ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN NIÑOS DIAGNOSTICADOS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN NIÑOS DIAGNOSTICADOS
CON TDAH EN UNA SITUACIÓN DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
YISELA BEDOYA FLOREZ
ADRIANA CANOL MEJÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
PEREIRA, RISARALDA
2008
INFORME FINAL DE PROYECTO DE GRADO
Estrategias Metacognitivas en niños diagnosticados con TDAH en una
Situación de Resolución de Problemas.
Yisela Bedoya Flórez (Estudiante)
Adriana Canol Mejía (Estudiante)
Claudia Johana Rincón (Asesora)
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
PEREIRA, RISARALDA
2008
TABLA DE CONTENIDO
1. FORMULACION DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
1
1.2 Planteamiento del Problema
1.3 Justificación
18
1.4 Objetivos
19
2. MARCO TEÓRICO
1
16
20
2.1 El trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad
21
2.2 Los procesos de Aprendizaje
26
2.3 Metacognición 29
2.4 Resolución de problemas
40
2.4.1Qué es un problema? 40
2.4.2 Situaciones de resolución de problemas
43
2.4.3 La planificación, supervisión y regulación en la SRP 47
3. METODOLOGÍA
48
3.1 Tipo de investigación
48
3.2 Diseño de investigación 48
3.3 Población
49
3.4 Muestra
49
3.5 Técnica
50
3.6 Instrumentos
52
3.7 Procedimiento
52
3.8 Estrategias de análisis de la información
3.9 Recursos
54
3.10 Consentimiento Informado
54
53
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 55
5. DISCUSIÓN
61
6. CONCLUSIONES
67
7. RECOMENDACIONES 69
8. REFERENCIAS
Anexos
70
Índice de Tablas
Tabla 01 Análisis de la Situación del Domino en el Sujeto1
55
Tabla 02 Análisis de la Situación de las Caritas en el Sujeto
55
Tabla 03 Análisis de la Situación del Dominó
56
Tabla 04 Análisis de la Situación de las Caritas Sujeto 2 57
Tabla 05 Análisis de la Situación del Dominó
58
Tabla 06 Análisis de la Situación de las Caritas
58
Tabla 07 Análisis de la Situación del Dominó
59
Tabla 08 Análisis de la Situación de las Caritas
60
AGRADECIMIENTOS
A nuestros padres por su apoyo incondicional
y sus sabias palabras que iluminaron nuestro camino.
A nuestras parejas por entender nuestras ausencias y alimentar
con su amor la lucha por nuestros ideales.
A la fundación Resplandores por permitirnos contribuir a su valiosa labor.
A los niños porque abrieron sus corazones y con la ilusión
de descubrir el mundo hicieron posible la realización de este proyecto.
A Luz Adriana Bedoya, por acompañarnos
en la búsqueda de aquel saber que no sólo se construye en el escenario académico sino a
través de la sencillez y la profunda sabiduría de la cotidianidad.
Y a todos aquellos que con sus grandiosos conocimientos nos brindaron herramientas para
la consecución de este gran logro.
DEDICATORIA
A todos aquellos a quienes inician en sus sueños
la responsabilidad de llevarlos a cabo.
1
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1.
Antecedentes
La etapa escolar constituye uno de los periodos mas importantes del desarrollo, pues
es allí donde se construyen las relaciones sociales que le permiten al niño aprender a
interactuar con el medio, desarrollando procesos psicológicos relevantes para su evolución.
Es por esto que se hace necesario conocer a fondo el funcionamiento cognitivo que le
posibilita al niño la capacidad de desenvolverse eficientemente en sus actividades
académicas.
La atención en tanto es uno de los procesos relevantes para el desarrollo de las
funciones cognitivas que se encargan que la información se ejecute de forma adecuada, está
determinada por otras estructuras, algunas de ellas son de carácter neurobiológico
(genéticamente determinadas), que permiten la evolución del comportamiento del sujeto. El
cerebro humano posee funciones específicas, ya que existen zonas que posibilitan ciertas
actividades en los procesos de transmisión de información, importantes para el
funcionamiento de la vida cotidiana.
El almacenamiento de dicha información es un proceso cognitivo en el que se
encuentran implicadas funciones psíquicas superiores como la atención y la memoria que
son el motor del aprendizaje; dado que posibilitan la comprensión y el aprovechamiento de
2
la información dirigidos al desarrollo de actividades especialmente en el ámbito escolar. De
ahí que “los alumnos con dificultades en la atención o en determinadas habilidades para el
aprendizaje necesitarán más tiempo de práctica y más orientación de los profesores que el
resto de los alumnos. Sino disponen de ellos, el riesgo de que su aprendizaje se complique y
de que se retrasen en exceso se hace cada vez mayor” (Marchesi, A.pp. 79).
Además, hay un aspecto neuroevolutivo que posibilita la capacidad de organizar la
información, ordenándola, clasificándola y reutilizándola. Pero, para llevar a cabo estos
procesos se encuentran involucradas varias estructuras neurotransmisoras y neuroquímicas
que median dicho proceso y además requieren de un buen funcionamiento para lograr
evidenciar avances significativos en el ámbito del aprendizaje.
Es fundamental saber que la atención influye de manera directa en el
funcionamiento de otros procesos cognitivos que le posibilitan al niño la adquisición del
aprendizaje; facilitando la interiorización no sólo de los estímulos del medio, sino también
de la capacidad para procesar y organizar toda la información proveniente del exterior, que
conlleva a que el niño obtenga un aprendizaje tanto académico como del medio que lo
rodea, implicando el uso de recursos cognitivos que le faciliten la comprensión de la tarea a
la cual se enfrenta, la cual le exige esfuerzo, constancia y planificación. “La atención no
obstante, es una actividad mental que está presente no solo en la resolución de tareas de
aprendizaje sino también en la mayor parte de las acciones sociales: el diálogo o el juego
también la exigen”. (Marchesi, A. Pág. 78).
3
Se hace entonces necesario indagar acerca de la atención, ya que es un proceso
psicológico importante para el procesamiento de la información, que permite la realización
eficaz de diversas actividades, pues el ser humano posee la capacidad de diferenciar entre
distintos tipos de información ya sea visual, auditiva, sensorial entre otras; para procesarla
y seleccionar los diferentes estímulos del ambiente que le son de su interés y que necesita
para desenvolverse en su entorno.
Una de las alteraciones en la atención mas frecuentes en niños, es el trastorno por
déficit de atención con Hiperactividad (TDAH), que se ha convertido en uno de los
principales motivos de consulta en salud mental, especialmente en la población escolar,
pues se estima según la Organización Mundial de la Salud y la Asociación Psiquiátrica
Americana (APA, 1994) que la prevalencia de este trastorno en niños y adolescentes en
Estados Unidos oscila entre un 3 y un 5% , en Puerto Rico 9.5%, en Canadá un 9%, en
Nueva Zelanda entre un 2 y un 6% en Alemania de un 4%, en China entre el 6 y el 9% en
Ucrania un 12.6% y en Colombia según Pineda, (2000) se presenta en el 17% de la
población, predominando el tipo combinado en un 9,4 % sobre el tipo inatento de 6,7% y
sobre el tipo impulsivo en un 1%.
Los criterios para diagnosticar este trastorno se encuentran en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV), puesto que no existe
ningún examen de laboratorio que pueda confirmar el diagnóstico, siendo indispensable el
uso de escalas de evaluación comportamental estandarizadas y validadas que se ajusten a
4
dichos criterios para determinar las alteraciones que son propias del trastorno. Pineda
(2006) realiza un estudio frente a la utilidad de síntomas para el diagnóstico del trastorno en
donde afirma que las diferencias varían de acuerdo al uso de la información pues si es
brindada por los padres, estos detectan con mayor facilidad los síntomas de hiperactividad y
desconocen los síntomas de inatención, a diferencia de los docentes quienes detectan en
primer lugar los síntomas de inatención.
Pero, qué es el TDAH? Este trastorno ha sido enmarcado durante las últimas
décadas como una necesidad educativa especial, en la que el alumno presenta dificultades a
nivel académico en cuanto al aprendizaje, específicamente por un déficit tanto en la
atención como en la memoria y el comportamiento. Anteriormente se pensaba que este
trastorno tenia su génesis en problemas que eran estrictamente comportamentales y no
médicos, pero ahora posee una explicación neurobiológica que se encuentra bien definida
desde el campo médico o científico; por ello se han propuesto una serie de explicaciones a
las disfunciones que pueden llegar a ocasionar este cuadro clínico.
El déficit de atención es el nombre que se le da a un grupo de trastornos en donde
prevalece la inatención y que a veces está asociado de hiperactividad (TDAH), según la
APA, (1994) las manifestaciones deben aparecer antes de los siete años de edad y
presentarse por lo menos en dos ambientes diferentes (escuela y hogar) con
comportamientos recurrentes.
Este trastorno, se convirtió en un tema de interés a investigar por disciplinas como
la psicología, la medicina, la pedagogía entre otras, ya que se encontraban muchos niños
5
con estas dificultades, por lo cual comenzaron a notar que la mayoría de los niños con
problemas de aprendizaje que eran remitidos a evaluación o tratamiento presentaban algún
tipo de disfunción atencional. Por tanto, las repercusiones en su ámbito escolar y social eran
bastante considerables dado que evidenciaban problemas para relacionarse con otros niños
y dificultades en la realización de actividades académicas, tales como la escritura, el
cálculo y el lenguaje, entre otras.
Algunas de sus causas, según Pineda (2003) se relacionan con antecedentes de
infección, trauma, complicaciones en el embarazo o exposición materna al cigarrillo entre
otras. Estudios recientes demuestran que la deficiencia en el cerebro de neurotransmisores
como la dopamina y la norepinefrina genera dificultades en la atención y concentración. De
igual forma, el desarrollo de este tipo de técnicas han colocado en evidencia que la
circulación sanguínea y la actividad metabólica en las personas con déficit de atención
tiende a presentar un nivel mas bajo de circulación en las áreas frontales y las estructuras
cerebrales que están asociadas a esta área, las cuales juegan un papel importante en la
inhibición del comportamiento y en las habilidades para sostener la atención.
El TDAH puede presentarse en niños y adultos (hombres y mujeres) de todos los
estratos socioeconómicos, niveles de educación o grados de inteligencia. De alguna manera
los síntomas del trastorno pueden estar asociados a comportamientos normales y
socialmente aceptados, aunque su intensidad, curso, frecuencia, etc., puede variar. Es decir,
que la diferencia radica en la intensidad, duración y la manera como esos síntomas
interfieren con el desenvolvimiento normal de la vida de la persona. Anteriormente se creía
6
que era un desorden de la infancia que se superaba en la adolescencia. Sin embargo, Pineda
(2000) considera que gran parte de las personas que presenta ésta patología no logra una
recuperación total, pues algunos de sus síntomas se mantienen durante la vida adulta.
Como consecuencia de los tantos fracasos y del rechazo social que con frecuencia
sufren los niños con déficit de atención es muy común que esté asociado a factores
emocionales o de comportamiento. Los niños pueden frustrarse fácilmente ante el menor
tropiezo, volverse irascibles o tener un estado de ánimo muy variable; por esto a veces
parecen desanimados, tristes, ansiosos o intranquilos y en algunas ocasiones inflexibles,
estrictos y hasta intransigentes o porfiados. De esta manera, los continuos regaños y críticas
a que son sometidos afectan su autoestima y confianza en sí mismo, lo que puede llevar a
un bajo rendimiento académico.
Sus dificultades de atención y concentración le imposibilitan la realización de tareas
en forma adecuada y hacen que parezca perezoso, irresponsable y en ocasiones rebelde. El
niño con déficit de atención suele tener problemas en el hogar, sus relaciones familiares son
conflictivas, pues la gran cantidad y variedad de síntomas que presenta le hacen creer a los
padres que él se maneja mal a propósito, porque para ellos es muy difícil creer que el niño a
veces no tiene control sobre sus actos.
Recientemente Pineda y Restrepo (2000) demuestra que los niños con TDAH tienen
primordialmente dificultades en la formación de oraciones durante tareas estructuradas y en
la organización del discurso “estas dificultades reflejan más problemas de la función
7
ejecutiva que problemas en núcleos específicamente lingüísticos y reflejan más un déficit
de planeación y organización de la información verbal, que pueden afectar los aspectos
sociales y académicos de la vida diaria de los niños con TDAH”.
Sin embargo, el presente trabajo investigativo realiza una mirada hacia la eficiencia
y/o capacidades que tiene o puede desarrollar el niño con TDAH en una situación de
resolución de problemas (SRP)1, a partir del momento en que se le posibilita un escenario
flexible en el que pueda desplegar de manera conciente sus propios procesos cognitivos a
diferencia de investigaciones que se centran en el déficit y/o producto final desconociendo
los medios que utiliza el niño durante el transcurso de una tarea para llevarla a cabo. Por lo
cual, se hace necesario referenciar algunos estudios que han sido realizados con esta
población en particular y otros en los que se aborda el tema de la metacognición y las
situaciones de resolución de problemas con relación al ámbito escolar, permitiendo
evidenciar los diferentes procesos cognitivos que posibilitan un acercamiento al
conocimiento estratégico y a la autorregulación de los mismos.
La tesis de maestría realizada por Rojas T. (2005), cuyo objetivo fue describir el
itinerario de la reflexión de estos niños ante una situación de resolución de problemas en la
que la herramienta cognitiva de la planificación y la inferencia espacial cumplen un papel
de movilización interna y explorar el funcionamiento de la herramienta cognitiva de la
1
“una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta tendiente a hallar la solución y reducir de esta
forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” Perales (1998), citado por Puche (2001)
8
planificación, en una situación de resolución de problemas que privilegia lo espacial,
presentada en un formato bidimensional y digital.
Se examinó el desempeño de 38 niños de 4 años (M=4;7), 16 niños y 16 niñas,
pertenecientes a 4 jardines infantiles de la ciudad de Cali, todos pertenecientes al mismo
nivel socioeconómico (estrato 5 y 6) de acuerdo con el DANE. Se realizó un estudio
experimental con un diseño intrasujeto, en el que se compara el desempeño del mismo
sujeto en dos versiones de una tarea, en tres intentos de solución. El instrumento de
observación utilizado en la investigación fue una escala de medición continua y los
desempeños de los niños fueron registrados en el software de la situación en dos tipos de
archivos, uno en formato de texto en el que se establecen las coordenadas de los
movimientos del “montacarga”2 (SRP) y otro en forma de video.
En la situación de resolución de problemas de este estudio, fue posible generar
conocimiento del proceso inferencial que permite acercarse a las características del espacio
en la situación y a las acciones posibles en éste. Conocimiento, que posibilita al niño
organizar sus acciones dirigidas al logro del objetivo y a la resolución de la situación
problema. Situación, en la que la planificación y la inferencia espacial se encuentran
relacionadas entre sí. Puesto que lo que se intenta mostrar es cómo la planificación en el
niño no se da en términos de todo o nada, sino que tiene diferentes fases que apuntan a
procedimientos distintos. Es decir, no se trata de observar si los resultados son buenos,
malos o si el niño logró culminar de manera adecuada e inadecuadamente la actividad, sino
2
Es una Situación de Resolución de Problemas, (en formato digital), en donde el niño es el conductor de un Montacarga y
debe ubicar una serie de carros en los sitios demarcados dentro de una bodega de una fábrica de carros. Para ello, puede
mover el montacarga con las flechas del teclado en diferentes direcciones (arriba, abajo, derecha e izquierda).
