VALIDEZ CONVERGENTE DE LA BATERIA DE MADUREZ
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADÉMICO FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGÍA S ADO V R E S E R CHOS DERE VALIDEZ CONVERGENTE DE LA BATERÍA DE MADUREZ ESCOLAR REVISADA PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR Trabajo Especial de Grado presentado por: Marly Guedez Maria Medina S ADO V R E S E R CHOS DERE VALIDEZ CONVERGENTE DE LA BATERÍA DE MADUREZ ESCOLAR REVISADA PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR Trabajo Especial de Grado para Optar al título de Psicólogo: Marly Guedez C.I 19.639.695 María Medina C.I 20.986.170 DEDICATORIA A Dios. Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor. Por guiar cada paso que he dado en mi vida, ya que ha sido con la certeza de que estás a mi lado llenando mi corazón con la luz de tu espíritu y por ello he alcanzo cada meta propuesta. A Mi Madre. Porque creyó en mí, porque me sacó adelante, dándome ejemplos dignos de superación y entrega, por ser padre y madre a la vez y aun así entregarme lo mejor de sí, por otorgarme su vida entera, y por demostrarme siempre su cariño y apoyo incondicional sin importar nuestras diferencias de opiniones. Porque en gran parte gracias a ti, hoy puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuviste impulsándome en los momentos más difíciles de mi carrera, y porque el orgullo que sientes por mí, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ti, por lo que vales, porque admiro tu fortaleza y por lo que has hecho de mí. Te amo madre. S ADO V R E S E R CHOS DERE A Mi Tía Rubia. Por ser mi segunda madre, por enseñarme que la vida enseñarme que la vida sin amor no tiene significado, por estar a mi lado y darme tu apoyo incondicional, por mostrarme el valor de la amistad y la familia, por haber depositado en mí tu amor y confianza y no obstante por calarme en tu casa jajaja! Te adoro tía. A Ustedes porque mil palabras no bastarían para agradecerles su apoyo, su compresión y sus consejos en los momentos difíciles. A Mi Querida Tutora. Porque sin ti nada de esto hubiese sido posible, gracias por ayudarnos en todo momentos y entregarnos tu apoyo incondicional, gracias por guiarnos y otorgarnos todos tus conocimientos en todo momento, porque eres gran ejemplo a seguir tanto como persona, como profesional, te quiero muchísimo pequeña y gigante Karleana… Al Profesor Osiris. Gracias por su gran en sus conocimientos estadísticos, por tener esa paciencia y entrega para nosotras mil gracias.. A Mi Compa. Porque a pesar de ser dos personas totalmente diferentes, compaginamos tal para cual, me encanto trabajar contigo y tampoco te cambiaria.. Nos graduamos compa pa dónde vamos? jajaja Marly Guedez III DEDICATORIA A DIOS por ser mi guía GRACIAS, por estar siempre a mi lado dándome fuerzas, tolerancia, sabiduría, para llegar hasta este día tan importante en mi vida, cumpliendo una más de mis metas, GRACIAS Señor por todas las cosas buenas que me has dado, por estar conmigo de la mano en cada paso de mi vida, por hacerme una mujer de bien, GRACIAS. A mis PADRES José Medina y Gladys Matheus mis más grandes tesoros, mis pilares, mis guías. A ti PADRE por estar siempre a mi lado dándome apoyo incondicional sin pedir nada a cambio, por estar a mi lado en este largo camino que es solo el comienzo, gracias por enseñarme a dar pasos fijos para lograr mis metas gracias por tu amor, gracia por ser mi padre. A mi MADRE por ser mi modelo a seguir, luchadora, fuerte, talentosa, mentora, GRACIAS por darme un gran ejemplo en estos 20 años, mi hermosa mujer virtuosa a Dios le doy gracias por tu vida y por ser mi madre, por su gran esfuerzo como padres esto es de ustedes, LOS AMO!! S ADO V R E S E R CHOS DERE A mis HERMANOS esto es por y para ustedes, son mi todo, juntos cumpliremos todas nuestras metas, los amo enormemente. A Maruma Isabel por ser la luz de mis ojos, mi motivación, mi angelito, GRACIAS por alegrarme todos los días desde el día que naciste, quiero que cuando seas grande te sientas orgullosa de ser mi hermana TE AMO pequeña. A la mejor tutora, asesora y ahora Gracias a Dios colega Karleana Semprun GRACIAS, GRACIAS Y MIL GRACIAS, sin ti nada de esto estaría pasando, gracias por tanta dedicación, amor, tolerancia, por ser una pequeña GRAN persona, que Dios te llene de bendiciones el resto de vida, mujer ejemplar mi modelo a seguir profesional y personalmente, merece lo mejor!!! LA QUIERO!!! Al GRAN profesor Osiris, gracias por su ayuda desinteresada, por tanta tolerancia, por siempre estar cuando lo necesitamos, gran persona y profesional, es el mejor!!!! Bendiciones!! A mi súper compañera MARLY GUEDEZ, llegaste sin ser llamada y NO TE CAMBIO COMPA, SOMOS PSICOLOGAS!!!!!!!! TE QUIEROOOOO!! GRACIAS. María José Medina Matheus. IV AGRADECIMIENTOS A nuestros profesores Héctor Peña y Gloria Pino, por brindarme su apoyo y aportes valiosos a esta investigación. A nuestra tutora Karleana Semprún por creer en nosotras y ayudarnos en todo momento. A la institución por abrirnos sus puertas para realizar el presente estudio. A cada uno de los niños y niñas que participo en nuestra investigación. S ADO V R E S E R CHOS DERE V ÍNDICE GENERAL Pág. DEDICATORIA ...................................................................................................... III DEDICATORIA ...................................................................................................... IV AGRADECIMIENTOS............................................................................................. V ÍNDICE GENERAL ................................................................................................ VI ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................ VII INDICE DE ANEXOS ............................................................................................. IX RESUMEN .............................................................................................................. X S ADO V R E S E R CHOS CAPITULO I ........................................................................................................... 1 DERE PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DE PROBLEMA..................................................... 1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 5 Objetivo General ............................................................................................. 5 Objetivo Específicos ...................................................................................... 5 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 6 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................ 7 CAPITULO II .......................................................................................................... 8 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 8 BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................ 13 Evaluación ...................................................................................................... 13 Pruebas Psicológicas ..................................................................................... 14 Validez............................................................................................................ 16 Tipos de validez.............................................................................................. 16 Madurez Escolar............................................................................................. 22 Área física y motora ........................................................................................ 26 Funciones Cognitivas ..................................................................................... 27 Relaciones Espaciales ................................................................................... 27 Relaciones Temporales .................................................................................. 28 Percepción...................................................................................................... 29 Percepción Visual ........................................................................................... 29 CAPITULO III ....................................................................................................... 36 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 36 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 37 VI SUJETOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 38 Población ...................................................................................................... 38 Muestreo........................................................................................................ 38 Muestra .......................................................................................................... 39 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LA VARIABLE........................................................... 40 Validez ........................................................................................................... 40 TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 40 Descripción del Instrumento ........................................................................... 40 Propiedades Psicométricas ............................................................................ 42 PROCEDIMIENTO .................................................................................................. 45 CONSIDERACIONES ÉTICAS ................................................................................... 46 CAPITULO IV ...................................................................................................... 47 S ADO V R E S E R CHOS ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................... 47 CONCLUSIONES.................................................................................................... 58 LIMITACIONES ...................................................................................................... 60 RECOMENDACIONES ............................................................................................. 61 DERE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 62 ANEXOS ............................................................................................................... 65 ANEXO NO.1 SOLICITUD DE PERMISO A LOS PADRES ............................................... 66 ANEXOS NO. 2 SOLICITUD DE PERMISO PARA EL COLEGIO........................................ 67 VII INDICE DE TABLAS Pág. TABLA NO. 1 MAPA DE LA VARIABLE ............................................................. 35 TABLA NO 2 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA ............................................... 39 TABLA N. 3 DISTRIBUCIÓN DE LA DIFICULTAD DE LOS INSTRUMENTOS.. 48 TABLA NO. 4: CORRELACIONES DIMENSIÓN/TOTAL DE LA BME-R............ 50 TABLA NO. 5: CORRELACIONES DIMENSIÓN/TOTAL DEL TEST 5-6............ 51 TABLA NO. 6: CORRELACIONES DIMENSIÓN/TOTAL DEL TEST ABC ......... 51 S ADO V R E S E R CHOS TABLA NO 7: MATRIZ DE COMPONENTES DE BME-R ................................... 52 DERE TABLA NO 8: MATRIZ DE COMPONENTES DEL TEST ABC ........................... 