Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento

Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento.
La entrevista en profundidad
Proyecto UBACyT F054
María del Carmen Malbran y Viviana Raquel Pérez1
El artículo presenta el trabajo realizado por el grupo de investigación del Proyecto UBACyT F054, durante el período 2008-2010. Aborda el estudio de las concepciones implícitas
acerca del conocimiento y la exploración en un grupo de profesores y graduados en Educación. Con este propósito se diseñó una entrevista en profundidad cuyos contenidos fueron
derivados de la consulta a la literatura especializada y de la masa crítica obtenida en trabajos previos. La investigación que se describe continúa una línea de trabajo iniciada por la
cátedra Psicología Educacional durante la última década. Las ideas implícitas se traducen
en el conocimiento, el razonamiento y las estrategias cognitivas, afectando el procesamiento y monitoreo de la información, la organización de los datos y la evaluación de la propia
comprensión.
Los datos obtenidos, contrastados con las bases teóricas, metodológicas y los resultados
de investigación permiten aceptar la plausibilidad de los fundamentos seleccionados. Adentrarse en el pensamiento del docente y del estudiante representa una vía promisoria para el
desarrollo de la enseñanza universitaria.
Introducción
El artículo presenta los avances logrados en el proyecto UBACyT F054 titulado “Indagaciones en las concepciones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profundidad. 2008-2010”. Los resultados principales residen en la profundización
del marco teórico-conceptual y metodológico, la conformación y consolidación del grupo de
investigación, la realización del trabajo de campo consistente en la aplicación de la entrevista
en profundidad y el análisis de contenido de las respuestas.
Marco teórico
Las creencias epistemológicas, concepciones implícitas o teorías personales se refieren al
origen, naturaleza, límites, métodos y justificación del conocimiento. La investigación sobre
ellas ha concitado el interés de los estudiosos de la mente. Se consideran una categoría del
pensamiento informal; ofrecen una interpretación para comprender ideas, actitudes y acciones,
así como para estimar capacidades, necesidades y expectativas.
1 Integrantes del equipo de investigación: Directora: María del Carmen Malbrán. Codirectora: Viviana Raquel Pérez. Investigador: Gabriela Alejandra Toledo. Becaria: Paula Besada.
Adscriptos: Zulema Benitez, , Cintia De Paoli, Yamila Duarte. Alumnos (créditos de investigación): María Belén Fernandez, Laura D. Fiorillo y Verónica A. Mazzitelli. Fecha de
presentación: abril de 2011.
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El razonamiento informal alude a los modos en los que las personas discurren en asuntos complejos, importantes y genuinos de la vida real, sobre los que han tenido oportunidad
de pensar y hablar en su experiencia cotidiana (Kuhn, 1991, 2002). Los supuestos epistémicos son construcciones sociales (Hofer y Pintrich, 2002).
Los metacomponentes de la inteligencia analítica, planificación, monitoreo y evaluación de
la acción (Sternberg, 1999, 2007), ofrecen un modelo aplicable al estudio del razonamiento
formal e informal.
Antecedentes de la investigación sobre el tema (Richardson, 1987) se hallan en los trabajos de:
- Perry (1968) sobre los tipos de pensamiento en estudiantes universitarios. Sostuvo que
muchos de ellos ingresan a la Universidad creyendo que el conocimiento es simple, certero
y proveniente de la autoridad;
- Pask (1976) identificó los estilos de aprendizaje serialista, holista y versátil que se traducen en el abordaje y tratamiento de la información;
- Marton y Säljö (1976) describieron diferencias cualitativas en las formas de encarar el
aprendizaje que denominaron enfoques profundo, superficial y estratégico;
- Ryan (1984) indagó las implicaciones educacionales de las creencias epistemológicas en
tanto reveladoras del pensamiento dualista versus el relativista.
El conocimiento de las creencias epistemológicas contribuye a la comprensión del aprendizaje humano. Constructos vinculados son los esquemas y la metacognición. Los esquemas
consisten en patrones en los que se asimilan e integran los datos. Dirigen el procesamiento
de la nueva información y la recuperación. Según Rumelhart (1980, en Ericcson, 2006), son
estructuras de datos para representar conceptos genéricos en la memoria. La metacognición
describe la actividad mental en la que el sujeto se interroga hasta qué punto es consciente
de los alcances de su conocimiento e identifica sus limitaciones. Se refiere a cuánto saben las
personas sobre sí mismas como pensadores (Flavell, 1972). Incluye el conocimiento acerca
del conocimiento y la regulación del mismo. Los esquemas plantean el interrogante de por
qué algunos estudiantes no logran integrar la información y la metacognición no basta para
explicar los fracasos en el automonitoreo de la comprensión (Schommer, [1990] 2002).
