tuvieron como punto de partida el desarrollo del niño o nifla,a diferencia de los basados en su supervivencia. Entre tanto,es evidente que,aunque el Año Internacional de la infancia generó mucho entusiasmo y actividad,la mayor parte del impulso adquirido en 1979 en lo que respecta al cuidado y desarrollo del niño o la niíía se perdió. Muchas veces, los gobiernos y las organizacionesinternacionalesno respaldaronlas nuevas iniciativas con una financiación especial. Hubo considerable interés pero no se inició ninguna campaña coordinada y continua para reforzar el desarrollo infantil. En el plano internacional,los niños y niñas no tuvieron un "decenio"como había sucedido en el caso de la mujer y el agua. A ningún organismo concreto del sistema de las Naciones Unidas se le encomendó la responsabilidad de las actividades complementarias del Aíío Internacional de la Infancia,ni tampoco la asumió. Sin el liderazgo ni la continuidad necesarios,la información,las actividades de defensa de los 67 Hacia un porvenir seguro para la infancia intereses del niño o niña y las iniciativas piloto relacionadas con el desarrollo infantil desaparecieron rápidamente absorbidas por una comente internacional más fuerte que se centraba en la atención primaria de salud.Ese movimiento ya había comenzado a cobrar fuerza en 1978 en la Conferencia de Alma Ata relativa a la salud para todos. A principios de los años ochenta,y a medida que se comenzaron a pÓner en práctica las recomendaciones de Alma Ata, los círculos internacionales fueron atribuyendo cada vez mayor importancia ala atención primaria de salud y a la supervivenciade los lacantes y los niños y niñas. El UNICEF,junto a la Organización Mundial de la Salud,inició la revolución para el desarrollo y la supervivencia del niño, la cual,pese a mencionar el "desarrollo"en su enunciado,se centrabacasi exclusivamente en la supervivencia. L a iniciativa de esa revolución se recogió en primer lugar en las siglas CRLI-SEE(control del crecimiento, rehidratacidn oral, lactancia materna e inmunización,además de los alimentossuplementarios, el espaciamiento de los nacimientos y la educación de la mujer, como principales objetivos). Sin embargo, mientras se desarrollaba la campaña, se iba haciendo cada vez más hincapié en la inmunización y la rehidrataciónoral como los "dosmotores" de dicha revolución. Tan sólo ahora se está prestando mayor atención aotros elementos,aunque siempre dentro de una posición que hace hincapié en la supervivencia y el crecimiento. Otras organizaciones internacionales y bilaterales colaboraron en esta cruzadamundial en pro de la supervivencia.Los gobiernos respondieron, conscientes,tanto de tasas de mortalidad infantil todavía elevadas de sus países, como del clima internacionalfavorable a la ayuda para reducirlas. Al mismo tiempo,los crecientes problemas económicos en la mayoría de los países del Tercer Mundo durante los años ochenta dejaban escaso espacio para cualquier expansión de los programas. E n general,los ajustes económicos requeridos perjudicaron a sectores sociales como la salud y la educación. Y,al atribuir 68 Donde estamos y como hemos llegado especial importancia a los programas relacionados con la salud dirigidos a mejorar la supervivencia,la ayuda en gran escala para los programas que insistían en la atención al desando sicosocial en los primeros años de la infancia,o que inclufan tal atención,no tuvo el respaldo que hubiera recibido si se hubiesen seguido las recomendaciones e iniciativas del Año Internacional de la Infancia. Pese a estos obstáculos,se han logrado avances en los programas para el cuidado del niño o niña y en el sector preescolar en algunos países. No se sabe bien si el Año Internacional de la Infancia proporcionó a las personas'ya dedicadas a ello un nuevo estímulo para superar las considerablesdesventajas,o si la intensificaciónde losesfuerzosse produjo independientementedel Año Internacionalde la Infanciaporque las presiones locales requerían una respusta. En todo caso,la situación en 1989 era mucho mejor que en 1979.Y,como el desarrollo del niño o la niña es un proceso multidimensional e intractivo, los programas de supervivencia infantil también influyeron en su desarrollo. Pero,jcuánto hemos avanzado? Cuidado y desarrollo de la infancia en 1989: un panorama Al tratar de describir los programas de cuidado y desarollo de la primera infanciaen 1989,el panorama general que se delinea es bastante borroso y comporta contradicciones aparentes. Por un lado,parece que se han logrado grandes progresos en los últimos 20 años, particularmente en los últimos cinco o diez. C o m o se podrá apreciar, algunos países han hecho avances espectaculares y hay innumerables ejemplos de programas innovadores y a veces de largo alcance.Por otro lado,la impresión general es, al mismo tiempo,que la situación dista mucho de ser óptima. Basándonos en las pruebas que podemos reunir, parece ser que: 1. En la mayoría de los pafses, la cobertura de programas bien 69 Hacia un porvenir seguro para la infancia definidos y organizados sigue siendorelativamentereducida.Esto se aplica particularmente a los pafses subsaharianos. 2.Muchos programas y proyectos siguen siendo actividades experimentales o de demostración innovadoras, eficaces y que pueden reproducirse, pero que todavía no se han extendido en forma significativa. 3. Aunque está mejorando, la distribución de los programas, sobre todo los más institucionalizados, sigue favoreciendo con frecuencia a las ciudades y omitiendo a los niños y niñas más vulnerables (hayexcepciones a esta generalización). 4.Atender a los niños y niñas antes de cumplir los tres años de edad,especialmente entre el primero y el tercero,sigue siendo un reto. Las guarderías que tienen en cuenta las necesidades del niño o la niña y de la madre trabajadora continúan teniendo un nivel m u y bajo, tanto en cobertura como en calidad. 5.El n ú m e m de los programas de ayuda y educación destinados a los padres ha aumentado enormemente en algunos países mientras que prácticamente no existen en otros, sobre todo en lo referente a los componentes sicosociales del desarrollo inicial. Además, estos programas suelen imponer y no reconstituir y aumentar los conocimientos. 6.Muchos programas de organizaciones "voluntarias"han rebasado ahora el momento de entusiasmo inicial y el espíritu voluntario que fue tan importante para ejecutar los programas está debilitándose. No obstante,aún no se ha reconocido el derecho de estos programas a recibir fondos públicos, y, por tanto, corren el peligro de desaparecer. 7.Con frecuencia,la calidad de los programas es baja, debido a lo cual los efectos sobre los niños y niñas son mínimos.L a combinación de elementos en los programas de atenci6n integrada del niño o niña sigue siendo un problema, a pesar de algunos éxitos y de una concienciación cada vez mayor. Estas consideraciones pueden contribuir a explicar la conclusión de que el sector está experimentando un gran crecimiento, 70 Donde estamos y como hemos llegado .peroque sigue siendo m u y frágil y necesita que se le preste más atención, tanto para mantener los logros alcanzados como para colmar las principales lagunas. ¿Una tarea imposible? Hoy dfa, U M descripción detallada y completa del cuidado y desarrollo del niño o niña en el Tercer Mundo es imposible. Hay por lo menos dos razonesbásicas que lo explican.En pnmer lugar, gran parte del cuidado del niflo o niña tiene lugaren forma tan poco estructuradaque no se incluyeenninguna serie estadfstica.No sólo escapa a la atención de organizaciones nacionales e intemacionales dedicadas al cuidado y desarrollo de la infancia, sino que tampoco se registra en los sistemas nacionales de contabilidad económica como actividad productiva. L a diversidad de programas es tan grande,incluso ente los que están más organizados, que ningún conjunto de estadfsticas es suficiente. Para abarcar debidamente todos los aspectos, habrfa que incluir información,no sólo sobre el número de centros en funcionamiento, sino también sobre las visitas a domicilio, los programas de educación de los padres,el cuidado infantil relacionado con los proyectos de generaciónde ingresos para la mujer,los programas de cuidado y desarrollo en el marco de actividades comunitarias más aplias,y los programas para incapacitados que incluyen niflos y niflas pequeflos. Además, si se adopta un punto de vistaverdaderamenteholfstico del desarolio,habrfaque incluir todos los programas de salud, nutrición, enseflanza primaria y cuidado del niño o niña. Si se tiene en cuenta que diferentes organizaciones,públicas y privadas, que operan a nivel de la comunidad, de una reunión o de todo el pafs, se encargan de programas dedicados a diferentes aspectos del desarrollo, la tarea resulta abrumadora. Tenemos que ser más modestos al definir nuestra labor, concentrándonos en programas organizados de cuidado y desarrollo 71 Hacia un porvenir se'guro para la infancia del niño o niña, y dejando de lado los programas monotemáticos de salud y nutrición (aunque éstos influyan en el desarrollo). Nos referiremosen especial a los programas destinados concretamente al cuidado o el desarrollo del niño o niña, o a la educación preescolar,o a aquellos que tengan uno de estos tres aspectos como componente principal. Esto refleja nuestro deseo de destacar la dimensión sicosocialdel desarrollo de la infancia.Aun así,la labor es compleja y difícil,ya que raras veces se encuentra información sobre los diferentes programas en un mismo sitio. U n ejemplo relativo a Sao Paulo (Brasil) ilustra lo complejo que resulta describir los programas para la primera infancia.E n un amplio estudio realizado por Campos y Rosemberg (1988) se comprobó que en el área metropolitana del gran Sao Paulo los organismos federales estaban ejecutando cuatro importantes programas, los organismos de los estados 6,y las entidades nlunicipales 3.Cada uno de esos 13 organismos públicos operaba con un modelo diferente.Las variantes más comunes eran una "guardería completa" (para niños y niñas de O a 6 años de edad), una "escuela para párvulos completa" (de 2 a 6 años) y "guarderíasde emergencia" (de O a 6 años). E n la mayoría de las series estadísticas no figuraban estos programas llamados de emergencia. Además de los citados modelos había jardines de infancia (un legado del decenio de 1930,que atendían a niños y niñas de 3 a 12 años de edad) y centros de atención infantil organizados como negocios privados (de O a 6 años). Además existía una amplia gama de programas privados que representaban un 38% del total. Otro ejemplo: el Año Internacional de la Infancia impulsó en la India un enorme proyecto, emprendido por el Ministerio de Bienestar Social,para hacer un perF1 estadísticodel niño o niña en el país. Publicado finalmente en 1985, este trabajo de 1.500 paginas incluía extensa información sobre los programas de nutrición, inclusive la alimentación de lactantes, los servicios de bienestar del niño o nifía y el bienestar de los niños o niñas minulválidos de O a 6 años. Los servicios de bienestar incluían 72 Donde estarqos y como hemos llegado proyectos del Servicio de Desarrollo Integrado de la Infancia (ICDS)patrocinados por el gobierno central o por los Estados, centrosdel gobierno o de los estados para niños y niñas indfgentes, serviciosde adopción y guarderíasacargo delas administraciones, central, estatales y locales, y por agencias del sector privado, y servicios ofrecidos por organizaciones tan poco comunes como "Tea/Coffee" y otras "juntas". Cuando el informe se publicó en 1985,el compendio ya era anticuado en muchos aspectos importantes. El sistema del ICDS había crecido rápidamente en el periodo 1980-1985 y se habían registrado algunas mejoras en el estado sanitario y nutricional del niño y la niña en la India. Sin embargo, ese estudio proporcionó una excelente base de trabajo para un control continuo y actualizado de los programas destinados a mejorar las condiciones de vida del niño. Estadísticas e impresiones Aunque ninguna fuente de información puede ofrecemos una visión completa, hay algunas que cabe esperar den una idea general del estado actual de la programación del cuidado y desarrollo de la primera infancia. Examinaremos los datos que aparecen en los documentos de la UNESCO y el UNICEF,los dos principales organismos de las Naciones Unidas que se ocupan de la infancia. L a UNESCO 1. Estadísticas educacionales.En la publicación periódica de estadfsticas educacionales de la UNESCO figura información sobre la educación preescolar. L a edición de 1988 (Cuadro 3.3.) incluye las cifras de la matrícula en la mayoria de los países para el periodo 1980-1985 (6 1986 en algunos casos). Los datos de la UNESCO abarcan losjardines de infancia, las escuelas de párvu73 Hacia un porvenir seguro para la infancia los, así como las clases para niños y niñas en escuelas de nivel superior.Las guarderías, etc.,se han excluido siempre que ha sido posible. Aunque las cifras de la UNESCO incluyen diversos tipos de programas,no siempre recogen los programasno estructurados, y la mayor parte de los que se han incluido están dstinados a niños y niñas de 3 a 6 añosde edad. Por lo tanto,esas cifras sólo dan una idea mínima de la cobertura de los programas para la primera infancia.Los programas incluidos en las estadísticas de la UNESCO varían tanto de un país a otro (por ejemplo las escuelas coránicas de párvulos en Marruecos,las escuelas comunitarias en Kenya, los centros preescolares para una élite en Níger), que es imposible utilitzarlas para hacer comparaciones entre países. Sin embargo,permiten observar la expansión de los programas para la primera infancia en cada país en los cinco o seis años que siguieron al Año Internacional de la Infancia.Un análisis de esos datos desde esa perspectiva revela lo siguiente: Con m u y pocas excepciones, la cobertura de los programas aumentó durante este periodo, a pesar de las difíciles circunstancias económicas. Los pocos países que no exprimentaron ningún crecimiento fueron los afectados por guerras, como Angola, Mozambique, el Irán y el Líbano. U n quinto país en el que la cobertura se redujo ligeramente fue Cuba. E n todas los demás países en desarrollo (otros 100,aproximadamente, cuyos datos figuran en el estudio) se registró al menos cierta expansión. E n algunos casos la expansión fue espectacular, pero ésta ocumó partiendo de una base m u y reducida; por ejemplo, en Burkina Faso la cobertura se quintuplicó (perode un total de sólo 732niñosyniñasen 1980a3.751 en 1986);enOmánsesextuplicó (de 396 a 2.542), y a un nivel algo superior, en la República Dominicana también se quintuplicó (de 27.278 a 125.780). Sin embargo, en algunos países con un número relativamente alto de niños y niñas participantes, se registró un crecimiento bastante rápido; el Brasil informa la duplicación de la cobertura entre 1980 y 1986 (de 1.335.000 a 2.699.000 niños y niñas) y en 74 Donde estamos y como hemos llegado . Tailandia hubo una triplicación (de 367.313 a 1.009.131) en el mismo periodo. E n Indonesia,el número de niños inscritos pasó de 1.005.226 en 1980 a 1.258.468 en 198.N o se proporcionaron datos sobre Bangladesh, el Pakistán y Nigeria. Entre los países más grandes,China registra un aumento desde 11.507.OOO niños y niñas aproximadamente en 1980 a unos 16.289.800 en 1986 (lacobertura sigue siendo relativamente baja como porcentaje). La India informa de un aumento en la participaciónde918.238en 1980a 1.033.315en 1984.Esevidentequelas estadísticas de este Último país no incluyen los niños y niñas que participan en el Servicio para el Desarrollo Integrado de la infancia, de enorme alcance. La cobertura de las guarderfas y centrospreescolaresdeesteprogramaseestimabaenunos3.000.000 de niños y niflas en 1985 (UNKEF,1988). Las estadísticas de la UNESCO contienen también cifras del número de niñas inscritas.E n todos los países salvo tres (Marmecos,O m á n y Nepal), el porcentajede nifías em la educación anterior al nivel inicial és, como mínimo, del 45%. Esto indica un posible efecto nivelador de los programas de educación preescolar. Sin saber las dimensiones de los grupos de edades correspondientes, es difícil tener una idea exacta de lo que representan las cifras de la UNESCO en cuanto a la cobertura en téminos relativos. Si se introduce el factor población,la República Dominicana, por ejemplo, con una población de 6,4 millones de habitantes y una participación de 126.000niños,tiene una cobertura relativaligeramentesuperior ala correspondiente a China,con un número de inscritos de más de 16.000.000de participantes frente a una población de 1.200millones de habitantes. 