9
más bien cuáles son las herramientas que utiliza el niño para desplegar sus acciones en
función de la resolución de la tarea.
En este estudio se identifican características de la planificación en función de la fase
en la que se encuentre el niño durante el proceso de resolución. Fases, que hacen referencia
tanto a la forma cómo el niño se representa la tarea como a la posibilidad que tiene en cada
una de integrar nueva información a estas representaciones, acordes con las características
que la tarea le plantea.
Los resultados encontrados muestran que el 50% de los niños alcanzan una fase
resolutoria y el 39% la fase intermedia, agrupando la mayoría de los niños (89%). Se puede
considerar entonces que en esta tarea es predominante la fase resolutoria, a diferencia de las
fases exploratoria e intermedia.
En la fase exploratoria predomina una representación que no permite el acceso de
información que la situación le suministra, por lo que el niño insiste en acciones que no le
producen resultados en la situación. En la fase intermedia las representaciones dirigidas a la
acción no ofrecen resultados, pues lo que el niño logra es integrar nueva información sobre
el real funcionamiento de la tarea. Finalmente en la fase resolutoria se observa una total
flexibilidad para adaptarse a las circunstancias de la tarea, logrando integrar aquella
información pertinente para su resolución, dando como resultado representaciones acordes
con las restricciones de la situación. (Rojas T. 2005).
En conclusión, en este estudio,
10
“se encuentra cómo los niños de 4 años de edad presentan acciones que evidencian la
articulación de la inferencia y la planificación. Ante cada intento el niño realiza inferencias
y las transforma, propone planes locales y globales, en un proceso que le permite encontrar
los medios necesarios para la resolución del problema, avanzando en su proceso de
comprensión, en una actividad que es significativa y motivante”. (Rojas, T. 2005)
Este estudio, cobra relevancia en la medida en que permite evidenciar cómo los
niños desarrollan procesos inferenciales y de planificación desde los cuatro años de edad,
así como la flexibilidad para adaptarse a las circunstancias de la tarea logrando integrar
aquella información pertinente para su resolución dando como resultado representaciones
acorde a las restricciones de la tarea, por lo tanto dichos procesos pueden ser aprovechados
mediante estrategias pedagógicas pertinentes y que se adecúen a las necesidades del niño (a).
En cuanto a los procesos metacognitivos y su relación con la resolución de
problemas, Ruiz, C. (2002) propone un estudio cuyo propósito principal, consistió en
determinar si existe una transferencia del entrenamiento metacognitivo en comprensión de
lectura al mejoramiento de la habilidad de resolución de problemas y viceversa. Se utilizó
un diseño cuasi-experimental de tres grupos intactos, con pretest y postest. La muestra
estuvo conformada por 98 estudiantes de séptimo grado de Educación Básica, organizados
en secciones de clase (n 1 = 32; n 2 = 30 y n 3 = 36), provenientes de una institución
educativa pública de la ciudad de Cabudare (Estado Lara, Venezuela), de ambos sexos, con
una edad promedio de 13 años y de estrato socioeconómico bajo.
Para medir la variable de habilidad en la comprensión de lectura, se utilizó la prueba
NCL-1, elaborada por Ruiz, C. (1998). Esta prueba mide el nivel de comprensión de lectura
11
en sujetos con nivel educativo comprendido entre séptimo y noveno grado de Educación
Básica. Consta de seis lecturas (párrafos), con una extensión de 15 a 20 líneas, Cada párrafo
consta de cinco ítems objetivos, de selección simple, con cuatro opciones de respuesta, para
un total de 30.
La variable de habilidad para resolución de problemas, se midió a través de una
prueba elaborada por Herrnstein, Nickerson, Sánchez y Swets (1986). Los resultados
demuestran la importancia de la mediación de estrategias metacognitivas del docente para
el mejoramiento de las habilidades de comprensión de lectura y de resolución de problemas
de los sujetos. Este resultado era esperable si se toma en cuenta que en el proceso de
mediación, el docente enfatiza la internalización y la concientización del aprendizaje
logrado y de los procesos involucrados en el mismo; lo que desemboca en beneficio de un
dominio superior de lo aprendido y, por tanto, en un mejor desempeño, como sucedió en
éste caso.
Teniendo en cuenta que las dos habilidades (comprensión de lectura y resolución de
problemas) fueron entrenadas con un modelo metacognitivo, el cual se centró en la
instrumentación de estrategias de planificación, supervisión y evaluación, antes, durante y
al final de la ejecución en la tarea, con la intervención mediadora del docente-investigador,
dichos resultados permiten evidenciar que cuando el entrenamiento metacognitivo se
realiza sobre procesos y no sobre contenidos o resultados exclusivamente, existe un mayor
potencial de transferencia (entre la habilidad en la comprensión lectora y las habilidades
para la resolución de problemas). “Ello permite ver la metacognición como un constructo
12
complejo, de alto nivel, que está asociado con el desempeño en tareas intelectualmente
exigentes, cuyo entrenamiento puede ser generalizable a una amplia variedad de acciones”.
(González, 1997; Ríos, 1991; Glaser, 1984, Citados por Ruiz 2002).
Frente al tema de Metacognición en el contexto de solución de problemas autores
como: Sandra Pappas, Herbert P. Ginsburg, Minyang Jiang (2002) realizaron en la ciudad
de New York una investigación titulada SES differences in young children’s metacognition
in the context of mathematical problem solving (Diferencias de Estrato Socio Económico
en la metacognición de los niños en el contexto de solución de problemas matemáticos). La
cual examina las diferencias socioeconómicas (SES) en el desarrollo de los aspectos claves
de la metacognición en niños y de la forma como describen y explican sus pensamientos e
ideas. Los participantes eran 102 niños con edades entre 4 años 0 meses a 5 años 11 meses
en cinco centros de guardería situados en la ciudad de New York. La expresión de
pensamientos e ideas que surgen a partir de las estrategias metacognitivas fueron
observadas a través de una entrevista clínica individualmente realizada entorno a la
solución de problemas matemáticos.
Los resultados indican que la capacidad de describir los pensamientos y explicar las
ideas es más sobresaliente en el grupo de estrato socioeconómico alto que en los estratos
medios o bajos. Además todos los estratos socioeconómicos y los niños de ambas edades,
demuestran poco conocimiento de errores y de la adaptabilidad sin ayuda adulta. El
reconocimiento de los errores, se refiere a la capacidad de los niños para supervisar su
trabajo y producir respuestas a la tarea. La adaptabilidad se refiere a la selección de
13
estrategias apropiadas para solucionar problemas específicos y por último, el tercer
componente de la metacognición, en el presente estudio, es el conocimiento y la expresión
del pensamiento mientras se realiza la tarea.
La hipótesis central de la investigación es que los niños de estrato socioeconómico
más bajo tienen a un vocabulario más pobre que los niños de estratos medio o alto; lo que
de alguna manera puede afectar el funcionamiento matemático disminuyendo la capacidad
metacognitiva y por ende la posibilidad de describir su pensamiento, lo que a su vez
interfiere en la comprensión del problema y demandas de la tarea.
Este tipo de estudios, evidencian que contextos favorecedores del desarrollo y el
aprendizaje posibilitan al sujeto las herramientas necesarias para la adquisición de nuevos
conocimientos, pues aspectos de tipo cultural, social, familiar y educativo, entre otros
conllevan al niño a que su funcionamiento intelectual no se dé en términos mecanicistas o
repetitivos, sino que más bien se convierta en agente transformador del medio que le rodea.
Como hemos visto, en investigaciones realizadas, las SRP se han convertido en una
estrategia importante para el trabajo con la población infantil, permitiendo que los niños
logren poner en escena sus acciones en un contexto cotidiano, agradable y motivante; en
donde se pueda potencializar ésta herramienta de trabajo como plataforma para el
desarrollo de las estrategias metacognitivas, específicamente en niños con Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH).
14
Por último, una investigación realizada por Ochoa S. y Cruz I (2006) En la que se
presenta una discusión acerca de las oportunidades que ofrecen las situaciones de
resolución de problemas (SRP) como herramienta de trabajo con niños con TDAH. Los
argumentos, surgen de los resultados de 3 estudios, uno de revisión y dos empíricos: el
primero de ellos, sólo muestran que en los procesos de diagnostico de TDAH se utilizan
predominantemente pruebas objetivas tipo test.
Los resultados del primer estudio empírico con niños con TDAH, mostraron que
cuando un test de tipo psicométrico como el Wisconsin Card Sorting Test, se presenta al
niño como tarea cognitiva y se le anima a verbalizar acerca de los pensamientos que
subyacen a sus acciones se encuentran favorecidas la autorreflexión y la inhibición de
respuestas impulsivas. Lo que significa que en los niños con TDAH existe la capacidad de
tener conciencia y control de los propios procesos de pensamiento, por medio de la
utilización de herramientas de trabajo que les permita potencializar la autorregulación de
sus procesos cognitivos.
En el segundo estudio empírico, se presenta como SRP “el demoledor”3, en la que
participaron 14 niños entre los 6 y 8 años de edad, 7 diagnosticados con Déficit de
Atención y 7 no diagnosticados, tuvo como principal objetivo “dar cuenta del
funcionamiento metacognitivo en estos niños en comparación con niños no diagnosticados
al participar en la resolución de una situación de resolución de problema” (Ochoa, Ramírez
3
Se le proporciona al niño elementos para armar una grúa y descubrir el mecanismo de funcionamiento que en este caso
es la oscilación, es decir que el niño deberá encontrar la manera de hacer que una de las bolas se mueva de manera
oscilatoria, pero teniendo en cuenta la restricción de no hacerlo con su propia fuerza.
15
y Valencia, 2006) además permitió evidenciar que los niños diagnosticados con TDAH, son
capaces de tomar conciencia respecto a la ineficacia de sus estrategias y en consecuencia
las ajustan a las características de la tarea o las cambian por otras más funcionales.
“El demoledor” es una tarea que posibilita observar las operaciones cognitivas tales
como la experimentación y coordinación teoría-evidencia. Para los autores Ochoa, Ramírez
y Valencia (2006), éstos son procesos que posibilitan dar cuenta del funcionamiento
metacognitivo en niños diagnosticados y no diagnosticados con TDAH. Por lo tanto, el
niño debe llevar a cabo una serie de acciones que le permitan finalizar la tarea, que consiste
en derribar una pared de lego que representa ladrillos de un edificio, el niño debe hacer uso
de elementos que se le proporcionan para armar la grúa y descubrir el mecanismo de
funcionamiento para hallar la forma en que es posible que una de las bolas se mueva de
manera oscilatoria, es decir que el niño debe tener en cuenta la restricción de no hacerlo
con su propia fuerza.
Para resolver el problema el niño debe utilizar recursos tanto cognitivos como
metacognitivos, de ahí que sus demandas cognitivas se relacionen con la necesidad de
experimentar la tarea de manera sistemática y organizada de cada uno de los elementos que
constituyen la tarea. Esta tarea requiere que el niño organice y redefina sus hipótesis en
cuanto a la forma cómo la grúa debe ser ensamblada y en cuanto al funcionamiento del
artefacto. La obtención de la meta y/o la resolución de la tarea se utilizan procesos tales
como el monitoreo y el control que permiten regular las operaciones cognitivas como la
experimentación y la coordinación de la teoría-evidencia.
16
Los instrumentos utilizados para la observación y valoración en la investigación
fueron: una rejilla de observación estructurada y una escala de criterios de valoración, la
rejilla de observación tuvo como objetivo restituir y recrear la secuencia de acciones del
sujeto de la manera más detallada posible y la escala de criterios consta de cinco niveles
donde uno (1) es el nivel mínimo indicando un bajo desempeño y cinco (5) el nivel máximo
indicando un alto desempeño en la ejecución de la tarea.
Los resultados de esta investigación, colocan en evidencia la capacidad de los niños
diagnosticados con TDAH, para:
“Coordinar de manera recursiva y funcional no sólo los elementos de la tarea, sino
también sus teorías acerca de las SRP lo cual da cuenta que los niños con edades entre los
6 y 8 años, presentan procesos metacognitivos de planeación, monitoreo, control y
autorregulación que despliegan cuando las metas de las tareas en sí mismas son
elicitadoras” (Ochoa, Ramírez y Valencia, 2006)
En conclusión, los dos estudios, están enfocados en comprender las acciones de los
niños durante el proceso de resolución, pero más que una preocupación por evaluar, es una
preocupación porque las Situaciones de Resolución de Problemas, puedan presentarse
como un escenario flexible que permite a niños diagnosticados con TDAH, contrastar sus
teorías, proponer y evaluar soluciones alternativas, de manera controlada y efectiva.
1.2 Planteamiento del problema
Como hemos visto en líneas anteriores el uso de estrategias metacognitivas, presenta
un impacto positivo en la intervención educativa, ya que favorece ampliamente los
17
procesos de aprendizaje en niños con TDAH, de ahí que sea importante realizar un ejercicio
investigativo que de cuenta de los procesos metacognitvos en niños diagnosticados con
TDAH, para contribuir desde la disciplina psicológica a la generación de nuevos
planteamientos, dado que en el país, especialmente en nuestra región no hay estudios
ampliamente desarrollados sobre el tema, específicamente, lo que de alguna manera
permite la creación de nuevas hipótesis, aportando al conocimiento en esta área.
De ahí, que cobre relevancia conocer las estrategias metacognitivas que utilizan los
niños con este trastorno en la resolución de una tarea, así como los mecanismos de carácter
intrapsicológico que les permiten ser concientes de los procesos cognitivos y la forma cómo
integran los conocimientos de forma estratégica y no mecánica o repetitiva; siendo
necesario identificar las estrategias metacognitivas que utilizan los niños con TDAH en una
situación particular de resolución de problemas para, de esta forma, contribuir
posteriormente al desarrollo de estrategias de intervención en el ámbito educativo,
nutriendo estos espacios para que se logre potencializar el aprendizaje de niños con este
tipo de alteración.
Ante esto, surge un interrogante sobre ¿Qué estrategias metacognitivas utilizan
cuatro niños diagnosticados con TDAH con edades entre los 9 y 11 años, de la
corporación Resplandores, en una situación de resolución de problemas?
18
1.3 Justificación
Una de las problemáticas más frecuentes en los niños con TDAH es su bajo
rendimiento escolar debido a las alteraciones a nivel atencional y comportamental que
impiden el normal desenvolvimiento tanto académico como social del niño con el trastorno.
Por ello, es importante conocer las estrategias metacognitivas que les permite a los
estudiantes construir herramientas para la adquisición de aprendizajes significativos. Ésta
propuesta se hace útil en la medida en que a través de la identificación de estrategias
metacognitivas para el aprendizaje se contribuya al mejoramiento de los procesos
atencionales y de aprendizaje de los niños con TDAH y a su vez potencializar el desarrollo
de habilidades cognitivas (memoria, concentración, atención, cálculo, percepción visual y
auditiva) de acuerdo a la etapa de su ciclo vital, con un nivel de calidad adecuado.
El interés que surge por abordar esta problemática, se debe al impacto que ésta ha
tenido en el ámbito escolar, educativo y social; pues este trastorno debe ser abordado desde
las necesidades educativas especiales, ya que estas conllevan al cuestionamiento no sólo de
la forma como aprenden los sujetos, sino de los métodos de enseñanza que emplean los
docentes para facilitar el aprendizaje. En esta medida es importante describir las estrategias
de aprendizaje que apuntan al desarrollo de los procesos metacognitivos en este tipo de
población, para generar un cambio en la forma de adquirir los conocimientos. Esto porque
la mayoría de los resultados encontrados en diferentes investigaciones muestran sólo lo que
el niño con TDAH no está en capacidad de realizar, a diferencia del presente estudio que
19
pretende identificar las estrategias metacognitivas, para potencializarlas y mejorar la
adquisición de los procesos de aprendizaje de estos niños.