54 VIII INDICE DE ANEXOS ANEXO NO.1 SOLICITUD DE PERMISO A LOS PADRES……………………….66 ANEXO NO.2 SOLICITUD DE PERMISO PARA EL COLEGIO…………………..67 S ADO V R E S E R CHOS DERE IX UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PISCOLOGIA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO RESUMEN VALIDEZ CONVERGENTE DE LA BATERIA DE MADUREZ ESCOLAR REVISADA PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR. AUTORAS: Marly L. Guedez Y María J. Medina Tutor: Psic. Karleana M. Semprun G Fecha: Mayo, 2013 S ADO V R E S E R CHOS DERE El propósito de esta investigación fue determinar la validez convergente de la BME-R y los Test ABC y 5-6. La muestra estuvo conformada por 66 niños escolarizados de 5 y 6 años de edad, siendo el 86.3% de centros de educación inicial públicos; y el 57.5% de género masculino y 42.4% de género femenino. Los resultados confirman que los ítems del test 5-6 y de la BME-R se mostraron en su mayoría con un nivel de dificultad media, mientras que el ABC, mostro un 25% de los reactivos de baja dificultad. De igual manera los test ABC y 5-6 se muestran unidimensionales y la BME-R se presenta multidimensional la BME-R y el test 56, la correlación es baja, positiva (.135) mientras que en test ABC la correlación es de .405** que se considera positiva y moderada. Se recomienda aumentar el tamaño de la muestra y continuar estudios psicométricos de la BME-R. X CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación de Problema El ambiente preescolar representa para el niño el primer contacto con el S ADO V R E S E R CHOS mundo exterior el cual, le promueve enfrentar y manejar nuevas experiencias con DERE su grupo de pares y personas ajenas a su entorno familiar, lo que implica un proceso de autonomía e independencia. Es un momento vital para su vida, en el cual se iniciaran los fundamentos de aprendizajes, autoestima, autoconfianza y desempeño. Son estas las razones por las cuales se requiere que el niño cuente con un nivel de madurez adecuado, de manera tal, que este le permita responda sin tensión emocional para poder obtener un máximo rendimiento con un mínimo de esfuerzo ante las nuevas exigencias. Un adecuado nivel de desarrollo le permitirá al niño apropiarse no solo de nuevos conocimientos a nivel académico, sino también, de los valores culturales y tradicionales junto a su grupo coetáneos. Baltes y Cols (1987), citados 1 2 por Papalia y Cols (2004), plantean que el desarrollo es influido por el contexto histórico y cultural, es decir cada persona se desarrolla en múltiples contextos, circunstancias o concisiones diferidas en parte por la biología, en parte por el tiempo y el lugar. En base a lo anterior, se puede decir que no todos los niños están preparados al mismo tiempo para iniciar su escolaridad, por tanto es importante S ADO V R E S E R CHOS considerar no solo su desarrollo evolutivo sino también su desarrollo tanto DERE psicológico como social y es aquí donde la atención se centra en su madurez Para Remplein (1966), la madurez es la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su edad mediante un trabajo sistemático y metódico. El autor describe tres áreas: funciones de orientación, actitud de trabajo y madurez biológica. Igualmente, Portellano, Mateos y Martínez (2000) hablan de madurez neuropsicología, sugiriendo que la evaluación de esta debe realizarse por medio de la administración de un instrumento que mida diversas áreas de funcionamiento cerebral, específicamente de las funciones cognitivas superiores, entre ellas la atención, el lenguaje, las funciones sensoriomotrices, funciones perceptuales y memoria, además de la lateralidad. Por su lado Condemarín (1978) y Panter y Bracken (1995), coinciden en que la madurez, indistintamente del aspecto que considere, debe evaluarse en la diversidad de dimensiones que implica y que conforman la integridad del niño, ya 3 que mientras más completa sea la evaluación, más fácil será la comprensión de las funciones o áreas del desarrollo que están afectadas, además de identificar aquellas que se constituye en fortalezas, presentadas en interrelación e interacción. En Venezuela, para saber si el niño está preparado para enfrentar el reto escolar, se hace necesario determinar el nivel de madurez que posee, Semprún S ADO V R E S E R CHOS (2007) propone un modelo de evaluación que reúne 5 áreas del desarrollo y el test DERE del dibujo de figura humana (Koppitz, 1976) con su debida adaptación psicométrica para el Zulia, como instrumento que acompaña el proceso de evaluación de la madurez escolar, no solo para el ingreso al primer grado, sino como secuencias evolutivas que se inician a los tres años, edad en que se comienza también, la escolaridad formal. Las pruebas utilizadas actualmente, has estado cuestionadas internacionalmente, incluso, por sus características técnicas, ya que las interpretaciones clínicas carecen de la objetividad propia que se requiere. Estas pruebas, específicamente Test ABC (Filho, 1960) y Test 5-6 (Gastelumendi, Isasmendi, Slovak, y Semeleng, 1977) han demostrado en sus revisiones en otros países, que sus niveles psicométricos van desde moderados hasta altos, con evidencias aceptables de validez, más aún no hay estudios que evidencian este análisis en el país y si muchas investigaciones (Suarez, 1999) en las que se soportan. 4 Referir los resultados de una evaluación psicológica, es referirse a la validez de la prueba, como un área psicométrica multidisciplinarias para estudiar una prueba. Es por ello que la American Phycologycal Association (APA 1999), y la International Test Commission (2001), refieren que las evidencias de validez, deben ser evaluadas durante toda su construcción y re-evaluadas después de un tiempo, que responda a las exigencias de sensibilidad, especificidad entre sus balances de aplicabilidad, costos y uso. S ADO V R E S E R CHOS DERE La actual preocupación por la buena práctica profesional y el uso de herramientas con criterios técnicos psicométricos para el desarrollo de evaluaciones, inspira el diseño de la Batería de Madurez Escolar-R (BME-R) presentada por Semprún (2007) como un tipo de herramienta para medir Madurez Escolar, adaptado al contexto social y cultural, capaz de unificar criterios que evalúe las diferentes áreas, que conforman la integridad del desarrollo del niño, en edad preescolar y que aún está en proceso de análisis psicométrico. El estudio piloto, evidenció adecuada validez de contenido y constructo y alta confiabilidad Interobservadores, por mitades y consistencia interna. Luego de profundas se revisiones, se hace una adaptación cuyo procedimiento psicométrico, realizado por edades, igualmente evidenció adecuada validez y confiabilidad. Ahora continuando con su análisis, se pretende comparar con los resultados del Test ABC y el Test 5-6, buscando así la convergencia de los mismos, ya que los tres test miden el constructor de interés a esta investigación, a 5 fin de presentar para uso clínico y escolar un instrumento que mida realmente lo que pretende medir. Partiendo de los supuestos anteriores esta investigación propone determinar: ¿Cuál es validez convergente de la Batería de Madurez Escolar Revisada para niños en edad preescolar? S ADO V R E S E R CHOS Objetivos de la Investigación RE E D Objetivo General Determinar la validez convergente de la Batería de Madurez Escolar-R para niños en edad preescolar Objetivo Específicos Analizar la dificultad de los ítems de los test ABC, 5-6 y BME-R. Establecer la validez convergente de la Batería de Madurez Escolar-R y el Test ABC. Establecer la validez convergente de la Batería de Madurez Escolar-R y el Test 5-6. 6 Justificación de la Investigación Al asumir el reto de la escolaridad, no todos los niños están listos al mismo tiempo y algunos requieren ir a su propio paso. Por ello, es importante evaluar su desarrollo evolutivo y maduracional con el fin de disminuir el número de niños que están en la escuela sin estar preparados, generando inseguridad, dificultades, rechazo, fracasos y deserción. La meta se dirige a diferenciar y canalizar las S ADO V R E S E R CHOS fortalezas y superar las debilidades del niño en edad escolar, con apoyo en las DERE oportunidades que le ofrece su ambiente de desarrollo. para lograr lo esperado a su nivel escolar, atendiendo su rango de edad. Desde el punto de vista teórico, está se apoya en teorías y modelos comprobados que, a su vez servirá de marco referencial a futuras investigaciones relacionadas. Para la ciencia, representa contar con un instrumento con propiedades psicométricas, sólidas en cuanto, validez sobre madurez escolar permitiendo observar al niño desde una especificidad y en función de ello intervenir. Metodológicamente, para los psicólogos, tanto clínicos como escolares, la propuesta de esta escala es significativa, ya que le proporcionará un nuevo instrumento para la evaluación y diagnóstico del niño en edad escolar, convirtiéndose, así mismo, en un aliado a las labores que ejecuta en el área práctica, que le permita la posterior toma de decisión en la intervención y el tratamiento. 7 De la misma manera, para la psicología representa contar con un instrumento de evaluación que incluye las distintas área que conforman la integridad del niño, como son física y motora, cognitiva, lenguaje, socio-emocional y habilidades académicas, pudiendo ser incorporada a nuevas propuestas educativas, eficaces y consistentes, dirigidas a enriquecer el desarrollo integral infantil. S ADO V R E S E R CHOS Para la actualidad, la investigación apoya la revisión psicométrica de un DERE instrumento de diseño nacional, que viene a llenar un vacío, en cuanto instrumentos que midan el constructo Madurez Escolar. Delimitación del Problema Este estudio se realizó con una población infantil escolarizada, en edades comprendidas de 3 a 6 años, de distintos niveles socio-económicos, seleccionados de los municipios Maracaibo y San Francisco, Estado Zulia. El estudio se realizó durante el período comprendido entre Mayo 2012 y Abril 2013 teniendo como bases teóricas los fundamentos de Cohen y Swerdlick (2006) en cuanto propiedades psicométricas de un instrumento. CAPITULOII MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación Al presente trabajo de investigación le sirvieron las siguientes S ADO V R E S E R CHOS investigaciones a modo de referencia y apoyo, tanto teórico como metodológico, DERE cada una de ellas brindando aportes para este estudio, las cuales se plantean a continuación: Semprún (2007), realizó un estudio cuyo propósito fue determinar las propiedades psicométricas de la Batería de Madurez Escolar para niños que aspiran ingresar al primer grado educativo básico. Fue aplicada a una muestra de 264 niños escolarizados de en edades comprendidas entre 5-7 años. Se determina la validez de contenido a través del acuerdo de jueces, validez de constructo mostrando adecuada validez interna y estableciendo diferencia entre niños con alta y baja puntuación de madurez escolar. Se obtienen altos niveles de confiablidad inter-observadores y con el método de partición por mitades (0.943) y 8 9 alfa de Cronbach de (0.951). Dentro de las recomendaciones dadas por la investigadora se encuentran, ampliar más la muestra, continuar con los estudios psicométricos y reestructurar la sub prueba del esquema corporal. Bracho y Delel (2013) realizaron el estudio de las propiedades psicométricas del Test ABC en una muestra de 66 niños de 5 y 6 años escolarizados en escuelas públicas y privadas de la ciudad de Maracaibo, siendo S ADO V R E S E R CHOS el 86.5% de escuelas públicas y 53.0% varones de 5 años, en un estudio DERE metodológico, descriptivo, de campo. Los resultados evidenciaron adecuada validez del test, confirmada con los métodos acuerdo entre jueces y grupos contrastados. La confiabilidad por mitades fue baja (.384) y el alfa de Cronbach de .575, diferentes a la versión original (Filho, 1960). Granatta, en el año (2013), realizó el estudio de las propiedades psicométricas del Test 5-6, en una muestra marabina de 184 niños y cuyos resultados demuestran que se conserva la confiabilidad del test, con coeficientes de 0.97 obtenido con el método partición por mitades y de 0.95, con el alfa de Cronbach. En cuanto a la validez se tiene que las dimensiones Percepción y Comprensión, se presentan con bajo nivel de dificultad para la muestra y no discriminan entre grupos altos y bajos, mientras que las dimensiones Pre-Cálculo y Motricidad, si muestran congruencia entre las respuestas del sujeto y los puntajes que se obtienen. 