modelización de la complejidad

MODELIZACIÓN DE LA COMPLEJIDAD:
INTRODUCCIÓN, METODOLOGÍA Y DOS EJERCICIOS
GONZALO GUTIÉRREZ
Tunquelén, diciembre de 2002
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CONTENIDOS
Introducción
• Modelización de la complejidad
• Una introducción al pensamiento complejo
•
•
Un acercamiento a la teoría sistémica de Jean-Louis Le Moigne (LMS)
Notas sobre el concepto y práctica de la modelización
Dos ejercicios
• Una sistemografía de la red Latinoamericana de Documentación e Información
•
Sistemografía en curso del proyecto “Reencontrándonos con el encantamiento
pedagógico”, del CIDE
Modelización de la complejidad: ayuda memoria
AGRADECIMIENTOS
•
•
A Juan Ariel Bogliaccini, de la Universidad Católica del Uruguay, quien con
una pregunta en un curso – me introdujo en el estudio del pensamiento
complejo.
A Marcela Román, del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, de
Chile, por los comentarios hechos a algunos de estos textos.
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MODELIZACIÓN DE LA COMPLEJIDAD 1
La emergencia en las culturas científicas contemporáneas de las Ciencias de la
Complejidad habla de una profunda transformación por ahora muchas veces
subterránea – de la “inteligencia” que las sociedades se construyen de sus acciones y de
sus propósitos. Más que una disciplina nueva, es un nuevo mirar la experiencia
humana, que – por lo demás – se insinúa en la historia del pensamiento, en la cual se
entrelazan la “techné” y la “epistéme”: técnica y conocimiento.
Este enfoque tiene antecedentes en la experiencia acumulada por iniciativas
como las siguientes:
• La Universidad de las Naciones Unidas en el “Coloquio sobre Ciencias y
Prácticas de la Complejidad, 1984 a 1986
• El Instituto Santa Fe de Ciencias de la Complejidad, en Nuevo Méjico
• El Programa Interdisciplinario de Modelización de la Complejidad, en Francia
La Inteligencia de la Complejidad que hoy en día se hace necesaria bajo todas
las formas de lo social, lo económico, lo sanitario, lo territorial, lo educativo, lo cultural
aprovechan las lecciones de factibilidad reveladas por esas experiencias. Experiencias
pioneras, interdisciplinarias, peri-institucionales, que desarrollan todas ellas nuevas
formas de acciones creativas entre ciudadanos comprometidos en actividades
científicas y culturales (enseñanza e investigac
y en todas las múltiples formas de
la vida social.
A la institucionalización innovadora que de allí se sigue se le ha dado el nombre
de “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad (AE. MCX)”, que se
propone mostrar la factibilidad de actividades que contribuyen al desarrollo de la
investigación y la enseñanza de las Ciencias de la Complejidad: la inseparabilidad de
fines y de medios y la permanente interacción transformadora de los unos con los otros.
El Programa MCX se concibe como un “camino que se hace al andar”. Se encierran
aquí múltiples formas de acción que aparecen en esa marcha, por lo que el Programa
MCX se dedica a la organización de talleres de trabajo, seminarios y conferencias, y a
desarrollar un vasto esfuerzo de documentación y de exploración transdisciplinaria, que
permitan a los investigadores y a los profesionales de terreno asociarse en la elaboración
innovadora de estrategias complejas o heurísticas deliberadamente imprecisas que van
logrando en su camino diversas expresiones.
Son investigaciones y actos de enseñanza cooperativos que privilegian las
complejidades antropo-socio-tecno-económicas que se nutren mutuamente en la
experiencia modelizadora. Son nuevas ciencias y nuevas culturas que pueden
proponerse las sociedades contemporáneas: un pensamiento complejo que enriquece
la mirada y activa la inteligencia, inteligencia que organiza el mundo al organizas
se a sí misma, una inteligencia que sabe que para separar es necesario primero
juntar y relacionar, y que para constatar es necesario suponer primero, porque
nada está hecho sino que todo está por hacer y que la modelización intencional es
1
Adaptado de la Carta del Programa Europeo de Modelización de la Complejidad
4
nuestra herramienta privilegiada para estudiar los sistemas complejos:
“caminante, no hay camino: se hace camino al andar” (MCX 1993)
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UNA INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO COMPLEJO 2
1. Este texto
El presente texto es una compilación de ensayos y presentaciones del pensador francés
Edgar Morin realizadas entre 1976 y 1988, los años durante los cuales su «método»
comienza a cobrar como estructura articulada de conceptos (Morin 1977; Morin 1980;
Morin 1986; Morin 1991; Morin 1999; Morin 2001). Es una introducción ideal a la obra
de este hombre cuya desmesurada curiosidad intelectual y pasión ética evocan aquel
o» que Ernesto Sábato dedicara a Leonardo.
El diálogo estimulador del pensamiento que Morin propone a todos los que, ya sea
desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias
duras o blandas, desde el campo de la literatura o la religión, se interesen en desarrollar
un método complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro ante el
milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrás de toda filosofía, de
toda ciencia, de toda religión, y que aúna a la empresa humana en su aventura abierta
hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades.
Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos
como Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia
humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la
mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares,
sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y
culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y
culturales. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone
reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a la
tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los
discursos entendida como neutralidad ética.
Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos
encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos
con quienes contamos. El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir
en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El
pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.
2. La complejidad
La idea de complejidad estaba mucho más diseminada en el vocabulario común que en
el científico. Llevaba siempre una connotación de advertencia al entendimiento, una
puesta en guardia contra la clarificación, la simplificación, la reducción demasiado
rápida. De hecho, la complejidad tenía también delimitado su terreno, pero sin la
palabra misma, en la Filosofía: en un sentido, la dialéctica, y en el terreno lógico, la
eran su dominio, porque esa dialéctica introducía la contradicción
y la transformación en el corazón de la identidad.
En ciencia, sin embargo, la complejidad había surgido sin decir aún su nombre, en el
siglo XX, en la micro-física y en la macro-física. La microfísica abría una relación
compleja entre el observador y lo observado, pero también una noción más que
compleja, sorprendente, de la partícula elemental que se presenta al observador ya sea
2
El texto de esta introducción ha sido tomado de: www.lander.es/~lmisa/complejo2/html y he agregado
notas mías. Con frecuencia, el texto hace hablar a Edgar Morin en primera persona.
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como onda, ya como corpúsculo. Pero la microfísica era considerada como caso límite,
como frontera... y se olvidaba que esa frontera conceptual concernía de hecho a todos
los fenómenos materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio
cerebro. La macro-física, a su vez, hacía depender a la observación del lugar del
observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta
entonces, como esencias transcendentes e independientes.
Pero esas dos complejidades micro y macro físicas eran rechazadas a la periferia de
nuestro universo, si bien se ocupaban de fundamentos de nuestra physis y de caracteres
intrínsecos de nuestro cosmos. Entre ambos, en el dominio físico, biológico, humano, la
ciencia reducía la complejidad fenoménica a un orden simple y a unidades elementales.
Esa simplificación, repitámoslo, había nutrido al impulso de la ciencia occidental desde
el siglo XVII hasta finales del siglo XIX. En el siglo XIX y a comienzos del XX, la
estadística permitió tratar la interacción, la interferencia3. Se trató de refinar, de
trabajar variancia y covariancia, pero siempre de un modo insuficiente, y siempre dentro
de la misma óptica reduccionista que ignora la realidad del sistema abstracto de donde
surgen los elementos a considerar.
Con Wiener y Ashby, los fundadores de la Cibernética, la complejidad entra
verdaderamente en escena en la ciencia. Con Neumann, por primera vez, el carácter
fundamental del concepto de complejidad aparece enlazado con los fenómenos de auto¿Qué es la complejidad? A primera vista, es un fenómeno cuantitativo, una cantidad
extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. De
hecho, todo sistema auto-organizador (viviente), hasta el más simple, combina un
número muy grande de unidades, del orden del billón, ya sean moléculas en una célula,
células en un organismo (más de diez billones de células en el cerebro humano, más de
treinta billones en el organismo).
Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones
que desafían nuestras posibilidades de cálculo; comprende también incertidumbres,
indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre está
relacionada con el azar.
De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los
límites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenómenos. Pero la complejidad
no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente
organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable
de los azares que lo incluyen. La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de
orden y de desorden, mezcla íntima, a diferencia del orden/desorden estadístico, donde
el orden (pobre y estático) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden
(pobre, por pura indeterminación) reina a nivel de las unidades elementales.
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El único ideal era el de aislar las variables en juego en las interacciones permanentes en un sistema,
pero nunca el de considerar con precisión las interacciones permanentes del sistema. Así,
studios ingenuos, en la superficie de los fenómenos, eran mucho más complejos, es
decir, en última instancia, «científicos», que los pretenciosos estudios cuantitativos sobre estadísticas
inmensas, guiadas por pilotos de poco cerebro. Así lo eran, digo con falta de modestia, mis estudios
fenoménicos que intentaban aprehender la complejidad de una transformación social multidimensional en
una comunidad de Bretaña o, los estudios en vivo del florecimiento de los acontecimientos de Mayo del
método nada más que tratar de aclarar los múltiples aspectos de los fenómenos, e
intentar aprehender las relaciones cambiantes. Relacionar, relacionar siempre, era un método más rico,
incluso a nivel teórico, que las teorías blindadas, guarnecidas epistem
metodológicamente aptas para afrontar lo que fuere salvo, evidentemente, la complejidad de lo real.
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Cuando la Cibernética reconoció la complejidad fue para rodearla, para ponerla entre
paréntesis, pero sin negarla: era el principio de la caja negra (black-box); se
consideraban las entradas en el sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permitía
estudiar los resultados del funcionamiento de un sistema, la alimentación que necesita,
relacionar inputs y outputs, sin entrar, sin embargo, en el misterio de la caja negra.
Pero el problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de entrar en las cajas
negras. Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lógica. En
este caso, la dificultad no está solamente en la renovación de la
sino que está en revertir las perspectivas epistemológicas del sujeto, es decir, el
observador científico; lo propiamente científico era, hasta el presente, eliminar la
imprecisión, la ambigüedad, la contradicción. Pero hace falta aceptar una cierta
imprecisión y una imprecisión cierta, no solamente en los fenómenos, sino también en
los conceptos, y uno de los grandes progresos de las matemáticas de hoy es el de
considerar los fuzzy sets, los conjuntos imprecisos4. Una de las conquistas preliminares
en el estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades
sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insuficiente y lo impreciso; hace
falta, de ahora en más, aceptar una cierta ambigüedad y una ambigüedad cierta (en la
relación sujeto/objeto, orden/desorden, auto/hetero-organización). Hay que reconocer
fenómenos inexplicables, como la libertad o la creatividad, inexplicables fuera del
campo complejo que permite su aparición.
Von Neumann ha mostrado el acceso lógico a la complejidad. Trataremos de recorrerlo,
pero no somos los dueños de las llaves del reino, y es allí donde nuestro viaje
permanecerá inacabado. Vamos a entrever esa lógica, a partir de ciertas características
exteriores, vamos a definir algunos de sus rasgos ignorados, pero no llegaremos a la
elaboración de una nueva lógica, sin saber si ésta está fuera de nuestro alcance
provisoriamente, o para siempre. Pero de lo que sí estamos persuadidos es de que el
-matemático actual se «adapta» a ciertos aspectos verdaderamente
complejos. Esto significa que debe desarrollarse y superarse en dirección a la
complejidad. Es allí donde, a pesar de su sentido profundo de la lógica de la
organización biológica, Piaget se detiene a orillas del Rubi
acomodar la organización viviente (reducida esencialmente a la regulación), a la
-matemática ya constituida. Nuestra única ambición será la de
pasar el Rubicón y aventurarnos en las nuevas tierras de la complejidad.
Trataremos de ir, no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia aún más
complejidad. Lo simple, repitámoslo, no es más que un momento, un aspecto entre
muchas complejidades (microfísica, biológica, psíquica, social). Trataremos de
considerar las líneas, las tendencias de la complejización creciente, lo que nos permitirá,
muy groseramente, determinar los modelos de baja complejidad, mediana complejidad,
alta complejidad, en función de desarrollos de la auto-organización (autonomía,
individualidad, riquezas de relación con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje,
inventiva, creatividad, etc.). Pero, finalmente, llegaremos a considerar, a partir del
cerebro humano, los fenómenos verdaderamente sorprendentes de muy alta
complejidad, y a proponer como noción nueva y capital para considerar el problema
humano, la hipercomplejidad.
3. Pensamiento complejo
4
Ver: Abraham Moles, Les sciencies de l'imprecis. Paris, Du Seuil, 1990
8
Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que
ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término
complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra
incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner
orden en nuestras ideas.
Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y
aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de
los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen.
Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan,
aquellas realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que
producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la
complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede
imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no
tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica.
Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión,
incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es
complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede
retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro
modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley
de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo
definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una
palabra problema y no una palabra solución.
La necesidad del pensamiento complejo no podrá ser justificada en un prólogo. Tal
necesidad no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el
cual aparecerán, ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento
simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo
complejo. Será necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se
puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Será necesario,
finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del
desafío de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple
de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar,
de dialogar, de negociar, con lo real.
Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento
complejo.
La primera es crear que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por
cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero
integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el
conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de
lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de
pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y
finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que
hubiere de real en la realidad.
La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completitud. Ciertamente, la
ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre
dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los
principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta
todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira
al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento
complejo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad,
incluso teórica, de una omniciencia. Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-
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verdad». Implica el reconocimiento de un principio de incompletitud y de
incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre
las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar,
entre sí. Pascal había planteado, correctamente, que todas las cosas son «causadas y
causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un
lazo natural a insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes». Así es que
el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a
un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo
inacabado e incompleto de todo conocimiento.
Esa tensión ha animado toda mi vida.
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelizado, nunca pude
aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He
aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la
contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las
unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he
querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad.
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el
denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos.
Pero la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los
años 1960, vehiculizada por la Teoría de la Información, la Cibernética, la Teoría de
Sistemas, el concepto de auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor
dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó entonces de su sentido banal (complicación,
confusión), para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la
organización, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de
manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y en
constelación. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus
ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto,
lugar crucial de interrogantes, ligado en sí mismo, y de allí, al nudo gordiano del
problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico, y lo racional. Ese proceso
coincide con la gestación de El Método, que comienza en 1970; la organización
compleja, y hasta hiper-compleja, está claramente en el corazón organizador de mi libro
El Paradigma Perdido (1973). El problema lógico de la complejidad es objeto de un
artículo publicado en 1974 (Más allá de la complicación, la complejidad, incluido en la
primera edición de Ciencia con Conciencia). El Método es y será, de hecho, el método
de la complejidad.