La novedad de la presente propuesta, se basa en la identificación de estrategias
metacognitivas, describiendo las estrategias utilizadas por el niño con TDAH en una
situación de resolución de problemas, para que estas se puedan implementar posteriormente
como herramienta de trabajo en los estudiantes con este trastorno, con el fin de
potencializar la adquisición de habilidades para la apropiación de nuevos conocimientos;
pero a su vez se genera un impacto, a futuro, en cuanto al diseño curricular, pues dichas
estrategias podrán ser adaptadas al currículo para generar una apuesta por la diversidad y
posibilitar su transferencia a otro tipo de escenarios.
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Identificar las estrategias metacognitivas que utilizan cuatro niños escolarizados y
diagnosticados con TDAH de la Corporación Resplandores en una situación de
resolución de problemas.
1.4.2 Específicos
œ Describir en cuatro niños con TDAH procesos de planeación y ejecución en
situaciones de resolución de problemas.
20
œ Evidenciar posibles indicadores de los procesos de autorregulación en cuatro niños
con TDAH durante su desempeño en una situación de resolución de problemas
œ Diferenciar tipos de estrategias metacognitivas utilizadas por cuatro niños con
TDAH y su eficiencia en SRP.
2. MARCO TEORICO
Hemos visto hasta el momento la importancia de implementar herramientas de
trabajo tales como las Situaciones de Resolución de Problemas para la intervención de
niños diagnosticados con TDAH; sin embargo se hace necesario realizar un recorrido
teórico que permita explicar y dar sustento teórico a los hallazgos investigativos frente a
este tema que despierta un gran interés para la psicología.
De esta manera, se hace un recorrido por los principales planteamientos frente al
TDAH desde el ámbito neurológico y psico-educativo. Posteriormente se realiza un esbozo
teórico sobre la Metacognición, como control de la cognición, en donde se describen los
componentes de ésta y su importancia para adquirir los conocimientos de forma
autoregulada, además se presenta como un proceso relevante para el despliegue del
potencial cognitivo de los niños con TDAH. Así mismo, se plantea las situaciones de
resolución de problemas como el escenario en donde se evidencian las estrategias
anteriormente mencionadas.
21
2.1 El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
El TDAH se caracteriza por una deficiencia en la atención y en el control y
regulación del comportamiento, se le han atribuido diversos factores asociados de tipo
hereditario, condiciones del desarrollo, del ambiente (ej.: disfuncionalidad en el medio
familiar, social, escolar, entre otras.) y/o alteraciones de tipo orgánico, ya que al existir una
deficiencia atencional hay insuficiencias en las actividades de orientación, selección y
mantenimiento de la atención, puesto que “las funciones del proceso de atención se
relacionan con la actividad de los lóbulos frontales los cuales, de acuerdo a Luria,
constituyen el tercer bloque cerebral (bloque de programación, control y verificación)”
(Solovieva, Y. 2002. Pág. 31).
Acosta (2000), sostiene que el TDAH se presenta por un deterioro neuropsicológico
que compromete los lóbulos frontales implicados en la función ejecutiva. Además, propone
la implicación del córtex prefrontal, una parte del cerebelo y los ganglios básales en dicho
trastorno. Dado que se evidenció que el córtex prefrontal derecho y dos ganglios básales (el
núcleo caudado y el globo pálido) eran notoriamente menores en los niños con TDAH.
También, se encontró que la vermis del cerebelo era más pequeña y precisamente estas
áreas más pequeñas, son aquellas encargadas de la regulación de los procesos atencionales.
El córtex prefrontal derecho interviene en la emisión de la conducta del sujeto e impide la
filtración de estímulos distractores. (Acosta, M. 2000 pp.7)
22
Como se menciono anteriormente, el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se presenta por múltiples factores, por lo cual debe contar con una
valoración interdisciplinar (Neurólogo, psicólogo, psiquiatra, terapeuta ocupacional,
pedagogos, entre otros.) para determinar la veracidad de los síntomas asociados al TDAH
y descartar la presencia de otros trastornos comórbidos ( trastornos de la conducta como el
oposicionista desafiante y el negativista). Además se debe tener en cuenta los criterios
establecidos en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IVTR) en el cual se denomina “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” y de
acuerdo al (CIE 10) “Trastorno Hiperquinetico”. El DSM-IV, clasifica el trastorno en tres
subtipos, en donde predomina, ya sea la inatención, la hiperactividad-impulsividad, o de
tipo combinado y su diagnóstico debe cumplir con 6 o más de los síntomas de inatención o
6 síntomas de hiperactividad- impulsividad para ser diagnosticado.
Diagnóstico, que debe consistir en una evaluación integral, que comprenda la
observación e información del comportamiento del niño proporcionada por docentes,
padres de familia y/o cuidadores. Además la utilización de escalas de evaluación de la
conducta suministra información respecto al curso del trastorno y la presencia de otros
trastornos asociados, siendo una de las mas utilizadas el Check List (ver anexo 01), ajustada
a los criterios del DSM IV, para determinar las alteraciones comportamentales que son
propias del trastorno. Sin embargo, los resultados arrojados por esta escala de evaluación,
no son suficientes para emitir un diagnostico preciso del TDAH, por lo cual se requiere de
un grupo interdisciplinar que retroalimente la evaluación con el fin de obtener un
diagnóstico certero del trastorno.
23
TDAH: Una mirada desde lo Psicopedagógico
Antes de hablar del TDAH como una necesidad educativa especial es importante
primero hacer todo un recorrido sobre qué son las N.E.E. y el abordaje y la
conceptualización que se ha hecho desde la psicología educativa.
Partiendo que el conocimiento es co-construido, cuando hay un problema de
aprendizaje se hace necesario buscar la causa del problema en las características y la
relación del sujeto y del contexto donde este se desarrolla, dado que es por medio de la
relación como el sujeto no sólo aprende sino que co-construye el conocimiento, es por
esto que la dificultad no está solo en el alumno y tampoco se encuentra por fuera de él (en
el contexto), sino que la causa de esta dificultad se encuentra en la relación y es en ésta
dónde el psicólogo debe centrarse por medio de una metodología observacional y
cualitativa.
De ahí, que sea necesario el acompañamiento para los estudiantes por parte de la
comunidad educativa para una identificación adecuada de las dificultades de aprendizaje,
facilitando su desarrollo y adaptación al contexto social y cultural además de la aprehensión
de conocimientos significativos. Acompañamiento, que tiene como finalidad la
implementación de estrategias psicopedagógicas, por parte de los docentes, que apunten al
mejoramiento y optimización de los procesos de aprendizaje en niños con problemas de
aprendizaje.
24
Lo que interesa en este caso es que todos los alumnos con dificultades de
aprendizaje o no, tengan un acercamiento a los conocimientos de forma significativa y
puedan aprehender los conceptos que le permitan la inclusión con estrategias y políticas
claramente establecidas. Esto es posible por medio de una metodología en la que los
conocimientos requeridos no sean diferentes en función de las capacidades, es decir que no
se divida al grupo por medio del currículo paralelo, sino que se empleen estrategias para
ayudar a que los niños con dificultades logren aprender lo que esta diseñado para el grupo
en general. (Marchesi, A y Cols. 2001).
La formación de grupos de niños que tengan una dificultad en un área con otro que
tenga más habilidades para la solución de problemas facilita la adquisición de nuevos
aprendizajes, potencializando su nivel de desarrollo intelectual, social e individual.
También puede emplearse en la elaboración de trabajos, proyectos en los que los niños
pueden conocer sus dificultades y habilidades, buscando la forma de resolver el problema;
diseñando tareas que tengan distinto grado de dificultad para la asimilación de un mismo
contenido y de esta forma todos puedan construir conocimiento en función de sus
habilidades; permitiendo la aplicación de los conocimientos adquiridos por sí mismos sin
ningún tipo de ayuda y para esto es necesario saber cuando han alcanzado los logros
suficientes para dejarlos solos en una tarea determinada.
Por ello, Marchesi, Coll y Palacios (2001) plantean que no es posible seguir
concibiendo la educación especial como un concepto excluyente, en el cual los individuos
deben aislarse en otro grupo; por esto “al hablar de necesidades educativas especiales, no se
25
acota a los individuos en un grupo cerrado, ni tampoco se les etiqueta; simplemente se
define el hecho de una demanda o necesidad. El concepto de necesidades educativas
especiales es sumamente flexible, tiene un valor orientador y no discriminatorio”.
Las necesidades educativas especiales son concebidas según el Ministerio de
Educación Nacional (MEN 2006) como:
“las dificultades mayores que presenta un estudiante con relación al resto de sus compañeros
para acceder a los aprendizajes que le corresponden por edad, o que presentan desfases con
relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para prosperar en su
aprendizaje de: Medios de acceso al currículo; adaptaciones curriculares; adecuaciones en el
contexto educativo y/o en la organización del aula; así como servicios de apoyo especial”.
Por lo tanto, los términos de deficiencia, minusvalía, disminución, retraso, etc.,
hacen hincapié a cualidades intrínsecas de la persona, sin embargo éstas a su vez tienen una
correlación con las consideraciones sociales, con las relaciones que el sujeto establece con
el medio y la forma cómo opera frente al mismo. Para Marchesi, Coll y Palacios (2001)
“las necesidades educativas especiales tienen no sólo la ventaja, sino también el rigor y la
honestidad de colocar en primer plano no un rasgo solamente interno, inherente a la
persona, sino un hecho relacional: una condición del individuo, pero precisamente en nexo
con algo alrededor suyo, en particular en relación con el entorno educativo”.
Desde esta perspectiva, el TDAH requiere más que de una adaptación del sujeto al
contexto, una adaptación del contexto al sujeto; brindándole desde la institución educativa
espacios en donde pueda construir, transformar y ser un sujeto conciente de sus propios
procesos cognitivos. A través de escenarios de formación en donde el niño con TDAH
26
pueda potencializar sus conocimientos por medio de estrategias diseñadas para que su
aprendizaje sea de forma significativa y sobre todo pueda autorregular y tener un control
sobre dichos procesos cognitivos.
2.2 Los Procesos de Aprendizaje
Desde la perspectiva psicoeducativa, se proponen ciertas alternativas en las que se
busca una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje; desde la cual se pretende
potencializar dichos procesos no desde la particularidad, sino de la relación del sujeto con
el contexto. En esta línea de pensamiento Vigotsky uno de los pioneros de la perspectiva
socio-cultural, sostiene que el sujeto se desarrolla a partir de su participación en las
actividades que se encuentran constituidas culturalmente, que requieren de la utilización de
instrumentos que le permiten acceder a las practicas organizadas en su medio.
Por lo tanto, se hace necesario mencionar la importancia de las herramientas
psicológicas o semióticas, las cuales se encuentran dirigidas hacia los otros y el medio que
le rodea, pero que debe orientarse hacia propia constitución subjetiva . “la interiorización
de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una regulación externa los
convierte progresivamente en sistemas de regulación interna y autoregulación.”
(Aizencang, N. 2004 pp.142).
Por consiguiente, existe una relación en donde el sujeto conoce y comprende el
mundo que le rodea a través de una relación interpsicológica, que se profundiza por medio
27
de la relación intrapsicológica en donde surgen aspectos como la autonomía y la
construcción de su propio conocimiento frente al mundo, a partir de las experiencias
adquiridas en la interacción del sujeto con el medio que le rodea.
“El aprendizaje cuando se genera en una esfera social se da a través de un proceso
interpersonal; es decir: en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces,
primero a escala social y más tarde a escala individual o intrapersonal; primeramente entre
personas y después en el interior del propio niño” (Vigotsky, 1988).
El enfoque histórico- cultural postula el estudio y el desarrollo de las “funciones
psíquicas superiores” (atención, memoria y formación de conceptos), demostró que aunque
algunos niños tienen la misma edad, en su desarrollo mental no se encuentran en iguales
condiciones, Vigotsky realizó una investigación donde a dos niños con 8 años de edad se
les plantearon actividades con un grado de dificultad perteneciente a una etapa de
desarrollo mas elevada, uno de los niños contaba con la orientación del profesor, este fue
precisamente quien logró realizar todas las actividades de una forma acertada, superando la
etapa en la que se encontraba, el otro niño que no tenía ninguna orientación no logró
cumplir con todas las actividades, situándose en la etapa de 9 años, y solo alcanzó superar
un nivel de su etapa, mientras que el primero superó 4 niveles; ubicándose en un desarrollo
mental perteneciente a un niño de 12 años. Esta diferencia entre 8 - 12 y 8 - 9 es lo que
Vigotsky (1988) plantea como zona de desarrollo próximo que:
“no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero capaz” (Pág. 133)
28
Lo interesante de esta teoría es proponer que a través de la orientación de un adulto
o coetáneo que lo dirija, le explique, lo anime y le enseñe, el niño logrará madurar
aquellas funciones cognitivas que están aún en un estado embrionario, por lo cual este
autor sustenta que el aprendizaje se convierte en el desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos biológicos, el aprendizaje despierta entonces una serie de procesos
evolutivos internos que solo operan cuando el niño está en interacción con las personas que
le rodean y en cooperación con un semejante. Una vez que el niño logre interiorizar todos
estos procesos se da un avance significativo en su desarrollo cognitivo particular.
Esta perspectiva es bastante útil ya que permite evidenciar la importancia de la
interacción del niño con otros para desarrollar sus capacidades tanto cognitivas como
sociales, además con la zona de desarrollo próximo, se muestra el potencial del sujeto, es
decir, lo que puede hacer con ayuda de otros, más tarde podrá hacerlo por sí mismo.
Carretero (1993), Citado por Díaz Barriga y Hernández (1998) argumenta frente al
constructivismo que:
“Es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de la interacción entre estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea”.
Solé (1998) conciba el contexto educativo, como un proceso formal, planificado e
intencional convirtiéndose en una plataforma en donde se desarrollan procesos de
soaliazación a través de la creación de los grupos sociales. Ya que, la organización de
29
experiencias y situaciones permiten al individuo la elaboración (con la ayuda de otros) de
significados sobre los procedimientos, valores y conceptos culturales.
Lo que afirma que dicha elaboración requiere del aprendiz una acción intelectual de
tipo auto-estructurante que incluye relaciones y procesos interpersonales entre: educadoraprendiz; aprendiz-aprendiz, en los que la construcción de conocimiento es posible a través
de la influencia de la acción educativa. Esta noción constructivista se debe a la articulación
de aquellos elementos que posibilitan tanto el análisis de situaciones educativas como la
toma de decisiones, influyendo de manera directa sobre la planificación, el desarrollo y la
evaluación de la enseñanza.
2.3 Metacognición
El ser humano a partir de su relación con el contexto, construye conocimientos que le
permiten comprender los fenómenos tanto físicos como sociales y psicológicos que se
presentan en su medio, esta construcción exige procesos considerablemente complejos
integrados en la arquitectura cognitiva de la cual hacen parte procesos como percibir,
comprender, aprender, recordar y pensar.