10 Vilchez (2012), efectúo una investigación para determinar las propiedades psicométricas de la batería de madurez escolar para niños de 5 años de edad. La muestra estuvo conformada por 151 niños escolarizados. Se determina la validez de contenido a través del acuerdo de jueces, validez de constructo mostrando adecuada validez interna y estableciendo diferencia entre niños con alta y baja puntuación de madurez escolar. En cuanto a la confiabilidad se obtuvieron altos niveles de confiablidad con el método de homogeneidad mediante el Alfa de S ADO V R E S E R CHOS Cronbach el cual fue 0.9513. DERE Díaz y Paredes (2011), realizaron un estudio cuyo propósito fue determinar las propiedades psicométricas de la batería de madurez escolar para niños de 6 años de edad. La muestra estuvo conformada por 120 niños de 6 años, de ambos sexos, escolarizados y pertenecientes a diferentes instituciones públicas y privadas del municipio Maracaibo. El instrumento posee adecuada consistencia interna (0.943) y establece diferencias entre grupos altos y bajos de madurez escolar. Se sugiere realizar estudios posteriores de validez concurrente con otras pruebas que mida Madurez Escolar a fin de que se puedan comparar los resultados obtenidos entre ambos instrumentos. Urzúa, Ramos, Alday y Alquinta (2009), realizaron una investigación para determinar la Madurez Neuropsicológica en Preescolar: Propiedades Psicometricas del Test Cumanin. Utilizando una muestra de 243 infantes, 119 niños y 124 niñas de edades comprendidas entre 36 y 72 meses, pertenecientes a 11 instituciones públicas y privadas, se evaluaron las propiedades psicométricas post adaptación y normalización del Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil Cumanin. Los resultados encontrados permiten indicar que el instrumento posee una buena consistencia interna y es capaz de discriminar entre rangos de edad, obteniéndose rendimientos más altos a medida que la edad avanza. No se encontraron diferencias en puntajes por sexo. S ADO V R E S E R CHOS Merino, Honores y García (2008), realizaron una investigación cuyo estudio DERE fue evaluar y comparar las características psicométricas de cinco pruebas de habilidades pre-académicas: Test ABC, Test 5 y 6, Batería de Despistaje para el Primer Grado (BDPG), Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura (BEHNALE), y Prueba de Funciones Básicas (PFB). Para ello se hizo un análisis de los ítems, la dimensionalidad, y consistencia interna de dichas pruebas tradicionales de aprestamiento. Se encontraron pobres niveles de consistencia interna y débil unidimensionalidad, excepto en la BDPG y BEHNALE. Estos resultados sugieren la importancia de introducir la re-evaluación psicométrica en las mediciones obtenidas de instrumentos antiguos. Se discuten las implicaciones para la evaluación psicológica aplicada a la educación y la investigación. Ruano (2006), realizó una investigación se enfoca en el tema de madurez escolar, como un factor indispensable para prevenir el alto índice de repitencia escolar en niños que ingresan a las escuelas primaras en Mixco (Pais); en una 12 muestra de 30 niños de segundo primaria comprendidos entre los 9 – 10 años Dicho estudio permitió, determinar que el nivel de madurez para el aprendizaje del niños importante en cuanto a la adquisición de nuevos aprendizajes. Suárez de Lugo (1999), realizó una investigación para determinar Madurez Escolar para lectoescritura mediante el Test ABC y factores relacionados en 74 niños preescolares de dos instituciones privadas y dos públicas en Barquisimeto, S ADO V R E S E R CHOS Venezuela, con un diseño no experimental, descriptivo, transversal. Se aplicaron DERE el Test ABC para determinar la Madurez Escolar, las Gráficas de OMS con la tabla de Ariza para determinar el estado de nutrición y el Graffar modificado para estratos social. Se sugiere reactivar el uso del Test ABC para evaluar los niños que ingresan inmaduros a la educación básica general tal como la BME-R. Gastelumendi, Isasmendi, Slovak, & Semeleng, (1977) realizan una investigación para determinar las propiedades psicométricas del Test 5-6, forma B. para explorar las áreas principales al iniciar el aprendizaje de las materias básicas de la escuela, e identificar el grado de maduración del niño antes de empezar el aprendizaje escolar. La validez de este test se encuentra expresada por los ajustados resultados estadísticos por lo que se recomienda ser revisado con los otros procesos. Este antecedente es pertinente a esta investigación, puesto que será uno de los instrumentos a correlacionar. Los resultados expuestos anteriormente proporcionan un aporte importante para la realización de nuestra investigación ya que sirve como modelo 13 y guía para el desarrollo de la misma y así permiten comprobar tanto los resultados obtenidos entre ellos como los resultados de la presente investigación. Bases Teóricas de la Investigación La presente investigación se encuentra sustentada por las siguientes teorías, conceptos y definiciones, mediantes las cuales diferentes autores plantean S O D A V R E S RE así como también las S O evaluación del R niño en edad preescolar, H C E E D todos aquellos elementos implicados en el diseño de pruebas psicológicas para la definiciones correspondientes a los criterios psicométricos en cuanto se refiere a la validez y a la convergencia de dichos instrumentos. Evaluación Según Bu Bois (1966, 1970, citado por Cohen y Swerdlick, en 2001) que el inicio de la evaluación se puede ubicar en China 2000 años a.C. Sin embargo, no fue hasta la época del renacimiento que comenzó a surgir la evaluación de la conducta de forma detallada como la conocemos hoy. Los mismos autores y Montiel (2002) afirman que las primeras pruebas formales de integencia se ubican a comienzos del siglo XX con la Medida de Inteligencia de Binet y Simon (1905), diseñada para identificar a niños con deficiencia mental en Paris, incorporándose de esta manera la evaluación al ámbito escolar (Mari Mollá, 2001, citado por Semprún 2007). 14 Hasta hoy, según criterio de Anastasi y Urbina (1998), las escuelas se cuentan como los principales usuarios de la evaluación, puesto que permiten, entre otras cosas, clasificar a los niños según sus capacidades y limitaciones para nutrirse de las diferentes formas de instrucción. Pruebas Psicológicas S O D A V R E S S REen los niños pequeños, incluyendo una O estandarizada deRmuestra de conducta H C E E D Esta evaluación se apoya en las pruebas psicológicas como una medida amplia gama que van desde el área socio-emocional hasta sus áreas motoras, lingüísticas y cognitivas (Anastasi y Urbina, 1998). El desarrollo del niño es de un interés más amplio que el solo académico, para los profesionales encargados de su evaluación, según lo establecido en el Curriculum de Educación Inicial de la República Bolivariana de Venezuela (2005), y tanto este desarrollo integral como el aprendizaje infantil, son el producto de varias y complejas interrelaciones entre sus componentes biológicos, físico, social y cultural. A lo largo de la exigencia del niño y para el momento de una evaluación se deben considerar todas estas variables. De la misma manera, Sattler (1996), hace énfasis en que al momento de examinar a un individuo, se debe escoger una batería apropiada, cuyo objetivo sea evaluar algún aspecto del conocimiento y abordar las capacidades y limitaciones de cada niño, en las áreas evaluadas por la batería, por lo que se 15 debe tomar en cuenta, que una prueba es una muestra de conducta que se evalúa y que no revela de manera definitiva sus rasgos y capacidades, pero permite hacer inferencias acerca del individuo evaluado. Por ello Cohen y Swerdlik (2001), sugieren que la creación de una prueba debe estar apoyada en dos criterios: un criterio que tenga lógica y que este fundamentado con unas instrucciones claras y entendibles al momento de la S ADO V R E S E R CHOS aplicación, calificación e interpretación, y un criterio técnico que permita ver la DERE calidad de las pruebas y otros procesos de medición, afirmando que las pruebas defieren con respecto a su calidad técnica o psicométrica, es decir que una buena prueba mide lo que pretende medir un mismo constructor exacto, aquella que mejor lo hace sería el mejor instrumento es decir técnicamente superior o más sólido desde el punto de vista psicométrico. De esta manera, Papalia, Wendkos y Olds (2001), plantean que las pruebas pueden ser significativas y útiles si son válidas, ya que miden las capacidades que quieren evaluar a objeto que sean confiables, y los resultados muestren consistencia en cualquier momento. Para evitar sus desviaciones deben ser estandarizadas, realizadas y calificadas siguiendo los mismos métodos para toda la población a evaluar. Siguiendo lo propuesto anteriormente, Brown (1980) y Cohen y Swerdlik (2001), coinciden que la solidez psicométrica de una prueba se fundamenta en dos criterios claros: los cuales son confiabilidad y validez. Por su parte Kerlinger y 16 Lee (2002), plantean que si en una prueba de evaluación no se conocen ninguno de estos dos criterios los resultados tienden hacer dudosos y con ellos sus conclusiones ya que la interpretación de una prueba se obtiene a partir de dicho resultados. Validez S O D A V R E S S RE una prueba mideR aquello queO pretende medir, es decir, medir aquello para lo cual H C E E D Aiken (1996), Cohen y Swerdlik (2001), la definen como el grado en que se ha diseñado la prueba. Para Messick, (1980 citado por Sattler 1996) no solo está relacionada con las interpretaciones adecuadas que puedan realizarse a partir de los puntajes arrojados en las pruebas, sino también tiene relación con el potencial y competencias sociales reales del uso de pruebas. Tipos de validez Por su lado Brown (1980), alega que existen muchas clasificaciones de tipo de validez, entre ellas: Validez de Contenido Aiken (1996), Cohen y Swerdlik (2001) Kerlinger y Lee (2002) y Sattler (2003), la definen como el grado en que los reactivos de una prueba son representativos del campo que se supone la prueba debe medir. Sattler (1996), agrega que al evaluar la validez de contenido debe considerarse lo apropiado de 17 los tipos de reactivos, lo completo de la muestra de reactivos y la forma en que se evalúan el contenido de área de referencia. Para poder determinar la validez de contenido hay unos métodos, entre estos tenemos: Validación por jueces que Cohen y Swerdlik (2001), lo define como la consulta de personas competentes en el área de estudio, en donde se debe tomar en cuenta la adecuación de las instrucciones y los Ítems, girando en función de los S ADO V R E S E R CHOS objetivos, redacción y la presentación de la prueba. Otro método es la correlación DERE de formas paralelas que Anastasi y Urbina (1998), la definen como la correlación de dos formas diferentes de la prueba que estén hechas a partir del mismo dominio. Otro tipo de validez se refiere a la relacionada con el criterio definida por Aiken (1996), Kerlinger y Lee (2002), y Sattler (2003), como el proceso de validación que existe para comparar las calificaciones de una prueba o escala, con otros criterios que se consideran miden los mismo, por otra parte, Brown (1980), Cohen y Swerdlik (2001), han centrado sus interés en la utilidad que tiene como predictor para poder inferir la posición más probable del individuo en algún criterio especifico. Existen dos tipos de validez que pueden relacionarse como aspecto de la validez relacionado con los criterios estos son: 18 Validez Predictivas: Aiken (1996), Cohen y Swerdlik (2001), Kerlinger y Lee (2002), y Sattler (2003), están de acuerdo cuando la definen como la correlación que existe entre las puntuaciones de la prueba y el desempeño a futuro de criterio pertinente. Validez Concurrente: según Cohen y Swerdlik (2001), señalan que las puntuaciones de unas pruebas se pueden usar para poder estimar la posición de S ADO V R E S E R CHOS un individuo en un criterio. Aiken (1996), señala que su objetivo es determinar si DERE las calificaciones promedio de distintos tipos de personas son diferentes de manera significativa. Este tipo de validez puede verse afectado por varios factores como: diferencias de grupo, extensión de la prueba, contaminación de criterio y calificación base. También se tiene la validez de constructo intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una característica de las personas y con cuánta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido, particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigación psicoeducativa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, en este campo hacemos mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo que denominamos constructos. En consecuencia, es necesario que podamos mostrar evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que pretende medir. 