Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN DOCUMENTOS DE TRABAJO 12 Julio 2015 APRENDER A CONVIVIR: UNA REVISIÓN DEL HUMANISMO DEL INFORME DELORS Maren Elfert Departamento de Estudios Educativos Universidad de Columbia Británica Introducción Universalidad y diversidad Aprender a convivir y aprender a ser La pertinencia actual del humanismo de la Comisión Delors INTRODUCCIÓN Desde sus albores, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha promovido un planteamiento de la educación como derecho humano. El concepto está consagrado en su Constitución como el derecho a “asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación”. Este enfoque humanista, a pesar de ejercer una gran inluencia, ha sido cuestionado durante mucho tiempo, en particular a raíz del auge del neoliberalismo a inales de los años 70, cuando las estrategias y políticas en materia de educación empezaron a relejar un enfoque del aprendizaje dictado por el mercado en todo el mundo. No obstante, hay signos de un renacimiento del enfoque humanista. El tema de la Conferencia de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES) de 2015, titulada “¡Ubuntu!: concebir una educación humanista en el mundo”, pone de relieve una nostalgia creciente por una educación humanista. Asimismo, los debates en curso sobre los objetivos de desarrollo y la agenda de la educación post-2015 destacan la función esencial que desempeña la UNESCO como garante de una agenda para el desarrollo basada en los derechos humanos y vinculada a los principios de igualdad, participación democrática y justicia social. Además, se reairma la perspectiva humanista que la UNESCO tiene de la educación en documentos elaborados recientemente por la Organización, tales como el documento de posicionamiento sobre la educación después de 2015 (UNESCO, 2015a) y Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015b). 2 INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS A la luz de los recientes debates mundiales acerca del futuro de la educación y el desarrollo, resulta útil remontarse a la labor de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (en adelante denominada “Comisión Delors” o “Comisión”), que elaboró el informe titulado La educación encierra un tesoro (Delors et al., 1996), también conocido como Informe Delors. El Informe Delors se publicó a mediados de los años 90, veinticuatro años después de su predecesor, a saber, Aprender a ser: la educación del futuro, también conocido como Informe Faure (Faure et al., 1972). Ambos informes surgieron en contextos políticos y socioeconómicos muy distintos. El inal de los años 60 y el principio de los 70 fue una época de cambios culturales y sociales caracterizada por el crecimiento económico y el optimismo, una época denominada “la edad de oro” (Hobsbawm, 1996). En cambio, los primeros años de la década de los 90 estuvieron marcados por la crisis económica, el inal de la guerra fría y el auge del neoliberalismo como paradigma económico mundial. Jacques Delors sostuvo que el mundo estaba “en travail” (de parto) y señaló “tres crisis en curso” que estructuraban el mundo en el que se ubicaba la Comisión: “la crisis económica, la crisis de la ideología del progreso y una cierta forma de crisis moral” (UNESCO, 1992, pág. 2 de la versión inglesa). En enero de 1993, la UNESCO estableció formalmente la Comisión, que llevó a cabo el grueso de su trabajo entre 1993 y 1995. La Comisión estuvo integrada por 15 miembros nombrados por Federico Mayor, Director General de la UNESCO, tras amplias consultas con Jacques Delors, entre otros1. La decisión de Delors de asumir la tarea hercúlea de presidir la Comisión sorprendió a muchos en la UNESCO, ya que al mismo tiempo ocupaba todavía el cargo de Presidente de la Comisión Europea. No obstante, uno de los motivos que sustentaron su decisión puede encontrarse en su intervención ante la 140ª reunión del Consejo Ejecutivo, en la que indicó que “mirar hacia el futuro equivale a cambiarlo” (UNESCO, 1992, pág. 1 de la versión inglesa). Posteriormente, en sus Mémoires, también hizo referencia