Vega (1998) propone que estos procesos pueden ser de índole inconsciente y
consciente dependiendo del grado de automatización y control que el sujeto tenga sobre la
información que le proviene del medio. Dado que aquellas operaciones efectuadas bajo el
control y la voluntad del individuo, requieren de la utilización de recursos atencionales;
30
en cambio los procesos de carácter automático se basan en operaciones rutinarias que no
presentan, ni evidencian procesos de control (abrir una puerta, encender un interruptor de
luz entre otras), mientras la atención se orienta hacia actividades mas complejas. “ambos
tipos de procesos se podrían etiquetar como “consientes” e “inconsconscientes”
respectivamente. De Hecho Posner (1978) denomina los procesos controlados, procesos
conscientes”. (Vega, M. 1998. pp. 126).
De ahí, que la psicología cognitiva se ocupe de asuntos relacionados con estos
procesos de control, pues a partir de estos es posible dar cuenta de la naturaleza de los
procesos internos regulados, así como de su funcionamiento y su influencia en el sistema
cognitivo. Por ende, existe un particular interés por indagar frente a este tema, surgiendo
de esta forma conceptos como la metacognición en donde se desarrollan argumentos que
contribuyen al esclarecimiento de los procesos cognitivos.
Algunos autores han propuesto la definición del concepto de Metacognición a partir
de aspectos básicos, a saber: 1) el conocimiento del propio conocimiento y 2) el control y
3) regulación de la propia actividad cognoscitiva al estar enfrentados a una tarea. Para
Mateos (2001) el primero de estos, permite la retroalimentación del aprendizaje, ya que si
se tiene conocimiento sobre los aspectos básicos de cómo resolver un problema
(conocimiento procedimental) y el saber qué (conocimiento declarativo) siendo ambos de
gran importancia en la adquisición y habilidad para aprendizajes posteriores. Para que esto
sea posible, es necesario conocer la forma en que operan los procesos cognoscitivos tales
31
como la atención, la memoria, el lenguaje y la solución de problemas; con el fin de poder
optimizar dichos recursos (control, regulación, flexibilidad, entre otros).
Antes de conocer acerca de estos recursos, es primordial presentar a un autor
pionero en el tema Flavell (1976, citado en Mateos, 2001, p. 21) quien realiza una primera
aproximación al concepto de metacognición a partir de la siguiente definición:
“la Metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y
productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionados con ellos, por ejemplo, las propiedades
de la información relevantes para el aprendizaje. Así practico la Metacognición (metamemoria,
metarepresentación, metaatención, metalenguaje etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo mas
dificultad para aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las
alternativas en una elección múltiple antes de decidir cual es la mejor, cuando advierto que debo
tomar nota de D porque puedo olvidarlo…. La Metacognición hace referencia, entre otras cosas, a
la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los
objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo
concreto”
Un aspecto importante, radica en que este tema ha sido ampliamente estudiado en
relación con las situaciones de resolución de problema, pues a través de estos escenarios se
ponen en marcha estrategias. Siendo así, como para Díaz (2005) la selección de la
estrategia a utilizar para la resolución del problema, permite al individuo dirigir sus
acciones hacia el resultado óptimo de la tarea, que a su vez, contribuye a la potencialización
de sus aprendizajes. El control y regulación de la actividad de las estrategias
metacognitivas, demandan la observación directa sobre las conductas del sujeto para
examinar las características, adecuación, eficiencia en la función de la tarea y en especial
del contexto en que se desarrolla, por lo cual la planificación, supervisión, control,
32
evaluación y corrección de la actividad son necesarios para llevar a cabo de forma exitosa
la tarea.
Para ello, es necesario revisar los procedimientos de los que requiere el aprendizaje,
tales como la selección rigurosa de la información, su organización, categorización e
integración para la supervisión, modificación y revisión de las estrategias cognoscitivas.
Por lo tanto, los niveles de aprendizaje obedecen a la organización adecuada del
conocimiento, teniendo en cuenta la eficiencia, rapidez y automatización de los procesos,
requiriendo, así, la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas para orientar de
forma apropiada las estrategias que utiliza el sujeto de acuerdo a las exigencias de cada
tarea.
La metacognición se identifica en primera instancia con el conocimiento y el control
que ejercemos sobre la actividad cognitiva. El sujeto para lograr realizar un control sobre
sus actividades cognitivas debe tener en cuenta que existe una integración entre cuatro
componentes básicos a. Conocimiento metacognitivo, b. Las experiencias metacognitivas,
c. Las metas cognitivas, d. Las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Flavell (1976, citado en Mateos, 2001) desarrolla el componente del conocimiento
metacognitivo sobre tres aspectos fundamentales, a) la persona: en la que el conocimiento
y creencias sobre las características de las personas – Inter, intraindividuales y universalesson importantes para las tareas que requieren algún tipo de actividad cognitiva. Estas
variables intraindividuales, representan las habilidades, recursos y experiencias para la
33
realización óptima de las actividades de tipo cognitivo; a diferencia de las interindividuales
en las que la comparación se da a partir de la relación entre individuos. (Ej. Saber que a uno
se le dificulta más el aprendizaje de una asignatura que a otro compañero de clase) y las
universales, por su parte, hacen énfasis en las características de las personas como sujetos
cognitivos, b) la tarea: hace alusión al conocimiento metacognitivo y a cómo su naturaleza
y demandas influyen de manera directa sobre la ejecución y su relativa dificultad, c) la
estrategia: se refiere a las alternativas que se emplean para que los procedimientos sean
efectivos y permitan la realización de la tarea de forma apropiada. En consecuencia, el
conocimiento que construimos de estos mecanismos, influye en la forma como integramos
el aprendizaje para el logro de metas u objetivos.
Las experiencias metacognitivas, de acuerdo a Flavell (1981) son aquellas ideas,
pensamientos, sensaciones o sentimientos que van de la mano con la actividad cognitiva y
que permiten el avance hacia el alcance de objetivos. Situaciones, que conducen al sujeto a
la utilización del conocimiento previo, en el momento de llevar a cabo una tarea y, que
ocasionalmente facilitan la toma de conciencia sobre dicha actividad cognitiva. De esta
forma, la experiencia metacognitiva se presenta cuando existe una falla en la recuperación
de la información o cuando al sujeto se le dificulta percibir, recordar, comprender o
resolver, la actividad a la que se enfrenta, en otras palabras, si existe una falla en la
cognición ésta es reemplazada por las experiencias previas del sujeto, a través de reacciones
como “yo ya viví esto”, “sé que lo sé pero no lo recuerdo en éste momento”.
34
En cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, la primera de éstas se utiliza
para lograr un avance en la consecución de resultados de la actividad cognitiva con el fin de
alcanzar la meta deseada, la segunda estrategia aparece cuando el sujeto supervisa el
progreso de sus acciones en pro de la meta. Esta estrategia, se ha convertido en la vía para
el desempeño de toda actividad cognitiva, por lo que, los conocimientos metacognitivos
componen los aspectos (persona, tarea, estrategia) que se deben poner en marcha para
conseguir las metas cognitivas. Conocimiento que, al mismo tiempo, es la base de las
experiencias metacognitivas. (Mateos, M. 2001. pp. 25)
La relación existente entre todos estos componentes, es que posibilitan en el sujeto
la autorregulación de sus procesos cognitivos a través de la interacción e integración de los
componentes desarrollados por Flavell, anteriormente descritos. Dando lugar, a la creación
de nuevas estrategias, a través de las cuales, las personas logran responder frente a las
tareas ya sea de comprensión, comunicación y/o resolución de problemas; pero para ello, es
necesario utilizar herramientas de cada uno de los dispositivos metacognitivos llegando,
con esto, a tener un control sobre sus propios procesos cognitivos.
Toda esta articulación explica cómo el sujeto al momento de enfrentarse ante una
situación de resolución de problema, puede, en una arquitectura medio-fin desplegar por
medio de sus acciones, todo el arsenal cognitivo y metacognitivo.
De ahí que el presente estudio busque identificar, a través de esos procesos, las
estrategias metacognitivas (planificación, control y evaluación) que utilizan los niños
35
diagnosticados con TDAH para lograr articular los elementos de la tarea que coloque en
evidencia los procesos de regulación, encaminados al procedimiento, en favor de la
obtención de la meta y/o resolución de la tarea. Generándose de esta forma cambios
significativos en los procesos de aprendizaje de estos niños.
Resulta entonces útil definir cada una de estas estrategias teniendo en cuenta que
estas son concebidas como el conocimiento de la propia actividad cognitiva:
Planificación, es uno de los elementos mas importantes dentro de la solución de un
problema, pues requiere de la descomposición del mismo en sub-metas y de la creación de
nuevos pasos para el alcance de éstas. “la planificación, supondría así la construcción de
representaciones anticipadoras jerarquizadas (planes) para guiar la actividad”.
Así, la utilización de este proceso en niños poco experimentados en la solución de
problemas de dominios particulares presenta una disminución en cuanto al tiempo que
emplean para la planificación integral de la solución de problemas, lo cual surge a partir del
paralelo entre sujetos expertos en relación a novatos. (Mateos, 2001)
Control: esta estrategia hace referencia a la actividad de monitoreo al momento que
se esta llevando a cabo tareas de aprendizaje o solución de problemas. “mediante la
supervisión obtenemos información sobre el estado en que se encuentra nuestro
conocimiento y mediante la regulación modificamos ese estado, iniciando, continuando o
terminando alguna acción” (Nelson y Narens, citados en Mateos, (2001). pp 69). Esta
36
estrategia posibilita que el niño pueda emplear su esfuerzo en relación al progreso que
permite el alcance de metas u objetivos.
Brown señala que uno de los criterios mas usados en el momento de conocer si un
sujeto ha logrado comprender eficazmente un fenómeno, es la capacidad que posee de
acceder consciente y reflexivamente a sus conocimientos y estrategias. Conciencia que
debe ser analizada a través de informes verbales. Martí. E. (1995.).
De acuerdo a la autora, el relato verbal cobra suma importancia para lograr dar
indicios de la actuación cognitiva, siendo necesario distinguir entre verbalizaciones
predictivas (lo que el sujeto cree que hará en una determinada situación) verbalizaciones
concurrentes (lo que el sujeto verbaliza mientras esta actuando) y verbalizaciones
retrospectivas (lo que dice que ha hecho). Dichas verbalizaciones posibilitan dar cuenta de
los procesos cognitivos conscientes que subyacen en el transcurso de una solución de tarea,
que a su vez le permite al sujeto controlar su actividad, pues de esta forma se explicitan,
emplean y reformulan las estrategias que están siendo empleadas en búsqueda del alcance
de objetivos y metas
Brown, sostiene que para tener una conciencia sobre los fenómenos y de esta
manera dar cuenta de los procesos cognitivos, es necesario ahondar en un tema específico
como el Control, que permite supervisar y monitorear la actividad cognitiva, puesta en
escena a través de la solución de un problema. Señalando una diferencia importante entre
los procesos automáticos que se caracterizan por su rapidez, siendo ilimitados por la
37
memoria a corto plazo y que demandan poco esfuerzo a nivel mental, por su parte los
procesos de control se presentan de forma más lenta, limitada por la memoria a corto plazo,
requiriendo un mayor esfuerzo mental y un alto grado de control.
Es así, como los procesos de control de acuerdo a la autora tienen un impacto
positivo en el desarrollo y aprendizaje, de ahí que retome algunas distinciones realizadas
previamente por Piaget entre las regulaciones autónomas que son aquellas que se
presentan en las diferentes acciones cognitivas por sencillas que sean. Regulaciones activas
que le permiten al sujeto evaluar sus ideas por medio de procedimientos de ensayo-error y
las regulaciones concientes en donde el sujeto a diferencias de las anteriores logra
formular hipótesis.
Por lo tanto los procesos de control, permiten verificar, rectificar y revisar las
estrategias empleadas durante el transcurso de la solución de un problema, ya que permite
al sujeto controlar el aprendizaje y que éste sea significativo respondiendo a las metas
planteadas para cumplir con el fin establecido previamente.
“El sujeto es un participante activo en su proceso de aprendizaje: selecciona y
organiza, adquiere e integra su propio conocimiento” Creando nuevos procedimientos para
la ejecución de determinadas tareas y los reformula antes, después y durante la ejecución
de la tarea”. (Flores R. Torres. M. y Otros, 2003. Pág. 86).
38
Metacognicion y aprendizaje: Muchos de los estudios enfocados hacia la
metacognición, se han generado a partir de aspectos relacionados con la instrucción y el
aprendizaje. En todos los estudios se demuestra la importancia del control y toma de
conciencia de los procesos cognitivos en el aprendiz, centrándose en la búsqueda de
estrategias educativas que potencialicen dichos procesos.
Martí. E. (1995.). Algunos autores que han trabajado en el tema del aprendizaje en
relación con la metacognicion, sostienen que la intención, planificación y esfuerzo mental
son procesos fundamentales para garantizar un aprendizaje significativo y adecuado.
Desde esta postura se pretende abordar estas nociones con el objetivo de formar desde la
disciplina psicoeducativa alumnos “serios” que continúen y aprendan a aprender el resto de
su vida. Lo anterior, se denomina “aprendizaje intencional” y desde allí el aprendizaje es el
único objetivo y no sólo un resultado accidental. Partiendo de esta idea autores como
Bereitr y Scardamalia afirman que los procesos de aprendizaje se dan en términos de
resolución de problemas. “en este sentido, centran su atención no sólo en los esfuerzos
manifestados por los alumnos para resolver diferentes tareas sino sobre todo en los
esfuerzos encaminados a mejorar la propia comprensión y control sobre lo que están
haciendo” (Martí. E. 1995. Pág. 76). Por lo tanto, los sujetos deben centrarse en resolver
situaciones relacionadas con su propio aprendizaje y no debe estar enfocada solamente en
resolver la tarea planteada.
Como hemos mencionado anteriormente la metacognicion constituye un aspecto
importante en los objetivos de la enseñanza. Siendo así como a partir del concepto de
39
metacognición surgen tres aspectos claves: “adoptar un enfoque de resolución de problemas
para abordar el aprendizaje, darse cuenta del potencial funcional del aprendizaje y
desarrollar estrategias para identificar deficiencias en el conocimiento”. (Martí. E. 1995.
Pág. 76).
En este orden de ideas Monereo, plantea la importancia de implementar nuevos
enfoques de enseñanza de las estrategias de aprendizaje, señalando la relevancia de las
estrategias de orden superior. Enfoque denominado por algunos autores “enseñar a pensar”
en donde se concede un espacio de privilegio a los procesos metacognitivos. El autor
propone una diferencia entre micro estrategias y macro estrategias. Las primeras hacen
referencia aquellas estrategias de repetición y elaboración, pero que contienen un bajo
control a nivel cognitivo. Las segundas son estrategias de organización, regulación y
afectivo- emocionales, que requieren de habilidades metacognitivas, pues necesitan un alto
grado de control cognitivo. Así explica la incidencia que tienen estas estrategias para la
adquisición de nuevos aprendizajes, dado que le permiten al sujeto colocar en escena
habilidades que cada vez lo posicionan como un agente transformador, activo y consciente
sobre sus propios procesos de aprendizaje y no un sujeto pasivo y mecanicista que no le
encuentra sentido a su que hacer escolar.
Los niños con dificultades de aprendizaje es posible que presenten una actividad
pobre al momento de evaluar sus propias habilidades cognitivas, de ahí que algunas
investigaciones revelen la dificultan que poseen para producir estrategias de resolución de
problemas lo que refleja un déficit metacognitivo en términos generales. No obstante, se ha
comprobado el impacto positivo que se ha generado con la implementación de la enseñanza
40
de habilidades metacognitivas, causando una mejora significativa en las actuaciones
cognitivas del aprendiz.