19 Por su lado Gronlund (1976) señala que la validez de constructo interesa cuando queremos utilizar el desempeño de los sujetos con el instrumento para inferir la posesión de ciertos rasgos o cualidades psicológicas. Por ejemplo, en lugar de hablar de los puntajes que una persona obtuvo en un instrumento determinado, podemos hablar de: (a) la actitud hacia la matemática; (b) la satisfacción o disfrute con el aprendizaje de la matemática; y (c) la valoración o significado de la matemática. Todas éstas son cualidades hipotéticas llamadas S ADO V R E S E R CHOS construcciones, cuya existencia se supone para explicar la conducta en muchas y ERE D diferentes situaciones específicas. Anastasi y Urbina (1998), sugieren que este término fue introducido en el lenguaje de la psicometría en el año de 1954 en las recomendaciones técnicas de diagnóstico, y hace referencia al grado en el cual el instrumento es una medida de un constructo o concepto psicológico (Aiken 1996 y Sattler 2003). Existen varios procedimientos para proporcionar la validez entre Kerlinger y Lee (2002) destacan, el tipo que es pertinente a esta investigación y sobre la cual se reportarán los resultados obtenidos: Convergencia y discriminación: esta señala que las variables están correlacionadas con el constructo a medir y cuales variables no están correlacionadas. Una de las características, y no por ello deseable, de la medición psicológica clásica es la dependencia entre la medida obtenida y el instrumento utilizado. El alcance de esta supeditación se ha estudiado habitualmente a través 20 de un procedimiento que se basa en un analisis de las medidas correlacionadas presentes en las Matrices multirrasgo/multimétodo (Campbell y Fiske, 1959). En éstas, los coeficientes de validez convergente se refieren a las relaciones entre medidas de un mismo constructo usando diferentes métodos., por otro lado, los coeficientes de validez discriminante hacen referencia, o bien a las correlaciones entre diferentes constructos mediante distintos métodos. S ADO V R E S E R CHOS Para probar la validez de constructo, las correlaciones referidas a la DERE validez convergente deberán ser altas, mientras que las referidas a la validez discriminante deberán ser bajas. Según (Pierre, Mangin y Valera 2006) la Validez Convergente se referirá a correlaciones altas entre medidas de un mismo constructo usando diferentes métodos (indicadores), mientras que las correlaciones bajas serán indicio de ausencia de relación entre los mismos constructos mediantes distintos indicadores, lo que se traducirá en la evidencia de constructos diferentes. En definitiva dicha validez es un modelo confirmatorio de la orden en la que implica que exista una correlación positiva significativa entre varios factores que miden el mismo constructo. Por su parte la validez discriminante contempla la separación entre dos factores. A medida que decrece la correlación, aumenta la sospecha de que los factores reflejan constructos diferentes (Levy Mangin. 2002). Su objetivo es evaluar la convergencia o divergencia esperada entre las correlaciones obtenidas en la medición de una/s variable/s por método/s 21 diferente/s. La validez convergente (valores monorrasgo-heterométodo) se refiere al grado de relación entre distintos procedimientos que miden el mismo constructo, mientras que la validez discriminante (valores heterorasgo-monométodo) hace referencia a la evaluación de distintas variables medidas con el mismo método. Aunque en primera instancia se trate de un procedimiento heurístico se están proponiendo modelos interesantes para su estudio derivados del análisis factorial confirmatorio (Browne, 1984; Marsh y Bailey, 1991). S ADO V R E S E R CHOS DERE Cohen y Swerdlik (2001), incluyen otro método para determinar la validez de constructo la cual denomina consistencia interna u homogeneidad y esta se refiere al grado en que están relacionados todos los ítems y pueden medir un solo concepto, entre ellos cuentan: Alfa de Cronbach: se utilizan para las pruebas escolares, donde las respuestas imitadas por un sujeto se ubican en un punto continuo. Küder Richardson: Se utiliza cuando en las pruebas existen ítems dicotómicos, es decir, cuando el sujeto tiene dos alternativas de respuestas. Correlación Ítem-Total: En esta se puede tener el coeficiente de correlación de cada ítem, con el total obtenido por cada sujeto en el texto. Grupo Contrastados: Este método permite establecer las calificaciones predictorias hace referencia a los grupos externos de la muestra del estudio. 22 Madurez Escolar La variable que fundamenta teóricamente el instrumento que se estudia es Madurez Escolar, por lo que a continuación se incluyen los conceptos básicos que lo sustentan y sobre los cuales fueron elaborados los reactivos. Piaget (1982), en su teoría cognitiva, refiere que el aprendizaje es un S O D A V R E S RE del desarrollo evolutivo natural, porque Sal servicio O los contenidos, son instrumentos H C E R E D objetivo pedagógico centrado en el niño, que debe partir de sus actividades ya que el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva, constructiva, que depende del nivel de desarrollo del sujeto, donde la interacción social y los conflictos cognitivos son importantes, de manera que la experiencia debe estructurarse en función de un aprendizaje interactivo. Describe los estadios de desarrollo cómo estructuras psicológicas que se despliegan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desenvuelven durante la infancia y la adolescencia como complejas estructuras intelectuales que acompañan la vida adulta. Refirió que el aprendizaje se constituye por grandes períodos de reestructuración, mediante tres tipos de actividades que son: asimilación – acomodación – adaptación, dependiendo de los estadios evolutivos y la riqueza del medio. 23 1. La asimilación o acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, la cual posibilita una valoración aproximativa de la nueva situación. 2. La acomodación se refiere al hecho de que, los seres vivos reaccionan a lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodándolo, mediante la comparación de la nueva situación con las experiencias y estructuras mentales que ya posee y la adaptación representa el equilibrio entre la asimilación y 3. S ADO V R E S E R CHOS E DLaER adaptación, permitiendo la creación de una nueva relación o estructura de conocimiento. Por ello es importante observar la evolución del estado funcional de las diferentes estructuras en el desarrollo psicológico del niño, no determinado únicamente por su constitución orgánica sino por las múltiples adquisiciones durante su vida y actividad. A su vez, puede también, ser una herramienta que anticipe, los posibles éxitos o fracasos, así como las vías para superar las dificultades, proponiendo pautas de intervención que influyan positivamente en el rendimiento escolar y el aprendizaje, que se relaciona tanto con la evaluación y el establecimiento de un diagnóstico detallado como en la elaboración de propuestas de intervención, que pretende inferir positivamente en el rendimiento escolar del alumno. De esta manera la madurez atiende a la disposición, propósito y motivación para el trabajo escolar atento, diferenciado del juego, independiente 24 de la familia y en relación activa con su grupo de pares. Igualmente, la permanencia en la escuela, no puede estar determinado por la condición arbitraria de la edad, puesto que no es estándar de garantía del éxito escolar y centrarse en ella, es desconocer los fundamentos del desarrollo Según García Nieto (1995), es el proceso de maduración que se da en cada individuo de manera progresiva a través de etapas interconectadas, de tal S ADO V R E S E R CHOS manera la etapa anterior sirve de fundamento para la siguiente, cabe destacar que DERE en esta trayectoria pueden haber momentos de estancamiento, aceleración e incluso retroceso que hacen propio el ritmo de madurez, aun en niños de la misma edad. Siguiendo esta línea, Martí (2001), hace referencia a que la madurez no es un estado que se ha alcanzado, en cambio es más bien es un proceso que dura muchos años y es por esto que la madurez escolar tiene como contenido un futuro en el cual se incluye la intervención en la biografía del niño ya que esta adquiere injerencia en su individualidad, por tanto debe asumirse con mucha responsabilidad. Cano y Medina (1993), hacen referencia en que la madurez escolar es un estado en el cual el niño se encuentra que esta ya que esta se puede alcanzar gracias a la acción combinada de la maduración aprendizaje y experiencias vividas, esto concuerda con Calderón (s /f) en definirla como “el estar listo para 25 iniciar determinado aprendizaje”; hay madurez pero aprenden cuando el sujeto se encuentra en disposición de aprender con facilidad y un mínimo de esfuerzo. Codemarin et al (1978), sugieren que cuando existe un acuerdo nivel de desarrollo físico, psíquico y social le permite al niño enfrentar diversas situaciones y exigencias, está a su vez, implica un concepto amplio y globalizador que incluyen múltiples estados de aprestamiento (Johnson y Myklebusl, 1967). Así S ADO V R E S E R CHOS como la madurez genera un proceso progresivo en los que se refiere a DERE conocimiento, del lenguaje del cuerpo, intelectual, moral, social y emocional que caracterizan la vida del niño y emocional que caracterizan la vida del niño y de todo ser social. (Educación Inicial, Bases Curriculares 2005). Codemarin et al. (1978), propone que entre los factores más considerados de madurez están los siguientes: Edad: Es el marco de referencia que se utiliza para ubicar las diferencias individuales de cada niño. Factor Intelectual: En esta existe una relación directa con la madurez del niño, este puede tener una inteligencia superior y ser un inmaduro en cualquier otra área específica como la coordinación visomotora. 