2.Matrículapreescolar en América Latina.Se puede tener una mejor idea de la cobertura,en relación con el número de niños y niñas menores de 6 años, a través de las estadfsticas compiladas por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (üNESC0)en Santiago (OREALC)(Calvo, 1988). El Cuadro 1 (véase más adelante) muestra la "tasa de escolarización" 75 Hacia un porvenir seguro para la infancia para los años 1981 y 1985 en algunos países. Las estadísticas indican que: un porcentaje relativamentealto de niños y niñas,de 4a 6 años de edad, reciben algún tipo de educación preescolar; un porcentaje relativamente bajo de niños y niñas menores de cuatro años participan en programas preescolares; - en el intervalode cuatro añosse produjo una tendencia general a la expansión,en términosporcentuales. (Obsérvese que en estas estadísticas Cuba muestra un crecimiento, mientras que la serie anterior reflejaba un leve retroceso). En el caso de la región de América Latina en conjunto, la UNESCO estima que la edudaciónpreprimaria(paraniñosy niñas de O a 5 años de edad) experimentó un crecimiento,pasando de una cobertura del 7.9% en 1980 a una del 15% en 1986,lo que significa una tasa anual de crecimiento del 19% durante este periodo (Tedesco, 1989,pág. 11). 3. Una encuesta mundial.En 1988,la UNESCO realizó una encuesta especial sobre la situación del cuidado y la educación en Los ). encuestados teníanque incluir los la primera infancia (mi programas de CEPI tanto formales como informales (y no solamente los preescolares formales). Sin embargo,la tasa de respuestas al cuestionario sólo fue del 54%, y algunos de los países más poblados (como Brasil, el Pakistán, Bangladesh y Nigeria) no contestaron.Además, las respuestas de los países indusuializados y de los Estados árabes introducen un elevado sesgo en los resultados,Por otra parte,el grado de detalle de las respuestasvaría - Fuente: OREALC (LJNESCO),1987.citado en Gilberto Calvo,"Elproceso de transiciónentre los programas de atención a la niñez y los de educación primaria en América latina", ponencia preparada para el taller sobre la articulación de la educación escolar inicial y primaria, 14-18de marzo de 1988. UNICEF, Bogotá y U N E S C O / O R E A L C , Santiago. 1988. La tasa de escolarización se refiere al porcentaje del gnrpo de edad indicado que está matriculado en programas preescolares. 76 Donde estamos y como hemos llegado Cuadro 1 Tasa de escolarización a nivel preeescolar, en algunos países de América latina, 1981-1985 País Grupo de edad Bolivia Brasil Chile (i982-i984) 4-5 0-6 0-5 0-3 4-5 0-4 Colombia 5 4-5 Cuba (1980-1984) Ecuador 5 El Salvador 4-6 Honduras 4-6 República Dominicana 6 Escolarización" 1981 1985 % 96 'I 31.5 93 11.9 2,4 32,2 10,5 31,9 36,9 19.7 15.0 995 34.1 13.9 13,9 2,3 38,3 14,3 36,O 43,8 29,6 20,l 11,2 29,2 considerablemente,así como los tipos de programas incluidos. Aunque el informede la encuesta proporciona algunas descripciones nacionales ibnteresantes,es difícil utilizar estos datos para dar una idea general del CEPI. La encuesta confirma el crecimiento general,y a veces espectacular,de las instituciones de CEPI y la matricula en el periodo 1980-1988,así como la cobertura aún relativamente baja en la mayoría de los países del Tercer Mundo. También confirma un sesgo urbano en un número importantede países. Indica iguaimente que en más de la mitad de los programas notificados se cobran derechos. 77 Hacia un porvenir seguro para la infancia UNICEF Otra fuente de información de la que es posible obtener una visión general del estado de la programación para la atención y desarrollo de la primera infancia son los informes anuales por países del UNICEF y, en relación con muchos de los países en que éste realiza actividades,los análisis de la situación de la mujer y el niño o niña. Para determinar las posibilidades que brinda esta fuente, hicimos un examen de todos los informes anuales por países del UNICEF correspondientes a 1988,y de 46 análisis de la situación hechos entre 1986 y 1988.La primera, y principal,conclusión de ese examen es que las estadísticas tienen muchas lagunas y están presentadas de forma poco sistemática. De hecho, las oficinas exteriores del UNICEF no tienen la obligación de proporcionar información acerca de los programas de cuidado o desarrollo del niño o niña. Por lo tanto,lo que surgió del examen fueron retazos interesantes que permiten hacerse una idea pero que no pueden combinarse para formar un conjunto coherente. A título de ejem-’ plo presentamos los siguientes datos sobre Asia y Africa tomados de los informes. Asia China, con sus 16,3 millones de niños y niñas en escuelas de párvulos,cubre un 24% del grupo de 3 a 6 años de edad. Durante el menio de 1986 a 1988,un programa de educación de los padres ha crecido rápidamente hasta contar con 130.000 escuelas (en 1989, se informó que su número había alcanzado 200.000). E n Sri Lanka el 15% de los niños de O a 5 años de edad participan en diversos tipos de programas de atención y desarrollo de la primera infancia. Al final de 1988,se estimaba que Filipinas llegaría a atender el 24% de los 11.5 millones de niños en edad preescolar (de O a 5 años). E n Viet Nam,el 30% de todos los niños y nifías de O a 3 años 78 Donde estamos y como hemos llegado de edad, y el 35% de todos los de 3 a 6 años acuden a guarderías estatales. En la india, aproximadamente el 35% de los 5.144grupos de desarrollo están atendidos por el Servicio para el Desarrollo integrado de la Infancia. En Laos, el 4% de todos los niños y niñas de 4 a 6 años participan en programas para la primera infancia basados en centros. ' Africa E n Kenya,los programas abarcan el 1 1% de los niños y niñas de 3 a 5 años de edad (Esta cifra parece estar subestimada.Otra fuente -Riak et al., 1989-indica una cobertura superior al 20% en 1987). En Benin, sólo el 1 %de los niños y niñas en edad preescolar participaba en algún tipo de programa organizado de guarderías o de desarrollo infantil. El 2,6% de los niños y niñas de Botswana de 2 1/2a 6años de edad asisten a escuelas de párvulos. Los informes del UNICEF proporcionaban datos interesantes sobre algunos programas en los que colabora.No obstante,pocas veces contenían el tipo de información que permitirla hacer una descripción amplia y sistemáticade los programas de un país. No se podía teneruna idea clara del potencialde los distintos protagonistas,como gobiernos,organizaciones no gubernamentales y organismos internacionales,para contribuir a organizar y prestar apoyo a las iniciativas en materia de cuidado y desarrollo del niño o niña. Había poca información sobre los programas de escuelas de padres o enseñanza de adultos. Ocasionalmente se describía un programa de desarrollo comunitario o de supervivencia y desarrollo integrados con un componente de cuidado y desarrollo del niflo o niña. Se mencionaban los programas de formación en que participaba el UNiCEF,pero sin dar una visión de conjunto.Se prestaba atención a las actividadesde promoción del bienestar del 79 Hacia un porvenir seguro para la infancia niño o niña,pero raras veces se examinaba explícitamente el componente de desamllo infantil de esos programas. Algunas conclusiones generales El examen de los documentos de la UNESCO y el UNICEF permite afirmar que este sector ha crecido considerablemente desde 1979,incluso si es probable que las cifras estén subestimadas. Las estadísticas también ilustran claramente el carácter desigual de ese crecimiento. No es sorprendente que demuestren que América Latina y Asia han progresado mucho más que los países aricanos en lo concerniente a los programas organizados. Otra conclusiónque se desprende del examen de la información disponiblees que un país no tiene por qué ser rico ni contarcon una economía florenciente para dar suficiente prioridad al establecimiento de un programa o conjunto de programas significativos de atención y desarrollo de la primera infancia.L a India y Kenya son dos excelentes ejemplos de países con unos ingresos per cápita relativamente bajos pero con programas bastante completos de atención de los niños y niñas en edad preescolar. Durante el decenio de 1980,se ha registrado en América Latina,en general, una caída radical del nivel de vida, aunque' se han logrado progresos en la educación de la primera infancia. En México, donde el problema de la deuda externa es uno de losmás graves del mundo, la cobertura de los niños en edad preescolar creció a una tasa anual del 9% entre 1982 y 1988. Más allá de los cálculos aproximados Del examen realizado hemos llegado a algunas conclusiones de caráctermuy general.No obstante,lamayoría de las interpretacio- 80 Donde estamos y como hemos ilegado , nes deben ser prudentes por falta de información wherente. El analisis pone de manifiesto la necesidad de seguir en forma más sistemáticalos progresos de los programasde cuidado y desarrollo de la primera infancia.También se requiereunmétodo que permita registrar el alcance y calidad de diferentes tipos de iniciativas que, al abordarlas en conjunto,den una idea apropiada de los esfuerzos desplegados para proporcionar un cuidado satisfactorio y mejorar el desarrollo en una edad temprana. El primer paso consistiría en establecer una serie general de categoríasque abarcase toda la gama de programas para la primera infancia,destinados a niflos y niñas de diversas edades y ejecutados, tanto por organizaciones gubernamentales como por otras instituciones. Esta clasificación debería incluir también los programas informales,como el cuidado del niño o niña a domicilio o los programas de educación de los padres por otros padres, de cáractervoluntario o cuasi voluntario,con asistentes que trabajan al margen de todo sistema burocrático formal.El conjunto concreto de categorías en un pafs determinado debería elaborarse localmente para que reflejara su perfil organizacional. Los ejemplos de Sao Paulo (Brasil)y de la India presentados en páginas anteriores 'ponen de manifiesto el tipo de enfoque que debería adoptarse. También deberían incluirse los programas de educación de los padres, pero en una categoría separada. Es asimismo necesario tener una clara idea de quiénes son los principales protagonistas en este campo. Es fácil que no quede constancia de los programas de las organizaciones no gubemamentales,aunque lalaborde los grupos religiosos y de otras de esas organizaciones puede ser extremadamente importante en ciertos contextos. Tras una descripción general de los distintos tipos de programas, de su cobertura y de las instituciones que los ejecutan, se podrá empezar a examinar su calidad de manera más metódica. Esto podrfa hacerse a base de un muestreo, utilizando criterios institucionales y/o sobre el contenido programático determinados 81 Hacia un porvenir seguro para la infancia . localmente. En la encuesta mundial de la UNESCO se hacfan preguntas acerca del personal y los especialistas,la formación de profesores,los objetivos del CEPL,el contenido de las clases de éste, y el equipo y edificios. Además de estos aspectos organizacionales y programáticos, relacionados principalmente con los insumos y la cobertura,también se necesita una evaluación del impacto de los programas.En otros campos es posible no sólo dar un panorama de las instituciones y programas,sino también seguir de cerca los progresos sobre el terreno mediante un indicador como, por ejemplo,la reducción de la tasa de mortalidad infantil o de la malnutrición de tercer grado. E n el campo del desarrollo del niño o niña todavía no se ha llegado a un acuerdo sobre un tndice que nos dé una idea de lo que hemos avanzado. E n este campo existen literalmente centenaresde instrumentos y de índices, que se centran en diferentes edades, examinan distintos aspectos del desarrollo y están orientados hacia propósitos tan diversos como la selección,el seguimiento y la evaluación de programas.La mayoría de estos instrumentos se han elaborado en los Estados Unidos o en Europa. Muchos de ellos son bastante complejos, y su utilización requiere una capacitación considerable. Pocos son apropiados para su empleo en las situaciones concretas del Tercer Mundo o se han adaptado para ello. Y aún es menor el número de los que se han creado,ajustado y convalidado en éste. E n consonancia con los indicadores utilizados para el seguimiento de la nutrición y la salud, pero en forma algo diferente,se podría crearun "perfiidel desarrollo infantil" para grupos de niños y niñas de 5 6 6 años de edad,antes de su ingreso enla escuela.Este perfil podría comportar al menos cinco indicadores: nutrición, morbilidad, conocimientos antes de la alfabetización y del aprendizaje de los elementos de cálculo,amor propio, y expectativas de los padres en relación con el niño o niña.Estos indicadoresreflejan el carácterpolifacéticodel desarrollo y hacen hincapié en aspectos 82 Donde estamos y como hemos llegado que se saben están relacionados,no s610 con el desarrollo inicial, sino también con los progresos y el rendimiento ulteriores de los niños y niñasen la escuela y en la vida. Este perfil no serviría para clasificar a los distintos niños y niñas,sino que sería un medio para observar los cambios experientados por una población determinada en relación con diferentes aspectos,en particular los ligados a las intervenciones encaminadas a impulsar el desarrollo. REFERENCIAS Aries, P.Centuries of Childhood:A Social History ofFamily Lve. Nueva York Vintage Books, 1962. Calvo, G. "El proceso de transición entre los programas de - - alaniñez - - - - ylos de educaciónprimariaen - AméricaLatina", __ atención ponencia preparada para el taller sobre la articulación de la educacióninicial y enlaescuela primaria,14-18de marzo de 1988, Bogotá, UNICEF, y Santiago, OFEALCKJNESCO,marzo de 1988. . Campos, M.y F.Rosemberg. Diagnóstico da Situacao da Educacao Pre-Escolar na Regiáo Metropolitana de Sao Paulo. Sao Paulo. Brasil: Fundacao Carlos Chagas,julio de 1988. Fisher, E.A. "Statistical Analysis of Questionnaires on Early París,UNESCO,enero Childhood Care and Education (ECCE)", de 1990 (versión preliminar). Gobierno de la India, Ministerio de Bienestar Social. Child in India:A Statistical Profle. Nueva Delhi. 1985. Levine,R.y M.White. The Human conditwn:The Cultural Basis of Educational Deveiopment. Londres: Routledge and Kegan Paul, 1986. 