Evaluación: estrategia que permite que una vez completada la tarea, se evalué el
producto obtenido, posibilitando tomar conciencia en que medida las estrategias empleadas
durante todo la ejecución de la actividad, fueron “insuficientes o suficientes” para el
alcance de metas. Así como evidenciar cada uno de los pasos emitidos en el proceso, con el
objetivo de verificar su eficacia. (Mateos, M. 1998. pp. 70)
2.4 Resolución de problemas
2.4.1 Que es un problema?
Mayer (1986), sostiene en primer lugar que un problema esta compuesto por
características como: los datos, que hacen alusión a la información, objetos y condiciones
que se establecen al iniciar la tarea para resolver un problema. Los objetivos se trazan para
posibilitar el alcance del estado deseado y además permiten cambiar el estado inicial a un
estado final y por último, los obstáculos que conllevan al sujeto a verificar diferentes vías
de solución, pues aún desconoce la respuesta correcta, ya no es evidente ni obvia en el
momento la secuencia de conductas y estrategias que le permitirá resolver el problema.
De igual forma, “cualquier definición de “problema” debería consistir en tres ideas:
1) el problema está actualmente en un estado, pero 2) se desea que éste en otro estado y, 3)
no hay una vía directa y obvia para realizar el cambio“. (Mayer, R. 1986, Pág. 19).
41
Por su parte, Vega, (1998, pp. 494) “entiende por resolución de problemas aquellas
tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera
actividad asociativa y rutinaria”. Al igual, que propone tres fases en la resolución de
problemas: a) Preparación: requiere de la necesidad de analizar e interpretar de
información y los datos disponibles para buscar alternativas de solución. b) Producción:
diversas operaciones: recuperar, explorar, transformar y almacenar información, y
ocasionalmente alcanzar soluciones. Por ultimo, c) Enjuiciamiento: fase en la que se realiza
una evaluación frente a la actividad y solución efectuada. Vega, (1998)
En esta línea de pensamiento Grenno (1978) citado en (Mayer, R. 1986, Pág. 19).
planteó la existencia de una tipología de Problemas, siendo así como en primer lugar se
encuentran aquellos problemas de estructura inductora, en donde es importante, que quien
resuelva el problema averigüe las condiciones y el modelo implícito que conlleva en sí la
actividad a realizar (problemas de compleción de series o de analogías). En cambio los
problemas de transformación requieren de la capacidad del sujeto para buscar operaciones
que le posibilite producir un estado final diferente al inicial. Finalmente los problemas de
ordenamiento necesitan de la organización de elementos, de tal forma que se pueda llegar a
la resolución del problema. Si bien, el autor señala que no es posible que todos los
problemas puedan ser clasificados en alguno de estos tipos, existe la posibilidad que los
problemas más complejos abarquen aspectos de distintos tipos de problemas.
De otro lado, Jhon McDermott, (1978, citado en Puente, 2003) un problema existe
cuando un sujeto se encuentra ante una situación que le exige un plan y una acción para
42
modificar su estado actual no deseado, por otro. Para realizar un problema de manera
exitosa es preciso que la persona establezca reglas o planes de acción y/o reestructure las
que ya posee para lograr obtener los resultados esperados. Es así como la resolución de un
problema requiere del planteamiento de nuevas respuestas encaminadas a la aplicación de
principios y reglas aprendidas con anterioridad para lograr replantearlas y dar una nueva
respuesta ante la actividad que se este llevando a cabo.
Uno de los aspectos más importantes en el proceso de solución de problemas,
propuestas por Glass y Holyack (1986, citados por Puente, 2003. p. 361) es la inclusión de
4 etapas:
1.
2.
3.
4.
comprensión o representación del problema.
planificación de la solución.
ejecución del plan
evaluación de los resultados.
Una vez identificado y comprendido el problema, es importante definirlo de acuerdo a
su naturaleza y nivel de exigencia, así como tener en cuenta la representación que realiza el
sujeto frente a su tarea para lograr hallar los diferentes modos de resolverlo y actuar
conforme a dicha planificación para finalmente evaluar los logros para establecer con
claridad sí la estrategia elegida fue adecuada o es necesario modificarla.
Según la concepción de las teorías del aprendizaje, entre ellas el procesamiento de la
información, sostiene la resolución de problemas como la aplicación de estrategias que han
sido aprendidas previamente y que a su vez dan lugar a una nueva lo cual genera un
aprendizaje que será funcional para posteriores situaciones; lo que se contrapone a algunas
43
teorías que se basan simplemente en la aplicación de reglas preestablecidas y a las
respuestas inmediatas para dar solución a los problemas.
2.4.2
Situaciones de Resolución de Problemas
Las situaciones de resolución de problemas (SRP) son definidas como “una
situación incierta que provoca en quien la padece una conducta tendiente a hallar la
solución y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1998
citado por Puche, 2001, p. 45)
Lo anterior permite identificar que este tipo de situaciones, de acuerdo con
Thornton (citado por puche, 20001) le permiten al sujeto colocar en marcha una serie de
acciones relacionadas con sus procesos cognitivos (atención, memoria, pensamiento,
lenguaje.) y a la vez hacer uso de sus recursos representacionales y metacognitivos
encargados de monitorear, regular y controlar.
Los elementos que componen la SRP son:
1) Cada situación debe tener una meta, 2) el problema que el niño debe solucionar esta
mediado por obstáculos que hacen que la consecución para alcanzar el objetivo no sea de
forma inmediata, 3) selección y utilización de diversas estrategias funcionales que lo
aproximen a la resolución de la tarea, 4) evaluación de la solución a partir de la situación.
(William et. al. 1998, citado por Ochoa y otros, 2006, p. 79)
44
Las SRP se fundamentan en la arquitectura medio–fin que se constituye en la vía
intermedia entre la fase inicial y la fase resolutoria de la tarea. De igual forma, las
situaciones de resolución de problemas, involucran el uso de herramientas cognitivas,
“porque le plantean una exigencia de la actividad cognitiva del niño. La exigencia está en
función de la demanda de la tarea y la reflexión necesaria para transformar un problema en
una serie de alternativas de solución y recursos cognitivos”
(Puche, 2005, p. 19)
Por lo tanto, el objetivo de las SRP, radica en la posibilidad de descompactar en
acciones la actividad cognitiva del niño. Teniendo en cuenta que en la fase inicial del
problema están presentes todos los elementos para llevar a cabo la resolución. (Puche,
2005) plantea, que de esta forma, él niño puede transformar, reorganizar y replantear los
elementos que bajo su autonomía considere necesario adaptar en función del fin que desea
alcanzar. El material que sea utilizado como plataforma de la temática que se aborde debe
reflejar un escenario familiar, cotidiano y motivante, en el que pueda re-crear un contexto,
en donde se introduzcan eventos problema a través del juego, en el cual el niño sienta que
puede desplegar libremente sus acciones en pro de alcanzar la meta.
En la definición del problema, de acuerdo con Puche (2005) debe aclararse los
objetivos, definir el contexto y describir los elementos de la situación para delimitar los
aspectos que hacen parte de la tarea. Así mismo, la tarea debe contener los recursos
necesarios para la resolución del problema, sus elementos deben ser comprensibles,
flexibles, en donde el pequeño pueda realizar modificaciones y transformaciones en función
45
de la comprensión de la consigna y las restricciones del problema. La consigna debe
plantear el qué hacer de la tarea, introduce el problema, presenta las características de la
tarea y debe asegurar que las instrucciones brindadas al niño sean claras y comprensibles
para él. En cuanto a las restricciones éstas se consideran como la operacionalización de los
obstáculos de la tarea. Es el núcleo en la arquitectura medio- fin. Y no debe entenderse
como una regla que reprime o prohíbe la actividad del niño.
Por lo tanto la consigna debe permitirle al niño comprender el problema al cual se
va a enfrentar, pues “la capacidad para establecer cómo abordar un problema depende mas
de la riqueza de la información que posea el niño sobre la tarea que de cualquier cambio en
la capacidad básica de planificación relacionado con la edad” (Thornton, 2000, p. 68)
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el problema puede ser
representado en dos formas: 1) en un espacio o contexto en donde se presentan los
acontecimientos, 2) por medio de un artefacto que involucra un funcionamiento de un
mecanismo. Por lo cual, “Las SRP se engranan en una dimensión lúdica que les aleja del
modelo escolar tal cual lo percibe el niño, y abre un horizonte libre para su trabajo por fuera
de las evaluaciones” (Puche, 2001, p. 50). Además, las SRP son utilizadas en estos
estudios o investigaciones con el propósito de sostener planteamientos acerca de las teorías
“del niño como científico” en donde utiliza herramientas que hacen parte del ejercicio
científico como experimentación, planeación, exploración, formulación de hipótesis entre
otras.
46
Dentro de los procesos implicados en la resolución de problemas la metacognición
es un elemento presente y permite al sujeto que resuelve el problema: 1. reconocer que el
problema debe ser resuelto, 2. representar lo que el problema realmente implica, 3.
planificar cómo proceder, entender cómo alcanzar la resolución, es decir, describir la
situación dada, poner a funcionar operadores, mecanismos, estrategias y pasos necesarios
para el logro de la meta a partir del análisis medio-fines 4. Evaluar la ejecución para
determinar si la meta ha sido alcanzada. (Ochoa, Cruz y Valencia, 2006 p. 79)
El reconocimiento del problema y la representación de lo que implica, le permite al
sujeto realizar un esquema mental de las relaciones existentes entre los elementos y las
metas para ampliar la comprensión del problema y dirigir sus acciones hacia la resolución
del mismo.
Por medio de la actividad libre (SRP), es posible que los niños con TDAH, puedan
desplegar sus acciones en función del empleo de estrategias metacognitivas, en donde el
desarrollo de acciones y verbalizaciones permiten acercarse a lo que realiza entorno a su
actividad. Por lo cual, el desarrollo de esta actividad no constituye, de ninguna forma, un
procedimiento evaluativo; lo que el niño(a) tendrá que realizar será: jugar como lo hace
cotidianamente para resolver un problema que se le presenta.
47
2.4.3
la planificación, supervisión y regulación en la solución de problemas
Teniendo en cuenta que la planificación implica descomponer el problema en
subproblemas y diseñar una secuencia de pasos para resolver cada uno de estos
subproblemas, Mateos (2001), expresa que éste proceso es mas frecuente cuando los
expertos se enfrentan con problemas nuevos o con aquellos cuya estructura o metas no
están bien definidos, por tanto no disponen de procedimientos de rutina para su solución.
En cambio, los sujetos menos experimentados en la solución de problemas de dominios
particulares dedican menos tiempo a la planificación general de la solución del problema,
en comparación con los expertos.
Mateos (1999), ha encontrado que los expertos, durante la ejecución de la tarea, son
mejores supervisando el progreso del proceso de resolución del problema y distribuyendo el
esfuerzo. Por tanto, tienden a ser más conscientes de los errores que cometen y regulan su
actuación ajustando de alguna manera las estrategias planificadas y modificándolas, cuando
sea necesario. Mientras los novatos suelen actuar de modo menos sistemático, sin
supervisar su actuación. En otras palabras, los expertos evalúan el problema, seleccionan
las estrategias para su resolución y supervisan sus soluciones con mayor precisión que los
novatos.
48
3. METODOLOGÍA
3.1 Tipo de Investigación
El tipo de investigación a realizar es descriptiva, ya que el propósito de ésta se basa
en relatar una situación en la que se pretende identificar las estrategias metacognitivas en
una situación de resolución de problemas de niños diagnosticados con TDAH. Actividad,
en la que se valoran conceptos o variables, dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar. Es decir, el objetivo es seleccionar las variables que serán medidas de forma
independiente sin establecer relaciones entre ellas, pues el propósito es solo describir lo que
se presente en la SRP.
3.2 Diseño de investigación
El diseño para esta investigación es no experimental, pues se centra en analizar el
estado de una variable en un momento determinado; de tipo transversal o transeccional
descriptivo, teniendo en cuenta la finalidad de la investigación, la medición se llevará a
cabo en dos momentos en los que se intenta describir ambas situaciones y hacer un análisis
frente a las estrategias metacognitivas que utilizan los sujetos de ésta investigación para
finalizar las tareas propuestas.
49
3.3 Población
Cuatro niños diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, entre los 9 y 11 años de edad de la Corporación Resplandores4 de la ciudad
de Pereira. Cuyo diagnóstico fue efectuado por el psiquiatra y el grupo interdisciplinar de
dicha corporación. Cabe aclarar que ninguno de los niños se encontraba medicado, en el
momento de la aplicación del presente estudio.
En la actualidad son niños con grado de escolarización entre tercero y quinto de
primaria. Que asisten a la corporación en horario extraescolar, con el fin de recibir atención
pedagógica dependiendo de sus necesidades particulares. Por otra parte, en cuanto a
características socio demográficas, la población del presente estudio pertenece a un estrato
socioeconómico alto (4,5 y 6).
3.4 Muestra
La muestra objeto de estudio de esta investigación son cuatro (4) niños
diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Se trabajará con
niños entre los 9 y 11 años de edad; dado que, en primer lugar, el diseño de la tarea exige
un rango de edad superior a los 6 años y en segundo porque los referentes teóricos
4
Es una entidad privada centrada en formar afectiva y cognitivamente niños y niñas en condiciones de
inatención, hiperactividad, impulsividad y/o inmadurez neurológica buscando la optimización de sus
capacidades y posibilidades.
50
consultados, muestran que los niños con 8 años de edad e incluso menos pueden hacer uso
de procesos metacognitivos; además puede verbalizar con mayor facilidad sus acciones.
La muestra es no probabilística en cuanto que el presente diseño de estudio no
pretende ni requiere una representatividad de elementos de una población, sino una
cuidadosa y controlada elección de sujetos con características que se encuentran
especificadas en el planteamiento del problema. La muestra corresponde a: “Los sujetostipo” en donde la finalidad es profundizar en la calidad y no en la cantidad y
estandarización de la información. Además el grupo de investigación elige la población
teniendo en cuenta el tiempo y la financiación para llevar a cabo el proyecto.
3.5 Técnica
La primera situación de resolución de problemas a implementar es “LA
SITUACIÓN DEL DOMINÓ” (Ver anexo 02): La cual exige hacer un circuito con 16
fichas conservando tres características entre los personajes contiguos. Por ejemplo, se
empieza con la ficha de un niño de pelo castaño con sombrero y sin pecas, la ficha contigua
debe cambiar en solo una de las variables colocando una niña de pelo castaño con sombrero
y sin pecas. A lo largo del circuito se debe respetar esta regla como una cadena de conexión
que debe cerrarse con la misma regla. (Puche, 2005)
La combinación factorial de 4 de las variables (con los 16 posibles resultados) y la
restricción de la tarea implicar la creación de patrones de agrupación por ejemplo: 8 fichas
51
deben conservar constante una variable (presencia de sombrero), divididos en dos subgrupos (4 personajes con el de color de cabello rubio y 4 castaño), en el interior de cada
sub-grupo se establece pares ordenados de otra variable (2 niños y 2 niñas) y de manera
alterna se intercala la ultima variable (presencia o ausencia de las pecas). Obsérvese que el
contenido de las variables puede cambiar y encontrar diferentes caminos para completar el
circuito, lo relevante es el establecimiento de los patrones de agrupación. (Puche, 2005).
La exigencia de 2 criterios de clasificación (sombrero y pecas) está dada por la
ausencia y deben ser derivadas del conjunto de las fichas, lo que demanda una
representación global de la tarea. Por ejemplo, en la ordenación de las fichas pueden quedar
contiguas una niña y un niño con pelo castaño, pero se puede preguntar cuáles son las tres
variables que permanecen y la respuesta está precisamente en la ausencia del sombrero y de
las pecas. (Puche, 2005).
