ASIGNATURA LENGUA INDÍGENA: RAPA NUI

ASIGNATURA LENGUA INDÍGENA: RAPA NUI
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE QUINTO AÑO BÁSICO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
Marzo 2014
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PRESENTACIÓN
El Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación pone a
disposición de docentes, Educadores(as) Tradicionales y la comunidad escolar en general, una
propuesta de orientaciones pedagógicas para la implementación de la asignatura en 5° Año
Básico con los mismos criterios curriculares de los niveles anteriores para todos los
establecimientos educacionales que hayan previsto dar continuidad al proceso y cuenten con
el horario en sus planes de estudio para implementarlo. Este documento ha sido elaborado con
el objeto de ser un aporte para organizar y orientar el trabajo pedagógico del año escolar, así
como avanzar en la consecución de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios, propuestos para el Sector de Lengua Indígena, en la Educación Básica1.
Como datos de contexto, cabe señalar que este sector de aprendizaje inicia su recorrido en la
educación chilena el año 2006, luego de la aprobación, por parte del Consejo Superior de
Educación, de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Sector de
Lengua Indígena, propuestos por el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de
Desarrollo Indígena (CONADI), dando inicio a la elaboración de Programas de Estudio para
los idiomas Aymara, Quechua, Mapuzugun y Rapa Nui.
De acuerdo al Decreto Supremo N° 280 de 2009, este sector curricular entró en vigencia de
manera gradual el año 2010, iniciándose la enseñanza en el primer año básico. El decreto
señala que este sector de aprendizaje se debe ofrecer, obligatoriamente, en aquellos
establecimientos educacionales que cuenten con matrícula indígena igual o mayor al 50%, a
partir del año 2010; y en los establecimientos con matrícula indígena igual o mayor al 20%, a
partir del año 2014. En los demás establecimientos su aplicación es opcional.
En el marco de la implementación de la Asignatura de Lengua Indígena nos encontramos en
un periodo de transición. Se está pasando del actual Marco Curricular a las nuevas Bases
Curriculares que se encuentran en trámite para su aprobación por parte del Consejo Nacional
de Educación. En estos momentos tenemos Programas y Planes de estudio aprobados hasta
cuarto año básico. Es en este contexto y ante la imposibilidad de entregar Programas de
estudio de Quinto Año Básico para las lenguas que están implementando este sector o
asignatura: Aymara, Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun, es que ponemos a disposición esta
propuesta didáctica para su implementación en los establecimientos educacionales que tengan
las condiciones antes mencionadas.
Es necesario precisar que los establecimientos educacionales que cuentan con programas
propios aprobados para la enseñanza de la lengua indígena en 5° básico deben cumplir con el
proceso de evaluación e ingresar las calificaciones de sus alumnos(as) a los sistemas de
registro vigentes.
Según base de datos del Ministerio de Educación, 28.893 alumnos(as) pertenecientes a 1.033
establecimientos educacionales cursaron el año 2013 la Asignatura de Lengua Indígena. De
estos, 5.603 matriculados en 572 escuelas cursaron la asignatura en 4° año de enseñanza
básica. El insumo que estamos enviando en formato digital y que pueden encontrar en la web 2
1
2
Marco Curricular aún vigente para este sector o asignatura. (En: www.curriculumnacional.cl).
www.peib.cl
2
tiene como objetivo ofrecer continuidad a este importante grupo de estudiantes indígenas y no
indígenas de los establecimientos educacionales del país.
Sobre la propuesta didáctica
Como se ha mencionado esta propuesta se ha organizado en torno al currículum vigente
del sector o asignatura, considerando los principios y sentidos del enfoque comunicativo
que orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua indígena, el cual debe
apuntar al desarrollo de las competencias comunicativas que engloban conocimientos,
habilidades y actitudes en el contexto de vida, relacionado con la comunidad indígena o
no indígena, considerando aspectos lingüísticos y no lingüísticos contextualizados en la
construcción de sentidos e identidad cultural. Esto significa que los estudiantes deben
estar inmersos en un ambiente que los vincule con su cultura, conociendo, compartiendo
y experimentando situaciones que los acerquen al mundo indígena, siempre al servicio
de la comunicación y de la valoración de sus rasgos identitarios. Asimismo, haciendo
uso del ámbito semántico, se promueve la comprensión de significaciones culturales
asociadas a los Contenidos Mínimos Obligatorios, expresados en los Contenidos
Culturales.
La razón de la complementariedad entre lo comunicativo y lo semántico se debe a que
las lenguas se relacionan directamente con las significaciones culturales de los pueblos
que las utilizan, estableciendo una relación constante entre lengua y cultura que se
manifiesta en la forma de expresión del tiempo, espacio, parentesco, armonía entre
pares y los muchos otros aspectos de un idioma. Esto no implica dar explicaciones
teóricas sobre la cultura a los niños y niñas, más bien justifica la incorporación de
Aprendizajes Esperados que incluyen, desde el conocimiento del idioma, la dimensión
cultural apropiada a cada nivel.
Por otra parte y en concordancia con todo lo anterior esta propuesta se ha organizado, al
igual que los programas de estudio de 1° a 4° año básico, en función de los dos ejes
curriculares del sector o asignatura: Oralidad y Comunicación Escrita. Más
específicamente se ha formulado considerando los Contenidos Mínimos Obligatorios
referidos a los componentes del eje de Oralidad: Tradición Oral y Comunicación Oral, y
al eje de Comunicación Escrita.
La estructura de esta propuesta considera los dos semestres del año escolar, los
Contenidos Mínimos Obligatorios de Tradición Oral, Comunicación Oral y
Comunicación Escrita, que han sido distribuidos a partir de una secuencia progresiva y
organizados en algunos casos abordando dos Contenidos Mínimos a la vez, con el
objetivo de entregar una propuesta más integrada entre los distintos ejes y sus
componentes. Luego, se presenta el Contenido Cultural que es propio y específico para
cada lengua, y es en este elemento donde se enfatiza el sentido cultural y lingüístico que
lo vincula al Contenido Mínimo que es transversal para las cuatro lenguas (Aymara,
Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun). Luego, se han determinado los Aprendizajes
Esperados e Indicadores que se espera logren desarrollar los estudiantes durante el año
escolar y una propuesta de Actividades para el trabajo concreto de dichos aprendizajes.
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Especial énfasis se ha hecho en esta propuesta de proporcionar sugerencias de
actividades acordes con el 5° año básico, donde se espera que los estudiantes hablen y
escriban (acorde al nivel) en la lengua originaria que corresponda, siempre contando
con el apoyo del docente o educador tradicional que es quien imparte este sector o
asignatura. En este sentido es importante destacar que debe haber vinculación con el
contexto de los estudiantes, con la historia y tradiciones del pueblo originario sobre el
cual se está aprendiendo o reforzando los conocimientos y saberes culturales y
lingüísticos. Por otra parte, tomar en consideración los aportes de todos los estudiantes,
ya sean pertenecientes o no a un pueblo originario, pues ahí se estará colocando en
acción el verdadero sentido de la interculturalidad, que por lo demás se trabajará
explícitamente en este curso de la enseñanza básica y, por ende, está presente en esta
propuesta.
Se espera que los educadores tradicionales, junto al apoyo de los docentes del
establecimiento, enriquezcan esta propuesta, la puedan vincular aún más con las otras
asignaturas o áreas del saber. Puedan desarrollar a partir de la experiencia del trabajo
con los programas de estudio de 1° a 4° básico de este sector o asignatura, sus propios
repertorios lingüísticos, mapas semánticos o sintácticos, para incorporarlos en su trabajo
con los estudiantes.
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QUINTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA
PRIMER SEMESTRE
CMO TRADICIÓN ORAL: Audición comentada de relatos fundacionales, con
énfasis en el análisis del ordenamiento del mundo y su relación con los conceptos
de tiempo y espacio del pueblo indígena.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Intervención en conversaciones y diversas
situaciones de comunicación oral.
CONTENIDO CULTURAL: ’Atua Tuai o Rapa Nui (Dioses ancestrales de Rapa
Nui).
APRENDIZAJES ESPERADOS
INDICADORES
Comprenden los relatos en estudio
considerando los hechos más relevantes y
su relación con los conceptos de tiempo y
espacio.

Analizan y comparan la concepción
propia del pueblo Rapa Nui y la
concepción occidental con respecto al
ordenamiento del mundo.



Identifican los hechos más
relevantes de los relatos en estudio
y los comparten oralmente.
Expresan su opinión sobre los
relatos en estudio con énfasis en
las semejanzas y diferencias de
contenido (en relación a los hechos
y conceptos de tiempo y espacio).
Distinguen las semejanzas y
diferencias
entre
ambas
concepciones.
Expresan su opinión sobre ambas
concepciones considerando sus
propios conocimientos.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Producen un retrato de un Dios propio de la cultura Rapa Nui.
5
Ejemplos:





El docente o educador tradicional prepara una guía de trabajo grupal centrada en
la elaboración de un retrato de alguno de los dioses ancestrales de Rapa Nui:
Make-Make, ’Uoke, Taŋa Roa, o Hiro. Entrega a cada grupo el relato
correspondiente al Dios escogido, identifican las oraciones o frases que
describen al personaje y responden las preguntas de la guía que apuntan a las
características físicas y psicológicas del Dios.
Cada grupo elabora un dibujo del Dios correspondiente y apunta sus principales
características, las presentan al curso dando una explicación de su descripción a
partir del relato leído.
A partir de los dibujos presentados de cada Dios, el docente o educador
tradicional plantea preguntas relacionadas con las semejanzas y diferencias que
presentan los personajes. Posteriormente establecen en conjunto, guiados por el
docente o educador tradicional, el tiempo en el cual debieron transcurrir los
hechos protagonizados por los Dioses en estudio y el espacio en cual se
desarrollaron las diferentes acciones que se relatan en los textos leídos.
Los estudiantes elaboran una conclusión sobre cada Dios estudiado, resaltando
aspectos como: ¿cuál fue su principal aporte a la existencia del pueblo Rapa
Nui?, ¿cuándo se produjeron estos hechos y en qué lugar podemos situarlos?
A partir de las conclusiones elaboradas, el docente o educador tradicional
establece los conceptos culturales que se desprenden de ellas, por ejemplo:
concepto de hombre y mujer rapa nui, concepto de territorio y la relación del ser
rapa nui con fenómenos de la naturaleza como la lluvia (Dios Hiro).
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Comparan conceptos propios de la cultura Rapa Nui.
Ejemplos:


El docente o educador tradicional prepara una presentación simple con imágenes
de diferentes dioses ancestrales de la cultura occidental. Los estudiantes
comentan las imágenes y el docente o educador tradicional los cuestiona sobre
sus nombres y país de procedencia.
Una vez que han identificado todas las imágenes, reflexionan en torno a las
semejanzas y diferencias que existen entre estos dioses y los ancestrales de Rapa
Nui. El docente o educador escribe en una tabla, en la pizarra, las respuestas de
los estudiantes. Una vez finalizada esta actividad, cada estudiante escribe las
conclusiones (de la tabla).
6