83 Hacia un porvenir seguro para la infancia Zi-Zerbo, J. Educate or Perish,Dakar:Oficina Regional de la UNESCO, 1990. Oimsted, P. y D. Weikart (eds.). How Nations Serve Young Children:Profiles of Child Care and Education in 14 Countries. Ypsilanti,Michigan: The HigWScope Press,1989. Riak,P.,et al. "Early Childhood Care and Education in Kenya", en Olmsted,P.and D.Weikart (eds.), ibid, págs. 203-219. Smyke,Patncia."Caughtin the Crosscurrents"(What'sHappened to Children and People Who Work for Children in teh Ten Years since the intemational Year of the Child),un examen de las actividades de las ONG y las Naciones Unidas en favor de la infancia de 1979 a 1989.Nueva York,comité de Organizaciones No Gubernamentalespara el UNICEF,1989. Tedesco,J.C."Lasituación educativa y las estrategias en marcha frente a la Conferencia Mundial "Educaciónpara Todos";notas para la exposici6n".Trabajo presentado en la Consulta Regional sobre la Educación para Todos en Quito (Ecudor), 28 de noviembre de 1989.Santiago (CHile),UNESCO,noviembre de 1989. Tiliy,L.y J.W.Scott. Women,Work,and Family.Nueva York: Holt,Rinehart and Winston, 1978. UNESCO,Estadísticas de la educacibn,1988.París:UNESCO, 1988. UNESCO. "1988 World Survey on Early Childhood Care and Education (ECCE):Summary of Findings", París: UNESCO, septiembre de 1989.Documento ED-89/617.ECCE/3.(Mimeografiado). 84 . Donde estamos y como hemos llegado UNICEF/India."AnnualRcport".Nueva Delhi, UNICEF. 1988. Waii,W.D.ConstructiveEducationfor Children.Londres:George G.Harrap and Cop. Ltd,y París:The UNESCO Press,1975 85 V. UNA ESTRATEGIA DE PROGRAMACION Para demasiadas personas, todo proyecto o programa de desarrollo del niño o niña evoca inmediatamente la imagen de 25 6 30 niflos y niñas pequeflos, de 3 a 5 afíos,jugando con bloques o encajando triángulos y cubos en tableros de colores vivos, bajo la supervisión de un maestro en un aula de una escuela de párvulos. La vinculación del desarrollo del niño o niña con este modelo "preescolar" no es afortunada porque limita el enfoque al desarrollo mental del niño o nifla,es bastante costosa y comienza tarde en la vida de un niño o nifla. Implica asimismo un planteamiento "institucional"directo,basado en la creaciónde centros que "compensen" los elementos que faltan en el entorno familiar o la comunidad,al tiempo que,con demasiada frecuencia,dejan a los padres o a los miembros de la comunidad fuera del programa.Esta imagen raras veces proporciona la orientación más apropiada para la programación del cuidado y desarrollo del niño o niña en los países del Tercer Mundo. Los capítulos anteriores han permitido sentar las bases para ampliar nuestra visión de los programas de desarrollo infantil más allá del modelo preescolar o basado en un centro que proporciona atención directa al niño o niña a partir de los 3 6 4 años. Ahora trataremos de sistematizar esta visión amplia,haciendo tres series de consideraciones que deberán tenerse en cuenta al proyectar y ejecutar programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia. Esa orientación que hemos llamado presuntuosamente marco general de programación,se presenta a continuación en la Figura 2. 'Para este capítulo se ha recurrido extensamente al Volumen 5 de las directrices del UNICEF para programas,un manual preparado por Robert ;Myersy Cassie Landers para ste organismo,sobre todo a los Capítulos 1 y 49. Hacia un porvenir seguro para la infancia Figura 2 Programación del desarrollo de la primera infancia: U n marco general AlENDm A L m O O m A E N a m O S ORENTACl6NHACiA LOS m O S Y NWAS VULBNERABLBS \ WTRA~OIAPOLIFA~TICA ApoYAR/PDUCAR A LOS WCARGADOS DELCUIDADOINFAKIR LA PARTlCIPACI6NCOMUNiTARU PROMOVER EL DWARROLLO ESCüLlURALhENTEIANTE c o m m o COMENZAR DONDE SE WcuBEíIRAN FWCTALRCüR LAS INSTITUCIONBS LOS -0s Ym A S AUMENTAR LAS DEhíANDASílDMA DE CXlNCIENCIA BUSCAR mmLrn.m TRATAR DE LOGRARLA COBERTURA MAXIMA 1 I PIUMEROSPASOSDELNIROONIRAPEOUBNO El marco tiene tres dimensiones. 1. Variaciones en el nivel de desarrollo de un 1130o niña. L a primera dimensi6n viene definida por los cambios en las necesidades de desarrollo durante los primeros años de vida. Estas serán diferentes durante el período prenatal, la niñez, las.fases de los primeros pasos y la preescolar,y el periodo en que el niño o niña pasa del limitado entorno del hogar a la escuela y al vasto mundo 88 U n a estrategia de programación exterior. 2. Enfoques complementarios de la programación. En una segunda dimensión se distinguen cinco enfoques complementarios, cada uno de los cuales se dirige a un conjunto diferente de factores ambientales que influyen en el desarrollo del niño o niña, como se ha indicado en el capítulo anterior. Además de los programas basados en un centro,que atienden directamente al niño o niña, existen programas complementarios que se centran, respectivamente,en la familia,la comunidad, y los entomos institucional y cultural. 3. Características/orientacióndel programa. L a tercera dimensión se deriva del conjunto de orientaciones y pautas que determinanlas características del programa. Además de atenderalosniños y niñas vulnerables,los programas deberían ser amplios y estar "integrados",tener carácter participativo y basarse en la comunidad; además,tendrían que ser flexibles,inspirarse en las costumbres locales (pero sin limitarse a ellas), ser económicamente viables y rentables,y abarcar el mayor número posible de niños y niñas vulnerables. L a principal razón para establecer un marco programático de amplio alcance es contribuir a superar las teorías y las prácticas fragmentarias y circunscritas que desempeñan un papel tan dominante en la esfera del desarrollo de la primera infancia.Raramente, o nunca,podrá un programa abarcar todas las categorías incluidas en ese marco. Sin embargo, el tener una visión de conjunto sirve para determinar los failos de las iniciativas específicas y permite indicar a los planificadores y programadores los elementos que faltan. Examinemos ahora cada una de las tres dimensiones. Nivel de desarrollo En los dos capítulosanterioreshemos visto que el desarrollode la primera infanciaes un proceso continuo en el cual el niño o niña 89 Hacia un porvenir seguro para la infancia cambia constantemente.Este proceso se inicia en la fase prenatal y se extiende durante todo el periodo de la niñez.Naturalmente,los diferentes momentos de este proceso exigirán enfoques algo distintos. Es evidente que un niño o niña en el seno materno no es el mismo que el que empieza a caminar0 hablar.Para sercompleta, la estrategia del desarrollo infantil tiene que responder a las necesidades cambiantes durante todo el proceso de desarrollo.N o basta con iniciar la programación de ese desarrollo cuando el niño oniÍía llega a los tres años de edad. Tampoco basta con pensar tan sólo en mejorar las condicionesque permitan el nacimiento de un niño o niña sano y bien desarrollado. Como el desarrollo infantil se ajusta a unas pautas generales (auncuando el proceso varía de un individuo a otro y de una cultura a otra), es posible establecer programas de actividades apropiados para las fases o niveles generales de ese desarrollo.Estas fases corresponden aproximadamente aciertos periodos de edades,pero es más correcto considerarlas en función de ciertos avances en el desarrollo que se producen a medida que el niño o niña se hace mayor. En forma m u y aproximada se pueden prever programas que estén en consonancia con las fases de desarrollo siguientes: - un periodo prenatal; - la niñez (hasta unos 18 meses), que abarca el destete, el aprender a caminar, y el desarrollo inicial del lenguaje; el periodo de párvulo y pospárvulo (entre los 18 y los 48 meses, aproximadamente)en el cual la coordinación, el lenguaje, la capacidad de pensar y la habilidad social avanzan a pasos agigantados; un periodo preescolar (de los4 a los 5 años de edad aproximadamente), cuando la coordinaciónestá relativamente bien desarrollada,y el desarrollo cognoscitivo y de los conocimientos anteriores a la alfabetización se produce rápidamente,al mismo tiempo que se presta mayor atención a las relaciones con los semejantes; Y, un periodo de transición a la escuela y al mundo en general - - 90 U n a estrategia de programación (más o menos en la edad de 6 a 8 años). En las administraciones públicas, la responsabilidad orgánica en relación con los programas de desarrollo de la primera infancia suele ajustarse a las fases de desarrollo y/o a la edad de los niños. En el caso de los menores de dos o tres años,la responsabilidad suele recaer en el sector de la salud o en las organizaciones que se ocupan del bienestar de la familia.A partir de los tres años es más probable que el desarrollo del niflo o niña esté ligado al sector de la educación y a las escuelas de párvulos. Esta división es lógica en el sentido de que la supervivencia y los primeros meses de desarrollo están estrechamente relacionados con el estado y la maduración biofisicos de los niños y niñas, y que durante este tiempo,muchos de ellos están atendidos en el seno de la familia; en los años ulteriores de la edad preescolar,la socialización y la preparación para la escuela adquieren mayor importancia, y el círculo de las personas que cuidan al niño o niña se amplia. No obstante,la división también oculta la necesidad de una atención continua y coordinada. Esto refuerza la lamentable tendencia a omitirlos componentes sicosociales antes de los tres años de edad y a considerar los programas de desarrollo del niño o niña como algo esencialmente educativo que comienza a los tres años de edad. Para contrarrestar la tendencia a limitar la programación para el desarrollo del niño o niña a un grupo de edad determinado (por ejemplo, al periodo preescolar,tal como se describe al principio del capítulo) y poner de relieve el carácter simultáneo de la supervivencia, el crecimiento y el desamlio, es preciso hacer explfcita en un marco global la necesidad de programas que abarquen diferentes periodos, teniendo en cuenta las variaciones que experimenta el niflo o niña. Enfoques complementarios En el Capítulo 1 se ha descrito el desarrollo de la primera infancia Hacia M porvenir seguro para la infancia como un continuo proceso de interaccióndel niflo o d a (con un conjunto de caractedsticasbioffsicas de maduración) con las personas y objetos de su mundo en constante evolución.Se consideró que este mundo inclufa entomos a vanos niveles que influfanen el desarrollo,inclusiveel inmediato de la familia (u hogar) y el de la comunidad (es decir,las relaciones sociales próximas), un contexto social,polftico y económico más amplio (con las instituciones,leyes,polfticas y normas correspondientes),y una cultura (que proporciona valores,rituales y creencias). Aunque la interacción con la familia, la comunidad,las instituciones y los valores culturales se produce a diferente distancia del niño o nifla, cada uno de estos niveles del entorno influye en el proceso inicial de desarrollo,bien directamente o a través de las actividades y creencias de las personas que cuidan al niño o niña. Es pues evidente que una estrategia global de programación para el cuidado y el desarrollo infantil que ambicione mejoras reales y duraderas en la supervivencia,crecimiento y desmollo del niño o niña,debe concebirse de tal forma que actúe a todos estos niveles. Debe lograr algo más que ofrecer simplemente una atención directa del niño o nifla; debe refotzar y mejorar los diversos entomos en los que se desarrolla el niflo o niña. Estas consideraciones dan lugar a cinco enfoques programáticos complementarios: 1. Atender a los niños en centros.L a finalidad inmediatade este enfoque directo, centrado en el nifío o nifla, es impulsar su desarrollo atendiendolas necesidades inmediatasen centros organizados fuera del hogar. Estos son, en cierto modo, ambientes "alternativos" de la familia. 2.Apoyar y capacitar a personas encargadas del cuidado del niño o niña. Este enfoque se centra en los miembros de la familia y su finalidaad es educar y capacitara los padres y otros parientes para mejorar el cuidado e interacción con el niño o niña y enriquecer el medio inmediato donde se produce el desarrollo del niflo o nifla, en lugar de ofrecer UM alternativa a ese entomo 92 U n a estrategia de programación 3.Promover el desarrollo comunitario.En este caso,el interés se centra en la acción para cambiar las condiciones comunitarias que pueden afectar negativamente el desarrolio del nifío o niña. Esta estrategia insisteen la iniciativa,organización y participación de la comunidad en lo concerniente a una serie de actividades interrelacionadas,a fin de mejorar el medio físico,los conocimientos y las prácticas de sus miembros, y ampliarla base organizacional que permita una acción común y la mejora de la capacidadpara las negociaciones políticas y sociales. 4.Aumentar los recursos y la capacidad institucionales.Hay muchas instituciones que participan en la aplicación de los tres enfoques arriba mencionados. Parapoder realizaruna laboreficaz, necesitan recursos financieros, materiales y humanos que permitanplanificar,organizar,realizar y evaluarprogramas.Los programas destinados al fortalecimientoinstitucionaldeben comprender la creación de instituciones,la capacitación,el suministro de m a teriales,y la experimentaci6n con técnicas y modelos innovadores (mejorando la tecnología a disposición de las instituciones). mieden, asimismo comprender el establecimiento de las bases jurídicas necesarias para el funcionamiento adecuado de las instituciones. 5.Incrementar las demandas y la concienciación.Este enfoque se centra en la creación y di fusión de conocimientos para lograr una concientización y el planteamiento de exigencias. Puede funcionar a nivel de los responsables de las políticas y los planificadores, o bien dirigirse en general hacia el cambio del medio cultural que afecta el desarrollo del niño o niña. Aunque estos cinco enfoques tienen por finalidad general impulsar el desmilo del niño o niña, persiguen objetivos inmediatos diferentes y cada uno se dirige,inicialmente,a una audiencia o grupo de participantes distinto. En la Figura 3 se resumen los principales objetivosy audiencias (participantes/beneficiarios)de cada enfoque y se enumeranvanos modelos diferentes que pueden utilizarse para tratar de alcanzar esos objetivos. Más adelante, en 93 Hacia un porvenir seguro para la infancia el capítulo, presentaremos ejemplos de los dos primeros de estos enfoques, examinándolos más detalladamente e indicando sus ventajas e inconvenientes. Aunque todo plan general para mejorar el desarrollo del niño o niña debe prestar atención a los cinco enfoques descritos, el hincapié que se haga en cada uno de eilos dentro de la estrategia global variará considerablemente en función de las condiciones reinantes en el lugar concreto en que se ejecute el programa. Figura 3 Enfoques complementarios de la programación para el cuidado y el desarrollo de la primera infancia Enfoque Participantes/ Objetivos Beneflciarh R e s t a r El niño o niña .o-2a m s .3-Oaiios un servicio . O 6 aiios .Supervivencia .Desarrollo general .Socialización . Rehabilitación .Mepra del cuidado infantil Educar a los encargados del cuidado Promover el desarrollo de la comunidad hegrado del niño o niña .Centros complementarios .Lugar de trabajo .Escuelas de párvulos fmales/no formales .Visitas a domicilio .Educación de los padres .Programasde "niñoa niño" .Medios de comunicación público prácticas de masas Comunidad .Lídaes .Estimular la .Movilización técnica concientización .Movilización social .Movilizar para acción .Cambiar las condicimes .Promotores Personal de los programas .Rofesionales .Paa- profesionales Promover los programas de desarrollo infantil .Atención a domicilio .Centros de desarrollo .Padres, familia .Estimular la .Hermanos wncientización mayores .Cambiar actitudes .Del sccior .Mejoradcambiar las .Miembros Aunmiar los recursos y la capacidad nacionales MLddOS .Promover la concientización .Mejorar los conocimientos .Aumentar el mattrial .Responsables de .Esiimuliir la las políticas concientización .Fübliw .Crrcar voluntad política .Rofesionales .Aumentar las demandas .Cambiar actinides 94 .Capacitación .Proyecms experimentales de demostración .Refla infraestrucaira .Fomcno de la orientación social .Creación de un carácta distintivo .Difundir los conocimientos Una estrategia de programación Orientaciones para los programas Al planificar y ejecutar programas de esta índole, deben tenerse presentesvarios principios y pautas que definen las características apropiadas de ellos. 