Este libro, constituido por una colección de textos diversos, es una introducción a la
problemática de la complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un
desafío a afrontar, el pensamiento complejo no es aquél que evita o suprime el desafío,
elarlo e incluso, tal vez, a superarlo.
4. La necesidad del pensamiento complejo
¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que
está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad
es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextrincable,
del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el
conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo
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incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar
ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para
la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de
lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos.
Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. El
desarrollo mismo de la ciencia física, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del
mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley única y su
constitución de una materia simple primigenia (el átomo), se ha abierto finalmente a la
complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo físico un principio hemorr
de degradación y de desorden (segundo principio de la termodinámica); luego, en el
supuesto lugar de la simplicidad física y lógica, se ha descubierto la extrema
complejidad microfísica; la partícula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre
la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una máquina perfecta, sino un
proceso en vías de desintegración y, al mismo tiempo, de organización.
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenómeno de autoeco-organización extraordinariamente complejo que produce la autonomía. Desde
entonces es evidente que los fenómenos antropo-sociales no podrían obedecer a
principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los
fenómenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de
disolverla u ocultarla.
La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego
infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la
incertidumbre, la contradicción. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los útiles
conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos entrever el
aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger.
Ya he señalado, en los tres volúmenes de El Método, algunos de los útiles conceptuales
que podemos utilizar. Así es que, habría que sustituir al paradigma de
disyunción/reducción/unidimensionalización por un paradigma de distinción/conjunción
que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma
comportaría un principio dialógico y tanslógico, que integraría la lógica clásica teniendo
en cuenta sus límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del
formalismo). Llevaría en sí el principio de la unitas multiplex, que escapa a la unidad
abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo).
Mi propósito aquí no es el de enumerar los «mandamientos» del pensamiento complejo
que he tratado de desentrañar, sino el de sensibilizarse a las enormes carencias de
nuestro pensamiento, y el de comprender que un pensamiento mutilante conduce,
necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propósito es tomar conciencia de la patología
La antigua patología del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los
dioses que creaba. La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que
ciega a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en donde
la idea oculta a la realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad.
La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la
teoría sobre ella misma y la petrifican. La patología de la razón es la racionalización,
que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que
no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por
misión dialogar con lo irracionalizable.
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Aún somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas epistemológicas entre
Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., lo pasan por alto5. Pero esa ceguera es parte
de nuestra barbarie. Tenemos que comprender que estamos siempre en la era bárbara de
las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espíritu humano. Sólo el pensamiento
complejo nos permitiría civilizar nuestro conocimiento.
5. El paradigma de complejidad
No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a
partir de nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella
parece estar, por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en ese dominio ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX
y comienzos del XX. Mientras que en esa misma época, la ciencia trataba de eliminar
todo lo que fuera individual y singular, para retener nada más que las leyes generales y
las identidades simples y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo de su visión del
mundo, la novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos
mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la vida
cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de
acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos
así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de
personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su
vida. Por ejemplo, el tema del monólogo interior, tan importante en la obra de Faulkner,
era parte de esa complejidad. Ese inner.speech, esa palabra permanente es revelada por
la literatura y por la novela, del mismo modo que ésta nos reveló también que cada uno
se conoce muy poco a sí mismo: en inglés, se llama a eso self-deception, el engaño de sí
mismo. Sólo conocemos una apariencia del sí mismo; uno se engaña acerca de sí
mismo. Incluso los escritores más sinceros, como Jean-Jacques Rousseau,
Chateaubriand, olvidan siempre, en su esfuerzo por ser sinceros, algo importante acerca
de sí mismos.
La relación ambivalente con los otros, las verdaderas mutaciones de personalidad como
la ocurrida en Dostoievski, el hecho de que somos llevados por la historia sin saber
mucho cómo sucede, del mismo modo que Fabrice del Longo o el príncipe Andrés, el
hecho de que el mismo ser se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran
admirablemente A la recherche du temps perdu y, sobre todo, el final de Temps
retrouvé de Proust, todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja,
sino también cada átomo del mundo humano.
Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese
ideal se afirma en la visión del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los
cartes a Newton, tratan de concebir un universo que sea una máquina
determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenia necesidad de Dios para
explicar cómo ese mundo perfecto había sido producido. Laplace elimina a Dios.
«¿Pero señor Laplace, qué hace usted con Dios en su
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Sin embargo, Bachelard, el filósofo de las ciencias, había descubierto que lo simple no existe: sólo
existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto extrayéndolo de su ambiente complejo para ponerlo
en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una
simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
George Lukacs, el filósofo marxista, decía en su vejez, criticando su propia visión dogmática: «Lo
complejo debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta
examinar lo complejo de entrada en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y
procesos elementales.»
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sistema?», Laplace responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.» Para Laplace, el
mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma.
El supone que un “daimon” que poseyera una inteligencia y unos sentidos casi infinitos
podría conocer todo acontecimiento del pasado y todo acontecimiento del futuro. De
hecho, esa concepción, que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su
mundo los atributos de la divinidad: la perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y
la eternidad. Es ese mundo el que va a desordenarse y luego desintegrarse.
6. El paradigma de simplicidad
Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay
un paradigma de simplicidad. La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra
concepción, un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica
extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa
relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen,
inconscientemente, a su gobierno.
Así es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo,
y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a
lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser
Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o
bien unifica lo que es diverso (reducción).
Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser evidentemente biológico. Es,
al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta-biológico y que vive en universo
de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y
la realidad cultural, el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea
a reducir la más compleja a la menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre
biológico en el departamento de Biología, como un ser anatómico, fisiológico, etc., y
vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y
sociales. Vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al
the mind, como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe
ue uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con
términos y conceptos diferentes.
Con esa voluntad de simplificación, el conocimiento científico se daba por misión la de
develar la simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el aparente
desorden de los fenómenos. Tal vez sea que, privados de un Dios en que no podían creer
más, los científicos tenían una necesidad, inconscientemente, de verse reasegurados.
Sabiéndose vivos en un universo materialista, mortal, sin salvación, tenían necesidad de
saber que había algo perfecto y eterno: el universo mismo. Esa mitología
extremadamente poderosa, obsesiva aunque oculta, ha animado al movimiento de la
Física. Hay que reconocer que esa mitología ha sido fecunda porque la búsqueda de la
gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de leyes mayores tales como las
de la gravitación, el electromagnetismo, las interacciones nucleares fuertes y luego,
Hoy, todavía, los científicos y los físicos tratan de encontrar la conexión entre esas
diferentes leyes, que representaría una verdadera ley única.
La misma obsesión ha conducido a la búsqueda del ladrillo elemental con el cual estaba
construido el universo. Hemos, ante todo, creído encontrar la unidad de base en la
esarrollo de instrumentos de observación ha revelado que la molécula
misma estaba compuesta de átomos. Luego nos hemos dado cuenta que el átomo era, en
sí mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y de electrones. Entonces,
13
la partícula llegó a ser la unidad primaria. Luego nos hemos dado cuenta que las
partículas eran, en sí mismas, fenómenos que podían ser divididos teóricamente en
quarks. Y, en el momento en que creíamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el
cual nuestro universo estaba construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. Es
una entidad difusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesión de la complejidad
condujo a la aventura científica a descubrimientos imposibles de concebir en términos
de simplicidad.
Lo que es más, en el siglo XX tuvo lugar este acontecimiento mayor: la irrupción del
desorden en el universo físico. En efecto, el segundo principio de la termodinámica,
formulado por Carnot y por Clausius, es, primeramente, un principio de degradación de
energía. El primer principio, que es el principio de la conservación de la energía, se
acompaña de un principio que dice que la energía se degrada bajo la forma de calor.
Toda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho de otro modo, toda utilización de la
energía tiende a degradar dicha energía.
Luego nos hemos dado cuenta, con Boltzman, que eso que llamamos calor, es en
realidad, la agitación en desorden de moléculas y de átomos. Cualquiera puede verificar,
al comenzar a calentar un recipiente con agua, que aparecen vibraciones y que se
produce un arremolinamiento de moléculas. Algunas vuelan hacia la atmósfera hasta
que todas se dispersan. Efectivamente, llegamos al desorden total. El desorden está,
entonces, en el universo físico, ligado a todo trabajo
7. La complejidad y la acción. La acción es también una apuesta
Tenemos a veces la impresión de que la acción simplifica porque, ante una alternativa,
decidimos, optamos. El ejemplo de acción que simplifica todo lo aporta la espada de
Alejandro que corta el nudo gordiano que nadie había sabido desatar con sus manos.
Ciertamente, la acción es una decisión, una elección, pero es también una apuesta.
Pero en la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda
estrategia, en cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el
pensamiento moderno ha comprendido que nuestras creencias más fundamentales con
objeto de una apuesta. Eso es lo que nos había dicho, en el siglo XVII, Blaise Pascal
acerca de la fe religiosa. Nosotros también debemos ser conscientes de nuestras
apuestas filosóficas o políticas.
La acción es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa predeterminado
que baste para aplicar ne varietur en el tiempo. La estrategia permite, a partir de una
decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que
podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción
y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y
La estrategia lucha contra el azar y busca a la información. Un ejército envía
exploradores, espías, para informarse, es decir, para eliminar la incertidumbre al
máximo, Más aún, la estrategia no se limita a luchar contra el azar,
utilizarlo. Así fue que el genio de Napoleón en Austerlitz fue el de utilizar el azar
meteorológico, que ubicó una capa de brumas sobre los pantanos, considerados
imposibles para el avance de los soldados. Él construyó su estrategia en fun
bruma y tomar por sorpresa, por su flanco más desguarnecido, al ejército de los
imperios.
La estrategia saca ventaja del azar y, cuando se trata de estrategia con respecto a otro
jugador, la buena estrategia utiliza los errores del adversario. En el fútbol, la estrategia
consiste en utilizar las pelotas que el equipo adversario entrega involuntariamente. La
construcción del juego se hace mediante la deconstrucción del juego del adversario y,
14
finalmente, la mejor estrategia -si se beneficia con alguna suerte- gana. El azar no es
solamente el factor negativo a reducir en el dominio de la estrategia. Es también la
suerte a ser aprovechada.
El problema de la acción debe también hacernos conscientes de las derivas y las
bifurcaciones: situaciones iniciales muy vecinas pueden conducir a desvíos
irremediables. Así fue que, cuando Martín Lutero inició su movimiento, pensaba estar
de acuerdo con la Iglesia, y que quería simplemente reformar los abusos cometidos por
el papado en Alemania. Luego, a partir del momento en que debe ya sea renunciar, ya
sea continuar, franquea un umbral y, de reformador, se vuelve contestatario. Una deriva
implacable lo lleva - eso es lo que pasa en todo desvío - a la declaración de guerra, a las
tesis de Wittemberg (1517).
El dominio de la acción es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia
muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la
reflexión sobre la complejidad misma.
8. La acción escapa a nuestras intenciones
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. En el momento en que un individuo
emprende una acción, cualesquiera que fuere, ésta comienza a escapar a sus intenciones.
Esa acción entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que
toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la intención inicial. A
menudo, la acción se volverá como un boomerang sobre nuestras cabezas. Esto nos
obliga a seguir la acción, a tratar de corregirla - si todavía hay tiempo - y tal vez a
torpedearla, como hacen los responsables de la NASA que, si un misil se desvía de su
trayectoria, le envían otro misil para hacerlo explotar.
La acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión,
conciencia de las derivas y de las transformaciones. La palabra estrategia se opone a la
palabra programa. Para las secuencias que se sitúan en un ambiente estable, conviene
utilizar programas. El programa no obliga a estar vigilante. No obliga a innovar. Así es
que cuando nosotros nos sentamos al volante de nuestro coche, una parte de nuestra
conducta está programada. Si surge un embotellamiento inesperado, hace falta decidir si
hay que cambiar el itinerario o no, si hay que violar el código: hace falta hacer uso de
estrategias.
Es por eso que tenemos que utilizar múltiples fragmentos de acción programada para
poder concentrarnos sobre lo que es importante, la estrategia con los elementos
aleatorios.
No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexión, por una
parte, y el dominio de las cosas simples que incluiría la acción, por la otra. La acción es
el reino de lo concreto y, tal vez, parcial de la complejidad.
La acción puede, ciertamente, bastarse con la estrategia inmediata que depende de las
intuiciones, de las dotes personales del estratega. Le sería también útil beneficiarse de
un pensamiento de la complejidad. Pero el pensamiento de la complejidad es, desde el
comienzo, un desafío.
Una visión simplificada lineal resulta fácilmente mutilante. Por eje
petróleo crudo tenía en cuenta únicamente al factor precio sin considerar el agotamiento
de los recursos, la tendencia a la independencia de los países poseedores de esos
recursos, los inconvenientes políticos. Los políticos habían descartado a la Historia, la
Geografía, la Sociología, la política, la religión, la mitología, de sus análisis. Esas
disciplinas se tomaron venganza.
15
9. La máquina no trivial
Los seres humanos, la sociedad, la empresa, son máquinas no triviales: es trivial una
máquina de la que, cuando conocemos todas sus entradas, conocemos todas sus salidas;
podemos predecir su comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra
en la máquina. De cierto modo, nosotros somos también máquinas triviales, de las
cuales se puede, con amplitud, predecir los comportamientos.
En efecto, la vida social exige que nos comportemos como máquinas triviales. Es cierto
que nosotros no actuamos como puros autómatas, buscamos medios no triviales desde el
momento que constatamos que no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante, es lo
que sucede en momentos de crisis, en momentos de decisión, en los que la máquina se
vuelve no trivial: actúa de una manera que no podemos predecir. Todo lo que concierne
al surgimiento de lo nuevo es no trivial y no puede ser predicho por anticipado. Así es
que, cuando los estudiantes chinos están en la calle por millares, la China se vuelve una
-89, en la Unión Soviética, Gorbachov se condujo como
rivial! Todo lo que sucedió en la historia, en especial en situaciones de
crisis, son acontecimientos no triviales que no pueden ser predichos por anticipado.
Juana de Arco, que oye voces y decide ir buscar al rey de Francia, tiene un
comportamiento no trivial. Todo lo que va a suceder de importante en la política
francesa o mundial surgirá de lo inesperado.
Nuestras sociedades son máquinas no triviales en el sentido, también, de que conocen,
sin cesar, crisis políticas, económicas y sociales. Toda crisis es un incremento de las
incertidumbres. La predecibilidad disminuye. Los desórdenes se vuelven amenazadores.