Kitchener y Brenner (1992) distinguen entre cognición referida a la adquisición y construcción del conocimiento, metacognición como monitoreo de la efectividad de los procesos cognitivos y cognición epistémica, teoría implícita individual acerca de la medida en que es posible
conocer. Advertir que el conocimiento es falseable requiere pensamiento crítico (Ennis, 1986).
Evidencia proveniente de registros anecdóticos sugiere que muchas concepciones epistemológicas inadecuadas o erróneas provienen de las formas en las que los estudiantes han
sido enseñados (Schoenfeld, 1983).
Hofer y Pintrich (2002), contrastan un modelo objetivista con uno constructivo. El primero
enfatiza la trasmisión y recepción de información, especialmente la que proviene del docente
y de los textos como fuente del conocimiento. El segundo procura la creación de ambientes
de aprendizaje que involucran al estudiante en la resolución de problemas, la colaboración
en proyectos grupales, la elaboración de artículos e historias, la consulta de documentación
y la búsqueda de respuestas a cuestiones de investigación. Herramientas digitales como la
simulación y los foros electrónicos de discusión proveen recursos para progresar hacia el
pensamiento constructivo.
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Se aprende a ser constructivo mediante la discusión, la tutoría entre pares y la cooperación. Las estrategias consisten en:
- proveer oportunidades para la reflexión, la elaboración y la discusión;
- confrontar las creencias existentes mediante el feedback del profesor, los pares y la
documentación;
- estimular nuevas creencias;
- disminuir la inconsistencia cuando nuevas creencias se contraponen con las existentes.
Los estudios universitarios influencian el desarrollo epistemológico mediante la conciencia metacognitiva, la autorregulación y la reflexión sobre los propios procesos mentales
(King y Kitchener, 2002). Según Perkins (2002), el desarrollo epistemológico y la construcción del conocimiento debieran ser objetivos de aprendizaje.
Los “buenos pensadores” razonan en forma sistemática, resuelven problemas, manejan
un vocabulario elaborado, disponen de un cuerpo enriquecido de información y enfocan el
esfuerzo hacia el logro de las metas.
La conciencia metaconceptual (Vosniadu, 2006), transforma el conocimiento inerte o inactivo en operativo, trasciende el razonamiento informal, torna conceptos corrientes en científicos y concepciones implícitas en explícitas.
La reflexión sobre los propios procesos y el conflicto cognitivo favorece el despliegue
de formas maduras de pensamiento. Los estudios sobre la centración (Piaget, 1971 y versión
1995) muestran que el pensamiento descentrado puede coexistir con formas más elementales de razonamiento.
Las concepciones epistemológicas son un rasgo menos estable de lo que se ha supuesto;
es posible producir cambios hacia perspectivas constructivas y relativistas. El procesamiento
cognitivo puede ser acelerado mediante el acceso a procedimientos heurísticos.
Investigaciones previas sostienen la naturaleza unitaria de las creencias epistemológicas.
Se entiende por unitaria el que cada creencia corresponde a una unidad de la estructura cognitiva que el individuo posee. Concebidas de esta manera las concepciones epistemológicas
son análogas a los conceptos como elementos o rasgos de la estructura cognitiva. Schommer
([1990] 2002) y Hofer y Pintrich (1997) han cuestionado esta afirmación sosteniendo que
las epistemologías se modelan según dimensiones múltiples. Según Schommer (1995) un
sistema de creencias abarca las dimensiones de estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de
adquisición.
La ciencia cognitiva considera que las concepciones ingenuas usualmente difieren o no
son consistentes con el conocimiento de los expertos. El desarrollo de concepciones más elaboradas demanda cambio conceptual.
La duda epistemológica es esencial para que ocurra el cambio. Involucra percibir la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) entre la estructura existente y los nuevos datos, modificar o
reestructurar el conocimiento previo que resulta insatisfactorio.