1. Debe darse prioridad a las familias y comunidades en las que los niños y niñas son vulnerables a un desarrollo atrasado o debilidado.Si se quiere que la programación se rija por un principio de justicia social,se debe conceder importancia a los más necesitados. La tarea de seleccionar los que se consideran más "vulnerables" supone reunir información acerca de: la condición de los niños y niñas (peso al nacer,tasas de mortalidad,estado de salud y nutrición); la condición de las mujeres (niveles de educación,estado de salud y nutrición, edad en el primer embarazo, demandas de empleo y salarios); la familia y los sistemas de apoyo (tamaÍío y estructura, empleo e ingresos, posibilidad de cuidado alternativo adecuado del niflo o nifla); creencias y prácticas de crianza del niño o nifla (alimentación, costumbres sanitarias,nutrición, comunicación); y condicionessocioeconómicasmás generales (distribución de las gananciase ingresos,tasasde alfabetización,disponibilidad de agua potable, acceso a servicios sanitarios y otros). Esta pauta es facil de expresar pero dificil de seguir, sin tener en cuenta los indicadores seleccionados para determinar cuáles son los niflos y niflas y las familias "vulnerables".Las realidades polfticas y las desigualdades económicas y sociales dificultan su cumplimiento. Sin embargo, existen suficientes ejemplos de voluntad política combinada con la conciencia social y la competencia técnicapara pensar que la pauta puede ser seguida.Además la situaciónde los niflos y niñas lleva una cargapolftica menor que otras cuestiones y puede,por tanto,ser un punto de arranqueen los esfuenos de reducci6n de las desigualdades. - - - 95 Hacia un porvenir seguro para la infancia 2. Los programas deberían formar parte de una estrategia globalypolifacética.Una estrategia de programación debe iniciarse con un conjunto de objetivos. El derecho de cada niño y cada niña a tenerla posibilidad de realizar su potencial ha sido mencionado m u y a menudo como punto de partida para los programas de desarrollo de la infancia. Lo que significa realizar su potencial varía según las culturas,por lo que los objetivosespecíficosque se derivan de este propósito serán diferentes en diferentes sociedades. Por esta razón,hemos tomado como principal propósito del desarrollo del niño o niña, y por lo tanto de los programas de desarrollo infantil, la aptitud de los niños y niñas a ajustarse, a comportarse, y transformar sus propios entomos. En ciertas culturasesto significaráconferirmás importanciaala independencia;en otras,acentuar la solidaridad del grupo. E n algunos casos, la coordinaciónfísica será primordial,en otros será el razonamiento abstracto. Pero, en todos se encontrarán dimensiones físicas, intelectuales y sociales del desarrollo. Hemos subrayado que existe unidad en las necesidades de un niño o niña. Hemos insistido,además,en que al satisfacerestas necesidades conjuntamente se produce un efecto de interacción que intensifica el desarrollo del niflo o nifla en mayor medida que una simple adición. Este aspecto unitario e interactivo implica claramente que los programas deben ser polifadticos e integradores. Pero hemos notado que predomina la tendencia a una aproximación fragmentada,con algunos programas que enfocan a la salud o la nutrición sin atender la estimulación ni la interacción entre el cuidador/ray el niflo o níña que fomenta el desarrollo psicosocial, o viceversa. El intentar adherirse a esta pauta no significa que todos los componentes deban aparecer en todos los programas de todas las organizaciones.No obstante,una estrategia de conjunto completa y polifacética debería abarcar todos los esfuerzos de un programa de desarrollo del nifío o niña. Deben buscarse oportunidades de combinar servicios,de fomentar la colaboración multisectonal y 96 Una estrategia de programación encajar nuevos componentes en los programas que ya funcionan cuando sea oportuno. ¿Se puede aplicar esta pauta a cada uno de los cinco enfoques complementarios de los programas? Considérese la aproximación basada en los centros.Muchos centrospreescolaresno disponende instalaciones médicas y de alimentación y pueden, o no, enseñar los hábitos sanitariosy nutricionales correctos a los niños y niñas pequeños. Un centropreescolar,incluso con atencidnmédica y nutricional, puede funcionar con o sin atención a la estimulación primaria, el juego organizado y/o actividades educacionales. Sin embargo, estas diversas dimensiones del desarrollo del niño se pueden incorporar en un servicio "integrado", o.ser provistas aparte, por trozos a través de burocracias separadas que, no obstante, "convergen" en una comunidad o situación (un centro comunitario de guardería infantil,un centro preescolar,un lugarde trabajo,un dispensario, un comedor comunal,un centro de subsidio alimentario, u otra situación). L a educación de las personas que se encargan del cuidado -el segundo enfoque- a menudo se concentra en un componente del desarrollo (por ejemplo la salud), cuando podría incluir vanos, como la salud,la nutrición y la educación. Esto ocurre aun cuando es más fácil integrar el contenido de los programas educacionales que integrarlos servicios.Los programas de desmllo comunitario a veces atribuyen más importancia a un sector,como el agua o el saneamiento,en lugar de adoptar un punto de vista multifocal. Aunque pueden estar justificados por su impacto potencial sobre los niños y niñas, estos programas descuidan frecuentemente la atención específica a las necesidades de desarrollo sicosocial del niño o nilia.Este descuido se basa en la falsa suposici6n de que si se pueden cambiar las condiciones físicas de la comunidad, el desarrolio mental y social del niño o niña se producirá en forma automática. El fortalecimiento de las instituciones se concibe frecuentemente en forma cerrada y sin integrar.Porejemplo,la acción puede 97 Hacia un porvenir seguro para la infancia limitarse a mejorar los conocimientos de los educadores de párvulos mediante una capacitaciónen técnicasde Piaget,relacionadas sobre todo con el proceso de desarrollo cognoscitivo. También se puede formar alos pediatras para que puedan diagnosticar mejor las enfermedades de la primera infancia, pero no enseñarlesnada acerca del proceso de desarrollo del niño y la niña. Es menos frecuenteque los programas se salgan de su marco para introducir un componente de desarrollo sicosocial en la capacitación del personal médico o en la'rutina de las instituciones sanitarias. PorÚltimo,los intentosde crearnuevos valores culturalesy una nueva visión pueden limitarse a cambiar las ideas de la gente acerca de la supervivencia o la enfermedad, o pueden adoptar una perspectiva más amplia y reforzar la tendencia natural de muchos cuidadores a considerar al niño o niña como una unidad. 3.Losprogramas deben tener carácterparticipativo y basarse en la comunidad. L a participación comunitaria se estimula a menudo para que sirva como base para desarrollar la solidaridad y aumentar el control sobre la propia vida. Sin embargo, la participación se considera más frecuentemente como un instrumento, un medio para aumentar la eficacia de los programas haciendo participar más activamente a sus posibles beneficiarios, para que aumente su utilización y que el programa en cuestión atiendadebidamentelas necesidadeslocales.Laexperienciaadquirida demuestra que la participación comunitariaaumenta la eficacia de la mayoría de los programas. Esa participación permite también extender los servicios más allá de lo que sería posible con el presupuesto y los recursos del sector público. L a participación en un programa puede definirse de muchas maneras. Si se utilizan centros,habrá participación. L a utilización,sin embargo,no implica contribuir al contenido,la financiación o el funcionamiento de un programa,ya que puede significar sencillamenteaprovechar los servicios ofrecidos. Esta simple utilización no implica el tipo de participación al que se refiere el 98 U n a estrategia de programación ' enunciado.Es más común una definiciónen términosde donación de los materiales o la mano de obra necesarios para construir nuevas instalaciones.Esta idea de la participaciónesm u y limitada en cuanto a concepto y por lo que se refiere al factor tiempo. No se trata del tipo de participación que da lugar a la adquisición de nuevos conocimientos y aptitudes.Tampoco incluye el compromiso permanente necesario para que la mayoría de programas puedan sobrevivir. Una definición más completa de la participación comunitaria en un programa incluirála movilizacióny la participacióndirecta de la comunidad en todas sus fases desde el diseño hasta la ejecución y la evaluación. Esto comporta la existencia y el crecimiento demecanismos organizacionalesatravésde los cuales pueda tener lugar la participación. Significa involucrar a toda la comunidad, y no sólo a algunos individuos, en un proceso constante de debate y acción. Pese a las afirmaciones de carácter retórico,la participaciónen la mayoría de los programas para la supervivencia,el crecimiento y el desarrollo del niño o niña se ve afectada por la actitud tendenciosa de una parte importante de los usuarios durante un largo tiempo y en las distintas fases de la formulación, ejecución y evaluación de los programas. Esto se aplica sobre todo a la mayoría de las iniciativas basadas en centros encaminados a atender directamente al niño o niña, que suelen ser diseñadas, financiadas y organizadas fuera de las comunidades locales. Se verifica aún más en el caso de programas públicos centralizados que prevén una amplia cobertura. Sin embargo, los centros de cuidado y desarrollo del niflo o niña pueden establecerse y funcionar, y a veces lo son,con la participación local, aunque la financiación proceda de fuentes exteriores y aunque las pautas generales se fijen a nivel nacional. El enfoque de la educación de los cuidadores también puede abarcar desde uno de carácter sumamente participativo,basado en los conocimientos y las experiencias específicos de los grupos de 99 Hacia un porvenir seguro para la infancia * padres que aprenden y se ayudan mutuamente en el marco de reuniones para debates,hasta programas en los que los cuidadores reciben sencillamentela información que se considera apropiada para su situación, sin adaptarla a las circunstancias locales y sin examinar su contenido. Los "profesores" pueden ser foráneos o personas de la localidad que,de por sí, son excelentes cuidadores del niño o niña L a diferencia entre una perspectiva participativa y una no participativa se refleja en la distinción entre "transmitirmensajes de desarrollo infantil" y "discutir las cuestiones involucradas en este desarrollo". Análogamente,los programas de desarrollo comunitario y las actividades para fortalecer las instituciones pueden ser altamente participativos y estar controlados localmente, o ser impuestos y carecer prácticamente de toda participación en las fases de su planificación, financiación o ejecución. Por Último,la concientizaciónde la opinión pública en general o de los dirigentes políticos, los profesionales o los líderes que influyen en la opinión pública puede también concebirse de una manera más o menos participativa. Además, a la población se le puede decir lo que debe valorar o lo que ha de creer,o se la puede ayudar a descubrirlo p o r sí misma a través de la participación. Las dos pautas que siguen están estrechamente relacionadas con el examen anterior y ponen de relieve la necesidad de programas de carácter participativo y basados en la comunidad. 4.Los programas deben serflexiblesy estar adaptados a diferentes contextossocioculturales.Las naciones,las comunidades y las culturas difieren mucho en cuanto a las necesidades particulares del niño o niña. A menos que los programas sean capaces de identificar las necesidades de las distintas comunidades y ofrecer respuestascorrectas,los programas pueden no ser relevantespara las condicionesy necesidades existentes.Además, será m u y dificil conseguir una participación real. Presentarse con un conjunto estándar de soluciones para problemas preconcebidos no favorece la participación ni la consecución de los resultados previstos. 100 Una estrategia de programación Sin embargo, para que la participación comunitaria incluya consultas a todos los niveles,los programas tienen que ser lo suficientemente flexiblespara incorporarlos resultadosde ella.No obstante, los programadores tienen una tendencia instintiva a buscar soluciones estándar de aplicación general (véase también la Pauta 7). 5.Losprogramas deben apoyar los métodos locales ideados para hacerfrente eficazmente a losproblemas de la atención y el desarrollo del niti0 o niña,y basarse en ellos.Esta pauta se basa en el supuesto de que los programas tendrán más probabilidades de ser eficaces si comienzan con las soluciones ideadas y ensayadas a nivel local que si utilizan soluciones impuestas desde fuera. En su marco,se atribuye suma importancia a la caspacidad para salir adelante y a las medidas de carácter innovador nacidas de la necesidad.Esta posición contrasta con la que parte del supuesto de que son los "expertos" foráneos los que poseen los conocimientos, sin negar no obstante el papel que éstos puedan desempeflaren la ayuda a las comunidades para que examinen y experimenten nuevos métodos para favorecer el desarrollo del niflo o niña. El respeto de las culturas autóctonas y la utilización de los métodos locales pueden definirse como un planteamiento "constmccionista" más que "compensatorio".Si la participacionde la comunidad es real, la programación será, por definición, constructiva y respetará la cultura. ó-.Losprogramas deben serfinancieramente viables y rentables. Evidentemente los programas deben poderse ejecutar dentro de las limitaciones reconocidas de recursos y deben ser económicamente viables después de un periodo inicial en el que los costos pueden ser sufragados con fondos de una fuente externa. Sin embargo, la viabilidad económica de un programa sólo es en parte cuestión de disponibilidad de fondos;también influyen las priondades y la forma en que se reparten los fondos. Si se asigna alta prioridad a un programa, éste puede ser viable y financiarse, prescindiendo de otra actividad menos prioritaria. 