Los antagonismos inhiben a las complementariedades, los conflictos virtuales se
actualizan. Las regulaciones fallan o se desarticulan. Es necesario abandonar los
programas, hay que inventar estrategias para salir de la crisis. Es necesario, a menudo,
abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones
novedosas.
10. Prepararse para lo inesperado
La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes,
atentos, no nos deja dormirnos en la mecánica aparente y la trivialidad aparente de los
determinismos. Ella nos muestra que no debemos encerrarnos en el contemporaneísmo,
es decir, en la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente.
Debemos saber que todo lo importante que sucede en la historia mundial o en nuestra
vida es totalmente inesperado, porque continuamos actuando como si nada inesperado
debiera suceder nunca. Sacudir esa pereza del espíritu es una lección que nos da el
pensamiento complejo.
El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el
determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el
descubrimiento, el conocimiento, ni la acción.
La complejidad necesita una estrategia. Es cierto que, los segmentos programados en
secuencias en las que no interviene lo aleatorio, son útiles o necesarios. En situaciones
normales, la conducción automática es posible, pero la estrategia se impone siempre que
sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema
importante.
El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento.
El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una
ayuda para la estrategia que puede resolverlos. Él nos dice: «Ayúdate, el pensamiento
16
complejo te ayudará.»
Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una señal, una ayuda
memoria, que le recuerde: «No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo
nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir.»
La complejidad se sitúa en un punto de partida para una acción más rica, menos
mutilante. Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento,
menos mutilará a los humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones
simplificantes han producido, no solamente en el mundo intelectual, sino también en la
vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como resultado de los
efectos del pensamiento parcial y unidimensional.
—
El paradigma de la complejidad
Pensar en la complejidad es el mayor desafío del pensamiento contemporáneo, ya que
necesita una reforma de nuestro modo de pensar
La utilidad del pensamiento complejo
“Pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización.
Es un pensamiento apto para vincular; contextualizar y globalizar, pero al mismo
tiempo para reconocer lo singular, lo individual y lo concreto”.
“El pensamiento complejo no se reduce ni a la ciencia ni a la filosofía, pero permite su
comunicación sirviendo de puente entre una y otra”
“El modo complejo de pensar no tiene solamente utilidad en los problemas
organizacionales, sociales y políticos. El pensamiento complejo enfrenta la
incertidumbre y puede aclarar las estrategias en un mundo incierto. El pensamiento que
articula puede aclarar una ética de articulación y de la solidaridad ”
“El pensamiento complejo tiene igualmente sus prolongaciones existenciales pues
postula la comprensión entre los seres humanos ”
Los siete principios del pensamiento complejo
1. El principio sistémico u organizacional.
2. El principio holográmico
3. El principio de bucle retroactivo
4. El principio de bucle recursivo
5. El principio de auto-eco-organización: autonomía-dependencia
6. El principio dialógico
7. El principio de reintroducción del cognoscente dentro de todo su conocimiento
Nota metodológica.
En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino metodológico en los
siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen
ocultar lo que es vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica
del conocer y su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado,
que ha de ser necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-
17
que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso
una y otra vez iterada.
2. Lo que se nos enseña habitualmente en la Universidad es a renunciar a esta
complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, el autor no se propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general.
Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una
conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se
hace así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la
reflexividad (en su sentido etimológico de re5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se
hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá
ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e
insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
- La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
- La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
- La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la
ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
En respuesta, podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la
circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente , pero que
al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una
verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento
reflexivo sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de
interdependencia. Podemos transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos
reflexivos y generadores de un pensamiento complejo.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara,
ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser
entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de
aidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata
de en-ciclo-pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos
activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso
en circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio
organizador del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la
descripción (y la decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a l
integración como a la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema
mental para aprender a aprender.
9. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos
fundamentales del pensamiento simplificante:
- Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.
- Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema,
prohibiéndole todo desborde fuera del sistema.
- Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio
“Caminante, no hay camino: se hace camino al andar”.
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto,
hacia la individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una
pregunta, de un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en
cadena que desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento
18
y acción que devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense
oculto.
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único
pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
Es el “Espíritu del Valle” (Tao-Te-King VI): recibe todas las aguas que en él confluyen.
En términos de método de trabajo un “enfoque de pensamiento complejo” habría de
tomar en cuenta los siguientes elementos:
1. Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos
autopoiéticos.
2. Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente
en cada parte.
3. Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige un enfoque enciclo-pédico, esto es, una “pedagogía en ciclos” que englobe los términos de las
descripciones en espiral, en sentidos centrífugo y centrípeto, o “bucles recursivos”.
4. Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige que la autopoiesis
de cada evento o nodo sea dicha en relación con su auto-eco-organización, que dice
autonomía/dependencia.
5. La auto-eco-organización de un universo (y de cada una de sus partes) debe ser
descrita de un modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación/negación.
6. Toda descripción de un universo (y de cada una de sus partes) debe apuntar a
despertar al cognoscente a la totalidad de su conocimiento.
19
UN ACERCAMIENTO A LA TEORÍA SISTÉMICA DE JEAN-LOUIS LE
MOINGE (LMS)
El siguiente texto constituye una primera aproximación de carácter general a la Teoría
-Louis Le Moigne (LMS), profesor de Ciencia de los Sistemas en la
Universidad de Aix-Marsella III. Se basa en un artículo de Darek Eriksson, de la
Escuela de Negocios, Administración y Ciencias Sociales en la Universidad
Tecnológica de Luleå, Suecia (Ericksson 1997).
1. Mirada general a LMS.
Cuando se habla de conocimiento aparecen tres cuestiones principales:
1. Qué es el conocimiento (pregunta gnóstica). Se responde con dos hipótesis básicas:
• Hipótesis fenomenológica:
o El conocimiento es irreversible
o El conocimiento es recursivo
o El conocimiento es dialéctico
• Hipótesis teleológica. La misma causa no siempre lleva a los mismos resultados
ya que es mediatizada por finalidades.
2. Por qué el conocimiento es válido (pregunta epistemológica). Se responde en dos
niveles
• Se postula la validación del conocimiento por medio del criterio de factibilidad
proyectiva
• Se postula la autonomía del dominio de las ciencias en general.
3. Cómo construir conocimiento (pregunta metodológica). Se responde en tres grupos
de instrumentos:
• Racionalidad de la modelización, que, a su vez, incluye:
o Racionalidad de procedimientos más que una racionalidad sustantiva
o Un sistema lógico conjuntivo, más que uno de tercero excluido
o Un método propio, no-cartesiano
• Modelización Sistémica (SM) que contrasta con la Modelización Analítica
(AM), y que incluye los siguientes elementos:
o Un modelo canónico de Sistema General (GS)
o Una herramienta básica de modelización llamada Sistemografía (SGR)
o Una teoría de un Proceso General (GP) entendida como una artic
de las relaciones entre los procesadores de un sistema llamada
Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (TCFL)
o Un paradigma de organización, expresado en el concepto de Eco-AutoRe-Organización (EARO). Este paradigma dice que la organiz
una propiedad del sistema. Esta propiedad es una conjunción de
funciones que es activa y llena de conflicto, más que una estructura
meramente pasiva.
• La Teoría de la Inforgética, que se centra en la relación conceptual entre
ción. La inforgética puede ser contrastada con la
energética, la que se centra en las relaciones entre materia y energía. La
inforgética ofrece dos principios:
o El principio de Auto-Organización
o El principio de Acción Inteligente
20
Estos dos últimos principios pueden ser yuxtapuestos con el principio energético de la
mutua conservación entre energía y materia (o de entropía) y con el principio de menor
acción (o de lo máximo a partir de lo mínimo).
A partir de este acercamiento se han producido algunas aplicaciones, tanto en el nivel
epistemológico (meta nivel) como en el nivel teórico (nivel objeto):
• En el nivel epistemológico:
o Epistemología de la organización en ciencias de la decisión
o Epistemología de la decisión en ciencias del conocimiento
o
e las ciencias de la gestión
o Epistemología de la simbolización inteligente en ciencias del
conocimiento
o Epistemología de la tecnología o ciencias de la ingeniería
o Epistemología de las ciencias de diseño
o Epistemología de ciencias de la educación
• En el nivel de objeto: investigación y construcción teórica en diversas áreas:
o Soporte de decisiones
o Sistemas de información organizacional
o Teoría de la organización
o Modelación de programas computacionales
o
o Sistemas de soporte a decisiones de grupo
o Modelación organizacional y de negocios
o Gestión estratégica
Dentro de los múltiples programas que se inscriben en el Programa Europeo de
Modelización de la Complejidad (MCX) hay uno llevado adelante por el Grupo
KPC, en Holanda, bajo la dirección de Hendrik ten Berge ([email protected]
www.kpcgroep.nl) llamado KMLS : « Kennis Maken in Lerende Scholen »
« Hacer Conocimiento en la Escuela para Aprender » (título que recuerda el
trabajo de Gabriel Castillo – premio nacional de educación – en su programa
‘Escuela para Aprender’, en Lo Barnechea). El Programa KMLS se propone
ayudar a los docentes a explicitar a fondo los elementos constitutivos de su
competencia profesional. Ayudarlos a inscribir estos elementos en un cuadro
referencial amplio, que permita apoyar todo lo posible su sentido profesional de la
cooperación entre pares. Además, a partir de este amplio marco referencial, el
KMLS desea contribuir a encontrar nuevos caminos para que los docentes logren
un « valor agregado » en su trabajo, a partir de los resultados de la investigación
en educación aplicados en su práctica cotidiana. Todo esto se hace a través de la
Internet por medio de conversaciones, recurso a bases de datos e intercambio de
informes de investigación. El KMLS constituye un excelente modelo para los
trabajos de REDUC y de los programas del CIDE volcados hacia la escuela. La
motivación de estas notas está claramente definida así.
2. Esquema general.
Tener en cuenta las siguientes siglas:
Sistémica de Le Moigne (LMS)
Epistemología Proyectiva Constructivista (PCE)
Modelización Sistémica (SM)
Modelización Analítica (AM)
21
Sistema General (GS)
Sistemografía (SGR)
Proceso General (GP)
Sistema de Procesamiento de Información (IPS)
Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (TCFL)
Modelo de Sistema DecisiónParadigma de Eco-Auto-Re-Organización (AERO)
2.1 El qué. Dos hipótesis básicas de la Epistemología Proyectiva Constructivista:
• Hipótesis fenomenológica:
o irreversibilidad
o recursividad
o dialéctica del conocer
• Hipótesis teleológica
2.2 El por qué. Criterio de validación: factibilidad proyectiva (o cognitiva), en
contraste con la aspiración positivista a una verdad objetiva. Solución LMS al dilema
entre objetividad y relativismo. La factibilidad proyectiva es posible debido al “contrato
social” y la autonomía de la ciencia como un dominio de pensamiento.
Conjunto de instrumentos cognitivos para la constitución de
conocimiento:
• Racionalidad de la modelización:
o formalismo
o racionalidad de procedimientos
o Sistema Lógico Conjuntivo o Autoreferencial
o método para conducir el buen razonamiento
• Modelización sistémica:
o complejidad
o modelización
o Modelo Canónico de un Sistema General
o Sistemografía (instrumento de modelización de LMS)
o Modelo Canónico de un Proceso General
o Modelo Canónico de un Sistema de Procesamiento de Información
o Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (instrumento LMS
para la articulación de sistemas complejos)
o Modelo Canónico Sistema de Decisión(identificación a priori de los niveles pertinentes de complejidad de la
organización de un sistema complejo)
o paradigma de una organización activa: Eco-Auto-Re-Organización y su
modelo canónico de organización, conjunción conflictual de tres
funciones recursivas:
§ producir y autoproducir
§ relacionar y autorelacionar
§ mantener y automantener
•
o modelo canónico de información: Significado-Signo-Significación
o
o
22
3. Fundamentos epistemológicos.
Las preguntas sobre el qué
La concepción de Le Moigne forma parte de la familia de epistemologías
constructivistas que comparten una posición anti positivista y anti – realista, con
Piaget, Bateson, Maturana, Varela, y otros. Su pensamiento epistemológico se etiqueta
como “Epistemología Proyectiva Constructivista” (PCE). Sus elementos básicos se
exponen brevemente a continuación.
3.1. La hipótesis fenomenológica.
“Una realidad existente y cognoscible puede ser construida por sus observadores que
-Moigne 1995). La acción de conocer
no parte por el conocimiento de sí mismo o de las cosas en sí mismas, sino que por el
conocimiento de sus interacciones. La interacción refleja la inseparabilidad del acto de
conocer un objeto y el acto de conocerse a sí mismo que ejerce el conocedor.
“La experiencia de conocer por parte de un sujeto cognitivo, ya sea experimentada física
y tangiblemente, o percibida cognitivamente de un modo intangible, es conocimiento si
el conocedor le atribuye un valor propio” (Le-Moigne 1995).
3.1.1. Tiempo e irreversibilidad del conocer
La propiedad de irreversibilidad postula que el conocimiento es una acción, más que un
resultado: conocer, más que conocimiento: no entramos dos veces en el mismo río
lito).
3.1.2. Auto-referencia, recursividad y inseparabilidad del conocer
En la experiencia cotidiana el conocedor acepta el acto cognitivo de auto-referencia en
el que no hay “tercero excluido” La recursividad de la cognición reconoce la
interdependencia entre el sujeto y el objeto.
3.1.3. La dialéctica del conocer
La dialéctica del conocer dice que el sistema que emerge en el acto de conocer es, al
mismo tiempo, menos y más que la suma de sus partes constitutivas: agrega el hecho de
3.2. La hipótesis teleológica
La hipótesis teleológica otorga al sujeto conocedor un papel decisivo en la construcción
de conocimiento a través de su intencionalidad. Éste otorga sentido al fenómeno
interpretado en referencia con uno o más propósitos que en sí mismos no implican
ninguna validez ontológica.
En suma, las dos hipótesis básicas de la PCE postulan que el conocedor conoce solo
representaciones intencionales de interacciones dialécticas entre experiencias del
sujeto y el sujeto mismo. Estas representaciones son recursivas e irreversibles, y
construidas y organizadas activamente por el conocedor.
La tabla siguiente resume las hipótesis básicas de lo que es el conocimiento desde las
perspectivas constructivista y positivista – realista.