La reestructuración conceptual se produce en dominios específicos del saber, genera una
comprensión más profunda y posibilita la aproximación epistemológica hacia el tratamiento
de temas y problemas.
Las condiciones para que ocurra el cambio son:
- advertir insatisfacción con las creencias existentes;
- descubrir nuevas alternativas inteligibles y útiles;
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- identificar creencias nuevas factibles;
- hallar conceptos que desafían las creencias existentes y conducen a nuevos aprendizajes
(Pintrich et al., 1993).
El cambio conceptual favorece el desarrollo de concepciones explícitas organizadas, el
abandono de la causalidad lineal y el aceptar la incertidumbre.
El conocimiento ingenuo se basa en ideas tales como “el conocimiento es cierto o certero”, sin considerar el modo en que la información permite desarrollar perspectivas tales
como “el conocimiento es contingente al contexto”.
Las teorías implícitas permiten distinguir entre los principiantes (novatos) y los expertos en
un dominio de conocimiento determinado. Tenerlas en cuenta posibilita facilitar el tránsito
hacia formas maduras de pensamiento que inciden en la forma de conceptualizar, de entender el mundo y tomar conciencia de la propia actividad mental (Pozo et al., 1992).
El conocimiento es tentativo y contingente al contenido; las concepciones ingenuas son
generalmente inconsistentes con el pensamiento sistemático y riguroso del experto. Los expertos disponen de una base más amplia, organizada y estructurada de conocimiento: las
diferencias con los principiantes están determinadas por la existencia de representaciones
complejas que permiten un acceso rápido e integrado a la información pertinente para enfrentar situaciones y demandas en un área particular. El enfoque comparativo considera la
experticia en términos de un continuo en el que es posible transitar hacia niveles progresivamente más elevados (Chi, 2006).
El pensamiento que toma la forma de argumento ofrece un camino para explorar el dualismo versus el relativismo. Toulmin ([1958] 2003), señala las limitaciones de la lógica como
modelo de pensamiento y las ventajas del argumento como justificación de las afirmaciones.
Se ha sugerido que gran parte del pensar sobre asuntos controvertidos o problemáticos consiste en argumentar consigo mismo en forma silenciosa (Billig, 1987, citado por Kuhn, 1991).
Indagar lo que la gente piensa sobre un determinado tema no es suficiente; es necesario
explorar por qué lo hace y los procesos de razonamiento involucrados. El discurso argumentativo es una forma sutil y elaborada del lenguaje. Razonar de modo argumentativo requiere
pensar sobre el propio pensamiento; tomarlo como objeto de reflexión mediante un diálogo
interiorizado que permite el control de las propias creencias. Ha sido reconocido desde los filósofos griegos y por teóricos cognitivos contemporáneos como Piaget (1971) y Vigotsky (versión 1988). El discurso argumentativo requiere pensar dentro de un marco metalingüístico y
metacognitivo, aceptar que sostener una idea no es suficiente para que sea cierta, reconocer
el carácter posible, probable y opinable de las ideas en un contexto de posibilidades contrafactuales, teorías alternativas, contraargumentos y evidencias contradictorias (Kuhn, 1991).
Supuestos de la indagación de las creencias
- Es posible identificar las concepciones epistemológicas.
- Existen recursos de exploración cuya validez puede determinarse.
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento subyacente.
- Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar las respuestas.
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que constituyen un reflejo
del contexto en el que se aprenden y estimulan.
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- La historia de aprendizaje puede arrojar luz sobre la interpretación del contenido de
las respuestas.
- Las concepciones implícitas influyen en la toma de decisiones en la vida académica y
cotidiana.
- Las creencias epistemológicas son modificables.
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y constructivo.
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de ambientes de
aprendizaje apropiados facilitan el pensamiento constructivo.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- el trayecto que sigue el pensamiento a medida que el sujeto enfrenta cuestiones complejas, múltiples o diversas sobre un tema/problema;
- los contextos y perspectivas mediante los que se llega a comprender y analizar
argumentos;
- el compromiso de la persona, que refleja sus valores e identidad cognitiva;
- el modo en que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles (Moore,
2002).
Enfoque metodológico
La metodología incluye cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registros anecdóticos, informes retrospectivos y formulación de problemas.
