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Libro de Ponencias
Compiladores y editores:
Dra. María Mercedes Civarolo
Lic. María Angélica Fuentes
Lic. Diego Villafañe
ISBN 9789871-697663
18 y 19 de Septiembre de 2013
Universidad Nacional de Villa María
Villa María - Córdoba - Argentina
www.unvm.edu.ar
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Obra: "Sin título" (2012). Autor: Alejandro Rodríguez. Primer Premio Salón "La ciudad y los niños", organizado por Fotogalería
Diseño.UNVM en el marco del "Primer Congreso Internacional: La Infancia en Perspectiva. Múltiples miradas sobre las Nuevas
Culturas del Aprendizaje y el Desarrollo de la Infancia". Villa María, septiembre 2013.
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Libro de Ponencias
Septiembre 2013
ISBN 9789871-697663
Compilación y edición:
Dra. María Mercedes Civarolo
Lic. María Angélica Fuentes
Lic. Diego Villafañe
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Libro de Ponencias
Primer Congreso Internacional
La Infancia en Perspectiva
Múltiples miradas sobre las nuevas culturas del aprendizaje y
el desarrollo en la infancia
Universidad Nacional de Villa María
2013
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Índice
Información general Primer Congreso Internacional. La Infancia en Perspectiva
Resolución UNVM
Programa
Ponencias
Eje 1: La identidad infantil en el siglo XXI
Muñoz, Myriam Del Carmen; Alaniz, Mariana; Díaz, María Gabriela
La infancia plural en la escuela singular, una mirada posible desde la formación inicial del
profesorado
Micol, Marisa; Talei, Fernanda
Nuevas connotaciones sobre juego en la infancia y su incidencia en el aprendizaje.
Arce, Sonia; González, Julia; Herrero, María Inés
La infancia y la construcción de prosocialidad, su relación con la autoestima y la empatía
Bellon, Andrea; Martinez, Lucrecia
Incidencia del mercado en el juego infantil
Gonzalo, Cristina
Dar un rostro a la infancia
Eje 2: Perspectivas educativas innovadoras en la educación Inicial
Civarolo, María Mercedes; Aiello, Erika; Pérez, Mónica
La metáfora como rasgos de la infancia
Civarolo, María Mercedes; Aiello, Erika; Pérez, Mónica
El pensamiento metafórico y la creatividad en los niños
Camilloni, María Luz; Ghione, Florencia; Tacconi, Natalia
El valor de la metáfora en la infancia
4
Villafañe, Diego; Nuñez, Jenifer
Recogiendo huellas de niños y niñas en su camino hacia el conocimiento. Aportes desde la
Pedagogía de Loris Malaguzzi
Alonso, Maria Lorena Alonso
La Educación Intercultural: una perspectiva innovadora y necesaria para la construcción
de ciudadanía en la infancia
Filippi, María de los Ángeles; Barbero, Daniela
La intervención psicopedagógica en educación no formal: repensando concepciones,
recreando prácticas: hacia la promoción de variaciones en el formato escolar
Eje 3: Hacia una nueva cultura de aprendizaje en la infancia: (TICs, problemas de
aprendizaje, desafíos en la agenda didáctica)
Bertolez Cordera, Alejandra; Monesterolo, Lucrecia
La expresión creativa en el dibujo de niños cordobeses
Civarolo, María Mercedes; Villafañe, Diego
Infancia & Videojuegos: ¿Un nuevo lenguaje de la infancia?
Civarolo, María Mercedes; Fuentes, María Angélica
Nuevas infancias…culturas infantiles y TICs… ¿Nuevas connotaciones pedagógicasdidácticas?
Canterle, Vivina
Aportes para pensar la formación docente y el acompañamiento a docentes en la
inclusión de TIC en el Jardín de Infantes
Bruno, Claudia
La integración de niños con discapacidad en la escuela: diversidad de aportes y saberes en
la construcción de su escolarización
Rainero, María Daniela; Moyetta, Liliana
La circulación del saber entre alumnos, agentes educativos y psicopedagogos. ¿Es posible
producir variaciones en el formato escolar desde la intervención psicopedagógica?
Eje 4: Políticas públicas de niños con “derechos”
Guardia, Virginia; Arrausi, Lidia; González Alsina, Jimena
Abriendo el juego en espacios de derechos
5
Caporale, Ana Julia; Iribarne, Martina
Sujetos del Consumo. Debates en torno de la intervención de la política pública ante
situaciones de niños con consumos conflictivos
Uanini, Mónica del Valle; Martino, Andrea Graciela
Trayectorias escolares, inclusión y derechos educativos. Algunas consideraciones sobre
las regulaciones institucionales de la Resolución Nº 174/12 del Consejo Federal de
Educación
Eje 5: La salud de las infancias, debates en perspectiva
Aguirre, Marcelo; Maya, Karina Silvana; Nieto, Carina
Infancia y Salud, un debate posible en la Patagonia Austral
Carignano, Marcela
La conversación: un espacio para construir experiencias educativas desde y en la pregunta
por “el otro”
Pereyra, Favio Miguel; Grugnala, Daniel José
La Salud ¿Qué perspectiva? Cuando hablamos de consumo problemático de sustancias en
las infancias
López, Paula; Campagna, Verónica
Niñez y Salud Mental. Abordajes actuales desde la perspectiva de derechos
Eje 6: El arte en la infancia
Barone, Pablo
El teatro en el jardín de infantes Dr. Antonio Sobral: luz, cámara, acción
Susana Dutto; Nory Lazzuri; Carolina Defagó
Sonidos del viento: el siku en la escuela
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Resolución UNVM
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Eje 1:
La identidad infantil
en el siglo XXI
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LA INFANCIA PLURAL EN LA ESCUELA SINGULAR, UNA MIRADA POSIBLE DESDE LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO
MUÑOZ, Myriam Del Carmen; ALANIZ, Mariana; DIAZ, María Gabriela
Unidad Académica Río Turbio – UNPA
RESUMEN
Cuando analizamos la infancia actual y hacemos una retrospectiva respecto de esta categoría en
la modernidad (en lugar de la escolaridad, porque damos por entendida la vinculación escolaridadinfancia), nos encontramos con una infancia en rebelión, que no acepta la postura del adulto con
pasividad, se rebela ante los límites, no acepta fácilmente la imposición del adulto sobre lo que debe
hacer. Esto produce, en la etapa de prácticas pre-profesionales de los estudiantes del profesorado primeros desempeños y prácticas de Residencia- un alto grado de ansiedad y temor ante esta infancia
desconocida, teóricamente estudiada, aunque con nuevas facetas por indagar.
Analizando las concepciones de niñez y adolescencia, las cuáles son destinatarias de las políticas
educativas y curriculares por parte del Estado, observamos que prevalece la visión, que data de
comienzos del siglo XVII, en la que todo niño es visto como alumno, es decir, una niñez solamente
escolarizada. Y, tal como lo postuló la modernidad y sus precursores, el niño es considerado como un ser
que, en un plazo perentorio y, como producto de la educación escolar deberá ser un hombre adulto y un
ciudadano activo y productivo para la sociedad.
Esta infancia plural, analizada sobre todo, desde algunas perspectivas psicológicas en la
formación del profesorado genera una zona oscura que requiere incorporar la mirada ampliada por
parte de sus actores. En este caso, al adulto formador del profesorado le cabe interpelar sus propias
visiones en torno a la infancia, como modo de analizar aquellas representaciones que luego tienden a
reproducirse en los ámbitos de formación.
¿Cómo trabajar en la formación docente alternativas para innovar la mirada, que nos permita
superar la escuela basada en los principios de la modernidad atendiendo a una infancia que ya no
responde a los patrones de dicha época? ¿Qué otras visiones conviven frente a esta niñez escolarizada?
Pretendemos desentrañar a través de relatos sobre la propia infancia, la mirada de los profesores
haciendo una rememorización subjetiva, una recuperación de la memoria individual y personal,
queremos “hacerlos volver” a la infancia mediante una narración provocada, en definitiva, producir una
cartografía de la infancia.
Estos resultados nos permitirán generar nuevas herramientas de análisis para la formación, nos
posibilitará repensar y ampliar la mirada en cada espacio curricular del trayecto formativo, tendientes a
brindar a los estudiantes universitarios instrumentos que le permitan afrontar la práctica con nuevas
estrategias.
Antecedentes
Uno de estos dispositivos desarrollados con estudiantes de la Práctica I fueron las “Cartas
Personales”i, como técnica de investigación cualitativa, para desenmarañar un conjunto de creencias,
ideas y valoraciones respecto de las concepciones estudiadas al solicitarles a los estudiantes que
dirigieran una carta a su futuro alumno. Este dispositivo permitió indagar el impacto de las prácticas
sobre las representaciones de infancia, por lo que se pudo concluir parcialmente que la docencia se
construye en forma conjunta con el niño, en el aula y que esa interacción los transforma a ambos. Al
analizar los discursos de los estudiantes, se desprende que la imagen que se trasluce es la de un niño
pequeño, totalmente idealizado, una casi nula referencia a la realidad social y sus diversas
problemáticas.ii Estos discursos resultan ambivalentes, resaltando como nota distintiva el
desconocimiento sobre la niñez, lo que provoca actitudes redentoras, de conquista, de temor, miedo,
acerca de las prácticas a realizar en el Nivel.
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En general, las características del rol docente se encuentran proyectadas en el alumno y el
proceso comunicativo es unidireccional iniciado y finalizado desde el docente. Esta situación se pudo
contraponer fácilmente a la imagen del niño real, el del aula de todos los días, el niño contemporáneo,
el que desafía las reglas de los adultos y muchas veces tiene conductas que no pueden ser analizadas
desde viejos parámetros. Este niño se convierte en el alumno cuyos maestros, al menos en el tiempo de
prácticas, son los alumnos practicantes, los estudiantes que actualmente cursan la carrera de
profesorado. Es allí donde se pudo apreciar el mencionado desconocimiento sobre la niñez, mejor dicho,
actitudes de temor y miedo y muchas veces de desconcierto, ya que, buscando esa imagen de niño que
cada estudiante fue, se encuentra con un niño totalmente diferente, que en los momentos claves de la
clase no puede contener o no puede manejar el grupo, para utilizar términos que se usan en el ámbito
escolar.
A medida que se avanza en la formación inicial del profesorado este niño deja de ser
considerado pequeño, esta visión es reemplazada por una visión instrumentalista y empobrecida de la
niñez, al punto de reemplazarla por la del adulto, dando cuenta de la falta de interés y la urgencia de
anticipar a la persona ya madura y formada. Es interesante observar el cambio de centralidad en el eje,
poniendo la mirada en ellos mismos como estudiantes y ya no en la niñez. Creemos que al hacer
conscientes estas modificaciones y le favorece el camino para establecer relaciones entre la teoría y la
práctica, tenderemos a desestructurar ideas arraigadas, incluso otras construidas durante la formación a
través de imaginarios y experiencias anteriores propias y de otros.
Nuestra experiencia ha sido hasta el momento entrevistar a los estudiantes del profesorado, nos
resultaba relevante ampliar la mirada sumando la visión de los profesores de la formación. Para ello se
decidió implementar un dispositivo basado en la narración que nos permitiría reconstruir y analizar la
infancia vivida por parte de quienes hoy tienen la tarea de formar formadores.
La narrativa es un dispositivo que permite expresarse como autor de un relato, aborda hechos e
ideas, teorías, temores y emociones del sujeto narrador. Es un instrumento que permite la
reconstrucción histórica y cultural de una sociedad.
La narrativa permite tender puentes entre lugares, épocas, culturas y experiencias. Nos
permiten reconocer nuevos sentidos al relatar lo sucedido desde la verosimilitud de los
acontecimientos, como valioso instrumento transformador. Según lo expresa Caporossi (2012: 146):
“Además, la narrativa escrita tiene un valor referencial que hace posible volver
sobre lo actuado, en un intento de comprensión histórica de las acciones, constituyendo la
escritura de narrativas un instrumento clave para comprender los procesos de construcción
del conocimiento profesional y mejorar la práctica profesional docente.”(Caporossi, 2012)
Desarrollo
Se propuso a los profesores de profesorado dos consignas. En la primera se les solicita que
narren un momento que recuerden de su infancia. Expresarse en estos términos permite a los
profesores salirse del corset de la infancia escolarizada o del niño-alumno y por tanto permite hacer
referencia a otros aspectos de su vida personal y de la niñez en general. Por otro lado, la idea es
establecer una consigna sin condicionantes como forma de apelar a la espontaneidad, con la mayor
amplitud posible.
La segunda consigna fue mucho más específica haciendo referencia a cuál es su visión de
infancia como formador de formadores en el profesorado de nivel primario, dejando traslucir que esa
visión o mirada de la infancia impregna de manera directa la formación y, de alguna manera, condiciona
las prácticas y la evaluación de las mismas. En este sentido, también es una forma de llamar la atención
de los profesores sobre cuáles son sus propios imaginarios sobre la infancia, dar lugar a repensar su
papel en la carrera, como espacio de formación atravesado en forma permanente por la infancia y la
mirada que de ésta se tenga, sabiendo que, más allá del espacio curricular al que se pertenezca,
siempre esa posición marcará un estilo de enseñanza, una forma de actuar y de entender la niñez.
Se solicitó que realizaran la narración a profesores involucrados en la carrera de profesorado de
nivel primario de primero a cuarto año, tanto responsables como integrantes de los equipos de cada
espacio curricular. Sin ser exhaustivos en la cantidad, dado que se tomó el dispositivo a un 25% del total
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de profesores que participan de la formación, nos propusimos hacerlo de manera voluntaria, para
propiciar una elaboración fluida y libre. Sin considerar agotar la cantidad total afectada al dictado de la
carrera. En esta primera instancia, ya que pretendemos llegar a ellos nuevamente, en otra oportunidad,
para analizar conjuntamente los aspectos surgidos en esta ocasión.
Se trata de docentes que llevan entre uno y diez años en la formación docente, en un rango de
edades que oscila entre los 27 y los 39 años, lo que en principio nos da cuenta de una formación
profesional reciente, que podría suponer un abordaje de la enseñanza con una mirada actualizada.
Los profesores respondieron a la primera consigna, desde una visión de la infancia, cargada de
emotividad, atravesada por lazos familiares, recuerdos que se relacionan con el juego, los amigos, una
infancia sin problemas ni obligaciones. En general, se trata de una infancia feliz, rodeada de seres
queridos, que imprimen seguridad y confianza, que dan lugar a vivir sin preocupaciones y pensando
sólo en jugar. El aspecto social aparece como un aspecto importante, la construcción de lazos
duraderos como la amistad se funda en esta etapa, se comparten experiencias imborrables con los
pares y esto marca muy fuertemente este tránsito.
La segunda consigna que interrogaba sobre la o las concepciones de infancia que se ponen en
juego en la práctica de la enseñanza en los diferentes espacios curriculares, los profesores respondieron
sobre un “deber ser”, es decir se expresaron señalando cómo se tendría que tener en cuenta la infancia,
sus necesidades, intereses y características y no respondieron directamente sobre cuáles son realmente
sus visiones, sin explicitarlas ni caracterizarlas.
Análisis y reflexiones
En el contexto de nuestro país, después de la dictadura militar y hasta el 2000 o mejor dicho
hasta la crisis del 2001, la niñez ha sufrido fuertes modificaciones, que marcan de algún modo el cierre
de un ciclo y el comienzo de otro. Pero este no fue un traspaso sin sobresaltos, sino por el contrario
atravesado por fuertes crisis sociales y económicas, marcando el inicio de un largo proceso de
desintegración y empobrecimiento social. Especialmente entre la década del 80 al 90 el país transitó un
período de cierta estabilidad democrática, pero se inicia un proceso de inestabilidad de las estructuras
económicas, marcado por un fuerte aumento de la pobreza, es decir que, a la hora de considerar
factores socio económicos que impactaron en las últimas décadas en Argentina, se puede precisar que
hubo procesos de integración y desintegración al mismo tiempo.
La niñez en general ha sido afectada por acelerados cambios científicos y tecnológicos, la
globalización y la mundialización de la cultura. La niñez se visibilizó, se transparentó en la sociedad, pero
al mismo tiempo quedaron ocultas las consecuencias trágicas que dejó el saldo de la niñez oculta,
borrada de su identidad familiar, característica que marcó la última dictadura militar, además del fuerte
cambio de la estructura social en Argentina.
Continuando con esta caracterización, juntamente con estos fenómenos, aparecen otros
fenómenos nuevos tales como la mercantilización de objetos comerciales que se relacionan con la niñez,
a su vez que se diversifican bienes y servicios atendiendo deseos y necesidades del consumo infantil,
pero produciendo al mismo tiempo desigual acceso o diferentes niveles de acceso a al mercado.
En el período dictatorial, la niñez fue víctima de diferentes violaciones a los derechos humanos y
por otra parte encerrada en el ámbito familiar ya que se demonizó el ámbito público. Desde el punto de
vista social devino un período de empobrecimiento y deterioro económico de los sectores medios y la
aparición de los ”nuevos pobres”, lo que significó un importante retroceso en la población infantil, ya
que a través de las familias se filtró el impacto negativo y los perjuicios sociales que esta recibió:
“La llegada del siglo XXI mostró así el país real: en octubre del año 2001 el 55,6% de
los menores de 18 años eran pobres y prácticamente el 60% de los pobres eran menores de
24 años, mostrando que la Argentina como sociedad ha roto las bases más elementales
para la efectiva vigencia de un compromiso social democrático” (CTA, 2002: 25) (Carli:
2009)
Las figuras del niño de la calle, el niño consumidor o el niño que vive en “countries o club de
campos”, como barrios cerrados, fueron los fenómenos sociales que aparecieron como consecuencia
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directa y que evidenciaron la complejización, diversificación y heterogeneidad de la estructura social de
la Argentina, que colapsó, se modificó, mutó y devino en un creciente aumento de la pobreza y cambios
en las relaciones sociales, familiares y del lugar del niño, en particular.
En un repaso histórico-educativo, se puede señalar el predominio de una “visión totalizadora de
la niñez” (Carli, 2009: 29) visión que se alimentó a su vez de una visión de la sociedad con niveles de
homogeneidad e integración social, sin fracturas sociales extremas y con un sistema educativo con
capacidad inclusiva e igualadora, al decir de Carli (2009).
El problema surge en cómo desactivar y desarticular esta visión y considerar otros factores
intervinientes que provocaron la desestabilización de la sociedad y como producto de la diferenciación
social. La población infantil quedó polarizada en los sectores sociales extremos tales como la situación
de calle en un extremo y la vida de la “burbuja” propia de los barrios cerrados, destacando que cada uno
de estos extremos presenta serios problemas de integración social y diferentes accesos a la escolaridad.
Así es que el sistema educativo no puede ser ya visto como el dispositivo que en forma
particular configure la identidad de la infancia a través de la figura reconocida del alumno-niño, es decir
que la infancia en la actualidad se presenta mediada por otras formas, no sólo por la escolarización, sino
también por la localización de diversas situaciones en el tiempo y en el espacio geográfico y social, esto
es lo que indica que ya no podemos hablar de la Infancia como un estereotipo, sino que es necesario
referirse a Infancias, diversas y complejas que se entrecruzan, volviendo el análisis complicado, confuso
a veces.
La educación básica que se propagó en la década del 90, fue para la población infantil una
moratoria para la exclusión social y no preparatoria para la inserción laboral y como ciudadano activo.
Históricamente se ha demostrado que la idea democratizadora de la “educación básica”, no ha podido
garantizar la base común, que aspiraba brindar a la población infantil y a la sociedad en general. La
expectativa social, de una sociedad tradicional esperaba de la escolarización del niño, ascenso social y
mejora de las condiciones económicas, condiciones que podría disfrutar en su vida adulta. Tampoco en
las últimas décadas, la escolarización pudo dar respuesta a las demandas sociales, poniendo especial
atención a las demandas actuales de profundización de la pobreza y aceleramiento de las crisis
económicas.
Se debe dar un debate público para interpretar el pasado, leer el presente y proyectar el futuro,
para identificar cuáles son los factores intervinientes en la configuración de las infancias plurales y
contener así diversas experiencias infantiles, para que a su vez se pueda considerar equidad en las
visiones y garantizar oportunidades democráticas para atravesar este período de vida, base
fundamental para la sociedad.
Conclusiones
Volviendo a las respuestas dadas por los profesores, es necesario situarlas en el tiempo y el
espacio social y geográfico de la Argentina de la década del 80, como espacio donde transcurrió su
infancia. Si bien se trata de una época que marca un quiebre social, del inicio de muchos cambios
sociales, consideramos que esto afectó sobre todo a los adultos, a los padres de esa generación, pero al
decir de los propios profesores, ellos la atravesaron inmersos en un mundo de juego y felicidad, sin que
los alcancen aún los avatares de un tiempo revuelto y cambiante. En principio fueron los adultos de las
familias, los que fueron depositarios de los quiebres económicos y dichas crisis no llegaron en forma
directa al seno de cada familia, tal vez sea por ello que las generaciones que atravesaron su niñez en los
80, dan cuenta de una infancia alejada de estos problemas y todavía se podía sostener una imagen de
infancia homogénea, donde los niños, adultos hoy, se veían en un marco de integración familiar, donde
los lazos familiares eran fuertes, la presencia de los padres, una constante y la vida infantil transitaba
entre el juego, el barrio, los amigos y la escuela.
Quizás habría que ahondar más en la adolescencia, para analizar si en ese tiempo la situación
social los atravesó de otra manera, sobre todo pensando en los conflictos económicos y cambios en la
educación que comenzó a virar hacia la década del 90 con una marcada tendencia al consumismo y,
podríamos decir, el aislamiento social, hipótesis que queda pendiente para otro trabajo.
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Desde la más reciente década del 2000 y los más actuales 2010 en adelante es el espacio por
donde sucede la infancia que asiste mayoritariamente a la institución escolar actual. Son los alumnos
con los que nos encontramos hoy, que difieren notablemente de aquellos que vivieron los profesores
como niños. Ya no se trata de una infancia homogénea, feliz o encerrada, sino tal vez más una infancia
plural, rebelada, conectada pero no necesariamente comunicada, atiborrada de información, pero
aislada de los adultos y en ocasiones también de sus pares. Infancias, localizadas en los polos de una
sociedad, con grandes contrastes de clases sociales opuestas, mostrando por un lado una infancia que
creció enclaustrada en el barrio cerrado y por otro una infancia abandonada en la calle sin posibilidades
de acceso a la instituciones básica, empezando por la misma familia.
En general las infancias actuales están localizadas en geografías y clases sociales marginales,
signadas por la problemática de sus familias y la crisis de la desestructuración de la “familia tipo” y
teniendo que enfrentar muchas veces el sostenimiento de un hogar, con padres ausentes, y muchas
asumiendo el rol de los adultos.
Aspectos estos que no siempre son tomados en la formación inicial, donde el niño que asiste a
la formación es aquel del pasado, que iba a la escuela a recibir educación, casi pasivamente, normado y
disciplinado –incluso a la larga- y que terminaba por asumir su rol de “aprendiente” en contraposición
con el del adulto “enseñante”.
Bibliografía
Alliaud, A. y Suárez, D. “Formación Docente y Curriculum en Acción”. Proyecto de Investigación. U.A.R.T.U.N.P.A., 2003.
Antelo, Redondo, Zanelli (Comps.) Lo que queda de la infancia. Recuerdos del jardín. Ed. Homo
Sapiens. Rosario. 2010
Caporossi, Alicia Cap. 4 “La narrativa como dispositivo para la construcción del conocimiento
profesional de las prácticas docentes” en “Los dispositivos para la formación en las
prácticas profesionales” Sanjurjo, Liliana (Coord.), Homo Sapiens Ediciones, 2012.
Carli, Sandra (Compiladora). Cap 1 “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001),
Figuras de la historia presente”, en Sandra Carli en “La cuestión de la infancia. Entre la
escuela, la calle y el shopping”. Ed. Paidós, 2009.
Lloyd Demause La evolución de la Infancia. Traducción de “The evolution of childhood”. Primer capítulo
de History of childhood The Psichohistory Press, Ny., 1974.
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NUEVAS CONNOTACIONES SOBRE JUEGO EN LA INFANCIA Y
SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
MICOL, Marisa; TALEI, Fernanda
Universidad Nacional de Villa María
Introducción
La investigación que se propone es una continuación del “Estudio sobre las connotaciones socio
culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la actualidad” realizado en la UNVM
en el período 2010-11. El conocimiento generado acerca de las representaciones de educadores,
psicopedagogos y psicólogos sobre la infancia, han dado lugar a nuevas preguntas que ameritan ampliar
el campo de indagación a otros sujetos sociales. La finalidad que se persigue es conocer las
construcciones de significado sobre la infancia que tienen los padres de centros urbanos de clase mediaalta para compararlas con la de los educadores.
Por otra parte, los resultados obtenidos evidencian un nuevo modo de subjetivación infantil, en
el que los medios de comunicación y la tecnología inciden en las nuevas identidades y transforman al
niño en “consumidor”. El tipo de juguetes ofrecidos por el mercado y los nuevos modos de
estructuración de los vínculos primarios tienden a reducir el juego simbólico y dramático y a acrecentar
el de ejecución, generando cambios en la forma de pensar y actuar de los niños. Es así, que se
profundizará además, en la actividad lúdica y recreativa, para establecer connotaciones vinculadas al
desarrollo de la inteligencia, creatividad, producción simbólica, afirmación de la identidad y afectividad
infantil.
Del hallazgo de antecedentes de los últimos años, se encontraron seis trabajos sobre la temática
de interés, referentes al uso de videojuegos, la televisión como pasatiempo en el hogar y los juegos
guionados por programas televisivos observados en recreos escolares.
1- El interés particular en estos nuevos “objetos culturales” como explica uno de los trabajos de
HORACEK, Graciela Alicia, (2004), “Aprender a leer el mundo del siglo XXI a través de los videojuegos”2,
responde a que es una nueva y accesible forma de acercamiento hacia la cultura infanto-juvenil en la
actualidad. Asimismo, advierten la necesidad de intervenir, desde la educación, para destrabar estas
modalidades que alienan al sujeto y obturan su capacidad de pensamiento. Profundizando, desde el
marco teórico psicoanalítico y psicopedagógico, en la “fascinación que produce la pantalla”. Postulan,
que los textos digitalizados de los videojuegos se caracterizan, precisamente, por la simultaneidad, la
fragmentación, la condensación y el desplazamiento; estrategias que remiten a los procesos psicológicos
primarios. Por otro lado, observan que esta situación de aprendizaje es también la que se propone
desde el sistema educativo. Afirmando que es posible que, el sujeto busque mostrar mediante “juegos
inquietos” la compensación por la quietud de pensamiento a la que está sujetado. Y allí, puede ocurrir
que sea señalado como “caso problema” al observarse conductas “desatentas” o “hiperkinéticas” en el
aula. A su vez, aseveran que estas conductas, tal como expresa Winnicott muestran que “un niño
desatento es un niño con déficit en el jugar”.
2En otra investigación de Duek, Carolina, llamada “Escuela, Juego y Televisión: la sistematización
de una intersección problemática”3, se encontró que los consumos televisivos no sólo podían “guionar”
los juegos sino que, también, podían desplazar a los juegos que llamamos “tradicionales”. La
omnipresencia de la televisión en la vida de los niños lleva a que algunos de ellos no sólo no puedan
2
Proyecto de Investigación. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Patagonia, Argentina. Publicado en: http:// www.ugr.es/sevimeco/revistaeticanet/index.htm. Julio de 2004.
3
Investigación desarrollada en la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, en el año 2005 hasta el 2007.
15
diferenciar un programa o un canal de televisión de otro, sino que perciban que ver televisión es,
efectivamente, un juego. Concluyen que el modo en que los entramados de consumo que presenta el
mercado se articulan en programas televisivos, publicidades, películas, obras de teatro y una infinita
cantidad de productos derivados de ellos (discos de música, útiles escolares, mochila, revistas, ropa,
juegos, juguetes, entre tantos otros) y es así como se retroalimenta, permanentemente, el sistema de
consumo en el que, salvo que advenga un importante cambio, crecerán niños funcionales a un régimen
cuyo fin ya no es solamente el de reproducir infinitamente sus márgenes de ganancia sino que, también,
está dispuesto a sacrificar lo que sea necesario por ello, inclusive a la infancia como categoría social y
cultural.
3En la misma línea, pero en otro estudio “Infancias Contemporáneas. Apuntes para una reflexión
sobre las instituciones, los medios de comunicación y el juego” 4 de la misma autora, proponen leer las
prácticas lúdicas –y sus transformaciones-, como síntomas de los escenarios culturales en y sobre los
cuales es y ha sido posible ser niño en el pasado reciente y en el presente.
4Respecto al estudio del Psc. Esteban Levin5 acerca de la fascinación de los niños por las pantallas,
se encuentra que uno de los aspectos que debe alertarnos es la escasa y a veces nula posibilidad de
fantasear de los chicos que son muy adeptos a estas prácticas en las pantallas. La fantasía –a decir de
Roland Barthes (2003:48)- es el reino del símbolo. Justamente esta imposibilidad de fantasear responde
a la dificultad de simbolizar, de representar. Agregan que es preocupante también el escaso espesor y
volumen del lenguaje. El lenguaje visual cobra la misma jerarquía que el lingüístico y más aún el primero
se impone en perjuicio de la riqueza verbal, corporal, gestual y escrita del segundo. Los chicos imaginan,
leen y escriben menos.