101 Hacia un porvenir seguro para la infancia Los costos pueden variar considerablemente en función de la opción programática que se elija.Es evidente que habrá que hacer todos los esfuerzos posibles para evitar el uso de tecnologías, material, y personal costosos del exterior, salvo los que sean indispensables. Con frecuencia los recursos locales disponibles a ese respecto pueden producir resultados equivalentes a un costo menor. El lector observará que esta pauta no se basa en programas de "bajo costo". El objetivo no es conseguir un costo mfnimo en un programa, porque algunos recortes de gastos ocasionarán una disminución de la eficacia. Un proyecto de bajo costo cuyos resultadosseanescasos o nulos es un despilfarro,enmuchamayor medida que un programa eficaz que comporte costos más elevados. Cada uno de los cinco enfoques comporta opciones de costos elevados y bajos. Es m u y probable que un programa de cuidado infantil con base en un centro, en el cual 15 niflos o niflas son atendidos en casa de una mujer de la vecindad formada como paraprofesional, ayudada alternativamente por las madres de los niflos y niñas del centro y apoyada por un sistemade dispensarios comunitarios,impliqueun costepor niño o nifla considerablemente inferior al de un programa basado en un centro que reúna a 60 nifios o niflas en un edificio especial, emplee un director, un maestro de párvulos,varios asistentes, un cocinero y un guardián, y tenga un mobiliario comprado a nivel comercial. O bien, un modelo de adiestramiento de cuidadores a través de los medios de información puede llegar a muchas personas con mensajes a un coste unitario m u y bajo en comparación con un programa de grupos de debate de densidad de mano de obra y costos más elevados (pero potencialmente más eficaz). Un modelo de programa de costo elevadopuede resultarmucho más eficazque uno de bajo costo. Sin embargo, si el alto costo es tan prohibitivo que limita su cobertura a unos pocos &os o niflas privilegiados, no podrá aplicarse a gran escala y podrá ser descar102 U n a estrategia de programación tado por falta de viabilidad,aunque sea rentable.Por tanto,paraun uso óptimo de los recursos, es fundamental buscar opciones de costo relativamentebajo y de gran eficacia.La observación de que cuanto más bajo sea el costo,mayor será el ámbito de un programa con la misma cantidad de los recursos a disposición,nos lleva a la Última pauta de nuestro esquema. 7.Los programas deben tratar de abarcar el mayor número posible de niños y niñas vulnerables.Al sertan grande lanecesidad en la mayoría de los países del Tercer Mundo, los programadores deben dar prioridad a los programas que ofrezcan las mayores posibilidadesde beneficiar al mayor número de esos niños a través de una solución eficaz de los problemas. Esto implica ir más allá de losproyectos experimentales y de demostraciónpara considerar la posibilidad de unas realizaciones a gran escala. En un planteamiento simplista, la "escala" de cada enfoque puede ir de una coberturamuy baja a una cifradel ciento por ciento. No obstante,no es tan sencillo determinar lo que constituye una escala.En primer lugar hay que determinarla población beneficiaria, que puede ser m u y diferente de la población total de niños o niñas menores de seis aflos, o todas las mujeres embarazadas o madres-lactantes. Tal vez no sea menester abarcar a todos los individuos, y el número de niños o niñas que necesitan los servicios de un programa puede variar según las medidas que afecten al desarrollo inicial. Por ejemplo,una cobertura del ciento por cientopuede ser convenientey necesaria en un programa de inmunización; en cambio, un programa de estimulación temprana puede no ser necesario para una proporción importante de esa misma población porque ya recibe una atención y un estímulo suficientes. Sin embargo, la magnitud apropiada de un programa puede conseguirse de vanas maneras, una de las cuales consiste en difundirun modelo único para prestar servicios a toda la población prevista. Otra manera consiste en sumar los resultados de varias actividadesdiferentes.cada una de ellas basada en modelos distin103 Hacia un porvenir seguro para la infancia tos y orientada hacia un segmento diferente de la población. Este concepto de escala basado en una vinculaci6n o adición permite aumentar la cobertura mediante una serie de programas de menor magnitud y la promoción de iniciativasuniformes anivel nacional. La adopción de este enfoque es fundamental si es que se quiere conciliarel deseo de unaparticipaci6ncomunitaria con el objetivo de beneficiar a un gran número de niños y niñas. En conjunto estas siete pautas sirven como base para comprobar la calidad de los programas. La prueba puede aplicarse a cualquiera de los enfoques complementarios,o a todos ellos, en cada una de las etapas de desarrollo. Habiendo delineado un amplio m a m para que nos sirva de orientación, ofrecemos ahora algunos ejemplos de los tipos de programas que pueden organizarse en el contexto de los dos primeros enfoques complementarios. Cuidado de los niños y niñas en centros El cuidado de los niños y niñas reunidos en grupos en algún tipo de centro comporta varias ventajas. La atención directa permite a los que ejecutan el programa si un niño o niña recibe realmente todo el cuidado necesario. L a agrupación de los niños y niñas facilita la protección,la atención sanitaria y el control nuuicional. E n el caso de los niños y niñas de 3 a 6 atios de edad, los centrospermiten una suerte de interacción social que es necesaria y no existe en el hogar. Los centros permiten que haya cierta visibilidad,lo cual es útil desde el punto de vista polftico,tanto para ponerlos programas en marcha como para mantenerlos. Además pueden servir de lugar de encuentro de los padres y la comunidad. No obstante, hay también algunos elementos que requieren cautela: - - 104 ~ U n a estrategia de programación - La atención fuera del hogar puede crear conflictos entre éste y el entorno alternativo (a nivel personal o en términos de los diferentes valores que se promueven). Si un niño o niña regresa a un hogar m u y diferente del centro,pueden cesar todos sus progresos en éste. En ciertos casos,las familias dejan de cumplir sus funciones y las transfieren al centro. La agrupación de niños y niñas puede aumentar las posibilidades de exposición a enfemedades contagiosas (pero,en teoría, también facilita su prevención o curación). - Ejemplos Los cinco ejemplos que sc dan a continuación ilustran varios modos de atender a los niños y niñas en centros. No se ilustra ningún programa formal de escuelas de párvulos;por el contrario, se hace hincapié en las dtemativas al sistema más formal. Los casos de la India y el Perú son ejemplos de programas informales basados en la comunidad, el primero con escasa participación comunitaria y el segundo con un mayor apoyo de los miembros de la comunidad.El servicio de guardería en una escala relativamente importante lo ilustra el ejemplo colombiano. En el caso de Nepal se describe un programa cooperativo vinculado a un plan de crédito para las mujeres. Por último,el ejemplo brasileño muestra cómo un programa integrado puede funcionar en un medio urbano y ser rentable. India: los servicios de desarrollo infantil integrado (ICDS) Creados en 1975 con 33 proyectos experimentales, los Servicios de Desarrollo Infantil Integrado (ICDS)tenían casi 2.000proyectos en 1989,beneficiando a 11,2 millones de niños y nifyas menores de 6 años. Los objetivos principales del programa son: 105 Hacia un porvenir seguro para la infancia proporcionar una gama completa de servicios básicos a los niños y nifías. consisten en: proporcionar una gama completa de servicios básicos a los niños y niñas, a las mujeres embarazadas, a las madres en fase de lactancia y a otras mujeres de 15 a 45 años de edad; crear un mecanismo al nivel del pueblo a través del cual se prestarán los servicios; y dar la prioridad a los grupos con bajos ingresos, incluso a las tribus desamparadas y las castas listadas. Los objetivos específicos del programa ICDS son: echar los cimientos para el desarrollo sicológico, físico y social del niño o niña; - mejorar el estado nutricional y sanitario del niño o niña de O a 6 años de edad; reducir la incidencia de la mortalidad, la morbilidad, la malnutrición y la deserción escolar; - aumentar la capacidad de las madres para satisfacer las necesidades de su hijos; conseguir una coordinacióneficaz entre los organismos y los departamentos que se ocupan del desarrollo del niño o niña. El conjunto integrado de elementos de los servicios ICDS funciona a través de una red de Centros Anganwadi (literalmente, patio), dirigidos por un asistente social de Anganwadi (AW),y un auxiliar,que suele seleccionarsede entrelapoblaciónlocal.El A W recibe formación durante tres meses en uno de los cerca de 300 centros de adiestramiento dirigidos por organismos voluntarios o gubernamentales.Las actividades del AW incluyen:la educación preescolar informal,la alimentación suplementaria,la enseñanza de la salud y la nutrición, la educación de los padres mediante visitas a domicilio,el apoyo y la participación de la comunidad, y las consultas en el marco de la atención primaria de la salud matemoinfantil. El A W cuenta con el apoyo de un supervisor (1 porcada20 AW) y de un oficial de programas de desarrollo infantil (1 por cada 5 supervisores), el cual es directamente responsable de la ejecución y administración de cada uno de los proyectos de los - - - l ICDS. 106 \ Una estrategia de programación El programa de los ICDS utiliza los servicios existentes de vafios departamentos gubernamentales y organismosvoluntarios. L a administración general incumbe al Departamento de Desarroilo de la Mujer y el Niño en el Ministerio de Desarrollo de los Recursos Humanos. El costo anual por niño o niña se estimaba en 151 rupies (unos 10 dólares EE.UU.) Aunque el programa actúa muchas veces a un nivel mínimo de calidad, produce importantes efectos sobre el grupo de niños y niñas menores de seis años. Por ejemplo, un examen de casi 30 estudios sobre el impacto nutricional pone de manifiesto unos resultados que confirman casi unánimemente unos efectos positivos. Un estudio comparativo realizado en 1984 y 1986 en varios lugares mostró que la tasa de mortalidad infantil en los ICDS era de 67 frente a 86 fuera de los ICDS,en las zonas rurales,y de 80 frente a 87 en las urbanas. En un estudio comparativo sobre los efectos en la escolaridad,un investigador comprobó que la tasa de matrícula en la enseñanza primaria era superior en el caso de los niños y niñas que habfan participado en un programa de los ICDS (89% frente a 78%), y que esos niños asistían ala escuela con más regularidad,tenían un mejor rendimieento académico y obtenían una calificación considerablemente más elevada en una prueba sicológica (las matrices de colores de Raven) que los niños no atendidos por los ICDS. Además, la diferencia observada en las tasasde matrícula se debía al efecto de la participacióndelas niñas. Otro estudio reveló que las tasas de deserción en la escuela primaria eran notablemente inferiores en el caso de los niños y niñas de las castas medias en los I C D S e inferiores (5% frente a 25% en relación con los de las castas medias no atendidos por los Servicios,y 19% frente a 35% en el caso de las castas inferiores). Los ICDSI,el mayor programa de esta fndole,ilustra el poder del compromiso político para la consecución de tasasde cobertura significativasen los programas integradosde atención de losniños y nifías de O a 6 años de edad,con efectos importantesen la salud y la educación a un costo unitario razonable. 107 Hacia un porvenir seguro para la infancia Perú: unprograma no estructuradode "educacióninicial" (PRO- NOEI) En 1967,se inicióunproyectodeenseflanzadelanutriciónpara las madres en varias aldeas de la sierra del Perú,en el departamento de Puno,donde la tasa de mortalidad infantil era más de 150por mil y la malnutrición era generalizada.El proyeccto, iniciado por voluntarios de una universidad provincial, se ejecutó en el marco de un programa comunitario que inclufa la preparación de un refrigerio a media mañana para losniflos y niñas,de 3 a 5 años,que se reunfah durante varias horas cada mañana. D e este programa de alimentación surgió también una escuela para párvulos no estructuradadestinada a ayudaralosniños y niñas que setrafana ella para que se desarrollaranmental y socialmente,y se prepararan para la escuela primaria. Cinco años después, y como parte de UM reforma educativa importante, el Gobierno amplió este modelo en pequefla escala basado en la comunidad e inició un plan de cuidado y desarrollo infantil de gran envergadura en el departamento de Puno. Desde entonces, el modelo informal basado en la comunidad se ha ido extendiendo por todo el pafs, ofreciendo una alternativa a los centros formales de enseñanza preescolar. L a participaciónde la comunidad reviste diferentes formas:la cesión de un solar (y a menudo la construcción de un edificio) para la "casa de la infancia"; la selección de un promotor rural que recibe una remuneración pero que presta sus servicios a la comunidad esencialmente como voluntario,y la administración de los centros por un comité de padres. En algunos casos, se han ejecutado proyectos de generación de ingresos como parte del programa, y, en la mayor parte de los casos, los alimentos suministrados por los programas gubernamentales son complementados con contribuciones locales. Una evaluación a fondo del PRONOEI,realizada en 1985, mostró que los niños y niñas que participaban en él estaban social 108 U n a estrategia de programación e intelectualmentemejor preparados para la escuela primaria que un grupo de niños y niñas similarespero que no habfan participado. La diferencia era evidente pese a la calidad mínima de la mayorla de los centros del PRONOEI,Además, esa diferencia no parecfa mantenerse cuando los niños avanzaban en la enseñanza primaria, probablemente a causa de la baja calidad de las escuelas primarias. El costo por estudiante (utilizando las cifras de matriculas y sin contar las contribuciones de la comunidad local en trabajo y materiales), era de unos 28 dólares EE.UU.al año,o sea menos de la mitad del costo de los programas preescolares alternativos de tipo formal. L a experiencia indica que con el tiempo se puede conseguir una eficacia a bajo costo en un programa preescolar no formal de escala relativamente amplia, pero que es necesario considerar la posibilidad de combinar un programa preeescolar y uno de la escuela primaria para aumentar al máximo la eficacia de ambos. Colombia: hogares de bienestar El programa "hogares de bienestar" en Colombia representa una respuesta en gran escala, basada en la comunidad, a los problemas de la malnutrición y el desarrollo retrasado que enfrentan muchos de los 5 millones de niños y niñas colombianos menores de siete años de edad. E n este programa,los niños y niflas de 1 a 7 años son atendidos en grupos de 15 en hogares ubicados en su propio barrio. Al tiempo que satisface directamente las necesidades de cuidado y desarrollo de los niños y niñas, el programa procura mejorar la base económica de la comunidad ofreciendo empleo remunerado a las cuidadoras de la vecindad, liberando a otras mujeres para buscar trabajo (olograr otro mejor) y orientando fondos hacia los negocios locales para la realización de actividades económicas en relación con la guardería (por ejemplo el mejoramiento de las casas o el suministro de productos alimenticios). 