a su “compromiso militante para con la educación en el pasado” (Delors, 2004, pág. 440 de la traducción inglesa del autor), una posición que quedó patente con su implicación en la defensa de la aprobación de legislación en materia de formación continua en Francia, así como con su creencia de que “la educación [es] una de las prioridades fundamentales de la sociedad” (Delors, 1994, pág. 348 de la traducción inglesa del autor). A Delors le motivaba una “fe doble”: una “fe en la educación como un factor de mejoramiento” y una “fe en el papel de las relaciones internacionales para transmitir a la conciencia universal las ideas más encomiables, que estarán cada vez más orientadas hacia el conocimiento de los demás” (Oicina Internacional de Educación de la UNESCO, 1995, pág. 17). La cuestión que se planteó a la Comisión fue la siguiente: “¿Qué tipo de educación se necesita en el futuro y para qué 1 Sra. In’am Al Mufti, Jordania; Sr. Isao Amagi, Japón; Sr. Roberto Carneiro, Portugal; Sra. Fay Chung, Zimbabwe; Sr. Bronislaw Geremek, Polonia; Sr. William Gorham, Estados Unidos; Sra. Aleksandra Kornhauser, Eslovenia; Sr. Michael Manley, Jamaica; Sra. Marisela Padrón Quero, Venezuela; Sra. Marie-Angélique Savané, Senegal; Sr. Karan Singh, India; Sr. Rodolfo Stavenhagen, México; Sr. Myong Won Suhr, República de Corea; y Sr. Zhou Nanzhao, China. tipo de sociedad?” (UNESCO, 1994, pág. 40). En su respuesta, la Comisión adoptó una perspectiva humanista, contraria al “enfoque de la educación orientado al mercado” propio de la época (Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, 1995a, pág. 1 de la versión inglesa). El presente artículo se basa en investigaciones realizadas en los archivos de la UNESCO y aclara en cierta medida la conceptualización del humanismo recogida por la Comisión Delors. UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD En su primera reunión, la Comisión deinió las funciones de la educación a través de siete objetivos principales, el primero de los cuales consistía en “contribuir al desarrollo integral del individuo de manera que pueda realizar su pleno potencial en una sociedad pluralista” (UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 5 de la versión inglesa). Esta airmación remite al discurso de los fundadores de la UNESCO, tales como Jacques Maritain, que, en su libro titulado Education at the Crossroads (1943), sostuvo que la educación debería apoyar el desarrollo de la persona como ser humano (págs. 6-7 y 27-28 del original inglés). Delors declaró que Jacques Maritain fue una de sus principales inluencias, “mon inspiration profonde” (“mi inspiración profunda”) (CVCE, 2009, pág. 4). Delors, al igual que Maritain cincuenta años antes que él, trató de resolver el desafío del cometido “paradójico” de la UNESCO, que “implica unidad de pensamiento entre hombres (sic), cuyas concepciones son diferentes e incluso opuestas” (Maritain, en UNESCO, 1948, pág. 1). Cuando hablaba de lo que le motivó para asumir la presidencia del informe, Delors destacaba la importancia de “hacer que la educación sea un mensaje universal con miras a intentar, no uniicar este mundo, sino aunar a las distintas partes en su diversidad, lo cual signiica aceptar la diferencia y respetar a los demás” (Delors, 2004, pág. 441 de la traducción inglesa del autor). Asimismo, airmó que “debemos relexionar acerca de las conexiones entre educación, libertad e igualdad, un tema que pone en tela de juicio cualquier forma de particularismo” (UNESCO, 1992, pág. 5 de la versión inglesa). La Comisión Delors siguió los pasos de los fundadores de la UNESCO, para quienes la educación era un medio para lograr la unidad de la “humanidad” y fomentar una mejor comprensión de pueblos diferentes, como prerrequisito para la paz en un mundo globalizado (Elfert, próxima publicación, capítulo 2). Tal y como Georges Bidault, en su calidad de jefe de la delegación francesa, lo planteó en la cuarta reunión de la Conferencia General, el cometido de la UNESCO consistía en “brindar a todo ser humano la oportunidad de contribuir a que la humanidad