5En otro trabajo de CERVONE, Nélida, (2011). “Infancia, nuevas tecnologías y Universidad”. 6,
plantean que el problema no es si un chico usa celular o navega en Internet, sino ¿dentro de qué
ambiente cultural y afectivo se encuentra en sus años de formación?, en sentido acotado: familiar, pero
también en sentido amplio: en la relación imaginaria con sus coetáneos de todo el planeta, en las modas
culturales, musicales, consumistas. Sostienen que esta pregunta es fundamental y requiere de la
investigación, también de la investigación en psicología y sobre todo trabajando con pensadores de
otras disciplinas. En la actualidad, concluyen, las prácticas relacionadas con la infancia cambian a una
velocidad sin precedentes: “las generaciones actuales están atravesadas por más de un concepto de
infancia”. Además, consideran el supuesto que plantea el papel de la enseñanza en la Universidad
indisolublemente relacionada con la investigación: “La universidad al interrogarse sobre su crisis como
institución de esta época, sobre la cultura y sociedad actual, puede interrogarse sobre la crisis de la
infancia”.
6- Y en un último hallazgo7, los investigadores sugieren una nueva pregunta a la luz del análisis y
resultados de los datos recolectados. La pregunta es, ¿Cuándo juegan libremente estos niños? haciendo
referencia la modalidad lúdica de niños de clase social media-alta de Buenos Aires.
Podríamos agregar acá los datos de nuestra experiencia clínica de los últimos diez años, según la
cual se han acrecentado de manera alarmante las consultas sobre niños que han desarrollado un
lenguaje mejicano, por ejemplo, utilizando tanto el lenguaje como el personaje en su vida diaria, sin
discriminación de juego/no juego. Son patologías que se llaman de “falso self”, que en la actualidad
toman el formato de los personajes televisivos. Estos datos además fueron corroborados por docentes
4
DUEK, Carolina. “Infancias Contemporáneas. Apuntes para una reflexión sobre las instituciones, los medios de comunicación y
el juego”. Investigación financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de la Argentina a
través de una beca doctoral para la realización de la tesis entre los años 2005 y 2009.
5
Levin, Esteban (2008) “La imagen corporal sin cuerpo: angustia, motricidad e infancia” en Revista Internacional de Psicología y
Educación. Universidad Intercontinental de México.
6
Proyecto de investigación en curso. En Memorias III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
XVIII Jornadas de Investigación. Psicología del Desarrollo. Pág. 33-36. Buenos Aires, Ediciones de la Facultad de Psicología, 22 al
25 de noviembre de 2011.
7
SANTOS, Griselda B.; SARAGOSSI, Catalina D.; PIZZO, María E.; CLERICI, Gonzalo; KRAUTH, Karina E., (2006). “Práctica
social y construcción subjetiva de la infancia. Indagación de la recepción y apropiación de los niños de algunas producciones que
los tienen como destinatarios”. Proyecto PROINPSI 2005/06. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología, UBA. En Anuario
de Investigaciones/Volumen XIV/Año 2006. Pág. 193-202. Disponible en: www.scielo.org.ar
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del nivel inicial, manifestando que las familias no lo consideran una patología (que en muchos casos no
lo es, pero al menos debiera ser motivo de cuestionamiento), lo que habla de que estos modos de
identificación por fuera de los códigos y modalidades familiares, están naturalizados, y la familia cede su
trasmisión cultural a los medios de comunicación.
Los resultados obtenidos en esta oportunidad, tendrán un impacto significativo en la comunidad
científica y social. Permitirán dilucidar nuevas construcciones sociales de infancia, lo que posibilitará
revisar críticamente los dispositivos vigentes, en este caso la escuela, para programar mejores
propuestas didácticas y formas de intervención docente como clínica. Se estima como productos,
artículos, reseñas y libros y como transferencias, presentaciones en congresos y cursos de extensión y
posgrado para docentes y profesionales.
Formulación del problema
El concepto de infancia ha variado según la óptica política, económica, social y filosófica de cada
tiempo y lugar. La retrospectiva histórica según Ariés (“El niño y la vida familiar en el antiguo régimen”,
1987), muestra que la infancia es una construcción social que surge en el siglo XVII cuya característica
principal es la heteronomía del niño respecto del adulto. Mirada avalada por numerosos estudios
científicos respecto del desarrollo infantil que da importancia extrema al cuidado en los primeros años
de vida como condición para un crecimiento psico-físico óptimo, concepto del cual se infiere la
imprescindibilidad del vínculo heterónomo y asimétrico. Esta cosmovisión se fortalece en la primera
mitad del siglo XX y progresivamente comienza a cambiar hasta el punto de que en la actualidad se
llegue a plantear la no existencia o desaparición de la infancia (Baquero y Narodowski, 1994; Corea y
Lewkowicz, 1999; Walkerdine, 2007, otros), la transformación y crisis de las categorías con que
significamos la infancia y el modelo imperante de dependencia del niño, lo que genera connotaciones de
distinto tipo.
El problema que formulamos es ¿Cuáles son las connotaciones socio- culturales, psicológicas,
pedagógicas y lúdicas que configuran el concepto de infancia en la actualidad? Y las preguntas auxiliares:
¿Qué representaciones y rasgos particulares dan cuenta de la infancia actual?, ¿Qué aspectos culturales
subjetivan al niño de hoy?, ¿Cuál es el posicionamiento de educadores, padres y niños?, ¿Cuáles son las
variables que condicionan y producen la cultura infantil? ¿Qué características presenta el juego, en los
diferentes ámbitos: hogar, entre pares, en establecimientos públicos recreativos y escuelas?, ¿Cómo
impacta la modalidad de juego actual en la subjetividad infantil?
Una cultura globalizada en la cual el mercado y la rentabilidad impone nuevas ofertas al
consumo infantil; medios masivos y la tecnología que favorecen conductas impensadas como el acceso a
la información sin límites, vínculos que determinan la descorporeización a través de lo virtual,
modificaciones de lo lúdico que desvanecen el juego simbólico y condicionan el desarrollo de la
inteligencia y la producción simbólica, dan lugar a nuevas y múltiples representaciones y modos de
subjetividad que merecen ser estudiados para lograr interpretaciones más críticas sobre la cultura de la
infancia en el presente.
Objetivos
1. Conocer qué valor le otorgan al juego familias y docentes y cómo facilitan al niño la actividad
lúdica.
2. Sistematizar, describir y clasificar juguetes y tecnología que consumen los niños.
3. Indagar las percepciones de los adultos acerca del impacto que el manejo de la tecnología tiene
sobre el desarrollo de los niños.
4. Analizar las percepciones de los adultos respecto de la importancia que le asignan al juego de los
niños y el modo en que facilitan el despliegue lúdico (tanto en la familia como en la escuela, de
modo grupal y/o individual).
5. Elaborar orientaciones pedagógicas, psicológicas y psicopedagógicas.
Hipótesis
1. La representación de los padres sobre la infancia actual difiere de la representación que
tienen los educadores, lo que da cuenta de la ausencia de univocidad en la construcción
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socio cultural y de la existencia de una multiplicidad de infancias, polisemia que
complejiza los vínculos entre la familia y la escuela aumentando la oposición más que la
cooperación en los procesos educativos.
2. La modalidad lúdica, los juguetes que ofrecen el mercado, la nueva tecnología y los
espacios públicos recreativos (salones de eventos para niños) en la actualidad, dan cuenta
de aceptaciones pasivas a las ofertas de consumo infantil por parte de los adultos, en
detrimento de aspectos lúdicos esenciales para el desarrollo integral del niño; generando
además cambios en la forma de pensar y actuar de estos últimos.
Referentes teórico-conceptuales
El psicoanálisis considera a la infancia como tiempos de constitución psíquica, el niño nace sin
psiquismo y lo desarrolla a través del vínculo con el semejante (la madre), quien es a su vez portavoz de
su cultura y responsable de su ingreso a ella (Aulagnier, P. “La violencia de la interpretación”). La
sociología ubica la reivindicación de la infancia como sectores etarios de sujetos de derechos,
particularmente a los de educación, moratoria laboral y consumo (Regillo Cruz, R. Emergencia de
culturas juveniles). La Psicología Cognitiva describe al niño como un sujeto activo que construye el
conocimiento a partir de la interacción con el objeto y otros sujetos significativos que se instituyen
como intermediarios culturales. Son solo algunas de las teorías que asignan un lugar preponderante al
adulto en relación con el niño y un lugar al niño como destinatario de cuidados adultos para su
constitución y desarrollo.
El juego constituye una forma genuina y privilegiada de expresión en los niños, que ha sido
investigada desde múltiples enfoques y disciplinas. Desde el psicoanálisis ha sido objeto en diversos
estudios, ya por su importancia en la vida anímica de los niños, como por su relevancia en la clínica.
Tanto Freud en Más allá del principio del placer, como Winnicott en Realidad y Juego, entre otros,
hablan de la función estructurante del juego respecto del desarrollo de la individuación, la capacidad
para estar a solas, la sublimación y el enriquecimiento de la producción simbólica, la fantasía, el poder
de anticipación y el incremento del pensamiento como recurso para no quedar librado a la inmediatez.
En la obra de S. Freud es más pertinente hablar de “juegos” de los niños, juegos
conceptualizados de diferente modo según la época de producción de los escritos. Estas definiciones se
pueden agrupar en dos períodos: desde el inicio de su obra hasta 1920, y a partir de “Más allá de
principio del placer”. (Freud, 1920). Esta división responde a la lógica de sus desarrollos teóricos, que
dan un vuelco con la introducción del “más allá” del principio de placer. Se podrá observar asimismo que
algunas ideas asociadas al juego perduran en toda la obra freudiana.
En el primer período, correspondiente a la primera tópica del aparato psíquico, se podría
afirmar que para S. Freud el juego de los niños está al servicio de la realización de deseos y que la
repetición observada en los mismos, se vincula directamente con el principio de placer. Señala que el
juego es la ocupación favorita y más intensa del niño y que cuando éste juega se conduce como un
poeta; no es una actividad menor y el niño la toma muy seriamente, invirtiendo grandes cantidades de
afecto. Cuando el niño juega crea un mundo propio y grato. Plantea que la antítesis del juego no es la
realidad, y que en sus juegos el niño apuntala los objetos y circunstancias imaginados en elementos
tangibles y visibles del mundo real, diferenciando sus juegos de la realidad externa.
El mismo autor postula que los niños repiten en sus juegos todo lo que en la vida les ha causado
una fuerte impresión, descargando la energía insumida en la misma, y agrega que un deseo dominante
influye en todo juego infantil: el deseo de ser grande y de poder hacer lo que hace la gente grande.
Ricardo Rodulfo, por su parte, insiste en la importancia de decir jugar y no juego, siguiendo la
propuesta de Winnicott, para acentuar el carácter de práctica significante que tiene para nosotros la
función; en tanto el juego remite al producto de cierta actividad, a un producto con determinados
contenidos, la actividad en sí debe ser marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carácter de
producción.
Durante mucho tiempo el juego del fort/da quedó consagrado como siendo también la
manifestación de la actividad lúdica en su originariedad, al tiempo que función primera asignable al
juego, nada menos que poder simbolizar una desaparición, una pérdida, dar representación a la
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ausencia. El autor sostiene que la práctica clínica impone la evidencia de funciones del jugar anteriores a
aquel, funciones que pueden verse desplegar en su estado más fresco a lo largo del primer año de vida,
relativas a la constitución libidinal del cuerpo. Dichas funciones están ligadas a la edificación del cuerpo
propio, que en un primer momento no se trata de la representación del cuerpo (volumen o no volumen)
porque todavía no hay representación de objeto, hay inscripciones de sensaciones (placer, dolor,
presión, frio, calor, etc.) que serán precursoras necesarias para la formación del yo, es decir, lo
identitario, entendiendo que el juego que hace el bebé con el cuerpo de la madre y el propio es
fundamental para el reconocimiento de su imagen en el espejo como alguien individualizado y diferente
a la madre. Rodulfo sostiene que el juego le permite al infante construir la representación de un yocuerpo sin fisuras.
En el último cuarto del primer año, se pone enteramente en juego la operación del fort/da,
dando comienzo al proceso de diferenciación yo-otro, adentro-afuera, contribuyendo a la
representación de sí y a la formación de las categorías de tiempo y espacio. En tanto todas estas
adquisiciones sólo pueden hacerse con la ausencia del otro, constituyen ya una simbolización pues hay
representación de objeto ausente.
Siguiendo con el tema, Jean Piaget viene a decirnos que el juego es esencialmente asimilación o
asimilación que prima sobre la acomodación. Ya con la interiorización de los esquemas sensorio
motores, el juego se diferencia cada vez más de las conductas de adaptación propiamente dichas, para
orientarse en la dirección de la asimilación, en sentido contrario al pensamiento objetivo, que procura
amoldarse a las exigencias de la realidad exterior. Es así que el juego de imaginación constituye una
trasposición simbólica que somete las cosas a la actividad propia, sin limitaciones. En términos de
Piaget: “…es casi asimilación pura, es decir, pensamiento orientado en el sentido dominante de la
satisfacción individual; simple expansión de las tendencias, asimila libremente a todas las cosas y todas
las cosas al yo” (Piaget, 1966: pág. 123)
Sostenemos con autores como Lewkowicz y Corea, Carli, Giroux y otros, la hipótesis de que la
infancia no está en la actualidad delimitada como momento evolutivo específico, careciendo por lo
tanto de pautas de crianza y educativas que piensen al niño como persona en desarrollo y en ese
sentido, diferenciada del adulto en su representación.
Si tomamos como válidas las teorías que al hacer un recorrido histórico fundamentan la importancia de
adentrarse al estudio de las instituciones familia y escuela, reconociendo en ellas una función primordial
en el desarrollo del sujeto futuro ciudadano y no encontramos contradicción con las desarrolladas por el
Psicoanálisis, Pedagogía y Sociología, estamos en condiciones de revisar aquellas que estudian la
concepción actual de la Infancia, esto es la que le impone el efecto de la posmodernidad, y si continúan
siendo la Escuela y la Familia quienes tienen a su cargo de manera exhaustiva la constitución de
subjetividad en la infancia actual. Fundamentaremos por qué este interrogante aparece indisociado de
otro que pone en duda la existencia de la infancia.
Con respecto a la construcción de sentido de la función de la familia, Vasen (2008: 19.) dice: “Ni la
familia, ni la escuela, ni los niños son idénticos a lo que eran tan sólo algunas décadas atrás. Ha habido
un debilitamiento objetivo del poder, de la soberanía que la familia y la escuela ejercía. Y ese
desdibujamiento es, en buena medida, efecto de una decreciente soberanía de los Estados en la
construcción ciudadana y de la Iglesia en el dominio espiritual”.
El pasaje de una modernidad sólida a una modernidad líquida (Bauman, 2007:102) - es la relación entre
los Estados Nacionales y el mercado internacional (…).”8
Al respecto Vasen señala que hemos dejado de ser ciudadanos para pasar hacer consumidores. Este
pasaje produce dos formas subjetivas distintas: la instituida por el Estado y la instituida por los medios y
el consumo.
Todo indica como dice Vasen que nuestra subjetividad ya no alberga solamente los arrorroes y mimos,
los olores y las voces, los nombres y apellidos: también ha sido colonizada por las marcas.
Recién avanzada la Edad Media se representó al conjunto de personas unidas por el matrimonio o
filiación, que hoy conocemos por familia. Esto da lugar a la prohibición del tabú que sanciona las
8
Ídem 1.
19
alianzas en el seno de la misma familia. Es la promoción de un intercambio exogámico en detrimento de
la endogamia, es decir la prohibición del incesto.
Hace referencia a que hoy la figura paterna más popular es la de Homero Simpson. Los guionistas de
esta serie ponen en evidencia el lugar devaluado de la figura paterna la falta de certezas en cuanto a la
crianza y la educación de los hijos.
Mario Zervino, en un artículo llamado “La autoridad y el saber frente al minority report
pedagógico”,(2008), analiza lo que ha dado en llamarse crisis de autoridad, destacando que la misma (la
crisis) está vinculada a la desarticulación entre ética, poder y autoridad, y lo explica del siguiente modo:
“Podríamos decirlo así: uno de los problemas de la Autoridad hoy es que son tantos los que se ofrecen
para ser sus portadores, sus voceros, sus esclavos y sus “verdaderos representantes”, que a lo que
asistimos no es a una verdadera ausencia de Autoridad sino a un exceso carnavalesco de rivalidades
entre pequeños hombrecitos autorizados para adjudicarse la portación de saberes autorizados
científicamente”. Al decir de Zervino, “Si todos autorizan, no autoriza nadie”. Siendo indiscutible
asimismo, que la presencia de autoridad, inhabilita la coacción o la fuerza.
Por otra parte, en una cultura pragmática, con objetivos relacionados al éxito medido en términos de
utilidad, la eficacia simbólica de instituciones como la escuela se desvanece; por otra parte los
enunciados de la familia se ven reemplazados por los de los medios de comunicación y la publicidad,
siendo estos últimos los que el niño recepta, viéndose así desdibujada las figuras parentales como
referentes en la constitución de lo identitario.
Pero la política moderna, así como la ética y la autoridad propia de la modernidad han sido
fuertemente interpeladas por la lógica del mercado y se han mostrado impotentes frente a ella.
Cuestiona seriamente que la desobediencia, falta de respeto etc. se corrija con leyes y políticas duras,
con la fuerza, aludiendo a la “data minnig”, dispositivo tecnológico creado por el Dr. Richard Berk de la
Universidad de Pensilvania, que consiste en el procesamiento de datos de ciertas variables de la
personalidad que podrían ser inherentes a futuros delincuentes y en este caso ser detectadas desde
temprana edad, más precisamente desde el Jardín de Infantes.
En apoyo a los profesionales que repudian estas medidas, Zerbino considera que las mismas justifican
las campañas masivas de medicación psiquiátrica de niños, entre otras justificaciones, y que ponen al
descubierto uno de los puntos en donde el saber y la autoridad se ponen en juego. Es en este punto
donde reitera que las sociedades actuales están saturadas de adultos “que saben” y que el apelar al
castigo y control, no sólo anula la posibilidad de que exista autoridad sino que da cuenta de que ese
saber no existe, y que en definitiva se obtura la posibilidad de conocer, a través de las manifestaciones
de la conducta infantil, la demanda, y el reconocimiento de que esta nueva generación no puede
repetirse, es diferente, por lo tanto la autoridad será posible cuando estemos dispuestos a cambiar la
representación que de ellos tenemos y los nuevos contextos sociales y culturales en que los niños
crecen.
En este sentido, insistimos en nuestras hipótesis que un niño es un sujeto en constitución, con lo
cual desconocemos qué tipo de adulto será y abonamos nuestra creencia en aquellas muchísimas
teorías que aseguran la necesidad de asimetría y protección del adulto, desde donde la autoridad
surgirá de la confiabilidad que el niño tenga en el cuidado que aquél le prodigue.
Más o tan necesario como el cuidado de la vida, le es al niño otro que signifique y le dé sentido a la
realidad que lo circunda.
Sin embargo, a través de investigaciones anteriores, hemos podido comprobar que el juego
simbólico y dramático, importantísimo en la construcción de la identidad/individualidad infantil, así
como en el desarrollo de la inteligencia se han ido empobreciendo, dando lugar a otros modos de
subjetivación, pensamiento y aprendizaje.
Por estas razones, la actividad lúdica refleja las fortalezas, debilidades y aspectos traumáticos en
la infancia. La interacción con la tecnología y el acceso a la información indiscriminada determinan
cambios que afectan formas de pensar y actuar de los niños y de entender la infancia por los adultos, lo
que da cuenta de la necesidad de estudiar modalidades de juego en la actualidad para arrojar luz sobre
el desarrollo normal y el aprendizaje.
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Aspectos metodológicos
Actualización heurística histórico-sistemática sobre el juego y su efecto en la subjetividad
infantil.
Diseño de campo.
Muestra de carácter intencional.
Encuestas a padres de centros urbanos y de sectores de clase media-alta sobre la modalidad de
juego y preferencia de juguetes de los niños.
Encuestas en tres jugueterías de la zona sobre los juguetes más vendidos en los últimos dos
años.
Sistematización, descripción y clasificación de los juguetes y de la tecnología que consumen los
niños.
Tipo de actividad: investigación básica
Recolección de datos: encuestas autoadministradas
Resultados alcanzados
a) El juego simbólico y dramático, fundamental para la construcción de la identidad infantil y el
aprendizaje, se halla empobrecido o reemplazado por otras prácticas o seudojuegos.
b) Los niños en su mayoría, durante el tiempo libre, prefieren permanecer en las pantallas,
tomando una postura pasiva e identificándose con personajes de los programas televisivos.
c) Las propuestas publicitarias y los programas infantiles inciden en la elección de los juguetes,
como también en el desarrollo de los juegos, marcando el perfil de cliente en el que el
mercado ubica a los niños.
d) Los padres al momento de comprar juguetes para sus hijos responden de manera genuina a
los intereses de sus niños, pero estos intereses están digitados por lo que muestra la
televisión en sus comerciales e impregnados por sus marcas: Barbie, Princesas, Ben 10,
Hombre Araña, etc.; siendo al mismo tiempo para los vendedores los juguetes más vendidos
en su jugueterías; la cara visible del mercado.
e) Los padres consideran que el juego favorece el crecimiento, el aprendizaje y la imaginación,
dando un valor pedagogizante al mismo. En este sentido, no pueden comprender al jugar
como momento recreativo, libre (no reglado) y de despliegue de la curiosidad e imaginación.
f) Los adultos expresan un sentir nostalgioso al referirse al juego más libre y creativo que
practicaban en su infancia, en contrapartida al juego de los niños de hoy, más individual,
sedentario e influido por juguetes tecnológicos. No obstante, mantienen una actitud
complaciente ante lo que sus hijos demandan de las tandas publicitarias, denotándose la
ausencia de una mirada crítica al respecto. Expresando que los niños de hoy tienen más
destrezas y están más atentos a las vivencias de los grandes por el acceso a la tecnología.
g) Los enunciados de la familia se ven reemplazados por los de los medios de comunicación y la
publicidad, siendo estos últimos los que el niño recepta, viéndose así desdibujada las figuras
parentales como referentes en la constitución de lo identitario.
El trabajo realizado ha permitido lograr los objetivos propuestos y responder las preguntas
planteadas.
Consideramos que estas conclusiones, nos colocan a los investigadores en un lugar de
responsabilidad y compromiso particular. No sólo por la urgencia de la demanda que hemos advertido,
sino porque de esta información depende la no patologización del niño, en el sentido de considerar una
patología donde en realidad hay una consecuencia del efecto los medios, la tecnología y el mercado, que
impactan en el juego de los niños y por ende, en la constitución de su identidad.
21
En este sentido hemos participado en cursos de capacitación, de posgrado, conferencias,
congresos y publicaciones.
No obstante, entendemos que este tema no se agota, que hemos estudiado el contexto en el que
se construyen las nuevas identidades y que variables que juzgamos importantes en el proyecto, merecen
ser retomadas y profundizadas.
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23
LA INFANCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE PROSOCIALIDAD, SU RELACIÓN
CON LA AUTOESTIMA Y LA EMPATÍA
CORDERA, María Elena; PERTICARARI Marisa; MARINI, Luciana; CARRIZO, Victoria; RANDAZZO, Melisa
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba.
RESUMEN
Este trabajo se trata de un proceso de investigación que comenzó en 2012, es continuación de
un trayecto iniciado en 2004 sobre la construcción de prosocialidad en niños, niñas y adolescentes de
Córdoba, y continuó ininterrumpidamente. Los datos previos mostraron la importancia del contexto
cercano, de los adultos significativos en este proceso y cómo aspectos relacionados a la autocognición:
la autoestima y la empatía podrían favorecer la consolidación de dichas conductas, ya que las actitudes
que generan redes sociales promotoras de integración, tienden a sustituir las conductas individualistas.
El objetivo principal es detectar la relación entre prosocialidad, empatía y autoestima. Esto
posibilitaría las estrategias de intervención regionales (de los sujetos, sus intercambios y contextos).
Es un estudio descriptivo correlacional de tipo cualitativo. Se adaptó, estandarizó y aplicó la
Escala del Autoconcepto de Pier-Harris (Gorostegui 2002), el cuestionario sobre empatía y conducta
prosocial de Mehrabian y Epstein, (adaptación Sánchez Queija 2006); con la implementación de
observaciones etnográficas. La muestra es de 1000 niños, niñas y adolescentes de diferentes sectores
sociales. Posteriormente se efectuará una triangulación de datos para establecer conclusiones y cruzar
con las investigaciones precedentes para delinear estrategias.
Actualmente se realiza el análisis de datos y se siguen los pasos planteados, lográndose algunas
inferencias relativas a altos niveles de empatía y autoestima, favorecedoras de prosociales, lo cual
puede lograrse solamente en contextos cercanos como respuestas afectiva más que cognitivas, en las
situaciones de comprensión o solidaridad con otros; lo cual resulta necesario tener en cuenta frente a
las intervenciones en contextos particulares.
Sobre la fundamentación del trabajo
Los cambios contextuales actuales van generando modificaciones en los procesos madurativos
atravesados por múltiples dinámicas que moldean y estructuran la subjetividad con las consecuentes
manifestaciones en los modos de ser niñas y niños. En las ciencias sociales, nuevos paradigmas hacen
necesario pensar desde las investigaciones e intervenciones profesionales la promoción del desarrollo
potenciando vínculos cognitivos, afectivos y de pertenencia como propiciadores de conductas
prosociales.
A partir de lo expresado, se fue desarrollando esta investigación, que apunta a conocer aspectos
relevantes del proceso de construcción de conductas socialmente positivas en niñas y niños de Córdoba,
es decir, conductas basadas en los valores como la solidaridad, la cooperación y el altruismo. El enfoque
que sustenta este trabajo se basa en la mirada salugénica de los sujetos, surgiendo en el trayecto
científico, los siguientes objetivos para esta última etapa de la investigación:
- Analizar la relación existente entre la conducta prosocial, la autoestima y la empatía en niños,
niñas y adolescentes de ciudad de Córdoba.
- Promover estrategias de acción generadoras de conductas saludables basadas en los valores.
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De esta manera, los interrogantes iniciales fueron: ¿Existe una correlación positiva entre
empatía, autoestima y conducta prosocial? ¿La autoestima positiva facilita las conductas prosociales?
¿La capacidad empática de los niños y adolescentes favorece el desarrollo de conductas prosociales?
El equipo sostiene como meta, no solamente la producción de conocimiento sobre la temática,
sino también la producción de modelos de acción específicos a cada contexto y región, mediante el
involucramiento de los sujetos como partícipes necesarios de los procesos, es decir, trabajando desde
de las subjetividades particulares y entendiéndolos como sujetos de derecho.
El plan de trabajo para este tramo, se desarrolla en tres etapas, en la primera se aplicaron los
instrumentos de evaluación para el relevamiento de datos y el estudio etnográfico. Esta fase no fue
completada, ya que se continúan en la actualidad con la aplicación de las técnicas metodológicas en
niños, niñas y adolescentes, habiéndose procesado sólo algunos contenidos del material. En la segunda
etapa se efectuará una triangulación de datos para posteriormente establecer conclusiones y cruzar, en
una tercera etapa, con las investigaciones precedentes de este equipo, a los efectos de delinear las
nuevas estrategias.
A cerca de los aspectos metodológicos y teóricos
Para este trabajo, se seleccionó una muestra de 1000 niños y niñas de 9 a 11 años y de
adolescentes de 15 a 17 años de diferentes sectores de la ciudad de Córdoba.
Los instrumentos adaptados, estandarizados y que se aplican a esta muestra son: la Escala del
autoconcepto de Pier-Harris (Gorostegui, 2002), el cuestionario sobre empatía y conducta prosocial de
Mehrabian y Epstein, en una adaptación de Sánchez Queija (2006); implementándose además otras
técnicas complementarias, como observaciones etnográfica e intervenciones mediante la metodología
de investigación acción en los mismos sectores estudiados.
El trabajo implica el abordaje de los distintos aspectos del contexto, tales como la familia, la
escuela, los diferentes grupos sociales formales e informales; desde la prevención como desde la
intervención, teniendo en cuenta los efectos de las experiencias empáticas, prosociales y sus
consecuencias positivos para el desarrollo personal y comunitario, tanto en los aspectos afectivoscognitivos como también los sociales (relaciones interpersonales escolares y extraescolares). De modo
que se intenta una mayor inclusión de los sujetos para promover el desarrollo de aspectos personales
que de los vínculos.
Vale recordar que los conceptos ejes de esta investigación implican una construcción a lo largo
del desarrollo de los niños, las niñas y los y las adolescentes, por lo que los resultados de este trabajo
aportan actualizaciones dentro de la Psicología del Desarrollo y en un marco psicosocial.
La prosocialidad parecería tener una relación directa con el grado de autoestima y empatía que
se va generando durante el desarrollo del sujeto. En el estudio científico de la infancia, las conductas
pro-sociales, son definidas como “los actos voluntarios realizados con el fin de producir un resultado
positivo para otros sin que exista un beneficio inmediato personal para su autor” (Marchesi, Palacio y
Carretero, 1997 pp.223).