La segunda actividad se denomina “LA SITUACIÓN DE LAS CARITAS”5 (ver
anexo 03) que consta de un tablero con 15 fichas manipulables, organizadas en columnas y
filas, que presentan dibujos de rostros diferenciados entre si por: Sexo (niño, niña), color de
cabello (negro o castaño), pecas (tener o no), gorra (tener o no). Cada figura del tablero
tiene el mismo rostro por ambos lados. El tablero es colocado en medio de examinador y el
niño. El investigador selecciona un rostro y lo señala con una x por el lado que le
5
Tomado de Puche, Rebeca (2005).Grupo Cognición y Desarrollo Representacional Centro de
Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Cali, Colombia.
http://cognitiva.univalle.edu.co/Ensenanza.
52
corresponde, ante esto el niño deberá comenzar a hacer preguntas para saber cuál es el
personaje elegido por el investigador.
En esta situación hay un conjunto de elementos que comparten entre sí una misma
característica; en esta tarea el niño debe organizar mentalmente la información basada en el
establecimiento de diferencias entre las semejanzas de los objetos, para unificar criterios y
agruparlos de acuerdo a éstos.
3.6 Instrumentos
œ Grabaciones fílmicas y de audio acerca de las verbalizaciones que hace el niño al momento
de realizar y finalizar la tarea.
œ Registro de todas las verbalizaciones del niño durante la ejecución de la tarea, a través de
una rejilla de observación en la que se incluyen tanto las acciones del niño como sus
verbalizaciones y las del investigador y otra rejilla de análisis que incluye la fase de la
metacognición a la que pertenece la estrategia.
3.7 Procedimiento
Para llevar a cabo la intervención se diligenció el formato de consentimiento
informado (ver anexo 04), por parte de uno de los padres y/o acudientes del niño. En dos
encuentros, se llevó a cabo la intervención con cada niño de forma individual y se
presentaron dos situaciones de resolución de problemas.
53
Situación 1 “El Dominó”.
Consigna: “Este juego consiste en armar las fichas como un dominó, intentando
transferir entre cada ficha tres semejanzas entre los personajes. “Ayúdanos a armar el
domino teniendo en cuenta que el circuito de fichas se debe de cerrar al final”. (Puche, R.
2005)
Situación 2 “Las Caritas”.
Consigna: “yo escogí una de estas caritas, tú debes adivinar cuál, y para ello puedes
hacerme preguntas a las que yo te pueda responder “si” o “no””. Las preguntas, le permiten
al niño descartar las alternativas, debe preguntar por la particularidad de cada uno de los
personajes. Si se organizan los elementos en clases (identificar las 4 variables comunes de
cada elemento: genero, color de cabello, tiene o no pecas, tiene o no tiene gorra). (Puche, R.
2005).
3.8 Estrategias de Análisis de la Información
Teniendo en cuenta que en el área de resolución de problemas, las investigaciones
se apoyan en el análisis de protocolos verbales o de pensamiento en voz alta, ambas
sesiones con cada niño fueron grabadas para realizar el análisis de los discursos de los
niños frente a la resolución de la tarea.
54
En este tipo de estudios, los protocolos verbales pretenden que el sujeto describa en
voz alta sus operaciones mentales a medida que progresa en la resolución de un problema.
Vega, M. (1998), señala que este procedimiento se realiza grabando en un video el
reportaje verbal que el sujeto utiliza cuando piensa en voz alta, para posteriormente
codificar la información teniendo en cuenta las estrategias que emplea el niño para resolver
la tarea, porque es precisamente allí donde el niño se hace consciente de su propio
pensamiento y es capaz de describirlo.
Por su parte, las categorías de análisis pueden clasificarse, para el caso de este
trabajo investigativo en: Planificación, Control y Evaluación, que son las tres estrategias
metacognitivas presentes en las SRP. Las cuales serán analizadas a la luz de dos escalas de
niveles (Puche, R. 2005) que han sido previamente adaptadas a las tareas planteadas en este
estudio.
3.9 Recursos
œ Humanos: Investigadoras, camarógrafo y población objeto de estudio.
œ Institucionales: Corporación Resplandores.
œ Materiales: Fichas y tablero del Dominó, tablero con Fichas de las Caritas, Grabadora
(Sony, Ref: 1538), Cassete Sony V/8, Hojas de papel bond, lapiceros,
Computador.
3.10 Consentimiento Informado (Ver anexo04)
55
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Tabla 01 Análisis de la Situación del Domino en el Sujeto1 (S1)
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
DESEMPEÑO
Organiza las caras por fuera del circuito teniendo en
cuenta atributos como genero (niño o niña), color de
cabello, si tiene o no tiene gorra, si tiene o no tiene gafas
PLANIFICACION
CONTROL
EVALUACION
Ubica las caras en el circuito, sin percatarse de otras
características tales como: que niño y niña deben
compartir las mismas características en cuanto a los
atributos.
El S1, verbaliza en voz alta: este luego… este, este, este.
Luego este va aquí (reacomoda las caras percatándose
que hay un error en la secuencia del circuito)
Se le pide a S1: que describa como resolvió la tarea. Allí
el niño comienza a verbalizar sus acciones en función de
la tarea, en este momento se percata de algunos errores y
logra finalizar la tarea.
Tabla 02 Análisis de la Situación de las Caritas en el Sujeto (S1)
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
DESEMPEÑO
El S1 verbaliza entonces voy a tachar… este, este,…
(gira las caritas verticalmente)
PLANIFICACION
CONTROL
EVALUACION
El niño hace preguntas como: Sexo: niño, niña; color de
piel: blanco, moreno; color de cabello: negro o castaño;
tipo de cabello: liso o crespo; pecas: tener o no;
expresión facial de emociones: triste o feliz; gorra: tener
o no.
Durante la ejecución de la tarea el niño se percata que
aun no ha tachado una carita que corresponde a un
atributo (pelo negro) que fue tachado con anterioridad.
Logra darse cuenta de esto cuando verbaliza: “este, este,
este” al revisar la tarea, revisa lo realizado hasta el
momento y reacomoda teniendo en cuenta la secuencia
de la misma.
Describe cada paso de cómo logro realizar el ejercicio y
finalizarla, mediante el uso de preguntas para descartar o
confirmar la combinación de los atributos de la tarea
56
De acuerdo a las tablas 1 y 2 es posible afirmar que en el primer sujeto se evidencio la
implementación de las estrategias de metacognición, logrando un desempeño acorde a la
demanda cognitiva de la tarea, en cuanto a la estrategias planificación en la situación del
domino el niño logro realizar preguntas sistemáticamente por los diferentes criterios de
clasificación organizando las caritas por fuera del circuito teniendo en cuenta atributos
como genero, color de cabello y demás atributos. En la situación de las caritas, el niño
realiza preguntas que le permiten dividir el problema en sub-problemas lo que le permite
tener una comprensión más clara de la demanda de la tarea, de tal forma que sus estrategias
cada vez apuntan a la solución del problema. Así mismo, el niño presenta alto niveles de
procesos de control, que le permitieron constantemente verificar, rectificar y revisar las
estrategias empleadas durante el transcurso de la solución de ambas tareas, que a su vez le
posibilitaron controlar su aprendizaje y responder a las metas planteadas para cumplir con
el fin establecido para cada una de las tareas. También los procesos de evaluación le
permitieron constatar la eficacia de las estrategias implementadas en cada una de las SRP.
Tabla 03 Análisis de la Situación del Dominó S2
ESTRATEGIA METACOGNITVA
DESEMPEÑO
La S2, escoge las caritas de acuerdo a dos atributos
“genero” y “gorra”
PLANIFICACIÓN
CONTROL
EVALUACION
Durante la resolución de la tarea piensa en voz alta, y
describe las características de las caras que ubica en el
circuito.
Se percata de algunos errores… al organizar las caritas en
el circuito, teniendo en cuenta algunos atributos para
reubicarlos.
La S2, relata paso a paso el itinerario de la tarea y logra
en esta fase reubicar la secuencia de las caritas en el
circuito.
57
Tabla 04 Análisis de la Situación de las Caritas Sujeto 2
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
PLANIFICACIÓN
DESEMPEÑO
Acomoda las primeras caritas, sin tener en cuenta los
criterios de clasificación. Por lo tanto sus preguntas inic
no se dirigen a minimizar el espacio de búsqueda
teniendo en cuanta las cara
CONTROL
A través de verbalizaciones tales como:”me equivoqué”
y preguntas hechas al investigador, descarta
posibilidades hasta ir reduciendo el número de caras
hasta aproximarse al personaje señalado.
EVALUACION
De acuerdo lo observado durante el transcurso de la
resolución de la tarea y a la descripción de la niña frente
a los pasos que le posibilitaron resolver la tarea, no se
evidencia la combinación suficiente de variables aunque
la niña finaliza la tarea encontrando el personaje
buscado.
Las tablas 3 y 4 indican que los procesos de planificación se dificultan en este sujeto porque
no hay una secuencia de acciones dirigidas hacia el alcance de las metas, pues al iniciar la
actividad, sus preguntas y acciones no daban cuenta de la comprensión de la exigencia de la
tarea, se observaba desorganización en los pasos de la tarea, impidiendo llevar una
secuencia lógica que integrara las características de los personajes de la tarea de acuerdo a
la demanda de la tarea. Estas dificultades se observaron en ambas tareas, sin embargo,
luego de varios intentos logra colocar en marcha la estrategia de planificación. En cuanto al
control y evaluación se observo un desempeño adecuado pues se percata de errores,
implementa nuevas estrategia logrando organizar las caritas en el circuito, teniendo en
cuenta las características de cada personaje para reubicarlos.
58
Tabla 05 Análisis de la Situación del Dominó
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
DESEMPEÑO
Selecciona las caritas por fuera del circuito y
posteriormente las ubica en este teniendo en cuenta solo un
atributo (los que tienen gorra).
PLANIFICACION
CONTROL
EVALUACIÓN
El niño a medida que va realizando el ejercicio, verbaliza
las combinaciones que realiza para ubicarlas de forma
consecutiva en el circuito (color del pelo, los que tienen
gorra y gafas, etc.)
En la fase final de la tarea se percata de un error y logra
corregirlo mediante la observación de los atributos que le
permiten llevar la secuencia
Describe paso a paso la forma en la cual resuelve la tarea
y de esta forma se percata que debe cambiar de posición
algunas caritas.
Tabla 06 Análisis de la Situación de las Caritas S3
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
DESEMPEÑO
El niño inmediatamente le es dada la instrucción, no
realiza ningún tipo de pregunta al entrevistador y lanza la
respuesta de forma apresurada, señalando un personaje
equivocado.
PLANIFICACIÓN
El niño primero se basa en un atributo (niño o niña) y
posteriormente pregunta por el resto de los atributos de las
caritas para descartar y encontrar la señalada por el
investigador.
CONTROL
A medida que va progresando en la resolución de la tarea
pregunta por las diferentes características de los
personajes.
EVALUACIÓN
Encuentra el personaje seleccionado por el investigador
realizando preguntas sobre los diferentes atributos del
mismo. Lo que le permitió seleccionar la estrategia que le
permitió descartar los personajes que no cumplían con
dichas características. Describe paso a paso la resolución
de la tarea.
59
En las tablas 5 y 6 se evidencia como el niño selecciona las caritas por fuera del circuito y
posteriormente las ubica en este teniendo en cuenta solo un atributo (los que tienen gorra).
A medida que va realizando el ejercicio, verbaliza las combinaciones que hace para
ubicarlas de forma consecutiva en el circuito (color del pelo, los que tienen gorra y gafas,
etc.). Se percata de errores y logra corregirlos mediante la observación de los atributos y la
implementación de nuevas estrategias que le permiten llevar la secuencia de la tarea.
Describe paso a paso la forma en la cual resuelve la tarea y de esta forma se percata que
debe cambiar de posición algunas caritas. Asimismo, al inicio de la tarea de las caritas,
lanza respuestas de forma apresurada, señalando personajes equivocados, se basa primero
en un atributo (niño o niña) y posteriormente pregunta por el resto de los atributos de las
caritas para descartar y encontrar la señalada por el investigador. A medida que va
progresando en la resolución de la tarea pregunta por las diferentes características de los
personajes.
Tabla 07 Análisis de la Situación del Dominó S4
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
PLANIFICACION
CONTROL
EVALUACION
DESEMPEÑO
Se enfrenta a la tarea teniendo en cuenta atributos de las
caritas (que tienen gafas), seleccionándolas y ubicando en
el circuito aquellas que tengan gafas.
Durante la ejecución de la tarea se realizan preguntas por
parte del investigador y del niño que le permiten
monitorear su acción frente a la tarea. “Retira del circuito
las que tienen cabello castaño y organiza las que tienen
pelo mono, sin tener en cuenta si tienen gafas o no”. Y
de esta forma poco a poco va implementando estrategias
que le permiten combinar varios atributos en función de
las exigencias de la tarea.
Se evidencian criterios de evaluación en la medida en que
el sujeto 4 realiza supervisión de las acciones emitidas
hasta el momento y Modifica inconsistencias encontradas
al producto final. Describiendo paso a paso como
resolvió la tarea. Ej.: “Ahh… porque primero coloqué los
que tenían gorra y luego me di cuenta que tenían gafas,
entonces puse primero los que tenían pelo mono, gorra y
gafas y luego los que tenían pelo mono y gafas y así
seguí hasta terminar con los monos”
60
Tabla 08 Análisis de la Situación de las Caritas S4
ESTRATEGIA METACOGNITIVA
DESEMPEÑO
Realiza preguntas reguladas por la variable de clasificación
que le permite descartar posibilidades frente al personaje
seleccionado por el investigador.
PLANIFICACIÓN
CONTROL
EVALUACIÓN
Las preguntas crean subgrupos de clases de acuerdo a los
atributos, logrando un acercamiento al personaje buscado
por ejemplo es niña, tiene pelo mono, tiene pecas etc. .
Se evidencia supervisión de la tarea durante toda la
ejecución, pues las preguntas realizadas le permiten
responder a las exigencias de la tarea, además se observa
que coloca en marcha nuevas estrategias por ejemplo:
reorganiza las que ya tenia ubicadas por genero y empieza a
preguntar por color de cabello.
Planifica y supervisa los criterios de clasificación
necesarios para la resolución de la tarea, lo que le permite
encontrar el personaje buscado.
Modifica inconsistencias encontradas al producto final.
En las tablas 7 y8 se observa como el niño se enfrenta a la tareas teniendo en cuenta
atributos de las caritas (que tienen gafas), seleccionándolas y ubicando en el circuito
aquellas que tengan gafas.
Durante la ejecución de la tarea se realizan preguntas por parte del investigador y del niño
que le permiten monitorear su acción frente a la tarea y de esta forma poco a poco va
implementando estrategias que le permiten combinar varios atributos en función de las
exigencias de la tarea.
Se evidencian criterios de evaluación en la medida en que supervisa de las acciones
emitidas hasta el momento y modifica inconsistencias encontradas al producto final.
Describiendo paso a paso como resolvió la tarea.
En la situación de las caritas, Realiza preguntas reguladas por la variable de clasificación
que le permite descartar posibilidades frente al personaje seleccionado por el investigador.
Preguntas, que crean subgrupos de clases de acuerdo a los atributos, logrando un
acercamiento al personaje buscado por ejemplo es niña, tiene pelo mono, tiene pecas etc.