Paradigma:
1ª. hipótesis gnóstica:
- Característica 1
- Característica 2
- Característica 3
Constructivista
Fenomenológica
Irreversibilidad temporal
Inclusión de terceros
Dialéctica
Positivista – realista
Ontológica
Total reversibilidad
Exclusión de terceros
Individualista
23
2ª. hipótesis gnóstica:
Teleología
Determinismo
3.3. La validez del conocimiento
Las preguntas sobre el por qué
3.3.1. De la verdad objetiva y el contrato metafísico a la factibilidad proyectiva y el
contrato social
Existe un criterio intersubjetivo de validación del conocimiento: los esquemas mentales
de diferentes conocedores han de acomodarse unos con otros más que calzar todos con
una realidad óptica. Es el paso de un concepto de realidad objetivada por un contrato
lidad proyectiva y un contrato social. Es ésta la base de la
3.3.2. De la ciencia de la autonomía a la autonomía de la ciencia
En la PCE la ciencia es concebida como una “…organización de apariencias por un
en vez de una “…revelación de leyes…” (Le-Moigne 1983).
Otra definición: la ciencia es “… un modo de conocimiento crítico, al mismo tiempo
reflexivo y prospectivo, que asegura nuestra resolución sobre la realidad científica de la
ciencia no – positiva. Esto sugiere nuestra tesis de la autonomía de la ciencia; esta
concepción de la ciencia soporta espontáneamente la legitimidad de la ciencia de la
-Moigne 1994)
La siguiente tabla muestra una comparación entre el paradigma realista / positivista y el
constructivista en cuanto a la validación del conocimiento
Paradigma:
Búsqueda de:
Validez individual:
Validez colectiva o social
debida a:
Situación del dominio
científico
Realista – Positivista
Verdad objetiva
Imposición de un criterio
externo
Contrato metafísico o
religioso
No autónomo
Proyectivo Constructivista
Factibilidad proyectiva
Crédito del sujeto
(Coherencia del sujeto)
Contrato social (coherencia
o calce Inter-subjetivo)
Autónomo
4. LMS en acción
Las preguntas sobre el cómo
4.1. La racionalidad de la modelización
4.1.1. Formalismo y racionalidad de procedimientos
Formalización de un modelo: ejercicio cognitivo que permite transformar una acción
(un sistema concreto) en una forma (un sistema abstracto). Lo contrario se llama
“interpretación”. La siguiente tabla compara dos modelos de racionalidad.
Paradigma:
Realista – Positivista
Proyectivo Constructivista
Modo de racionalidad
Razonamiento sustantivo
Razonamiento de procesos
preferido:
- característica 1
Razonamiento silogístico
Razonamiento retórico,
dialéctico – híbrido
- característica 2
Deducción
Inducción, abducción,
transducción, reproducción
- característica 3
Razonamiento algorítmico Razonamiento heurístico
- característica 4
Lógica formal (lógica “o”) Lógica natural
contemporánea (lógica “y”)
24
4.1.2. Lógica conjuntiva
La siguiente tabla ilustra una comparación entre dos formas de lógica.
Paradigma:
Realista – Positivista
Proyectivo Constructivista
Sistema lógico:
Lógica analítica
Lógica sistémica
- 1er. axioma de:
Identidad
Operacionalidad
teleológica
- 2° axioma de:
No – contradicción
Irreversibilidad teleológica
- 3er. axioma de:
Tercero excluido
Inseparabilidad
4.1.3. Discusión del método
La siguiente tabla ilustra dos métodos de conducción de una buena forma de razonar: el
analítico de Descartes y el sistémico de Le Moinge.
1er. precepto:
2° precepto:
3er. precepto:
4° precepto:
Método analítico (AM)
Evidencia
Reducción
Causalidad
Exhaustividad
Método sistémico (SM)
Pertinencia
Integración
Teleología
Agregación
4.2. Modelización sistémica y sus instrumentos
El término “Modelización Sistémica (SM) es usado aquí como etiqueta de un conjunto
de instrumentos de modelización cognitiva que LMS pone a disposición del modelador.
4.2.1. Complejidad y modelización
El acercamiento de complejidad supone la emergencia posible y plausible pero
imprevisible de un nuevo sentido dentro de un fenómeno que uno considera complejo.
Un modelo se define como “Una acción: de elaboración y construcción intencional a
través de símbolos de modelos; de hacer inteligible un fenómeno percibido como
complejo y amplificar el razonamiento de un actor que interviene deliberadamente en un
fenómeno para predecir consecuencias de su proyecto o posibles acciones” (Le-Moigne
1990). Esto quiere decir que la modelización implica una representación intencional por
símbolos, e implica concepción y diseño.
En la tabla siguiente se explicitan algunos conceptos asociados con los dos métodos:
25
Modo de modelar:
Dominios:
Características del
fenómeno:
Noción de sistema:
Noción de organismo:
Modo de estudio:
Noción de modelo:
Pregunta principal del
estudio
Validación:
Método Analítico (AM)
Sistemas complicados
Objeto (estado)
Elemento (sustantivo)
Control
S = cosas, relaciones,
conjuntos
Estructura de estados
pasivos
Análisis
Simplificación
Explicación causal (estudio
de causa – efecto; leyes
naturales determinantes
Simplificación disyuntiva
de la realidad
Método Sistémico (SM)
Sistemas complejos
Proyecto (proceso)
Entidad activa (verbo)
Inteligencia (conocimiento)
Sistema General = ser,
hacer, hacerse
Conjunción conflictiva de
tres acciones recursivas:
- Producir y auto producir
- Relacionar y auto
relacionar
- Mantener y auto mantener
Diseño (concepción)
Complejificación
Comprensión teleológica
(estudio de medios y fines;
finalidad del fenómeno)
Concepción y percepción
del fenómeno; conjunción
de una representación
(modelo), el modelador y lo
modelado
¿Cuál es su finalidad? ¿Qué
hace?
¿Cuáles son los
determinantes? ¿De qué
está hecho el fenómeno?
Efectividad: ¿qué hacer?
Eficacia: ¿cómo hacer?
Evidencia (verdad objetiva) Pertinencia (factibilidad
proyectiva / cognitiva)
4.2.2. La génesis de los paradigmas de modelización y el Sistema General.
La teoría del Sistema General está en el centro de LMS. En la historia de las ciencias se
han generado cinco modelos canónicos de modelización: mecánica racional (Descartes),
mecánica estadística Boltzmann), estructuralismo (Piaget), cibernética (Wiener,
McCulloch) y sistémica (Le Moigne). Este último, nacido como integración de los
modelos estructuralista y cibernético, define un sistema como “algo (una estructura) que
está funcionando y transformándose en vistas de un fin en un medio”. La experiencia
muestra que un fenómeno percibido puede ser definido desde tres polos de perspectiva:
• morfológico, anatómico o analítico (representación estática);
• funcional, fisiológico, praxicológico, a veces experimental (acción de un
sistema y su medio);
• morfogenético, genético/teleológico, transformativo, dinámico, evolucionario o
histórico (transformación en el tiempo en busca de objetivos)
En la siguiente tabla se ilustra una comparación de los cinco paradigmas de
modelización con sus cualidades esenciales.
26
Paradigma de
Cualidades esenciales
modelización
Mecánica
Función
--Estructura Cerrado
racional
Mecánica
--Transformación Estructura Cerrado
estadística
Estructuralismo Función
Transformación Estructura Cerrado
Cibernética
Conducta
--Abierto
Siustémica
Función
Transformación Estructura Abierto
Determinista
Determinista
Determinista
Teleológico
Teleológico
4.2.3. Sistemografía, genotipo y fenotipo.
LMS afirma que la Teoría de Sistema General es una teoría de modelización más que
los. La herramienta que propone para modelizar se llama
Sistemografía, y se la define como un “procedimiento mediante el cual uno construye
modelos de fenómenos percibidos como complejos, representándolos deliberadamente
como y a través de un sistema gener
-Moigne 1977-1994). El modo de uso es el
siguiente: un observador construye conjuntamente una representación isomórfica (de la
misma forma) y homomórfica (de forma semejante) del fenómeno que se modela, una
suerte de fotografía que puede ser tomada desde distintos ángulos: cada fenómeno es
susceptible de recibir diversas sistemografías. En el acto de sistemografiar, el
observador se sistemografía a sí mismo, se hace sistemografiado por su propia
sistemografía. De acuerdo con la definición triangular
histórico, la sistemografía da lugar a tres tipos de modelos: concepción o diseño,
análisis y simulación. Se aplican aquí las nociones de “genotipo” (matriz, estructura,
mecanismo o regla del juego) y “fenotipo” (el complejo
1986)
4.2.4. El Proceso General
“La representación de un fenómeno percibido como complejo por un sistema
[observador], descansa en una hipótesis explícita de racionalidad irreversible,
-Moigne 1990). La modelización sistémica (SM) opera
cuando la pregunta se centra en la acción de un sistema, tanto sincrónica como
diacrónica, más que en su estado. Esta acción es representada por un procesador
simbólico denominado Modelo Canónico de un Proceso Gener
define por sus ejercicios y sus resultados… Existe un proceso cuando hay un cambio de
posición en el tiempo de una referencia espacio-forma dentro de un conjunto de
productos identificables por su morfología” (Le-Moigne 1990). A partir de aquí, el
genotipo de un proceso representa una conjunción de transferencia temporal, esto es,
una función de tiempo, espacio y forma. Todos los sistemas pueden ser representados
como múltiples acciones o trama de procesos. Un sistema general es concebido como
una composición de múltiples procesadores.
4.2.5. Sistema de Procesamiento de Información (IPS)
Un sistema complejo debe ser, por definición, un sistema que manifiesta cierto grado de
autonomía. Si el comportamiento de un sistema fuera completamente dependiente de
intervenciones exógenas sobre las que no tuviera influencia, no sería un sistema
complejo. Un sistema complejo autónomo es necesariamente abierto a su medio, el que
lo incita y constriñe. El sistema es autónomo y abierto, por lo que es parcialmente
dependiente, lo que es paradojal para la concepción positivista.
27
4.2.6. Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (TCFL)
Una entidad activa se hace sistema cuando un observador puede dos o más procesadores
que lo constituyen. La interrelación de N procesadores o red de procesadores
complejificará rápidamente la percepción del modelador, y esta complejificación hará
nacer nuevos comportamientos que no suelen ser predecibles a través de un cómputo
lineal. Para ayudar las limitaciones de la cognición del observador está el instrumento
TCFL que se basa en dos hipótesis: la teleológica y la hipótesis de sub-sistemas.
Operacionalmente, esto significa que cuando un sistema de interés se compone de un
elevado número de procesadores, es posible detectar ciertas regularidades o pautas, que
muestran subsistemas cuyas interrelaciones pueden ser articuladas en referencias a
objetivos. La modelización de sistemas complejos será organizada en series de
iteraciones entre proyectos y representaciones simbólicas de éstos, construidas por el
modelador.
4.2.7. Modelo de Sistema DecisiónLa siguiente tabla ilustra una comparación entre el modelo cibernético y el sistémico en
que aparecen diferentes relaciones del observador con el sistema.
Paradigma:
Cibernético
Sistémico
Decisión, Información,
1er. modo:
Decisión, Operación:
Sistema DOS
Operación: Sistema DIOS
Finalización, Imaginación,
2° modo:
Política, Inteligencia,
Control, Coordinación,
Co-ordinación,
Operación (Modelo de
Memorización, Operación
Sistema Viable – VSM)
4.2.8. El Paradigma de Organización
Para percibir o concebir un sistema complejo se requieren algunas hipótesis de base. Por
ejemplo, al diseñar o identificar un sistema complejo se requiere explicitar los proyectos
por los que es conocido. La expresión de un sistema complejo implica:
• La experiencia del modelador
• El modelador que tiene la experiencia
• El modelo que representa ambos
La noción de organización en LMS es una conjunción de acción y resultado, lo que pasa
por el concepto central de organización activa. A partir de aquí, el paradigma de
-Auto-Re-Organización (EARO), que expresa la acción
cognitiva del observador cuando percibe y concibe fenómenos:
• Eco-organización: expresa el funcionamiento de un sistema en forma sincrónica
con un medio
• Auto-organización: expresa la autonomía recursiva del sistema
• Re-organización: expresa la transformación teleológica diacrónica del sistema
Sobre la base del paradigma EARO se propone un Modelo Canónico de una
Organización Activa, así:
28
Relacionar y
sí-mismo
Mantener y
sí-mismo
Y
Producir y sí
mismo
4.3. El paradigma inforgético.
El paradigma energético, propio de una concepción clásica positivista implica un
arreglo de una red de órganos estables, que optimiza un proceso global de conversión de
materia en energía. Estudia todos los procesos de intercambio entre materia y energía.
LMS propone un paradigma alternativo, al que denomina “inforgético”, que se centra
en la relación entre información y organización, más que en materia y energía. En lo
que viene se explicita su modelo canónico.
4.3.1. Información y su símbolo
LMS emplea la definición de Bateson para información: “la diferencia que hace la
diferencia” (Bateson 1991); dicho en términos de la PCE, “una representación que
transforma una representación” (Le-Moigne 1990). La operacionalización de este
concepto lleva a dos conceptos básicos en la modelización: información y su símbolo
(soporte físico de la información). La clave está en la relación entre ambos. La
información es considerada como una composición de formas (Gestalt) o configuración
estable de símbolos, que comporta significación para su receptor con la intención de
actuar, y que ha sido significado por formación deliberada. Se la expresa por un signo
(físico) y un significante (producción de sentido significado a través de símbolos).
4.3.2. El primer principio de Inforgética: el Principio de AutoSe lo denomina también “principio de equilibración”, y manifiesta el proceso en el cual
-forma la organización organizada, in-formada, que a su vez informa…
(ciclo). Esta concepción contrasta con el primer principio de la energética, la entropía,
que considera la mutua conservación de energía y materia. El siguiente cuadro muestra
los principios de la teoría inforgética: el principio de Auto-Organización y el Principio
de Acción Inteligente, esto es, la relación mental entre información y organización,
mediatizada por la decisión. También ilustra la relación entre el bucle y las funciones
del Sistema de Procesamiento de Información.
Informa
4
Organiza
1
3
Organización
(in - corporar)
Informac ión
(darse cuenta)
Informada
Decisión
(designación)
2
Organizada
La información informa (1) la organización organizada la que (2) organizando organiza
-formación (3) así informada, que a su vez… (4)
29
4.3.3. El segundo principio de Inforgética: el Principio de Acción Inteligente (PIA)
El PIA es paralelo al segundo principio de la energética: el principio de menor acción
(PLA), que se refiere a la toma de decisiones y al comportamiento óptimo. A su vez, el
PIA se define como el proceso cognitivo a través del cual la mente construye una
representación de disonancia o brecha que percibe entre sus comportamientos
(situaciones actuales) y sus proyectos (situaciones que deben darse) e inventa respuestas
o planes de acción capaces de restaurar la concordancia deseada. El PIA se basa en
modelos dialécticos que favorecen el examen de experiencias previas empleando un
razonamiento heurístico para la resolución de problemas de naturaleza más inductiva
que deductiva, y busca la factibilidad o adecuación, más que la objetividad óptima.