Es importante que el docente o educador tradicional explique previamente a los
estudiantes la concepción de ordenamiento del mundo de la cultura Rapa Nui y
que los estudiantes logren interiorizarla.
Luego, el docente o educador tradicional presenta una guía grupal para el
estudio de la concepción de ordenamiento del mundo de una determinada cultura
occidental u oriental (católica, musulmana, hindú u otras). Este trabajo debe
desarrollarse a partir de un texto que responda a este objetivo. La guía debe estar
orientada a que los estudiantes puedan analizar la lectura y establecer la visión
cultural de ordenamiento del mundo.
Cada grupo presenta sus conclusiones al curso. El docente o educador
tradicional pide a los estudiantes que den su opinión sobre las diferentes visiones
descritas y en qué podrían asemejarse o diferenciarse a la del pueblo Rapa Nui.
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CMO COMUNICACIÓN
cosmogónicos.
ESCRITA:
Lectura
comprensiva
de
textos
CMO TRADICIÓN ORAL: Reproducción de relatos con dicción, entonación y
gestualidad adecuada al sentido del texto.
CONTENIDO CULTURAL: ’A’amu o te Tu’u una mai o Hotu Matu’a (Relato de
la llegada del rey Hotu Matu’a).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprenden el relato en estudio
considerando los hechos más relevantes y
elementos tales como: personajes,
actitudes, expresiones destacadas, espacio,
entre otros.
Reproducen oralmente el relato en estudio
con dicción, entonación y gestualidad
adecuada.
INDICADORES




Identifican los hechos y elementos
más relevantes del relato en
estudio y los comparten oralmente.
Comentan el sentido y significado
cultural del relato en estudio.
Relatan oralmente el texto Te
Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a (de
la llegada del rey Hotu Matu’a)
con
dicción,
entonación
y
gestualidad adecuada.
Representan a través de una
dramatización el relato de Te
Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a (de
la llegada del rey Hotu Matu’a).
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Representan los aspectos centrales de los relatos en estudio en lengua
Rapa Nui.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional pide a los estudiantes que lean el texto: Te
Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a en silencio y que, al finalizar cada párrafo, se
pregunten ¿qué información me entregó este párrafo? Anotan brevemente la
información al margen. Si no logran contestar la pregunta, deben volver a leer el
párrafo e intentarlo nuevamente. El docente explica que releer, a veces, permite
comprender mejor.
8





Los estudiantes dispuestos en parejas siguen las instrucciones del docente o
educador tradicional, quien les entrega una pauta de trabajo que consiste en
completar con información del texto “Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a”, una
tabla que contemple los siguiente elementos: personajes, actitudes, expresiones
destacadas, espacio y el sentido cultural del relato en estudio.
Una vez finalizada la actividad de análisis del texto, el docente o educador
tradicional pide que compartan en voz alta sus respuestas y que entre todos
establezcan el sentido cultural del relato en estudio. Los estudiantes escriben las
conclusiones en sus cuadernos.
Los estudiantes realizan un libreto basado en el relato, apoyados por el docente o
educador tradicional, para el trabajo de creación de diálogos en lengua Rapa
Nui. Los estudiantes en grupo planifican una presentación teatral simple del
relato “Te Tu’u uŋa mai o Hotu Matu’a”.
El docente o educador tradicional debe entregar las pautas de orientación del
trabajo y explicar que lo fundamental es la buena expresión oral: pronunciación,
dicción, entonación y gestualidad. El docente o educador tradicional monitorea a
los estudiantes mientras reparten los personajes, ensayan los diálogos y
organizan la puesta en escena.
El docente o educador tradicional prepara una jornada especial para las
presentaciones teatrales, considerando: lugar, invitados y comisiones de trabajo.
Esta actividad debe llevarse a cabo una vez que los estudiantes hayan logrado
una buena expresión oral de los diálogos y dominio de los elementos dramáticos
de los personajes. Este tipo de actividades debe contribuir a un uso pedagógico
de la lengua Rapa Nui, en consonancia con el uso social en un contexto
particular. Es importante que los invitados sean personas significativas para los
estudiantes; además de ser hablantes rapa nui.
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CMO TRADICIÓN ORAL: Análisis de la relación entre cuerpo y espacio en
situaciones ceremoniales y rituales, de acuerdo a la cosmovisión de la cultura
indígena.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Utilización de un vocabulario apropiado en
interacciones cotidianas.
CONTENIDO CULTURAL: Te Aro mo Tahu, mo Hatu (Rogativas de solicitud y
de agradecimiento).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprenden la ubicación de las personas
que participan en ceremonias Rapa Nui
como Tahu y Hatu, y su sentido
sociocultural.
INDICADORES


Incorporan léxico en lengua Rapa Nui
referido a las ceremonias del Tahu y
Hatu.


Describen
las
funciones
específicas de todas las personas
que participan en las ceremonias
del Tahu y Hatu.
Identifican y comentan sobre la
ubicación específica de los
participantes en las ceremonias
del Tahu y Hatu, y su sentido
sociocultural.
Utilizan expresiones y palabras
propias de las ceremonias del
Tahu
y
Hatu
en
sus
intervenciones
orales
y/o
dramatizaciones.
Pronuncian adecuadamente para
darle expresividad y sentido a las
palabras y expresiones propias de
las ceremonias del Tahu y Hatu.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Identifican los roles culturales y el vocabulario que se utiliza en
ceremonias de Tahu y Hatu.
10
Ejemplos:




El docente o educador tradicional prepara material digital (fotos y videos) del
registro de ceremonias: Tahu y Hatu, para los estudiantes, con quienes
analizarán las imágenes y en particular los roles que cumplen las personas que
realizan estas ceremonias: ¿qué hacen, cómo lo hacen y qué lugar ocupa en la
distribución ceremonial del rito? Lo primero es enfocarse en lo espacial y
actitudinal de los participantes del Tahu y Hatu. El propósito es que cada
estudiante pueda hacer una descripción de las funciones específicas de todas las
personas que participan en las ceremonias del Tahu y Hatu y comenten sobre la
ubicación específica de los participantes en las ceremonias del Tahu y Hatu, y
su sentido sociocultural incorporando la lengua Rapa Nui en sus intervenciones
orales.
Una vez que han identificado los aspectos de relación entre cuerpo y espacio en
ceremonias Tahu y Hatu, el docente o educador tradicional enfoca a los
estudiantes en el discurso oral de los participantes: ¿qué dicen, cómo lo dicen y
para qué?, ¿qué palabras o expresiones específicas referidas a la relación entre
cuerpo y espacio se utilizan en dichas ceremonias?
Los estudiantes transcriben las palabras y expresiones anteriores, explican
nuevamente su significado y sentido dentro de la ceremonia cultural Rapa Nui;
luego, practican la pronunciación de las palabras y expresiones, y de los textos
orales, resolviendo dudas, con el docente o educador tradicional, de vocabulario,
sentido del discurso (metafórico o literal) y propósito, en un contexto
ceremonial.
El docente o educador tradicional escribe en cartulinas los textos ceremoniales
que se utilizan en diferentes Tahu y Hatu, ya estudiados en clase. Los presenta
al curso y realizan una lectura colectiva procurando darle la entonación
apropiada y cuidando la dicción. Este ejercicio se repite y posteriormente se
solicita que hagan lecturas individuales. Si es posible, que los estudiantes
repasen los textos hasta que se aprendan algunos y puedan realizar una lectura
dramatizada.
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CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y recreación de canciones transmitidas
generacionalmente, relacionadas con las costumbres rituales (de la tierra, del
ganado y del agua, entre otros).
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Recreación de diversos tipos de relatos propios
de la cultura, reconociendo sus características.
CONTENIDO CULTURAL: He Riu o ruŋa o te kāiŋa, o te henua, o te vai, o te vai
kava (Cantos antiguos sobre la isla, la tierra, el agua
y el mar).
APRENDIZAJES ESPERADOS
INDICADORES
Comprenden el significado cultural de
canciones utilizadas en
rituales
relacionados con la tierra, el ganado y el
agua, principalmente.

Representan los aspectos centrales de
relatos culturales relacionados con la
tierra, el ganado y el agua, entre otros.



Identifican la relación entre el
contenido de canciones y el ritual
cultural en el que se interpretan.
Representan rituales culturales
interpretando
las
canciones
relacionadas.
Identifican las
características
centrales de relatos culturales
relacionados con la tierra, el
ganado y el agua.
Expresan a través de la recreación
las características centrales de
relatos culturales relacionados con
la tierra, el ganado y el agua.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Reconocen cantos y relatos relacionados con la tierra, el ganado y el
agua, propios de la cultura Rapa Nui.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional realiza una selección de canciones, propias de
la cultura Rapa Nui, que se refieran a la tierra, el ganado y el agua (dulce o del
mar).
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


Entrega a cada alumno la letra de los cantos y analizan su letra: tema,
descripciones y su uso cultural. El docente o educador tradicional conduce el
trabajo de vocabulario y el uso de metáforas para mejorar la comprensión del
texto y con los estudiantes establecen el uso cultural que se la ha dado a estos
cantos y el sentido que tienen. Comparten sus experiencias familiares o
comunitarias en las que hayan participado e interpretado estos cantos.
El docente o educador tradicional distribuye al curso en grupos y a cada uno le
asigna un canto de los estudiados en clase. Los grupos deberán hacer una
representación simple (no es necesario utilizar vestimenta y hacer una
escenografía) del ritual en el cual se interpreta el canto asignado.
Ensayan y se organizan, monitoreados por el docente o educador tradicional,
quien debe corregir errores de dicción y pronunciación. Una vez listos los
grupos se presentan al curso y al cierre de la clase entregan sus opiniones
constructivas sobre la representación de sus compañeros.
ACTIVIDAD: Leen y analizan relatos culturales rapa nui referidos a la tierra,
ganado, el agua o el mar.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional selecciona relatos culturales que traten sobre
la tierra, el ganado, el agua o el mar. Explica la actividad de análisis de la
lectura, que deben realizar en parejas:
-


Determinar el tema del relato.
Identificar las principales características que se dan sobre el tema.
Identificar elementos literarios como: personajes, tiempo, lugar y hechos
principales.
Desarrollan la actividad en sus cuadernos y una vez finalizada, el docente o
educador tradicional selecciona algunos relatos para que sean explicados por los
estudiantes. Se comparten comentarios y opiniones de las respuestas dadas.
El docente o educador tradicional cierra la(s) clase(s) explicando la importancia
de temas como: la tierra, el ganado y el agua para la cultura Rapa Nui y como
esto se refleja en los cantos y relatos estudiados.
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CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y recreación de canciones transmitidas
generacionalmente, relacionadas con las actividades y fiestas familiares y
comunitarias.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Escucha activa en distintas situaciones
comunicativas.
CONTENIDO CULTURAL: He riu mo te koro nui (Cantos antiguos de fiestas
familiares y comunitarias).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escuchan e interpretan cantos que forman
parte del repertorio cultural Rapa Nui, de
matrimonios, competencias deportivas y
homenajes.
INDICADORES


Valoran las diferentes situaciones de
comunicación en las que participan,
relacionadas con las actividades familiares
y comunitarias.