Un instrumento ampliamente utilizado, que ha sido validado, es el Cuestionario Epistemológico de Schommer-Aikins (1990). Comprende 63 ítems agrupados en 12 subescalas u orientaciones epistemológicas. Solicita al respondente el nivel de acuerdo para cada ítem en una
escala de 5 puntos que pueden analizarse en términos de las dimensiones identificadas por
la autora.
La entrevista en profundidad como instrumento de investigación, formulación y prueba de
hipótesis es un modo intencional de obtener información, cuyo curso se demora para ahondar en determinadas ideas y expresiones, señalar omisiones e identificar contradicciones.
Es un procedimiento versátil para reflejar la comprensión de lo vivido e indagar sobre las
formas en las que la cultura influye sobre los juicios y opiniones.
Antecedentes del proyecto F054
El equipo de la cátedra Psicología Educacional ha llevado a cabo proyectos en el programa UBACyT sobre la diversidad cognitiva en la escuela, la diversidad y el cambio cognitivo, el
aprendizaje escolar y de la vida cotidiana y la indagación de las concepciones implícitas. Los
resultados obtenidos permiten disponer de masa crítica proveniente del medio académico
local. Los sucesivos proyectos configuran una línea de indagación en la que los logros plantean nuevos interrogantes.
La exploración de creencias y concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, el valor
de la escuela y de los saberes que proporciona ha sido motivo del proyecto F160. Aborda
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la construcción de instrumentos para la recolección de datos, la aplicación en diferentes
contextos y la contrastación de hipótesis y objetivos con los marcos teóricos. La teorización
incluye perspectivas sobre la cognición humana provenientes de diferentes corrientes psicológicas. La incorporación de una mirada epistemológica amplía las perspectivas de análisis.
Hasta donde se dispone de información proveniente de sitios Web y de universidades
e institutos de investigación, esta perspectiva no ha sido encarada en este medio mediante
estudios sistemáticos. La vinculación con expertos provenientes de distintos centros y grupos
de trabajo sobre el tema ha permitido disponer de información pertinente y actualizada. El
correo electrónico y las redes de información mediante Internet posibilitan la permanente
puesta al día y la contrastación de datos y resultados.
El proyecto F160, antecedente inmediato del F054, se propuso:
- explorar las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento en un grupo de estudiantes universitarios de Educación mediante el cuestionario y la entrevista;
- discutir los datos con los respondentes;
- proponer estrategias para el análisis de las concepciones epistemológicas;
- interpretar los resultados a la luz de los marcos teóricos;
- contrastar los datos con los procedentes de otros contextos;
- difundir los resultados en grupos de docentes y estudiantes, congresos y eventos relacionados con el tema y en cursos de grado y posgrado;
- publicar los informes de avance y finales en revistas especializadas.
Los resultados obtenidos permiten aceptar la pertinencia de los marcos teóricos elegidos
en el estudio de las concepciones epistemológicas, así como hallar coincidencias con las investigaciones previas de Perry ( 1970), Schommer ([1997] 2002) y Schoenfeld (1984).
Las acciones cumplidas incluyeron:
- Traducción al español y adaptación a los usos lingüísticos locales del Cuestionario Epistemológico de Schommer, prueba piloto a una muestra de 20 alumnos, edición de la versión
revisada, aplicación a la muestra de estudiantes (N: 135), puntuación de los resultados y asignación a categorías según los encuadres metodológicos.
- Construcción de un protocolo de entrevista semiestructurada para profundizar algunas
preguntas del Cuestionario Epistemológico de Schommer, que explore datos de la historia
educacional, puntos de vista acerca del conocimiento, asuntos/temas/problemas que los estudiantes de educación perciben como controversiales, justificaciones sobre la certidumbre,
pertinencia, fuentes y validez del conocimiento.
- Aplicación del protocolo de entrevista utilizando una aproximación de tipo clínico, N:
50 (adecuación del interrogatorio mientras tiene lugar, generador de nuevas conjeturas a ser
puestas a prueba).
- Análisis del contenido de las entrevistas según el tipo de concepciones que revelan. Los
instrumentos fueron aplicados en formato papel o correo electrónico a los estudiantes cursantes de Psicología Educacional del ciclo lectivo 2004 (2do. semestre).