4.3.4. El modelo canónico del proceso de decisión.
La siguiente tabla muestra una yuxtaposición de los dos universos naturales de la
experiencia humana: el energético y el inforgético, que se fundan en dos posiciones
epistemológicas: los paradigmas positivista y realista y el paradigma constructivista,
paralelamente.
Paradigma del
1er. Universo Natural: Energética
2° Universo Natural:
Universo Natural:
Se refiere a:
El proceso de conversión entre energía La interacción
y materia, y viceversa; corresponde a
conceptual entre
las ciencia naturales
información y
organización, y
viceversa, mediada por
la decisión inteligente;
corresponde a la mente
y las ciencias sociales
Noción de
Datos pasivos y disjuntos, sin
S3: “Signo
información:
ambigüedad
deliberadamente
significado que hace
significación”; conjunto
complejo de operador y
operando
1er. Principio:
Principio de mutua conservación entre Principio de AutoEnergía y Materia (PEM)
Organización (PSO) o
Principio de
Equilibración
2° Principio:
Principio de Acción Mínima (PLA); o
Principio de Acción
principio de lo máximo desde lo
Inteligente (PIA); o
principio de
comportamiento
adaptativo teleológico
Algunas
Búsqueda de
Un óptimo único
Una satisfacción o
características del
adecuación
segundo principio Se centra en:
Cantidad, o sea,
Cualidad/representación,
“cómo hacer”
o sea, “qué hacer”
Usa:
Algoritmos
Heurística
Cualidades del
Sistemas
Sistemas deliberativos,
dominio de
determinativos,
abiertos, de criterios
aplicación:
cerrados, de
múltiples, impredecibles
criterio único, predeterminados
30
NOTAS SOBRE EL CONCEPTO Y LA PRÁCTICA DE LA MODELIZACIÓN
Estas notas han sido elaboradas a partir de trabajos de Jean-Louis Le Moigne (LeMoigne 1987; Le-Moigne 2002). Tienen por objeto seguir reflexionando sobre el tema
de la producción de modelos de sistemas complejos en el campo de la educación.
I. El concepto de modelización
1. Razonamos a partir de modelos. Los construimos para dar sentidos a los datos que
empleamos; en este empleo, los modelos son un elemento inevitable en la construcción
de la realidad y, a su vez, nos proporcionan herramientas interpretativas para reconstruirla. Sin modelos no podemos generalizar. Es importante comprender cómo son
construidos (o por quiénes nos son dados) estos artefactos mediante los cuales
otorgamos sentidos a partir de los cuáles actuamos.
2. El término modelización es reciente. Los diccionarios de que disponemos todavía
lo ignoran (Word subraya con rojo el término y hay que agregarlo al diccionario
personal). Se lo puede definir como “un proceso de construcción intencional que por
medio de un sistema de símbolos alguna percepción de una experiencia de la realidad
percibida por quien modeliza”. Hay quienes defienden que todo modelo ha de ser
expresado en lenguaje matemático. Pero parece legítimo decir que a esta forma
restrictiva de concebir el proceso de modelización puede agregarse válidamente otra:
una modelización pragmática o heurística.
3. La legitimación epistemológica de la modelización parte de la hipótesis dual de que
los “hechos”, para ser tales, deben haber sido hechos. No se los considera
necesariamente hechos, y el modo de su construcción será parte de su definición e
interpretación. El modelo del hecho es engendrado por la modelización del hacer que
engendra el hecho. En ello empleamos símbolos: formas (sintaxis) que a la vez
informan (semántica) y transforman (pragmática).
4. El valor que se puede atribuir hoy en día a la modelización se relaciona con la
necesidad de que nos incitemos colectivamente a dar una atención muy delicada a la
calidad de los modelos por los cuales razonamos. Desde el modelo genético hasta el
modelo de producto nacional bruto, sabemos a con mucha frecuencia razonamos sin
preguntarnos acerca de la calidad de la significación que otorgamos. Nuestra
inteligencia colectiva de la modelización y su contexto se relaciona claramente con la
educación a través de la enseñanza de “conocimientos accionables” que definen las
sociedades en que vivimos. En el corazón de nuestras crisis sociales se encuentra la
cuestión de la modelización.
5. Modelo o teoría (no vale la pena entrar en una discusión semántica), términos que se
enriquecen con su mutua ambigüedad, sabemos bien que nos enfrentamos a las mismas
viejas dificultades: el logro de buenos métodos para descubrirlos y construirlos, por una
parte, y, por otra, legitimarlos y validarlos. Lo central está en ocuparnos cabalmente del
buen uso de nuestra razón en las cosas de la vida, y por consiguiente – de la forma,
inteligibilidad y comunicabilidad de nuestro razonar, y de la pertinencia y legitimidad
de las conclusiones a las que llegamos. Pero, cuidado: mientras mayor es la claridad y
31
distinción de un modelo (como lo quiere Descartes), los modelos desnudos de toda
irven para nada. Su utilidad reside en su compleja multidimensionalidad.
6. Modelo o representación de conocimiento: disponemos de una conceptualización
que, a pesar de no ser clara y distinta no deja de ser instrumental e inteligible. Se nos
hace necesario elaborar un conocimiento de nuestros modelos para construir nuestros
modelos de conocimiento.
7. Dos paradigmas:
• Paradigma del descubrimiento de lo real (develarlo, revelarlo)
• Paradigma de la invención de lo real (construir representaciones inteligibles)
La calidad de un conocimiento científico se mide hoy por la tolerancia a la que da
origen.
8. Modelos icónicos y simbólicos. El conocimiento-objeto podrá ser descrito por
modelos icónicos (por ejemplo, matemáticos), que terminarán requiriendo modelos
simbólicos (representaciones explicativas)
9. Dos metodologías de la modelización: ¿analizar o concebir? El conocimientoproyecto se produce – y se representa – por una concepción de modelos y no por
análisis. Así el modelo, ya sea icónico o simbólico, se hace fuente de conocimiento y no
resultado. No describe, ex - post, un conocimiento-objeto tenido ex – ante: representa a
priori un conocimiento-proyecto que no existe sino que por este modelo. Así, los modos
síntesis) y los modos de
de construcción del modelo no pueden ser analí
validación serán raramente del tipo hipotético deductivo experimental. Los modos de
construcción se hacen proyectivos o sistémicos (intención concepción) y los modos de
legitimación se hacen axiomático inductivos, pragmáticos. El modelizador debe decir
su proyecto (sus axiomas, su “teoría del conocimiento”) y convenir en que el
conocimiento que así se representa es realización, acción cognitiva.
32
10. El modelo: de la explicación a la representación
del conocimiento:
Métodos de modelización:
Por análisis (hipotético –
deductivo – experimental)
Por concepción
(axiomático – inductivo –
pragmático)
Paradigma conocimiento –
objeto
Modelo Explicación
Paradigma conocimiento –
proyecto
Modelo Interpretación
Modelo Comprensión
Modelo Representación
operatoria
11. La necesaria ambigüedad del modelo
La legitimación de los modelos simbólicos por la cual éstos describen sus enunciados
enseñables no puede fundarse en una analogía experimental e icónica (no ambigua).
Pasa por una analogía de comportamientos simulados, simulaciones efectuadas sobre
modelos simbólicos. Y la simulación de los modelos simulados no es neutra: afecta a
los modelos en sí mismos. El mapa no es el territorio, pero el territorio es también el
mapa. Todo conocimiento es estructuralmente circular y autoreferencial. El buen uso de
un modelo requiere el reconocimiento previo de su necesaria ambigüedad. El operador
que establece la relación intencional de un sujeto con un conocimiento no es un
operador cartesiano, claro y distinto.
12. Del modelo genotipo a los modelos fenotipos.
La empresa de modelización puede ser excesiva. Pero se la puede simplificar con la
referencia a dos niveles: genotipo y fenotipo. El genotipo será la imagen de la
axiomática de referencia; y el fenotipo, fácilmente complejo en su presentación, será la
imagen del modelo específico que se elabora y especifica aquí y ahora.
13. Cuatro axiomas plausibles de modelización sistémica.
• Axioma del universo en construcción o axio
• Axioma de conjunción, de inclusión del tercero.
• Axioma de operacionalidad o de apertura: solo existen las operaciones, esto es,
los actos.
• Axioma de irreversibilidad
II. La práctica de la modelización.
14. La Sistemografía (SMGR), herramienta de modelización sistémica
Método general de concepción-construcción de modelos sistémicos de fenómenos
percibidos como complejos. En lo que sigue emplearé la metáfora de la fotografía, con
fines propedéuticos. En la elaboración de una SMGR se distinguen presupuestos y
fases.
15. Presupuestos de la elaboración de una SMGR.
• Modelación Sistémica (SM). Es un presupuesto sobre los fines y alcances de la
modelización que se desea establecer: la define como “sistémica”, esto es, se
desea modelar una situación concebida como un sistema. Esto lleva a emplear
un conjunto de instrumentos cognitivos propios de la teoría sistémica dentro de
la cual se inscribe este intento.
33
•
•
El sistema que se desea modelizar es previsto como complejo, lo que implica la
imprevisibilidad del acto de modelar empleando la herramienta SMGR.
El sistema que se desea modelar es previsto como un Sistema General (SG), con
su forma canónica representable así:
Función
Contexto
Sistema
General
(GS)
Teleología
Transformación
16. Primera fase. Determinación del objetivo
Como en una fotografía, se comienza determinando qué es lo que se desea modelizar.
Un mismo SG puede ser sistemografiado desde distintos ángulos y perspectivas.
17. Segunda fase. Determinación de las herramientas de SMGR
En el caso de la fotografía, habrá que determinar qué cámara se usa, qu
parámetros aplicar a la cámara. Todo esto está indicado por la intención del modelizador
al modelizar. En el caso de la SMGR habrá que decidir las herramientas: encuesta,
18. Tercera fase. Realizar las necesarias tomas
De acuerdo con las herramientas elegidas. Corresponde al proceso químico de
19. Cuarta fase. Desarrollo
El análisis de lo producido por las herramientas aplicadas, de acuerdo con la
metodología propia de cada cual. Corresponde al proceso químico de revelado. Se
produce una correspondencia homomórfica (analogía funcional) entre las características
predefinidas del modelo y los rasgos percibidos del fenómeno que se desea modelizar.
No se busca una explicación del fenómeno, sino que una representación intencional.
20. Lectura de los productos obtenidos en la aplicación de las herramientas.
En SMGR se dispone de los siguientes marcos de lectura:
• Complejificación Teleológica de Niveles Múltiples (TCFL), que se refiere a la
detección de las finalidades mostradas por los elementos del sistema
•
-Sistema (DIOS), que llama la
atención sobre las dimensiones temporales del sistema, su diacronicidad, donde
se muestra la acción transformadora de la i
diferencia que hace la diferencia”: Signo deliberadamente Significado que hace
•
•
Paradigma Eco-Auto-Re-Organización (EARO), que pone el acento sobre la
múltiple acción del sistema
Paradigma Inforgético (en vez de “energético”), con sus dos principios
o Principio de Auto-Organización (PSO)
o Principio de Acción Inteligente (PIA)
34
•
De esta manera, la Inforgética propone un Modelo Canónico del Proceso de
Decisión que dice la interacción conceptual entre información y
viceversa, mediatizada por la decisión inteligente. Se aplica a la mente y a las
ciencias sociales, enfrentadas sistemas impredecibles, deliberativos, abiertos, de
criterios múltiples. En este modelo, el problema de la toma de decisiones en
situaciones complejas es concebido como de representación cualitativa,
ordenado a responde la pregunta sobre “qué hacer”, más que la de “cómo hacer”.
Este es el Modelo Canónico propuesto por el Paradigma Inforgético:
Informa
4
Organiza
1
3
Organización
(in - corporar)
Informac ión
(darse cuenta)
Informada
Decisión
(designación)
Organizada
2
35
UNA SISTEMOGRAFÍA DE LA RED LATINOAMERICANA DE
DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN REDUC
1. Antecedentes.
La Red Latinoamericana de Documentación e Información en Educación
(REDUC) comenzó a operar en octubre de 1972, algo antes de su constitución formal,
por la iniciativa de diversos centros de investigación en el campo de las educación, de
distintos países de la región de América Latina y el Caribe. Su trabajo sin interrupciones
durante treinta años ha marcado una época en la construcción de información para
apoyar las decisiones educativas en los diferentes niveles en que éstas suelen ser
tomadas: desde la sala de clase hasta los ministerios de educación. Para esta tarea
REDUC diseñó y puso en obra un modelo de trabajo, al que hemos denominado
) y que ha marcado la forma de operar de la red
durante estos años.
Desde la época en que comenzó a operar REDUC hasta ahora, los contextos de
las acciones educativas se han visto fuertemente modificados. Es por esta razón que al
borde de sus tres decenios de vida, REDUC dio origen a un movimiento de reflexión
entre todos los centros de la red, al que se denominó “Re-pensar REDUC”, el que se
extendió por tres meses, terminando a comienzos de Octubre de 2002. Los pasos dados
en ese camino son los siguientes:
• Un análisis del “Modelo REDUC” vigente y una ronda de conversaciones entre
todos los centros y personas que conforman la red, empleando el correo
electrónico y en reuniones en los distintos centros.
Un
ordenamiento de las opiniones entregadas en esta ronda de conversaciones
•
en un trabajo de visión prospectiva de REDUC (Gutiérrez 2002e), que fue
distribuido a todos los centros y enviado en consulta a SDP Consultores, quienes
ejercen una representación de la red ante organismos de financiamiento.
• Una recepción de reacciones de los centros y de SDP ante ese escrito.
• Una reunión de análisis de estas reacciones en el centro coordinador de
REDUC, en Santiago.
Este escrito desea ser una sistemografía de REDUC de acuerdo con las
la complejidad expuestas en trabajos anteriores
(Gutiérrez 2001; Gutiérrez 2002b; Gutiérrez 2002c) y habida cuenta de lo avanzado en
La tarea que se emprende en este texto es doble:
Presentar, como contexto, las grandes líneas de las orientaciones en materia de
acciones educativas en la región latinoamericana hoy en día, sobre la base de
estudios reconocidos por su calidad académica.
• Proponer una puesta al día del “Modelo REDUC” en función de las
orientaciones detectadas.