109 Hacia un porvenir seguro para la infancia Este programa está asumiendo rápidamente grandes dimensiones. Desde su inicio,en 1986,ha ido extendiéndose hasta abarcar unos 800.000nifíos y niflas en 1989.Se prevé que,al final de 1992, participarán en él un millón y medio de niños y niflas. Se trata de un programa basado en la comunidad. Los miembros de ésta participan en la determinación inicial de las necesidades de servicios,teniendo en cuenta la edad de los niños y niñas, los ingresos y el empleo del hogar, y las variables físicas y ambientales. (Siel programa no puede prestar algunos servicios se establece contacto con otras organizaciones que puedan hacerlo). La comunidad también determina el número de "hogares de bienestar" que serán necesarios para satisfacer las necesidadesde los niflos y niflas y selecciona las mujeres del barrio que se encargarán del cuidado en los hogares.L a administraciónlocaldel programa incumbe a una junta de padres que se ocupa de hacer las compras y de pagar a esas mujeres. Una parte importante de la financiación y de la coordinacióndel programa corre a cargo del Instituto Colombiano de Bienestar Famililar (ICBF),que comparte otras responsabilidades con el Ministerio de Salud Pública, el Servicio Nacional de Aprendizaje, el Instituto de Crédito Temtoriai (que aporta fondos para préstamo para mejorar los hogares), y otras organizaciones gubernamentales o privadas. Los niflos y niflas reciben becas que se utilizan para pagar a las encargadas de los hogares que sirven como guardería. Las madres responsables del cuidado en los hogares reciben una formación en materia de desarrollo del niflo y la nifla,así como de relaciones familiares y comunitarias, y de salud y nutrición. Una vez capacitada cada mujer tiene a su cargo unos 15 niños y niflas de edad comprendida entre 1 y 7 años,en su propio hogar, durante unas 8 horas diarias.Es ayudada diariamente por una de las mujeres cuyos hijos o hijas están en el hogar, con un sistema de rotación. El cuidado consiste en ofrecer al niño o nifla las condiciones necesarias para promover su salud y su desarrollo físico, psicológico y social. El cuidado consisteen ofreceral niflo lascon- 110 Una estrategia de programación ' diciones necesarias para favorecer su salud y su desarrollo físico, psicológico y social. Actualmente se está llevando a cabo una amplia evaluación del programa, la cual incluye un análisis de costo-beneficios.Los resultados preliminares indican que el programa ha logrado satisfacerlas necesidades de cuidado infantilde los padres,a bajo costo y en beneficio de la comunidad. Se está mejorando la calidad del programa para lograr mayores efectos sobre los niflos y niflas. Nepal: proyecto "puntode entrada" El proyecto "punto de entrada" es insólito por su atención,a la vez, a las necesidades de las necesidades de cuidado infantil de las mujeres que trabajan (las familias) y a las necesidadesde desarrollo en los niflos y niflas pequeños. El marco de este proyecto es el medio rural de Nepai, donde se calcula que más del 42% de la población vive por debajo del umbral de la pobreza y que la tasa media de mortalidad infantil supera el promedio nacional de 119 por mil.L a mujer desempeña un papel importante en el mantenimiento de la finca familiar que produce, por término medio, alrededor del 80% de los ingresos anuales del hogar. También participa en diversas actividades generadoras de ingresos de carácter informal. Reconociendo el papel económico de la mujer y su necesidad de crédito,el Gobierno inici6 un programa de crédito a la producción para la mujer rural. El objetivo de este sistema consistía en apoyar las actividades que generarían ingresos y, a la vez, mejorarían las condiciones en la comunidad, inclusive los niveles de salud, nutrición y alfabetización. A medida que el proyecto fue tomando forma,se vio claramente que las trabajadoras (porque la sociedad seguía asignándoles la responsabilidadde criaraloshijos e hijas) necesitaban una solución alternativa para el cuidado de éstos.El programa "punto de entrada" nació, a la vez, para lograr 111 Hacia un porvenir seguro para la infancia que las mujeres tuvieran tiempo para dedicarse a las actividades económicas y para mejorar el bienestar de su prole. A fin de conseguiry garantizar el reembolso de sus préstamos, el programa exigía que las mujeres se organizaran en pequeflos grupos de 5 6 6 miembros. Estos grupos también se convertfanen elnúcleoparaorganizarlaguardería.Dentrodelgrupo,lasmujeres convienen en compartir la responsabilidad del cuidado de los niños y niflas de 1 a 3 años en sus hogares, siguiendo un sistema de rotación,llevando cada mujer los niflos y niñas a su casa un dfa a la semana.En 1989,se encontraban en funcionamiento unos 54 grupos de madres en 11 distritos, y unos 1.700 niños y ni3las participaban en el sistema de guardería en hogares. Todas las mujeres del grupo siguen un cursillo intensivo de cuatro días a nivel de aldea y cada grupo recibe un conjunto de materiales básicos.C o m o la mayoría de estas mujeres son analfabetas, en el plan de estudios y en los cursillos de formación se utilizan ilustraciones gráficas elaboradas por una ONG innovadora de Nepal que representan las diferentes actividades. La gran demanda de adiestramiento -que supera la capacidad para satisfacerla- indica que el proyecto tiene éxito, porque hay otros grupos que también quieren iniciar programas similares. Varios factores parecen haber contribuido a este éxito,incluso la eficacia del apoyo del grupo;un proceso de planificacióndescentralizado,que comprende la definicióncomunitka de las necesidades; un plan de estudios extenso,y la capacitación a nivel local que respecta las prácticas tradicionales, a la vez que incorpora nueva informaci6n.El éxito se ha logrado pese a las dificultades, debidas al terreno sumamente accidentado del país, a la necesidad de dar un seguimiento al adiestramiento inicial, y a los conflictos ocasionales entre el enfoque tradicional del cuidado infantil y el enfoque centrado en el niño o nifla. Los costos de funcionamiento de este proyecto son m u y reducidos para el Gobierno, ya que son las mujeres localeslas que se encargan,por turno,del cuidado. 112 Una estrategia de programación Brasil:programa de alementacao de pre-escolar (PROAPE) La satisfacciónintegrada de las necesidades educacionales,sanitarias y nutricionales del niño o niña pequeño puede ser una actividad eficazen relación con su costo.E n el Brasil,un programa innovadorpara las familias urbanas que viven en condiciones económicas marginales ha podido autofinanciarse porque reduce notablemente la repetición de cursos en los primeros años de a la enseñanza primaria. El PROAPE,financiado con un préstamo del Banco Mundial al Gobierno brasileño, comenzó en 1977 como proyecto experimental en el Estado de Pemambuco, y en 1981 se extendió a 10 otrosEstados del norte y el noreste del país,utilizando varias adaptaciones del proyecto experimental. El modelo del PROAPE consiste en reunir a niños y niñas de 4 a 6 años en grupos de cien, en centros abiertos los dfas laborables p o r la mañana,para ofrecerles un refngeno y realizar actividades sicomotoras supervisadas. También comporta un componente sanitario que incluye visitas médicas, vacunas, tratamiento dental, higiene y exámenes de la vista. Los niños y niñas son atendidos por personal capacitado y por miembros de las familias. E n el modelo inicial, un profesional diplomado contaba con la ayuda de seis miembros de la comunidad. En el Estado de Alagoas, los centros están a cargo de tres paraprofesionales capacitadas que reciben el nombre de "estagiarias", las cuales reciben ayuda de los padres. Las estagianas perciben un 70% del sueldo mfnimo por su trabajo de la manafía. Una evaluación del PROAPE puso de manifiesto que la tasa combinada de repetición de cursos y deserción escolar en relación con los niños y niñas que participaban en el programa y los ajenos al PROAPE era del 39% frente al 52% en la enseñanza primaria y del 27% contra el 44% en la secundaria. Se calculaba que el costo total de escolarización (incluidos los servicios preescolares del PROPAE)por graduado de secundaria era un 1 1 %inferior en el 113 Hacia un porvenir seguro para la infancia caso de los estudiantes que habían participado en el PROAPE en comparación con los demás. El programa era rentable. En el caso de Alagoas,los resultados de la evaluación mostraron un resultado similar:el 73% de los niños y niñas del PROAPE aprobaron la enseñanza primaria (en 1982)frente a sólo un 53% de los niños y niñas sin ninguna experiencia preescolar.Y ello a pesar de que los niños y niñas asistieron al PROAPE durante sólo 78 días. E n este caso,el costo combinado de la educación preescolar y la escuela primaria por cada graduado del PROAPE es un 17% inferior al correspondiente a un nifío o niña sin experiencia preescolar. Educar y ayudar a los padres Este enfoque merece una atención especial. ¿Cuáles son sus ventajas? - pueden beneficiarse tanto los niños y niñas como los encargados de su cuidado; puede reforzarse la responsabilidad de la familia; se pueden utilizar mejor los programas existentes; es más probable que se mantengan los progresos en el desarrollo del niño o niña; - un enfoque "mixto"se puede promover con relativa facilidad porque puede combinarse el contenido sin necesidad de fusionar burocracias; se puede conseguir una amplia cobertura a un costo relativamente bajo. C o m o puede imaginarse,hay que tomar varias precauciones a la hora de establecer tales programas: para ser eficaz,la educación de los padres ha de ser oportuna; la educación tiene que ser culturalmente apropiada, reforzar lo que la gente sabe que es positivo y aumentarsus conocimientos; para ser eficaz,el proceso de transferencia de conocimientos - - 114 Una estrategia de programación debe prever el intercambio interpersonal y el apoyo mutuo; la educación de los padres no es una panacea,pero es una de las estrategias complementarias. Los ejemplos ilustran diversas foqnas de instruir y ayudar alos que se encargan del cuidado infantil.El ejemplo indonesio se basa en un programa de visitas a domicilio. China ha organizado un programa algo más formal de educación de los padres, que concluye con el otorgamiento de un diploma. Jamaica adopta un enfoque "de niño a niño". Los ejemplos indonesio y tailandés muestran cómo la educación de los padres puede incluirse en un programa de nutrición.Finalmente,el ejemplo de Chile ilustra este tipo de educación dentro de una estrategia global de desarrollo comunitario y haciendo buen uso de los medios de información locales. - Indonesia: dos iniciativas E n los Últimos 15 años se ha creado en Indonesia una extensa red de programas en materia de población, salud y nutrición basados en la comunidad. Estos programas y sus estructturas orgánicas han sentado las bases para la introducción de planes de desarrollo de la primera infancia destinados a favorecer el desarrollo mental y social de los niños y niñas menores de cinco años. E n 1982,en relación con el peso periódico de los niños y niñas pequeños y la distribución de alimentos, el proyecto de Bina Keuarga y Galita (BKG),iniciado por el Ministerio de Promoción del Papel de la Mujer, comenzó las actividades para aumentar los conocimientos,la concientización y la capacidad de las madres y demás miembros de la familia, para que pudieran ofrecer a sus hijos e hijas pequeños un entorno más apropiado para su desarrollo. Las asistentes de campo (mujeres elegidas dentro de las comunidades servidas) recibían capacitación en desarrollo infantil y en métodos para trabajar con los adultos. Normalmente esas mujeres, llamadas "kaders", eran seleccionadas porque habían 115 Hacia un porvenir seguro para la infancia logrado buenos resultados en el fomento del desarrollo de sus propios hijos e hijas,pese a lascircunstanciasnegativas que hacían vulnerables a sus hijos e hijas, y a otros niños y niñas de la comunidad,al retraso del desamllo o a ladebilitacióndeéste.Esas asistentes comunitarias organizaban talleres en los centros de nutrición donde las madres podían participar en debates de grupo, intercambiar experiencias,fabricarjuguetes y tomarlos prestados en centros especiales, y ponerse de acuerdo acerca de las actividades que podían realizar en el hogar (por ejemplo, las maneras de utilizar los juguetes fabricados, hablar con los niños y niñas a la hora del baño). En 1968,un proyecto indonesio de investigación sobre las prácticas de educación infantil indicaba la existencia de varias de ellas que eran perjudicides para la salud y/o el desarrollo, e identificaba algunas prácticas tradicionales positivas que debían fortalecerse. Sobre la base de esta investigación se inició el proyecto PANDA1 como complemento de la iniciativa BKG descrita más arriba. (PANDA1 es una sigla de las palabras que significan desarrollo del niño y cuidado de la madre y de un término indonesio que quiere decir "inteligente" o "listo"). Este proyecto comporta visitas a domicilio por los kaders que trabajan con padres y otras personas encargadas del cuidado para mejorar su atención al niño o niña y su relación con éste. Se hacen dos visitas por semana. Se discuten cuestiones y prácticas sanitarias, nutricionales y de desarrollo mental y social mediante un "conjunto de dibujos animados". Estos transmiten un mensaje sin necesidad de alfabetización. Estos proyectos ilustran un enfoque de la salud,la nutrición y el desarrollo del niño o nifla basado en la prácticas locales,que se basa en los conocimientos de los cuidadores locales que han logrado resultados satisfactorios y reúne varios componentes para lograr un impacto simultáneo en la supervivencia y el desarrollo del niño o niña. 116 Una estrategia de programación China: escuelas para padres Una iniciativa en el sectorde la educación de los padres llevada a efecto en 1985 en la República Popular de China ha permitido establecer,según una estimación de 1989,unas 200.000"escuelas para padres". El rápido crecimiento refleja, al menos en parte, el interés de los padres por la forma de tratar al niño o niña en las familias con un solo hijo. El objeto del programa es ayudar a los progenitores facilitándoles conocimientos. El contenido educacional varía de un lugar a otro,según las necesidades y los recursos locales.Los temas tratados se determinan en función de las conclusiones de un grupo intersectonal (salud, nutrición, desarrollo del niño o niña, educación, y otras esferas) formado a nivel local para examinar las investigaciones realizadas,identificarlosrecursoslocales y definir lasnecesidades de los padres y los hijos. Ello se hace por iniciativa de la Al1 China Women's Federation (Federación de Mujeres de China), que está organizada a cinco niveles, incluso el nivel comunitario. Los especialistas o el personal de las institucioneslocales realizan las ocho sesiones al trimestre destinadas a los padres. Para apoyar el plan de estudios y el material locales,y a veces para complementarlos, la Federación proporciona material de carácter general acerca del desarrollo del nifío y la nifía. L a mayoría de esas escuelas están adscritas a guarderías, escuelas primarias, escuelas medias u hospitales. Además, algunas comunidades organizan programas para los recién casados o los futurospadres. En algunoscasos,se ha instaladouna biblioteca en una sala especial de la institución principal donde los padres pueden ir a leer y estudiar entre una sesión y otra. Si han asistido a todas o casi todas las reuniones, los participantes reciben un diploma. El costo de organización de este programa se refiere sobre todo al tiempo dedicado por la población local,y no a gastos monetarios.Las afiliadas a la Federación de Mujeres, aportan su trabajo 117 . Hacia un porvenir seguro para la infancia para las actividades de organización,los expertos locales para el diagnóstico y la documentsación,y también los participantes en los cursos.Todas estas contribuciones son voluntarias.Los gastos monetarios se limitan a la elaboración y distribución del material. En suma, desde el punto de vista del Gobierno, se trata de un proyecto de m u y bajo costo. Jamaica: de niño a niño Estos programas se suelen destinar a los niños y niñas de edad comprendida entre los 8 y los 15 años que, con frecuencia,son a la vez cuidadores de sus hermanos o hermanas pequeños, futuros padres,transmisores de información a sus padres y otras personas encargadas del cuidado infantil, y miembros de la comunidad, capaces de mejorar las condiciones que afectan a la salud y el desarrollo. El programa de Jamaica tiene particularmente por finalidad mejorar los conocimientos y las prácticas de cuidado de los niños y niñas de 9 a 12 años que asisten a la escuela primaria, y, a través de ellos,los conocimientos de los padres o los tutores. Iniciado en 1979 con carácter experimentalen una sola escuela por la Dependencia de Investigaciones sobre el Metabolismo Tropical (Universidad de las Antillas), el programa se extendi6 a 14 escuelas donde fue bien acogido,como revela una evaluación, y ahora se está incorporandoen el programa de estudios normales de las escuelas primarias de todo el país. El programa de estudios incluye informaci6n acerca de la salud,la nutrición,el desarroiio sicológico y el tratamientodental. Los niños y niñas aprenden a hacer juguetes a partir de material descartado, y a jugar con ellos a fin de estimular el desarrollo de los niños y niflas más pequeños. Las clases de inmunización abordan este tema, las enfermedades que se pueden evitar y el momento en que hay que inmunizar. Las materias de carácter práctico incluyen el desempeño de papeles, los grupos de debate, las demostraciones,la creación de juguetes, el teatro y el canto. 