26 Salud: Cuando existe un delicado estado de salud pueden ser la base para que existan dificultades en el rendimiento escolar por los mismos niveles de energía que supone. Estimulación Psico-Social: El ambiente permite oportunidades para obtener un aprendizaje no solo a nivel escolar, sino que también este repercute en la motivación, incentivos, lenguaje y desarrollo en general. S O D A V R E S E SR O Sexo: Se ha considerado que las hembras maduran antes que los varones. H C E R E D Para esta batería se han seleccionado predictores de madurez, aquellas funciones que están relacionadas con los primeros aprendizajes y son clasificados bajo las áreas físicas y motoras en funciones cognitivas, lenguaje y habilidades académicas. A continuación se explica cada una de ellas incluyendo los indicadores y sub-indicadores propia de cada libro. Área física y motora León de Viloria (2003), define el área física como una serie de cambios que se dan en el crecimiento y la maduración que están representados por parámetros funcionales y morfológicos tomando como fundamento todo el proceso del desarrollo psicológico del niño, Prado y Meza (2001) sugirieron que esta constituye el punto de partida para el logro de un efectivo procedimiento, ya que en preescolar, esta información es de gran utilidad para que el docente pueda 27 planificar actividades que involucren el área motora dentro y fuera del aula tomando en cuenta el principio del concepto del individualismo Vásquez y Muñoz (1995), adoptan que en esta concientización del propio cuerpo se integran todas las psicofunciones del área motora (fina y gruesa) y esta se consolida alrededor de los doce años. El niño entre 5 y 7 años puede identificar las diferentes partes del cuerpo humano en un solo plano (en papel) y en una S ADO V R E S E R CHOS adecuada imagen corporal se consolido dos sentimientos: seguridad en sí mismo DERE y autoestima, esenciales para aceptación escolar. Funciones Cognitivas Según León de Viloria (2003), es el proceso de cambios en los mecanismos que dan paso al crecimiento y adaptación al medio, percibir atender, discriminar memorizar, conceptualizar, razonar, resolver problemas y tomar decisiones. Dentro de la amplia gama de funciones cognitivas propuestas; en la batería se consideran: relaciones espaciales y temporales, percepción visual y nociones lógico matemáticas en cuanto a: cantidad, correspondencia uno a uno y seriación según sugerencia de Codemarin et al (1978). Relaciones Espaciales Ahumada y Montenegro (1999), lo define como la distancia que mantiene cada objeto respecto al niño que lo observa o respecto a otro objeto, entre los 5 y 28 6 años ya está consolidada. Por otra parte Codemarin et al (1978), plantea que esto se elabora y se constituye a través de la acción y de la interpretación de una gran cantidad de datos sensoriales, su utilidad está dada por el desarrollo que tiene el niño en la capacidad para poder distinguir elementos que están en un mismo orden y cuando el niño puede manejar el espacio con destreza, esta habilidad se puede notar en sus actividades graficas (Vásquez y Muñoz, 1995). S ADO V R E S E R CHOS Relaciones Temporales DERE Para Vásquez y Muñoz (1995), consideran que dentro de la estructuración temporal hay que señalar la ordenación, ya que esta posee una proyección directa dentro del campo escolar y que al igual que el espacio, es una estructuración progresiva en la mente humana, y solo tienen sentido en la relación a los sucesos que nos ocurren, los niños tienen dificultad para poder lograr la conceptualización del tiempo, pueden tener problemas para adquirir ciertas nociones de cálculo y de seriación; de lectura en cuanto al incumplimiento de las pautas que señalan la puntuación, en donde hacen de ella un acto monótono que le va restando comprensión y agilidad, en cuanto a la escritura, que se presenta irregular ya que la realiza en trazos desiguales y quebrados y grupo de palabras desintegrados, al igual que trazos aglutinados que no avanzan. En el manejo de tiempo se incluyen los factores de: dirección, sucesión, simultáneamente, velocidad y ritmo. Los factores de sucesión se consideran como el seguimiento de un evento por otro separado por un lapso de tiempo, cuando se 29 evalúa las relaciones temporales y el ritmo definido por Mira y López (citado por Giordano y Giordano, 1973), como una sucesión de impresiones que se repiten con uniforme regularidad, dando por lo tanto la percepción de periocidad en la evaluación de fatigabilidad en ejercicios de progresión. Percepción S O D A V R E S E el que se constituye la capacidad para S Rsobre O percepción constituye el cimiento H C E R E D Gran parte de los autores concuerdan en que el desarrollo de la capacidad de elaborar conceptos. Baques (2004), plantea que es un proceso activo bajo las influencias de las tareas que el niño enfrenta, dando como fruto una compleja estructuración que se elabora mediante la acción. Percepción Visual Según Condemarin et al (1978), es definida como la capacidad que tiene el ser humano para identificar, discriminar e interpretar estímulos captados a través de la visión, asociándolos con experiencias previas. Depende del desarrollo adecuado de este tipo de percepción, que el niño aprenda a leer, escribir, utilizar la ortografía, realizar operaciones matemáticas, y a desarrollar actividades que se ven inmersas en el área escolar para lograr el éxito en la misma. La incapacidad de la percepción visual puede ser resultado de un retraso mental en la madurez (Frostig y Home, citado por Myers y Hamill, 1998). Cuando 30 por determinadas razones la evolución de la percepción visual se ve impedida, se pueden hacer presentes deficiencias cognitivas que abren paso a que se incrementen las posibilidades de que el infante no pueda aprovechar su escolaridad al máximo. Percepción Auditiva S O D A V R E S S REestá relacionada con niveles mayores de O diferenciar diversos estímulos auditivos, H C E R E D Ahumada et al (1999), la define como la capacidad de percibir, reconocer y abstracción, ya que el procesamiento del lenguaje oral es simbólico (Vásquez y Muñoz, 1995). En efecto si no se desarrolla esta habilidad el niño presenta problema al momento de poder lograr expresarse o de entender lo que se le dice. Del mismo modo plantean en (1997), que los infantes con una leve habilidad de percepción auditiva letras de sonidos semejantes al momento de leer y de escribir. Igualmente tienen dificultad para separar palabras y deletrear. En el área del conocimiento de las ciencias formales como las matemáticas, los niños presentan deficiencias con respecto al cálculo mental, ya que al momento de darse las instrucciones verbalmente, se pueden presentar las confusiones de sonidos semejantes. Nociones Lógico – Matemáticas Piaget (1982), en su teoría acerca del desarrollo evolutivo del niño habla de acciones cuyos contenidos no derivan de las propiedades de los objetos, logrando 31 establecer correspondencias y crear relaciones de iguales, diferentes más, equivalentes o el concepto de número. Lenguaje Osterrieth (1999), refiere que el lenguaje es la zona en que se combinan las aportaciones de las experiencias individuales y de la sociedad de la que forma S O D A V R E S REel proceso de adquisición de un sistema S como todo el desarrolloR infantil yH la O define C E E D parte el niño. Por otra parte León de Viloria (2003), dice que es el área que integra lingüístico que permite al niño comunicarse consigo mismo y con los demás. Es importante tomar en cuenta el desarrollo evolución del niño, haciendo pausa en el proceso de adquisición del lenguaje, con la finalidad de observar si es más lento o si existen dificultades que puedan interferir en el desarrollo evolutivo del niño. Tomando en cuenta lo antes mencionado Gallego Ortega (citado por Arco y Fernández, 2004), expresa que en el ámbito escolar el lenguaje es una herramienta esencial e imprescindible para que los alumnos alcancen un nivel óptimo de aprendizaje y se desarrollen personal y socialmente. El lenguaje se inicia en la primera infancia comenzando con balbuceos, expresión de frases incompletas que manifiestan ideas completas, y verbos mal conjugados, todo este proceso requiere de un sistema nervioso saludable y de vías sensoriales visuales y auditivas (Paz, 1997). 32 Los niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje y más grave aún con trastornos fonológicos, tiene más riesgo de presentar problemas en lo que representa a la lecto-escritura, la abstracción y el uso de reglas en la producción del lenguaje tanto oral como escrito (Ygual – Fernandez 2001). Habilidades Académicas S O D A V R E S E así como también con el proceso S Rcognitivo, estrecha con el desarrollo delO proceso H C E R E D Baquez (2004), expresa que la lecto-escritura mantiene una relación perceptivo debido a que el niño debe poseer. Las habilidades visuales necesarias que le permitan ver con claridad objetos pequeños como las palabras. Dl mismo modo, requiere de una edad lingüística que le permita expresar sus emociones, aunado a esto se necesita de una maduración de la percepción auditiva que le posibilite la discriminación de fonemas. Condemarin et al, (1978), refiere que el niño debe poseer la maduración necesaria para manejar las letras como símbolos y dominar la estructuración espacio – temporal necesaria para su codificación. Lectura Silva (1993), afirma que la lectura es un acto en donde el lector coopera con contenidos y significados que han sido adquiridos durante su desarrollo y los tiene 33 como repertorio cognitivo, utilizándolos al momento de recorrer el texto con la vista y descifrándolos. Por diferentes factores y motivos no todos los niños consiguen al mismo tiempo lograr un nivel de maduración suficiente, es que se ha logrado llegar a la madurez necesaria para esta acción, tomando en cuenta que este nivel es diferente al del concepto de coeficiente intelectual, ya que este es más relacionado S ADO V R E S E R CHOS con una disposición biológica (Condemarin y Blomquist 1995). Escritura DERE Según Cano y Medina (1993), la definen como un conjunto de movimientos que está constituido por el uso del lápiz el papel y la persona, que trae como finalidad el producto gráfico, es decir la escritura en sí. De este mismo modo expresan que la edad próxima al inicio de la escritura es a partir de los 2 años de edad en donde esta comienza con la etapa grafica o de garabateo, que consiste en la repetición de movimientos que traen consigo el mismo resultado. Igualmente se encuentra la etapa de Pre-caligráfica, que es propia del niño de edad preescolar (entre los 4 y los 6 años) caracterizada por trazos temblorosos o rotos, cierre de círculos incompletos, dominio deficiente del espacio gráfico, entre otro. Partiendo de lo anteriores propuesto hacen énfasis en tres aspectos de la escritura, el taque que es el punto donde se comienza a escribir la letra, la dirección donde se ve implicada la ejecución realizada por el lápiz, y la secuencia 34 de los rasgos para escribir determinadas letras. Destacar que son elementos esenciales al momento de la iniciación de la escritura. A su vez proponen tres modalidades de escritura: copia dictado y escritura espontanea. Las mismas autoras mencionan que a través de ejercicios de progresión grafica puede realizar la evaluación de la escritura incluyendo en la misma las líneas rectas curvas y diagonales, así como también bucles grandes y S ADO V R E S E R CHOS combinados. En este sentido también permite evaluar la resistencia del niño ante DERE actividades de ejecución continua. En donde se considera esta resistencia como indicador de madurez para enfrentarse a nuevos retos respecto a una nueva etapa escolar. La copia servil como la reproducción de un modo visual, desarrollada en forma mecánica sin que exista la comprensión de lo que está copiando es también una manera de evaluar la escritura. El dictado representa un reto más amplio para el infante ya que es un estímulo auditivo que debe codificar y asociar a la misma vez visualmente para luego realizar la acción de la escritura. 