El tratamiento de la información utilizó un enfoque cuantitativo-cualitativo intentando identificar respuestas asignables al pensamiento dualista-relativista y a la perspectiva objetivista-constructiva. El análisis del contenido de los instrumentos permitió la
contrastación con datos provenientes de investigaciones realizadas en otros contextos
(Malbrán, 2008).
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La indagación de las creencias epistemológicas en docentes y estudiantes universitarios
aparece como una herramienta de valor para la mejora de la oferta académica y el desarrollo
del potencial humano.
El Proyecto UBACyT F054
Cronología
El proyecto inició sus actividades en mayo de 2008; el grupo de trabajo se integró con docentes, adscriptos y estudiantes que cumplían créditos de investigación en la cátedra Psicología Educacional. La composición diversa enriqueció la mirada sobre los procesos en estudio ya que comprendía perspectivas de sujetos que cumplen diferentes roles en el proceso de aprender y enseñar.
Objetivos
El proyecto se propuso:
• Enriquecer el estudio del tema por parte del grupo de trabajo profundizando la consulta de fuentes idóneas provenientes de la teoría y la investigación.
• Construir un instrumento de indagación de las creencias epistemológicas acerca de
la naturaleza del conocimiento, aprovechando la experiencia adquirida en proyectos
previos del grupo de investigación.
• Disponer de un recurso para explorar las creencias epistemológicas en estudiantes
de Educación.
• Poner en manos del destinatario un instrumento que le permita conocer sus habilidades cognitivas y metacognitivas y las formas de aumentar la efectividad.
• Obtener datos de evaluación basada en la evidencia acerca del grado de desarrollo
de los procesos cognitivos, metacognitivos y de cognición epistémica en la muestra
seleccionada.
La dinámica del proyecto. Acciones cumplidas
La metodología seleccionada para la indagación de las creencias epistemológicas se basa
en el modelo de interrogatorio clínico piagetiano y propone el diseño de un protocolo para
la realización de una entrevista en profundidad, llamada también “entrevista cualitativa”,
“entrevista intensiva” o “entrevista etnográfica”.
La entrevista en profundidad se va construyendo en función de las respuestas del destinatario que sugieren la secuencia, la adecuación del contenido y de la forma. Constituye un
recurso de excelencia para indagar creencias sobre una situación, objeto, persona o grupo,
puesto que pone en juego experiencias, datos, conocimientos que el individuo posee.
Para llevar a cabo este objetivo el equipo de trabajo organizó reuniones mensuales destinadas al intercambio sobre los materiales teóricos, acuerdos sobre las estrategias de trabajo
y el análisis de las producciones individuales. La dinámica de trabajo incluyó la interacción
continua asincrónica vía correo electrónico y a través del campus virtual de la Facultad de
Filosofía y Letras.
Se llevaron a cabo las siguientes acciones:
• Lectura y análisis de las producciones del proyecto F160 y profundización del marco
teórico (aspectos conceptuales y metodológicos).
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• Búsqueda de proyectos vinculados al tema. Consulta para la identificación de aspectos compartidos.
• Ensayos exploratorios para la construcción de la entrevista en profundidad que
incluyeron:
a. Análisis del Cuestionario Schommer.
b. Acuerdo sobre los criterios a indagar a través del protocolo de entrevista.
c. Propuestas de ítemes de prueba, aplicación piloto de los mismos y análisis de
las respuestas.
d. Revisión de las preguntas de prueba y elaboración de la versión final.
e. Acuerdos para la aplicación de la versión final.
f. Selección de la muestra.
g. Autoaplicación de la versión piloto para precisar cuestiones relativas a la organización y contenido de la entrevista.
El interrogatorio
Luego de las revisiones, la estructura de la entrevista incluyó cinco preguntas centrales
referidas a las dimensiones del conocimiento propuestas por Schommer (1995): certeza; limites y validez; fuentes, origen y justificación. El protocolo se complementa con preguntas
que permiten al entrevistador obtener información ampliatoria y solicitar al entrevistado la
provisión de ejemplos (a modo de prueba, control y seguimiento).
A continuación se presentan las cinco preguntas centrales y una serie de preguntas ilustrativas complementarias.
1. ¿Cuándo se puede afirmar que alguien se ha apropiado del conocimiento?