En lo que hace al concepto de empatía, Eisemberg (1996) realiza una revisión de los trabajos
previos y deduce la importancia de la misma en el desarrollo moral. La entiende como una respuesta
emocional que procede de la comprensión del estado o situación de otra persona y es similar a lo que el
otro está sintiendo. Por lo tanto, la respuesta empática incluye la capacidad para comprenderlo y
ponerse en su lugar a partir de lo que se observa, de la información verbal o de la información accesible
a la memoria. La empatía así entendida, desempañaría un papel central en la disposición prosocial de las
personas (Mestre Escrivá 2004). “La empatía se define no en un sentimiento equivalente y exacto a los
sentimientos del otro, sino como una respuesta afectiva más apropiada a la situación del otro que a la
de uno mismo” (Hoffman -1975-, citado por Garaigordovil 2003 pp.4).
En lo referido a autoestima Hornstein (2011) considera que es una experiencia íntima a cerca de
lo que el sujeto piensa y siente sobre sí mismo, plantea la necesidad de una autoestima equilibrada o
consolidada, para sentir fortaleza y resistencia frente a las situaciones adversas, “una baja autoestima
vulnera la resistencia ante los problemas de la vida” (2011 pp. 16). Branden, N (1995 pp.1) dice que la
autoestima tiene dos componentes “un sentimiento de capacidad personal y un sentimiento de valía
25
personal” por lo tanto “es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Refleja el juicio implícito
que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafíos”. A lo que es importante agregar lo que
dice González Pienda (1998 pp. 272-273) sobre este concepto, como componente de la autoimagen o el
autoconcepto, “está determinada, en último término, por la interacción de los sistemas de estilos y
valores”. Es decir, que para este autor, confluyen tres dimensiones: la visión del mundo, como
resultante de la relación entre lo cognitivo y lo social; los estilos de vida del sujeto, determinados
fundamentalmente por la interacción entre lo afectivo y los valores propios de cada contexto; y la
autoimagen o autoconcepto, en el que interactúan los sistemas de estilos y valores. Por lo tanto, el
autoconcepto, como variable central de la personalidad, hace referencia la imagen que cada uno tiene
de sí mismo, a partir de las experiencias vividas y las nuevas interacciones.
Algunas reflexiones sobre lo trabajado
Si bien aun no es posible hablar de conclusiones generales de este trabajo, dado que el equipo se
encuentra en el procesamiento y análisis de datos, se puede reflexionar a cerca de aspectos inherentes
a la temática.
Se muestran hasta aquí altos niveles de empatía y autoestima desde respuestas cognitivas que
podrían promover el afianzamiento de conductas prosociales.
En lo referente a los datos sobre autoestima como aspecto fundamental de la autocognición,
aparecen indicadores de fortalecimiento de la misma, excepto en la dimensión que refiere al
componente de ansiedad, la que se encuentra aumentada. Esto podría deberse a posibles discrepancias
entre lo que los sujetos consideran de sí mismos y lo que el contexto sostiene como ideal de infancia, lo
cual podría estar dando lugar a presiones o insatisfacciones que vayan generando un autoconcepto
negativo o un estado depresivo, tal como lo expresa González Pienda (1998). Se ha observado que es
mayor la presión cuando el ideal deviene de los cercanos significativos para la niña y el niño, coincidente
esto con un su nivel cognitivo afectivo, ya que se representa a sí mismo positiviamente a partir de la
imagen que los otros cercanos le brindan de él. Este análisis se corresponde con datos de la
investigación Construcción de Conductas prosociales en niños y adolescentes de la ciudad de Córdoba
(Arce, Cordera, Perticarari -2005) de los cuales se infería que mientras más cercano son los vínculos,
mayor es la posibilidad de que se generen las conductas prosociales, sobre todo la solidaridad y la
empatía.
Las escalas aplicadas se corresponden con esta reflexión, en tanto las respuestas obtenidas
expresan en su mayoría, la necesidad de acomodarse a las demandas del medio o a lo que se espera de
ellos (según las proposiciones de los instrumentos) aun en sectores sociales donde la violencia se
manifiesta con más frecuencia.
Haciendo referencia a lo anterior, autores como Gutiérrez Sanmartín, Escartí Carbonell y Pascual
Baños (2011) expresan que cuando los sujetos entienden que poseen eficacia social es predecible que
tengan más facilidad para la conexión social, la amistad, la cooperación y la conducta prosocial; lo cual
supone que si esto disminuye aumenta la conducta antisocial y la violencia.
Sería importante seguir estudiando cuáles son los procesos del desarrollo que realmente están
involucrados en la empatía en estos contextos regionales intersubjetivos, debido a que las correlaciones
entre las dimensiones citadas dejan dudas acerca de si los aspectos cognitivos/ afectivos se relacionan
efectivamente, es decir, si ambos se ponen en juego en las respuestas empáticos obtenidas.
A partir de estos comentarios, es que se continuará el trabajo para explorar más en profundidad la
temática a través de las observaciones etnográficas que corroboren o no lo inferido. Del mismo modo,
las intervenciones comienzan a generar nuevas expectativas sobre la multiplicidad de factores
incidentes, las formas intersubjetivas regionales, jerarquizando las estrategias de acción según las
necesidades de los diferentes ámbitos. Dichas estrategias a la vez que responden a las necesidades de
los sujetos, enriquecen la mirada de los teorizadores sobre los procesos de desarrollo de las y los niños.
Esto supone que más que elaborar proyectos de erradicación de la violencia, es necesario que se trabaje
desde el potencial positivo de los sujetos en contexto, favoreciendo la autoimagen, el autoconcepto y la
empatía, co construyendo solidaridad.
26
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27
INCIDENCIA DEL MERCADO EN EL JUEGO INFANTIL
BELLON, Andrea; MARTINEZ, Lucrecia
Universidad Nacional de Villa María
La presente ponencia, se enmarca en el Proyecto de Investigación “Estudio de las connotaciones
socio-culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la actualidad II” de la U.N.V.M. y
tiene como objeto generar conocimientos sobre la incidencia del mercado en las modalidades lúdicas
actuales y el desarrollo de aspectos identitarios y de aprendizajes de los niños.
De los resultados obtenidos se revela un nuevo modo de subjetivación infantil, en el que los
medios de comunicación, la tecnología y el mercado inciden en las nuevas identidades y transforman al
niño en “consumidor”. Siendo éste el tema que nos convoca en la actual ponencia.
Partimos de la hipótesis que asevera: “El tipo de juguetes ofrecidos por el mercado y los nuevos
modos de estructuración de los vínculos primarios tienden a reducir el juego simbólico y dramático y a
acrecentar el de ejecución, generando cambios en la forma de pensar y actuar de los niños”. En este
sentido, se profundizó en la actividad lúdica y recreativa, para establecer connotaciones vinculadas al
desarrollo de la inteligencia, creatividad, producción simbólica, afirmación de la identidad y afectividad
infantil.
Del hallazgo de Antecedentes de los últimos años, se encontraron seis trabajos que abordan la
temática de interés, referentes al uso de videojuegos, la televisión como pasatiempo en el hogar y los
juegos guionados por programas televisivos observados en recreos escolares:
7- El interés particular en estos nuevos “objetos culturales” como explica uno de los trabajos de
HORACEK, Graciela Alicia, (2004), “Aprender a leer el mundo del siglo XXI a través de los videojuegos”9,
responde a que es una nueva y accesible forma de acercamiento hacia la cultura infanto-juvenil en la
actualidad. Asimismo, advierten la necesidad de intervenir, desde la educación, para destrabar estas
modalidades que alienan al sujeto y obturan su capacidad de pensamiento. Profundizando, desde el
marco teórico psicoanalítico y psicopedagógico, en la “fascinación que produce la pantalla”. Postulan,
que los textos digitalizados de los videojuegos se caracterizan, precisamente, por la simultaneidad, la
fragmentación, la condensación y el desplazamiento; estrategias que remiten a los procesos psicológicos
primarios. Por otro lado, observan que esta situación de aprendizaje es también la que se propone
desde el sistema educativo. Afirmando que es posible que, el sujeto busque mostrar mediante “juegos
inquietos” la compensación por la quietud de pensamiento a la que está sujetado. Y allí, puede ocurrir
que sea señalado como “caso problema” al observarse conductas “desatentas” o “hiperkinéticas” en el
aula. A su vez, aseveran que estas conductas, tal como expresa Winnicott muestran que “un niño
desatento es un niño con déficit en el jugar”.
8En otra investigación de Duek, Carolina, llamada “Escuela, Juego y Televisión: la sistematización
de una intersección problemática”10, se encontró que los consumos televisivos no sólo podían “guionar”
los juegos sino que, también, podían desplazar a los juegos que llamamos “tradicionales”. La
omnipresencia de la televisión en la vida de los niños lleva a que algunos de ellos no sólo no puedan
diferenciar un programa o un canal de televisión de otro, sino que perciban que ver televisión es,
efectivamente, un juego. Concluyen que el modo en que los entramados de consumo que presenta el
mercado se articulan en programas televisivos, publicidades, películas, obras de teatro y una infinita
cantidad de productos derivados de ellos (discos de música, útiles escolares, mochila, revistas, ropa,
juegos, juguetes, entre tantos otros) y es así como se retroalimenta, permanentemente, el sistema de
9
Proyecto de Investigación. Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Patagonia, Argentina. Publicado en: http:// www.ugr.es/sevimeco/revistaeticanet/index.htm. Julio de 2004.
10
Investigación desarrollada en la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, en el año 2005 hasta el 2007.
28
consumo en el que, salvo que advenga un importante cambio, crecerán niños funcionales a un régimen
cuyo fin ya no es solamente el de reproducir infinitamente sus márgenes de ganancia sino que, también,
está dispuesto a sacrificar lo que sea necesario por ello, inclusive a la infancia como categoría social y
cultural.
9En la misma línea, pero en otro estudio “Infancias Contemporáneas. Apuntes para una reflexión
sobre las instituciones, los medios de comunicación y el juego” 11 de la misma autora, proponen leer las
prácticas lúdicas –y sus transformaciones-, como síntomas de los escenarios culturales en y sobre los
cuales es y ha sido posible ser niño en el pasado reciente y en el presente.
10- Respecto al estudio del Psicomotricista Esteban Levin12 acerca de la fascinación de los niños por
las pantallas, se encuentra que uno de los aspectos que debe alertarnos es la escasa y a veces nula
posibilidad de fantasear de los chicos que son muy adeptos a estas prácticas en las pantallas. La fantasía
–a decir de Roland Barthes (2003:48)- es el reino del símbolo. Justamente esta imposibilidad de
fantasear responde a la dificultad de simbolizar, de representar. Agregan que es preocupante también el
escaso espesor y volumen del lenguaje. El lenguaje visual cobra la misma jerarquía que el lingüístico y
más aún el primero se impone en perjuicio de la riqueza verbal, corporal, gestual y escrita del segundo.
Los chicos imaginan, leen y escriben menos.
11- En otro trabajo de CERVONE, Nélida, (2011). “Infancia, nuevas tecnologías y Universidad”. 13,
plantean que el problema no es si un chico usa celular o navega en Internet, sino ¿dentro de qué
ambiente cultural y afectivo se encuentra en sus años de formación?, en sentido acotado: familiar, pero
también en sentido amplio: en la relación imaginaria con sus coetáneos de todo el planeta, en las modas
culturales, musicales, consumistas. Sostienen que esta pregunta es fundamental y requiere de la
investigación, también de la investigación en psicología y sobre todo trabajando con pensadores de
otras disciplinas. En la actualidad, concluyen, las prácticas relacionadas con la infancia cambian a una
velocidad sin precedentes: “las generaciones actuales están atravesadas por más de un concepto de
infancia”. Además, consideran el supuesto que plantea el papel de la enseñanza en la Universidad
indisolublemente relacionada con la investigación: “La universidad al interrogarse sobre su crisis como
institución de esta época, sobre la cultura y sociedad actual, puede interrogarse sobre la crisis de la
infancia”.
12- Y en un último hallazgo14, los investigadores sugieren una nueva pregunta a la luz del análisis y
resultados de los datos recolectados. La pregunta es, ¿Cuándo juegan libremente estos niños? haciendo
referencia la modalidad lúdica de niños de clase social media-alta de Buenos Aires.
Cabe agregar nuestra experiencia clínica de los últimos diez años, según la cual se han
acrecentado de manera alarmante las consultas sobre niños que han desarrollado un lenguaje mejicano,
por ejemplo, utilizando tanto el lenguaje como el personaje en su vida diaria, sin discriminación de
juego/no juego. Son patologías que se llaman de “falso self”, que en la actualidad toman el formato de
los personajes televisivos. Estos datos, además, fueron corroborados por docentes del nivel inicial,
manifestando que las familias no lo consideran una patología (que en muchos casos no lo es, pero al
menos debiera ser motivo de cuestionamiento), lo que habla de que estos modos de identificación por
fuera de los códigos y modalidades familiares, están naturalizados, y la familia cede su transmisión
cultural a los medios de comunicación.
11
DUEK, Carolina. “Infancias Contemporáneas. Apuntes para una reflexión sobre las instituciones, los medios de comunicación y
el juego”. Investigación financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) de la Argentina a
través de una beca doctoral para la realización de la tesis entre los años 2005 y 2009.
12
Levin, Esteban (2008) “La imagen corporal sin cuerpo: angustia, motricidad e infancia” en Revista Internacional de Psicología y
Educación. Universidad Intercontinental de México.
13
Proyecto de investigación en curso. En Memorias III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología. XVIII Jornadas de Investigación. Psicología del Desarrollo. Pág. 33-36. Buenos Aires, Ediciones de la Facultad de
Psicología, 22 al 25 de noviembre de 2011.
14
SANTOS, Griselda B.; SARAGOSSI, Catalina D.; PIZZO, María E.; CLERICI, Gonzalo; KRAUTH, Karina E., (2006). “Práctica
social y construcción subjetiva de la infancia. Indagación de la recepción y apropiación de los niños de algunas producciones que
los tienen como destinatarios”. Proyecto PROINPSI 2005/06. Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología, UBA. En Anuario
de Investigaciones/Volumen XIV/Año 2006. Pág. 193-202. Disponible en: www.scielo.org.ar
29
En conclusión, se infiere de la actividad de hallazgo efectuada que el estado de la cuestión en la
temática se presenta en estado de pregunta permanente. También, se considera que la vía regia para
conocer la infancia actual es a través de los nuevos objetos culturales que ofrece el Mercado. Objetos
estos, que fascinan y promueven modalidades de pensamiento y vínculos primarios obturando la calidad
de la lectura, escritura, imaginación infantil. En líneas generales, se teme por la desaparición de los
juegos tradicionales por la omnipresencia de la televisión y ésta vista como juego. No obstante, se
vislumbra un camino promisorio por cuanto se considera a la Universidad como espacio para la
investigación con el fin de arribar a conclusiones ciertas acerca de las múltiples connotaciones del
concepto de infancia en la actualidad.
Consideramos que el espacio investigativo que propicia la Universidad debe ser el camino
indicado para llegar a la comunidad, no sólo científica sino también y particularmente a las instituciones
a cargo de la educación en la infancia: familia y escuela.
Planteamiento del Problema.
Las preguntas auxiliares que planteamos en esta oportunidad, en el marco del Proyecto precedente,
son:
¿Qué características presentan los juguetes que ofrece el Mercado?
¿Cuál es el posicionamiento de vendedores de jugueterías y padres de los niños respecto al juego, el
desarrollo de la identidad y el aprendizaje?
Objetivos.
6. Sistematizar, describir y clasificar juguetes y tecnología que consumen los niños.
7. Indagar las percepciones de los adultos acerca del impacto que el manejo de la tecnología tiene sobre
el desarrollo de los niños.
8. Analizar las percepciones de los adultos respecto de la importancia que le asignan al juego de los niños
y el modo en que facilitan el despliegue lúdico (tanto grupal y/o individual).
9. Elaborar orientaciones pedagógicas, psicológicas y psicopedagógicas.
Marco teórico de referencia.
Desde una perspectiva psicoanalítica y psicopedagógica, entendemos por Juego: la forma
genuina y privilegiada de expresión en los niños, que ha sido investigada desde múltiples enfoques y
disciplinas. Desde el Psicoanálisis ha sido objeto en diversos estudios, ya por su importancia en la vida
anímica de los niños, como por su relevancia en la clínica. Tanto Freud en Más allá del principio del
placer (1920), como Winnicott en Realidad y Juego (1971), entre otros, hablan de la función
estructurante del juego respecto del desarrollo de la individuación, la capacidad para estar a solas, la
sublimación y el enriquecimiento de la producción simbólica, la fantasía, el poder de anticipación y el
incremento del pensamiento como recurso para no quedar librado a la inmediatez.
Desde la palabra de Beatriz Janin (1982), clasificamos a los distintos tipos de juegos infantiles
por efecto del grado de estructuración del psiquismo productor del niño en juego: Los primeros juegos
se caracterizan por un predominio de la realización del deseo a través del desempeño motriz y la
reiteración compulsiva de un acto (el de arrojar, por ejemplo). Signados por la oposición ausenciapresencia (materna), por un devenir pulsional en que la vuelta sobre sí y el trastorno pasividad-actividad
son fundamentales, y a la vez por la posibilidad de sustitución, evidencian un funcionamiento psíquico. A
través del dominio motor, el niño se apropia de aquello sufrido pasivamente, liga lo vivenciado. Las
asociaciones a la acción son realizadas por los adultos, los que relatan sucesos y traducen sonidos. Un
segundo momento supone el juego como escenificación, actualización de la fantasía. Se suceden
escenas, personajes y el juguete adquiere una significación más precisa en relación a una historia,
entramada en los avatares edípicos. Pero sólo el abandono de la imagen del padre como omnipotente,
aquél de quien depende toda renuncia a la satisfacción pulsional, posibilitará un modo de
funcionamiento en que las normas y leyes puedan ser incorporadas como provenientes de un orden
social, dando lugar a un pensamiento más abstracto. Esto posibilitará el juego reglado, que supone una
cierta estabilización de la divisoria intersistémica.
30
Desde el pensamiento de Mario Wasserman (1982), definimos el material de los juegos o los
soportes materiales del jugar; es decir, los juguetes. Los juguetes por su materialidad no se mueven con
el pensamiento, exigen la musculatura y se acercan a los problemas de la descarga específica, pero al
mismo tiempo la musculatura se pone allí al servicio de la magia del pensamiento pero sabiendo ya que
ahí hay un truco. Superman que vuela es la mano que se eleva.
Respecto a qué elementos deben estar presentes para dar cuenta de juego infantil propiamente
dicho, retomamos las conceptualizaciones de Clemencia Baraldi (2005), desde “jugar es cosa seria”: Se
supone que los niños juegan- que juegan porque sí y espontáneamente- y que esta actividad se opone al
aprender y a cualquier producción en general. Sin embargo, la clínica nos habilita a destituir esta
creencia y a aseverar que esta actividad a veces es confundida con imitaciones o meros automatismos y
que el jugar, lejos de constituir una acción espontánea, es el efecto de un trabajo que el infante realiza.
Trabajo que como tal tiene su especificidad, su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes,
otros se confunden con ellos. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico.
El diagnóstico primordial que debemos realizar es decidir si el niño ha ingresado o no en el
campo lúdico ¿a qué llamamos jugar y cuáles son los elementos que debemos encontrar para afirmar
que esta actividad esta presente?
Entendemos que el juego inaugural y paradigmático de los sucesivos, es el enunciado y
descripto por Freud en 1920 mencionado y popularizado como juego del fort-da. ¿Qué elementos
encontramos aquí?
En primer lugar, se requiere un niño que con su palabra fabrica un juguete, es decir, que este
carretel deja de ser un carretel para adquirir otro sentido. Se trata siempre del juguete que el niño
construye. Si el palo es la espada, si la lona la capa, si la taza la corona es que la metáfora en el niño es
puesta a producir y no en todas las ocasiones hallamos este trabajo de sustitución.
En segundo lugar, para poder jugar se necesita al menos un par de palabras: son éstas las que
podría fundar un adentro y un afuera.
En tercer lugar, la trama requiere de una escena, un marco donde él o los personajes puedan
desplegar su acción. Se trata de una ficción que permite enmascarar lo real e instalar un orden en el
juego por el cual, si bien el pequeño sabe que se trata de un “como sí”, igualmente cree en él al modo
en que un adulto es capaz de meterse en la película que lo hace reír o llorar.
Es el mismo pacto que le hace al niño apetecible la escucha de un cuento, pacto que podríamos
enunciar como un “ya lo sé pero aún así”. Es decir que es la renegación lo que determina su lógica. O sea
que el cuarto elemento que debemos visualizar es la repetición. Efectivamente, sin requerir de la clínica
podemos constatar en lo cotidiano que los chicos insisten con sus temáticas, jugando casi todos los días,
y quizás a la misma hora. El sujeto repite para volver a lo mismo de otra manera.
Consideramos conveniente situar la diferencia entre la repetición necesaria (a la que aludimos
anteriormente) y el automatismo de repetición que nos muestra su imposibilidad. La repetición es lo
que hace que un niño vuelva siempre al mismo lugar para salir diferente, en tanto que el authomaton no
ofrece una salida. Es así que asistimos a miradas ausentes, cuerpos deshabitados, carretes no arrojados.
Cuando no hay distancia entre el objeto y el sujeto, cuando no existe el fort-da, tropezamos con la
imagen de niños que hacen girar un trompo mientras giran, o se quedan fascinados por un ventilador
mientras dan vueltas o cierran y abren puertas durante largas horas. Abrir y cerrar que no fundan un
adentro y un afuera: trabajo fallido que denuncia el encallamiento del sujeto en el objeto. Acaso estos
niños ¿saben que son ellos los que están jugando?
En cuanto al concepto de Mercado, entendemos su lógica y sus productos desde los desarrollos
de María Cristina Rojas y Susana Sternbach (1997), sobre cuestiones atinentes a la nueva lógica cultural
que nos atraviesa; a la que nos referiremos como posmodernidad. En nuestro país, las configuraciones
de época cohabitan, a veces incluso en forma antagónica, con discursividades propias de la modernidad,
o aun pre-modernas, según los sectores sociales. Pensando el consumo como organizador social y a la
vez como lógica libidinal.
¿Qué te trajiste? El shopping surge como templo contemporáneo de una nueva ilusión, promesa
de realización promocionada desde marquesinas y vidrieras, perfilando un nuevo sujeto social, al que
Finkiellkraut denominara Su Majestad el Consumidor.
31
El consumo entendido como la vía regia para el acceso a la satisfacción. Si tomamos en cuenta la
oferta constante de imágenes televisivas, entretenimientos y juguetes sofisticados que constituyen un
llenado anticipatorio complementario de las oferta de sentido familiar.
En el campo de la constitución subjetiva, necesariamente la oferta precede a la demanda, dado
que los otros primordiales incluyen al infans en un mundo de significaciones preexistentes que lo
conforma. Consideramos que esta situación estructural adopta hoy características peculiares, en
relación con una exacerbación de la oferta en la cual el objeto siempre novedoso, al igual que la imagen
televisiva- duplican y potencian el aporte de significaciones provistas por el medio familiar. Por cierto
que tamaña oferta no es banal, considerando que recubre parcialmente desde el inicio la discontinuidad
entre presencia y ausencia que es condición para el advenimiento al mundo representacional y
simbólico.
Acerca de las características que presentan los nuevos objetos que pauta el Mercado, Juan
Vasen (2008) asevera la existencia de una “invasión de lo ya hecho”, siendo que los juguetes de los niños
hoy, son también los juguetes de los adultos. Y los juguetes de los adultos (teléfonos móviles, laptops,
autos, reproductores de música, etc.), tienen cada vez más, un diseño más infantil.
Susana Amblard (2013), por su parte, en su último libro sobre la crianza actual alerta sobre los
peligros de la Pedagogización y puntualiza algunas bondades del juego simbólico y dramático antes de
su actual difundida connotación social que es perder el tiempo: El jugar a ser grandes ha permitido a
generaciones anteriores, a través de elementos inacabados a modo de juguetes (muñecos desnudos,
carros y autos sin marca, palos, tarros, botellas, etc.), desarrollar la metáfora del como sí, agregándoles
atributos que no solo enriquecían el mundo creativo, sino que además, ayudaban a aceptar el rol de
niño con todas las restricciones, dependencia y desventajas que enojan tanto a los chicos,
particularmente a partir de las prohibiciones edipicas y del imperativo de la adecuación al grupo y
legalidad de los pares. Enojos paradójicos, pues lo que hoy vemos es que no poder avizorar qué sentido
tiene llegar a ser mayores y a qué mayores nos referimos, también enoja y además genera tristeza,
sentimiento de vacío y aburrimiento. Los juguetes acabados, como las Barbies y su partener por
ejemplo, no dan lugar al juego dramático del maternaje, en el cual se daban las posibilidades de resolver
las cuestiones edipicas y afirmar la identidad infantil, a la distancia y a la vez al amparo de los grandes. El
mismo, con su formato de cuerpos con desarrollo genital, se ha convertido en un juego de seducción
narcisista, con predominancia del placer por la estética como única dinámica, y de identificación con
modalidades de ser adolescentes. Lo cual, al articularse con el discurso social y mediático debilitan los
sentimientos éticos y de ternura que se sostienen en la asimetría protectora de las instituciones,
además de mantener activas las pulsiones eróticas que deben reprimirse, entre otras cosas, para poner
atención en los aprendizajes escolares, disfrutar de los juegos reglados propios de un tiempo ajeno al
desarrollo genital.
Aspectos metodológicos
Actualización heurística histórico-sistemática sobre el juego y su efecto en la subjetividad infantil.
Diseño de campo.
Muestra de carácter intencional.
Encuestas a padres de centros urbanos y de sectores de clase media-alta sobre la modalidad de
juego y preferencia de juguetes de los niños.
Encuestas en tres jugueterías de la zona sobre los juguetes más vendidos en los últimos dos años.
Sistematización, descripción y clasificación de los juguetes y de la tecnología que consumen los
niños.
Análisis de datos
Se administraron encuestas (cuestionarios) a cuatro jugueterías y un pre test de la ciudad de Villa
María, provincia de Córdoba. Para el caso que nos ocupa, sin valor estadístico. Con lo cual, se
infieren generalidades, a partir del total de las respuestas de los encuestados. No obstante, se
32
resaltan recurrencias en las respuestas que dan cuenta de la estrecha relación que existe entre el
tipo de juguetes que ofrece el mercado y la modalidad de juego infantil actual.
Anticipaciones de sentido
Las jugueterías consideran lo infantil a partir de un criterio de venta diferenciado en edades, género
y principales marcas comerciales. (“Tratamos de traer todo lo que está en la tele”).
Los vendedores de juguetes relatan que el interés de los niños está condicionado por las marcas
comerciales que ofrecen las tandas publicitarias de la TV (“Lo que veo lo quiero ya”).
Incide mucho en la elección y compra de juguetes por parte de los adultos, las marcas comerciales y
el interés de los niños. A su vez, se consulta mucho al vendedor como palabra autorizada.
Para niñas de 3 a 5 años, los 3 juguetes más vendidos son: bebotes, accesorios para juego de la
casita y juegos didácticos (masas, bloques, títeres, libros de cuento, rompecabezas). Para varones de
la misma edad aparecen: los rodados (autitos de colección, camiones y tractores), juegos didácticos
y de ingenio de nivel inicial (bloques, rompecabezas y libros de cuentos con sonidos y títeres
sobresalientes).
Para niñas de 6 a 8 años, los 3 juguetes más vendidos son: muñecas articuladas y sus accesorios
(bijouterie, pinturitas para el rostro, máquinas registradoras) de las líneas Barby, Kitty, Princesas,
entre otras; juegos de mesa de programas televisivos: Minuto para ganar, Salven el millón, Twister.
Para los varones de la misma edad se mencionan: autos de radio control y pistas, muñecos
articulados (Play mobil, Hotweells y Maxteels). Estos tipos de juguetes se caracterizan por ser
acabados y estructurados.
Aún se venden mucho los juguetes tradicionales en la franja etaria de los 3 a 6 años, para niñas los
bebotes y para varones las pelotas. No obstante, los padres relatan que no logran sostener una
secuencia de juego y se aburren rápidamente.
Se venden mucho los disfraces de las líneas comerciales. Con lo cual, se infiere que los/as niños/as
no lo usan para desarrollar un juego dramático, sino solo como “adorno”.
Los padres le otorgan un valor funcional al juego en la infancia actual. Lo cual, coincide con la
aparición comercial de franquicias con fines Didácticos que estimulan el desarrollo madurativo y
Salones de Eventos Infantiles con entretenimiento pautado propio de la vida adulta. (“Cumpleaños
Spa”, “Cumpleaños de Modelos”, entre otros).
Resultados alcanzados
Se infiere, en líneas generales, que el Mercado incide en detrimento del juego simbólico y
dramático de los niños en la actualidad.
Se realza la existencia de tipos de juguetes indiscriminados respecto de la edad, uniformando de
este modo las necesidades psicoevolutivas y soslayando la asimetría entre adulto y niño.
Llama la atención que las figuras adultas a cargo de los niños consulten en demasía al vendedor
respecto a intereses personales que corresponden a la subjetividad de cada hijo. La televisión es quien
pauta el deseo infantil, a la vez, que muestra un mundo de felicidad perentoria que caduca a medida
que aparece un nuevo y mejor ofrecimiento.