Además, supervisa la tarea durante toda la ejecución, se observa que coloca en marcha
61
nuevas estrategias por ejemplo: reorganiza las que ya tenía ubicadas por género y empieza a
preguntar por color de cabello. Planifica y supervisa los criterios de clasificación necesarios
para la resolución de la tarea, lo que le permite encontrar el personaje buscado y por último,
modifica inconsistencias encontradas al producto final.
5. DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados obtenidos en las dos actividades (situación del
“Dominó” y “Las Caritas”) se evidenció la importancia de utilizar como herramienta de
trabajo en niños diagnosticados con TDAH, las situaciones de resolución de problema
como recurso para favorecer el despliegue de los procesos metacognitivos posibilitando la
puesta en acción de mecanismos tales como la planificación, el control y evaluación.
Estrategias, que se potencializan a través del proceso de resolución de problemas, ya que
son un escenario familiar, cotidiano y motivante para el niño (Puche 2005). Por lo tanto
este estudio, coloca en evidencia el proceso y las herramientas cognitivas (clasificación,
inferencia y planificación, etc.) que emplea el niño con TDAH al momento de resolver la
tarea que se le presenta, situando el desempeño del niño en términos de las estrategias que
utiliza para enfrentarse al problema y no en términos de éxito o fracaso.
En el presente estudio, se retoman estas situaciones (SRP) como herramienta de
trabajo, con el fin de que puedan ser implementadas en contextos educativos y que los
niños con TDAH desarrollen una mayor actividad de autocontrol y planificación en sus
actividades cotidianas, exigiéndoles procesos de control cognitivo y la implementación de
estrategias de regulación.
62
Las verbalizaciones de los niños durante su desempeño en las dos situaciones de
resolución de problemas tuvo un impacto positivo, pues a través de estas se evidenciaron
indicadores de procesos de autorregulación en los cuatro niños con TDAH participantes de
la presente investigación. De acuerdo a los datos obtenidos, los sujetos presentan más
posibilidades de percatarse de sus errores cuando utilizan el pensamiento en voz alta.
Así mismo, fue posible evidenciar que tres de los cuatro niños utilizaron la
estrategia de planificación en las diferentes fases de la tarea, especialmente en la fase
inicial e intermedia, lo cual les permitía descomponer el problema en subproblemas de
acuerdo a los criterios de clasificación que les exigía la tarea; diseñando una serie de pasos
para resolver los subproblemas de manera sistemática, en pro de la meta que demanda la
tarea. (Mateos, 2001). Una vez que la estrategia de planificación es empleada, permite que
se tenga mayor claridad frente al procedimiento que requiere para resolver el problema.
Así mismo, a medida que el proceso de planificación va surgiendo en las diferentes
fases de la tarea, esta se va presentando con mayor sofisticación, facilitando al niño con
TDAH desarrollar una serie de acciones que cada vez que integra nueva información
respecto a la situación diseñada el funcionamiento cognitivo se focaliza hacia una fase
resolutoria, ya que el niño logra organizar diversas variables de clasificación teniendo en
cuenta la agrupación de distintas variables que lo remiten a un orden secuencial, que
conlleva al niño a transformar su pensamiento intuitivo a un pensamiento estratégico y
progresivo. Estos procesos de planifiacion fueron mas efectivos en la tarea 2 (las caritas),
ya que
63
Dentro de los datos suministrados para este estudio tres de los cuatro niños en las
dos actividades (situación del domino y de las caritas) efectuaron procesos de planificación,
lo que influyó significativamente para la interiorización de las demandas de las tareas y de
esta forma adecuar sus estrategias acorde a la resolución de las mismas.
Así mismo, se encontró que estos niños presentaban conocimientos previos frente a
situaciones de resolución de problemas ubicándolos como niños expertos Por lo tanto,
tienden a ser más conscientes de los errores que cometen y regulan su actuación ajustando
de alguna manera las estrategias planificadas y modificándolas, cuando sea necesario.
Mientras los novatos suelen actuar de modo menos sistemático, presentando, por ende una
disminución en cuanto al tiempo que emplean para la planificación integral de la solución
de problemas. (Mateos, 2001). Por lo tanto, la retroalimentación que se lleva a acabo a
partir de las experiencias previas de aprendizaje se realiza no de forma mecánica sino en
relación con procesos de reflexión sobre la propia actuación. “esta reflexión sobre la acción
conlleva a un proceso activo de interpretación de las experiencias pasadas de aprendizaje
que el aprendiz lleva a cabo con el propósito de orientarse sobre el curso que debe seguir su
acción actual y futura” (Mateos, 2001. Pp. 36).
Otro aspecto importante, obedece al uso de la estrategia de control en ambas
actividades en donde los cuatro niños utilizaron dicha estrategia, especialmente en la fase
intermedia y final de la tarea, cabe aclarar que dicha estrategia fue mas notoria en la tarea
del dominó en comparación con la tarea de las caritas, en la medida en que los sujetos
requerían supervisar y monitorear permanentemente la actividad que estaban realizando,
posiblemente debido al desconocimiento de la tarea a diferencia de la segunda actividad
64
frente a la cual habían experimentado algunos acercamientos en otro contexto diferente al
de este estudio.
A través del pensamiento del niño en voz alta, se pudo constatar que al supervisar su
tarea detectaban con mayor facilidad estrategias que les permitían modificar posibles
errores y progresar en el proceso de su resolución, teniendo en cuenta las restricciones de
esta para distribuir sus esfuerzos de un modo secuencial y sistemático, ampliando las
posibilidades para la obtención de resultados favorecedores en dicho proceso.
Examinar constantemente los elementos de la tarea y todos los aspectos que la
componen a partir de sus exigencias, conducen al niño con TDAH a visualizar un mapa
mental frente a sus propios procesos internos de los que dispone para la regulación de su
actuación, de ahí que en el presente estudio se identifique que los niños con TDAH, al
momento de supervisar sus errores asumen una mejor comprensión de la actividad logrando
articular sus demandas cognitivas con la experimentación y la organización de cada uno de
los elementos de la tarea de forma consecutiva, para de esta forma hallar la manera
adecuada de coordinarlos en función de la obtención de la meta.
Mediante la estrategia de evaluación se pudo constatar que en este aspecto existe
una integración entre las estrategias anteriormente mencionadas especialmente la estrategia
de control, ya que en estas hay una toma de conciencia por parte de los sujetos de esta
investigación frente a la suficiencia e insuficiencia de las estrategias utilizadas, dado que de
acuerdo a Flavell (1981) la relación entre estas fases de la metacognición le posibilitan al
sujeto la regulación de sus procesos cognitivos, colocando en marcha todo lo relacionado
con sus experiencias metacognitivas (conocimiento previo) y conocimiento metacognitivo
que hace relación a la integración entre la tarea, la persona y las estrategias, pues: “El
65
conocimiento metacognitivo, constituye el componente declarativo de la metacognición y
comprende el conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea
y de las estrategias que pueden ser usadas”.
Un aspecto importante, que esclareció la presente investigación, en ambas
actividades, es precisamente que en esta fase el niño logra llegar a un nivel resolutorio de la
tarea y se observa una mayor flexibilidad que finalmente le permite adaptarse a las
circunstancias de la tarea, logrando con ello integrar la información necesaria y útil que le
permita llegar a la resolución del problema, obteniendo como resultado las acciones acorde
con las restricciones que la situación le presenta.
Lo anterior, permite esclarecer los procesos de pensamiento en este tipo de
población, ya que de acuerdo a los resultados obtenidos en el presente ejercicio
investigativo se puede inferir que los niños con TDAH realizan de manera eficaz procesos
metacognitivos haciendo uso de estrategias tales como planificación, control y evaluación.
Al igual que pueden enfrentarse ante situaciones que requieren de la utilización de
herramientas cognitivas especialmente de clasificación, permitiendo encontrar nuevas
formas de concebir el desempeño cognitivo de estos niños, potencializando estos procesos
y no centrándose en el déficit.
Además, las SRP proporcionan una actividad significativa y relevante que puede ser
utilizada como una herramienta de trabajo para enriquecer y flexibilizar los procesos de
aprendizaje de estos niños en virtud de la recursividad de su pensamiento, en donde la labor
del educador o acompañante debe estar en función de comprender el funcionamiento de los
procesos que realiza el niño con TDAH y no enfocados hacia la dificultad, sino mas bien
66
hacia la creación de escenarios novedosos e interesantes que acomoden las situaciones a la
demandas del niño. (Ochoa, S. 2006).
Igualmente, las verbalizaciones de las acciones que los niños con TDAH realizan
durante la ejecución de la tarea, posibilita en primera instancia reflejar los procesos
mentales que se producen para resolver un problema y permiten colocar en evidencia los
pensamientos que subyacen alrededor de la resolución de un problema. Lo que a su vez, es
un instrumento que dentro de las actividades investigativas y de las intervenciones
psicopedagógicas permiten implementar un modelo flexible y diferente a las pruebas
psicométricas, en donde se puedan contrastar las teorías, proponer y evaluar soluciones
alternativas. (Ochoa, S. 2006).
Finalmente, es posible afirmar que frente a los hallazgos de la presente
investigación, aun quedan aspectos por indagar en próximos estudios. Respecto la relación
existente entre la estrategia de planificación con los procesos de inferencia y construcción
de hipótesis.
Por otra parte, es importante continuar investigando acerca del impacto que se
genera a partir de la construcción de escenarios flexibles, que se adapten a las necesidades
del niño y de esta forma pueda lograr la construcción de aprendizajes significativos, por
medio de la utilización de herramientas de trabajo como las SRP.
67
6. CONCLUSIONES
Un aspecto importante fue el hecho de encontrar cómo a través de las situaciones de
resolución de problemas se le posibilita al niño con TDAH colocar en marcha sus procesos
cognitivos en función de la tarea y cómo a partir de este escenario puede desplegar sus
procesos metacognitivas en pro de potencializar sus procesos de autorregulación.
De igual forma, la implementación de estrategias y las verbalizaciones por parte de
los niños con TDAH permitió dar cuenta del funcionamiento de las estrategias
metacognitivas que acompañan la resolución de problemas, usando diferentes tipos de
estrategia tales como planificación, control y evaluación en la ejecución de la tarea.
Además, se encontró que los niños con TDAH que presentan procesos de
planificación acuden a la creación de sub-problemas con el fin de descomponer el
problema, apropiándose de los elementos con los que cuenta para superar los obstáculos o
restricciones presentadas en la tarea, lo que se evidenció principalmente en la situación de
“las caritas”, ya que la tarea contaba con un número mayor de elementos y criterios de
clasificación, siendo ésta una tarea diseñada para el despliegue de herramientas cognitivas
como clasificación y planificación, a diferencia de la situación del “Dominó” que aunque
también requería de la combinación de criterios de clasificación, éstos se presentaban en
menor número de elementos de clasificación.
Sin embargo, aunque en ambas tareas los niños con TDAH utilizaron procesos de
planificación, los niños evidenciaron más procesos de planificación en la situación de las
68
caritas. de tal forma que sus estrategias alcanzaron un nivel cada vez más elaborado,
reflejando el paso de un pensamiento intuitivo a un pensamiento estratégico, que conllevó
al niño hacia el alcance de metas y objetivos para la resolución de la situación a la que se
enfrentó.
En cuanto a las estrategias de control y evaluación se observa un impacto
significativo frente a la ejecución de un plan en donde los recursos cognitivos se volcan
hacia aquellos procesos internos que le permiten percatarse de los errores, lo que fue
posible evidenciar mediante el pensamiento en voz alta permitió dar cuenta tanto de las
acciones como del pensamiento del niño con TDAH. Este aspecto cobra relevancia desde
toda la revisión bibliográfica frente al tema del TDAH, en donde se plantea la regulación y
el autocontrol como uno de los aspectos mas afectados en el trastorno. Por tanto, esta
investigación revela un impacto significativo dado que el presente estudio demuestra el
desempeño eficiente que tuvieron los niños respecto a esta fase de la metacognición, en
ambas SRP.
Por último, a través de las estrategias metacognitivas, los niños con TDAH pueden
integrar a su repertorio cognitivo, nuevas estrategias que le permiten responder de forma
asertiva frente a las exigencias del medio, facilitándole al niño comprender los problemas a
los cuales debe enfrentarse en el ámbito del aprendizaje. De ahí que la labor de la familia o
el docente, sea la de comprender la forma en que funcionan sus procesos mentales, su
desarrollo y su forma de adquirir nuevos aprendizajes para el diseño de escenarios
novedosos que se adapten a las necesidades del educando.
69
7. RECOMENDACIONES
Es importante tener en cuenta que tanto docentes como padres de familia y en
general quienes acompañan los procesos de enseñanza-aprendizaje no se centren en el
déficit, sino en potencializar las estrategias metacognitivas (la planeación, el control y la
evaluación), en un contexto en donde más que evaluar al niño con TDAH se ofrezcan
escenarios flexibles y motivantes que faciliten la significatividad de sus aprendizajes y el
despliegue de sus acciones para búsqueda de soluciones.
Para próximas investigaciones que se realicen desde esta perspectiva, se recomienda
ampliar la cantidad de la muestra con el fin de obtener mayor validez y confiabilidad de los
resultados que se obtengan.
Sería igualmente importante la realización de una caracterización de las estrategias
metacognitivas en los diferentes tipos de TDAH (inatento, hiperactivo –impulsivo o
combinado), teniendo en cuenta edades, incluso, más tempranas ya que hay indicios de
procesos metacognitivos desde los 6 años de edad, para favorecer desde la intervención
psicopedagógica la potenciación y el uso de herramientas cognitivas y metacognitivas que
apunten a una mejora en los aprendizaje de los niños con TDAH.
En cuanto a las limitaciones del presente estudio, se observó dificultad para la
consecución de la muestra, dado que a la poca confiabilidad de algunos diagnósticos sobre
TDAH.
70
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72
ANEXOS
73
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación del dominó S1
Procedimental
Declarativo Investigador
Declarativo Niño
El niño observa y
selecciona las Carita:
niña con gorra, gafas y
cabello castaño.
Este juego consiste en armar
las fichas como un domino,
encontrando en cada ficha tres
semejanzas entre los
personajes. Ayúdanos a armar
el domino teniendo en cuenta
que el circuito de fichas se
debe de cerrar al final.
Puedo empezar?
Selecciona
nuevamente una ficha
con gorra pero sin
gafas y cabello
castaño y la ubica en
el tablero.
Toma una carita niño
con gorra cabello
castaño y sin gafas. Al
tiempo, ubica otra
carita niño con gorra,
gafas cabello castaño.
Ubica una carita niño
con cabello mono,
gorra y gafas y al
tiempo selecciona y
ubica otra carita niño
con gorra y cabello
mono.
Señala cada una de las
caritas describiendo
verbalmente las
características por las
que fueron
seleccionadas y
ubicadas en el tablero.
Rota las caras,
invirtiendo dos caritas
niño una con gafas y
otra sin gafas.
¿Cómo los estas organizando?
Por color de cabello
¿Y ahora cuál estás buscando?
NO responde
¿Qué tuviste en cuenta para
acomodar las primeras fichas?
¿Cómo así?
¿Cómo venias organizando las
caritas antes?
Niña, niño, niña, niño luego
niña, niña, niño, niño, niño.
Tu ahora mencionaste algo,
“que primero por color de
cabello”
Color de cabello, luego
empecé a colocar las que
tenían gorra, luego seguí con
gorra, gorra, gorra.
74
¡Este va aquí!