35 Tabla No. 1 Mapa de Variable Variable Dimensiones Indicadores S ERE D Validez ADO V R E S E R CHOS Convergente Coeficiente de Correlación CAPÍTULO lll MARCO METODOLÓGICO Tipo y Nivel de Investigación La presente investigación se enmarca dentro del tipo de Investigación S ADO V R E S E R CHOS Metodológica (Kerlinger, 1975), puesto que se controlaran los aspectos teóricos y DERE aplicados de las matemáticas, la estadística, la medición a la obtención y análisis de datos de un instrumento de medición psicológico. Así mismo, este estudio posee un nivel de investigación correlacionar porque se estudiará el grado y dirección de correspondencia entre tres instrumentos de evaluación diseñados bajo el mismo constructo (Cohen y Swerdlik, 2001). En cuanto se refiere al modelo de investigación, este se clasifica dentro de los estudios de campo, (Kerlinger y Lee 2002), donde se recolectaran los datos en situaciones reales de la investigación 36 37 Diseño de Investigación El diseño de la presente investigación corresponde a un diseño de tipo No Experimental, (Kerlinger y Lee, 2002) porque no se posee control directo de la variable independiente, inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias sobre relaciones entre las variables, sin intervención directa, de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes. Así mismo, se ubica S ADO V R E S E R CHOS dentro del tipo transaccional - correlacionar, (Hernández, Fernández y Baptista DERE 2006), donde se realiza una sola medición equivalente, que busca descubrir las relaciones e interacciones entre la BME-R con el test 5-6 y la BME-R con el test ABC, todos diseñados bajo el constructo Madurez Escolar. Como fuente de invalidez de esta investigación se pueden encontrar la mortalidad estadística, representada por la dificultad para obtener los tres instrumentos de estudios al mismo sujeto y por la maduración de los sujetos, si transcurre mucho tiempo entre una aplicación y otra. El paradigma utilizado para esta investigación fue el siguiente. X1___________________________ X2 X1__________________________ X3 Donde “X” equivale al variable objeto de estudio, que es la validez convergente de la BME-R con los otros dos instrumentos. 38 Sujetos de Investigación Población La población se refiere al universo de objetos con características específicas, de los que se puede obtener alguna información mediante cualquier tipo de expresión numérica. (Arnau, 1990). Para esta investigación la población S O D A V R E S E sociales y parroquias escolares de S Restratos O años, de ambos R géneros y diferentes H C E E D estuvo compuesta por niños escolarizados, con edades comprendidas de 5 y 6 la Ciudad de Maracaibo Estado Zulia. Muestreo Padua (1987), expresa que el muestreo tiene como objetivo establecer los pasos o procedimientos a través de los cuales sea posible hacer generalizaciones sobre la población a partir de un subconjunto de la misma, con un grado mínimo de error. Para esta investigación el muestreo fue accidental, donde se tomaron como sujetos partícipes de la misma, aquellos que se encontraban presentes en los colegios participantes de esta investigación los días de la aplicación, planificados en tres semanas (del 4-02 al 22-02 de 2013). 39 Muestra Una muestra es una reducida parte de un todo, utilizado para describir las principales características de una población. Es deseable contar con todos los elementos de la población, pero por practicidad, economía y esfuerzo, se aconseja trabajar con una muestra representativa, que permitirá inferir los valores de la población total (Arnau 1990). S O D A V R E S S REpor un total de 66 sujetos, de ambos O Esta muestra estuvo compuesta H C E R E D géneros, estudiantes activos de centros de educación inicial (CEI) públicos y privados, de Maracaibo y San Francisco, quedando distribuida en cuanto al género tal como se especifica en la tabla No. 2, y están representada por un 86.3% de escuelas públicas y 13.7% de privadas, mientras que un 57.5% fue de género masculino y 42.4% femenino. Tabla No 2 Distribución de muestra Edad Masculino Femenino Total 35 28 63 6 años 3 0 3 Total 38 28 66 5 años Género 40 Definición Operacional de la Variable Validez La validez convergente viene dada por el valor obtenido del coeficiente de correlación entre los puntajes de la Batería Madurez Escolar-R con los de las pruebas ABC y Test 5-6. S ADO V R E S E R CHOS Técnica de Recolección de Datos DERE Descripción del Instrumento La Batería de Madurez Escolar Revisada (BME-R), es un instrumento diseñado por Semprún (2007), de fácil aplicación que puede ser empleada como un medio de evaluación en Madurez Escolar para niños entre 4 y 8 años o como un instrumento de evaluación clínica para detectar debilidades especificas en el aprendizaje. Está fundamentada en el supuesto de la Teoría Cognitivas de Jean Piaget (1982), que sugiere que para el logro de ciertos contenidos y habilidades intelectuales se depende de la existencia de habilidades más elementales y en la teoría de Colom (1994), en cuanto la presentación de resultados en un perfil de secuencias como un proceso dinámico del desarrollo infantil. Recibe el nombre de batería puesto que incluye un grupo de pruebas aplicadas juntas con el propósito de recopilar información sobre un individuo, (Cohen y Swedlick, 2006), y cada sub-prueba dentro de la misma proporciona al 41 psicólogo, tanto clínico como escolar, información que va más allá del área que explora. Su administración es de forma individual, en una sola sesión según las habilidades y destrezas del niño a evaluar. Este grupo de pruebas incluyen determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño que, evolucionan y condicionan el apresto necesario para el éxito escolar, seleccionando aquellas funciones que pueden estar más S ADO V R E S E R CHOS directamente relacionadas con el aprendizaje y se clasifican bajo los rubros de DERE físico-motor, figura humana, cognitivo, lenguaje, disposición al aprendizaje y habilidades académicas. Cada uno de estos rubros tiene a su vez indicadores y sub-indicadores que hacen más específicas las ejecuciones del niño. Se anexan un formato a manera de perfil para la identificación de puntos fuertes y débiles del niño a evaluar, también una hoja para el registro de la historia personal del niño y dos escalas que evalúan la disposición al aprendizaje con información suministrada por padres y maestros. Consta de 425 secuencias, y está dirigida a población infantil de escuelas públicas y privadas, de ambos sexos, entre los 4 y los 8 años de edad. La dimensión Físico y motor evalúa el área física en cuanto talla y peso y el área psicomotora considerando: motricidad gruesa: marcha y equilibrio; motricidad fina: trazos y recortado de líneas rectas, curvas y quebradas. La dimensión figura humana se incluye como indicador evolutivo de madurez (Koppitz, 1976), atendiendo a las características que el niño dibuja de su cuerpo atendiendo a su 42 edad. La dimensión funciones cognitivas consta de cinco aspectos: relaciones espaciales, relaciones temporales, percepción visual, percepción auditiva y nociones lógicas matemáticas. La dimensión habilidades académicas evalúa: lectura de letras y silabas simples, de doble grafía, indirectas y complejas. Escritura: mediante ejercicios de progresión en líneas rectas, diagonales, curvas y bucles de dos tamaños S ADO V R E S E R CHOS alternados. Igualmente se incluye la copia por grafías y dictado. Calculo: requiere DERE que el niño identifique y reproduzca números. De la misma manera se explora la iniciación de las operaciones básicas con ejercicios de suma y resta. La dimensión lenguaje se irá evaluando a lo largo de toda la aplicación de la batería. El evaluador revisará con anterioridad los criterios a considerar las conductas esperados para cada edad y posteriormente procederá a reportar todas sus observaciones en el perfil anexo. Propiedades Psicométricas El estudio piloto, estuvo conformada por 264 niños escolarizadas, en edades comprendidas entre los 5 y 7 años. Se determinó la validez de contenido a través del acuerdo de jueces expertos y la validez de constructo se determinó utilizando los coeficientes de correlación. Ítems/ Sub-Dimensión, Sub-Dimensión / Dimensión, Dimensión / Total y Grupos Contrastados, lo que mostró una adecuada consistencia interna y estableció diferencias entre niños con altas y bajas puntuaciones de madurez escolar. 43 En cuando se refiere a la confiablidad se obtiene altos niveles de confiablidad Inter Observadores, siendo este de 0.804, a su vez se determinó el coeficiente con el método de participación por mitades obteniendo un resultado igual a 0.943. Así mismo, se estimó la confiabilidad a través del índice de Homogeneidad o Consistencia Interna indicando este un Alfa de Cronbach de 0.9513. Sin embargo, no se obtuvieron índices satisfactorios (0.287) para la confiabilidad de la Sub – Dimensión Esquema Corporal. S ADO V R E S E R CHOS DERE El Test ABC (Filho, 1947; 1960) es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que demorará el aprendizaje de esta destreza básica. Se aplica a niños en edades comprendidas entre 5 años y 6 meses y 6 años y 6 meses. Este test evalúa 10 áreas coordinación visual motora, resistencia a la inversión en la copia de figuras, memorización visual, coordinación auditivo motora, capacidad de pronunciación, resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de fatigabilidad, índice de atención dirigida, vocabulario y comprensión general. Estas áreas se distribuyen en ocho subtest: Reproducción de figuras (3 ítems), Evocación de figuras (7 ítems), Reproducción de movimientos (3 ítems), Evocación de palabras (7 ítems), Evocación de un relato (6 ítems), Reproducción de palabras (10 ítems), Corte de un diseño (2 ítems), Punteado (1 44 ítem). La puntuación general es obtenida por la suma de los puntos alcanzados en la prueba por parte de los evaluados (máximo: 24 puntos). Con respecto a su respaldo psicométrico, estable una aceptable validez predictiva, se correlacionó con el aprendizaje obtenido al final del año escolar (r = 0.75), junto con una prueba de lectura silenciosa, velocidad de lectura oral, velocidad y perfección de la escritura y prueba de dictado (r = 0.92, Filho, 1960). S ADO V R E S E R CHOS Usando un análisis factorial con el método Centroide de Thurstone, se halló una ERE D estructura oblicua tridimensional, que denominó X (test 3, 1 y 7), Y (test 8, 6, 7 y 2) y Z (test 5, 2 y 4). El Test 5-6 forma B (Gastelumendi, Isamendi, Slovak, y Semeleng, 1997) viene a ser una prueba que hace una exploración a las áreas principales al iniciar el aprendizaje de las materias básicas de la escuela, para identificar, el grado de maduración del niño antes de empezar el aprendizaje escolar. Las áreas pre académicas son las relacionadas con la escritura, la lectura y el cálculo. Este test se compone de dos formas paralelas: A y B. Para este estudio se consideró la forma B que es la versión editada para los profesionales. La batería está conformada por 4 subpruebas: Comprensión (7 items), Percepción (24 items), Pre – calculo, y Motricidad (5 items cada uno). Cada ítems se puntúa con uno o cero, esto hace que la prueba sea dicotómica ya que tiene solo dos opciones al momento de su corrección. Una de las autoras (Isasmendi, 2008; comunicación 45 personal) manifestó que este test debe ser revisado con los actuales procesos estadístico. Procedimiento Para la elaboración de esta investigación se realizaron una serie de pasos los cuales serán mencionados a continuación: S O D A V R E S Se seleccionaron los centros S RdeEEducación Públicos o Privados en donde O H C E R E D se aplicó la prueba piloto. Se envió una carta a los Centros de Educación (Públicos y Privados) que fueron seleccionados finalmente, con el objetivo de solicitar la autorización debida para la aplicación del instrumento, así como también explicarle de manera detallada los objetivos de la investigación. Se envió una carta en donde se le explico a los padres, los objetivos que posee la investigación y de la misma manera se le solicito la autorización para que su niño formara parte de la muestra. Se aplicaron los instrumentos a la muestra seleccionada. Se tabularon los resultados y se le practicó el tratamiento estadístico previsto en función de los objetivos propuestos (validez convergente). 