•
36
2. Un nuevo contexto
2.1 La persistencia de los problemas educativos
El segundo informe de la comisión internacional sobre educación, equidad y
competitividad económica en América Latina y el Caribe, creada en 1996 por los
patrocinadores del PREAL, se titula “Quedándonos atrás” (PREAL 2001). Los
exámenes hechos por la comisión muestran que el panorama de la educación en la
región sigue siendo pobre. El rendimiento en las pruebas de conocimientos sigue siendo
bajo, tanto en las pruebas nacionales como en las globales, en las que participan pocos
países de la región. Pocos alumnos permanecen en las escuelas el tiempo necesario, y en
los sistemas nacionales abundan las desigualdades. En este panorama, las reformas de la
educación han sido insuficientes. Hace falta establecer estándares educativos nacionales
y medir el avance en su cumplimiento. Las escuelas y las comunidades requieren mayor
control sobre la educación y responsabilizarse de sus resultados en lo local. Se necesita
2.2 Los resultados de las reformas de la educación son limitados
El Seminario Internacional “Política y Reformas Educativas en América Latina”,
organizado por el Grupo de Trabajo sobre Obstáculos Políticos de las Reformas
Educativas, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
(PREAL), se realizó mediante una modalidad a distancia (por correo electrónico) entre
1998 y 2000, terminando con una fase presencial en Santiago, Chile, en enero de ese
último año, bajo la coordinación del Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación (CIDE) (Martinic y Pardo 2001).
De acuerdo con las ponencias presentadas en esa ocasión, parece posible
distinguir al menos tres niveles de acción en una reforma: el de la
los ministerios de educación y al gobierno); el de gestión (el anterior más los
funcionarios y docentes); el de la sociedad (de incorporación en la cultura social) Estos
niveles dan lugar a espacios que tienen sus propios conflictos y alianzas que se
muestran en las siguientes siete tesis. 1. Las reformas son esencialmente procesos
comunicativos; estos esfuerzos no son externos a ella o posteriores, sino que la
constituyen. 2. El discurso político-técnico de las reformas contiene tensiones
insoslayables: el gobierno hace la reforma - los docentes y las escuelas hacen la
reforma; la política requiere cambios rápidos - los cambios requieren tiempo. 3. Los
docentes son los actores estratégicos de las reformas; las alianzas con ellos son
fundamentales, tanto en el nivel de las escuelas como en el de lo gremial. 4. Las
reformas no suelen ser iniciativas de los docentes; siempre parten de una combinación
de actores políticos y técnicos: oposición entre centralidad y externalidad de los
docentes en las reformas. 5. Los actores del campo educativo poseen lenguajes
distintos: los reformadores y los docentes hablan desde orígenes diferentes que los
llevan a construir conocimientos distintos. 6. El peso de la tradición es más fuerte en el
campo educativo que en otros ámbitos de la política social: larga tradición de la escuela
que se hace carne en cada ciudadano y en sus expectativas para con sus descendientes.
7. La apertura al cambio y la incertidumbre son consubstanciales a las actuales reformas
(contracara de la tesis anterior)
37
La experiencia demuestra que las reformas no se ejecutan de un modo lineal: las
causas y problemas son múltiples y las estrategias también lo son. En las sociedades
existe una diversidad de perspectivas para abordar el cambio educativo y es
fundamental construir consensos. Para que estos consensos sean posibles se requiere la
existencia de una masa crítica de datos que permitan producir información relevante en
torno a la cual elaborar tales consensos. Los funcionarios habrán de tener competencias
para el manejo de los conflictos. Existen numerosos obstáculos para las reformas, y
hasta ahora los problemas políticos de éstas se han centrado en ellos más que en las
posibilidades de transformación y superación. La identificac
estrategias de solución constituyen aprendizajes que habrán de dar pie a políticas de
2.3 Un tema prioritario aun no zanjado: la calidad con equidad
Fernando Reimers, de la Universidad de Harvard, ha publicado recientemente un
libro que recoge diversos estudios acerca del tema (Reimers 2000). Del análisis hecho,
Reimers concluye lo siguiente:
1. Los temas educacionales relacionados con la equidad han de estar integrados en
políticas económicas globales que les concedan prioridad.
2. No basta ocuparse de las condiciones de aprendizaje de los niños pobres: hay que ir a
la distancia entre estas condiciones y aquéllas de los no-pobres, y disminuir esa
distancia.
3. Es éste el cambio educacional más difícil de lograr a causa de las resistencias
intencionadas y de inercia.
4. Los cambios en políticas educativas son afectados por políticas pasadas. Hay que
realizar intervenciones deliberadas para romper esta transmisión intergeneracional.
5. Las políticas deben dirigirse a los tres procesos que explican las desigualdades
educacionales: dentro del sistema (uso progresivo de recursos, mediación pedagógica
diferenciada y reducción de la segregación), fuera del sistema (salud y nutrición),
interacciones entre la escuela y su medio social (dar más voz a las comunidades
escolares).
6. La oportunidad educacional puede ser vista como un proceso acumulativo. Las
políticas deben apoyar a los niños en todas las etapas educativas.
7. Las políticas de intervenciones deben ser concebidas como procesos de largo plazo.
8. Una posible secuencia: igualar las entradas de recursos, hacer más progresiva su
utilización, desarrollar estrategias diferenciadas para los pobres.
9. Las innovaciones son de capital importancia: conocimientos contextuales específicos,
evaluaciones de necesidades y beneficiarios, estudios específicos sobre escuelas con
alumnos pobres.
10. El acento en las innovaciones subraya los límites de lo que se sabe sobre la
educación necesaria para aumentar la base cultural de los pobres en bien de una mayor
libertad. Hace falta saber más sobre esto.
11. Las reformas muestran que se pueden tener políticas efectivas y que aún los
pequeños cambios en infraestructura y materiales pueden dar resultados. Es éste un
primer paso.
12. En las estrategias es central lo de su implementación, la que debe ser objeto de
soporte adecuado en el largo plazo.
Página: 37
[0]
Parece también interesante lo que señala Martin Hopenhayn al respecto de
calidad-equidad: “Por otro lado, toda política que quiera compatibilizar aumento de
38
calidad con mejoramiento de la equidad en educación, tendrá que determinar el peso
relativo de factores que explican el rendimiento escolar diferencial y deducir,
correlativamente, la eficacia comparativa de la intervención sobre estos diversos
factores (relación costo-impacto). Si se considera que la calidad no sólo depende del
nivel de insumos de aprendizaje por alumno, sino también del grado de eficacia con que
se optimiza el impacto de los insumos, entonces la focalización no es sólo cuestión de
localización del gasto, sino también de cómo las escuelas capitalizan mayores recursos
para generar dinámicas que aumentan sostenidamente los rendimientos. Así, la equidad
también reside en cómo se distribuye el poder de capitalización de los insumos
adicionales en los establecimientos mismos” (Hopenhayn 2000).
2.4 La información de las decisiones en materia educacional es un proceso
complejo.
Fernando Reimers y Noël McGinn han desarrollado una larga trayectoria como
investigadores y asesores de gobiernos, en el proyecto BRIDGES (Basic Research and
mplementation in Developing Education Systems), de la Universidad de Harvard. Las
conclusiones que obtienen de esta experiencia entregan claves para la acción de
REDUC que se ubica precisamente en ese campo: el de la construcción de información
para iluminar decisiones en materia educativa. Las presentaremos con cierta extensión
(Reimers y McGinn 1997).
2.4.1 La utilización de la investigación: su importancia y dificultad.
Las relaciones entre la investigación educacional y su uso en la determinación de
políticas en el campo de la educación son difíciles. En un mundo no cambiante las
decisiones que antes funcionaban pueden tomarse de nuevo sin entender por qué
funcionaron. Pero en un mundo cambiante la tradición ya no da seguridad. Es necesario
elegir qué objetivos se persiguen, y en qué secuencia; las combinaciones de recursos
que se requieren; por cuánto tiempo ha de hacerse el esfuerzo y cómo evaluarlo. Es más
probable que estas decisiones sean correctas y den resultado cuando se basan en
interpretación adecuada y comprehensiva de las situaciones. Hay tres argumentos para
que los países investiguen más en educación: los sistemas educativos logran menos de
esto suele suceder por poco uso de investigación disponible; con la
rapidez del cambio, las investigaciones deben ser rehechas con frecuencia. La
investigación suele ser poco usada ya sea por lo que los investigadores mismos hacen o
diseñan las políticas. Ambos procesos han de ser mejorados: los
objetivos que se tienen al investigar, relevancia de la investigación, limitaciones en las
conclusiones, vinculación con la elaboración de políticas. Como ejemplo, el proceso de
reforma educativa excede las mejoras decisiones de los tomadores de decisiones, en
cualquier nivel. Se requiere un aprendizaje organizacional. Esto, porque las reformas
involucran a múltiples participantes y por los frecuentes cambios que suelen producirse
en los responsables ministeriales. Se requiere un largo y amplio aprendizaje por
descubrimiento.
2.4.2 Una formulación informada de la política
Las aproximaciones convencionales para el análisis de políticas y planificación asumen
que es posible reducir la incertidumbre hacia el futuro haciendo una proyección del
pasado. Esto da lugar a planes o proyectos que suelen ser producidos por funcionarios
de alto nivel; esto significa que los que hacen las políticas rara vez son responsables de
ón entre conocimiento y acción es problemática, tanto
39
conceptualmente como en la práctica. La mayoría de los científicos sociales, en especial
los economistas, están formados para creer que es posible llevar a cabo análisis
os mejores datos son aquellos que son universalmente
verdaderos, separados de la historia y el contexto. Sin embargo se ha venido
produciendo un desplazamiento del énfasis hacia la acción y el cambio real, que otorga
centralidad a las instituciones que diseñan e implementan políticas. Desde esta
perspectiva, las reformas a prueba de maestros son un absurdo. Las reformas pueden ser
de dos tipos: aquellas que los maestros y las familias apoyan, y aquellas a las que se
oponen; en un contexto democrático, estas últimas no son viables. De allí se sigue que
la formulación de políticas debe ser en procesos que respeten los derechos de los padres
de familia, los maestros y otros portadores claves de intereses a participar abiertamente.
El cambio en las prácticas solo ocurrirá si los individuos aprenden nuevas formas y si
pueden apoyarse unos a otros al ponerlas en práctica.
2.4.3 Las políticas educativas son difíciles de informar
Se requiere entender las características de las organizaciones educativas para arreglar
las condiciones que les permiten aprender. Los sistemas educativos operan en
condiciones complejas y cambiantes, sujetos a fuertes presiones de múltiples grupos de
interés, ante las cuales es improbable que los equipos técnicos tengan marcos
conceptuales o herramientas metodológicas para ser capaces de mantenerse informados
de los motivos e intereses de todos estos grupos. Con frecuencia, el ministerio es a
menudo sorprendido por las acciones de estos grupos que pueden bloquear la
aprobación o implementación de las políticas. Las más difíciles de anticipar son las
acciones de grupos cuyas oficinas centrales se encuentran fuera del país: agencias
internacionales, gobiernos extranjeros y fundaciones que intentan intervenir en
situaciones educativas nacionales. Con información limitada, y aún más limitada
capacidad para el análisis político, el ministerio pierde su posición de titular como
conductor de la política educativa. El barco de la educación queda a la deriva mientras
varios grupos de interés intentan c
2.4.4 La utilización del conocimiento como empleo de conclusiones preestablecidas.
La tradición académica destacó la correcta utilización del conocimiento para definir y
resolver cuestiones de política en educación. En este enfoque la i
conocimiento que puede informar la elección de políticas. La cuestión central de esta
aproximación es qué puede hacer el investigador como productor de conocimiento para
influir en el proceso de formulación de políticas. Las perspectiv
comprenden desde las que proponen hacer esfuerzos para incrementar la efectividad de
la diseminación, hasta las que plantean la promoción y la mercadotecnia social como
medios para persuadir a quienes formulan políticas. Estas persp
el supuesto de que la producción y la utilización de conocimiento proceden por etapas.
La primera, en la que se crea el conocimiento, es del dominio del investigador; en la
segunda - diseminación o generación de información - el investigador intenta por varios
medios captar la atención de tomadores de decisiones. Este ha sido - el
enfoque de las redes de información, como las promovidas por el Banco Mundial, el
IDRC, el NORRAG, REDUC en América Latina, ERNESA en África, y otras. Estos
esfuerzos se han mantenido en el tiempo, pero con resultados menores de los esperados.
Se piensa que hay dos elementos que pueden incrementar sus efectos: las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, y la capacitación de asesores de
tomadores de decisiones.
40
2.4.5 Utilización estimulada que aporta datos a los tomadores de decisiones.
Las aproximaciones indicadas en el punto anterior hacen hincapié en los intereses del
productor de conocimientos. Ahora se analizan alternativas que desplazan el foco hacia
los intereses del tomador de decisiones. Esto supone que el que formula políticas es, al
menos, tan capaz como el experto de identificar qué información es la de mayor
importancia. Esto, por dos motivos: el conocimiento que se requiere en la formulación
de políticas incluye los valores y metas de quien las formula y de las personas que
representa; y es más probable que los que formulan políticas tengan el tipo de
conocimiento derivado de la experiencia, esencial para determinar la viabilidad política
de opciones técnicas. Se generan, entonces, tres aproximaciones: utilización como
empleo de conclusiones preestablecidas, difusión como proceso controlado por el
experto, y diálogo y negociación entre todos los participantes. En estas alternativas, los
analistas de política y los expertos son vistos como mediadores entre los mundos de la
investigación y de la política, pero los dos mundos aún se consideran separados. Se hace
2.4.6 Información de la política por medio de la construcción de conocimiento.
Los investigadores y los diseñadores de política construyen, en conjunto, el requerido
conocimiento: en un primer paso, los investigadores son productores y quienes las
formulan son consumidores de lo que muestran las investigaciones educativas; en un
segundo paso, los que formulan políticas seleccionan los productos de la investigación y
ayudan a los investigadores a enmarcar los problemas que han de ser investigados, de
manera que la investigación sea útil para la política. En el presenta capítulo se da un
tercer paso: los investigadores y quienes formulan políticas no viven en mundos
separados sino que en el mismo universo y a través de un proceso de influencia
recíproca construyen conocimiento juntos. Esto, en dos variantes: la participación de los
que formulan políticas en el proceso de investigación, y el análisis de los ministerios de
educación como burocracias complejas que hacen necesaria la participación en los
procesos de investigación de múltiples actores, dentro y fuera de los aparatos
educativos.
2.4.7 Un modelo para informar la política con conocimiento basado en la
Los autores propone un modelo para ayudar al agente de conocimiento basado en la
investigación educativa a definir una estrategia específica para un contexto particular,
con el fin de crear conocimiento para el cambio educativo. El modelo especifica nueve
situaciones o momentos de acción. Estos momentos no definen un proceso lineal de
A medida que se atienden algunos momentos, será necesario
regresar a otros previos. Los momentos de presentan de manera secuencial simplemente
por las limitaciones inherentes a la expresión de ideas. Pueden ser visualizados como
dispuestos circularmente, conectados como un resorte en espiral, en el que un momento
plantea preguntas y define problemas en la misma área en diferentes niveles del resorte.