En este sentido, del análisis de los datos, se realza la categoría satisfacción/insatisfacción
(aburrimiento) respecto a las características de los juguetes que ofrece el Mercado, es decir, juguetes
acabados. Se entiende por éstos, a aquellos que no dan lugar al juego dramático del maternaje, en el
cual se logran las posibilidades de resolver las cuestiones edípicas y afirmar la identidad infantil, a la
distancia y a la vez al amparo de los grandes. Las barbies y su partener, con su formato de cuerpos con
desarrollo genital, se ha convertido en un juego de seducción narcisista, con predominancia del placer
por la estética como única dinámica, y de identificación con modalidades de ser adolescentes. Lo cual, al
articularse con el discurso social y mediático debilitan los sentimientos éticos y de ternura que se
sostienen en la asimetría protectora de las instituciones, además de mantener activas las pulsiones
33
eróticas que deben reprimirse, entre otras cosas, para poner atención en los aprendizajes escolares,
disfrutar de los juegos reglados propios de un tiempo ajeno al desarrollo genital.
En conclusión, se infiere que continúa la venta de juguetes tradicionales (bebotes, disfraces,
pelotas). No obstante, los mismos son utilizados con fines de pedagogización: de imitación de los
personajes o de adorno de las marcas comerciales, obturando el despliegue de una interpretación y
surgimiento del juego propiamente dicho, el “como sí”. En este sentido, el aumento de nuevas
franquicias comerciales con fines didácticos, corroboran estas inferencias.
Los resultados obtenidos en esta oportunidad, tendrán un impacto significativo en la comunidad
científica y social. Permitiendo dilucidar nuevas construcciones sociales acerca del concepto de infancia
actual. Estimando como productos; artículos, reseñas y libros, y como transferencias; presentaciones en
Congresos y cursos de extensión y posgrado para docentes y profesionales.
Bibliografía
AMBLARD DE ELÍA, S. (2013) “Aquello de la crianza que no debe cambiar. Un libro para padres y
docentes”. Villa María, Eduvim.
BARALDI, C. (2005). “Jugar es cosa seria”. En Jugar es cosa seria. Estimulación temprana… antes de que
sea tarde. Rosario, Homosapiens ediciones.
FREUD, S., “Más allá del Principio de Placer” (1920), en Obras Completas, vol. XVII, Buenos Aires,
Amorrortu, 1975.
JANIN, B. (1982). A modo de presentación. Mesa Redonda. En Revista Argentina de Psicología. Buenos
Aires, Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. Nº 33.
ROJAS, M y STERNBACH, S. (1997) “Entre dos siglos. Una lectura psicoanalítica de la posmodernidad”.
Buenos Aires, Palabra Gráfica y Editora S. A. 2º Edición.
VASEN, J.: “Las certezas perdidas, (padres y maestros ante los desafíos del presente)”, Paidós Educador,
Buenos Aires, 200
WASSERMAN, M. (1982). Pensando en Jugar. En Revista Argentina de Psicología. Buenos Aires,
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires. Nº 33.
WINNICOTT, D.:(1971) “Realidad y juego”, Gedisa editores, Buenos Aires, 1988 quinta reimpresión.
34
DAR UN ROSTRO A LA INFANCIA
GONZALO, Cristina
Universidad Nacional de Villa María
1. Introducción
Para poder llevar adelante una hermenéutica de la obra pedagógica de Loris Malaguzzi se debe
optar por un camino, ya que, tal como lo expresó Alfredo Hoyuelos: “investigar y escribir sobre Loris
Malaguzzi no es una empresa fácil” (Hoyuelos: 2003. 23). Por esta razón se ha elegido la senda por la
cual se podrá delinear y comprender la noción de niño-hombre que subyace en dicha propuesta. Para
llegar a este núcleo, es necesario poner entre paréntesis toda noción preconcebida acerca del niño y
poder así re-descubrir su relevancia intrínseca. Sólo cuando se realice comprometidamente este
esfuerzo, que implica retroceder desde las teorías de los niños hacia el niño concreto y su primordial
singularidad, será posible reflexionar sobre el niño, a partir del niño mismo y, de este modo, en
consonancia con Malaguzzi, pensar un niño -futuro hombre-, consciente de sus capacidades y de sus
límites. De esta manera se propiciará una educación basada en la reflexión y el juicio crítico, evitando
que ese niño se convierta en un futuro hombre susceptible de las más variadas manipulaciones o
víctima de potenciales adoctrinamientos.
Siguiendo paso a paso las reflexiones de Malaguzzi, se observa la centralidad que tiene el niño
en todas sus cavilaciones. Un niño deseoso de sentir, que forma parte del mundo, con capacidad para
organizar relaciones personales e interpersonales, ajustado en su desarrollo cognitivo y afectivo
(Malaguzzi: 2011, 20).
Esta presentación se ordena en tres apartados que, al co-implicarse, se explican en su
interrelación conformando un todo que permite una comprensión más acabada de este proyecto. En un
primer momento, se abordará la cuestión del acontecimiento como encuentro de libertades que
dialogan hacia el conocimiento de sí por el rodeo del otro. Acontecimiento que contiene toda la
complejidad, contradicción, pero también la sorpresa en el encuentro.
En un segundo momento, se expondrán algunos conceptos claves presentes en la obra de
Malaguzzi como lo son la escucha y la experiencia. El pensamiento de Malaguzzi podría entenderse
como un realismo concreto y su proyecto educativo como una pedagogía de la praxis formativa, es
decir, de una acción plena de sentido. Sentido que requiere de su permanente revisión en la compulsa
siempre viva, dinámica, de la relación aprendizaje-enseñanza. “Un sentido que para emerger necesita
encontrar contextos significativos” (Malaguzzi: 2011, 74).
Por último, se intentará una hermenéutica desde la recuperación de la aiesthesis que el mismo
autor definirá así con sus palabras: “una estética del conocimiento antes que un conocimiento estético”
(Malaguzzi: 2011, 73). Pensar una educación que tenga como eje la sensibilidad, la aisthesis, implica
abrir la posibilidad de una educación orientada hacia la totalidad de lo humano: que dé cuenta tanto de
la razón como del sentimiento, potencias y capacidades que habitan el propio cuerpo de cada niño y de
cada docente.
2. Acontecimiento y Pedagogía
Una de las notas salientes en la propuesta pedagógica de Loris Malaguzzi es la que refiere a la
urgencia por reconocer en el niño la compleja trama de sus capacidades.
¿Cómo llevar adelante una pedagogía que dé cuenta de esta complejidad? Para intentar dar
respuesta a este interrogante se toma como punto de partida la noción de acontecimiento.
Acontecimiento que, en tanto fenómeno evanescente, precisa de la máxima atención, en el aquí y
35
ahora, de la relación niño-docente. El acontecimiento ocupa un lugar preeminente en la pedagogía
malaguzziana, ya que sólo en presencia, es posible advertir y sopesar la significatividad de las diversas
exteriorizaciones a partir de las cuales el niño tiende un puente comunicativo con el mundo.
Ese acontecimiento, que fluye en la temporalidad, debe ser comprendido y fijado en su sentido.
Si, como se dijo, el acontecimiento es huidizo, requiere de alguna inscripción para dejar su huella y
acuñar la perdurabilidad del sentido.
En las escuelas reggianas este sentido tiene dos modos de adherencia: las propias producciones
de los niños en sus cien lenguajes y el registro documentado que los docentes realizan en los más
variados soportes: el audiovisual, la escritura, las artes plásticas, la fotografía, etc. Ambos modos de
adherencia constituyen condiciones irrevocables para la auto-comprensión y enriquecimiento de la
labor pedagógica. Tarea ésta que será edificada, dialógica y diariamente, entre los niños y los docentes.
Así lo señala Hoyuelos:
Para Malaguzzi es tan importante observar o investigar sobre los procesos de
conocimiento del niño como, posteriormente narrarlos. Es en la narración de los
acontecimientos donde Malaguzzi construye un sentido a lo que el niño descubre15.
Emprender la aventura pedagógica a partir del acontecimiento implica mantener vigente la
capacidad de asombro del adulto frente a la sorpresa del niño ante el mundo. Maravilla que hace
estallar la obviedad de la rutina, con preguntas, consignas, inquietudes y aún con las más exasperantes
rebeldías, ya que los niños son “una especificidad que suscita, abiertamente, nuevas preguntas”
(Malaguzzi: 2011, 22).
La fijación de los diferentes lenguajes por parte del niño y su narración por parte del docente,
constituye la ocasión de florecimiento del sentido, cuya fuente nutricia es la emoción del niño. Pero,
¿Qué es esta emoción? Paul Ricoeur observa que “en el ser humano la emoción es el medio u órgano del
querer [...] aparece como jurisdicción de la acción involuntaria” (Ricoeur: 1988, 277).
Si bien la emoción mantiene una relación con el hábito, con lo voluntario, estos hábitos sólo se
entienden “como una prolongación de los saber-hacer que no hemos aprendido” (Ricoeur: 1988, 277)
siendo estos saber-hacer preformados “los que conducen el destino de la ulterior acción humana”
(Ricoeur: 1988, 275). Agrega el filósofo francés:
La sorpresa es la ‘actitud emotiva’ más simple y, sin embargo, ya contiene toda la riqueza
de lo que podría llamarse el fenómeno circular entre el pensamiento y el cuerpo. En la
sorpresa el viviente es capturado por el acontecimiento padecido y nuevo, por lo otro; […]
Lo padecido y lo nuevo pueden no ser reales: de todas maneras, la ausencia o la ficción
pueden salir al encuentro, golpearnos, asombrarnos16.
Privilegiar la emoción, entonces, jerarquizando la sorpresa del niño ante el mundo, constituirá
un aspecto esencial en la comprensión de la obra de Malaguzzi. Esta emoción, entendida como
acontecimiento, se condice con una pedagogía que considera al niño concreto, no ya como una teoría,
no como una idea prefijada de lo que el niño es o debe ser, sino como un tú, un prójimo junto a otros, a
partir de cuyas presencias singulares será posible edificar un proyecto pedagógico que involucre a una
comunidad dialogante. Según Malaguzzi:
[…] para acceder al registro de la mutua construcción, de la continua reinvención, en
donde los vínculos que se establecen se reencuentran con una cultura de la relación y con
un diálogo creativo con los recursos disponibles17.
Este diálogo creativo surgirá junto a y junto con ese niño que se expresa, cuyas emociones
sutiles “nos pone en alerta para buscar los significados importantes de las cosas que vemos, sentimos o
reconocemos” (Hoyuelos: 2006, 123).
Por último, en esta pedagogía del acontecimiento y del sentido, una variable a re-considerar es
la del tiempo. El tiempo de los niños no es el mismo que el de las instituciones; muchas veces los
15
HOYUELOS, Alfredo, La estética en el pensamiento y la obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Octaedro-Rosa
Sensat, España, 2006, pág. 179
16
RICOEUR, Paul, Lo voluntario y lo involuntario II. Poder, necesidad y consentimiento, Ed Docencia, 1986, pag.
280
17
MALAGUZZI, Loris, La educación infantil en Reggio Emilia, 2011, op. cit., pág. 19
36
tiempos mínimos necesarios para un normal crecimiento y desarrollo integral del niño no ocupan el
lugar que les corresponde. Malaguzzi señala con agudeza que esta restricción temporal es una “variable
extraña y neutral” (Malaguzzi: 2011, 23) para el horizonte de los niños. Nos indica el pedagogo italiano:
Fernando Pessoa dice que la medida del reloj es falsa. Y es realmente falsa con respecto al
reloj de los niños, de las experiencias infantiles, de las experiencias subjetivas y de las
situaciones de aprendizaje y enseñanza18.
Si bien las instituciones educativas exigen plazos y resultados, estas exigencias no deberían
atentar contra la educación de los niños que requieren trabajar con “pocas certezas y muchas
incertidumbres” (Hoyuelos: 2006, 122). Pensar la variable temporal implica tener presente, en todo
momento, la tensión que se produce entre los distintos tipos de tiempos que están en juego: por una
parte, los tiempos cualitativamente delicados propios de la relación enseñanza-aprendizaje; por otra
parte, los tiempos formales que constriñen a los calendarios institucionales y que imponen urgencias
más bien cuantitativas. Sobre este respecto, Malaguzzi advierte:
Si hoy estamos en una época en la que el tiempo y los ritmos de las máquinas y del
beneficio son modelos contrapuestos a los tiempos humanos, entonces se hace necesario
saber de qué parte están la psicología, la pedagogía y la cultura19.
3.
Pedagogía de la praxis formativa: escucha y experiencia
Se ha señalado anteriormente que la pedagogía de Loris Malaguzzi sostiene una educación que
privilegia el acto pedagógico cuyos componentes son la experiencia, la escucha permanente. Un acto
pedagógico que: en y por el diálogo contribuye, no sólo al descubrimiento del niño, sino que también
colabora con el adulto para que éste pueda seguir re-descubriéndose en cada encuentro.
La noción de experiencia es entendida aquí como el acopio enriquecido de lo vivido, el cual, se
presentifica y reformula en cada nueva situación. Loris Malaguzzi asume las consecuencias de esta
concepción a partir de su propia experiencia. Ella comienza seis días después de concluida la segunda
Guerra Mundial en un contexto donde la pobreza, una ciudad devastada y una decisión personal,
constituyeron la base empírica sobre la cual se formuló un tipo de educación particularmente atenta a
sus circunstancias. Así lo recuerda:
Trabajamos con los niños con lo poco que sabíamos. Y también aprendimos que, muchos
de ellos tenían una salud precaria y que estaban desnutridos; eso explicaba su
cansancio.[…] esa fue la batalla más dura y extenuante que nos confirmó que no estaba
permitido violar la realidad20.
Esta realidad a la que alude como regla inflexible a respetar, implica sobre todo el respeto a la
realidad del niño y la singularidad de su existencia, y agrega luego: “si los niños tenían sus derechos y sus
razones, tenían que ser niños a los que se les debía reconocer que estaban preparados” (Malaguzzi:
2011, 27).
Según este pedagogo, fue un pensamiento simple y liberador el que orientó toda su propuesta
pedagógica, la cual admite ser expresada como una pedagogía de la libertad. Ese pensamiento dice así:
“las cosas de los niños y para los niños se aprenden sólo de los niños” (Malaguzzi: 2011, 28). Libertad
intrínsecamente humana que, cuando es respetada, enaltece al niño y a su docente. Esta libertad,
acaece en la escucha amorosa a la espera que la novedad irrumpa y traiga consigo nuevas miradas al
propio fenómeno.
Esta pedagogía se encuentra siempre abierta a la interpelación de otros saberes, en ellos
refresca su práctica y contra ellos mide su talante. Aún así, Malaguzzi insistirá recurrentemente en un
hecho capital: no se debe nunca olvidar que esta pedagogía está esencialmente abierta a las demandas
y a los requerimientos de los niños. “La pedagogía, cuando goza de libertad suficiente y de buena suerte,
puede moverse […], soportar errores y retrasos, y es capaz de arriesgar intuiciones y elecciones
originales” (Malaguzzi: 2011, 42).
18
Ibid, pág. 23
Ibid, pág. 24
20
Ibid, pág.
19
37
En el recurso a otras fuentes teóricas, fuera del ámbito de la pedagogía, se advierte un conjunto
de autores y problemáticas diversas pero cuyo común denominador es la de proveer elementos de
ruptura con ciertos cánones instituidos y en apariencia inamovibles.21 La necesidad metodológica de
sostener un pensamiento de ruptura se comprende mejor cuando se ubica a la obra de Malaguzzi en
una Europa de posguerra, desolada por los totalitarismos que subvirtieron la educación por el
adoctrinamiento y a merced de las distintas corrientes culturales escépticas que promovían el sinsentido existencial a partir de un relativismo irreflexivo.
Esta búsqueda de modelos de ruptura es coherente con la necesidad de re-pensar al niño ya que
“existe la realidad de la infancia que demanda e impone su identidad: a la que hay que dar crédito e
instrumentos para que no sea alienada y desconocida desde el nacimiento” (Malaguzzi: 2011, 19); un
niño -futuro hombre-, el cual, seguro de sí, no se proyecte rígidamente en dogmatismos clausurantes ni
se disuelva en un sin-sentido existencial.
En este contexto cultural, la escucha implica atención y apertura para aquello que irrumpe en
cada encuentro con los niños, manteniendo las coordenadas que motivaron el proceso educativo, es
decir, los objetivos particulares, las metas, etc.. Esas coordenadas deben colaborar con el normal
desarrollo y comprensión del acto pedagógico, absteniéndose de toda abstracción normativa acerca del
niño y de ciertos estereotipos educativos. Refiere Malaguzzi:
[…] cuanto más atenta y consciente es la conducta de los adultos, más capaz es de ver,
escuchar e interpretar gestos, discursos y feedbacks; más dueña de variar y alternar sus
expresiones, eliminando lo que es fijo, las movilidades excesivas y las saturaciones,
personalizando las intervenciones, realizando pausas de autoevaluación, etc.22
El maestro reggiano recuerda de su propia experiencia inicial que todo el trabajo conjunto de las
familias, de los maestros y de los niños descubría motivaciones y recursos novedosos lo que suponía, no
sólo aprender de los niños, sino, aprender a moverse sin puntos de referencia seguros (Malaguzzi: 2011,
30).
A partir de estas referencias contingentes, cabría hablar de praxis formativa, es decir, de una
acción plena de sentido con y para el niño que, más allá de las diferencias que entre ellos exista, cada
niño “es una especificidad que suscita, abiertamente, nuevas preguntas” (Malaguzzi: 2011, 22).
Es precisamente, a partir de la afirmación y el reconocimiento de esta realidad propia de la
infancia, que es posible interpretar el pensamiento de Loris Malaguzzi como un realismo concreto.
Desde esta perspectiva, tanto la teoría cuanto la práctica educativa, abandonan toda antinomia
al interior de la relación enseñanza-aprendizaje. Esta relación se auto-comprende como bi-direccional ya
que estima al niño como un organismo completo y complejo que exige una estrategia relacional y
comunicativa “completamente fuera de los estereotipos” (Malaguzzi: 2011, 20). La bi-direccionalidad
incluye, además, a las familias como otra centralidad, ya que sólo involucrando a la comunidad familiar
se podrá arribar a una comprensión ampliada de la problemática del niño individual.
El objetivo es abandonar por completo toda visión apriorística del niño que lo constriña en su
identidad y que promueva su ocultación. Para Malaguzzi, esta estrategia de inhibición de la identidad
infantil es una operación recurrente en las culturas contemporáneas” (Malaguzzi: 2011, 20).
El niño, desde estas perspectivas que ocultan su existencial singularidad, es “un niño pobre,
indistinto, sin cualidad, sexo, rol e historia” (Malaguzzi: 2011, 21). Así considerado, el niño se convierte
en una entelequia que según Malaguzzi “está donde quieres, lo describes como te parece, soporta
cualquier teoría o aplicación pedagógica” (Malaguzzi: 2011, 21).
El esfuerzo del pedagogo reggiano se orientará, entonces, a dar visibilidad a la infancia en su
real dimensión, atendiendo a todos los aspectos que intervienen en su desarrollo y a las características
intrínsecas que cada niño manifiesta.
Se podría afirmar así, que la propuesta de Malaguzzi instituye una pedagogía compleja, cuya
complejidad está dada por los disímiles recursos de los que se nutre, pero además, por el compromiso
que ella misma se impone. Una pedagogía que se preocupa por recoger la experiencia y, al mismo
tiempo, dar acogida a lo novedoso. Una pedagogía de carácter medial o de mediación entre extremos,
21
22
Sobre los autores de referencia cfr. MALAGUZZI, Loris, La educación infantil en Reggio Emilia, op. cit. Pág. 42-43
Op. cit. Pág. 23
38
cuyo vector será siempre el niño concreto, al que no se puede, ni se debe, diluir con abstracciones
teóricas o con prácticas alienantes.
4. La estética como Aiesthesis para una escuela habitable
Tal vez uno de los rasgos más interesantes del aporte de Malaguzzi es que su pedagogía
recupera la noción de estética entendida como aiesthesis, es decir, como un centro primordial de
experiencia sensible para la formación y el desarrollo integral del niño. Estética es el vocablo que
traduce al castellano el término griego aisthesis. Sin embargo, este término de estética goza de una
profunda polisemia y la comprensión de aisethesis al modo griego se encuentra seriamente afectada en
la actualidad, debido en gran medida, a los excesos racionalistas de la filosofía moderna.
Según estas concepciones racionalistas la estética sería una disciplina regional de la filosofía, de
la sociología, de la historia, etc y su objeto de estudio vincularía a esta noción con un modo particular de
reflexionar racionalmente acerca de las distintas manifestaciones que las instituciones del arte, las obras
de arte y los artistas han tenido en los distintos momentos de la historia. Estos saberes, con
pretensiones de rigurosidad y objetividad, han influido de un modo notable en el vocabulario y en la
comprensión de la noción de estética al interior del campo pedagógico, al punto que es hoy muy difícil
distinguir de qué se habla cuando se nombra a este término.
Esta situación no deja de revestir una gravedad preocupante al momento de tratar de
comprender los supuestos que subyacen en la obra pedagógica de Loris Malaguzzi, del momento que, si
el lector de Malaguzzi asume acríticamente la noción de estética bajo algunas de las significaciones
usuales que circulan en los textos pedagógicos y en las distintas variantes de sociologías y filosofías de la
cultura, correrá el serio riesgo de comprender de un modo totalmente erróneo la propuesta del
reggiano.
La gravedad de esta situación, merece un detenido análisis, que ahora se circunscribe a
dilucidar el siguiente interrogante: ¿Cómo se puede comprender la noción de estética en la obra
pedagógica de Malaguzzi, a partir de las expresiones del mismo autor sin violentar el sentido de aquello
que él quería transmitir? Habría dos maneras de interpretar esta noción en la propuesta del pedagogo
reggiano, ambas están íntimamente relacionadas pero se producen en dos momentos diversos: aquella
significación que apunta a dar cuenta de la primacía de la experiencia en la aprehensión sensible que el
niño realiza frente a su contexto como una forma particular de conocimiento, no ya de carácter racional
y objetivo, sino más bien vivencial y emotivo. La otra manera en que Malaguzzi utiliza la noción de
estética, tiene que ver con la sensibilidad puesta en acción por el niño a partir de una imitación creadora
o, como lo formuló Aristóteles: a partir de una mímesis práxeos.
Estas maneras de comprender la noción de estética propenden a revalorizar un tipo especial de
aprendizaje y un modo personal de conocer que muchas veces ha sido ignorado o devaluado por el
exceso de racionalismo moderno aún presente en nuestra cultura contemporánea. Es por ello que se
indica que esta noción de estética, en la obra de Malaguzzi, es usada alternativamente por él bajo estos
dos sentidos bien concretos que el término griego aiesthesis logra resumir: pues para los griegos, lo
sensible era un tipo particular de conocimiento, distinto al racional, pero no por ello menos valioso.
En planteo de Malaguzzi se advierte que la intención del autor se orienta a dar cuenta del caudal
inagotable que acoge y posibilita una pedagogía estética, basada en la sensibilidad. Además, el mismo
pedagogo admite que la estética es un tema difícil de definir (Malaguzzi: 2011, 73).
La tesis que guía la propuesta de una estética en el pensamiento pedagógico de Loris Malaguzzi,
es expresada por el propio autor este modo: “al aprender y entender, existe siempre (conscientemente
o no) una esperanza: que lo que conseguiremos realizar nos tiene que gustar y, también, que gustará a
los demás” (Malaguzzi: 2011, 74).
En esta pedagogía, de preeminencia estética, se avizora en la afectividad el núcleo motor de
todas las realizaciones del niño. Malaguzzi le da el nombre de vibración estética y refiere a esta vibración
como aquella “que nos impulsa a mejorar los constructos de nuestra sensibilidad interpretativa y
creativa” (Malaguzzi: 2011, 74). Adopta, además, el concepto de seducción estética y refiere que la
misma “se convierte en una dimensión del conocimiento que ilumina algo, que tal vez, no pertenece
sólo al mundo racional” (Malaguzzi: 2011, 74).
39
5.
Conclusión
Es posible así encontrar en la obra pedagógica de Malaguzzi a la estética comprendida como un
conocimiento mixturado por la emoción, que hace posible una sensibilidad cuyos matices singulares dan
lugar a configuraciones de nuevas miradas y tienden puentes de comunicación universal, pero siempre
desde lo particular. Por lo tanto, en el mismo momento que la sensibilidad es captación, es un modo
cualificado de acercamiento a la realidad, es una manera de comunicar mundos y, por lo tanto, un
modo privilegiado de conocimiento de sí por el rodeo del otro. Al respecto, dirá Ricoeur que “la
comunicabilidad se hace posible por medio de la aprehensión prerreflexiva de la conveniencia con que
se responde a las exigencias de la situación” (Ricoeur: 2003, 248).
Sin duda, en una educación que otorga un sitial de preferencia a la estética entendida como
aisthesis, el arte ocupará un lugar de privilegio al momento de dar cuerpo, de materializar y de construir
la inconmensurabilidad de esta experiencia. Por este motivo es tan importante destinar espacios para el
despliegue de una “estética del conocimiento” ya que Malaguzzi los considera como espacios de
meditación y de libertad.
Para esta pedagogía metaforizar es uno de los modos de manifestación de esta experiencia
estética. Al respecto es muy esclarecedora la observación de Ricoeur en relación al arte y la metáfora,
donde refiere que los efectos del arte pueden ser comparables a los de la metáfora, ya que ambos
integran distintos niveles de sentido y los reúnen simultáneamente.
La preponderancia del desarrollo de una estética en el niño se interpreta en el compromiso de
apostar por el desarrollo integral del niño que no es otra cosa que la posibilidad de desplegar todas las
dimensiones que lo constituyen. Afectividad, sensibilidad, cognición, que en cada niño tendrán luego
una resolución particularísima.
La experiencia educativa re-conducida desde la aisthesis constituye un camino en el cual se trata
de dar cuenta, en toda su latitud, de las capacidades intrínsecas de cada niño, y también, ayuda a
reconocer su verdadera estatura antropológica. Ricoeur denomina a esta antropología como una
“antropología de la desproporción”. Cada niño –cada futuro hombre- siente mucho, quiere todo, pero,
constitutivamente, puede poco. Cada niño, cada hombre, es un ente finito atravesado por un deseo
infinito que es el núcleo originario de toda acción con sentido. Malaguzzi visualizó, en su hacer
pedagógico comprometido con la realidad concreta de cada niño, este particular rostro de la estructura
de la realidad de la infancia humana: cada niño es un rostro único, insustituible, al cual es siempre
posible volver y sorprenderse en cada encuentro, pero cada uno de esos rostros, para Malaguzzi,
reclamaban no ser etiquetados ni reducidos a los límites rígidos de un concepto. Cada niño es un rostro,
un tú, que el docente tiene la oportunidad de descubrir y, en ese descubrimiento, re-descubrir-se. Cada
niño es un rostro, y la infancia es la idealidad de un universal que se compone de singularidades
concretas.
Por vía de la aisthesis, entonces, el niño y el docente transitarán un mundo de márgenes
ampliados, donde la experiencia educativa y la escuela así reformulada se convertirán en un lugar
amable, en un mundo hospitalario, un ambiente que abre las puertas y acoge nuevos mundos
habitables. De esta manera, mientras la pedagogía de Malaguzzi se modela y enriquece en el tiempo,
esculpe al hombre mismo.
Bibliografía:
HOYUELOS, Alfredo, La estética en el pensamiento y la obra pedagógica de Loris Malaguzzi, OctaedroRosa Sensat, España, 2006
----------------------------, La complejidad en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi,
Multimedios, Mexico, 2003
MALAGUZZI, Loris, La educación infantil en Reggio Emilia, traducción: Alfredo Hoyuelos, editorial
Ocatedro-Rosa Sensat, España, 2011
RICOEUR, Paul, Lo voluntario y lo involuntario II. Poder, necesidad y consentimiento, traducción: Juan
Carlos Gorlier, Ed Docencia, Buenos Aires, 1988
--------------------- Crítica y convicción, traducción: Javier Palacio Tauste, Ed Síntesis, Madrid, 2003
40
Eje 2:
Perspectivas educativas innovadoras
en la Educación Inicial
41
LA METÁFORA COMO RASGOS DE LA INFANCIA
CIVAROLO, María Mercedes; AIELLO, Erika; PÉREZ, Mónica
Universidad Nacional de Villa María
Introducción
La presente experiencia desarrollada en la UNVM durante el período 2012 – 2013, tiene una
doble finalidad: conocer las expresiones metafóricas de los niños de seis y siete años de educación
primaria, desde sus conocimientos, su vida cotidiana y el juego. Así como promover modos de
enseñanza en consonancia con el pensamiento y obra pedagógica de Malaguzzi, quien asume la
educación como una teoría sobre los placeres, juego, imaginación, relación, símbolo, espacio,
movimiento y estética, elementos interrelacionados a los que se añade el aspecto constructivo,
emocional, y de conocimiento de sí mismo que abren al niño o niña un horizonte de relaciones múltiples
“consigo mismo (emoción y cognición) y con los demás (lenguaje interpersonal)” (Hoyuelos, 2006, p.5772).
Desarrollo
La experiencia se enmarca en el trabajo de investigación “La teoría pedagógica de Loris
Malaguzzi. Su concepción, antropológica, teleológica y didáctica”; que se viene llevando a cabo en la
UNVM, El propósito es rescatar las expresiones metafóricas proposicionales de los niños a partir de un
entorno de aprendizaje especialmente preparado, es decir, un espacio organizador de las relaciones
personales y de la actividad.