118 Una estrategia de programación Casi todo lo que se enseña en uno de estos programas ya figura en el plan de estudios de la escuela primaria. Sin embargo, el hacer más hincapié en algunos aspectos,el relacionarlos conocimientos con las actividades y el presentar los materiales de manera innovadora, interesante y participativa,pueden producir importantes resultados. Una evaluacióndel programa experimental mostró que aumentaban notablemente los conocimientos de los niños y niñas en todos los ámbitos. También se incrementaron los de los padres y los cuidadores, así como su estímulo y apoyo del juego con los niños y niñas pequeños. Los profesores también aprendieron más acerca de la salud y el desarrollo y se iniciaron en nuevas formas de enseñanza. Cuando se estimaron todos los gastos del proyecto destinado a los niños y niñas de las 14 escuelas (sueldos de los profesores por su dedicación parcial al programa de "niño a niño", costos de formación, supervisión,materiales, elaboración del programa de estudios y producción de un conjunto de material para éste, y actividades de evaluación)el costo anual por niflo o niña era de 15 dólares EE.UU,(es decir alrededor de una tercera parte del sueldo mínimo). Al repartir los costos iniciales de desarrollo entre un número mucho mayor de niños y niñas gracias a la expansión del programa, el costo por niño o niña se reducirá aigún tanto. El cálculo del costo unitario no toma en consideración el hecho de que los padres y los profesorestambién se benefician del programa. Si se tuviera esto en cuenta, el costo por persona sería mucho más bajo. Tailandia:proyecto de nutricibn y desarrollo comunitario integrados Los estudios llevados a cabo por el Ministerio de Salud de Tailandia señalaban tres limitaciones importantes para poder reducir el nivel de malnuuición proteinocalórica en los lactantes 119 Hacia un porvenir seguro para la infancia y los niños y niñas en edad preescolar: 1. el alcance insuficiente del sistema sanitario: 2.el desconocimiento del problema por parte de la comunidad; 3. los insuficientes aportes multisectoriales al programa de nutrición. Los estudios también revelaron que los proyectos generadores de ingresos no producían necesariamente de por sí un impacto en el proyecto. E n consecuencia, el gobierno estableció en 1979 un programa de atención primaria de salud junto con uno de control del crecimiento y otro de subvenciónde alimentos y de educación nutricional,todo ello en el marco de un plan nacional para reducir la pobreza. E n este amplio marco, el instituto de Nutrición de la Universidad de Mahidol ejecutó un proyecto de educación nutricional destinado a las familias cuyos hijos o hijas pequeflos o en preescolar fueran más vulnerables. Una parte importante de esa educación era un componente sicosocial centrado en la interacción cuidador-niño y en el mejoramiento del entorno social del niño O niña. C o m o base del proyecto se estudiaron las actitudes y prácticas de educación infantil. Se descubrió cierto número de tabúes nutricionales y sociales que eran perjudiciales para el niño o nifla. Porejemp10,unacreenciaerróneaacercadel calostro y el amamantamiento temprano era la causa de no amamantar al niflo o nifla inmediatamente después del nacimiento. Además, se descubrió que pocas madres reconocían la capacidad visual o auditiva de un niño o niña en el momento de nacer. Las madres mostraban no tenerconciencia de su propia capacidad para influir en el desarrollo de sus hijos e hijas utilizando los recursos a su disposición para crear un entorno más enriquecedor. Teniendo presentes estas prácticas, se creó una serie de cinco videos interactivos.U n o de ellos estaba especialmente orientado hacia el desarrollo del niño o niña, con vistas a crear en la madre una idea del hijo o hija como individuo dotado de capacidad 120 ~ Una estrategia de programación perceptual temprana, y a reconocer la importancia del juego y la interacción madre-hijo en éste, así como de la alimentación suplementaria.Otro video comparaba dos niflosde 15 meses,uno malnumdo y otro normal,poniendo de manifiesto las diferencias de comportamientoy nutricionales.A los promotores sanitariosen cada aldea, que también actuaban como distribuidores de los alimentos suplementarios,se les instmyó para que pudieran utilizar los videos, que se presentaban vanas veces en cada aldea. Sobre la base de entrevistas con las madres de niflos y niñas menores de dos años y de observacionesen el hogar, los analistas del programa concluyeronque los conocimientos y las actitudesde las madres acerca de la capacidad visiva de sus hijos e hijas eran notablemente más positivos después de la difusión de los vfddeos. En las visitas a domicilio encontraron más cunas abiertas.Se daba más calostro. Los resultados indican que los mensajes visuales presentados de manera que permitan la discusión pueden producir cambios significativos en las creencias y las prácticas de crianza del nifio o niña. Este proyecto es un ejemplo de cómo los componentes de nutrición y de educación sicosocial pueden incorporarse con buenos resultados en un programa nacional de seguimiento del crecimientoy de alimentaciónsuplementaria concretamenteorientada, mediante un método que no depende de la alfabetización y tenga en cuenta las prácticas locales. Chile: programa para los padres y los hijos (PPH) Los objetivos generales e interrelacionados del PPH son un mejor desarrollo del niflo o nifía, la realización personal de los adultos y la organización de la comunidad.Para lograrestas metas, en la región de Osomo ubicada en el sur de Chile se organizan reuniones semanales en las comunidades rurales participantes (inicialmente 50 comunidades, actualmente unas 200). Las reu121 Hacia un porvenir seguro para la infancia niones están programadas para que coincidan con un programa de radio de una emisora local que utiliza dramas radiofónicosy otros medios para plantear un problema y estimular el debate. Inicialmente, los debates en las reuniones se centraban en diversos aspectos de la crianza de niños y niñas.Los temas incluían la manera de ayudar a los niños y niñas a aprender a hablar; las relaciones humanas en el núcleo familiar;la nutrición y la forma de utilizar en forma óptima los alimentos;la conservación de éstos, y el abuso del alcohol. Se ha ampliado el ámbito de estos temas para incluircuestionesdirectamente relacionadascon la manera de ganarse el sustento.Los materiales correspondientes a cada tema complementan la presentación radiofónica del problema. Los debates,dirigidos por un "promotor" local elegido por la comunidad,dan lugar a sugerenciasy planes para la acción comunitanaen las distintas esferas. El objetivo del desarrollo infantil también se promueve en el proyecto a través de ejercicios preescolares para niños y niñas que se hacen en hojas especiales,concebidas para fomentar la percepción, la capacidad de reflexión, la utilización de símbolos, la creatividad, la curiosidad, y la motivación para aprender. Los padres estudian este material durante la reunión,luego lo llevan a su casa para que sus hijos e hijas, a veces con la ayuda de los adultos, rellenen las hojas,que devolverán en la siguiente reunión semanal. Los funcionarios de una organización no gubernamental (el Centro de Investigaci6n y Desarrollo de la Educación, CIDE) prestan ayuda al desarrollo y la realización del PPH.El CIDE colabora estrechamente con la emisora de radio local. Una evaluación del programa ha demostrado los efectos positivos sobre los niños y niñas,los padres y la comunidad en general. Los niños y niñas que participan en el PPH obtienen una mejor puntuaciónen las pruebas de madurez,y logran mejores resultados en la escuela que los que no han intervenido en él. La evaluación puso de manifiesto cambios en la actitud y las percepciones de los 122 U n a estrategia de programación adultos, que eran evidentes en su descripción del proyecto, en la manera en que hablaban de los cambios,en la facilidad con que se ponfan de acuerdo,y en su capacidad de actuar sobre la base de las conclusiones. El mayor cambio observado fue el paso de la empatía a la participación en actividades constructivas a medida que se reforzaba la percepción del propio valor. El costo mensual por niño o niña del programa se calculó en 6,38dólares EE.UU,mientras que un jardfn infantil de alto nivel costaba seis veces más y una guardería de bajo nivel el doble. Si el cálculo se basa en las personas en lugar de los niños, el costo mensual ascendía a 1,62 dólares. Estos costos no incluían el trabajo aportado por la comunidad.E n suma,la participación de la comunidad producfa beneficios y, a la vez, redycfalos costos. REFERENCIAS Myers,R.y C.Landers, "Early Childhood Development:UNiCEFProgramme Guidelines,Volumen Y,Nueva York,UNICEF, 1989. 123 VI.~ Q U ÉDEBE HACERSE? Las paginas que anteceden debedan disipar toda duda acerca de la necesidad de hacer mayores inversiones en los programas de cuidado y desarrollo del niño o niña, y servir para confirmar que estos programas, que contribuyen a que los niños y niñas tengan unas oportunidadesequitativas en la vida,pueden reportar grandes beneficios. Ahora debe ser evidente que la mayoría de los niños y nifías (incluso los que tienen un bajo peso al nacer) nacen con una capacidad extraordinaria -los cinco sentidos y un cerebro que funciona,el deseo de interacción,una motivación interior-,lo cual les permite comunicarse y aprender. Podemos dejar que esta capacidad se debilite,con todos los costos personales y sociales consiguientes,o podemos estimularla y mejorarla.También debe estar claro que las inversionesen programas de cuidado y desarrollo de la primera infancia pueden contribuir a reducir las desigualdades sociales,puden incrementarla productividad económica y dar lugar a economías en los costos, pueden hacer más eficaces y eficienteslas actividadesde otros programas y pueden representar un punto de convergencia polftica para la adopción de medidas en beneficio del bien común, que trasciendan el objetivo inmediato del bienestar de los niños. Podemos aprovechar la oportunidad y procurar conseguirtodos estos beneficios ayudando a los niños y nifías y a sus familias, o la podemos dejar pasar con todas las consecuencias que implica. A medida que van aumentado la necesidad y la demanda debidos a los cambios demográficos, socialesy económicos,la necesidad de actuar parece cada vez más apremiante. Hemos sostenido que existe una base suficientede conocimientos y experiencias para comenzar a trabajar.Además, abundan los ejemplos de programas que pueden servir como punto de partida para empezar a actuar. No necesitamos esperar los resultados de 125 Hacia un porvenir seguro para la infancia nuevas investigacionesque nos proporcionan los puntos de partida para empezar a actuar. No necesitamos esperar los resultados de nuevas investigaciones que nos proporcionen respuestas mágicas. Se están elaborando otras soluciones,pero esperarlas significada privar a millones de niños y niñas de unas oportunidades equitativas al iniciar su vida. ¿Que hay que hacer para no perder esta opominidad que se nos presenta? ¿Qué problemas especiales se plantean para poner manos a la obra? ¿A qué hay que dar prioridad al centrar nuestra atención en el fomento del cuidado y desarrollo del niño o niña desde que nace hasta la edad de 7 u 8 años,incluido el periodo de transición a la escolaridad? Adquirir nuevas actitudes Para realizar ese esfueizo será indispensable superar numerosas ideas erróneas y promover nuevas actitudes. A estos efectos: debemos reconocer que la supervivencia y el desarrollo del niño o niña no son consecutivos sino simultáneos, y debemos esforzamos en integrar estas dos líneas programáticas; debemos reconocer la sinergia entre el bienestar sicológicos y el estado sanitario y nutricional.Eso significasuperarla concepción errónea de que la salud y la nutrición afectan al desamilo mental y social, pero no viceversa; debemos dejar de creer que las inversiones en el cuidado y educacióndela primera infanciase realizan a costa de las inversiones en programas para la salud,la enseflanza primaria o la mujer, y reconocer que, por el contrario, aumentan la eficacia y la eficiencia de estos programas; debemos reconocer que las madres, históricamente y en la actualidad,no son las únicas que se encargan de cuidar a sus hijos y que se puede prestar apoyo a mecanismos alternativos para el cuidado infantil, aumentado nuestra sensibilidad a las múltiples necesidades y funcionesde la mujer, - - - 126 ¿Qué debe hacerse? - tenemos que reconocer que los niños y niñas participan activamente en su propio desarrollo y que no son sólo criaturas pasivas a las que hay que estimular. Esto significa reconocer que el aprendizaje es en general un proceso activo; debemos reconocer que la educación más básica tiene lugar durante el periodo preescolar y se produce de muchas formas; no comienza sólo al entrar en la escuela, de la misma manera que la enseñanza no se limita a los maestros.Los padres son los primeros y más importantes maestros de sus hijos; - no debemos pensar que s610 los "profesionales" conocen las soluciones,sinotenertambiénen cuenta la "sabiduríatradicional", los paraprofesionales,los padres y los miembros de la comunidad como copartícipesen el proceso de promover el desarrollodel niño o niña. Si se corrigen estas ideas erróneas y se adquieren estas nuevas actitudes se dará un gran paso adelante hacia la creación de la voluntad política y popular necesaria para pasar a la acción. - Características de un programa de desarrollo de la primera infancia ¿Cuales podrían ser las características de una empresa tan importante? Las páginas anteriores y sobre todo el Capítulo V nos han proporcionado la mayoría de los elemento requeridos,los cuales convienen recordar. 