Un momento nunca se completa totalmente hasta que se concluye el proceso de
informar la política. El proceso de diálogo se mantiene trayendo de nueva cuenta
preguntas de otros momentos que son respondidas desde la perspectiva de la experiencia
obtenida y de las respuestas anteriores a la misma pregunta, y a los conjuntos
relacionados de preguntas, mientras que se sigue regresando a los mismos momentos.
Cada vez, esto se hace en un nivel más alto, dependiendo de la información y de las
definiciones alcanzadas en otros momentos relacionados. Los nueve momentos del
modelo son los siguientes:
41
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1. Definir el proceso de cambio que habrá de ser informado por el conocimiento
basado en la información.
2. Identificar quiénes son los portadores de intereses dentro de ese proceso de
cambio.
3. Definir los flujos actuales y relevantes en el espacio de las políticas.
4. Definir qué diálogos están en marcha y cuáles deben ponerse en marcha entre
portadores claves de intereses.
5. Fortalecer la capacidad de los grupos para el diálogo.
6. Establecer reglas para el diálogo basado en el conocimiento.
7. Diseñar operaciones para generar conocimiento.
8. Equilibrar el conocimiento técnico, el conceptual y el del proceso.
9. Preparar un plan de informe y difusión.
2.5 La investigación sobre escuelas efectivas
Una reciente investigación llevada adelante por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación, de la UNESCO/Santiago, ha mostrado los
elementos que aparecen como significativos en el éxito de escuelas en siete países de la
región latinoamericana (LLECE 2002). El estudio, coordinado por Orlando Mella,
destaca los siguientes hechos:
• En lo relacionado con la construcción del ambiente dentro de las escuelas se
destaca el papel protagónico de los alumnos, los padres, y los aprendizajes del
trabajo en equipo. Se destaca también la búsqueda de la individualidad y de
caminos de innovación.
• En su ámbito organizacional, las escuelas aparecen como lugares de
transformaciones que se ordenan a una mejor gestión.
• La forma peculiar de hacer las cosas en estas escuelas se caracteriza por el
respeto, la cordialidad y la amistad.
• Existe una estable administración y distribución de recursos materiales,
humanos y financieros.
• Las autoridades de estas escuelas tienen capacidad de liderazgo.
• Existe el hábito de establecer normas y de documentarlas.
• La toma de decisiones integra en su estructura a una mayor parte de actores
educativos.
• Existe una visión pedagógica de utilización de materiales y recursos.
• Existe un amplio repertorio de estrategias pedagógicas, y se lo construye
continuamente.
• Existe una eficiente administración de los recursos de aula.
• No existen pautas específicas de los enfoques pedagógicos, como no sea una
actitud general de propiciar una relación de respeto, afecto y confianza para con
los alumnos.
• Los docentes muestran un elevado nivel de compromiso y vocación.
• Los docentes tienen elevadas expectativas sobre sus alumnos.
• En muchas escuelas existe tendencia a que los padres proporcionen recursos
materiales para los procesos de aula.
• Las escuelas se caracterizan por un clima escolar positivo, armónico, y con
presencia física de distintos actores educacionales.
• Las escuelas proporcionan amplias oportunidades de actividades extraescolares.
42
•
•
•
•
Las escuelas desarrollan actividades estables e intensas con las familias de los
alumnos.
En muchas de estas escuelas se da amplia importancia a las relaciones con la
comunidad local.
No existe entre estas escuelas un patrón de origen común: las hay grandes,
medianas y pequeñas; urbanas y rurales; privadas y estatales; laicas y religiosas.
Gran parte de las escuelas fundamenta su éxito en un funcionamiento muy
autónomo, aprovechando los impulsos generados en los niveles centrales para
generar modelos cada vez más descentralizados en su pedagogía y gestión.
2.6 Un concepto clave: “campo cultural”
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se
suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido
su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices,
que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de
competencias específicas por parte de los estudiantes. Se trata de descripciones
insuficientes puesto que no tienen capacidad explicativa para los efectos que producen
en nosotros y nuestras vidas las redes de relaciones sociales en que nos encontramos
insertos. Tales redes no son meros datos o “medios” que nos rodean: condicionan
nuestra ontogenia, nuestro ir haciéndonos a través de la complejidad de ser en un
mundo, en universos de redes en las que influimos y somos influidos.
El término “campo cultural”, se origina en una definición de “cultura” como
una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la
hacen y sostienen. Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un variado y
variante campo cultural, expresión en la que se emplea la palabra “campo”
extraponiéndola de su uso en las ciencias físicas o biológicas: “campo
electromagnético” (Maxwell), “campo mórfico” (Sheldrake): el campo de fuerza es una
estructura energética que condiciona y determina los eventos individuales que se
producen en él (Gutiérrez 2002a).
Así, “campo cultural” se define como el espacio de interacciones que
concurren en la ontogenia de las personas que lo constituyen.. A diferencia de los
términos “medio” o “capital” cultural, esta noción tiene poder explicativo de una
relación de dependencias e interdependencias que, sin embargo, no son cerradas: los
campos culturales pueden ser modificados mediante la modificación de las
conversaciones que se producen dentro de ellos.
El campo cultural determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de
percibir y distinguir; o - dicho de otra manera - determina qué distinciones es capaz de
hacer una persona en el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje.
Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las
interacciones que configuran un específico campo cultural y su correspondiente
horizonte de eventos; el irse haciendo de las personas que interactúan en ese espacio
educativo está marcado por esas interacciones. Todas las acciones educativas, desde las
grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en una sala de clases, están
referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los implicados en esos
procesos. Los educadores somos productos de nuestros campos culturales, y la
43
educación que tratamos de favorecer está condicionada por el ensamble de nuestros
campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una comunidad
educativa. Solo a partir de esta constatación podremos ir intentando el logro de
determinados objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán
lograr modificaciones en los campos culturales de todos los implicados.
2.7 Una prioridad de las políticas educativas: el apoyo a las escuelas
Las múltiples investigaciones que han abordado el tema de las “escuelas
eficaces” ponen en claro que el primer factor que influye en esa “eficacia” evaluada en
sultados escolares es el “ambiente escolar”, esto es, el conjunto de
conversaciones que se generan al interior de cada escuela y que apuntan a generar
objetivos comunes, una “filosofía de la escuela”, un modo de hacer que concita el
compromiso de los diferentes actores: alumnos, padres de familia, docentes, directivos.
Esto es, la generación de un campo cultural escolar capaz de sobreponerse a los diversos
campos culturales de esos mismos actores, modificando sus conversaciones y
cohesionándolos en torno a determinados objetivos educacionales hacia los cuales se
camina al unísono.
3. Hacia un nuevo “Modelo REDUC”
Lo dicho en los puntos anteriores, y los múltiples aportes recibidos de los
centros y personas consultadas, hacen posible proponer una reformulación del “Modelo
REDUC” en los términos que se indican.
3.1 Elementos del modelo.
3.1.1 El contexto educativo regional, nacional y local.
Los centros que componen la red no pueden trabajar sin un claro y actualizado análisis
de los diferentes elementos que definen las circunstancias en que se desarrollan las
acciones educativas. Según hemos indicado más arriba, hay algunos elementos comunes
que deben constituir una orientación general o marco para este trabajo:
• Las políticas educativas deben privilegiar acciones que coloquen el tema de la
educación en el centro de las preocupaciones sociales. La educación no es un
factor aislado, sino que el producto de lo que es una sociedad.
• Los actores educacionales (niños, familias, docentes, directivos de cualquier
nivel) se encuentran condicionados por sus respectivos campos culturales. Su
participación en las decisiones en materia de educación, desde las grandes
políticas nacionales hasta las decisiones en la sala de clases, está condicionada
por las fuerzas que trabajan a cada cual. La acción educativa no es neutra.
• Los campos culturales pueden ser modificados por otros campos culturales. La
escuela, núcleo básico de la acción educativa, debe crear su propio campo
cultural, que transforme y enriquezca los campos culturales de quienes se
relacionan con ella y en ella. La investigación sobre efectividad educacional es
clara en cuanto a la interdependencia de los factores que determinan esta
efectividad (Scheerens and Bosker 1997; Teddlie and Reynolds 2000).
• Los actores sociales de diverso tipo vienen cobrando creciente influencia en las
acciones educativas: sector empresarial, productores del sector informal, medios
y tecnologías de la comunicación.
44
3.1.2 Los centros REDUC.
La red está pasando de una composición limitada a uno o dos centros por país a otra en
la que múltiples centros en cada país adhieren a ella, y se constituyen en redes
nacionales. Es ésta una tendencia que debe ser reforzada por un paso desde una práctica
de gestión de la información a otra de su pr
3.1.3 Los productos.
REDUC es una red de producción de información, y esto sigue siendo válido. Lo que ha
venido cambiando es la aparición de nuevos productos que se hacen necesarios en la
tarea de construcción de información, junto con los referentes conceptuales emanados
de los contextos.
• Los productos tradicionales mantienen su vigencia. Los resúmenes analíticos en
educación (RAE), los estados del arte, los análisis de información, las bases de
datos de distinto tipo, los encuentros nacionales de investigadores: siguen siendo
elementos básicos en este trabajo.
• Cabe imaginar nuevos productos, especialmente aquéllos capaces de captar lo
que sucede en terreno y que no ha sido objeto de informes escritos. Por ejemplo,
una línea de “Resúmenes de Experiencias” que diera origen a una nueva base de
datos ordenada a llenar los vacíos existentes sobre los procesos en que
transcurren los actos educativos.
• El acompañamiento y asesoría a acciones educativas tanto escolares como no
escolares.
• La animación de conversaciones entre distintos actores sociales sobre temas
relacionados con las políticas educativas. Esto lleva a romper la relación de
“consulta” de los “usuarios” de REDUC e incorporarlos de tal manera que sus
opiniones sirvan de retroalimentación para lo que se hace. Habrá que establecer
relaciones estables con comunidades escolares que tengan claras sus demandas.
3.1.4 Las acciones de información las decisiones en todos sus niveles, con prioridad
en las escuelas.
Recogiendo las sugerencias de Reimers y McGinn (ver punto 2.4.7) se ha de atender a
la multiplicidad de modelos de producción de información en espacios conversacionales
en los que intervengan múltiples actores y con reiteradas instancias y ciclos. Un lugar
privilegiado para las acciones de construcción de información serán las escuelas y otras
instituciones educacionales. Estas acciones se orientarán a la creación de campos
culturales que logren una fuerza de cohesión de los actores en torno a los objetivos
institucionales.
45
3.2 Graficación del modelo REDUC de información de decisiones
El modelo REDUC de información de decisiones puede ser graficado de la
siguiente manera:
Situación
educacional
Reformas
Múltiples actores
Contextos
Experiencias
Prioridad a las
escuelas
Calidad y equidad
RAE
Productos
Análisis
Informar
Definir procesos
Equilibrar
conocimientos
Identificar ac tores
dec isiones
Generar
conocimientos
Definir flujos
Es tablecer reglas
Definir diálogos
Fortalecer grupos
3.3 Descripción del modelo.
La acción de REDUC se define como de “información de decisiones” en el
campo de la educación, en cualquier punto en que estas decisiones sean tomadas: desde
las políticas nacionales hasta la sala de clases.
El punto de referencia es el contexto en sus múltiples dimensiones. Se pone
particular énfasis en los siguientes puntos:
• La situación educativa regional, nacional y local
• Las reformas de la educación con sus logros y desafíos
• Las tareas pendientes en el logro de calidad y equidad
• La necesidad de colaborar con los múltiples actores educacionales y sociales
para su incorporación a las tareas educativas
• La necesidad prioritaria de apoyar a las escuelas en la diaria tarea de tomar
decisiones educativas
La información de las decisiones es una tarea compleja que requiere un abordaje
adecuado mediante la presencia recursiva de los siguientes elementos:
• Describir el proceso de cambio
• Identificar los actores
• Describir flujos de evolución de las decisiones
46
•
•
•
•
•
•
Abrir los diálogos
Fortalecer los grupos de actores
Proponer reglas
Generar conocimientos mediante conversaciones ilustradas por productos
Equilibrar diversas formas de conocimientos: técnico, conceptual, procesal
Informar decisiones mediante conversaciones
•
•
•
Los procesos de información de decisiones se apoyan en productos:
Los Resúmenes Analíticos en Educación (RAE), de base documental
Los informes de experiencias, que recogen aprendizajes notables en terreno
Los análisis de distinto tipo
47
SISTEMOGRAFÍA EN CURSO DEL PROYECTO “REENCONTRÁNDONOS
CON EL ENCANTAMIENTO PEDAGÓGICO”, DEL CIDE
A comienzos de 2002 el Ministerio de Educación de Chile invitó a organizaciones
privadas del sector educación a apoyar el trabajo pedagógico de 60 escuelas primarias
consideradas “críticas” de acuerdo con sus resultados en algunos indicadores de
Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE presentó
una propuesta titulada “Reencontrándonos con el encantamiento pedagógico” (Guerrero
2002a) y se adjudicó 13 escuelas con las que se encuentra trabajando de acuerdo con esa
propuesta.
Este escrito pretende ser una sistemografía en curso de ese proyecto. Por tratarse de un
proyecto en pleno funcionamiento no podría tener una pretensión de sistemografía
acabada. En tal situación, lo que este escrito pretende hacer puede ser definido así:
• Ofrecer una metodología de modelización de la complejidad aplicada a este
proyecto en su situación actual, sobre la base de los documentos producidos
hasta la fecha, y que se indican en las referencias y bibliografía.
Abrir
pistas de análisis. Las acciones de “modelización de la complejidad” se
•
basan en la percepción de que razonamos a partir de modelos que nos permiten
“ver” más allá de un simple “mirar”.
1. Los presupuestos que subyacen en este trabajo de modelización son los siguientes:
• Un proyecto como éste es engendrado, esto es, hecho por sus participantes, y el
modo de su construcción forma parte de su interpretación y definición.
• Un modelo de un proyecto es también engendrado por la modelización del hacer
que engendra el proyecto.
• En este sentido, un modelo ayuda a representar un conocimiento a través de sus
múltiples cambios.
• Lo es inventado a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos
ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen
representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: el modelizador dice su proyecto y se conviene en
que el conocimiento que así se representa es acción de conocer. Esta concepción
se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico: un sistema está en construcción en función de finalidades.
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Un proyecto es un Sistema General (GS) cuya forma canónica opera en dos ejes:
o
o Eje contexto – teleología
48
•
Este modelo puede ser representado así:
Función
Contexto
Sistema
General
(GS)
Teleología
Transformación
•
Lo que esta representación dice es que todo sistema (en este caso, el proyecto) es
concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez –
tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización (Morin 1991). En el
caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen
sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan (Gutiérrez
2002a). Esta vida se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a
la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes
corresponde a atestiguar la vida del sistema.