Conocen la letra de cantos
culturales propios de eventos como
matrimonios,
homenajes
y
competencias deportivas.
Recrean eventos e interpretan
canciones propias de actividades
socioculturales Rapa Nui, tales
como: matrimonios, homenajes y
competencias deportivas.
Escuchan atentamente a sus
interlocutores
en
diferentes
situaciones de comunicación en las
que participan.
Expresan con sus propias palabras
la importancia de las tradiciones
Rapa Nui relacionadas con las
actividades y fiestas familiares y
comunitarias.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Interpretan cantos propios de la cultura Rapa Nui que se utilizan en
eventos familiares o comunitarios.
14
Ejemplos:




El docente o educador tradicional debe activar los conocimientos previos de sus
estudiantes, a través del compartir experiencias familiares o comunitarias
relacionadas con: matrimonios, ceremonias de homenaje o deportivas.
Cada estudiante deberá identificar los cantos que ha escuchado en cualquier tipo
de ceremonia en las que haya participado: matrimonio, competencia deportiva u
homenaje a algún miembro de su familia. El docente o educador tradicional irá
clasificando y registrando los aportes de los estudiantes. Se pondrá como
ejemplo para estudio el canto “E tuhi ira” que se interpreta, acompañado de una
coreografía en matrimonios. Los estudiantes escriben la letra en sus cuadernos y
trabajan el vocabulario y contenido de la canción.
El docente o educador tradicional presenta, por ejemplo, la letra del Hoko “Ka
tere te vaka” que se utiliza en competencias deportivas de canotaje. Leen y
analizan su letra y el sentido que tiene la interpretación específica de este Hoko:
coreografía, gestualidad y actitud.
Practican la lectura hasta que se lo aprenden y lo interpretan simulando la
situación de competencia, de presentarse al opositor como un guerrero y
producirle temor. El docente o educador tradicional supervisa que los
estudiantes manejen una apropiada dicción y pronunciación.
Ka tere te vaka
Ka tere te vaka i ’Akahaŋa
ka mimiro te vaka i Hua Reva
ka tere te tere
o te ure rove-rove
o te hare o Ava ē
ka ŋaro rō ki Hiva
ki Ovake-vake
Navega la embarcación
Parte la embarcación en ’Akahaŋa
navega la embarcación en Hua Reva
navega y navega
del joven rove-rove
de la casa de Ava
hasta que se pierda hacia Hiva
hacia Ovake-vake
(Extraído del texto de apoyo para el alumno HE
PUKA MO HĀPĪ I TE VANAŊA RAPA NUI 1 - Primero
Básico, Colegio Lorenzo Baeza Vega, Isla de
Pascua).

El docente o educador tradicional comparte con sus estudiantes experiencias en
ceremonias de homenaje para personas destacadas de la comunidad, en las que
se interpretan cantos de homenaje, como por ejemplo Riro Kāiŋa, hecha para el
último rey de la familia Riro. Es importante que el docente o educador
tradicional interiorice al curso sobre quién fue este personaje y por qué se le
brinda un homenaje una vez al año, en un busto conmemorativo que está al
frente de la Gobernación Provincial.
15

Estudian la letra del Canto Hotu Matu’a, se lo aprenden e interpretan, el
docente debe procurar que todo se haga con una actitud de respeto y valoración
hacia la persona, como un ancestro significativo de su cultura.
Hotu Matu’a
E ’Ira ē, e Rapareŋa ē
ka kimi te ma’ara o te ’ariki
ko Ŋā kope Tu-tu’u Vai a Te Ta’aŋa ē
a Hau Maka o Hiva.
¿I hē a Hotu Matu’a e hura nei?
i Te Pito o te Henua e hura nei
i Te Pito o te Henua e hura nei
a Hau Maka o Hiva.
E Kuīhi, e Kuaha vārua ē
ka haka ’o’oa ’iti-’iti mai koe
i te re’o o te moa o Ariana;
’o’oa e te ’ariki ē.
Hotu Matu’a
Oye ’Ira, oye Rapareŋa
buscad el desembarcadero del rey,
son los hijos de pie en el agua de Te
Ta’aŋa
(nietos) de Hau Maka, en Hiva.
¿En dónde está ahora Hotu Matu’a?
en el Ombligo del Mundo está trabajando
en el Ombligo del Mundo está trabajando
(donde señaló) Hau Maka, en Hiva.
Oh! espíritus Kuīhi y Kuaha
haced cantar un poco para mí
el canto del gallo de Ariana;
cantó el gallo, oh rey.
(Adaptación del texto de Ramón Campbell, del
libro La Herencia Musical de Rapa Nui).

El docente o educador tradicional les pide a los estudiantes explicar con sus
propias palabras la importancia de las tradiciones Rapa Nui relacionadas con las
actividades, fiestas familiares y comunitarias, solicitándoles que lo hagan
incorporando la lengua Rapa Nui.
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CMO COMUNICACIÓN ORAL: Reconocimiento y utilización de expresiones de
parentesco y afinidad propias del pueblo indígena.
CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Escritura de textos breves referidos a las
relaciones sociales y de parentesco.
CONTENIDO CULTURAL: He vānaŋa mo hā’aura’a i te roa o te hua’ai, o te
repahoa, o te mahiŋo (Expresiones de parentesco, de
amistad y comunitarias).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Utilizan expresiones de parentesco,
amistad y afinidad propias de la lengua
Rapa Nui.
INDICADORES


Producen textos breves en lengua Rapa
Nui sobre las relaciones sociales y
familiares que se establecen entre los
miembros de este pueblo originario.


Identifican palabras y expresiones
que se utilizan para señalar
parentesco, amistad y afinidad,
propias de la Lengua Rapa Nui.
Recrean situaciones entre personas
de la familia, amigos o de la
comunidad
utilizando
las
expresiones que correspondan.
Escriben textos breves en lengua
Rapa Nui describiendo situaciones
de relación familiar, de amistad o
comunitarias.
Utilizan
en
sus
escritos
expresiones que indican relaciones
de tipo familiar, de amistad o
comunitaria, propias de la lengua
Rapa Nui.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Utilizan expresiones en lengua Rapa Nui para señalar parentesco,
amistad y afinidad.
17
Ejemplos:

El docente o educador tradicional da a conocer al curso un listado de
expresiones que se utilizan entre los miembros de una familia, entre amigos y
entre miembros de una comunidad.
Vānaŋa Kī i roto i te hua’ai
Expresiones de uso familiar
¿Pē hē te hua’ai?
¿Pē hē a koe e Matu’a ē?
¿Pē hē a koe e matu’a vahine ē?
¿Pē hē tō’oku tupuna?
¿Pē hē tō’oku taīna?
¿Pē hē koe e koro ē?
¿Pē hē koe e nua ē?
¿Pē hē tā’aku poki?
¿Pē hē tā’aku makupuna?
¿Pē hē a korohu’a?
¿Pē hē a rū’au?
¡Ko te tau ’ō i ta’a poki!
¡Ko te nehe-nehe i a koe e nua ē!
¿Pē hē te mahiŋo?
¿Cómo está la familia?
¿Cómo estás padre?
¿Cómo estás madre?
¿Cómo está mi abuelo, abuela?
¿Cómo está mi hermano, hermana?
¿Cómo estás tío?
¿Cómo estás tía?
¿Cómo está mi hijo, hija?
¿Cómo está mi nieto, nieta?
¿Cómo estás anciano?
¿Cómo estás anciana?
¡Qué bonito está tu hijo, hija!
¡Qué hermosa estás tía?
¿Cómo está la comunidad?



Pide al curso que comenten situaciones en las cuales hayan escuchado estas
expresiones, distinguiendo el tipo de relación: familiar, social o comunitaria.
Los alumnos se organizan en parejas o grupos y simulan una situación en la que
se utilicen las expresiones en estudio. La presentan al curso y comentan, guiados
por el docente o educador tradicional, quien además debe cuidar la dicción y
pronunciación de estas expresiones.
Es importante que se trabaje paralelamente el grado afectivo con el que se tratan
las personas en estas situaciones, dependiendo de la relación de cercanía que
tengan.
ACTIVIDAD: Producen textos breves en lengua Rapa Nui utilizando expresiones
que indican relaciones de parentesco, amistad o comunitarias.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional organiza el curso en grupos para desarrollar la
actividad de producción de textos breves en los cuales se desarrollen situaciones
de comunicación entre miembros de una familia, amigos y entre miembros de la
misma comunidad. Lo importante es que en el relato los estudiantes utilicen
adecuadamente las expresiones que han estudiado. Este relato debe expresar la
importancia que tiene para el ser Rapa Nui, las relaciones que establecen con los
18


miembros de su pueblo, manifestado en la forma en que se tratan. Estos relatos
deben ser revisados por el docente y mejorado por los alumnos hasta su
producción final.
El curso organiza una exposición en el Colegio, en la cual se exhibirán los
relatos que han creado, acompañados de imágenes alusivas al tema de las
relaciones entre miembros del pueblo Rapa Nui. En cada relato se deben
destacar las expresiones en estudio. Se invitará a los diferentes cursos para que
vean su muestra y puedan trabajar en ella, de acuerdo a las indicaciones de los
docentes o educadores tradicionales.
La exposición puede quedar abierta a los apoderados del mismo curso para que
compartan sus impresiones y experiencias en familia.
19
QUINTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA
SEGUNDO SEMESTRE
CMO TRADICIÓN ORAL: Audición y comparación de relatos fundacionales
provenientes de distintas culturas indígenas.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Intervención en conversaciones y diversas
situaciones de comunicación oral.
CONTENIDO CULTURAL: He ’A’amu Tupuna o Rapa Nui ’e o te tētahi Hau
Tupuna o Tire (Relatos Fundacionales de Rapa Nui
y de otras culturas de Chile).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Escuchan
y
comparan
relatos
fundacionales de diferentes culturas
indígenas
continentales:
Aymara,
Quechua y Mapuche, así como polinésica:
Ma’ori; con el propio relato del pueblo
Rapa Nui.
INDICADORES


Valoran y respetan a sus interlocutores en
las diferentes situaciones de comunicación
oral en las que participan.