Se plantean las siguientes preguntas auxiliares para orientar la indagación: ¿qué tipo de
metáforas prevalecen?, ¿la metáfora es un instrumento psicológico mediante el cual los niños,
estructuran el conocimiento del mundo?, ¿de qué modo el entorno preparado, favorece la expresión
metafórica?, además, se busca esclarecer las posibilidades de mejora en las prácticas docentes.
Los objetivos que perseguimos con nuestro estudio, es de poder caracterizar el uso legítimo que
realizan los niños y niñas de expresiones metafóricas. Para este fin se promueven entornos creativos no
convencionales en la escuela, que favorezcan las competencias sociales y cognitivas de los niños. En
donde el maestro escucha, documenta y comprende que la documentación no es una descripción sino
una interpretación del sentido que la experiencia ha supuesto para el niño, se podría decir que recoge
procesos, permite plantear hipótesis y rescatar los significados elaborados a través de una
metainterpretación, es decir, una interpretación de la interpretación (la que los maestros y los propios
niños hacen de la situación); mejorando de este modo sus prácticas docentes.
Los niños están interesados en el mundo, en la realidad y buscan aprehenderla.
Aproximadamente a la edad de cuatro años, se preguntan acerca de todo, especialmente en torno a
preguntas que se formulan como por ejemplo: dónde, qué, quién, por qué, cuándo, su vocabulario
aumenta significativamente, pueden manejar oraciones y sus destrezas lingüísticas mejoran con rapidez.
Sin embargo, aunque el niño crea palabras en todas las edades, estas construcciones son más
numerosas hacia los seis años, al iniciar la etapa escolar. Entre las diferentes motivaciones que guían a
los niños a construir palabras, se encuentra según (Bonnet, 1982, p.66-67), la motivación metafórica.
La metáfora, está presente no solo en el lenguaje escrito, sino también en el oral; en la vida
cotidiana recurrimos a una figura del habla, en donde una palabra o frase que usualmente designa algo
se aplica a otra cosa, lo cual muestra una capacidad para utilizar el conocimiento acerca de un tipo de
cosa para entender mejor otra, incluso una habilidad necesaria para adquirir muchas clases de
conocimiento. En palabras de (Lakoff y Johnson, 1980, p. 10) “La metáfora es la expresión de una
actividad cognitiva conceptual, categorizadora, mediante la cual comprendemos un ámbito de nuestra
experiencia en términos de la estructura de otro ámbito de experiencia.
42
El trabajo que se viene realizando, hace más de cincuenta años en las escuelas infantiles de
Reggio Emilia (Italia) evidencian que "la metáfora es un rasgo de la infancia, de su forma de pensar, una
expresión de los cien lenguajes del niño” (Malaguzzi, 1994)23.
Compenetrados en el método relacional de las escuelas reggianas, pensamos una propuesta que
implicara sacar a los niños del espacio áulico, del salón de clases tradicional; y ofrecerles un contexto
especialmente preparado que les permitieran jugar y manipular luces y sombras, con materiales
novedosos para ellos, que aportarían diferentes texturas, bordes, transparencias, colores, imágenes,
etc., y propiciarían una absoluta libertad de acción.
Coincidimos con (Vea Vecchi, 1990, p. 67) en que “las luces y sombras, transparencias y colores
invitan a explorar e inventar historias en un espacio ambiguo entre la magia y la ciencia”. El eje temático
fue el mar, los niños con naturalidad seleccionaron a gusto los materiales y comenzaron construir
imágenes utilizando dos retroproyectores, una pantalla, manejo de luces del micro cine, y música
instrumental con sonidos del mar.
A partir de la propuesta fueron emergiendo de la boca de los pequeños, la creatividad, la
comprensión, y un nivel de reflexión en donde utilizaron la metáfora como un instrumento psicológico
mediante el cual fueron estructurando el conocimiento del mundo (en este caso el mar). Esta posibilidad
de representar y de representarse es denominada por (Piaget, (1947, p.39-42) función simbólica; desde
los dos años hasta los siete se transforma la inteligencia para prolongarse en pensamiento propiamente
dicho. Un niño en este período no desarrolla un tipo de razonamiento ordenado y jerarquizado como el
de los adultos. Su tipo de razonamiento es diferente y Piaget lo denomina, transductivo porque “se
caracteriza por la asociación de elementos particulares, que no guardan una relación lógica y necesaria
entre sí, cuando intenta construir una respuesta lo hace desde estas características de pensamiento, por
lo cual hablamos de una pre-causalidad, ya que no puede establecer una relación de causa - efecto
desligada de su egocentrismo”.
Algunas de las manifestaciones pueden ser el animismo, dar vida a los objetos ej. “el pulpo abrió
sus brazos y sentí que algo me tocó”, Muy relacionado con este aparece el dinamismo, que es otorgar
movimiento a los objetos: “el tiburón me seguía”. Estas características van cediendo paulatinamente,
dando paso a una progresiva socialización y descentración a nivel del pensamiento.
Estos modos de expresión estética (creación de imágenes), y de expresiones metafóricas, ya sea
mediante un lenguaje figurado o una narración, demuestra cómo la metáfora es utilizada por los chicos
como recurso del lenguaje y también como parte de la comunicación y socialización con otros. En
palabras de (Malaguzzi, 2001)24, “el niño es un portador de teorías, competencias, preguntas y es un
activo protagonista de sus propios procesos de crecimiento y desarrollo”.
La recolección de datos a través del registro mecánico (audio, fotografía y filmación), el rescate
textual de la palabra a través de la documentación de los maestros, dieron cuenta que, gran parte de la
narrativa infantil fue construida con otros niños: “son aguas oscuras”, decía uno “aguas contaminadas”,
aclaraba otro, “es como un remolino gigante que atrapa a los peces” completaba un tercer niño,
estableciendo así redes metafóricas cada vez más complejas.
La metáfora implica de este modo, un trabajo comunitario de construcción de un mundo
inteligible por medio de un conocimiento que es figurativo y lógico, de progresiva socialización y de
cómo los niños construyen su conocimiento a medida que organizan y reorganizan la realidad. En
consecuencia, no existe una separación clara entre lo literal y lo metafórico, en cuanto a los procesos
cognitivos implicados, puesto que según (Sperber y Wilson, 1986, p.274) “el pensamiento ejerce la
función de mediar doblemente entre el lenguaje y la realidad o que permite hablar de una similaridad
entre lo que representa y lo representado”.
Igualmente interpretar lo que otro dice es reconocerle una intención comunicativa, y esto es
mucho más que reconocer el significado de sus palabras. Según (Reyes, 1996, p. 35) “la comunicación
parte de un acuerdo previo de los hablantes, de una lógica de la conversación que permite pasar del
significado de las palabras al significado de los hablantes”. En realidad estas expresiones espontáneas y
compartidas por los chicos nos sorprenden por su riqueza y originalidad.
23
24
ISTORESCO, documento nº 634 – TA 189
SPAGGIARI, S. (2001)”Atravesar los límites”. Tema del mes. Revista Cuadernos de Pedagogía. Nº 307, p. 58 -59
43
(Malaguzzi, 2001, p. 107) afirma que “el uso de la metáfora es hoy estrepitosa y los niños tienen
muchas posibilidades de pensar, y una de las cosas más extraordinarias de los niños es que estos
pueden pensar de manera plural”.
Hacia los cuatro años, los niños comienzan a describir los objetos con metáforas basadas en las
percepciones sensoriales como el color, el tamaño o la forma, con metáforas basadas en el movimiento,
es decir mediante metáforas sinestésicas (utilizando un sentido por otro), o caracterizando las cosas
como personas (metáforas fisionómicas. Los niños dicen que un chupetín paleta es una sartén (por la
similitud de forma) o sangre (por la similitud de color), que el movimiento de un tapón al desenroscarse
es como el giro de una bailarina; afirman con los ojos tapados que una lija, áspera para un adulto, es
clara u oscura o se refieren a la foto de una galleta salada como una sonrisa humana (similitud de
forma).
Una metáfora perceptual como es asociar el cariño al calor, puede ser una metáfora extendida
por todo el planeta porque un niño, cuando lo abrazan, siente calor y al principio no diferencia ambos
conceptos.
De esta manera, los niños desarrollan metáforas más abstractas y de carácter más cultural
(metáforas de tipo físico-psicológico y taxonómico), construidas sobre las universales pero que varían
según la cultura, como por ejemplo asociar el enfado a sentir presión dentro del propio cuerpo: “idea de
explotar”.
(Malaguzzi, 2001, p.107) sostiene que “el niño consigue separarse del lenguaje corriente y logra
despegarse y echar el lenguaje dentro de este grumo que le permite sustituir todo lo que ha dicho (…)
de alguna manera coge el sentido y lo tiene dispuesto para poder ser transferido a otra parte”. A lo que
agregamos son respuestas inmediatas ante lo insólito.
El discernimiento de metáforas por su parte, es una manifestación de la capacidad general de
comprensión, puesto que los niños y niñas son capaces de describir los objetos con metáforas
extraordinarias, pueden darle un sentido poético: “el dragón de mar tiene un corazón de fuego” o, “en
el otoño vuelan pajaritos amarillos dorados y calientes”. Al decir de (Robinson, 2009, p.85) “es la clase
de magia que tienen los niños”,
Tanto la comprensión general del lenguaje como la comprensión de metáforas están
notablemente influidas por otros aspectos como podrían ser, “el nivel de vocabulario, los conocimientos
sobre el mundo, la capacidad intelectual” (Johnson, 1989, p.10, 157 - 177). De hecho, de esta
experiencia “de trabajo en imaginar el mar “obtenemos una primera referencia de cómo los chicos de
seis y siete años pueden expresarse metafóricamente y a su vez comprender las expresiones de sus
compañeros, lo cual puede ser útil a la hora de revisar críticamente nuestras prácticas docentes y
proponernos objetivos de intervención pedagógica.
Es extraño que estas expresiones metafóricas tan arraigadas en los niños, desde sus primeras
manifestaciones con el lenguaje, comiencen a desaparecer al inicio de la escolaridad. ¿Será porque la
escuela sigue aferrada a lo tradicional, a la homogeneización, al cumplimiento de normas que rompen
con la creatividad? La metáfora, que proviene del gr. metá o metastas, más allá, después de; y phorein,
pasar, llevar; puede fácilmente ser vista como un puente; parafraseando a Lakoff y Johnson las
metáforas posibilitan "entender y experenciar una clase de cosa en términos de otra". Con
provocador sentido del humor, Ken Robinson en su libro El Elemento, nos describe cómo crecemos
perdiendo nuestra creatividad (o más bien, somos educados para perderla) y nos aclara varias claves
para comprender el talento creativo:
Confiar en los niños: los niños poseen una extraordinaria capacidad para ser creativos y para
innovar. Y son nuestra esperanza en el futuro.
Creer en la Creatividad: en la Escuela de hoy, en estos momentos de incertidumbre, la
creatividad debe ser tan importante como la alfabetización: ambas deben tener el mismo estatus.
Atreverse: Los niños intentan aquello que no conocen. Sólo perdiendo este miedo al
error somos capaces de construir algo propio y original: algo creativo.
Reflexionar sobre”el concepto de inteligencia”: una inteligencia que es diversa (o múltiple),
dinámica (o interactiva) y única.
44
El educador o quien oficie de intermediario cultural, tendría que poder rescatar esta capacidad
creativa y lúdica que caracteriza a los niños. Tratar de descifrar esos interrogantes que le permitan
decodificar las expresiones metafóricas de los pequeños “gigantes”, en este aspecto, sobre el
conocimiento del mundo que construyen de manera singular. Indudablemente que esto, seguramente
permitirá realizar propuestas didácticas en sintonía con las maneras de conocer que caracteriza a la
cultura de la infancia.
El trabajo a partir de metáforas es una habilidad que se entrena, y puede ser muy potente para
descubrir conexiones que despierten la creatividad, narraciones y relatos que afloran al desatarse la
imaginación.
Si consideramos los aportes de (Schneider, 2004-2005, p. 285) quien define como estrategias
inteligentes, a los entornos educativos que incluyen la organización del espacio dentro y fuera del aula,
pueden proponerse actividades que requieran movilidad en las que los alumnos observen, indaguen y/o
busquen información en diferentes fuentes. Cualquier entorno que estimule la curiosidad, la motivación
y la creatividad es válido, siempre y cuando esté bien articulado con la intención educativa y con los
objetivos que el docente se ha propuesto llevar adelante, deben involucrar a sus alumnos para que
realicen actividades significativas de aprendizajes y desarrollen capacidades como: la percepción, el
análisis, la toma de decisiones y la evaluación crítica de sus quehaceres.
Para Piaget, la educación significaba literalmente, formar creadores, la creatividad en el
escenario educativo es la mejor herramienta de la que dispone el niño para su desarrollo, aunque la
posibilidad de crear es algo inherente al ser humano, esta debe conceptualizarse como una habilidad
que mediante un andamiaje adecuado y en un ambiente propicio y rico en estímulos puede alcanzar su
máxima expresión. Fomentar la imaginación, la capacidad creativa, y de expresiones metafóricas
originales, requiere de un entorno que facilite el movimiento, la libertad de elección y donde poder
expresarse de diversas formas y a través de diferentes actividades.
El maestro tendrá que comprender estos momentos de la infancia, la metáfora por medio de la
cual el niño exterioriza su personalidad. El niño necesita jugar y expresarse, este aspecto es muy
importante para él, porque le permite aprender y comprender el mundo.
La cuestión es que hablante (niño) y oyente (maestro documentador) alcancen ese momento de
intimidad a partir de una coordinación de sus actividades lingüísticas (productivas de uno, e
interpretativas por parte del otro) que va más allá de lo que habitualmente se requiere. La metáfora
puede verse así como una especie de invitación por parte de quien la produce, una especie de juego
que, como una danza, requiere la armonía de los `movimientos’ de los participantes.
“El éxito de la metáfora [...] depende de la sensibilidad del enunciado al contexto, que es el lugar
compartido y colectivo en el que se integra la experiencia y el conocimiento de las cosas. Se diría que
unas imágenes funcionan mejor porque se acomodan mejor o concretan mejor con el lenguaje de las
cosas mismas” (Núñez, 1992:174-175). Es decir la metáfora lo vuelve concreto, pues considera al objeto
como algo vivido en la comunidad, lo abstracto, la palabra a través de la cual se manifiesta.
Conclusión
“Las metáforas permiten a los niños comunicarse en forma vívida y memorable y son a veces la
única manera de expresar lo que quieren decir” (Wirmer, 1988). Con la escolaridad los niños tienen un
acercamiento más analítico y reflexivo hacia el lenguaje y aprecian los múltiples significados de las
palabras, reconocen que estas tienen doble significado y juegan con ellas, los juegos con imágenes las
adivinanzas y juegos de palabras hacen que los niños vayan de un significado a otro significado de la
misma palabra. Por su parte (Desrosiers, 1978), tras estudios realizados sobre el lenguaje figurado usado
por niños de 5 a 12 años en textos escritos, llegó a la conclusión de que sin conocer ningún
procedimiento retórico, los niños recurren espontáneamente al juego de las figuras, cuando menos los
que han comprendido que un texto puede ser un medio de expresión del mundo y de su ser.
Cuando Malaguzzi habla de los cien lenguajes del niño, no solamente habla del lenguaje plástico,
musical o matemático en forma aislada, sino de la integración e interrelación de los lenguajes. Por eso,
cuando un niño dibuja, tal vez está dibujando una figura humana, y tiene una experiencia con relación a
la identidad del ser humano; otras veces, al dibujar está intentando poner dentro de algo cinco cosas y,
45
por lo tanto, desarrolla una experiencia matemática, espacial y topológica. Cuando los niños dibujan,
adoptan distintas posturas corporales, para hacerlo está presente un componente motriz que es
indisociable. El dibujo entonces, no sólo es una expresión plástica, sino una expresión en su máxima
significatividad porque articula los 100 lenguajes de los que metafóricamente habla Malaguzzi, sin la
separación que los adultos hacemos desde la óptica de las disciplinas.
“Los niños tienen cien lenguajes, cien formas de expresarse, cien siempre cien y les roban
noventa y nueve…”; porque atrás muy atrás, va quedando rezagada la imaginación y la creatividad, las
preguntas son sofocadas por el pedido de respuestas y se los "obliga" a seguir pautas rígidas que no
dejan lugar a la fantasía; de esta manera, poco a poco, la capacidad de metaforizar débilmente expía su
último suspiro...
Bibliografía
BONNET & TAMINE (1982) “Les noms construits par les enfants: Description d´un corpus languages”.
Bruselas. Pierre Mardaga.
DESROSSIERS, R. (1978) “La creatividad verbal en los niños”. España. Oikos Tau, S.A.
HOYUELOS, A. (2006) “La Estética en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi”. Barcelona. Ediciones
Octaedro.
JOHNSON, J. (1989) "Factores relacionados con la transferencia a través del lenguaje y la interpretación
de la metáfora en los niños bilingües". Psicolingüística Aplicada, pp10, 157-177.
LAKOFF, & JOHNSON (1980) “Metáforas de la vida cotidiana”. Chicago. University of Chicago Press.
Traducción de Carmen González Marín
MALAGUZZI. L (2001) “La educación infantil en Reggio Emilia”. Barcelona. Octaedro. Rosa Sensat., pp. 78
– 83.
NÚÑEZ, R. (1992) “La poesía” Madrid, Síntesis.
PIAGET, J. (1947) “Símbolos de capacitación / e: imitación, juego y sueño, imagen y representar,
Presentación”. Neuchatel. Delachaux y Niestlé.
REYES, G. (1996) “El Abecé de la Pragmática”. Cuadernos de Lengua Española. España. Arco/Libros, S. L.
ROBINSON, k. (2009) “El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo”. Barcelona. Grijalbo.
SCHNEIDER, S. (2004-2005) “Las inteligencias Múltiples y el Desarrollo Personal”. Colombia Ed. Cadiex.
pp. 285.
SPERBER Y WILSON (1986) “Relevancia, comunicación y la cognición”, Madrid, Visor.
VECCHI, V. (2004) “Las raíces múltiples del conocimiento”. Barcelona: Infancia en Europa, N° 6, p. 30.
WIRMER, E. (1988) “El punto de las palabras: la comprensión de los niños de la metáfora y la ironía”.
Cambridge, M. Harvard University Press.
46
EL PENSAMIENTO METAFÓRICO Y LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS
CIVAROLO, María Mercedes; AIELLO, Erika; PÉREZ, Mónica
Universidad Nacional de Villa María
Introducción
Las experiencias realizadas en las escuelas infantiles de Reggio Emilia (Italia) inspiradas en la
filosofía de Loris Malaguzzi, evidencian que la metáfora es un rasgo de la infancia. En base a esto, el
estudio desarrollado tiene como propósito conocer el pensamiento metafórico de niños y niñas de
seis y siete años de educación primaria, con el objeto de comprenderlo como rasgo expresivo de la
infancia, para derivar propuestas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de la creatividad.
Se parte del supuesto de que a medida que se produce la escolarización, los niños van
perdiendo la capacidad de producción metafórica si no se dan las condiciones que favorezcan su
manifestación y desarrollo creativo.
Desarrollo
Ken Robinson, cuestiona la efectividad del sistema educativo a la hora de desarrollar la
creatividad: “las escuelas matan la creatividad”25, no tienen en cuenta que las personas son creativas
de maneras muy singulares, porque la inteligencia humana es extraordinaria y heterogénea. Ante
esta paradoja, hay un hecho que nadie discute, que los niños son creativos e ingresan a la escuela
demostrando esa capacidad, pero poco a poco la van perdiendo.
Las ideas innovadoras de Loris Malaguzzi dan cuenta de un paradigma diferente sobre la
creatividad. Esta pedagogía que logra conciliar teoría y práctica, ha logrado dejar su huella en niños,
padres, y educadores. Para Loris, la creatividad no es una especie de don que tienen solo algunos. “La
función creadora es un tesoro de todos los hombres y de todos los niños”.26
La creatividad según Monreal (2000) “tiene que ver, con la capacidad – en ocasiones intuitivade ver las cosas de manera nueva, recogiendo y construyendo cultura, con una gran habilidad para
tomar decisiones con imaginación y con gusto estético, y con una enorme tenacidad y fuerza para
lograr los objetivos propuestos”27.
El método relacional de las escuelas de Reggio Emilia es el que mejor explica como un grupo de
niños está hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades y habilidades
diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación y documentación para descubrir las
diferentes maneras que ellos tienen de participar, proceder y elegir, por este motivo seleccionan y
cualifican las actividades en pequeños grupos, encaradas desde las motivaciones e intereses
particulares, singulares y creativos.
Malaguzzi trabaja los Cien lenguajes del niño, y descubre las potencialidades de los mismos en
relación con las múltiples fuentes y voces del conocimiento, dado que, “cada acto de aprendizaje
puede ser definido como un acto creativo y no porque necesariamente produzca algo nuevo, sino
porque creativo es lo nuevo que acaece en el sujeto durante el proceso de aprendizaje (…)”28
Los niños, como poetas, músicos o científicos, están más preparados para expresar ideas,
hacer descubrimientos, crear productos simbólicos creativos. Sus capacidades se manifiestan
mientras exploran e investigan los acontecimientos de la vida, creando y recreando a partir de sus
25
Conferencia TED, ofrecida en el año 2006 en Monterey (California) y titulada ¿Matan las escuelas la
creatividad?
26
Citado por HOYUELOS, A (2006) La estética del pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. España:
Ediciones Octaedro, p. 219.
27
Op. Cit. p. 219.
28
HOYUELOS. A (2006) “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi”. Octaedro España,
pp. 232
47
intereses infantiles relacionales, motores, perceptivos, corpóreo-sensoriales, emocionales,
fantásticos, estéticos, simbólicos y cognoscitivos a través de los cuales emerge la metáfora. Metáfora
entendida en el sentido aristotélico como la trasferencia de parte de las resonancias producidas de
una palabra a otra.
Para Fabbri y Munari “la metáfora supone un momento característico de la emergencia de
nuevos conocimientos, cambiando las relaciones con las cosas y crea una nueva realidad, a partir de
la que el original parece irreal”. 29
Una metáfora” es un simil (Basso, 1996) que supone una violación- una transgresión creativa de las reglas lingüísticas, una proposición absurda, una desobediencia semántica que se compone de
significados connotados o implícitos”30.
Loris Malaguzzi, creador de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, es un defensor del
pensamiento mágico de los niños, de la metáfora. Se vale de la metáfora para expresar en términos
concretos su forma de ver el mundo infantil.
Las variadas experiencias realizadas y documentadas en las escuelas infantiles de Reggio Emilia
(Italia) evidencian que la metáfora es un rasgo de la infancia, de su forma de pensar. Pero, a medida
que se produce la escolarización se va perdiendo esta capacidad si no se dan las condiciones que
favorecen su desarrollo.
Con la metáfora abre el mundo de los posibles, de la transgresión necesaria para abordar la
realidad de modo absurdo. De esta manera, la metáfora para Loris es” una fuerza trasformadora de
lo real, una red de nuevos valores creativos alejados de las garras de los ya sabido. Se trata de una
conquista creativa capaz de reinterpretar el mundo, para verlo con otras gafas”.31
El trabajo a partir de metáforas es una habilidad que se entrena, y puede ser muy potente para
descubrir conexiones que despierten la creatividad, narraciones y relatos inspiradores para desatar
la imaginación y por ende el pensamiento y las expresiones metafóricas en los niños.
Hasta los cuatro años, los niños describen los objetos con metáforas basadas en las
percepciones sensoriales como el color, el tamaño o la forma, con metáforas basadas en el
movimiento, es decir mediante metáforas sinestésicas (utilizando un sentido por otro), o
caracterizando las cosas como personas (metáforas fisionómicas. Los niños dicen que un chupetín
paleta es una sartén (por la similitud de forma) o sangre (por la similitud de color), que el
movimiento de un tapón al desenroscarse es como el giro de una bailarina; afirman con los ojos
tapados que una lija, áspera para un adulto, es clara u oscura o se refieren a la foto de una galleta
salada como una sonrisa humana (similitud de forma).
Los niños desarrollan metáforas más abstractas y de carácter más cultural (metáforas de tipo
físico-psicológico y taxonómicas), construidas sobre las universales pero que varían según la cultura,
como por ejemplo asociar el enfado a sentir presión dentro del propio cuerpo (“idea de explotar”).
De hecho, cuando Loris Malaguzzi habla de los 100 lenguajes del niño, no
solamente habla del lenguaje plástico, musical o matemático aislado, sino de la integración y la
interrelación de los lenguajes. Cuando un niño dibuja, tal vez está dibujando una figura humana, y
tiene una experiencia con relación a la identidad del ser humano; otras veces, al dibujar está
intentando poner dentro de algo cinco cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia matemática,
espacial, topológica. Cuando los niños dibujan, adoptan distintas posturas corporales para hacerlo,
por lo tanto hay un componente motriz indisociable. El dibujo entonces, no sólo es una expresión
plástica, sino una expresión en su máxima significatividad porque se articulan los 100 lenguajes que
habla metafóricamente Malaguzzi, sin la separación que los adultos queremos al analizarlo desde la
óptica disciplinar.
Hoyuelos, siguiendo a Malaguzzi, resume algunas consideraciones a tener en cuenta para
reconocer la creatividad y potenciarla32:
La creatividad se vincula con la imaginación y la fantasía. No debe considerarse una facultad
mental aislada a la forma de conocer o decidir. Que surge de experiencias múltiples y de la
29
Op. Cit. p.175
Op. Cit. p. 174
31
Op. Cit. p. 176
32
Op. Cit. p. 233.
30
48
adquisición de un sentido de la libertad que legitima la libre búsqueda de procedimientos y
soluciones cognitivas y dimensiones afectivas e imaginativas profundas.
El lugar del desarrollo de la creatividad se da en situaciones interpersonales, precisamente, de
negociación y confrontación con otros, ya que a partir de ellas, se abren muchas ideas que se
transforman en elementos centrales para el desarrollo de la propia creatividad.
Hay más posibilidades de que la creatividad se active si los adultos somos menos
consumidores de ciencia y de prescripciones pedagógicas y nos convertimos en observadores y nos
abrimos a la escucha de lo que hacen, dicen y piensan los niños, atentos a los procesos, es decir, a los
que se dan en la mente de los niños cuando actúan y comprenden.
De esta manera, la creatividad puede ser concebida como la actitud de pensar de forma
diferente a los demás. Como un comportamiento constructivo, productivo, que se evidencia en la
acción o en la realización e implica flexibilidad de pensamiento y/o fluidez en las ideas, actitud para
concebirlas y descubrir relaciones entre ellas. “Creativo, significa que cada criatura es capaz de
inventar su propio conocimiento del conocimiento. Que los niños son capaces de construir imágenes
e imaginarios mientras exploran e investigan —con alegría- los acontecimientos de la vida”33.
La creatividad requiere que la vieja escuela del conocer se vincule a la escuela del expresar,
para abrir camino a los cien lenguajes de los niños del que nos habla Malaguzzi.
Conclusiones:
El asombro, la transgresión, la creatividad y la metáfora, son difíciles de lograr cuando se le
exige a la escuela homogeneidad, programación y seguridad.
Desde la escuela se deben romper ataduras para ir por mares de incertidumbre, sin que ello
represente perder rigor.
Fomentar la imaginación, la capacidad creativa, y de expresiones metafóricas originales,
requiere de un entorno que facilite el movimiento, la libertad de elección y donde poder expresarse
de diversas formas y a través de diferentes actividades. Pues es en el accionar creativo donde el ser
encuentra la plenitud y la felicidad, desde donde se proyecta y se convierte en un hacer
trascendente, desde las pequeñas acciones creativas a los más grandes descubrimientos. Para lograr
esto, Malaguzziiii nos dice que nuestra tarea es “ayudar, a los niños, a ascender lo máximo posible, a
sus montañas”34
Bibliografía
Conferencia TED, ofrecida en el año 2006 en Monterey (California) y titulada ¿Matan las escuelas la
creatividad?
HOYUELOS, A. (2006) “La educación infantil en Reggio Emilia”. España: Ediciones Octaedro.
………………… (2006) “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi”. España:
Ediciones Octaedro.
33
34
Op. Cit. pp. 233
Op. Cit. pp. 236
49
EL VALOR DE LA METÁFORA EN LA INFANCIA
CAMILLONI, María Luz; GHIONE, Florencia; TACCONI, Natalia
Universidad Nacional de Villa María
Introducción
Una pedagogía del diálogo y la escucha
Nuestra propuesta surge a la luz de la investigación de la experiencia pedagógica de Loris
Malaguzzi basada en la pedagogía del diálogo y la escucha. En esta experiencia educativa, como lo
expresa Hoyuelos (2006), cada propuesta didáctica de actuación se presenta como un constante fluir de
pensamiento y acción. En esta oportunidad, nos centraremos en el valor de la metáfora en la infancia.
En la pedagogía malaguzziana, la metáfora nace como fruto de la complejidad de las relaciones
educativas; forman parte de los procesos de aprendizaje de los niños, es una necesidad y un derecho.