sea más consciente de su unidad” (UNESCO, 1949, pág. 118 de la versión inglesa). La primera cuestión fundamental que debatió la Comisión fue sobre si la educación podía transmitir un mensaje universal (UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 4; UNESCOPRESS, 1993, pág. 1 de la versión inglesa). Diversos miembros de la Comisión resaltaron “los valores universales que caracterizarán el siglo XXI” (Fay Chang, en UNESCO International Commission on Education for the Twenty-first Century, 1995, pág. 3 de la versión inglesa), mientras que Karan Singh arguyó que “la razón de ser de la educación mundial es ayudar a la raza humana a superar las barreras de la raza y la religión, del género y la 3 INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS varían en función de las interpretaciones subjetivas; incluso los objetivos de desarrollo podían diferir considerablemente según las regiones y los niveles y nociones de bienestar... Acabamos combinando dos enfoques: región por región, trataríamos de aprehender las particularidades locales estudiando diversas cuestiones y realizando audiencias de amplios grupos de personalidades representativas; al mismo tiempo, nos esforzaríamos por llegar a conceptos fundacionales comunes (pág. 103 del original inglés). nacionalidad” (Singh, sin fecha, pág. 1 de la versión inglesa) y Myong Won Suhr consideró que “la educación debería enseñar lo común en lugar de las diferencias” (International Commission on Education for the Twenty-first Century, 1994, pág. 16 de la versión inglesa). Sin embargo, el universalismo de Delors no se concebía como la imposición de una cultura sobre otra. Delors señaló explícitamente que a la Comisión no le interesaba una “monocultura euro-occidental” (Henderson, 1993). Carneiro deinió el “humanismo” como “abarcador de lo universal y de la diversidad” (Carneiro, sin fecha, pág. 3 de la traducción inglesa del autor) y Zhou Nanzhao argumentó que “la educación para el multiculturalismo consiste en buscar las semejanzas presentes en la humanidad con miras a cultivar las diferencias” (International Commission on Education for the Twenty-first Century, 1994, pág. 16 de la versión inglesa). Algunos de los expertos consultados durante las audiencias de la Comisión destacaron la importancia de la diversidad como manifestación de una “humanidad común”. Emeka Anyaoku, Secretario General de la Mancomunidad de Naciones, declaró que esperaba una “revolución para el siglo XXI” que diera lugar a “un mundo en el que, a través de una mayor sensibilización sobre una humanidad común, la diversidad y la diferencia entre pueblos pueda ser motivo de celebración y orgullo” (UNESCO, 1995, EDC-95/CONF.006/ Anexo I, pág. 2 de la versión inglesa). A pesar de existir un amplio acuerdo en favor de un mensaje universal de la educación, los miembros de la Comisión necesitaron mucho tiempo para establecer una base común, debido a diferencias básicas entre “Oriente” y “Occidente” con respecto a cuestiones tales como “igualdad frente a jerarquía”, “individualismo frente a colectivismo”, “cooperación frente a competición” e “idealismo frente a pragmatismo” (UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 4 de la versión inglesa). Los miembros asiáticos y africanos de la comisión hacían mayor hincapié en el grupo que en el individuo” (Zhao Nanzhao, miembro chino de la Comisión, en UNESCO, 1996, pág. 3 de la versión inglesa), mientras que algunos miembros occidentales estuvieron marcados por la “primacía de la persona completa [proclamada] por el humanismo cristiano” (Carneiro, sin fecha, pág. 2 de la traducción inglesa del autor). Carneiro (2015) da cuenta de los desafíos a los que se enfrentaba la Comisión: Recuerdo nuestras primeras reuniones: debates animados, con enfoques extremadamente dispares de la vida, los valores y las ilosofías, una agudización de perspectivas irreconciliables... Esta mezcolanza de discordancias se prolongó durante varias reuniones. En aquellas ocasiones en que, bajo el liderazgo inspirador de Jacques Delors, fuimos llamados a encontrar una interpretación