Identifican
semejanzas
y
diferencias
entre
relatos
fundacionales de la cultura Rapa
Nui y de culturas indígenas
continentales
como
Aymara,
Mapuche y Quechua.
Identifican
semejanzas
y
diferencias
entre
relatos
fundacionales de la cultura Rapa
Nui y de la cultura polinésica
como la Ma’ori.
Escuchan atentamente a sus
interlocutores
en
diferentes
situaciones de comunicación oral
en lengua Rapa Nui.
Intervienen apropiadamente en
diferentes
situaciones
de
comunicación oral en lengua Rapa
Nui.
20
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Escuchan y comentan relatos fundacionales provenientes de culturas
originarias del país: Rapa Nui, Aymara, Quechua y Mapuche.
Ejemplos:






Escuchan relatos fundacionales provenientes de distintas culturas originarias del
país relacionados con la existencia de las fuerzas y su relación con la naturaleza.
Por ejemplo: Txoflu ga ruka (Mapuche), Wiraqucha (Aymara), Make-Make
(Rapa Nui) y Wiraqucha (Quechua). (Ver Anexo).
Identifican y describen las fuerzas de la naturaleza presentes en los distintos
relatos fundacionales y la relación que se establece con el comportamiento de los
seres humanos.
Observan las características que poseen los elementos de la naturaleza
representados en los relatos fundacionales para identificar y comentar el
significado cultural de estos. Por ejemplo: el significado del agua, la tierra, el
sol, los animales.
Elaboran un organizador gráfico para establecer semejanzas y diferencias entre
los relatos fundacionales de las distintas culturas originarias en estudio.
Conversan sobre los relatos fundacionales de las distintas culturas originarias del
país, centrándose en aquellos aspectos que les hayan llamado la atención; lo
nuevo que han aprendido de las diferentes culturas originarias del país; las
características de estas lenguas originarias (que los estudiantes puedan
identificar a partir de los relatos); entre otros aspectos relevantes que quieran
destacar, según sus conocimientos, experiencias, niveles de comprensión y
análisis de los relatos fundacionales estudiados.
Registran en sus cuadernos los aspectos más importantes que se pudieron
analizar.
ACTIVIDAD: Comparan relatos fundacionales de la cultura Ma’ori y Rapa Nui
identificando los principios culturales y la importancia de estos para la cosmovisión
de los pueblos polinésicos.
Ejemplos:


El docente o educador tradicional presenta a los alumnos un relato fundacional
de la cultura Ma’ori para su lectura.
Los estudiantes analizan el relato Ma’ori, identifican los elementos centrales:
personajes, tiempo, espacio y acontecimientos centrales. Anotan en sus
cuadernos los elementos del relato Ma’ori.
21



Los estudiantes realizan una comparación de los elementos del relato Ma’ori con
los elementos del relato Make-Make, identifican las semejanzas y diferencias.
Los estudiantes redactan las conclusiones de la comparación de los relatos,
considerando como contexto macro que ambas culturas pertenecen a la
polinesia: Rapa Nui y Ma’ori.
Presentan sus escritos al docente o educador tradicional, quien orienta la
redacción y luego comparten sus trabajos con el resto del curso.
ANEXO:
A continuación se presentan relatos fundacionales de las diferentes culturas originarias
del país (Rapa Nui, Aymara, Mapuche y Quechua) y de la polinesia (Ma’ ori), para ser
trabajados con los estudiantes, en sus versiones en la lengua correspondiente y en
castellano.
Relato Fundacional Rapa Nui:
Existen dos versiones sobre la creación y el origen del hombre en la cultura Rapa Nui,
referidas a Make-Make, presentes en la memoria oral y en recopilaciones de relatos
antiguos. Acá se presenta una de ellas para el trabajo con los estudiantes:
Make-Make e kati-kati ana
(’a’amu a Mateo Veri-Veri)
Make-Make creador
(Referido por Mateo Veri-Veri)
Ko Make-Make te taŋata he ra’e.
He to’o mai a Make-Make i te kaha vai, he
haka pū, he tuki; i ava, i paro- paroko; ’ina
kai riva-riva te aŋa.
He to’o haka ’ou mai a Make-Make i te
mā’ea, he haka pū, he tuki; ’ina kai riva
tako’a, iho-iho kiko mea.
He hoki haka ’ou mai a Make-Make, he
putu i te ’o’one, he haka pū, he tuki; he
taŋata mo noho i te kāiŋa.
Make-Make es el primer hombre.
Make-Make tomó una calabaza de agua,
hizo un orificio y fecundó el agua;
abundaron solamente pececillos; el
trabajo no resultó.
Tomó entonces una piedra, le hizo un
orificio y la fecundó; tampoco resultó.
Make-Make volvió de nuevo, amontonó
tierra, hizo en ella un orificio y la fecundó;
resultó el hombre que había de vivir sobre
la tierra.
(Extraído del Programa de estudio Rapa Nui de 4°
año básico).
Relato Fundacional Aymara:
En la cultura aymara, el origen del mundo se explica mediante relatos fundacionales
importantes: El relato de Wiraqucha (dios tutelar antiguo y poderoso) se asocia con el
lago Titiqaqa ubicado en el altiplano de Bolivia cerca de Tiwanaku (lugar ceremonial
donde tiene origen la cultura aymara).
22
Tata Wiraqucha
Dios Wiraqucha
Mä uruna Wiraqucha tata Titiqaqa qutata
muspa tiputa mistutana, ukata taqpacha
jani wali sarnaqiri jaqinaja qala
tukuyatana, unamati taqi kunasa pachana
allimuchuta, pampachayatana uthasjatana.
Ukata
machaxata
pacha
apanuqu,
araxpacharu wakisiwa luraña wara
waranakai, tata inti, phaxsi, achichi wara,
ukata wakintayi akapacha apanuquña
ukhamawa taqi qala qalata jaqikiptayasana
taqi chaqaru anarpi markachayasiñpataki,
ukata wakintayi manqhapacha apanuquña,
ukhamawa uraqi manqharu khitarpi taqi
achachilanaja, juturi mallkunaja.
Un día Wiraqucha emergió del lago
Titiqaqa (cueva de gato montés) y castigó
a los hombres por el mal comportamiento
y el desorden existente en la pacha
(tiempo y espacio) convirtiéndolos a todos
en piedras. Luego dio un nuevo orden al
mundo creando el Araxpacha (espacio
superior) donde creó las estrellas, el sol, la
luna y otros seres celestiales, a
continuación dividió el Akapacha (espacio
de la naturaleza) creando una nueva
generación de hombres y mujeres formada
de la naturaleza como piedras, rocas que
luego cobraron vida, quienes habitaron los
distintos
espacios
territoriales.
Finalmente, creó el Manqhapacha
(espacio inferior) donde puso a gran parte
de las divinidades que están en las
profundidades de la tierra, tales como:
Juturi (divinidad de las aguas), Achachila
(divinidad de los antepasados).
(Extraído del Programa de estudio Aymara de 4°
año básico. Recopilación y traducción, Felino
García Choque).
Relato Fundacional Mapuche:
Txoflu ga ruka (Kiñe piam)
Ti mapu kiñe fütxa kura rukagekefuy piam, La Tierra era una casa grande, de piedra, allí
fey mew mülekefuy kiñe kurewen, vivía un matrimonio que tenía varios hijos:
niekefuygu fentxen choyiñ, Küyenh, Anthü, Küyenh (luna), Anthü (sol), Wüñellfe
Wüñellfe, Cherufe ka Che egün.
(lucero), Cherufe (ser con aspecto animal, no
siempre visible a la vista humana) y Che
(gente, persona).
Kiñe anthü txipaygu ti kurewen fey ti pu
lamgenwen egün fütxa kewan nentuygün,
inazuamlaygün ti kütxal ñi zoy zoy petu
üyün, feyti kütxal zoy txemlu txofiy ti ruka.
Fey ti pu choyün müpüwigün fill püle, fey
kiñeke müpüwigün wenu, Anthü, Küyenh ka
Wüñellfe egün, Cherufe kay müpüwtxipay
kiñe kura wigkul mew, fey según pigelu
Los padres salieron de su casa y los hermanos
se pelearon y tan grande fue la pelea que no
se fijaron que el fuego estaba encendido y
que cada vez era más grande, tanto fue que
hizo explotar la casa. Los hijos volaron por
todas partes, unos volaron hacia arriba:
(espacio) Anthü, Küyenh y Wüñellfe; el
Cherufe voló hacia unas rocas, hoy llamadas
23
fewla. Ti Che kay, zoy inhan choyün fey zegüñ (volcán); el Che era el menor, éste voló
müpüwtxipay kiñe txawün kura mew, fey junto a los peñascos de piedra y ahí se quedó.
mew ta mülenagüy.
Desde esa vez, nunca más vamos a pelear, es
Feychi mew, rumel kewalayayiñ piwigün. mejor que trabajemos, dijeron. Así Küyenh
Femgechi Küyenh küzawküley ta ñi trabaja regando; Anthü hace fuego para
mawünal, Anthü kay kütxaltumekey ta ñi temperar la casa; Cherufe vigila y limpia la
eñumküleael ta ruka; cherufe kay fey casa todas las noches, recoge las cosas que ya
azkintumekey ka liftuniemekey ta ruka fillke no sirve. Küyenh (la luna) tiene hijos:
punh, gümitumekey fillke chemkün Txalkan (el Trueno), Llüfkeñ (el Relámpago),
kümewenolu. Küyenh niey fentxen choyiñ: Mewlenh (el Remolino) y Kürüf (viento).
Txalkan, Llüfkeñ, Mewlenh ka Kürüf. Fey Cuando Küyenh comenzó a regar, las piedras
Küyenh mawünmekelu, fey pu pichike kura chicas y el Che se transformaron en hojas, las
ka ti che thapülhkunuwigu reke, fey mew ti hojas se transformaron en plantas y el Che
thapülh anümkakunuwiy, ti che kay fey zoy comenzó a crecer igual que las plantas.
zoy txemüy anümka reke.
“Ahora que ustedes resucitaron”, les dijo
“Fewla wino mogetulu eymu” pi ti küyenh, Küyenh, ¡ustedes no pueden vivir sin
fey müley ta mu küzawael. Feychi zugu trabajar! Así, Che, lo dejaron como capitán y
mew, ti che elkunugey ñizolküleael ka ti las plantas la dejaron como camino por donde
anümka rüpükunugey chew ñi rupayael ti pase el agua.
ko.
(Marta Parra, Pirkunche, 1993).
(Extraído del Programa de estudio mapuche de 4° año
básico. Traducción, Javier Quidel Cabral).
24
Relato Fundacional Quechua:
Wiraqucha
Wiraqucha
Ñawpaq pachapi mana pacha karqachu Porque antes cuando tierra no había, ni
yaku inti killa janaq pacha ima karqachu agua, tampoco sol, menos una luna ni
jatun apu kawsakuq chaylla karqa cielo, solo estaba ese espacio donde
Wiraqucha
moraba el Señor, el Padre Divino,
Wiraqucha.
Mana ni ima kaspa phiñakun
mana
tukukuq phukun chaymanta janaq pacha
ruwakun
janaq pachapi thuqan
chaymanat
quyllurkuna
paqarinku
chaymanata wayrakunata jap'ispa q'apin
pachamamata ruwaykama
pachamamata
tuqan chaymanta mama quchakunata
mayukunata quchakunata ruwakun qurakuna
paqarinku chayta ruwaspa mana samanchu
chaymanta challwakunata chilwikunata
uywakunata ima ruwakun makinwan rumi
iskultura nisqata kikinta ruwan
phukuspa
wayrawan junt'achin
“Jaqi” nispa
qharita ruwan
pacha ripuqtin mana sapan
qananpaq
sumaq k'acha qurakunamanta
yawarta aqllan
q'apispa imajinta ruwan
chaymanta waqtata qharimanta jurqun
imajin q'apisqata ukhupi churan Warmitaq
ruwakun Chaymanta qhari warmi qullana
kawsanata runamanta junt'achinanku nispa
kachan
Chaymanta jatun urquman lluqsispa
nimayqin qhawayta atinan
runakunaqa
mana chaytachu ruwasqanku
Janaq
Pachamanta Tata uj muchuyta paykunaman
kachasqa
pumakuna
pakakunanmanta
lluqsinankuta ruwan
mana qullana auki
nisqanta
ruwankuchu
chaykunata
mikhuykuchunku
Jinata ninku Chay
pachapi Wiraquchaqa ashkha yakuta
urmachisqa runakuna patampi
mana
chaninchayta munasqankuchu chaykunata
tukuy yakuwan jich'asqa payqa rumipi
kutikun Pachamama ruwasqanta yakupi
p’ultuyta saqin
Se molestó con tanto vacío, sopló el
infinito y se formó el cielo. Escupió en el
cielo y nacieron las estrellas. Tomó los
gases y los amasó hasta modelar la tierra.
Escupió la tierra y formó los mares, los
ríos, los lagos y brotaron las plantas. Y no
descansó porque a continuación creó los
peces, los pájaros y los animales. Con sus
manos hizo una escultura de piedra, su
semejante, de un soplo la llenó de agua.
“Jaque” dijo y creó al hombre. Después de
un tiempo y para que no estuviera solo, fue
y cosechó la savia de las plantas más
preciosas, amasó y modeló una imagen.
Fue y sacó una costilla del hombre y la
puso dentro de la imagen que recién
amasó. La mujer creó. Y les dio la orden de
poblar el kollana, el altiplano debían
poblar ese hombre y esa mujer.
Luego subió a una montaña muy alta donde
nadie debía seguirlo. Más bastó que unos
desobedientes fueran a ver dónde estaba y
el Padre Divino mandó un castigo sobre
ellos: hizo que los pumas salieran de sus
guaridas y devoraran a los que no
respetaron la voluntad de Wiraqucha. Y
digo que en esos mismos tiempos,
Wiraqucha hizo caer tanta agua sobre los
hombres que se negaron a demostrarle
respeto y veneración, que con toda el agua
que arrojó, él mismo se hizo piedra,
dejando que el mundo creado se inundara.
Luego lamentó lo que había hecho y por
Tawa chunka p’unchaykuna tutasninwan
25
jina chaymantaqa ruwasqantamanta waqan cuarenta días con sus noches, lloró y sus
waqayninmantataq qucha
Titiqaqata lágrimas formaron el lago Titicaca.
ruwakun
(Traducción: Julia Quispe).
Fuente: Textos extraídos de Guía Pedagógica del
Sector de Lengua Indígena Quechua 4° Año Básico
(2014). MINEDUC-UNICEF.
(
T
a
i
Relato Fundacional Ma’ori
Te Kore, Te Pō, Te Ao Marāma
La Creación del Mundo
Ka tīmata ngā kōrero a te Māori mō te
orokohanga o te ao i te kore, i te pō,
kia whānau mai ko Ranginui rāua ko
Papatūānuku. I te tuatahi e piri tahi
ana a Rangi rāua ko Papa, ka whānau
mai ā rāua tamariki ki waenganui i a
rāua. Heoi nō tā rāua wehenga e ā rāua
tamariki, ka uru mai te mārama ki te
ao. Nā reira nā ngā mahi a ngā
tamariki kia wehe i ō rātou mātua ka
uru mai te mārama ki roto i te pō, ka
puta ko te ao mārama.
En el principio, solo había vacío. No había
luz ni oscuridad. Nada existía. Los māori
llamaron a esto Te Kore. Después de Te
Kore, vino Te Pō, la noche. Hubo muchas
noches. En la última noche emergieron
juntos Ranginui, el padre cielo; y
Papatūānuku, la madre tierra. Ranginui y
Papatūānuku se abrazaban tan de cerca que
no había espacio ni luz, entre la tierra y el
cielo. En este apretado abrazo nacieron
muchos hijos, y vivían entre ellos, en la
oscuridad.
Ka whakamārama te pūrākau i te
āhuatanga i tū ai ngā tamariki hei atua
o te ao tūroa. Hei tauira, ko Tāne te
atua o te ngahere, ko Tangaroa, te atua
o te moana, ko Rūaumoko te atua o te
rū, ko Tawhirimatea te atua o te hau
me te āhuarangi. Mā te kōtuitui i ngā
kōrero mō ngā atua ki roto i ngā
whakapapa, ka whakamārama te
Māori i tōna ao me tōna hanganga.
Después de un largo tiempo, sus hijos
comenzaron
a
sentirse
frustrados.
Tūmatauenga propuso dar muerte a sus
padres, pero no todos estuvieron de
acuerdo. Alejándolos el uno del otro,
permitirían que entre ellos entrase la luz al
mundo. Finalmente decidieron separarlos.
Fue Tāne, quien puso sus hombros contra
su madre y sus pies contra su padre, y
empujó hasta alejar el cielo. La luz inundó
entonces el mundo.
He wāhanga tēnei o te karakia a Te
Kohuroa o Rongoroa mō ngā
mātauranga ao nui mārama:
Nā
te
kune
te
pupuke
Nā
te
pupuke
te
hihiri
Los hijos de Rangi y Papa crecieron, se
hicieron
fuertes
y
eventualmente
dominaron diferentes partes del mundo. Se
convirtieron en los Atua del mundo natural,
y cada uno de ellos tuvo un rol en la
26
Nā
te
hihiri
te
mahara formación del mundo tal como lo
Nā
te
mahara
te
hinengaro conocemos, y cada uno tiene su propia
Nā te hinengaro te manako historia.
Ka hua te wānanga.
Tāne, es el Atua del bosque; Tumatuenga se
convirtió en Atua de los hombres y la
guerra. El Atua del oceáno era Tangaroa.
Haumia y Rongo controlaban el alimento y
las cosechas. Tāwhirimatea, muy cercano a
su padre, sería el Atua de los vientos y
tormentas. Ruaumoko, era el Atua de los
terremotos y volcanes. Siendo el menor de
sus hermanos, él permaneció con
Papatūānuku, para mantenerla abrigada.
Fueron setenta hijos, y cada uno de ellos
tuvo sus propios hijos, que fueron los
pájaros, los árboles, los peces y los vientos…
y todo lo que hoy conforma el mundo.
Fuente: Te Ahukaramū Charles Royal. 'Māori
creation traditions - Different creation traditions', Te
Ara - the Encyclopedia of New Zealand, updated 22Sep-12
URL:http://www.TeAra.govt.nz/en/maori-creationtraditions/page-2
27
CMO TRADICIÓN ORAL: Reproducción de prácticas discursivas propias del
pueblo indígena, relacionadas con eventos socioculturales y ceremoniales.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Utilización de un vocabulario apropiado en
interacciones cotidianas.
CONTENIDO CULTURAL: Karaŋa (Invitación cultural realizada a viva voz).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Interpretan diferentes karaŋa que se
utilizan en eventos sociales, culturales y
ceremoniales de Rapa Nui.
INDICADORES