1. E n el Capítulo V se han expuesto cinco enfoques complementarios de programas, comenzando por la atención directa del niño o niña, continuando con las actividades en relación con los padres, las comunidades y las instituciones locales, hasta el cambio en la actitud de la opinión pública respecto a los niños y niñas y su desarrollo.En cada uno de ellos se pueden elegir vanos modelos. En distintos lugares se necesitarán distintas combinaciones de programas según las circunstancias concretas reinantes. 127 Hacia M porvenir seguro para la infancia 2.Al formular y ejecutar los programas, convendría: concentrarse en los niños y niñas y las familias cuyas condicionesde vida hacen vulnerable al niño o niña a un desarrollo retrasado o incompleto adoptar un punto de vista polifacético del desarrollo infantil, que procure conseguir la integración o la convergencia de los programas a fin de aprovechar la sinergia entre la salud, la nutrición y la educación. primaria. Esto significa esforzarse al máximo para superar la compartimentación burocrática y académica que tiende a dividir al niño o niña que se desarrolla en fragmentos dispersos, actuar con miras a lograr la cooperación de las familias y comunidades, buscando una participación que vaya más allá de unas aportaciones superficiales o únicas, para conseguir una intervención real en la planificación,la administracióny laevaluación de los programas; ser lo bastante flexible para respetar los distintos contextos socioculturales,y para ajustare a ellos,reforzando los usos locales a fin de hacer frente eficazmente a los problemas del cuidado y desarrollo de la infancia,e introduciendo al mismo tiempo nuevas ideas; buscar métodos y modelos que sean viables desde el punto de vista económico,sacando partido de la tecnologfa apropiada y de comprobada eficacia, tratar de beneficiar al mayor número posible de niños y niñas "vulnerables". 3.h s programas deben tener en cuenta las variaciones de las necesidades de desarrollo en los periodos prenatal, de la primera infancia,de los primeros pasos, del párvulo,de la edad preescolar y de los primeros años de escuela. - - Desafios Las ideas mencionadas más arriba comportan algunos desafíos: 128 ¿Qué debe hacerse? Pensar enforma holística y combinar las actividades.Uno de los mayores retos que hay que enfrentar es recuperar una forma de pensar holísticaeintegralcuando vanen aumento laespecialiación y la fragmentación. Al enfocar el desarrollo del niño o nifla es indispensable tener una visión amplia e integrativa.Conviene recordar que: ". ..un niño nace sin barreras. Sus necesidades están integradas y somos nosotros los que decidimosdividirlas en las de salud, nutrición y educación.Sin embargo,el niñopor sfmismo no puede aislar su hambre de su deseo de cariño o de conocimientos". (Alva, 1986) Al tratar de poner en práctica este enfoque holístico,respetando la unidad del nifío o niña,tal vez haya que admitir que no será facil "integrar"las estructurasbúrocráticas,cada una de las cuales se ha creado para un propósito concreto,como la salud o la educación. En cambio,podríamos insistirenla convergenciadelosprogramas sanitarios, nutricionales y educativos existentes hacia los más necesitados. Las medidas organizacionales tales como situar la coordinación fuera de los organismos especializados,establecerr redes y crear actividades entre organizacionescontribuirán a lograr la integración. Con todo,la integración depende en definitiva de lo que hagan los miembros de las familias y las demás personas responsables del cuidado de los niños.Así,pues,los programas de educación de los padres con un contenido integrado ofrecen la posibilidad de producir efectos en el desarrollo en la primera infancia.Este proceso integrador puede impulsarse haciendo de la planificación un proceso colaborativo que traspase los límites burocráticose induzcaa participaralas organizaciones de base que tengan una visión integral. Ser flexible,evitando los planes detallados de acción y las soluciones mágicas.Otro de los retos que enfrentamos es superar el deseo natural de descubrir y aplicar una solución o técnica concreta a todos los niños y niñas.La programación para promover el desarrollo mental, social y emocional de la infancia no puede 129 Hacia un porvenir seguro para la infancia fundamentarse en la esperanza de descubrir una panacea para el desarrollo del niflo.Todos los niños son diferentes.Los contextos son diferentes.No obstante,existen afortunadamentevarias técnicas a las que recumr, algunas más apropiadas que otras,según los distintos contextos. Para afrontar este reto, es evidente que una organización descentralizada tendrá mayores ventajas que una centralizada.También está claro que cuanto mayor sea la participación de las familias y de las comunidades locales en el establecimiento y ejecución de los programas para impulsar el desarrollo integrado del niflo o niña,mayores serán las probabilidades de que se ajusten a las realidades locales. Conciliar el deseo de actuar en "gran escala" con la necesidad de flexibilidad y la importancia de la participación local.El reto de la flexibilidadno significa que los programas deban ser reducidos en cuanto a la concepción o número de participantes.Significa,sin embargo,que las actividadesde gran envergadura y centralizadas, como las campañas de información,deben comportar mecanismos que permitan adaptar su contenido a las necesidades locales. Significa también que el proprocionar información en gran escala a la gente no puede considerarse que equivale a una campaña de, vacunación.Se requeriránactividadescomplementariasque adoptarán diversas formas según sean las circunstancias concretas. Se tiende a equiparar la "gran escala" con la programación centralizaday con enfoques Únicos de un problema, pero no tiene por qué ser asf. En contraste con una campaña centralizada de vacunación o alfabetización que abarque un gran número de personas, debemos considerar la "escala" como la suma de muchos programas locales o regionales,cada uno de ellos distinto,pero todos dirigidos al mismo fin: mejorar la supervivencia y el desarrollo del niflo o nifla. En esta concepción de la "escala por asociación" se puede prever que un programa produzca efectos sobre un gran número de individuos,al tiempo que incorpora las ideas de flexibilidad y participación local.El papel de los gobiernos u otras organizaciones centralizadasen tales programas sería 130 ¿Qué &be hacerse? dar pautas generales, motivar, ofrecer recursos adicionales si fuesen necesarios,proporcionar ideas y ayudar en lastareas de seguimiento y evaluación.Esta idea.depasar a una mayor escala da margen para una expansión paulatina de los programas locales, dentro de distritos y regiones,pero no exige la ampliación a nivel nacional para que un proyecto sea considerado válido después de su fase inicial de demostración o experimental. Algunas prioridades Teniendo presentes las consideraciones y sugerencias que anteceden, ¿qué aspectos merecen especial atención en la programación del cuidado y desarrollo de la primera infancia? 1. Cuanto antes,mejor. Entre los varios grupos de edades que pueden distinguirse aproximadamente,en los que el desarrollo del niño experimenta cambios entre el momento de la concepción y la edad de ocho años,habría que dar prioridad al periodo anterior al segundo cumpleaños. Durante ese intervalo el desenvolvimiento y aprendizaje tienen lugar a una velocidad extraordinaria y los resultados constituyen la base para la mayoría de los conocimientos ulteriores. Considerado desde el punto de vista del desarrollo intelectual, social y emocional,este periodo inicial de la vida ha sido objeto de escasa atención.Sin embargo,el hecho de que el desarrollo esté tan estrechamente ligado a la salud y la nutrición durante estos primeros meses y años,y de que se preste considerable atención a estos aspectos, abre inmuerables oportunidades para incorporar una dimensión sicosocial a los programas de salud y nutrición en curso. 2.Ayuda y edudación par a los padres y otros miembros de la familia. Debido a que la familia, en todas sus diversas clases, constituyeel entorno primario para el desarrollo del niño o niña en los años iniciales,el primer objetivo de los programas debería ser 131 Hacia un porvenir seguro para la infancia de ayudar a las familias en su tarea.E n el Capítulo IV se enumeraron las ventajas e inconvenientes de este enfoque de los programas y se dieron varios ejemplos de las formas en que podía proporcionase ayuda y educación. Estas incluyen los programas de visitas a domicilio,así como aquellos que incorporabanla edudación en la enseñanza de adultos (por ejemplo,en materia de salud y nutrición) y los de alfabetización. También incluyen la labor conjunta con los padres en los programs de "niño a niño". 3.La transición desde el hogar a la escuela.La escuela difiere enormemente del hogar, no sólo en lo concerniente al entorno material y a las personas con las cuales el niño o niña está en contacto,sino también por lo que respecta a actividades,expectativas y normasde conducta,y los modos de aprender.También hay diferencias entre las entidades y organismos encargados de las escuelasy los que trabajan con el niño o niña y la familiaen el hogar y la comunidad durante los años del periodo preescolar.Esta división artificial pone de relieve las diferencias,en lugar de atenuarlas,y da lugar a una programación no coordinada que no sirve los mejores intereses de los niííos y niñas que pasan por la fase de transición,ni de las respectivas instituciones involucradas. inclusoen el sectoreducativo se hace unadivisión entre "centro preescolar" y "escuela primaria" cuando sería más lógico tratar a ambos juntos (al menos el primero o los dos primeros años de primaria). Esta estructura organizacional merece ser reconsiderada.C o m o mínimo,se podría crear una dependencia semiautónoma en el Ministerio de Educación que se encargaría de los programas que abarcasen las edades de 3 a 8 años (e incluso de 1 a 8). Esta dependencia tendría carácter multidisciplinario ya que recumría a los servicios de personas con experiencia en cuestiones de salud, nutrición, educación de adultos y desarrollo comunitario. El personal que no se ocupara de la educación podría ser cedido por otros servicios,en la inteligencia de que actuaría como enlace con los programas sanitarios,nutncionales y de otra índole de esos servicios.Este grupo podría ser supervisado por un comité inter132 ¿Qué &be hacerse? ministerial. Existe la tendencia a creer que un niño o niña debería cstar adaptado a la escuela concreta en la que vaya a ingresar. Ahora bien, las escuelas deberían tener igual o mayor obligación de ajustarse alos tipos de alumnos que reciben.Así pues,la transición desde el hogar a la escuela podría considerarsecomo la interacción entre la capacidad del niño o niña par ir a la escuela,y la capacidad de ésta para acogerlo.L a dependencia descrita más arriba podría ayudar a ambas partes a realizar esta interacción. También podría ocuparse de ideas como: - los programas de educación de los padres vinculados a la vez con el centro preescolar y la escuela primaria; - la inclusión de elementos de educación y desarrollo del niño o niña en los programas de alfabetización y postalfabetización; - situar los centrospreescolares cerca de las escuelas primarias de modo que los niños y niñas de los grados superiores de la enseñanza primaria puedan acompañar a sus hermanos pequeños al centro, y recogerlos al acabar la jornada.Esta solución podría contribuir a aumentar la matrícula en las escuelas primarias (especialmente de niñas). Ello también podría crearla posibilidad de incluirun componente de "niño a niño" en los planes de estudios de los grados altos de la escuela primaria, lo que permitiría a los alumnos de primaria ayudar a los niños en edad preescolar; la experimentación con un "año O', en el que se facilite la entrada de losnuevos alumnos en la escuela primaria mediante una combinación de juegos y actividades preliterarias y de cálculo; el fomento de una educacidn bilingüe por etapas que incluya la instnicción en lengua materna en los primeros años; - la organización de grupos mixtos de trabajo integrados por los maestros delos centrospreescolares y de enseñanza primaria,opor padres y maestros. 4.Programasde cuidadoy desarrollopara los hijos de madres de bajos ingresos que trabajen o de madres solteras.Cada vez es más importanteprestar especialatención a los niños y niñas que se - 133 Hacia un porvenir seguro para la infancia encuentran en estas condiciones. También en este caso hay que fusionar programas nomaimente separados desde el punto de vista burocrático: los destinados a aumentar la capacidad de la mujer para obtener ingresos y los de fomento del desarrollo de la primera infancia en los centros preescolares y guarderías. U n llamamiento a la acción En esta última década del siglo XX,estamos en una situación mucho mejor para lograr progresos importantes y continuos en nuestra programación para impulsar el cuidado y desarrollo de la primera infancia que la que teníamos en 1979cuando se celebró el Año Internacional de la Infancia. Tenemos unos conocimientos más amplios y mayor experiencia. Abundan las tecnologías apropiadas.Con el mejoramiento de las tasas de supervivencia hay un decidido empeño a aspirar a algo más que la mera supervivencia.Este fime compromiso es evidente en muchas comunidades y naciones, y en la expansión de los programas destinados a la primera infancia, incluso en épocas de austeridad y ajuste econ6micos.Pero la posición de la mayoría de las organizaciones internacionales en lo concerniente a inversiones en la primera infancia sigue siendo poco entusiasta en el mejor de los casos. Es este, pues, un llamamiento a la comunidad internacional para que se abra a nuevos y fructíferos proyectos y para que impulse con la debida diligencia un programa bien fundado de supervivencia y desarrollo infantil durante el decenio de 1990del qual podamos todos recoger los fnitos en el año 2000 y más entrado el nuevo siglo. El desafío al que nos enfrentamos en lo tocante a la programación para la supervivencia,el cuidado y el desarrollo del niño o niña es al mismo tiempo inmediato y a largo plazo.En los años que quedan de este siglo se escribirán muchas páginas sobre los preparativos para el siglo XXI. Se harán muchas evaluaciones, acompañadaspor sueños de un futuro mejor.En todo ello debemos 134 n qué debe hacerse? recordar que los graduados de las escuelas primarias del afío 2000 hannacido ya y han empezado a prepararsepara su vida futura.Los lactantes y los.niñosy M a s en edad preescolar de hoy serán los soñadores, los constructores y los líderes del siglo XXI.Tendrán la responsabilidad de lograr la justicia económica y social, de detenerla devastaciónde nuestro medio ambiente y de construirun mundo en el que los vecinos y las naciones puedan vivirjuntos en PazLo que parece tan iejano ya se está influenciando hoy día. Y a es hora de actuar si queremos impulsar el desarrollo de los ciudadanos de mañana,con la visión de un mundo más equitativo, humano, productivo y pacifico.Por elio este llamamiento para la acción se hace con cierta urgencia. REFERENCIAS Aiva, Margaret,"Keynote Addres to the Conference of the South Asian Association for Regional Cooperation on South Asian Children" en Children Fisrt,Nueva Deihi,India, UNICEF,1986. 135