común, un concepto básico o una prioridad compartida de la educación para el futuro, las diferencias inevitables echaron por tierra lo que teóricamente podía constituir una buena base para el consenso: las declaraciones de derechos humanos tienen un sesgo occidental e individualista; la dignidad de la persona humana es antropocéntrica; los valores democráticos están abiertos a hincapiés diversos y La Comisión superó inalmente estas diferencias centrándose en el concepto de “aprender a convivir”. Este concepto se consideró el más importante de los “cuatro pilares de la educación”2 y el principio rector del informe (Delors et al., 1996, pág. 22; véase también Carneiro y Draxler, 2008). Sin embargo, “la tensión entre lo mundial y lo local” persistió (1996, pág. 17). En sus comentarios sobre el primer borrador, Fay Chung indicó que “el informe debería tomar más en cuenta la situación en Asia, América Latina y África” (International Commission on Education for the Twenty-first Century, 1995b). En una carta dirigida a Karan Singh, que había manifestado objeciones similares, Delors señaló que “sin perder de vista la extraordinaria diversidad del mundo, en este texto relativamente sucinto he puesto deliberadamente de relieve lo que puede considerase como común, tanto en términos de inquietudes como en cuanto al análisis de las problemáticas” (Delors, 1995). El universalismo de Delors constituyó uno de los rasgos principales de su humanismo, expresado con fuerza en el primer capítulo del informe, escrito por él mismo: ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad – la Comisión lo dice midiendo las palabras – depende de ello (Delors et al., 1996, pág. 18). APRENDER A CONVIVIR Y APRENDER A SER El principio de “aprender a ser” es el último de los cuatro pilares de la educación presentados en el Informe Delors y constituye un denominador común con su predecesor, el Informe Faure: Aprender a ser aparece, de nuevo, como una prioridad intemporal. Ser y convertirse en una persona completa – sujeta plena de derechos y obligaciones, portadora de una dignidad humana incondicional – siguen siendo objetivos primordiales de cada uno de los esfuerzos desplegados en materia de educación. Este pilar hace realidad la senda hacia la autorrealización (Carneiro, 2015, pág. 105 del original inglés). En este pilar se arraiga la noción de la Ilustración de realización del potencial humano, una noción reiterada a menudo por Delors y los miembros de la Comisión: 2 Los “cuatro pilares de la educación” constituyen uno de los mensajes esenciales del Informe Delors. Se trata de: aprender a concocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors et al., 1996, págs. 85-98). 4 INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, ines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser (Delors et al., 1996, pág. 96). “Aprender a ser” constituye un elemento de continuidad con el Informe Faure, pero al mismo tiempo representa la principal diferencia entre el Informe Faure y el Informe Delors. El Informe Faure opta por “aprender a ser” como su mensaje principal, relejando así su hincapié en las cuestiones existencialistas sobre lo que signiica ser humano, mientras que el Informe Delors opta por ampliar este planteamiento a la noción de “aprender a convivir”. Cuando se pidió a Delors que determinara la idea fundamental en la que se sustentaba la educación del futuro, respondió lo siguiente: “Hacer que los seres humanos sean más conscientes de sí mismos y de lo que les rodea” (1994, pág. 348 de la traducción inglesa del autor). Esta airmación releja tanto la noción de “aprender a ser” como la de “aprender a convivir”. En sus Mémoires, Delors indicó que “aprender a convivir” ofrecía “la fórmula de choque (formule-choc) más contundente, habida cuenta del mundo en el que íbamos a vivir” (Delors, 2004, pág. 442 de la traducción inglesa del autor). Caliicó dicho concepto de “una utopía necesaria”: Conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacíica de los inevitables conlictos (Delors et al., 1996, pág. 16). LA PERTINENCIA ACTUAL