Interactúan en eventos culturales, sociales
y ceremoniales, a través de los karaŋa
con el vocabulario apropiado a la
situación comunicativa.


Reconocen los karaŋa que se
utilizan
en
situaciones
de
bienvenida o invitación a un acto
especial de índole cultural.
Practican el karaŋa en situaciones
como bienvenidas e invitación a
un evento cultural propio de la
cultura Rapa Nui.
Emplean en los karaŋa el
vocabulario apropiado a la
situación contextual.
Intervienen con karaŋa en
situaciones de índole social,
cultural y ceremonial, utilizando el
vocabulario apropiado al contexto.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Escuchan distintos karaŋa relacionados con eventos socioculturales y
ceremoniales propios de la cultura Rapa Nui.
Ejemplos:


Escuchan diversos karaŋa que son utilizados para iniciar eventos de índole
sociocultural o ceremonial propios de la cultura Rapa Nui.
El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una selección de
karaŋa. Los alumnos identifican el tipo de evento al que corresponden los
karaŋa: social, cultural o ceremonial. Comparten sus experiencias en la
participación de eventos en el contexto de la familia y/o comunidad en los que
hayan escuchado algún karaŋa.
28

Registran en sus cuadernos diferentes karaŋa, señalando el tipo de evento en el
cual se utiliza: sociocultural o ceremonial.
ACTIVIDAD: Reproducen oralmente algunas de las prácticas discursivas karaŋa, de
ceremonias tales como: presentación cultural, encuentro con otras culturas y
ceremonial sociales, utilizando vocabulario apropiado.
Ejemplos:




Organizan en secuencias las partes que componen el karaŋa ceremonial.
Opinan sobre la importancia de los discursos ceremoniales, karaŋa, para cada
evento.
Apoyados por el docente o educador tradicional elaboran un karaŋa referido a
eventos socioculturales, utilizando vocabulario apropiado. El educador
tradicional puede utilizar el karaŋa que está en el anexo, que es una invitación a
participar del evento sociocultural: “Mahana o te Re’o Rapa Nui” (Día de la
Lengua Rapa Nui).
Presentan ante sus compañeros el karaŋa elaborado. Los trabajos pueden ser
mejorados en su presentación, para que posteriormente se expongan en el
“Mahana o te Re’o Rapa Nui” (Día de la Lengua Rapa Nui).
ANEXO
Karaŋa “¡E te mau mahiŋo o Rapa Nui ē!,
¡Ka pae mai kōrua!
¡Ka oho mai kōrua!
¡Ka pae mai kōrua ki roto i te koro nui nei o te Mahana o te Re’o!
¡Ka pae mai kōrua ki haka rarama atu i te tātou ’a’amu tupuna, i te tātou hauha’a
haka rē mai e te tātou hui tupuna!
¡Ka pae mai, ka oho mai!
29
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Identificación y análisis de situaciones de
relación intercultural.
CONTENIDO CULTURAL: Tō’oku Huru Tano mo Piri ki te Nu’u Hau Kē (Mis
actitudes adecuadas para relacionarme con personas
de otras culturas).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconocen y comprenden diferentes
situaciones de relación intercultural con
otros desde la empatía y la tolerancia.
INDICADORES