Bajo esta mirada, la metáfora es revalorizada en la medida en que se relaciona con el aprendizaje de los
niños y evidencia la creación y transformación de significados. En este proceso, es fundamental el rol y
la participación del educador, quien sin juzgar anticipadamente a los niños, tiene la difícil tarea de
desarrollar la capacidad de escucharlos y observarlos. Se convierte así, en un intérprete que participa de
esta red de significados sin hacer mayores intervenciones más que posibilitar la situación comunicativa
donde el niño pueda expresarse libremente.
Consideramos, en concomitancia con la pedagogía reggiana, que por medio de estas virtudes, la
escucha y la observación, se logra tener un conocimiento más profundo y certero de las capacidades
infantiles bajo una imagen menos retórica de la infancia.
Hoyuelos dice que “La escucha es una tensión imprescindible de quien con curiosidad quiere
aprender modificando sus hábitos y costumbres didácticas.” (Hoyuelos; 2006).
Desde esta perspectiva, consideramos al niño como el sujeto portador de teorías y protagonista
de sus propios procesos de construcción de conocimiento, por lo tanto lo que debe guiar la acción
educativa es la escucha.
En esta construcción del niño como sujeto capaz, potente y protagonista de sus aprendizajes, es
preciso crear contextos donde sean posibles espacios de observación para comprender cómo los
pequeños construyen conocimientos. De la observación, surgen elementos que se leen y se ordenan
para facilitar su lectura: se interpretan. De este ejercicio nace una documentación que, tanto en el
momento de hacerse como en el de leerse, nos proporciona una imagen de niño que pide y reivindica
con fuerza ser escuchada para ser mejor comprendida.
El educador-observador, se convierte es un personaje co-partícipe que interpreta e interviene en
el proceso educativo.
En esta pedagogía, los límites de la imagen sobre la infancia son los límites del observador; no
simplifica las diferentes cuestiones que se suscitan en las escuelas y se permite interpretaciones
subjetivas y emancipatorias del mundo frente a la idea de progreso lineal y acumulativo.
Malaguzzi expresará que:
“Lo que queremos es que el adulto intervenga lo menos posible y que, si puede, no
intervenga. El adulto debe predisponer, en cambio, las situaciones que posibilitan el
trabajo de los niños; debe ser capaz de escuchar mucho y realizar recogniciones con
respecto a lo que ha sucedido y acontecido, tratando de mantener la motivación de los
niños lo más alta posible.” (Malaguzzi, 2001:102).
De este modo, la acción educativa ya no está centrada en hablar, explicar y transmitir, sino en
escuchar los cien lenguajes de los niños utilizando todos sus sentidos. Esta actitud surge a partir de
dudas, preguntas, incertidumbres e interrogantes que tratan sistemáticamente de recoger datos que
ayuden a la reflexión.
Expresiones creativas
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“Todos nacemos con extraordinarias capacidades de imaginación e intuición. En la mayoría de los casos
sólo utilizamos una fracción de estas facultades, y a veces ninguna.Al crecer, vamos olvidándolas para
ser iguales que los demás. Sin embargo, siguen estando dentro de nosotros”. Ken Robinson (2009)
La escuela y su educación se ha creado en base a las necesidades del industrialismo y su diseño
refleja precisamente eso, una cultura de fábrica. La enseñanza y el aprendizaje están centrados en una
taxativa división de trabajos, en una eficiente división de saberes. El programa educativo se encuentra
dividido en niveles, edades, horarios, asignaturas e incluso en tiempos de recreación. Esta escena nos
lleva a cuestionarnos: ¿Por qué debe ser así? ¿Por qué sigue siendo así?
Este modelo ha tenido grandes ventajas y muchos éxitos. Asimismo, es preciso que el sistema
educativo se adecúe a los cambios vertiginosos por los que el mundo atraviesa.
Ken Robinson (2010), explica que existen tres sistemas principales en la educación: el plan de
estudios, la pedagogía y la evaluación. El error de las políticas de estado es creer que el cambio en la
educación está en “mejorar” lo que se ha hecho en el pasado, y centran su enfoque de reforma en el
plan de estudios y en la evaluación. Los políticos intentan controlar el plan de estudios y señalan
exactamente qué es lo que los estudiantes tienen que aprender. Se establece así jerarquías en las
asignaturas en las cuales inevitablemente se desplazan todas aquellas que tengan que ver con el arte y
por lo tanto, en este empuje de las disciplinas “menos importantes”, se desplazan con ellas, todos
aquellos estudiantes que sobresalen en éstas.
Es por esto que la educación no necesita que la reformen, sino como manifiesta Robinson
(2010), que la transformen. Para ello, el preciso que el educador descubra los talentos individuales de
cada niño, brindándoles ambientes propicios para aprender y así poder descubrir de forma natural sus
verdaderas pasiones. El educador debe convertirse en un investigador que formule preguntas
trasgresoras, que vayan más allá de lo que sabe. Su rol debe ser el de co-creador del saber y la cultura.
Desde esta visión, el educador es invitado a contribuir en la creación un mundo propicio en el
cual la curiosidad, las teorías e investigaciones de los niños pueden sentirse legitimada y escuchadas. En
este sentido, el educador debe ser intérprete de los fenómenos educativos; y debe educar a un ser
completo para que pueda enfrentar el futuro.
La tarea docente debe basarse en encontrar nuevas motivaciones, nuevos puntos de vista;
mejoras metodológicas y relacionales, análisis de los lenguajes interactivos y negociaciones, e incluso de
cualidades intercomunicacionales. El educador debe ser capaz de encontrar, junto con los niños, un
asombro que quizá haya perdido.
De esta manera se logrará una comprensión más profunda de la infancia. Sólo así, daremos a los
niños la posibilidad de descubrir que el saber es móvil y que son capaces de encontrar más
posibilidades, de usar y de imponer elecciones en las experiencias. Entonces, la clave está en producir
las condiciones concretas y adecuadas en la escuela para que los niños puedan crecer en sinergia con la
gente que les rodea y con los entornos en los que participan.
Pero para ello es preciso ser creativo y evaluar cómo lo haremos. Ken Robinson (2010), explica
que ser creativo consiste en hacer nuevas conexiones, de modo que podamos ver las cosas desde
nuevos puntos de vista y desde diferentes perspectivas (Robinson: 2010, 111). La creatividad consiste en
crear algo que tenga algún valor, que sea original; es decir, es un proceso cuyo enfoque se centra en el
intento de hacer algo innovador. Esta innovación puede ser una melodía, un poema, una prenda, una
metáfora.
Por medio de nuestra experiencia, observaciones e investigaciones con los niños, se nos exige
reflexión y creatividad.
Los niños son sujetos que tienen el privilegio de no estar demasiado
apegados a sus ideas (que construyen y son capaces de reinventar
continuamente). Por esta razón están más preparados para extraer idas, hacer
descubrimientos, cambiar los propios puntos de vista, enamorarse de las
formas, y significados que se transforman, y son los que más sensiblemente
aprecian los valores y la utilidad de la creatividad (Malaguzzi:2001, 94)
La creatividad debe conjugar habilidades y conocimientos, creaciones y producciones de nuevas
ideas y consideraciones que contemplen diferentes alternativas. Pero también debe evaluarse cuáles de
51
éstas opciones son eficaces, eficientes o parecen tener mayor calidad. La creatividad consiste en
“producir ideas, analizarlas y perfeccionarlas” (Robinson: 2010, 105).
La metáfora y los Cien lenguajes del niño
Nuestra investigación está centrada en lo que consideramos como uno de los puntos más
fuertes de la filosofía reggiana: La importancia de la multiplicidad de lenguajes en los niños.
Malaguzzi (2004) valora el uso del lenguaje desde diferentes dimensiones comunicativas, ya
que considera que el niño no sólo utiliza el lenguaje verbal35 sino que además logra despegarse de él y
convertirlo en símbolos, es decir, traduce en algo visible lo que hasta el momento sólo ha pertenecido a
una explosión lingüística. Desde esta perspectiva, todas las acciones de los niños se convierten en
instrumentos de comunicación. El niño es concebido como un sujeto “…capaz de explorar, observar y
crear porque atesora un rico y sorprendente bagaje de posibilidades que le permiten expresarse en cien
lenguajes36” (Civarolo, 2011:41).
En este sentido, la pedagogía de Malaguzzi vislumbra su dimensión estética, por su capacidad de
revelación, de desocultar lo esencial con relaciones nuevas entre acontecimientos que parecen lejanos;
por su actitud de comunicación jeroglífica, metafórica y simbólica, que multiplica nuestra imagen de
infancia y del mundo.
Dicha dimensión se expresa concretamente en los talleres, donde se trabaja con los lenguajes
visuales y en donde las referencias al mundo del arte son reinterpretadas por las elaboraciones y el
imaginario de los niños quienes proponen sugerencias insólitas a través de un lenguaje simbólico
cargado de metáforas. El taller, se convierte así, en una acción dialéctica con la pedagogía, en la que la
imaginación y la razón se confrontan y se ponen en tensión buscando un equilibrio y construyendo por
medio de la educación y el aprendizaje espacios innovadores propicios para facilitar la evolución de la
didáctica de la infancia.
Uno de los principios estéticos de esta propuesta se denomina “Construir pedagogía es soñar la
belleza de lo insólito” y en él se propone la posibilidad de construir y de repensar la práctica educativa
por medio de la estética de lo insólito, es decir, del extrañamiento, de lo novedoso; no trata solo de
buscar el entusiasmo en lo nuevo sino y además, en tener la capacidad de mirar de otra manera lo
mismo y generar nuevas expectativas del ver y del saber estar.
En este sentido la pedagogía desarrollada por Malaguzzi supone generar una manera de
entender y comprender los procesos de construcción del aprendizaje del niño por medio del asombro,
de la fascinación. “Se trata de una actitud de atención y de espera que puede conseguir aumentar el
asombro del niño o reducirlo a la nada, matando las potencialidades originales de una criatura que
necesita investigar y asombrarse para crecer.” (Hoyuelos, 2006: 122).
Tal como esbozamos con anterioridad, en los talleres de las escuelas reggiana, se trabaja con los
lenguajes visuales y es en este ámbito donde se expresa libremente el imaginario de los niños a través
de un lenguaje simbólico cargado de metáforas.
Es en este espacio, donde a través de lo artístico se genera una conexión de múltiples
significados con elementos expresivos y donde surge una mirada metafórica sobre la realidad para
develar significados ausentes; el taller y el atelierista37 nacen para facilitar a los niños el uso de los cien
lenguajes.
Junto con la figura innovadora del atelierista y en contraposición a la tradición escolar, donde un
único docente trababa con los niños, en las escuelas infantiles reggiana se aborda la enseñanza desde la
pareja educativa, se trata de una dupla de educadores que trabajan de manera simultánea con un
mismo grupo de niños. En términos de Hoyuelos:
La pareja educativa consiste en que dos personas (con la misma categoría profesional, igual
calendario, con las mismas funciones e idéntico sueldo) comparten sin divisiones nominales, un único
35
Con esto nos referimos particularmente a la lengua como un sistema de signos lingüísticos.
“El niño esta hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar
y hablar, cien siempre cien…; y de cien le roban 99.” Extraído del poema de Loris Malaguzzi “En cambio el cien
existe”, citado por Hoyuelos en la Complejidad del pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi,
Multimedios, México, 2003.
37
El atelierista es un profesional que no pertenece al mundo de lo educativo que se ocupa de coordinar los talleres.
36
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grupo de niños y niñas, durante la mayor parte de la jornada laboral. Dos profesionales que se reparten
la responsabilidad de la relación con las criaturas, con las familias y que tienen el mismo poder de
decisión. (Salamanca Salas, 2011: 96).
Es bajo esta perspectiva que sostenemos que los niños y niñas, dotados de potencialidades, crean
metáforas que les permiten significar la realidad.
La creación metafórica, se convierte en un medio de abstracción por el cual el niño aprehende la
realidad en sus múltiples dimensiones, la resinifica y la manifiesta a través de diversos lenguajes.
Lenguajes que manipulan en interacción continúa con el mundo de las personas y las cosas.
Entendemos, al igual que Hoyuelos (2006) a la metáfora en el sentido aristotélico como la
transferencia de una parte de las resonancias suscitadas por una palabra a otra palabra. La metáfora
como una transgresión lingüística y simbólica, una estructura indispensable de la comprensión humana
utilizada para crear una nueva interpretación de la realidad.
La metáfora impregna no sólo el lenguaje sino también el pensar y el actuar de los niños. Por medio
de los procesos de estructuración metafórica logran dinamizar un mecanismo para expresar conceptos
complejos, sirviéndose de otros significados.
En la propuesta pedagógica desarrollada por Loris Malaguzzi, la metáfora es acogida y valorada por
los educadores ya que se evidencia como fruto de la complejidad de las relaciones educativas; forma
parte de los procesos de aprendizaje de los niños, es una necesidad y un derecho.
Los niños son proclives a construir metáforas para expresarse, se trata de un proceso en el cual los
niños recurren a conceptos para darle fuerza y color a sus representaciones. De este modo, se concibe
la metáfora como la estrategia estética que permite el descubrimiento del mundo de los posibles, de lo
impredecible, de lo indeterminado y que posibilita el abordaje de la realidad desde lo insólito. La
metáfora se convierte en una conquista creativa capaz de reinterpretar el mundo para verlo desde otra
óptica.
La metáfora es un símil (Baso, 1996) que supone una violación-una transgresión creativa- de las
reglas lingüísticas, una proposición absurda, una desobediencia semántica que se compone de
significados connotados o implícitos. (Hoyuelos, 2006:174).
Este proceso de estructuración metafórica logra ser mayormente comprendido a la luz la teoría
cognitivista desarrollada por Lakoff y Johnson (1991) quienes plantean que nuestro sistema conceptual
es en gran medida metafórico. La manera en la que pensamos, lo que experimentamos y lo que
hacemos cada día también es, en primacía, una cuestión de metáforas. Esto se debe a que los conceptos
estructuran lo que percibimos, determinando la manera en que nos movemos en el mundo y el modo en
que nos relacionamos con otras personas. Nuestro sistema conceptual define nuestras realidades
cotidianas.
Sobre la base de ésta evidencia lingüística y en concomitancia con la teoría pedagógica desplegada
por Loris Malaguzzi creemos necesario como educadores, centrar nuestra atención sobre la
multiplicidad de lenguajes de los niños y en la importancia de su devenir comunicativo en la
construcción de sus procesos de aprendizaje, ya que es por medio de este mecanismo que recurre a
conceptos para sustituir sus representaciones, recreándolas y convirtiéndolas en expresiones
metafóricas.
Como lo expresan Lakoff y Johnson (1991), al ser las metáforas de naturaleza conceptual, se
cuentan entre los principales vehículos de comprensión y desempeñan un papel central en la
construcción de la realidad pese a que en la filosofía se han considerado como mera cuestión de
lenguaje.
Según Lakoff y Johnson (1991), la idea de que las metáforas pueden crear realidades va en contra
de la mayoría de las visiones tradicionales de la metáfora. La razón es que tradicionalmente la metáfora
ha sido considerada una cuestión de simple lenguaje, más que primeramente un medio de estructurar
nuestro sistema conceptual y los tipos de actividades cotidianas que llevamos a cabo. Es razonable
suponer que las palabras solas no cambien de realidad. Pero los cambios en nuestro sistema conceptual
cambian lo que es real para nosotros y afectan la forma en que percibimos el mundo y actuamos sobre
la base de esas percepciones.
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Consideraciones finales
Consideramos que una buena infancia es aquella en la que el niño es promovido, escuchado y
reconocido. Es por esto que rescatamos los valores fundamentales de la filosofía reggiana y enfatizamos
su propuesta narrativa que proyecta lo escuchado y confronta lo visto. Bajo este entender se vuelve
imprescindible que el educador perciba el uso que los niños hacen de las metáforas ya que estas son
estructuras indispensables de la comprensión humana utilizadas para captar figuradamente el mundo y
que el niño expresa a través de los diferentes lenguajes: plástico, corporal, simbólico, fantástico, etc.
Para ello debemos reflexionar y reconocer en nuestras formas de educación, como lo expresa
Galván (2006), la aún persistente invasión de la cultura adulta en el pensamiento del niño, la falta de
escucha y de reconocimiento a otra forma de pensar que no está precedida por la lógica, sino por otra
manera de entender la vida y de ir comprendiéndola progresivamente.
Es necesaria una metalógica, otra lógica que rompa nuestras estructuras rectilíneas y nos permita
recuperar la mirada sobre la forma y la creatividad que emana de los objetos y de todo lo que nos
rodea. Que nos aclare la mirada y ya nos permita enseñar a “pensar sin manos”, “actuar sin cabeza”,
“escuchar y no hablar”.
La creatividad es un recurso que el niño tiene, como manifiesta Malaguzzi “Son los niños, como los
poetas, los que pueden ayudarnos a recuperar las posibilidades dialógicas olvidadas de los objetos.”
(Hoyuelos, 2003. Pág.: 103-104).
Es por esto que creemos preciso recuperar el valor de la metáfora en la infancia, ya que es en esta
etapa “El niño construye su propio lenguaje verbal a partir de lo que ya conoce, a partir de lo que va
experimentando, de sus relaciones y de sus generalizaciones”. tiene demasiada prisa por llevar al niño a
la realidad de nuestro lenguaje, de nuestra percepción del mundo y de nuestra verdad –mucho más
prosaica y menos mágica, desde luego pero mucho más útil desde el punto de vista de la arbitrariedad y
del consenso comunicativo.
Bibliografía:
Civarolo, María Mercedes (2011) Al rescate de la actividad infantil. Villa María, Eduvim.
Gálvez, A. (2006) II Jornadas de educación infantil. Las metáforas de los “Cien lenguajes del niño” La
convivencia entre el pensamiento lógico y el mágico. Indivisa. Boletín de estudios e investigación,
número 007. Madrid, España. Pp. 199-204
Hoyuelos, A. (2004) La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona,
Octaedro.
Hoyuelos, A. (2006) La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona,
Octaedro.
Lakoff G, Johnson M (1991) Metáforas de la vida cotidiana. Ediciones cátedra, S. A. Madrid
Malaguzzi, L. (2001) La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona, Octaedro.
Rinaldi, C. y Moss, P. (2004) ¿Qué es Reggio? En Revista Infanciaeneu-ro-pa. Barcelona, 04.6. Pág.:
03-05.
Robinson, K. (2009) El elemento: Descubrir tu pasión lo cambia todo. Editorial, Grijalbo.
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RECOGIENDO HUELLAS DE NIÑOS Y NIÑAS EN SU CAMINO HACIA EL CONOCIMIENTO.
APORTES DESDE LA PEDAGOGÍA DE LORIS MALAGUZZI
VILLAFAÑE, Diego; NUÑEZ, Jenifer
Universidad Nacional de Villa María
Introducción.
Esta ponencia se inscribe en el Proyecto de Investigación “Loris Malaguzzi: su concepción
antropológica, teleológica y didáctica”38, realizado en la Universidad Nacional de Villa María.
En el marco de esta pedagogía, pretendemos tomar algunos conceptos que nos permitan pensar
las prácticas de enseñanza dedicadas a la infancia. Para esta ocasión hemos seleccionado algunos
conceptos, contemplando la temática aquí tratada y por las posibilidades de interpretación que esta
concepción permite.
La finalidad de la ponencia es proporcionar conceptos y concepciones innovadores en relación a
las prácticas que frecuentamos, los cuales posibiliten enriquecer el debate desde prácticas educativas
respetuosas de la cultura de la infancia. La pedagogía malaguzziana abre paso a la discusión de
argumentos más sólidos y coherentes, cuyo potencia podría inspirar a los educadores de nuestro país,
pretendiendo enriquecernos desde otros puntos de vista y posibilitando un cambio de rumbo en las
prácticas de enseñanza.
Las primeras huellas que fundaron los principios de las Escuelas Infantiles.
Loris Malaguzzi (Corregio 1920 - Reggio Emilia 1994) fue un maestro y pedagogo italiano,
reconocido internacionalmente por su obra pedagógica, reflejada en las Escuelas Infantiles de Reggio
Emilia, destacadas a nivel mundial por su labor, dedicación e innovación en la educación infantil. Dedicó
su vida a la educación infantil, comprendiendo que podía ser diferente y convencido que se debía dar el
máximo. Con su profunda convicción, darles a los niños lo mejor, construyó escuelas infantiles junto a la
comunidad de Reggio Emilia, donde emprendió su obra pedagógica. Él tuvo el ingenio de recoger los
ideales de esos ciudadanos, para transformarlos en un proyecto educativo donde los niños son sujetos
portadores de derechos.
La experiencia educativa desarrollada en las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia es digna de ser
difundida por brindar otras condiciones y sostener su proyecto pedagógico en el respeto a los niños y a
su propia cultura. Su innovación sostenida en el tiempo es uno de los motivos por el cual han
alcanzando desde sus inicios un gran prestigio internacional, siendo consideradas como las escuelas
infantiles que brindan las mejores condiciones de aprendizaje a nivel mundial.
Su origen se remonta a los comienzos de la posguerra al norte de Italia, donde se originó un
movimiento social, promovido principalmente por las mujeres, quienes pretendían una educación
diferente para sus hijos. Estos primeros pasos echaron las raíces y sentaron las bases de un sistema de
educación infantil de reconocido prestigio en el mundo, fundado en las ideas de Loris Malaguzzi: las
Scuola dell´ Infanzia (Escuelas Infantiles, 4-6 años) y los Asilo Nido (Nidos de la Infancia, 0-3) de Reggio
Emilia.
En esta experiencia educativa cada propuesta didáctica de actuación se presenta como un
constante fluir de pensamiento y acción. Se percibe cómo se pasea la mirada de uno a otro color, lugar,
forma o línea. Allí las cuidadas intervenciones del educador, que acepta la incertidumbre como su
primera herramienta de trabajo, se recrean en todos los elementos para continuar mirando y para
poder saltar el muro de la incomunicación.
Loris ideó una propuesta enraizada en la ciudad priorizando las relaciones. Luchó contra la
acomodación, el aburrimiento y el tedio, iniciando intencionalmente una educación transgresora capaz
38
El proyecto es dirigido por la Dra. Mercedes Civarolo. Ambos ponentes somos integrantes del equipo, Diego
Villafañe en carácter de docente de la U.N.V.M.; y Jenifer Nuñez, de becaria.
55
“de asumir riesgos, de realizar elecciones y desafíos múltiples, y por su imaginación constante para
transformar lo utópico en posible; y lo posible en real” (Hoyuelos, 2012, p. 69).
Propuso una escuela transparente, que documenta los procesos de aprendizaje de los niños, a
través de la escucha y la documentación pedagógica que los educadores (como investigadores) realizan,
ofreciendo una imagen adecuada de la infancia. Este trabajo permite una confrontación con
argumentos, que posibilita compartir, discutir e interpretar entre todos los involucrados para obtener
reflexiones que posibiliten comprender, desde el punto de vista infantil, sus procesos de aprendizaje.
Esta manera de proceder refleja una pedagogía participativa, dando protagonismo a todas las
personas implicadas. Simultáneamente, es una pedagogía relacional y sistémica, por privilegiar las
relaciones y no a los términos relacionados.
Nuestros gigantes protagonistas: un desafío que identifica a las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia.
El pedagogo reggiano originó una pedagogía pensada para los niños y niñas, respetando
permanentemente su cultura de la infancia. Con su profunda convicción, darles a los niños lo mejor,
construyó escuelas infantiles proyectando “una pedagogía ética, estética, política, compleja, biológica,
cultural, relacional, sistémica, participante, transgresora y constructiva que indaga y narra -como
proyecto inacabado- una imagen de infancia con derechos universales” (Hoyuelos, 2003, p. 38).
Este modelo debe comprenderse desde la teoría socioconstructivista, la que permite ver al niño
como un sujeto que interacciona con el ambiente, que desea sentirse parte del mundo y constituye sus
propias interpretaciones. En las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia se posee una visión e imagen de
niño competente, capaz, inteligente, fuerte, sujeto de derechos desde que nace sin necesidad de
esperar que sea mayor. Al decir de Malaguzzi, tenemos una visión muy optimista del niño: es un niño
que posee muchos recursos desde su nacimiento, que tiene un potencial extraordinario, que nunca deja
de sorprendernos; un niño con capacidad autónoma de autoconstruir sus propios procesos de
pensamiento, sus ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con un grado de capacidad muy
alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad de observar las cosas y de reconstruirlas enteras
(Barsotti, 2004, p. 22).
El niño puede expresarse de múltiples manera, dando lugar a la existencia de una pluralidad de
lenguajes. Metafóricamente el pedagogo reggiano habla de cien lenguajes, cien maneras posible de
expresarse. Éstos no deber ser considerados de modo lineal dando más relevancia a unos u otros, sino
por el contrario “tenemos que verlos en horizontal y en vertical, y esto puede multiplicar los cien
lenguajes hasta llegar a un número infinito de posibilidades que el niño tiene” (Malaguzzi, 2001, p. 114).
Sin embargo, él denuncia que de estos cien lenguajes, se le roban noventa y nueve, manifestando que
los adultos y en particular la escuela, reconoce una única forma de expresarse, privilegiando la oralidad
e ignorando a los restantes, condicionando así las posibilidades de los niños por posicionarse, según De
Zubiría Samper, en un modelo heteroestructurante.
En contraposición a la Escuela Tradicional, la pedagogía malaguzziana, parte y se justifica desde la
concepción de niño que sostiene, en un enfoque como este, los niños protagonistas se constituyen en la
guía del maestro y de su hacer, dan sentido a la observación y a la escucha, que es en definitiva una
actitud ética de compromiso con la infancia y sus derechos, asentada en una perspectiva ecléctica de
visiones y saberes (Civarolo, 2011, p. 45).
Para Loris todos los niños son inteligentes y, aunque reconoce la existencia de diferencias
genéticas y las ocasionadas por el ambiente, todos ellos “tienen el gran don de poseer grandes riquezas
y competencias” (Hoyuelos, 2006-2007, p. 32). “Sin lugar a dudas el niño del que estamos hablando es
un sujeto poderoso, con capacidades efectivas, cognitivas, sociales y recursos para comprender la
realidad y desenvolverse inteligentemente en ella” (Civarolo, 2011, p. 41).
Conceptualizando de Malaguzzi, es necesario que estemos convencidos, nosotros los adultos
antes que nadie, de que los niños no son sólo ostentadores de derechos, sino portadores de una cultura
propia. Que son ostentadores de una capacidad de elaborar cultura, que son capaces de construir su
cultura, y de contaminar la nuestra (citado por Hoyuelos y Cabanellas, 1996, p. 11).
56
Sustentada en esta concepción antropológica, en las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, “el
objetivo de la educación es aumentar las posibilidades del niño para que pueda inventar y descubrir”
(Malaguzzi, 2001, p. 70), de esta manera, desde la pedagogía malaguzziana se habla de educabilidad,
porque se comprende que “educar es un proceso permanente que implica a quien educa y a quien es
educado. Es un derecho que tiene el hombre desde su nacimiento, que le acompaña durante toda su
vida, dondequiera que sea y quienquiera que sea” (Rinaldi, 2004, p. 17).
Desde esta perspectiva, se propone producir condiciones de aprendizaje para brindarles múltiples
posibilidades a los niños, con la finalidad de “dar un sentido humano y cívico a la existencia, elegir con
fuerza y consciencia, tener nostalgia del futuro y del hombre” (Malaguzzi, 2001, p. 39).
Hoyuelos argumenta que el propósito explícito de las escuelas infantiles consiste en “ofrecer una
experiencia de calidad educativa para los más pequeños, porque el telos es siempre luchar
denodadamente por el desarrollo de las potencialidades de todos los niños, niñas, mujeres y hombres
allí donde se encuentren” (citado por Civarolo, 2011, p. 40).
Por otra parte, Malaguzzi éticamente reconoce: no podemos asegurar, en ningún caso, que los
niños que han pasado por nuestras escuelas van a ser personas más inteligentes o extraordinarias, con
una sensibilidad notable, que van a triunfar en la vida, etc. Podemos asegurar que salen con los bolsillos
más llenos, tal vez con más posibilidades, pero asegurar y predecir algo no podemos (citado por
Hoyuelos, en Civarolo, 2008, p.17).
El sello exclusivo de Reggio Emilia: la Pedagogía de la Escucha.
Es una de las contribuciones más originales, valiosas y fascinantes de Malaguzzi y las escuelas
infantiles, que se caracteriza por privilegiar al respeto, lo que implica brindarle al niño el tiempo
necesario para que se exprese, es decir, saber esperar pacientemente a través de una escucha atenta de
sus procesos y del sentido que se le da a ese acontecimiento. Al decir de Hoyuelos, cuando Malaguzzi
habla de la pedagogía de la escucha lo hace en sentido metafórico. La escucha de los cien lenguaje no
sólo es la oreja que oye, también es la mirada que recupera todos los lenguajes de la no palabra y de la
palabra. […] Cuando digo escucha lo digo desde los cien lenguajes del niño/a, del gesto, de la mirada, de
la sonrisa, de su gráfica, del cuerpo que danza, de las formas que tiene de mirar las cosas, de las mil
maneras que hay de llorar, de sonreír con todos sus matices (Civarolo, 2008, p. 15).