DEL HUMANISMO DE LA COMISIÓN DELORS Delors manifestó en reiteradas ocasiones su temor de que la educación estuviera dominada cada vez más por una agenda de carácter económico, cuestión ésta a la que se reirió a menudo años después. En un artículo reciente, Delors caliicó la ideología económica dominante de “desastre” (2013, pág. 238 del original inglés). Proteger a la educación de “políticas utilitaristas en un mundo de presupuestos cada vez más reducidos” (Henderson, 1993) y “presiones económicas” (Delors, 1994, pág. 345 de la traducción inglesa del autor; Henderson, 1993) es una de sus preocupaciones más constantes. Los demás miembros de la Comisión coincidieron con Delors en esta cuestión. En particular, Fay Chung señaló que “esta Comisión constituye una oportunidad para desviarnos de una visión puramente económica de la educación” (International Commission on Education for the Twenty-first Century, 1995b). El humanismo de Delors fue una reacción ante el neoliberalismo. En sus relexiones sobre “los cambios que tienen lugar en el mundo actual”, abordó la cuestión de los cambios económicos de “una economía centrada en la oferta, basada en una reducción de los impuestos y una desregulación inanciera”, introducidos a principios de los años 80 (UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 1 de la versión inglesa). Estos desarrollos, que llevaron a un crecimiento económico pero también a la “burbuja inanciera” y al desplome de los mercados de 1987, tuvieron una repercusión considerable sobre la educación, “dado que se llegó al punto en que el dinero, que había adquirido un carácter omnipotente, cambió los comportamientos morales y culturales” (pág. 1 de la versión inglesa). A la vez que se destacaba el interés de la Comisión por hablar con otros organismos internacionales como el FMI y el Banco Mundial sobre “cómo lidian ellos con la educación como capital” (Henderson, 1993), Delors se veía motivado por su deseo de “rehabilitar” la educación como valor en sí mismo, de conformidad con “los ideales en los que se sustenta la UNESCO y el sistema de las Naciones Unidas en su conjunto” (Henderson, 1993). El Informe Delors sigue siendo de gran actualidad. Pone en tela de juicio la visión instrumental de la educación que impera hoy en día y que se contrapone al enfoque de la educación basado en los derechos humanos que deiende la UNESCO. En estos tiempos en que hay cada vez más conlictos, se podría aprender mucho de una revisión del principio rector del informe, a saber, “aprender a convivir”. El presente artículo pone de relieve la aportación del Informe Delors al humanismo de la UNESCO, que la actual Directora General, Irina Bokova, ha reincorporado en el discurso de la Organización bajo el concepto de “nuevo humanismo”. Al igual que aquellos que redactaron la Constitución de la UNESCO, los miembros de la Comisión Delors evocaron una visión ideal de una sociedad justa, “un mundo más vivible” (Delors et al., 1996, pág. 18). Creyeron en el humanismo como fuerza uniicadora y destacaron los elementos comunes compartidos que unen a la población del mundo, en lugar de las cuestiones que la dividen. La aportación principal de la Comisión Delors consistió en re-dinamizar el poderoso mensaje fundacional de la UNESCO, que sustenta la legitimidad y la autoridad de la Organización en un mundo caracterizado por el particularismo y la hegemonía económica. En este sentido, la UNESCO “encierra un tesoro”: el Informe Delors. 5 INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS BIBLIOGRAFÍA CARNEIRO, R. Pour une éducation inspirée par l’humanism (En pro de una educación inspirada por el humanismo). Documento de referencia. ED/EDC/5. Archivos de la UNESCO, sin fecha. (Solo en francés). CARNEIRO, R. Learning: The treasure within – prospects for education in the 21st century (La educación encierra un tesoro. Perspectivas para la educación en el siglo XXI). European Journal of Education, 2015. Vol. 50, núm. 1, págs. 101-112. (Publicación solo en inglés). CARNEIRO, R. y DRAXLER, A. 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