Emplean actitudes de respeto y
tolerancia frente a otros en
situaciones de interacción.
Comentan
desde
sus
conocimientos y experiencias
sobre la importancia de las
relaciones de interculturalidad.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Participan adecuadamente en situaciones de comunicación con
personas de diferentes culturas.
Ejemplos:




El docente o educador tradicional orienta a los estudiantes en la actividad de
identificar a las personas que visitan Rapa Nui y que se relacionan con los
miembros de su cultura. En este caso se trata de trabajar con los turistas,
identificar su procedencia y caracterizarlos a grandes rasgos, de acuerdo a sus
experiencias.
Los estudiantes escriben en sus cuadernos las caracterizaciones elaboradas
Luego, en grupo eligen personas de dos culturas diferentes y hacen un listado de
aspectos que debemos considerar a la hora de establecer comunicación con ellos.
Por ejemplo, si se trata de una persona asiática, debemos tener en cuenta la
distancia corporal con la que le hablamos, con otros será la necesidad de manejar
frases en inglés o francés, si son adultos o jóvenes y el uso de lenguaje corporal.
Escriben sus conclusiones en una cartulina para ser presentada al curso. Es
importante que además se utilicen recursos visuales como: dibujos, fotografías o
recortes, que ayuden a describir mejor el tipo de persona, su procedencia y
forma de comunicarnos con ella.
30




El docente o educador tradicional debe supervisar el trabajo grupal, de manera
que se presente al curso claramente. Cada grupo deberá hacer una pequeña
demostración de una situación de relación intercultural, un diálogo breve donde
se demuestren los aspectos destacados por ellos.
Una vez que han presentado todos los grupos, apoyados por el docente o
educador tradicional, reflexionan sobre la importancia de relacionarse con
personas de otras culturas, identifican sus beneficios y comprenden el valor de
tener una actitud de respeto y tolerancia hacia los otros. Los estudiantes escriben
las conclusiones en sus cuadernos.
El docente o educador tradicional reflexiona con los estudiantes acerca de qué
aspectos de la cultura Rapa Nui, les interesa más a las personas que visitan la
Isla, a través de una lluvia de ideas.
Luego, copian en su cuaderno el listado de ideas. Cada estudiante selecciona una
cultura que quisiera conocer y escribe qué aspectos de dicha cultura le parecen
más importantes, comparten su trabajo con sus compañeros.
31
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Identificación y análisis de mecanismos de
resolución de problemas desde la perspectiva indígena.
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Escucha activa en distintas situaciones
comunicativas.
CONTENIDO CULTURAL: Pē Hē ana Haka Mao i te Ku’i-Ku’i Tā’ue (¿Cómo
resolver posibles problemas?).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconocen mecanismos propios de la
cultura Rapa Nui para la resolución de
problemas entre pares, con adultos y de
uso ancestral.
INDICADORES


Participan en situaciones de resolución de
problemas utilizando patrones culturales
apropiados.


Describen
mecanismos
de
resolución de problemas propios
de la cultura Rapa Nui entre pares,
frente a adultos o de índole
ancestral.
Opinan sobre el uso de
mecanismos propios de la cultura
Rapa Nui en la resolución de
problemas actuales y ancestrales.
Escuchan con respeto a sus
interlocutores
en
diferentes
situaciones de resolución de
problemas.
Intervienen adecuadamente en
diferentes
situaciones
de
resolución de problemas usando
patrones propios de la su cultura.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Identifican diferentes estrategias para la resolución de problemas que
sean propias de la cultura Rapa Nui.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una serie de
situaciones problemáticas que requieran de una solución, entre personas de
diferentes edades y vínculo. Por ejemplo, cuando un menor comete una falta y
un miembro mayor de su familia debe rectificarlo: ¿Cómo lo hace?, ¿Qué dice?,
32



¿Cómo lo dice? Lo mismo para situaciones problemáticas de pareja, entre
amigos, entre familiares, todo en el contexto cultural de Rapa Nui.
El docente o educador tradicional prepara una guía de trabajo con las situaciones
antes presentadas, para que los estudiantes consignen los aspectos más
importantes a considerar a la hora de resolver problemas entre diferentes
miembros del pueblo Rapa Nui. En cada situación presentada los estudiantes,
con apoyo del docente o educador tradicional, deben:
- Identificar los interlocutores: edad, sexo y rol social en el caso que
corresponda.
- Identificar la relación entre los interlocutores: familiar, de amistad, laboral u
otra.
- Escribir, en lengua Rapa Nui, el diálogo que se produce en cada situación, de
acuerdo a su propia experiencia.
- Identificar la actitud de cada interlocutor en la situación dada.
Una vez finalizada la actividad los estudiantes comparten sus respuestas y el
docente o educador tradicional retroalimenta la información. Lo importante es
que al término de la actividad se resalten aspectos culturales que caracterizan
este tipo de situaciones y se valore el diálogo y el respeto al otro.
El docente o educador tradicional solicita a los estudiantes que entrevisten a sus
padres, tíos o abuelos acerca de cómo se resolvían los problemas en su tiempo.
Cada estudiante presentará su investigación al curso. El docente o educador
tradicional consignará aquellos aspectos que se repitan en las situaciones
presentadas y que tengan un aporte positivo para los estudiantes.
ACTIVIDAD: Identifican patrones ancestrales de resolución de problemas, a través
de relatos de la cultura Rapa Nui.
Ejemplos:


El docente o educador tradicional presenta una selección de relatos antiguos en
los cuales, los personajes deban solucionar problemas y para ello recurren a
patrones culturales ancestrales. El análisis de los relatos debe estar
contextualizado por el docente o educador tradicional, ya que existen situaciones
en que se produce un enfrentamiento y muerte de algún personaje.
El docente o educador tradicional debe hacer una lectura cultural, en términos
de conceptos ancestrales de justicia.
Ejemplos de relatos:
- He ture pae i roto i a Hotu Matu’a e ia Vakai (Discordia entre Hotu Matu’a
y Vakai. Muerte de Vakai).
- He Ei (Cantos de insultos).
33
He Ei
A Juan Tepano i ’a’amu
Cantos de insultos
Referido por Juan Tepano
Te me’e he Ei, he tai rake-rake mo haka
me’e-me’e, mo haka ’e’ete o te manava.
Ei es un canto malo para hacer burla de
alguien y herir sus sentimientos.
E rua taŋata he tātake, he tu’u ki te
vānaŋa rake-rake, he ka-kai te tau’a. he
rake-rake te manava o te rua kope, he
raŋi mai te vānaŋa rake-rake, he kē te
ure.
Dos hombres riñen, llegan a palabras
ofensivas, y empieza la pelea. Uno de ellos
se enoja mucho y prorrumpe en palabras
malas: están rotas las relaciones entre
ellos.
Ku kava ’ā te manava, he raŋi mai: “Ku
mao ’ā, he Ei a au I te Ei mō’ou”. He haka
hoki mai te rua kope: “Ku mao ’ā, e Ei rō
atu hoki a au mō’ou, ana ra’e mai koe ki a
au”
Estando agriados los ánimos, uno grita:
“Bueno, yo voy a hacer un ei contra ti”. El
otro contesta: “Muy bien, yo también hare
uno contra ti, si tú lo haces primero contra
mí”.
He oho te taŋata ’ā’ana te Ei, he kā i te
’umu, he ta’o i te moa, i te kūmara. Ki
’o’otu te ’umu, he mā’oa, he ma’u ki te
taŋata i haŋa e īa, he haka ūru ki roto ki
te hare, he kī: “Ki tā’aku Ei āko koe”.
El que organiza un ei, va, enciende el fuego
para un curanto y cuece pollos y camotes.
Al estar cocida la comida, abre el curanto,
lleva la comida a la casa de la persona que
él necesita y dice: “Para que me cantes un
ei”.
He oho te taŋata i a īa te pare hāoŋa, he
to’o mai i te vi’e, i te taŋata mo kati-kati i
te Ei, he ’avai i te ’umu.
Esta persona que ha recibido la comida
parehoŋa busca mujeres y hombres para
ensayar el ei, y a ellos les da el curanto.
He tu’u mai te taŋata, te vi’e, he popo
mai ki roto ki te hare, he kati-kati. Ki ōti te Llegan hombres y mujeres, entran en la
kati-kati, he oho te Ei, he topa.
casa y ensayan. Después de los ensayos
van y se celebra el ei.
E tahi pā’iŋa, e tahi kāuŋa o te īhi, e tahi o
te pere; i te tētahi pā’iŋa pē īra.
A un lado hay una fila de īhi (cantoras) y
una de pere (cantores); al otro lado
He īhi mo mu’a, he pere mo tu’a. he hatu también.
mo mu’a o te īhi, te moko miro, te mōai
miro i te rima.
Las īhi están formadas adelante, los pere
atrás. El hatu (dirigente) está delante de
He va’e mo tu’a.
las īhi, con una lagartija de madera y otras
figuras en las manos.
He keri i te rua mo te va’e. Ki ōti te keri i
El va’e está puesto atrás.
te rua, he haka pū, e tahi pū i raro i te rua
mo hāha’o o te kaha ki raro. He to’o i te
Se abre un hoyo en la tierra para el va’e
34
keho he haka topa ki raro ki te pū, ki ruŋa
ki te kaha mo haka hetu hai va’e.
Ku tā ’ā te hakari o te īhi, o te pere, o te
hatu, o te va’e hai ŋārahu, hai kī’ea, hai
pua, hai vai-vai paranīa; kē te taŋata mo
tā hai ŋarahu, hai marikuru hoki mo haka
tutuki o te hakari.
Te hare mo āko o te Ei, he hare koro. He
āko mai te Ei ra’e e tahi pā’iŋa; ki ōti te
āko he āko haka ’ou mai te rua pā’iŋa; he
topa tā’ana tai, he pu’a mai i te tai o te Ei
ra’e.
E āko nō mai te Ei ka ’otea rō; he marere,
he oho ki te hare. I te pō rua ra’ā ka hoki
haka ’ou mai te ahi-ahi, ka āko haka ’ou
ararua Ei.
por debajo del hoyo se abre un hueco
para meter una calabaza. Toman una
piedra laja y la colocan abajo por encima
del hueco para hacerla sonar golpeándola
con el pie.
Los cuerpos de las īhi, de los pere, del hatu
y del va’e están pintados con tizne, ki’ea,
zumo de pua y greda de color ceniza; otros
se pintan solo con tizne y greda blanca
para dejar el cuerpo listado de distintos
colores.
La casa para cantar el ei es un Hare Koro
(casa de reuniones). Un grupo canta la
primera parte del ei; el otro canta a
continuación y su canto es como anti
estrofa de la primera parte del ei.
Siguen cantando el ei hasta el amanecer;
entonces salen y van a sus casas. El
segundo día vuelven en la tarde y ambos
grupos cantan nuevamente el ei.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de
Sebastián Englert).
He ture pae i roto i a Hotu Matu’a ’e i a
Vākai
Discordia entre Hotu Matu’a y Vakai
He tu’u ki te tētahi ra’ā. He ē’a te vi’e ko
Vākai, he īri ki ruŋa ki te Ahu Ruŋa ki te
kūmara keri.
Algún día más tarde salió Vakai (de la
casa) y subió a Ahu ruŋa a sacar camotes.
Ku nui-nui ’ā te poki ’atariki ko Tu’u
Maheke.
Ya era grande el niño mayor Tu’u
Maheke.
He maruaki te poki, he taŋi ki te matu’a
tamahāhine, ki te kai. He oho mai a Hotu
Matu’a, he ū’i e taŋi ’ā te poki, he raŋi e
Hotu Matu’a: “¿Ki te aha rō koe e taŋi
ena? Ta’e koe he ’ariki, ka mou te mōrore
rake-rake, pū’oko hava-hava!”
El niño tenía hambre y lloraba por su
madre y por la comida. Venía Hotu
Matu’a y vio que el niño estaba llorando.
Entonces llamó Hotu Matu’a: “¿Por qué
estás llorando? Tú no eres rey. ¡Cállate
bastardo miserable, cabeza tiñosa”.
El niño lloró avergonzado porque lo había
llamado bastardo, él decía dentro de su
He taŋi nui-nui. He hoki te ’ariki ko Hotu
35
Matu’a ki tō’ona hare.
He taŋi te poki; he tu’u mai te matu’a
tamahāhine he kā i te ’umu mo ta’o o te
’uhi, o te kūmara. He taomi i te kūmara
mo kai ra’e o te poki. He ’o’otu, he ūru i
te ’umu, he ta’o I te ’umu; he ma’u i te
kūmara taomi, he va’ai ki te poki. ’Ina kai
kai. He ū’i te matu’a tamahāhine ko Vākai
ki tā’ana poki, ko āhu-āhu ’ā te mata i te
taŋi haŋa, ku rari ’ā te ’āriŋa i te mata vai,
he kī: “¿He aha koe e taŋi ena?”. He kī te
poki: “He raŋi mai e tou taŋata rake-rake
ena”. He kī te matu’a tamahāhine: “¿Pē
hē i raŋi mai ai ki a koe?”. He kī te poki:
“Pē nei i raŋi mai ai: ka mou te mōrore
rake-rake, pū’oko hava-hava”. He riri te
matu’a tamahāhine he kī: “A koro ana
koe, ta’e koe he mōrore”.
He oho mai te ’ariki, a Hotu Matu’a ki te
kai, ku maruaki ana. Te ’ariki tamahāhine
’ina kai va’ai i te kai; ku riri ’ā a Vākai mo
Hotu Matu’a o te raŋi i te vānaŋa rakerake ki te poki. He kī a Hotu Matu’a ki a
Vākai mo ’avai i te kai; he pae te tau’a. He
kī e Vākai ki a Hotu Matu’a: “¿O te aha a
koe i raŋi ai ki to’u ’ate i te vānaŋa rakerake?”. He kī e Hotu Matu’a: “’Ina a au kai
raŋi, he poriko ta’a kope ena”. He raŋi e
Vākai: “Ta’e he mōrore te poki nei, a au
mau ’ā te poki nei, ko koe ’ā te mōrore
rake-rake, pū’oko hava-hava a Tai a
Mahiro; ko Kohiri Tu’u Hoŋo-Hoŋo te
hāŋai i Ōti Ōŋe o Hiva”.
He raŋi e Hotu Matu’a: “¿O te aha koe i
ta’e hā’aki mai ai mai te noho ōŋa i Hiva, i
corazón: ¡Yo soy un bastardo, según me
ha llamado Hotu Matu’a; soy hijo de otro,
no soy hijo de él; soy hijo de otro
hombre!”.
Lloró mucho el niño. El rey Hotu Matu’a
volvió a su casa.
Mientras lloraba el niño, llegó la madre
de él y encendió el curanto para cocer los
ñames y los camotes. Puso a asar unos
camotes para dar de comer primero al
niño. Cuando estaban calientes las
piedras, las sacó y coció el curanto; llevó
los camotes asados aparte y se los dio al
niño. Pero no quiso comer. Entonces vio
la madre Vākai que su hijo tenía
hinchados los ojos por el llanto y la cara
humedecida de lágrimas; le dijo: “¿Qué
tienes tú, que estás llorando?”. El niño
contestó: “Ese hombre malo me dijo
algo”. La madre dijo: “¿Qué te ha dicho a
ti? Contestó el niño: “Así me ha gritado:
¡Cállate bastardo miserable, cabeza
tiñosa!”. Se enojó la madre y le dijo: “Tú
eres hijo de tu padre, tú no eres
bastardo”.
Vino el rey Hotu Matu’a a comer, pues
tenía hambre. La reina no le dio de
comer, pues ella estaba enojada con Hotu
Matu’a porque había insultado al niño.
Hotu Matu’a dijo a Vākai que le diera
comida; empezó la pelea (entre ellos).
Entonces dijo Vākai a Hotu Matu’a: “¿Por
qué has insultado a ese chico con malas
palabras?”. Hotu Matu’a contestó: “No he
dicho nada, es mentiroso ese muchacho”.
Vākai gritó entonces: “Ese niño no es
bastardo, es hijo tuyo propio”. Pues tú, sí,
que eres bastardo miserable, cabeza
tiñosa, hijo (adulterino) de Tai a Mahiro;
ko Kohiri Tu’u Hoŋo-Hoŋo te criaba tras
Ōti Ōŋe en Hiva.
Hotu Matu’a exclamó: “¿Por qué no me
has hecho saber esto mientras que
36
te kāiŋa?. ’O īra a au ka oho mai mai Hiva
ki te kāiŋa nei. Ana koe i kī mai ki a au,
’ina a au e ko oho mai mai tō’oku kāiŋa”.
estábamos en Hiva, en nuestra tierra?”.
Por eso (por no saberlo) he venido desde
Hiva. Si tú me lo hubieras dicho que soy
hijo bastardo, no habría venido aquí de
mi tierra”.
He taŋi te ’ariki ko Hotu Matu’a, he tere ki
Hare Moa Vīviri, I īra i noho ai hoko tahi
nō. He aŋa i te aŋa; he hua te ’uhi, te
kūmara, te toa. He oho atu a Vākai ki
Hare Moa Vīviri.
El rey Hotu Matu’a lloró y se fue a Hare
Moa Viviri. Se fue ahí a vivir y quedó solo.
Se dedicó al trabajo; hubo abundancia de
ñames, camotes y caña de azúcar. Se fue
(tras de él) Vakai a Hare Moa Viviri.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de
Sebastián Englert).
37
CMO COMUNICACIÓN ORAL: Reconocimiento y utilización de designaciones
temporales y espaciales en situaciones comunicativas de acuerdo a la cosmovisión
indígena.
CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Lectura y escritura de textos, identificando
designaciones temporales y espaciales de acuerdo a la cosmovisión indígena.
CONTENIDO CULTURAL: Te vahi īŋa o te Ta’u, o te Kona i roto i te Vānaŋa
(División temporal y espacial en situaciones
comunicativas).
APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconocen en relatos antiguos de Tapu,
expresiones temporales y espaciales
propias de la cultura Rapa Nui.
INDICADORES


Producen textos escritos utilizando
expresiones temporales y espaciales
propias de la cosmovisión Rapa Nui.


Identifican el uso de designaciones
temporales, según la cosmovisión
Rapa Nui, en relatos de Tapu.
Identifican el uso de designaciones
espaciales, según la cosmovisión
Rapa Nui, en relatos de Tapu.
Clasifican expresiones temporales
y espaciales que dan cuenta de la
cosmovisión Rapa Nui.
Escriben textos que incluyen el
uso adecuado de expresiones
temporales y espaciales propias de
la cosmovisión Rapa Nui.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Reconocen en relatos antiguos de Tapu, expresiones temporales y
espaciales propias de la cosmovisión Rapa Nui.
Ejemplos:

El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes el relato
antiguo: ’Āva’e ta’e tere kahi, ta’e hī po’opo’o (Veda de pesca de atún y
po’opo’o). En este relato se hace alusión a las restricciones de tiempo y espacio
para la pesca de dos especies marinas, lo que en la cultura Rapa Nui se conoce
como Tapu (prohibición o veda).
38




Los estudiantes, apoyados por el docente o educador tradicional, clasifican las
expresiones en temporales o espaciales, en relación al Tapu impuesto por el
Ariki, rey. Registran el trabajo en sus cuadernos.
El docente o educador tradicional organiza una entrevista con funcionarios de
SERNAPESCA, para que den una charla a los estudiantes sobre las condiciones
de veda en la actualidad. Los estudiantes registran en sus cuadernos la
información entregada, tanto de especies como de tiempo y lugar de veda.
Con la información entregada por SERNAPESCA, los estudiantes elaboran
dípticos en Lengua Rapa Nui, para registrar las actuales condiciones de veda en
Isla de Pascua. Esta información debe ser complementada con algún relato
ancestral o de un familiar mayor, para dar a conocer la importancia del Tapu,
tanto en la antigüedad como en los tiempos actuales. Esta actividad es apoyada
por el docente o educador tradicional.
Como actividad complementaria el docente puede presentar el relato “’Ana
Kena, ma’ara Tapu”, acerca de la designación sagrada del espacio ocupado por
el rey.
ANEXO:
Los términos referidos a nociones espaciales y temporales están en negrita en el
siguiente relato.
’Āva’e tae tere kahi, ta’e hī po’o-po’o
Veda de pesca del atún y del po’o-po’o
O te ’ariki ko Hotu Matu’a i tapu i te kahi,
i te po’o-po’o o te kona parera; e ōno
mārama o te Toŋa te mārama o te
tapu, ’ina e ko kai i te ŋā ika nei o mare.
El rey Hotu Matu’a prohibió la pesca del
atún y de po’o-po’o en la parte profunda
del mar; seis meses del invierno son
meses de veda y no se deben comer estos
pescados para no tener asma.
E ai rō ’ā te kona o ’uta tako’a, kona tapu
o te po’o-po’o. i te mārama o Maro he
oho te taŋata ki te motu, he to’o mai i te
māmari manu; he hoki mai, he tunu i
ruŋa i te rua. Ki ’o’otu he haka pi’i-pi’i, he
hoa ki roto ki te vai, he haka tea ki ruŋa
ki te rua tako’a.
Existe también en la costa veda del po’opo’o. En el mes de junio iban los hombres
al islote y traían huevos de pájaros;
volvían y los cocían encima de las rocas
de las lagunas costeras. Cuando estaban
cocidos, los abrían apretándolos con las
manos y botaban restos al agua y los
desparramaban también encima de las
rocas de las lagunas.
Ku ’ite ’ā te tētahi ŋāŋata, ana kai e te
po’o-po’o i te māmari manu, he mate;
ana kai te taŋata i te po’o-po’o, he mare
tako’a.
Ki ōti, te mārama ko Hora Nui, e kai
La gente sabía que los po’o-po’o
enfermaban de asma si comían de estos
huevos y también los hombres si comían
po’o-po’o.
Después del mes de septiembre, se comía
39
haka ’ou i te kahi, i te po’o-po’o; ’ina he
mare toe.
otra vez atún y po’o-po’o, no existe más
el peligro de asma.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de
Sebastián Englert).
REPERTORIO LINGÜÍSTICO