Ubica y selecciona
otras dos caritas niña,
una de ellas con gorra,
sin gafas y cabello
mono y la otra con
gorra, cabello mono y
gafas.
Realiza un
movimiento con su
cabeza.
Ubica de forma rápida
el resto de las caritas
concluyendo el
circuito.
Señala nuevamente la
casilla 1 del circuito.
Reacomoda las caritas
percatándose de un
error en la secuencia y
comienza a reubicar el
resto de las caritas,
teniendo en cuenta las
características que le
permiten llevar la
secuencia para
terminar el circuito.
Señala las caritas en el
orden en que las tiene
ubicadas en el
circuito.
Y luego hasta encontrar una
niña que tuviera gafas y pelo
mono y así poder seguir
¿Ya habías hecho este juego
antes?
¿Qué características similares
tienen éstas caritas?
¿Y éstos qué más tienen en
aparte del cabello negro?
NO
Estos tienen cabello negro
Gafas
¿Entonces cómo la vas a
organizar?
Luego este va aquí, luego
sigue con gorra, este viene
aquí con gorra, luego este.
¿Terminaste?
SI
¿Cómo lograste organizarlas?
¿Cómo te percataste del error?
Al terminar el circuito eh…
ustedes me dijeron que podía
haber unas con características
similares, entonces luego yo
cambié las dos con pelo negro
y gafas, al comienzo y luego
los que no tienen gafas,
después quise los que no
tienen gafas y pelo negro y
gorra… eh… después los que
tienen gafas, monos, monas,
75
con pelo mono y gorra, porque
vi que estos eran los que más
se parecían a estos. Y entonces
después de eso vi que estos
otros eran los que más se
parecían a estos dos, entonces
los puse ahí y después puse
estos dos aquí para poder
terminar el circuito.
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación de las caritas S1
PROCEDIMENTAL
El S1 se balancea
inclinando su cuerpo hacia
el tablero
Gira algunas caritas de
forma vertical
Continúa girando las
caritas de forma vertical
Gira las caras descartando
aquellas que tienen gorra
VERBALIZACIONES
NIÑO
Si, ya se como es
El personaje tiene pelo
negro?
Entonces voy a tachar…
este, este,…
Los que tienen pelo
negro… Ah no, los que no
tienen pelo negro.
Tiene gorra?
VERBALIZACIONES
INV.
Yo seleccioné un rostro con
una X tu debes comenzar a
hacerme preguntas para
saber cuál es el personaje
que he elegido, debes tener
en cuenta las características
de los personajes: (color de
cabello, pecas, gafas, etc.)
y sólo te puedo responder:
SI y NO
SI
Entonces, cuáles son los
que tu estas tachando?
NO
Este…este…
Ah… este es de pelo
negro!!
Gira verticalmente la carita
de pelo negro.
NO
Sostiene su cara con las dos
manos apoyadas en la mesa
El personaje está triste o
feliz?
No lo habías visto?
Recuerda que sólo puedo
contestar si o no
76
Gira verticalmente las
caritas que están tristes
Gira verticalmente las
caritas descartando las de
piel blanca
Está feliz?
SI
El personaje es de piel
negra?
SI
Este, este…
El personaje tiene pecas?
Ah… entonces es ésta!!
No… pues yo iba
preguntando si el personaje
tiene pecas o no, entonces
por ejemplo… si uno
pregunta: tiene gorra? Y le
dicen que no, entonces uno
tacha todos los que tienen
gorra, así hasta ir
encontrando el personaje.
SI
SI, esa es!!
Cómo lo resolviste?
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación del dominó S2
Procedimental
Declarativo Investigador
Durante la instrucción
manipula las fichas
Este juego consiste en armar las
fichas como un domino,
encontrando en cada ficha tres
semejanzas entre los personajes.
Ayúdanos a armar el domino
teniendo en cuenta que el circuito
de fichas se debe de cerrar al final.
Declarativo Niño
Cuando termina de dar la
instrucción la S2 continúa
ubicando todas las caritas
que tienen gorra.
Continua ubicando las
fichas.
Cuál estás buscando?
Hm…niño, el que no tiene
gafas!!
Será que hay otro que se
parece?
Eh… niño
Cambia de lugar dos caritas
Cuál crees que debe ir ahí?
Los que tienen gafas y los
que no tienen gafas
Y cómo los estas
organizando?
Por los que tienen gafas y los
que no tienen gafas Hm... me
equivoqué acá
Observa detalladamente y describe las características con las cuales seleccionan sus caritas. 77
Terminaste?
Qué fue lo más difícil del
juego?
Invierte dos caritas
cambiándolas de lugar
SI
Nada
Cómo hiciste para completar
el circuito?
Porque primero eran
hombres y después mujeres,
Hmmm… me equivoqué
acá…
Los que tenían gorra y los
que no tenían gafas y los que
no tenían gafas, tenían pelo
café y los que tenían pelo
mono.
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación de las caritas S2
Procedimental Niño
Verbalizaciones del
Niño
El S2 Comienza a
manipular las caras sin
moverlas ni girarlas,
las señala con su dedo.
Golpea con sus dos
manos las partes
exteriores del tablero
Manipula las caras
sin moverlas ni
girarlas, las señala con
su dedo.
Señala la carita en el
tablero
Señala otra cara
Golpea la mesa con
Verbalizaciones
Investigador
Yo seleccioné un rostro con una X tu
debes hacerme preguntas para saber
cuál es el personaje que he elegido,
debes tener en cuenta las características
de los personajes: (color de cabello,
pecas, gafas, etc.) y sólo te puedo
responder: SI y NO
Yo se cual, tiene
gorra?
SI
La cara es triste?
NO
Este es?
Porque mire… tiene
gorra, el pelo café y
porque está enojado
Ah, ya se es éste…
Porque sí, porque está
feliz
Es mujer?
Eh… entonces puede
Cuál piensas que es?
Qué te hace pensar que pueda ser este?
Por qué crees que es esa?
y que otras características tienen los
personajes?
SI
78
una mano
Señala tres caritas
diferentes en el tablero
niñas de piel morena,
cabello negro, una con
pecas, otra con gorra y
otra sin pecas y sin
gorra
Realiza movimientos
ondulados con su
cabello y golpea la
mesa.
Señala dos caritas
niñas monas, una con
gorra, pecas y triste y
la otra sin gorra, sin
pecas y feliz, ambas
de piel blanca
Golpea la mesa y no
responde
Señala una cara: niña
con pelo mono, con
pecas sin gorra, piel
blanca
Se toca la cabeza con
las dos manos
Se toca la cabeza con
ambas manos
ser…
Es mona?
Ahh… es este, o es
esta o es este…
Son las de
cabellooo…
Cuál es mona para ti?
Azul… hay no, de
colooor hmmm…
amarillo, sí amarillo
Mona es cabello de qué color?
Ahhh, si son las de
cabello amarillo
Entonces cómo vas a hacer para
descartar entre las dos?
Esta es!!
Qué?
Hmm…
Debes hacerme preguntas!!
Tiene gorra?
Realiza movimientos
circulares con su
mano en el aire.
Señala la cara de una
niña con gorra, pecas,
mona, piel blanca y
feliz.
Golpea la mesa.
Señala la cara de niña
con gorra, pecas,
mona y piel blanca y
SI
SI
Ahh… ya es esta!!
Porque, porque,
porqueee…
Porque si!!
Qué te hace pensar que es esa?
O puede ser esta o
Qué piensas hacer para señalar la que
esta!! O esta otra
yo escogí?
porque esta tiene gorra
79
otra con gorra, mona
sin pecas, triste y piel
blanca.
y esta también tiene
gorra.
Esta es!!.. porque…
esta es!! Ah, yo ya le
había preguntado a
ud…
Está triste?
NO
Señala la carita
elegida por la inv.:
niña, con gorra, pecas,
feliz, mona y piel
blanca
Ahh, entonces es
esta!!
SI
Continúa moviendo
las manos en el aire
de forma circular
Unas tenían carita
triste, otra carita feliz
y con el pelo… y no
más.
Cómo hiciste para resolverlo?
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación del dominó S3
Procedimental
Declarativo
Investigador
Declarativo Niño
Este juego consiste en armar
las fichas como un domino,
encontrando en cada ficha
tres semejanzas entre los
personajes. Ayúdanos a
armar el domino teniendo en
cuenta que el circuito de
fichas se debe de cerrar al
final.
Ya?
Estas dos caritas son
iguales?
Eeehhh….
Selecciona las caritas
teniendo en cuenta sus
características, pero no
tiene en cuenta que
debe ser niño y niña,
solo ubica niños con
gorra
80
Una característica
importante es que debe
ir un niño y una niña
con las mismas
características.
Ahhh… ya ehh éste.
Cómo te diste cuenta
que ese iba ahí donde lo
pusiste?
Porque acomodé todos los que tenían
gorra.
Y ahora que tienen de
similar las fichas que
pusiste?
El color del pelo!!
Qué otra característica
tienen de similar?
Que uno tiene gafas y el otro no
Cómo lo estas
resolviendo?
Cuál estas buscando?
Estoy buscando el niño con la niña, que
tengan pelo rojo y lentes
Y ahí cuál vas a poner?
Este!!
Y ahora cuál vas a
buscar?
Este
Busca las caritas y escoge descartando algunas antes de ubicarla en el circuito. Realiza movimientos golpea la mesa con MI. Con MD selecciona la compañera de la primera carita del circuito. Selecciona una carita niño, cabello castaño, sin gafas. Ubica en el circuito en el circuito una niña cabello castaño, sin lentes. 81
Completa el circuito, Observa detenidamente el circuito. Reubica las caritas teniendo en cuenta la secuencia de atributos que le permiten finalizar la tarea. Sostiene su cabeza sobre una mano apoyado en la mesa. Con la otra señala en el circuito dos caras niña pelo mono, una sin lentes, la otra con lentes. Terminaste?
Si, ya!!
Cómo hiciste para
resolverlo?
Ahhh… me equivoqué acá
Qué tuviste en cuenta
para resolverlo?
Miré haber si tenia el mismo color del
pelo, luego mire que tuvieran gorra y ya
Qué te pareció más
difícil?
Nada
En la última parte en la
que te percataste de un
“error” como te diste
cuenta que esa no iba
ahí?
A lo último vi que eran mujer y hombre,
entonces acá vi que eran dos mujeres,
busqué el niño con gafas y pelo mono
igual que la niña.
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación de las caritas S3
Procedimental Niño
Verbalizaciones del
Niño
El S3 durante la
instrucción sostiene su
cara con las dos manos
¿Ya puedo empezar?
Señala dos caritas: niño
piel negra con gorra y
pecas y niña con gorra,
primero voy a empezar
por aca
Verbalizaciones
Investigador
Yo seleccioné un rostro con una X tu
debes hacerme preguntas para saber cuál
es el personaje que he elegido, debes tener
en cuenta las características de los
personajes: (color de cabello, pecas, gafas,
etc.) y sólo te puedo responder: SI y NO
82
Señala una carita un
niño con gorra, pecas,
triste, piel blanca y pelo
negro.
Observa el tablero y al
investigador
Apoya sus codos en la
mesa y con sus dos
manos sostiene su
cabeza.
Observa y mueve las
manos en forma circular
Observa el tablero
Señala una carita niña,
cabello café, pecas, con
gorra, feliz y piel
blanca.
Esta es!!
Es niño o niña?
Recuerda que solo te puedo contestar si o
no
Es niña?
SI
Tiene cabello negro?
NO
Cabello café?
SI
Tiene gorra?
Tienes pecas y está
contenta?=
SI
SI
Ahh… entonces es
esta!!
Si, es esa!
Yo iba haciendo
preguntas, si tenia
cabello café, pecas y
como me respondían, yo
iba haciendo así, hasta
encontrar el personaje.
Cómo hiciste para resolverlo?
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación del dominó S4
Procedimental
Coloca las caritas en el
circuito, sin un orden
consecutivo, antes que el
investigador termine las
instrucciones.
Declarativo Investigador
Declarativo Niño
Este juego consiste en armar las
fichas como un domino,
encontrando en cada ficha tres
semejanzas entre los personajes.
Ayúdanos a armar el domino
teniendo en cuenta que el circuito
de fichas se debe de cerrar al final.
Cómo lo vas a hacer?
Esta es cuatro ojos y este no!!
Qué significa cuatro ojos?
Que tiene gafas, este no
83
Ubica todas las caritas que tienen gorra, en el circuito. Señala las caritas que ha
ubicado en el circuito
Retira del circuito las que
tienen cabello castaño y
organiza las que tienen pelo
mono, sin tener en cuenta si
tienen gafas o no
Cruza sus brazos
inclinándose hacia atrás
Cómo vas a hacer para
resolver el juego?
Hm… pues así
Qué estás teniendo en cuenta
para ubicar las caritas?
Que tengan gorra
Y qué más crees que puedes
tener en cuenta?
Ahh… el color del pelo,
porque hay unas monas y
otras de pelo café.
Y cómo las puedes ubicar en
el circuito?
Ahh, pues las niñas que
tienen pelo mono primero y
luego las de pelo café.
Qué otra característica tienen
las caritas que dejaste
ubicadas en el circuito?
Hm… no se.
Sostiene su cabeza con ambas
manos apoyadas sobre la
mesa
Cómo las tengo que poner?
Observa el circuito
Debes tener en cuenta tres
semejanzas entre los
personajes
Ahh… ya o sea que pongo
los que tienen gorra y monas
y… y qué más?
Mira al investigador
Qué otra característica tienen
las caritas?
Que tienen gafas?
Reubica las fichas en el
circuito teniendo en cuenta
primero las que tienen pelo
mono, gafas y gorra.
Aja
Hm, ya
Completa rápidamente el
circuito
Terminaste?
Si, ya
Que fue lo más difícil?
Ninguno
Cómo lograste completar el
circuito?
Ahh… porque primero
coloqué los que tenían gorra
y luego me di cuenta que
tenían gafas, entonces puse
Señala las caritas mientras
verbaliza sus acciones
84
Señala las caritas mientras
describe sus características
Como ubicaste las que tenían
pelo café?
primero los que tenían pelo
mono, gorra y gafas y luego
los que tenían pelo mono y
gafas y así seguí hasta
terminar con los monos… y
también hice así para colocar
las que tenían pelo café.
Ahh, pues puse los que tenían
gafas, pelo café y luego los
que no tenían gafas ni gorra.
Acciones y verbalizaciones del niño y el investigador en la situación de las caritas
Verbalizaciones del
Niño
Verbalizaciones
Investigador
Observa el tablero y el
investigador
Listo?
Yo seleccioné un rostro con una X tu
debes hacerme preguntas para saber
cuál es el personaje que he elegido,
debes tener en cuenta las características
de los personajes: (color de cabello,
pecas, gafas, etc.) y sólo te puedo
responder: SI y NO
Cruza las manos sobre
la mesa
Es niña?
NO
Observa el tablero
Es de pelo crespo?
NO
Mueve los pies
constantemente
Tiene gorra?
SI
La piel es morena?
NO
Tiene pequitas?
NO
Es crespito?
NO
Ah… entonces es
esta!!
SI, esa es!!
Procedimental Niño
Cruza los brazos
frente al tablero
Señala una cara niño,
piel blanca, con gorra,
sin pecas,.
85
Señala la carita
anterior.
Combinaba las
características y si era
niño a las niñas las
dejaba sin tener en
cuenta, cuando
entonces seguía las
características que
preguntaba ya sabía
que era allá.
Cómo hiciste para resolverlo?
86
Anexo
Situación de Resolución de Problemas “El Dominó”
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