46 Se realizó el análisis de los resultados finales estableciendo los niveles de validez con que cuentan los instrumentos. Consideraciones Éticas Para la realización de la presente investigación se tomaron en cuenta S ADO V R E S E R CHOS los artículos contemplados en el Código de Ética de la Federación de Psicólogos ERE D de Venezuela año 2002, y se conservaron los principios éticos y científicos para realizar una investigación, siguiendo un método como tal, siendo supervisada por una persona experta en el área de la psicometría y psicología. De la misma manera se respetará la confidencialidad de los sujetos participantes y se comunicarán los resultados de la presente investigación. CAPITULO lV Análisis y Discusión de los Resultados Con el análisis y discusión de los resultados se pretende estimar la validez convergente de la BME-R, con el Test ABC y el Test 5-6 a través de S ADO V R E S E R CHOS procedimientos sistemáticos y establecer sus parámetros de comparación, DERE corroborando que mide el rasgo que pretende medir (Brown, 1980), en este caso Madurez Escolar en niños de 5 y 6 años. Primeramente se aplicó el estadístico Kolmorgorov – Smirnoff para conocer la distribución de la muestra, siendo esta normal, por lo que se usa el estadístico, coeficiente de correlación de Pearson para el análisis de los resultados. Para dar respuesta al primer objetivo de esta investigación, a fin de determinar el nivel de dificultad de los ítems, considerando el puntaje de los sujetos con rangos entre 0.16 y 0.85 como aceptables; y los menores o mayores a este rango puede dudarse de su discriminación por presentarse muy fáciles o difíciles para la edad. Los tres instrumentos tienen valores de puntuación 47 48 diferentes, manejándose dicotómicos (Test 5-6) y politómicos (BME-R y Test ABC) por lo que el análisis se realiza en atención a la frecuencia en la respuesta de los sujetos. Al analizar la distribución de la dificultad de los ítems, se tiene que ha sido más favorable para el test 5-6, pues el 96.4% de los ítems, tanto para niñas como para niños, se ubican en un rango medio de dificultad. Le sigue la BME-R, cuyos S ADO V R E S E R CHOS reactivos mostraron que en un 86.9% para los varones y un 84.09% para las DERE niñas, se mostraron en un rango medio de dificultad, con un pequeño porcentaje que deja en evidencia el ser muy fáciles para la edad que fueron diseñados. Por otro lado, los ítems del test ABC, en los varones, se mostraron en un rango medio de dificultad en el 68.7% de los ítems, mientras que para las niñas, se mostró en el 62.5%, lo que comprueba que más de una cuarta parte de los ítems son de baja dificultad. A su vez estos resultados dejan ver, que los ítems discriminan adecuadamente el constructo que se pretende evaluar en las tres pruebas. Tabla N. 3 Distribución de la Dificultad de los instrumentos INSTRUMENTO MASCULINO FEMENINO 5-6 BME-R ABC 96.4% 86.9% 68.7% 96.4% 84.09% 62.5% 49 Es importante aclarar que el número de ítems difiere de una prueba a otra (BME-R =28; Test 5-6 =28; Test ABC =8) por lo que están distribuidos diferentes por cada dimensión, de manera que este aspecto afecta su interpretación, ya que si los ítems se diseñaron para poseer varianza especifica entonces el muestreo del contenido debe ser confiable. De igual manera la asignación de los puntajes es diferente. S ADO V R E S E R CHOS Para dar respuesta a los objetivos número 2 y 3 que buscan establecer las DERE correlaciones de la BME-R con el TEST 5-6 y con el TEST ABC primeramente se calculó la homogeneidad de los ítems de las pruebas como medida de Validez de constructo en esta muestra, correlacionando cada dimensión con el total del instrumento. Para la BME-R los ítems en cada dimensión, muestran correlaciones diferentes, siendo moderadamente homogéneas al nivel de significación de 0.05, para las dimensiones Figura Humana, Funciones Cognitivas y Lenguaje, y sugieren que evalúan el constructo que pretenden, no así con las dimensiones Físico y Motor y Habilidades Académicas. Sugieren estar midiendo constructos heterogéneos y posiblemente multidimensionalidad. Comparando estos resultados con Semprún (2007) se obtiene, que en el estudio piloto las correlaciones son adecuadas a excepción de la dimensión figura humana (.290). Por su parte los estudios de Vílchez (2012) y Díaz y Paredes (2011), quienes realizaron el estudio psicométrico de la versión revisada de la 50 BME, separadas por edad, evidencian resultados diferentes a los de Semprún (2007) y a los resultados arrojados por esta muestra, coincidiendo solamente en la clasificación moderada para la dimensión lenguaje. Tabla No. 4: Correlaciones dimensión/total de la BME-R DÍAZ Y PAREDES (2011) .353 VÍLCHEZ (2012) .290 .231 .104 .646** .908 .520 .669 .324** Académicas .947 .464 .767 .039 Lenguaje .730 .794 .783 .410** DIMENSIÓN SEMPRÚN (2007) S O D A V R E S .391 CH.558OS RE DERE Figura Humana Físico y Motor GUEDEZ Y MEDINA (2013) .032 Funciones Cognitivas Habilidades El Test 5-6 en cambio, muestra correlaciones dimensión/total que oscilan entre moderados a altos, al igual que los resultados presentados por Granatta (2013) y supone estar midiendo constructos homogéneos y unidimensionalidad dentro del instrumento. 51 Tabla No. 5: Correlaciones dimensión/total del Test 5-6 DIMENSIÓN GRANATTA (2013) GUEDEZ Y MEDINA (2013) Comprensión Moderada .626** Percepción Moderada .543** Pre-cálculo Alta .395** Motricidad Alta .732** S ADO V R E S E R CHOS ERE D Mientras que el Test ABC, muestran correlaciones moderadas que sugieren que miden un solo constructo y que es un instrumento unidimensional. Tabla No. 6: Correlaciones dimensión/total del Test ABC ABC Correlación Significación ABC1 .680** .000 ABC2 456** .000 ABC3 544** .000 ABC4 661** .000 ABC5 311* .011 ABC6 547** 000 ABC7 410** 001 ABC8 477** 000 Estas correlaciones dimensión/total de cada prueba, son necesarias para estudiar la validez de constructo de un instrumento, ya que permite evidenciar la homogeneidad, como un tipo de validez de constructo (Anastasi y Urbina, 1998) del instrumento y se está más seguro de estar evaluando el constructo que se pretende, ya que la poca similitud de los reactivos de una prueba, puede dificultar la interpretación de los resultados. 52 Se deja en evidencia, que tanto el Test 5-6 como el Test ABC, parecen ser unidimensionales y miden un solo constructo, con correlaciones mayores a .30, lo cual no demostraría la independencia de las dimensiones de cada instrumento, mientras que la BME-R, se muestra multidimensional, afirmando la propuesta de Semprún (2007) apoyada en Panter y Bracken (1995) cuando sugiere, que la Madurez Escolar debe medirse desde una perspectiva multidimensional. S ADO V R E S E R CHOS Puede interpretarse que la BME-R es heterogénea en su construcción, con DERE correlaciones ente .03 y .64, por lo que ante esta situación y para hacer un estudio más minucioso del comportamiento de cada una de las pruebas, consideradas en esta investigación, se hacen las correlaciones entre los componentes de cada prueba con más detalle, para estudiar a profundidad la dimensionalidad de cada instrumento, aun cuando no es objetivo de la misma. Se puede observar que para la BME-R, se extrajeron 11 componentes mayores a uno, que explican el 74.8% de la variación de lo que mide el instrumento, lo que demuestra que hay aproximadamente, un 25% de factores que no se consideran en esta batería para medir madurez escolar. Tabla No 7: Matriz de Componentes de BME-R Componentes Extraídos 1 Autovalor % 4.3 15.29% 2 3 3.8 1.9 13.66% 7.08% Ítems Etiqueta 20, 22 – escritura 23, 24 – suma 3,4,5 – motor grueso 25, 26 – resta 53 4 1.9 6.88% 5 6 7 8 9 1.7 1.6 1.3 1.2 1.1 6.30% 5.73% 4.74% 4.42% 4.15% 1 talla 2 peso 19 – lectura 8 – figura humana 18 lectura 7 – motor fino 15 – percepción auditiva Respecto al porcentaje de varianza explicado por el primer factor no rotado, se extrajo un valor mayor a 1 (que explicó el 15.29% de la varianza, y la S ADO V R E S E R CHOS tasa del primer con el segundo autovalor (13.66%) mayor a 1 (fue de 1.63. DERE Comparando con Semprún (2007) se tiene que los componentes extraídos, reafirman las cuatro dimensiones en las que se dividió la BME-R, en su diseño inicial, siendo éstas: 1. Físico y Motor, con los ítems (1, 2, 3, 4, 5, 7), se debe revisar la construcción del ítem 6. 2. Figura Humana, (ítem 8) aun cuando su correlación fue baja, al igual que en las investigaciones de Díaz y Paredes (2011) y Vílchez (2012). 3. Para la dimensión Funciones Cognitivas, sólo se mostró poderoso el ítem 15, relacionado con percepción auditiva, por lo que se sugiere continuar revisando los otros que conforman la dimensión. 54 4. Habilidades Académicas, en los ítems 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, siendo esta dimensión la que demuestra mayor número de ítems que correlacionan con la dimensión a la que fueron asignados. En el Test ABC, se extraen cuatro componentes que explican el 70.44% de la varianza. S ADO V R E S E R CHOS E DERTabla No 8: Matriz de Componentes del Test ABC Componentes Extraídos 1 2 3 4 Autovalor % 2.3 1.1 1.1 1.0 29.36% 14.54% 13.93% 12.59% Ítems Etiqueta 2 – evocación de figuras 7 – corte de un diseño 8 – punteado 5 – evocación de un relato El porcentaje de varianza explicado por el primer factor no rotado, que mostró un autovalor mayor a 1 capturó el 29.36% de la varianza común (2,3) con un segundo autovalor mayor a 1 con el 14.54% de la varianza común (1.1); muestran una tasa de 14.82. Es importante aclarar, que en el test ABC, cada reactivo refiere un diseño particular que tanto en su versión original (Filho, 1960) como en la investigación de Bracho y Delel (2013) refieren correlaciones moderadas inter-ítem. 55 En el Test 5-6, basado en el supuesto de robustes estadística (Visauta Vinacua, 2003) se elimina el primer ítem, ya que todas las respuestas fueron iguales, de 1, no mostrando variabilidad en las mismas. De esta manera se extraen 11 factores que explican el 70,31% de la varianza. Respecto al porcentaje explicado por el primer factor no rotado, con un valor mayor a 1 (que explicó el 18.6% de la varianza, siendo la tasa del primer con el segundo autovalor (7.3%) mayor a 1 (fue de 11.3. Comparando con Granatta (2013) se tiene S O D A V R E S RE las cuatro dimensiones en las que se que los componentes extraídos, Sreafirman O H C E R E D dividió Test 5-6, en su diseño inicial, siendo éstas: motricidad, percepción, precálculo y comprensión. Los test 5-6 y ABC, se muestran fuertemente representados por un solo valor común, mientras que la BME-R, lo hace débilmente considerando el número de valores mayores a 1 y a la tasa de los dos primeros autovalores. Luego de todo el procedimiento anterior y para responder al objetivo general de esta investigación, se estimaron las correlaciones entre los puntajes totales de la BME-R (Semprún 2007) con el TEST 5-6 (Gastelumendi, Isasmendi, Slovak, y Semeleng, 1977) y el TEST ABC (Filho 1960) a fin de determinar la convergencia entre los mismos, y se obtiene que entre la BME-R y el TEST 5-6 la correlación es baja y positiva de .135 mientras que con el TEST ABC la correlación es de .405** que se considera positiva y moderada, al nivel de significación de 0.01. 