’Āva’e: mes
Kona parera: lugar profundo
Mārama: mes (término antiguo)
Toŋa: invierno
’Uta: orilla del mar; parcela, campo
Maro: junio
Ruŋa: arriba
Roto: dentro
Ki ōti: después
Hora Nui: septiembre
’Ana Kena, ma’ara tapu
A Mateo Veri-Veri i ’a’amu
’Ana Kena, lugar sagrado
Referido por Mateo Veri-Veri
Te korohu’a e tahi, ko Ika Hiva
tō’ona ’īŋoa, pē nei i vānaŋa mai ai:
Había un viejo que se llamaba Ika Hiva; él
me contó:
I te noho ōŋa tuai era ’ā, mai te Ahu Ruŋa
i turu mai ai te maro ki Hiro Moko; he
turu tako’a mai a te rua pā’iŋa ki Haŋa o
Hiro.
En los tiempos antiguos bajaba una línea
de tiras de plumas (de aves) desde Ahu
Ruŋa hasta Hiro Moko, otra hasta Haŋa o
Hiro.
’Ina he taŋata mo tu’u ki ’Ana Kena ki
ruŋa ki te ’one. Te taŋata mo tu’u,
he ’ariki, he ŋā poki o te ’ariki, he tū’ura,
he vi’e o te ’ariki.
Nadie podía llegar hasta la playa de ’Ana
Kena. Las personas que podían llegar eran
el rey, sus hijos, los servidores y la mujer
del rey.
Ana ō’o te ŋā poki kē ki ’Ana Kena, ki ruŋa
ki te ’one, he to’o mai, he tiŋa’i. Kona ko
tapu ’ā mo te ’ariki nō e noho, e turu, e
hopu i mu’a i te haŋa i ’Ana Kena.
Si entraban otros niños a la playa de ’Ana
Kena, los sacaban y castigaban. Era lugar
sagrado y reservado para el rey donde él
podía vivir, bajar y bañarse en la playa
de ’Ana Kena.
Ko Ika Hiva e tuŋu-tuŋu nō ’ā, i oho ai ki
mu’a ki te haŋa, ki ’Ana Kena. He raŋi mai
te ’ariki poki mo ūru ’ō’ona, mo kō-kori i
Ika Hiva cuando era muy joven todavía, fue
un día a la playa, a ’Ana Kena. Lo llamó el
40
ruŋa i te ’one. He ū’i mai te taŋata ki a Ika
Hiva ku ūru ’ā ki roto ki te kona tapu mo
te ’ariki. He oho mai te taŋata tiaki, he
tute i a Ika Hiva. I ū’i atu era e Ika Hiva ku
oho mai ’ā te taŋata ki a īa, he tere, he
ŋaro. He raŋi e te ’ariki poki: “Ka haka
rere ’ina e ko tiŋa’i, ’ā’aku i raŋi, mo oho
mai mo ko-kori a māua i nei”.
He haka rere e te tau’a, ’ina kai kimi i a
Ika Hiva, he haka rere atu.
hijo del rey para entrar y jugar con él en la
arena. Unos hombres vieron a Ika Hiva que
había entrado en el lugar reservado para el
rey. Vinieron los guardias para echar a Ika
Hiva. Cuando él vio que esos hombres
venían hacia él, empezó a correr y
desapareció. El hijo del rey llamó a los
guardias y les dijo: “Dejadlo, no lo
castiguéis; yo mismo lo había llamado para
venir y jugar con él aquí”.
Los guardias no buscaron más a Ika Hiva y
lo dejaron irse.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua, de
Sebastián Englert).
41
CMO COMUNICACIÓN ESCRITA: Escritura de expresiones complejas propias
de la lengua indígena.
CONTENIDO CULTURAL: He pāpa’i i te rauhuru kī īŋa (Escritura de
expresiones varias).
APRENDIZAJE ESPERADO
Producen textos en lengua Rapa Nui que
se utilizan en situaciones culturales:
rogativas, agradecimientos y bendiciones.
INDICADORES


Identifican las características de
producción de textos culturales
como: agradecimientos, rogativas
y bendiciones.
Escriben textos breves referidos a
prácticas discursivas propias de la
cultura
Rapa
Nui:
agradecimientos,
rogativas
y
bendiciones.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD: Producen textos en lengua Rapa Nui, que se utilizan en eventos
ceremoniales propios de la cultura.
Ejemplos:




El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes una selección de
relatos en los que se utilizan textos con fines ceremoniales propios de la cultura
Rapa Nui. Por ejemplo, el relato “Aro ki te ’ua”, en el cual se presenta una
rogativa para que llueva.
Los estudiantes identifican aspectos centrales de la rogativa, como por ejemplo:
¿quiénes la dicen?, ¿a quién la dirigen?, ¿qué actos rituales acompañan la
rogativa?, y ¿para qué se realiza esta rogativa? (su propósito).
El docente o educador tradicional apoya en el análisis estructural de la rogativa,
el uso de expresiones poéticas, la alusión directa a un Dios (apelativa), el uso de
la segunda persona singular, la utilización de versos, etc.
Los estudiantes trabajan en parejas en la elaboración de una rogativa, la cual
puede ser para cualquier tipo de necesidad: buena pesca, buena siembra, salud
para un familiar, etc. El docente o educador tradicional monitorea la producción
de los textos, los que deben tener los elementos del ejemplo trabajado “Aro ki
te ’ua”.
42





Los estudiantes presentan sus producciones al curso. Estos textos pueden ser
guardados para exponerlos en el Mahana o te Re’o Rapa Nui (Día de la Lengua
Rapa Nui), lo que pueden ser complementados con dibujos alusivos a cada
rogativa.
El docente o educador tradicional presenta a los estudiantes el relato “Ŋoŋoro
mo te ’ariki” (Homenajes al rey). En este relato se presentan dos versos de un
canto de homenaje al ’Ariki y las palabras de agradecimiento y bendición
del ’Ariki a su pueblo.
Los estudiantes analizan el relato identificando los siguientes aspectos: ¿quiénes
lo dicen?, ¿a quién lo dirigen?, ¿qué actos rituales acompañan el homenaje?, y
¿para qué se realiza? (su propósito). Lo anterior tanto para el canto, como para
los agradecimientos y bendiciones del Ariki.
Los estudiantes en grupo elaboran un canto de homenaje para alguna persona
significativa de su familia o comunidad, siguiendo las indicaciones del docente o
educador tradicional.
Las producciones de los estudiantes pueden ser expuestas en el diario mural de
la sala o guardarse para el Mahana o te Re’o Rapa Nui (Día de la Lengua Rapa
Nui).
ANEXO:
Texto: Rogativa
Āro ki e ’ua
a Juan Tepano i ’a’amu
Los hombres encargados de hacer
rogativas de lluvia
Referido por Juan Tepano
Ana kore te ’ua i te noho ōŋa tuai era
’ā, mo te ’Ariki Paka e āko ki te ’ua mo
hoa mai.
Cuando en los tiempos antiguos
faltaba lluvia, les correspondía a los
’Ariki Paka hacer rogativas para que
lloviera.
He turu ki tai te taŋata āko ’ua, he
to’o mai i te mā’ea, karakamā te ’īŋoa,
i te miritonu tako’a. He īri hoko tahi
nō ki ruŋa ki te mā’uŋa, he haka rere i
te mā’ea i raro ’ā i te mā’uŋa. He tu’u
ki ruŋa, he āko:
El hombre encargado de rogativas
bajaba al mar a sacar piedras de coral,
llamadas karakamā, y también algas
marinas. Solo subía a un cerro, pero
dejaba abajo, al pie del cerro, las
piedras. Llegando arriba hacía esta
rogativa:
“E te ’ua, mata vai a Hiro ē,
Ka hoa mai koe ki raro,
Ka rei mai koe ki raro.
E te ’ua mata vai roa a Hiro ē”.
“¡Oh lluvia, oh lágrimas de Hiro,
Caed, bajad,
Dejaos caer de golpe,
¡Oh lluvia, oh lágrimas grandes de
Hiro!”.
He turu mai te taŋata āko ’ua, he oho,
Después bajaba el hombre de las
43
he tu’u ki vāeŋa ki te kūmara, ki te
maīka, ki te ’uhi. He to’o mai i te
mā’ea, i te miritonu, he hāha’o ki raro
ki te ’ō’one.
rogativas y entraba en plantaciones de
camotes, de pátanos y ñames. Tomaba
las piedras y algas y las metía en el
suelo.
He hoa te ’ua.
Entonces llovía.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua,
de Sebastián Englert).
Texto: homenaje, agradecimiento y bendición
Ŋoŋoro mo te ’ariki
a Juan Tepano i ’a’amu
Homenaje al rey
Referido por Juan Tepano
Ananake te ta’u he īri te ŋāŋata ki te
hare o te ’Ariki mo haha ku’u.
Todos los años iba la gente allá, a la
casa del rey a ofrecerle sus homenajes.
He īri te vi’e, te poki, te taŋata, he
ma’u i te hūhū, i te maro. He tu’u ki te
hare, e haka ku’u ana i te maro, i te
hūhū ki te ’Ariki ko īa ko āko te taŋata,
te vi’e, te poki:
Iban mujeres, niños y hombres
llevando tiras de plumas, hūhū y maro
(gallardete de plumas cubiertas con
ramas para adornar la embarcación
real), cantando todos, hombres,
mujeres y niños:
“E tu’u te oma-oma ē,
Ka tata au ra’e e Pua ē”.
“E tu’u te oma-oma ē,
Ka tata au ra’e e Pua ē”.
(sin traducción)
He ki te ’Ariki ki te taŋata; “Ku koa ana
au mo kōrua, ku mao ’ā e te mahiŋo
ē, ku riva-riva ’ā to kōrua hūhū, to
kōrua maro, i īri mai nei ki a au ki te
’Ariki.
El rey decía entonces a la gente: “Me
alegro por vosotros, está muy bien,
mis hijos; bonitos son vuestros hūhū,
vuestros maro con que habéis venido a
mí, vuestro rey.
Ka hoki e te mahiŋo ē, ki to kōrua
hare. E ko rava’a kōrua, e te mahiŋo
ē”.
Volved, hijos, a vuestras casas. Que no
tengáis contratiempos, hijos míos.
(Extraído del libro Leyendas de Isla de Pascua,
de Sebastián Englert).
44