(Dudar; ¿es conocer? ¿La verdad cambia? ¿Tiene límites el conocimiento?)
2. ¿Hay conocimientos que son más válidos o tienen mayor importancia que otros? ¿Por qué?
(¿Cuándo se puede considerar una información digna de confianza?)
3. ¿Cómo se tiene conciencia de que se conoce? (¿Es importante tener conciencia de que se conoce? ¿Por qué?)
4. ¿Cuáles son las condiciones que facilitan el conocimiento?
(¿Qué obstáculos se encuentran en el proceso de conocer?)
5. ¿Por qué medios llegan los seres humanos a conocer?
(¿Qué relación tiene el contenido del conocimiento con los medios de conocer?)
Muestra y forma de aplicación
La muestra estuvo compuesta por 22 sujetos (estudiantes y docentes) vinculados al campo de la educación. Algunas entrevistas fueron administradas en forma directa, “cara a cara”
y otras a través del correo electrónico. Una línea de análisis se destinó a identificar posibles
diferencias entre estas dos formas de aplicación.
Producciones del proyecto
a) Informes:
Informe de avance del Proyecto y de la labor de la becaria de Maestría Paula Besada.
b) Presentaciones a Congresos:
- “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista en profun-
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 581
didad. Proyecto UBACyT F054, 2008- 2010”. Presentado en el III Congreso Regional de Psicología, “Hacia una Psicología integradora y comprometida con el ser
humano”. Asunción (Paraguay) 4 al 6 de agosto de 2010. (Autores: Malbrán,
María del Carmen y Pérez, Viviana R.).
c) Publicaciones:
- “Creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento. La entrevista
en profundidad”. (Malbrán, María del Carmen; Pérez, Viviana; Toledo, Gabriela y otros). Cien por Cien. Boletín de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires. Año VII, N° 86, junio 2010
- “Indagaciones sobre las creencias epistemológicas en estudiantes universitarios.”
Espacios. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, N° 44, septiembre 2010, pp. 18-27
(Malbrán, María del Carmen).
- “Lo que creen los docentes, lo que aprenden los estudiantes: creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento”. Diálogos y reflexiones en
investigación: contribuciones al campo educativo. Investigadores en formación. Buenos
Aires, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras, 2010. (Autor: Paula Besada.)
Conclusiones preliminares
• Refinamiento de la entrevista en profundidad sometida a controles de validación del
contenido (análisis de respuestas), concurrente (contrastación con los resultados de
investigaciones vinculadas en el país y en centros extranjeros) y la consulta a investigadores que emplean este tipo de recurso.
• Consolidación y ampliación del grupo de investigación.
• Elaboración de un documento de trabajo sobre la entrevista en profundidad.
• Mayor sensibilidad del formato de la entrevista en profundidad para reflejar las creencias exploradas respecto de las obtenidas con el Cuestionario Epistemológico de M.
Schommer (validez ecocultural).
• Datos que permiten aceptar la validez de la entrevista en profundidad para la indagación de constructos como las creencias y concepciones sobre la naturaleza del
conocimiento y sus alcances.
• Conveniencia de la utilización de información combinada –un cuestionario estructurado y un recurso semiestructurado– que suministran evidencias susceptibles de ser
contrastadas y proveen datos que se complementan mutuamente.
• Pertinencia de los supuestos del proyecto: las creencias epistemológicas pueden ser
identificadas mediante recursos de exploración, permiten indagar el modo de pensamiento subyacente (del absolutismo al relativismo), responden a construcciones
culturales y pueden asignarse a esquemas categoriales.
Estado actual del proyecto F054
Se encuentra en progreso el análisis del contenido de las respuestas según las dimensiones propuestas por Schommer: estructura, certeza, fuentes, control y rapidez de adquisición.
582 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras
Se prevé un mecanismo de consulta tendiente a determinar la posibilidad de jerarquización
de las cinco preguntas de la entrevista. Los datos serán analizados según provengan de entrevistas directas o vía correo electrónico.
Desarrollo futuro
Realización del Proyecto 2011-2014. “Concepciones sobre el conocimiento. Un instrumento de exploración”. Retoma el formato de la entrevista en profundidad para producir
una versión revisada y mejorada. Amplía las muestras de aplicación. Actualmente en proceso
de evaluación. Remitido el 16/09/2010.
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