La escucha está íntimamente relacionada con el respeto, “respeto a la diversidad, a la
multiculturalidad, a la cultura de la infancia, el derecho a decidir y cambiar el curso de los
acontecimientos” (Hoyuelos, 2003, p. 129). Se sustenta desde una actitud ética, lo que implica que a
uno le importa lo que le pasa al otro, con cada una de las cosas que uno hace, incluso con las cosas que
se realizan en la comunidad. Está atravesada por el compromiso de modificar la práctica y nuestras
actitudes, como consecuencia de la propia escucha, en favor del respeto de la cultura infantil. Reside en
saber escuchar las múltiples maneras de expresarse del niño, sujeto potencialmente capaz y poseedor
de cien lenguajes.
Esta escucha, debe ser auténtica, visible y legible, dejado constancia de ella a través de la
documentación realizada por el educador. Implica su predisposición para permitirle al niño expresarse a
su manera, adaptándose a su elección, brindado el tiempo necesario sin intervenir ni apresurar, notable
antagonismo respecto a las prácticas tradicionales, donde se condiciona su posibilidad de expresión e
incluso en muchos casos no se lo oye. “La escucha es una actitud que destierra la verbalización o
verborrea característica de la escuela tradicional, porque cree en los niños, sabe que son competentes y
tienen mucho para decir y mostrar a través de sus cien lenguajes” (Civarolo, 2011, p. 45).
En términos de Altimir, la escucha sitúa al adulto en condición de observador, aunque no como
observador neutro y objetivo, sino como elemento subjetivo que forma parte de la realidad que se está
observando y que no se limita a describir. Observar no se limita a la acción de tomar notas o fotografías,
sino que implica poner a los adultos en relación con lo que se está observando. Un observador es una
persona que interpreta y que interviene en el proceso objeto de observación (2010, p. 21).
Toda escucha es una metainterpretación que efectúan los educadores, de la interpretación que
realiza el niño a través del sentido que le da a la situación. Conceptualizando de Hoyuelos, “es una
57
interpretación atrevida sobre el sentido y significado que el niño tiene, por ejemplo de dibujar […]. Es
detenernos a mirar lo que hay dentro de un dibujo de un niño, y de todos los procesos que cerca y lejos
del dibujo lo acompañan” (Civarolo, 2008, p. 15).
Simultáneamente, debe provocar el asombro de quien escucha, “esa emoción sutil que nos pone
alerta para buscar los significados importantes de las cosas que vemos, sentimos o reconocemos”
(Hoyuelos, 2012, p. 64), contemplando con confianza y aprecio, para conocer las potencialidades
infantiles. Reside en esa capacidad de esperar lo inesperado, de ver al mundo de otra manera, de
sostenerse en un estado de permanente curiosidad, el ser conscientes que no podemos prever todo, por
lo tanto nos debemos encontrar en un permanente estado donde tengamos siempre pocas certezas y
muchas incertidumbres.
A su vez, se requiere de adecuados interrogantes, por ser un acto de conocimiento, una forma de
aprendizaje permanente. Practicar la escucha es decisivo para que el niño o la niña construyan un
sentido a lo que hacen y encuentren el placer y el valor de querer comunicarse. Escuchar es, en realidad,
un arte para entender la cultura infantil: su forma de pensar, hacer, preguntar, teorizar o desear.
Escuchar significa estar atento, con todos los sentidos, a reconocer todos los lenguajes de la infancia en
su relación con el mundo (Hoyuelos, 2007, p. 1).
Una concepción de enseñanza diferente: la Progettazione en las Escuelas Infantiles.
Malaguzzi construye la enseñanza desde la idea estética del conocer. Según Hoyuelos, “se mueve
entre lo bello y lo siniestro, en el abismo de la duda, en la ambigüedad, en el filo de la navaja. En ese
territorio en el que las verdades no son obvias, sino inciertas, y donde el desequilibrio creador puede
emerger” (2006, p. 34).
Esta representación asumida por Loris es muy diferente a la de las prácticas tradicionales
implementadas en muchas escuelas. El modelo con la programación a partir de un currículum prescripto
no es considerado conveniente, sino negativo, debido a la estructurada definición que se tiene de las
actividades a realizar, marcando los objetivos a alcanzar en ciertos plazos establecidos de antemano, al
igual que los modos en que se realizara la evaluación. “Al romper Malaguzzi con las programaciones,
rompe con las motivaciones impuestas desde el adulto, preparadas en fecha y hora prefijadas. Rompe
con palabras repetidas al mismo tiempo con preguntas de las cuales sabemos las respuestas, de las
cuales esperamos las respuestas” (Hoyuelos y Cabanellas, 1996, p. 5).
Por su parte, las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia plantean la progettazione, es decir, trabajar
desde la realización de proyectos teniendo en cuenta las expectativas de los niños, quienes
continuamente están sugiriendo cosas, intereses que deben ser conocidos por los educadores para
ponerlos en juego junto con los suyos.
Entre los niños y los adultos se produce “un gran juego de construcción, deconstrucción y
reconstrucción que se da con velocidades alternas” (Malaguzzi, 2001, p. 102). Es importante que estos
últimos sean conscientes de lo que posiblemente pueda suceder, anticipando expectativas que en parte
quedarán en el camino dando lugar a otras porque, a diferencia de la Escuela Tradicional, en el mismo
itinerario del proyecto se afinan y seleccionan las ideas. Al decir de Hoyuelos, “trabajar con los niños
conlleva […] dos ideas: estar proyectando constantemente y tener confianza en el futuro” (2001, p. 54).
Los proyectos educativos necesariamente se originan de experiencias anteriores, lo que permite
tener expectativas pertinentes y pre-formadas. Loris afirma: “el primer elemento que es necesario tener
en cuenta para hacer un buen proyecto es que, esencialmente, tiene que producir y buscar una
motivación inicial que atrape y <caliente> el proyecto” (2001, p. 100).
Es posible diferenciar un momento incipiente que requiere de mucha organización por su
complejidad, donde se recogen las informaciones del pensamiento que tienen los niños respecto al
tema. Posteriormente, se expanden estas primeras intenciones surgiendo un objetivo final. Es esencial
que los educadores tengan la menor intervención posible, precisamente porque “lo más importante es
que los niños sean capaces de utilizar su capacidad para hacer proyectos y para organizar el trabajo”
(Malaguzzi, 2001, p. 101).
La importancia no radica principalmente en el contenido, sino en la manera que los adultos
tenemos de estar con los niños, lo cual motiva a aprender. De igual forma, se entiende la relevancia que
58
juega las interacciones establecidas entre éstos y sus coetáneos, los adultos, o incluso el ambiente y los
materiales con los que se dispone. Esta pluralidad de interacciones y situaciones posibles es lo que se
privilegia en las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia.
La enseñanza se concreta en la actividad que realiza la pareja educativa a cargo de los niños y
niñas, quienes deben facilitar un ambiente estético y situaciones que posibiliten la experiencia de los
más pequeños; se busca provocar la “seducción estética” que lleva al aprendizaje por impregnación de
belleza que subyace en la filosofía educativa Reggiana (el espacio como seña de identidad). Por eso el
arte, sus manifestaciones se instituyen como uno de los principales recursos. Los educadores se vinculan
y escuchan a los niños para realizar recogniciones sobre lo acontecido y tratar de mantener lo más alto
posible la motivación de los mismos.
Podría decirse que el objetivo de esta metodología es crear una escuela amable, es decir, activa,
inventiva, habitable y comunicable; un lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión en las
que se encuentran bien los educadores, los niños y las familias para así intensificar las relaciones entre
todos los sujetos. DDesde esta perspectiva, “la educación nace y se desenvuelve cuando existe un
proyecto común y compartido, es decir, debatido entre todos los protagonistas de la actuación
educativa” (Hoyuelos, 2001, p. 53).
Huellas de la infancia. El lugar de la Documentación: pasos hacia la Confrontación.
Para dejar constancia de la escucha realizada los educadores se valen de la documentación, una
herramienta que permite dar visibilidad a los procesos realizados por los niños y posibilita la
comunicación, principalmente con las familias. En términos de Hoyuelos, “documentar significa dejar
constancia estética y narrada de forma visual, audiovisual o escrita de un trabajo realizado” (2007, p. 1),
del proceso educativo que estamos observando y reflexionando.
Ésta no es una simple descripción de los hechos acontecidos, sino por el contrario, toda narración
documental debe comprender desde el punto de vista infantil, comunicando precisamente sus
mensajes, mostrando sus intenciones, su cultura, sus emociones, dejando constancia narrada e
interpretativa de lo que acontece en el camino educativo, de lo contrario no se vuelve un elemento para
discutir que permita tomar conciencia. A su vez, la documentación posibilita reforzar la memoria y el
proyecto abordado.
Civarolo retoma y explica la relación establecida entre los conceptos de documentación y
confrontación, mencionando: la documentación de la actividad del niño consiste en registrar los
procesos de aprendizaje legitimándolos en imágenes, videos, fotografías, gráficas y en la escritura, datos
que se convierten luego en contenido para el diálogo, la reflexión la discusión crítica y constructiva de
todo entre todos (educadores, ciudadanos, auxiliares, familias, administradores, cocineras), dando al
proyecto una marca identitaria indiscutida (Civarolo, 2011, p. 44).
Así, todas las documentaciones que sean realizadas en el proyecto educativo deben ser
discutidas, interpretadas y reflexionadas, es decir, confrontadas por todos los involucrados en dicha
experiencia, porque mientras más personas confronten se obtienen enriquecidas reflexiones al
considerar variados puntos de vista. Esto permite, por medio de un proceso de relectura de lo
acontecido, ser conscientes de lo que están haciendo los niños, contribuyendo a fundamentar los
descubrimientos y nuevos aprendizajes. Asimismo, existe un riguroso plan de activación que requiere de
diversas preguntas e hipótesis, en una planificación (progettazzione) adecuada. Se anticipa el modo en
que se documentará para recabar los datos fieles y respetuosos de los niños y su cultura. Para realizar
una correcta documentación se debe combinar diversos planos, todos ellos con una adecuada previsión
y organización de dónde se focalizarán los sentidos.
El reto de la complejidad en la propuesta pedagógica de Malaguzzi.
Sin lugar a dudas, este proyecto educativo está sustentado desde la filosofía del pensamiento
complejo39, perspectiva que le posibilita tomar una postura que no permite simplificar los problemas
39
Este marco teórico ha sido desarrollado por diversos autores (como Morin, Maturana, Varela, entre otros), sin
embargo la pedagogía malaguzziana se ha centrado especialmente en Edgar Morin, un filósofo y sociólogo francés,
creador del denominado “pensamiento complejo”.
59
que enfrenta cotidianamente, abordándolos desde la complejidad intrínseca que éstos manifiestan,
buscando su comprensión sin caer en reduccionismos. En esta cuestión el principal referente de
Malaguzzi es Morin, quien respecto a la complejidad expone: tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la
complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir: de lo enredado, lo
inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre (citado por Hoyuelos, 2003, 72)
En este marco, uno de los elementos más atractivos de la complejidad es la introducción del
misterio de lo desconocido, de lo incierto; la aceptación de lo inalcanzable del conocimiento, entendido
como un hecho completo que supone el reconocimiento de la pluralidad, de la inmensidad de los
problemas que debemos desvelar hasta donde nuestras posibilidades lo permitan. Supone tener
consciencia de que hay siempre algo que no puede ser explicado de manera exhaustiva, debido a la
multiplicidad de perspectivas desde las que pueden ser abordadas e interpretadas, lo que implica la
parcialidad e incertidumbre del conocimiento sobre nuestro mundo complejo. Asimismo no es posible
hablar de un tiempo lineal, progresivo y acumulativo, sino debe ser comprendido como un espiral, es
decir, más caótico, entrópico, simbólico, artificial y relativo. De este modo, se aprecia que continuidad y
discontinuidad están íntimamente relacionadas.
Al abordar el reto de la complejidad, Loris pone en crisis la idea de mundo ordenado y
determinista, permitiéndose interpretaciones subjetivas, divergentes y emancipatorias, sin simplificar
las cuestiones, ni plantearse antagonismos. Aspectos que suponen una integración en profundidad
sobre la incertidumbre en el conocimiento, que lleva a formular nuevas dudas y aceptar la complejidad
del mundo. La continua formulación de nuevas preguntas lleva a la organización del pensamiento
pedagógico como un sistema vivo que se autogenera continuamente a sí mismo, creando mundos
entrelazados, entre lo que sucede dentro y fuera de la escuela.
Se caracteriza por conservar una relación constante entre el todo y sus partes, relaciones que se
aprecian desde la circularidad y reciprocidad propias de los fenómenos considerados, los cuales no se
simplifican, produciendo la unión de complementarios al buscar una nueva comprensión de los
fenómenos sin caer en reduccionismos. En el ámbito de la escuela, esta idea fuerza permite una amplia
investigación sobre la unión entre hacer y decir, entre reflexión y transformación de la realidad, por lo
tanto se convierte en una filosofía eminentemente de la praxis.
Hablar de la complejidad supone ideas referidas a: autoorganización, transdisciplinariedad,
discontinuidad, desequilibrio, irreversibilidad, incertidumbre o azar. En tal sentido el pensamiento y
obra pedagógica de Loris Malaguzzi es exponente del profundo desarrollo humano, asentado en la
pedagogía del diálogo y de la escucha implementada en las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. En
pocas palabras, la pedagogía malaguzziana es compleja: <se permite> interpretaciones subjetivas,
divergentes e independientes sobre el mundo, en contraste con la idea de un progreso lineal y
acumulativo. Adopta un punto de vista escéptico respecto de las certezas del pasado, presente y futuro.
Y es capaz de liberarse de los cánones hegemónicos de la pedagogía y de la psicología (Hoyuelos, 2004,
12).
Recogiendo las huellas de los niños en su propio camino hacia el conocimiento.
Las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia se diferencian por no distinguir unos tiempos educativos
de otros, por lo tanto no existen separaciones jerárquicas entre algo más educativo, como la lectura de
un libro, y algo menos educativo, como el momento de la comida, porque se considera que no hay
tiempos más educativos que otros.
Loris se propone una institución de creación cultural, fuertemente arraigada en su contexto, el
cual es motivo de inspiración. Todos los involucrados en esta pequeña comunidad educativa llevan a
cabo un mismo proyecto pedagógico que brinda la posibilidad de hacer más partícipes a cada uno,
ofreciendo más posibilidades de participación, a través de una propuesta de investigación y discusión
permanente. Las personas son conocidas y reconocidas por sus nombres, favoreciendo las relaciones
informales.
Bruner, al referirse a las Escuelas Infantiles, ha destacado su atmósfera cargada de cortesía y
respeto, expresando: “lo que me impactó de Reggio Emilia fue ver cómo se cultivaba allí la imaginación,
60
y se reforzaba al mismo tiempo el sentido de la posibilidad de la infancia. […] Se trata de la imaginación
que nos rescata de lo obvio y lo banal, de los aspectos ordinarios de la vida” (Bruner, 2004, p. 42).
Creemos que es posible una educación diferente, diferente a la que estamos acostumbrados. Esta
ponencia adhiere al pensamiento de Goodlad y Klein (1970), quienes afirman: “para que las escuelas
cambien, la gente que participa en ellas debe cambiar” (citado por Civarolo y otros, 2010, p. 21). Dicha
transformación requiere la problematización constante de las prácticas de enseñanza, por parte de los
sujetos que estamos involucrados, repensándolas críticamente, para poder realizar los ajustes que sean
necesarios, debiendo ser éstos a favor de los niños y de la cultura de la infancia.
Por último quisiéramos recordar una sabia frase que Loris decía cada vez que hablaba de las
escuelas infantiles:
a la escuela hay que ir a divertirse a no aburrirse, a la escuela hay que ir a aprender a no
enseñar, a tratar de incrementar el número de oportunidades posibles, a hacer una función
política de transformación social, hay que hacer una documentación permanente de los procesos
de desarrollo; se trata de investigar y experimentar siempre (citado por Hoyuelos, en Civarolo,
2008, p.12).
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Revista digital de la asociación de maestros Rosa Sensat. N°4. Pp. 57-70. 2012.
Hoyuelos, Alfredo y Cabanellas, Isabel. Malaguzzi y el valor de lo cotidiano. Ponencia en las Jornadas
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Malaguzzi, Loris. La educación Infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Ed. Octaedro - Rosa Sensat.
Traducción realizada por Hoyuelos Alfredo. 2001.
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Malaguzzi. Barcelona: Ed. Octaedro - Rosa Sensat. Pp. 13-20. 2004.
61
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: UNA PERSPECTIVA INNOVADORA Y NECESARIA PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA EN LA INFANCIA
ALONSO, Maria Lorena
CONICET / Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
El cambio social vinculado a la inmigración tiene como resultado la conformación de nuevos
escenarios multiculturales en la sociedad receptora. Se configuran nuevas dinámicas y relaciones
intergrupales que impactan también en el contexto educativo. Los movimientos migratorios y las
demandas sociales que surgen de la presencia de diversos grupos étnicos y nacionales, otorgan la
posibilidad de repensar las formas actuales de inclusión/exclusión y los procesos de producción y
reproducción de desigualdades sociales a escala nacional y transnacional. Argentina, ha sido un país
históricamente receptor de inmigración, fundamentalmente europea, y en las últimas décadas, de
países limítrofes como Bolivia, Paraguay o Perú; así como de países asiáticos. Como señala Domenech
(2004), ello ha llevado a desarrollar trabajos empíricos y de reflexión teórica en torno a la construcción
de “la otredad”, y las relaciones sociales y culturales que se reproducen en el contexto escolar.
La presente comunicación se basa en un trabajo de investigación postdoctoral más amplio, que
consiste en el diseño, aplicación y evaluación de un programa de capacitación docente en educación
intercultural en el nivel primario de enseñanza. Es fundamental que la labor docente se beneficie de los
resultados de la investigación social, y que los profesores cuenten con herramientas que les permitan
comprender y abordar la diversidad social y cultural desde una perspectiva educativa que contribuya a
la construcción de una ciudadanía más plural, favoreciendo el desarrollo de una identidad social
integradora, que redunde en un mayor bienestar social (Alonso, 2011).
Asimismo, se debe tener en cuenta que el maestro encarna una función atravesada por el
contexto socio-cultural, la cultura organizacional de la escuela, las políticas educativas, y, la dialéctica
que le es intrínseca como agente de transformación a la vez que de conservación del orden social.
El fenómeno multicultural asociado a la inmigración pone en evidencia la pluralidad “interna” de
un grupo social, de una sociedad, de una “nación”. Y cuestiona la forzada ecuación “grupo”-“cultura”
que estalla en conflictos intergrupales e intersubjetivos como parte del arduo proceso de construcción
identitaria de niños y jóvenes. Los llamados de “segunda generación de inmigrantes”, que desarrollan
esta construcción identitaria bajo procesos de diferenciación que supone estrictos mecanismos de
jerarquización (García et al, 1997).
Importa entonces revisar y trabajar sobre las implicancias educativas, derivadas de los
presupuestos que subyacen a su práctica docente a la hora de abordar la diversidad social y cultural de
la infancia escolarizada. Se trata de peguntarnos qué ciudadanía se construye desde la escuela, y desde
qué paradigmas sobre el sujeto y su cultura se ejerce la educación.
Introducción
El cambio social vinculado a la inmigración tiene como resultado la conformación de nuevos
escenarios multiculturales en la sociedad receptora. Se configuran nuevas dinámicas y relaciones
intergrupales que impactan también en el contexto educativo. Los movimientos migratorios y las
demandas sociales que surgen de la presencia de diversos grupos étnicos y nacionales, otorgan la
posibilidad de repensar las formas actuales de inclusión/exclusión y los procesos de producción y
reproducción de desigualdades sociales a escala nacional y transnacional. Argentina, ha sido un país
históricamente receptor de inmigración, fundamentalmente europea, y en las últimas décadas, de
países limítrofes como Bolivia, Paraguay o Perú; así como de países asiáticos. Como señala Domenech
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(2004), ello ha llevado a desarrollar trabajos empíricos y de reflexión teórica en torno a la construcción
de “la otredad”, y las relaciones sociales y culturales que se reproducen en el contexto escolar.
La presente comunicación se basa en un trabajo de investigación más amplio postdoctoral que
consiste en el diseño, aplicación y evaluación de un programa de capacitación docente en educación
intercultural en el nivel primario de enseñanza. Es fundamental que la labor docente se beneficie de los
resultados de la investigación social, y que los profesores cuenten con herramientas que les permitan
comprender y abordar la diversidad social y cultural desde una perspectiva educativa que contribuya a
la construcción de una ciudadanía más plural, favoreciendo el desarrollo de una identidad social
integradora, que redunde en un mayor bienestar social (Alonso, 2011).
Asimismo, se debe tener en cuenta que el maestro encarna una función atravesada por el contexto
socio-cultural, la cultura organizacional de la escuela, las políticas educativas, y, la dialéctica que le es
intrínseca como agente de transformación a la vez que de conservación del orden social.
El fenómeno multicultural asociado a la inmigración pone en evidencia la pluralidad “interna” de
un grupo social, de una sociedad, de una “nación”. Y cuestiona la forzada ecuación “grupo”-“cultura”
que estalla en conflictos intergrupales e intersubjetivos como parte del arduo proceso de construcción
identitaria de niños y jóvenes. Los llamados de “segunda generación de inmigrantes”, que desarrollan
esta construcción identitaria bajo procesos de diferenciación que supone estrictos mecanismos de
jerarquización (García et al, 1997).
Importa entonces revisar y trabajar sobre las implicancias educativas, derivadas de los
presupuestos que subyacen a su práctica docente a la hora de abordar la diversidad social y cultural de
la infancia escolarizada. Se trata de peguntarnos qué ciudadanía se construye desde la escuela, y desde
qué paradigmas sobre el sujeto y su cultura se ejerce la educación.
El multiculturalismo: fundamentos de su conceptualización
En los años sesenta nace el movimiento multicultural de corte político y social, de reivindicación
de derechos humanos y civiles. Como señala Banks (2009), grupos étnicos marginalizados en varios
países de occidente, comenzaron a demandar cambios en el ámbito social, económico y político de
modo de poder participar y ejercer también el poder correspondiente. Muchas de estas respuestas a los
reclamos tomaron lugar en las escuelas y universidades puesto que eran vistas como bastiones del
status quo que formaban parte del sostenimiento de la desigualdad de derechos y la marginalización de
los grupos étnicos minoritarios. De este modo se han generado las demandas de transformación
educativa en materia de multiculturalidad o interculturalidad.
En su libro Programas de educación multicultural, Sales & García (1997), exponen cuatro
factores o acontecimientos que sientan las bases del pensamiento multicultural:
1- las reivindicaciones sociopolíticas de los años 60 (en EEUU, el movimiento reivindicativo de la
comunidad negra norteamericana al que se sumaron otros grupos étnicos minoritarios)
2- El factor étnico (una idea surgida de la Modernidad en donde un Estado-Nación aglutinador de
todos sus miembros bajo los mismos signos y estructuras plantean a los distintos grupos étnicos,
la necesidad de ver reconocidos sus rasgos culturales diferenciales. Una conciencia étnica unida
a la idea de pluralismo democrático
3- El fenómeno migratorio de los años 60 y 70 unida a la problemática del llamado Tercer Mundo
(a países industrializados como Alemania, Francia, Estados Unidos, Suecia, Inglaterra, etc.
conllevó a planteamientos políticos respecto a la población crecientemente multicultural).
4- La interdependencia mundial (la apertura de fronteras respecto de la facilidad y rapidez de las
comunicaciones, la información, la globalización de los políticos y económicos que refuerzan la
interdependencia. La exigencia de mayores y mejores relaciones interculturales).
63
Como Kincheloe y Steimberg (1999) advierten, ”multiculturalismo significa todo y al mismo
tiempo nada”, en la medida en que este concepto ha sido utilizado tantas veces de forma “procedente e
improcedente” y para tantas razones, que nadie en la actualidad, debería hablar de multiculturalismo o
educación multicultural “sin precisar qué es lo que quiere decir”.
Si bien no existe un consenso respecto de cuál es el término más apropiado para referirse a una
educación que atienda a la diversidad de culturas presentes en la sociedad, la escuela y/o el aula
(Aguado, 1997); interesa revisar los supuestos subyacentes a las diferentes conceptualizaciones de
modo que permitan identificar con más claridad los diversos paradigmas y modelos de abordajes
educativos. Dar contenido al multiculturalismo conlleva definiciones acerca de lo es el mundo social
vinculado a intereses políticos, sociales y económicos; en donde las relaciones de poder hacen que los
individuos, los grupos y las instituciones configuren determinadas dinámicas dispositivos ante la realidad
multicultural.
Las respuestas sociales e institucionales a la realidad multicultural son variopintas y han ido
cambiando y transformándose a lo largo del tiempo. Kincheloe & Steimberg (1999), identifican cinco
tipos de multiculturalismo: un multiculturalismo que denominan “Conservador” o “Monoculturalismo”,
que desde finales del siglo XX, se basa en la creencia de superioridad de la cultura patriarcal occidental.
Subyace así, la idea de “falta” e “inferioridad” en aquellos considerados diferentes aunque de forma no
explícita o abierta. Desde esta perspectiva, la cultura común, podríamos decir “mayoritaria”, es
concebida como una forma de sentido común y de sentido de la vida cotidiana. Por otra parte, un
Multiculturalismo Liberal, de tendencia uniformicista bajo el lema de la igualdad de la “raza humana”,
que pretende una educación “aséptica” de toda influencia política, y por tanto de las relaciones de
poder que subyace las relaciones.
El Multiculturalismo pluralista: posee grandes semejanzas con el anterior, sin embargo, su
principal diferencia radica en que éste se basa en la diferencia en tanto el anterior lo hace en la
similitud. Ambas formas de multiculturalismo tienden a descontextualizar el fenómeno multicultural y
no efectúa una verdadera crítica al etnocentrismo. Pretende fomentar una emancipación pero que
queda en lo meramente psicológica sin una “facultad política”. Tampoco hace un reconocimiento de las
relaciones de poder que existen en la construcción de la identidad.
El Multiculturalismo escencialista de izquierdas, que parte de la pregunta acerca de lo que
ocurre cuando se cruzan el escencialismo y el multiculturalismo. Lo central desde esta perspectiva reside
en pensar que el pasado histórico acuna la esencia identitaria, una esencia “auténtica” y superadora de
las influencias del contexto social y las relaciones de poder. El riesgo que esta postura conlleva es la de
producir orgullos nacionalistas y posicionamientos de pureza. Su principal deficiencia se asienta en el
hecho de no tener en cuenta el marco histórico: distintos períodos históricos producen diversas
categorías en torno a las cuales se puede formare la identidad. En el siglo XIX la afiliación a un sindicato
fue una de estas categorías mientras que en los años sesenta, militar en las filas de la “contracultura”
fue primordial para la formación de la identidad.” (pág. 44).
Finalmente, el denominado Multiculturalismo teórico: se basa en la teoría crítica, cuya
preocupación radica en saber de qué modo se produce la dominación y la manera en la que se
configuran las relaciones humanas en los diferentes espacios sociales (trabajo, escuela, vida cotidiana).
Fomenta la reflexión y la comprensión del mundo social (de las “sutilezas”, las “conversaciones diarias
inocentes”, etc.). Desde esta perspectiva, se busca dar otro paso y modificar las condiciones de injusticia
social.
Dentro del campo de las Ciencias de la Educación, hay una tendencia a favor de utilizar el
concepto de interculturalidad, poniendo el acento en la inter-acción de los sujetos y de los grupos
(Aguado, 2003; Etxeberría, 2002; Roldán, 2005). En la inter-relación, y en el aspecto de algún modo
transaccional y recíproco de los actores involucrados; más concretamente: maestros-alumnos-familias.
Desde este punto de vista, el término intercultural es propuesto dentro del campo de la educación,
como superador de la noción multicultural. Destacando la complejidad y la dinámica de las relaciones
64
humanas en general y la relación educativa en particular. La multiculturalidad, se asemejaría a una
visión “plana” y puramente descriptiva de las personas y grupos de diferentes culturas en determinado
tiempo y espacio.
Para la Psicología Social (principalmente de corte europeo), la noción de interculturalidad pone
el acento en el conflicto presente en el encuentro entre grupos culturalmente diferenciados. Situados
desde esta orientación, se ubican la mayor parte de los trabajos en psicología social respecto del cultural
shock (choque cultural), el estrés de aculturación, el prejuicio sutil y manifiesto, la comparación social y
los sesgos, etc.
Por otra parte, y según explica Roldán (2005), el uso del término multicultural es más propio de
los países anglosajones como Estados Unidos, en tanto que en Europa se ha recurrido al empleo de la
noción de interculturalidad. Esto se debe, según este autor, a la forma en que se configuraron ambas
sociedades. En el caso de los Estados Unidos, y tomando como ejemplo la metáfora del melting pot, la
sociedad norteamericana se configura a partir de la eliminación de los rasgos distintivos de los grupos
minoritarios bajo el predominio de la cultura del hombre “blanco y protestante”. En un segundo
momento, la metáfora de la salad bowl, explica la conformación de una sociedad donde todos los
grupos étnicos se mezclan y mantienen su propia identidad pero sumados a la configuración de un
único estado nacional.
En Europa, sin embargo, se mantiene en la actualidad la idea de homogeneidad al interior de las
fronteras nacionales, que se diferenciaría de otros grupos étnicos como resultado de los movimientos
migratorios.