2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las
siguientes (Gutiérrez 2002b):
• Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se
presenta como una fotografía del sistema.
• Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
o Complejificación Teleológica de Niveles Múltiples (TCFL), que se
aplica al eje Contexto/Teleología en la explicitación de la evolución de
las finalidades que se van produciendo en la vida de un GS. Cuando
existe una gran cantidad de personas implicadas en el proyecto, se
produce un fuerte desafío para las limitaciones cognitivas de los
observadores los que – a su vez – están también implicados en el
proyecto. Esta herramienta cognoscitiva consiste en articular las
regularidades de finalidades que se producen en un proyecto,
explicitando sus iteraciones.
o Sistema Decisión – Información – Operación (DIOS), que se aplica al eje
Función/Transformación, en la evolución temporal del GS desde un
punto de partida inicial modificado por los procesos de construcción de
información entendida como “la diferencia que hace la diferencia”
(Bateson 1991) o como “el Signo deliberadamente Significado que hace
la Significación” (S3) (Ericksson 1997)
o Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el
ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización
sistémica es dicha como una organiz-acción que se mueve en torno a tres
funciones:
§ Eco – organización, que expresa las transformaciones
teleológicas a partir de un contexto hacia las finalidades que se
van descubriendo y construyendo.
49
§
§
§
Auto – organización, que expresa los bucles iterados de
construcción de los campos culturales de los participantes (autoorganización) debido a su inserción en el proyecto
Re – organización, que expresa las transformaciones del GS
desde un punto de partida y que se muestran en el momento en
que se establece la SMGR
Se lo puede representar así:
Mantener y
sí-mismo
Relacionar y
sí-mismo
Y
Producir y sí
mismo
o Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización
como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante
flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de
información, y que se basa en dos principios:
§ El Principio de Auto – Organización (PSO), en vez del principio
de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas
formas
§ El Principio de Acción Inteligente (PIA), en vez del principio
causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a
un mismo estímulo
o El Paradigma Inforgético tiene el siguiente Modelo Canónico, que
muestra que el signo que informa modifica la situación organizada, la
organiza, y esta situación nuevamente informada informa nuevamente,
con lo que el ciclo se repite:
Informa
4
3
Organización
(in - corporar)
Informac ión
(darse cuenta)
Informada
•
Organiza
1
Decisión
(designación)
2
Organizada
Las herramientas de lectura actúan como aquellos “marcos lógicos” (marcos del
decir), que Aristóteles denominó “categorías” (Aristóteles 1988); Einstein
empleaba un tipo de modelización semejante que llamaba
Experimenten” (experimentos pensados) (Einstein e Infeld 1939)
50
II. Propuesta de modelo de SMGR para el Proyecto “Reencontrándonos con el
1. Opciones en esta SMGR
• Opción de enfoque. Se ha optado por enfocar el Proyecto Reencontrándonos con
el Encantamiento Pedagógico en su conjunto; por tal motivo, en el centro del
diagrama se ha colocado la expresión PROYECTO. Otras opciones posibles
habrían sido algún componente de la propuesta del CIDE (por ejemplo,
gestión), o un conjunto de escuelas (por ejemplo, escuelas
rurales), o una escuela en particular (por ejemplo, Carlos Antúnez). Éstas y otras
•
Opción de componentes. Se ha optado por incluir aquellos componentes que se
encuentran descritos en la documentación del proyecto, y las relaciones entre
componentes que se desprenden de esos documentos.
2. Representación gráfica de esta SMGR
SIMCE
Reacción prensa
Propuesta
Convocatoria
Contextos
municipales
Objetivos
Mineduc
Alumnos
Profesores
Directores
Función
Contexto
PROYECTO
Transformación
Objetivos
Proyecto
Supervisores
Sostenedores
Teleología
Seguimiento
Informes en curso
Padres
3. Componentes
El componente SIMCE es determinante en el proyecto, ya que se encuentra en su
origen. Este componente determina la Convocatoria y la Propuesta y establece los
Objetivos MINEDUC. Al mismo tiempo produce la Reacción de prensa, induce la
situación de los Alumnos. Desde el componente Alumnos se manifiesta la situación de
los Profesores. Desde el componente Profesores se induce la situación de los
Directores y la de los Supervisores. Desde los componentes Profesores se manifiesta
la situación de los Padres, que induce la situación de los Alumnos. El componente
Directores remite al componente Sostenedores.
El componente Propuesta es también determinante, ya que aparece como una respuesta
a la Convocatoria y plantea los Objetivos Proyecto, que van más allá de los Objetivos
51
MINEDUC. El componente Propuesta induce los componentes Informes en curso,
Seguimiento y Modelo Pedagógico.
En el centro de la representación gráfica se muestra el
del
PROYECTO como Sistema General (GS) con los dos ejes que atraviesan su vida:
• El eje Contexto – Teleología, que permite decir los cambios irreversibles que se
producen en el proyecto a partir de un contexto inicial hacia objetivos que van
siendo explicitados, cumplidos, modificados como señal de la vida del proyecto.
• El eje Función – Transformación, que permite decir los cambios irreversibles
que se producen el proyecto a partir de la función prevista en la propuesta hacia
nuevas funciones que van apareciendo, siendo modificadas y aplicadas como
otra señal de la vida del proyecto.
Ambos ejes se van modificando por la producción de información como el Signo
deliberadamente Significado que hace la Significación, a través de un darse cuenta que
es in-corporado y que en esa in-corporación informa y organiza (ver el diagrama del
paradigma inforgético).
4. Perspectivas de lecturas
Las lecturas que se hagan de esta SMGR se refieren a los dos ejes de vida del proyecto.
Como el proyecto “Reencontrándonos con el encantamiento pedagógico” es un proyecto
de acción educativa, el eje horizontal (que apunta a objetivos) manda sobre el eje
). Las posibles lecturas se abren a perspectivas como las
siguientes (y otras más):
• En el eje horizontal Contexto – Teleología. Este eje se abre a la lectura de la
vida del proyecto en el sentido de los cambios desde un contexto inicial hacia la
descripción de objetivos.
o Queda de manifiesto el papel negativo que cumple la prueba SIMCE al
establecer metas descontextualizadas y restringidas para evaluar los
comportamientos de los sistemas educativos, los que – por excelencia –
son referidos a los campos culturales de los actores, esto es,
contextualizados, amplios con toda la amplitud de lo humano,
cambiantes e inabarcables por sistemas de evaluación. Se ha visto cómo
la aplicación de esta prueba ha producido desconfianza en lo que se hace,
baja de la autoestima, culpabilización de unos y de otros, y un
sentimiento generalizado de lo deficiente que es la educación, tanto en el
plano local como nacional.
o Se hace necesario examinar la capacidad de las metas propuestas por el
proyecto para corregir el daño producido por la prueba SIMCE y la
escasez de las metas propuestas por el MINEDUC para el proyecto
(Guerrero 2002a). En particular, los aspectos relacionados con el clima
escolar que aparecen deficitarios y que – de acuerdo con la literatura
especializada – son claves en el logro de la eficacia de la escuela (Lenvin
and Lockheed 1991; Scheerens and Bosker 1997; Teddlie and Reynolds
2000; LLECE 2002). El clima escolar debe ser tal que favorezca la
creación de un fuerte campo cultural propio de cada escuela que catalice
y transforme los campos culturales de sus integrantes en función de los
objetivos educacionales propios de una concepción humanista. El clima
escolar no se origina en funciones directivas, administrativas ni
profesionales pedagógicas, sino que en una multiplicidad de factores
entre los que tiene particular importancia el compromiso con la escuela
por parte de sus integrantes. Ayudan en esto las actividades educativas
52
extraprogramáticas con los alumnos y los padres y el aporte de la escuela
a la comunidad. El Modelo de Intervención Pedagógica elaborado por el
Area de Escuela y Gestión (Sandoval y Gorichon 2002) es una muestra
de la capacidad de creación del proyecto.
o Las múltiples reacciones ante la convocatoria (Gutiérrez 2002c), su
influencia en la actitud inicial de los docentes, y la evolución de esta
actitud a través del proyecto debieran ser un indicador de los sentidos
que van apareciendo en la vida del proyecto. Para esto se hace necesario
una adecuación constante de la propuesta de seguimiento (
y de los esquemas de los informes en curso (Guerrero 2002b; Guerrero
2002c) de modo de registrar una evolución hacia finalidades nacidas
desde dentro de los participantes en el proyecto.
o La voz de los alumnos no aparece en los documentos producidos por el
proyecto. Su presencia es secundaria: mencionados por los profesores,
por los objetivos y estrategias ordenadas a que aprendan más. Los
alumnos no tienen protagonismos declarados ni aparecen acciones que
los fomenten. Se requiere crear una capacidad de ver las evoluciones que
experimentan a través de la vida del proyecto.
o Tampoco aparece explícitamente mencionada la voz de los padres de
familia. Su presencia es tangencial, en la medida en que los profesores se
refieren a ellos. No se ha dispuesto de documentación del proyecto a este
respecto. Se requiere – al igual que en el caso anterior – crear una
capacidad de ver la evolución de los pareceres de los padres de familia
en la vida del proyecto.
•
En el eje vertical Función – Transformación. Este eje constituye una mirada a
la vida del proyecto en cuanto a su estructura, a partir de un planteamiento
funcional inicial y a sus transformaciones.
o El proyecto se plantea desde el comienzo como una estructura que supera
los márgenes de la convocatoria del MINEDUC, con el concurso de
múltiples aportes de los profesionales del CIDE. Se mantienen relaciones
con la estructura del MINEDUC, pero a la vez se las supera y contrasta.
Es ésta una línea que debiera generar un proceso de transformación al
interior del proyecto en trono a un desafío mayor que la de la intención
de la convocatoria.
o Las personas del CIDE que integran el equipo del proyecto lo hacen con
una entrega parcial, manteniendo otras actividades. Se hace necesario ver
en qué medida esta opción resulta beneficiosa para el proyecto: si los
aportes parciales resultan suficientes o si – por el contrario – se producen
deficiencias. En todo caso, se requiere un registro que permita seguir la
transformación de los aportes de las personas del proyecto.
o La vida del proyecto pasa necesariamente por la vida de cada escuela:
cabe preguntarse qué grado de relación con las escuelas tienen las
personas que trabajan en el proyecto.
o Además de las personas del CIDE hay otras, de fuera de la institución,
que han sido invitadas a participar en el proyecto. Cabe la pregunta
acerca del grado de integración entre unas y otras a través de la vida del
proyecto y en función de su operar.
o Dada la importancia del clima escolar en la acción educativa vale la pena
considerar alternativas diferentes de cooperación del proyecto con las
53
escuelas, teniendo como objetivo de fondo la integración entre el CIDE y
ellas: la gente del CIDE ¿son visitas o se integran a la vida de la escuela?
Desde la perspectiva de la escuela, no dice nada que el CIDE trabaje con
13 escuelas: lo que cuenta es lo que se hace en una escuela en particular.
§ La actual, en la que el equipo del proyecto se ocupa en su
conjunto del conjunto de escuelas
§ Otra, en la que hubiera un grupo reducido de personas (dos o tres)
en relación exclusiva con una escuela, alternativa que presenta
ventajas de conocimiento e integración, aunque esas personas no
sean expertas en todo lo que se requiere: eso se aprende.
§ Una tercera, en la que hubiera un “coordinador” por escuela,
integrado a la vida de la misma, junto a la dirección, y con
función de catalizar los aportes del CIDE para esa escuela.
54
MODELIZACIÓN DE LA COMPLEJIDAD: AYUDA MEMORIA
Puede ser útil, a modo de resumen, repetir aquí los pasos sugeridos en un
proceso de modelización aplicado a un proyecto cualquiera.
1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada, esto es, hecha por sus participantes,
y el modo de su construcción forma parte de su int
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la
modelización del hacer que engendra la conversación. En este sentido, un
modelo ayuda a representar un conocimiento a través de sus múltiples cambios.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos
resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos
que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: el modelizador dice su proyecto y se conviene en
que el conocimiento que así se representa es acción de conocer. Esta concepción
se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico: un sistema está en construcción en función de finalidades.
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General
(SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su
forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada
Función
Contexto
Educativa (CE)
Teleología
Transformación
Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación
educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su
vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las
personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos
campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra
en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del
Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del
sistema.
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2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se
presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al
eje Contexto-Teleología en la explicitación de la evolución de las finalidades
que se van produciendo en la vida de un SG. Cuando existe una gran cantidad de
personas implicadas en la conversación educativa, se produce un fuerte desafío
para las limitaciones cognitivas de los modelizadores los que – a su vez – están
también implicados en la conversación. Esta herramienta cognoscitiva consiste
en articular las regularidades de finalidades que se producen en una
conversación educativa, explicitando sus iteraciones.
Operación (DIO), que se aplica al eje
• Sistema Decisión
-Transformación, en la evolución temporal del SG desde un punto de
partida inicial modificado por los procesos de construcción de información
entendida como “la diferencia que hace la diferencia” (Bateson 1991) o como
“el Signo deliberadamente Significado que hace la Significación” (S3)
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente
adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha
como una organiz-acción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización, que expresa las transformaciones teleológicas a
partir de un contexto hacia las finalidades que se van descubriendo y
construyendo.
o Auto – organización, que expresa los bucles iterados de construcción de
los campos culturales de los participantes (auto-organización) debido a
su inserción en el proyecto
o Re – organización, que expresa las transformaciones del SG desde un
punto de partida y que se muestran en el momento en que se establece la
SMGR
Se lo puede representar así:
Relacionar y
sí-mismo
Mantener y
sí-mismo
Y
Producir y sí
mismo
•
Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como
compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de
“diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se
basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de
conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa
efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo
56
El Paradigma Inforgético tiene el siguiente Modelo Canónico que muestra que el signo
que informa modifica la situación organizada, la organiza, y esta situación nuevamente
informada informa nuevamente, con lo que el ciclo se repite:
Informa
4
Organiza
1
3
Organización
(in - corporar)
Informac ión
(darse cuenta)
Informada
Decisión
(designación)
2
Organizada
Las herramientas de lectura actúan como aquellos “marcos lógicos” (marcos del decir),
“categorías” (Aristóteles 1988); Einstein empleaba un tipo de
modelización semejante que llamaba “gedenke Experiment” (experimento pensado)
(Einstein y Infeld 1939)
3. Una herramienta computacional para la modelización de la complejidad es el
programa NVivo de QSR (QSR 2002). Permite la creación y análisis de proyectos
complejos, y su modelización en los diferentes ángulos y fases de las sistemografías que
se desee establecer de acuerdo con el diagrama de un sistema general (SG)
57
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