56 Correlaciones BMETOTAL Correlación de Pearson Sig. (bilateral) BMETOTAL 1 TEST56TOTAL ,135 ABCTOTAL ,405(**) 66 ,279 66 ,001 66 ,135 ,279 1 ,267(*) ,030 66 ,405(**) 66 ,267(*) 66 1 ,001 ,030 66 66 N TEST56TOTAL Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N ABCTOTAL Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N S ADO V R E S E R CHOS ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). DERE 66 Estos resultados demuestran que la BME-R es convergente con el Test 5-6 y con el Test ABC en diferentes grados de correlación, lo que significa que los tres miden el mismo constructo, en este caso Madurez Escolar. Al describir por separado, cada uno de los aspectos que establecen estas correlaciones, se tiene que en cuanto a la dirección es directamente proporcional entre la BME-R y los test ABC y 5-6. La magnitud describe que es baja para 5-6 y moderada para ABC mientras que no muestra significancia con 5-6, permitiendo pensar que se mide el constructor de diferente manera y la significancia es alta con ABC al nivel de 0,01, que explica el 99% de la varianza total y están construidos considerando aspectos similares. Es válido especular, que los diferentes factores que mide cada prueba estudiada, son necesarios para explicar las relaciones entre las sub-pruebas analizadas en el presente estudio, respetando las características psicométricas de cada una. Ante esta evidencia, el evaluador debe considerar, para qué la requiere 57 y el valor predictivo que pueda representar, ya que no hay otros estudios psicométricos de los test 5-6 y ABC que respalden lo reportado, salvo el Manual Técnico de cada uno, limitándose a las correlaciones de sus sub-escalas (Merino, Honores y García, 2008) en el país donde fue creado, o replicado en español, como es el caso del Test ABC (1960). Finalmente y de acuerdo con Merino, Honores y García (2008) se sugiere S ADO V R E S E R CHOS continuar el estudio psicométrico de los test 5-6 y ABC para fortalecer sus DERE propiedades psicométricas y hacer de ellos, un instrumento aplicable en esta población y darle aplicabilidad clínica y escolar a la BME-R. 58 Conclusiones Las conclusiones de esta investigación se plantean seguidamente para presumir los hallazgos obtenidos: Los ítems del Test 5-6 y de la BME-R, son de dificultad media, mientras que un 25% del test ABC se muestra de baja dificultad. Se debe considerar que los S ADO V R E S E R CHOS Test 5-6 y ABC son instrumentos diseñados y validados en otros países y usados DERE en Venezuela para el despistaje de ingreso al primer grado, mas hay motivos para la descontinuación de su uso, por su construcción antigua y el riesgo de no evaluar confiablemente las tareas propuestas, siendo de dudosa utilidad la descripción que hacen de la Madurez Escolar, ya que se pueden sobre-estimar los puntajes del niño, lo que conlleva a perder objetividad el diagnóstico o descripción de los resultados. Otra objeción que pueden tener, es que su uso se limita únicamente a la evaluación de habilidades académicas. Los ítems de Los Test ABC y 5-6, se muestran unidimensionales, mientras que La BME-R se presenta multidimensional, de creación más reciente y en contexto local, es la que brinda distribuciones de discriminación más aceptables, lo que hace que éste sea de uso más razonable, técnicamente hablando. Igualmente el análisis de su dimensionalidad favorece su uso, frente a los otros dos test estudiados. La misma multidimensionalidad que refiere, la hace una batería confiable, puesto que respeta el soporte teórico, en el que se sustenta su diseño. 59 Estos resultados de la misma manera, pueden estar afectados por otros factores tales como el hecho de que la muestra estuvo concentrada en un 86.3% en niños de escuela pública, lo que pudo haber añadido grandemente una varianza de error. De igual manera, el tamaño muestral no representa un fuerte respaldo para generalizar estos resultados, lo que implica continuar con el estudio para evitar que las conclusiones sean específicas de este grupo estudiado. S ADO V R E S E R CHOS Lo que mayormente favorece esta investigación, es el reafirmar, que la DERE creación de un instrumento de evaluación, requiere de sólidas propiedades psicométricas que sólo se logra, con la constante revisión estadística del mismo, siendo replicables en muestras diferentes y cada vez más amplias, de manera que puedan generalizarse los resultados y brindar un instrumento psicométricamente robusto. 60 Limitaciones La limitación encontrada en dicha investigación fue la mortalidad experimental, lo que indica que no se pudo alcanzar la muestra optima de 5 sujetos por ítems para que dichos resultados fueran generalizados, ya que tenemos una mayor concentración de la muestra en edad de 5 años, mientras una menor concentración en sujetos de 6 años de edad y por ello no existe una equidad en la S ADO V R E S E R CHOS muestra existente. DERE 61 Recomendaciones Las recomendaciones dirigidas a la siguiente investigación son las siguientes: Seguir ampliando la muestra para alcanzar el tamaño óptimo de la muestra para establecer la confiabilidad formas paralelas entre los instrumentos y S ADO V R E S E R CHOS generalizar los resultados, a partir de estas investigaciones. DERE Homogenizar la muestra en cuanto género y tipo de colegio, para obtener resultados más discriminantes del constructo que se evalúa. Dar aplicabilidad a la Batería de Madurez Escolar – R, en las aéreas clínicas y escolares, ya que es un instrumento diseñado en contexto local y actualizado. Realizar estudios a nivel nacional para validación de la BME-R y obtener un instrumento nacional que mide el constructo, tan importante en la actualidad escolar venezolana. 62 Referencias Bibliográficas Aiken (1996) test Psicológicos y Evaluaciones. Prentice-Hall hispanoamerica. Mexico. Anastasí y Urbina (1998) “Test Psicológico”. Editorial Prentice Hall. Mexico Arnua (1990) “Psicologia Experimental: un enfoque metologico”. Editorial Trillas. México. Baques (2004) “600 juegos para la educación inicial” editorial CEAC. España. S ADO V R E S E R CHOS Brow (1980) Principios de la medición en psicología y educación. El manual moderno. Mexico. RE E D Browne (1984). The descomposition of multirait-multimethod matrices. British journal of mathematical and statistical psychology, 37, 1-21. Cano y Medina (1993) “Programación Psicopedagoga” Universidad Nacional Abierta. Venezuela Cohen y Swerdlik (2001) Pruebas y evaluación Psicologicas. Editorial Mc. Graw Hill. Condemarín y Cols (1978) “Madurez Escolar”. Editorial Universitaria. Chile Filho, L. (1960). Test ABC (6ª. ed.). Buenos Aires: Kapelusz García Nieto (1995) “El diagnóstico Pedagógico en la Educación Infantil”. Revista Complutense de Educación, vol. 6 No. 1. Madrid. Garret, H. E. (1976) “Estadística en Psicología y Educación”. Paidós, Buenos Aires. Gastelumendi, E., Isasmendi, A., Slovak, G., & Semeleng, Z. (1977). Test 5-6 Forma B. Montevideo: Kapeluz Granatta (2013). Propiedades Psicométricas del test 5-6. Tesis de Grado. URU. Gronlund (1976). Elaboración de test de aprovechamiento. México: Trillas. Hernández, Fernández y Baptista (2006) “Metodología de la Investigación”. Cuarta Edición. Editorial Mc Graw Hill. México. 63 Kerlinger (1979) “Enfoque Conceptual de la Investigación del Comportamiento”. Cuarta Edición. Editorial Mc Graw Hill. México. Kerlinger y Lee (2002) “Investigaciones del Comportamiento. Metodo de investigación de las ciencias sociales”. Editorial Mc.Graw Hill. Mexico. Koppitz (1976). “El dibujo de la Figura Humana en los niños”. Editorial Guadalupe. Buenos Aires. Argentina León de Viloria (2003) “Secuencias del Desarrollo Infantil”. UCAB. Caracas. Venezuela Martí (2001) “Factores que Influyen en la Madurez Escolar”. www.olaja.cl/pdf/trastorno-pdf. S ADO V R E S E R CHOS DERE Marí Mollá (2001). “Diagnostico Pedagódico” Editorial Ariel. España. Merino, Honores y García (2008) Pruebas de aprestamiento escolar para el primer grado: una evaluación psicométrica comparativa. Revista Peruana de psicometría 1. Montiel (2002) “Psicología Clínica Infantil” URU. Editorial Vadell Hermanos. Venezuela Padua (1987) “Técnicas de Investigación Aplicadas a las Ciencias Sociales”. Editorial EFE. Colegio de México. Panter y Bracken (1995) “Promoting School Readiness”. Presentes at American Spech-Langauge-Hearing Association Conference. Atlanta, GA. Papalia y Cols (2004) “Desarrollo Humano”. Editorial Universitaria. Chile Paredes Martínez (2011), Propiedades Psicométricas de la Batería de Madurez Escolar Revisada Para Niños de 4 Años. Tesis de la Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo Pierre, Mangin y Valera 2006. Modelización con Estructuras de Covarianzas en Ciencias Sociales. Editorial Gesbiblo. S.L. 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En ocasión de notificarles que el Colegio en el cual su hijo (a) cursa estudios, ha sido elegido para llevar a cabo una investigación cuyo objetivo es establecer las correlaciones entre varias pruebas de Madurez Escolar para niños pertenecientes a Educación Inicial y 1era. Etapa de Educación Primaria. S ADO V R E S E R CHOS Es importante destacar, que la presente investigación cuenta con la debida aprobación y autorización de la Dirección del Plantel y de la Escuela de Psicología de la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo. DERE Para efectos del estudio, se ha seguido un muestreo al azar para obtener la cantidad estimada de estudiantes según los requerimientos de la investigación. Por tal motivo, deseamos de Uds. su disposición y participación en pro del logro de la meta propuesta. La aplicación de los instrumento, se realizará en las instalaciones del colegio y dentro del horario de clases, interfiriendo lo menos posible en al jornada académica del niño. Posterior a haber recibido sus respuestas, se procederá a realizar el tratamiento estadístico pertinente para lograr los objetivos de la investigación. Se garantiza la más absoluta seriedad y confidencialidad en los datos obtenidos a partir de la aplicación. De antemano se agradece su valiosa colaboración en la realización de este estudio. Karleana M. Semprún Investigadora Favor devolver firmado, en caso de que su participación sea afirmativa Yo, __________________________________________ CI _________________ acepto que mi hijo (a) participe en la investigación _________________________ 67 Anexos No. 2 Solicitud de permiso para el colegio Maracaibo, octubre de 2012 Sr. Director JARDIN DE INFANCIA CARMELITA GARCÍA Ciudad.Nuestro más grato saludo. Nos es grato notificarles que el Centro Educativo que Ud. dirige, ha sido elegido para llevar a cabo una investigación cuyo objetivo es determinar las propiedades psicométricas de los Tests ABC, 5-6 y BME-R en niños preescolares (ver anexo). S O D A V R E S SqueRlaEpresente investigación cuenta con la O H Es importante destacar, C E R E D debida aprobación, conocimiento y autorización de la Escuela de Psicología de la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo y del Centro de Investigaciones Psicológicas (CINVEPSI). Para efectos de estudio, se ha seguido un muestreo accidental, según el consentimiento a participar que otorguen los padres o representantes de los niños, y obtener la cantidad estimada de sujetos, según los requerimientos de la investigación científica y metodológica. Por tal motivo deseamos de Uds. su disposición a la participación en pro del logro de la meta propuesta. La actividad consiste en solicitar a los niños participantes, la realización de los tests antes mencionados en dos momentos y tomar como datos demográficos necesarios para la investigación, su edad, sexo y nivel socio-económico. La aplicación será efectuada por una de las estudiantes de la Escuela de Psicología: Marly Guédez, CI. 19639695 y María J. Medina CI. 20.986.170; en fecha programada según la disponibilidad de la escuela. De igual manera consultaremos el permiso respectivo, a los padres y representantes de los alumnos del colegio, respetando la decisión de aquellos que no deseen participar, para lo cual enviaremos la solicitud de consentimiento informado, para ser devuelta a la brevedad posible. De antemano agradecemos su valiosa colaboración y participación en la realización de este estudio. Psic. Karleana M. Semprún CPEZ 1153