Respuestas educativas frente a la multiculturalidad
Los mecanismos que las instituciones educativas han ido implementado en respuesta a la
multiculturalidad en muchos países occidentales, evidencian una serie de características y patrones que
podríamos denominar paradigmas o modelos. Los mismos encierran determinados tipos de valores y
creencias que los hace comunes y los engloba. Estas creencias remiten, como ya se ha mencionado, una
autodefinición como grupo social homogéneo o heterogéneo, con más o menos poder respecto de otros
grupos, con determinadas características lingüísticas, formas de pensar, de actuar, de entender el
mundo y las relaciones, de construir el conocimiento, de reproducirlo, de modificarlo…
Uno de los principales referentes en el campo de la denominada educación multicultural es el
norteamericano James Banks. Sus trabajos se basan en el estudio y la investigación en escenarios
multiculturales dentro del contexto norteamericano, así como la descripción y análisis de esta realidad
en diferentes países del mundo (Banks, 2009).
La educación multicultural según este autor es al menos tres cosas: una idea o concepto, un
movimiento de reforma educativa, y un proceso (Banks, 2001). En tanto proceso, se trata de algo
inacabado, siempre en constante transformación y desarrollo, y que por tanto, no puede inscribirse en
una acción puntual, o un cambio a nivel curricular. La idea conductora que subyace es la de que todos
los niños, independientemente del género, la clase social, étnica o características culturales; tiene
derecho a iguales oportunidades de aprender en la escuela. Y en este sentido, uno de los obstáculos
más importantes con los que nos encontramos en el camino de lograr este objetivo es hecho de que
algunos estudiantes, por el hecho de poseer algunas de estas características, tienen mejores
oportunidades de aprender en la escuela que otros, cuyas características culturales y recorrido subjetivo
asociado a la “diferencia” les impide “acceder” al conocimiento que la escuela propone…
La propuesta de Banks entiende la educación multicultural no como un curso especial que
deben tomar los maestros para intervenir específicamente sobre “esos” alumnos culturalmente
65
“diversos”, no es un programa educativo puntual, o la incorporación en la currícula de experiencias de
algún grupo étnico, sino que implica una reforma educativa y escolar en un sentido amplio. Programas
que busquen reducir el prejuicio mediante el análisis de las asunciones culturales y su impacto social y
educativo, que ahonde en la comprensión de la identidad grupal las relaciones entre grupos teniendo
en cuenta las relaciones de poder…
García et al (1997) a través del análisis del concepto de cultura implícito la definición de
educación multicultural, identifican seis modelos a partir de los estudios hechos por Gibson (1984), y
Sleeter & Grant (1987). Dichos modelos van desde aquél basado en la asimilación, que busca “educar
para igualar” sustentado en la teoría del déficit cultural y del capital humano (educación de tipo
compensatoria); pasando por el denominado entendimiento cultural que propone el (re)conocimiento
de la existencia de diferencias. Se trata de un enfoque que apuesta por revalorizar las diferencias y en
donde la multiculturalidad forma parte del contenido curricular. Un tercer enfoque se basa en la
reacción de los grupos minoritarios ante las prácticas educativas de aculturación y asimilación. Se
propone mantener la diversidad cultural dentro de una escuela que mantenga y promueva el pluralismo
cultural. Se pone en valor la diversidad cultural, la coexistencia e interacción de grupos culturalmente
diferentes, y en donde se compartan las oportunidades a todos los niveles. Por su parte, la denominada
educación bicultural tiene su fundamento en el desarrollo de competencias en dos culturas. Aquí, la
cultura de pertenencia debe mantenerse a la vez que adquirirse la cultura dominante (como una
alternativa o segunda cultura). A diferencia del anterior, destaca la búsqueda de competencia a nivel
lingüístico, como un elemento que oficia de herramienta o “puente” entre las dos culturas.
En
concreto, la propuesta de García et al (1997) consiste en un modo de entender y abordar el
multiculturalismo en educación a partir de la Antropología Social y Cultural, en donde la educación es
vista como un proceso a través del cual los sujetos desarrollan competencias en otros sistemas de
percepción, pensamiento y acción. El aprendizaje en educación multicultural no se circunscribe al
ámbito formal de la escuela sino incluir espacios no formales de enseñanza y aprendizaje. La cultura
escolar debe conectarse con la realidad extraescolar, y en este sentido, la cultura no puede equipararse
a una lengua o un grupo étnico. Así también, los propósitos de una educación multicultural son
contrarios a la existencia de escuelas étnicamente separadas (es necesaria una intensa interacción); y
por tanto no es un programa exclusivo para los grupos minoritarios sino para todos los grupos. Para ello,
es necesario concienciar a los diferentes actores educativos (alumnos, familias, docentes, directivos,
etc.) acerca de la realidad multicultural en la están inmersos (como un fenómeno normal) puesto que la
homogeneidad no existe dentro de ningún grupo social. A nivel pedagógico, se debe asegurar la
existencia de diversidad de métodos de transmisión de los conocimientos y desarrollar una conciencia
crítica en el alumnado promoviendo una toma de posición activa. Por último, los autores sugieren que
debe desecharse la idea de que la conservación de la identidad propia de un grupo sea sinónimo de un
impedimento para lograr una movilidad social ascendente:
Cuando hablamos de educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de
transmisión de cultura –pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la
promoción del conocimiento (crítico) generado sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores
de cultura y transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre sus formas
culturales específicas, es decir, desarrollan un conocimiento implícito de su cultura (un “saber cómo”) y
un conocimiento explícito, verbalizable (un “saber qué”) sobre ella. Con otras palabras, no sólo son
usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla. (p. 241).
Los autores advierten también, sobre la necesidad de diferenciar cultura de grupo, puesto que la
frecuente identificación de uno con otro puede obstaculizar la promoción de la igualdad educativa:
Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos
de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son ‘culturas’
en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados
66
‘grupos’ que, la mayoría de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que
les respalda y concede legitimidad. (p.232)
De ello se desprende la necesidad de observar el hecho de que en los procesos de diferenciación
que todos los grupos llevan adelante con el objeto de autodefinirse, se produce un efecto de
jerarquización.
Reconocer las diferencias culturales no puede circunscribirse a un ámbito geográfico, sino a los
grupos humanos.
Desde los conceptos de cultura que sustentan ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la
posibilidad de dudar siguiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que
algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico, Esta primera identificación va seguida
de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural.
Equiparar el concepto de cultura con el de identidad de un grupo, lleva a pensar a la
primera como un elemento de diferenciación “nosotros-otros”. Si bien la cultura sirve a los
mecanismos de identificación, ello solo constituye una parte de la misma. En todo caso,
puede pensarse la cultura como fuente y depositaria de aquellos procesos, categorías y
conocimientos que sirven a la definición de una comunidad. Y es que por otra parte, la
existencia de diferencias internas dentro de cada cultura, también evidencia la
multiplicidad de las culturas en contraposición a la idea de la cultura como algo
homogéneo, sin matices, “una uniformidad hablada más que una unidad real” (García
Castaño et al, 1997, p. 236).
Cabe destacar que sin importar cuán culturalmente aislada parezca la vida de una persona,
como miembro de la compleja sociedad moderna (o incluso en menor escala, dentro de una sociedad
tradicional) cada miembro es portador de diversidad cultural. No es posible que un sujeto no haya
adquirido diferentes subconjuntos culturales, “differing software packages that are tools that can be
used in differing kids of human activity” (Banks, 2001 p. 33). Nos contactamos, aprendemos y creamos
diferentes microculturas o subculturas en la familia, el trabajo, la escuela y las redes sociales con pares.
En la misma línea de análisis, Aguado (2003) señala “la íntima conexión entre marginalidad
cultural y marginación social”. Una conexión que supone manejos complejos, y que, según la relación
que se establezca entre ambas, dará lugar a prácticas educativas de tipo compensatorias, adaptativas o
críticas por ejemplo.
La propuesta de Aguado de una pedagogía intercultural supone una alternativa a las posturas
pedagógicas monoculturales; aplicando una visión compleja del ser humano y las formas culturales que
él mismo crea. Utiliza además, el término intercultural, puesto que refleja mejor al dinámica humana y
lo entiende como superador del concepto de multiculturalidad. Este tipo de abordaje pedagógico
supone situar en el foco de la reflexión educativa las diferencias culturales, entendidas como
cambiantes y dinámicas e íntimamente relacionadas con nuestros valores, el grupo al cual
pertenecemos, los roles sociales, etc. Involucra en su análisis a todos los actores sociales: padres,
docentes, directivos, alumnos del grupo minoritario y mayoritario, no-docentes, técnicos en educación,
funcionarios, etc.
Se trata de una propuesta caracterizada por una ideología crítica basada en la pedagogía para la
emancipación y el desarrollo de un pensamiento social crítico. Sostiene esta autora que se trata de un
enfoque diferencial en pedagogía, a partir de las aportaciones de la psicología social, la antropología y la
sociología. E insiste, hablando de la pedagogía intercultural: “Su objetivo básico es la superación del
racismo y la discriminación, como hecho individual e institucional” (Aguado, 2003 p. 15).
67
Para finalizar y con el objeto de efectuar una síntesis de lo detallado hasta ahora, Muñoz (2001)
ofrece una visión esquemática que permite un panorama general de los diversos enfoques y modelos de
educación multicultural e intercultural “de modo que cada uno pueda definir su postura social, política y
educativa con mayor conocimiento de causa” (p. 83).
Un primer enfoque se basa en la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida.
Dentro del mismo pueden distinguirse tres modelos:
asimilacionista: se pretende la absorción de los grupos étnicos minoritarios a la del grupo de
acogida.
segregacionista: aplicado a las minorías étnicas a través de escuelas o aulas “especiales” para
alumnos pertenecientes a grupos étnicos diferentes del mayoritario.
compensatorio: hace referencia la carencia social, económica y cultural del alumnado extranjero
que les impide contar con las habilidades cognitivas y culturales requeridas. Esto da lugar a los
programas de tipo compensatorio.
Un segundo enfoque, fundamentado en la idea de integración de culturas, se patentiza en el
modelo de las relaciones humanas y de educación no racista. Hace hincapié en la interdependencia
entre grupos y culturas, y el consecuente intercambio de normas, valores, comportamientos y actitudes
que se produce. Se caracteriza por el reconocimiento de las diferencias y la promoción de la
construcción de códigos y normas comunes y compartidas. Según Muñoz, tiene su base en la cultura del
melting pot norteamericano que se detalló más arriba.
El tercer enfoque busca el reconocimiento de la pluralidad de culturas. Pueden englobarse
dentro de este enfoque los modelos de:
Currículum multicultural: implica una modificación total o parcial del currículum en la que se
representen las diversas culturas presentes en la escuela. No hay una reestructuración de los
contenidos, sino simplemente una adición. Ejemplo de ello son los Programas biculturales o
bilingües.
Orientación multicultural: es una orientación basada en el counseling u orientación multicultural
en donde se trata de vincular aspectos de la identidad individual y de la identidad cultural.
Pluralismo cultural: es un modelo que aboga por la defensa y desarrollo de todas las culturas, y
en el que se atienda a los etilos de aprendizaje de los grupos étnicos; promueve la multiplicidad
de identificaciones y pertenencias étnico-culturales a través del proceso socializador de la
escuela.
Competencias multiculturales: lo central aquí es la preparación de los sujetos para que sean
capaces de comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente con contextos multiculturales.
Por último, el cuarto enfoque intercultural se basa en la “simetría cultural” y el rechazo por los
excesos del particularismo y la acentuación de las diferencias culturales. Se introduce el concepto de
interculturalidad, implicando con ello el establecimiento de vínculos afectivos, efectivos y
comunicativos. Dentro del mismo se reconocen los siguientes modelos:
1.
educación antirracista: combatir desde la escuela, los elementos reproductores de las actitudes
y conductas racistas.
2.
holístico: implicación de toda la institución escolar, aportación de toda la escuela en la
construcción social, en donde le alumnado desarrolla un pensamiento crítico y proyecta acciones en la
lucha por las desigualdades.
3.
educación intercultural: se prepara a los alumnos para vivir en una sociedad legítimamente
diversa. El pluralismo cultural se refleja en los programas escolares y en el proyecto educativo. Busca la
convivencia armoniosa entre etnias; reconoce y acepta el pluralismo cultural; los destinatarios son todos
los educandos; prevalecen los valores de igualdad, respeto, tolerancia, cooperación y coresponsabilidad.
68
Lo que la escuela trasmite está destinado a que los individuos aprendan a “moverse” dentro de
ella. De hecho, uno de los grandes desafíos de la cultura escolar es la de incluir la cotidianeidad
extraescolar como estrategia de intervención.
Multiculturalidad y construcción de ciudadanía en la infancia
Las migraciones suponen un impacto tanto en el contexto social amplio en el que se desarrollan,
como específicamente en el escenario escolar, donde se pretende hacer “foco” aquí. Es que la escuela
constituye un espacio privilegiado para la construcción de ciudadanía. Se trata de un espacio que
“nombra”, “señala”, “ubica”, “indica” y “otorga” a los sujetos (niños) que a ella acuden. Y por ello, no
puede existir un planteamiento omnicomprensivo sobre la “diversidad” en las escuelas, basado en un
intento de explicarla bajo el “paraguas” del concepto de la “multiculturalidad”, como ya se ha señalado,
es necesario tener en cuenta el amplio número de variables que se conjugan bajo dicho concepto y, en
este caso cuando hablamos de inmigración: clases sociales, géneros, nivel cultural, expectativas,
estrategias de adaptación e integración al nuevo entorno, etc. En este sentido, y a modo de ejemplo,
puede establecerse una diferenciación entre la emigración voluntaria y la involuntaria. Si bien ambas
comparten elementos comunes como es la pérdida de referentes comunes, de la cotidianeidad o de
pertenencia a un grupo como puntualizan Ferro y Rodríguez en su escrito “Conversaciones sobre la
emigración”; ambas proponen al sujeto mecanismos psíquicos diferentes. Asimismo, pueden
establecerse diferencias entre aquellos denominados migrantes de primera o segunda generación
(incluso ha llegado a hablarse de tercera generación).
La interculturalidad supone para la escuela la puesta en marcha de una serie de acciones
tendientes a dar respuestas académicas pero sobre todo en materia de convivencia. La escuela en
cuanto espacio relacional alberga y determina el trabajo de construcción identitaria que los niños y
niñas desarrollan. Pero, ¿sobre qué bases construyen? Los referentes adultos, sus padres o cuidadores
también se encuentran bajo un trabajo de elaboración de la pérdida (y aquí otra disquisición relativa al
tiempo de emigración, el recién llegado, el que lleva ya tiempo…), de pérdida de aquello que le era
conocido, familiar: “uno era tal y tal cosa y tenía ciertos asociados reconocidos y recordados; un ha
actuado tan bien como, o menos bien que, o más o menos como” (Bion, 1974). No puede reconocerse
en la mirada de los otros… hay ahora un innombrable… Hay aquí la necesidad de emprender un trabajo
de duelo, de elaboración de lo perdido para poder integrarse al nuevo lugar y a los nuevos referentes.
El niño por su parte, transcurre entre el “mundo” cultural que encuentra en su casa junto a sus padres, y
ese otro, “nuevo”, luego “diferente” que le remite al escuela… Y entre ambos “locus” el puente a
construir desde la escuela, la ciudadanía es o puede ser ese “puente” que los niños y niñas transiten con
dolor, resentimiento o temor… temor a “traicionar” el legado parental si “adquiere” la nueva cultura, y
que por tanto, haga obstáculo a la posibilidad de aprehender lo que la escuela propone. O un camino de
búsqueda del conocimiento “que permita transforma la pérdida en saber” (Ferro &Rodríguez)
La práctica educativa es una actividad relacional en donde alumno y profesor interactúan
permanentemente a nivel de sus comportamientos así como de los contenidos, conscientes e
inconscientes, de su pensamiento. “Do mesmo modo também a relaçao professor-aluno está em larga
medida dependente daquilo que o professor é: do seu grau de maturidade afeciva, da sua experiência
pessoal e do seu própio inconciente”. (Franco, 1999 p. 162)
La denominada relación pedagógica implica detenernos en el aspecto tanto relacional, como
pedagógico. En primer lugar, es una relación caracterizada por ser desigual, es decir, asimétrica: hay un
sujeto en la relación al que se le supone un saber: el maestro. Este sujeto, es depositario de los saberes
propios de un grupo socio-cultural y tiene la función (social) de transmitirlos. Siguiendo la línea de
pensamiento de Michel Foucault, la relación entre poder y saber es estrecha, en tanto el poder es
69
entendido como aquello que es otorgado necesariamente por un otro. El poder no está en un sujeto
sino en la relación establecida entre los sujetos, en donde uno(s) supone(n) un saber en otro(s).
Se trata de la premisa que Leite (2001) subraya según la cual no hay enseñanza posible sin el
reconocimiento por parte de aquellos que son enseñados, y por tanto, la necesidad de legitimación de
aquello que se va a enseñar. Una premisa que en las relaciones intergrupales e interculturales que la
multiculturalidad supone, plantean cuestiones tales como ¿de qué modo se lleva a cabo esta
legitimación del docente y del saber a transmitir por parte del alumno extranjero? ¿De qué modo
influyen las experiencias de aculturación y los discursos familiares? ¿Qué resistencias se ponen en
juego? En este sentido adherimos a las propuestas de educación multicultural en donde se abre un lugar
al extraño, el extranjero, el “otro” para darle la palabra, escucharlo, permitir que advenga esa diferencia
en el aula, en la escuela, en el barrio… que puedan hacer uso de las herramientas y alternativas que
ambas (o más) culturas brindan. Que los de “aquí”, los “nuestros” puedan aprehender esas otras formas
de hacer y pensar para aplicarlas, para apropiarse de ellas… El diferente es percibido como amenazante
en tanto por el sólo hecho de ser diferente ya conoce algo que yo no conozco, sabe más que yo sobre la
realidad… está conociendo la mía pero además sabe algo más… y desde esta perspectiva no es la falta lo
que “asusta” del otro, sino su saber.
En este sentido, Bourdieu & Passeron (2004) nos hablan de lo que han dado en denominar la
violencia simbólica. Una violencia que es inherente a toda relación educativa (y por tanto de poder); y a
través de la cual la violencia simbólica es instrumentaliza en la dinámica propia de la reproducción social.
Desde este ángulo de análisis, el currículo no es un elemento neutral ni desinteresado de transmisión
del conocimiento y en la construcción de ciudadanía; sino que por el contrario, supone una selección,
clasificación y distribución del conocimiento que muchas veces deja fuera a determinado tipo de
alumnos. Se trata de una violencia “invisible” en tanto existe en la obviedad de las cosas y los hechos. Y
aunque no admite preguntas ni cuestionamientos, su poder no está en la fuerza de la imposición sino
en la conciencia de todos, pues quien es objeto de la misma, es quien la autoriza y legitima. ¿Qué papel
tiene o decide tener el maestro en esa construcción de ciudadanía? ¿Desde dónde? ¿Desde qué
actitudes, desde qué concepciones acerca de lo multicultural lo hace?
Si bien, a lo largo de los años, la función del docente ha ido cambiando desde una concepción de
la función docente como depositario exclusivo de saberes, hasta otra que lo define como un
vehiculizador, facilitador y/o mediador del conocimiento; pero la esencia de la relación pedagógica sigue
siendo la misma: los conocimientos son previamente seleccionados, sistematizados y organizados a fin
de llevar a cabo tanto la transmisión, como la evaluación de la adquisición de esos conocimientos. En
palabras de Estrela (1992): “É, pois, o carácter selectivo do saber que legitima e fundamenta a relaçao
pedagógica e determina o estatuto e as funçoes do professor e do aluno. Consecuentemente, define
papéis, cría expectativas, regulamenta comportamentos, modela actitudes”. Se trata de un carácter
selectivo del conocimiento, a cuyo acceso no es indiferente ni la clase social de origen de los alumnos ni
su origen étnico.
El modo como la cultura es transmitida, reproducida, transformada y adquirida a través de la
educación escolar puede ser analizado desde el dispositivo pedagógico propuesto por Berenstein (1990)
con el objeto de analizar lo que este autor ha dado en llamar la gramática del discurso pedagógico. Es
que los dispositivos pedagógicos de una práctica educativa multicultural no pueden circunscribirse a
materiales didácticos adaptados, o a un mero contenido a ser transmitido; sino que como sostiene Leite
(2002) debe fundamentarse en el dispositivo pedagógico en tanto “un proceso gerador de formação,
quer de alunos, quer de docentes, na medida em que procura meios que dêem 'voz' aos vários agentes
envolvidos no processo educativo” (p. 110).
70
Conclusiones
Si bien, parte de las reflexiones que aquí se presentan derivan de un trabajo de investigación
sobre educación multicultural realizado dentro del contexto español (concretamente la Comunidad
Autónoma Vasca), en donde se atendió específicamente a la diversidad cultural asociada a la
denominada la “inmigración extranjera”, transnacional; se propone aquí un análisis crítico que supone
de antemano que la diversidad y la pluralidad son inherentes al estado-nación y por extensión a los
sujetos… a partir de allí, el encuentro con la otredad encarnada en el “inmigrante” requerirá de la
reflexión crítica sobre esta pluralidad hacia el interior de los grupos “receptores de inmigración”. En esta
dirección se coincide con García el tal (1997) en tanto que definen la educación multicultural no como
un proceso de trasmisión de cultura (pues ésta ya cuenta con su propio proceso de dinámica interna
para tal fin), sino a la promoción del conocimiento crítico generado sobre ella. Y es que esta postura
crítica del conocimiento, obedece a la lógica propia de un conocimiento alternativo. Se trata de un
conocimiento científico, es decir sistemático y que va más allá del conocimiento vulgar, en donde debe
prevalecer el “relativismo” sobre la propia cultura:
La educación multicultural debe ser la potenciación desde la escuela y otras instancias
educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios discursos), de la autocomprensión de los
grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas,
con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el
reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural (p. 243).
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72
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN NO FORMAL:
REPENSANDO CONCEPCIONES, RECREANDO PRÁCTICAS: HACIA LA PROMOCIÓN DE VARIACIONES EN EL
FORMATO ESCOLAR
FILIPPI, María de los Ángeles; BARBERO, Daniela.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
RESUMEN:
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación titulado “La intervención
psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo escolar: su estudio a partir de prácticas
situadas en contextos diversos”40. Dicho proyecto, persigue dentro de sus objetivos específicos: indagar
las concepciones de los diferentes agentes educativos y analizar las configuraciones que adopta lo
escolar en las instituciones educativas formales y no formales que demandan intervenciones
psicopedagógicas; e identificar en dichas intervenciones los elementos que posibilitan introducir
variaciones en las formas y dinámicas que contextualizan el aprendizaje.
En los fundamentos conceptuales del mencionado proyecto, las perspectivas teóricas que se
adoptan se orientan a discutir las características del formato escolar tradicional. En este trabajo se
analizan las similitudes o diferencias que el mismo asume tanto en las propuestas educativas
desplegadas en contextos formales como no formales y, ligado a lo anterior, la necesidad de generar
variaciones en dichos formatos en vistas a proponer intervenciones inclusivas y subjetivantes, acordes a
las singularidades y necesidades actuales en las infancias.
A los fines de comprender las particularidades e implicancias que asume la práctica profesional
cuando vehiculiza una intencionalidad educativa en espacios educativos no formales, se recuperan los
aportes de diferentes autores -entre ellos Gvirtz y Narodowski (2000), Avila (2007), Baquero, Diker y
Frigerio (2007), Baquero (2008), Elichiry (2009), Diker (2011), Tiramonti (2011), Terigi (2011)- que,
desde enfoques pertenecientes a la psicología educacional y la pedagogía, permiten pensar, revisar y
recrear las experiencias de intervención.
Considerando estas perspectivas, se ofrece una experiencia de práctica profesional
psicopedagógica41, supervisada por el equipo de cátedra Práctica Profesional Psicopedagógica en
Educación42, consistente en una intervención en un Hogar de Día –ONG- para niñas y adolescentes
pertenecientes a contextos vulnerabilizados y en riesgo de explotación sexual. En dicha experiencia las
variaciones introducidas, a partir de la intervención psicopedagógica, se entrelazan con los objetivos de
la propuesta y la finalidad de provocar cierto impacto subjetivo, cognitivo y social en las destinatarias e
implicadas en la misma.
El proceso de práctica seleccionado, se orienta a la ampliación del universo simbólico de las niñas
consistente en la generación de un proyecto de salidas y paseos por la ciudad, gestando un espacio de
trabajo grupal que propicie el despliegue simbólico a partir de actividades diversas, previas, durante y
posterior a cada salida. Acompaña todo el proceso la construcción personal de un “Diario de Viaje”,
como instrumento de expresión singular y despliegue subjetivo.
En este trabajo se intenta reflexionar acerca de la relevancia social de esta propuesta y sus contenidos,
los alcances para promover la generación de nuevos conocimientos, bajo otros formatos posibles, que
permitan ampliar el horizonte para pensar y comprender la realidad, desde el respeto por las
singularidades y derechos.
40
Proyecto SeCyT-UNRC 2012-2014. Dir. Mgter. Liliana Moyetta. Investigadores: Lic. Daniela Barbero, Dra. Mariana
Botini, Lic. María de los Angeles Filippi, Lic. Daniela Rainero.
41
Alumnas: A. Allende y M. Bellandi, titulado: “Diarios de Viajes: Conociendo nuestra ciudad y el lugar donde
vivimos”.
42
Asignatura de 5to año de la Licenciatura en Psicopedagogía, en la Orientación: Educación, de la Fac. Cs. Humanas,
UNRC.
73
INTRODUCCION
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación titulado “La intervención
psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo escolar: su estudio a partir de prácticas
situadas en contextos diversos”43. Dicho proyecto, persigue dentro de sus objetivos específicos: indagar
las concepciones de los diferentes agentes educativos y analizar las configuraciones que adopta lo
escolar en las instituciones educativas formales y no formales que demandan intervenciones
psicopedagógicas; e identificar en dichas intervenciones los elementos que posibilitan introducir
variaciones en las formas y dinámicas que contextualizan el aprendizaje.
Estas reflexiones se sostienen desde la comprensión de la intervención psicopedagógica como práctica
social, en el entramado de las transformaciones culturales contemporáneas. Al respecto, Tobeña (2011)
considera que:
Los cambios como la globalización, la mundialización de la cultura, la resignificación de los
Estados y su entorno institucional, los procesos de individualización y de fragmentación
social y cultural, la expansión y proliferación de los medios masivos de comunicación y el
auge de las nuevas tecnologías de la información, marcan un nuevo clima cultural y
reconfiguran el escenario actual marcándonos un umbral de época (Tobeña, en Tiramonti,
2011: 205-206).
En esta complejidad contextual, atravesada por diversidades de realidades colectivas e
individuales, emergen nuevas subjetividades, donde la problemática de las desigualdades en el acceso a
posibilidades culturales, oportunidades educativas, acceso a bienes de todo tipo, plantean nuevas
demandas y necesidades.
A su vez, en el plano de lo institucional, la estructura y dinámica de las organizaciones se moviliza
de tal manera que se ve afectada la identidad de las mismas. Tiramonti (2011) sostiene que las
instituciones, en general, se encuentran en serias dificultades para hacer frente a las exigencias del
nuevo contexto. Así lo expresa:
(las mismas) no resultan adecuadas para contener, regular y encauzar el orden social, y a su
vez no se han generado nuevas instituciones o no se han podido modificar las existentes a
la luz de la actual configuración de la sociedad (Tiramonti, 2011:19).
De igual manera Dubet (2006) considera, para el caso de las instituciones escolares, que están
frente a serios problemas para llevar a cabo su programa formativo. De acuerdo a Gvirtz,S. y
Narodowski M. (2000) la escuela moderna y sus dispositivos –que antaño sentaron las bases para la
conformación de los sistemas educativos nacionales controlados por el Estado- hoy son puestos en
cuestionamiento. Ejemplos de ello lo constituyen la simultaneidad sistémica como dispositivo, donde la
actividad escolar se homogeniza para un tiempo y espacio políticos determinados, donde se impone un
curriculum único, un calendario y formas de administrar los tiempos y espacios de manera uniforme,
homogénea. Diker (2003) especifica como rasgos distintivos de estos formatos escolares: la
conformación de los grupos de alumnos, siguiendo un criterio exclusivamente etario, instrucción
simultánea, monopolio de la transmisión del saber escolar (del maestro hacia el alumno), método de
enseñanza único para todos los alumnos, organización del tiempo rígida. En el marco de estas
consideraciones cabe advertir que como señala Vincent “la forma escolar ha desbordado largamente las
fronteras de la escuela a través de numerosas instituciones y grupos sociales” (1994:40). Así como los
formatos o dispositivos escolares se extienden o se alteran en otros espacios educativos, a su vez
pueden generarse variaciones dentro de los contextos escolares de sus componentes más duros o
tradicionales. También se considera que si en los espacios no escolares se plantean otras propuestas
diferentes a las escolares (en cuanto a propósitos, normatividad, condiciones) no significa que sean
independientes de los formatos escolares ya que pueden reproducir -voluntariamente o
involuntariamente- muchos de sus rasgos. En otros términos, Diker (2010) menciona como espacios no
43
Proyecto SeCyT-UNRC 2012-2014. Dir. Mgter. Liliana Moyetta. Investigadores: Lic. Daniela Barbero, Dra. Mariana
Botini, Lic. María de los Angeles Filippi, Lic. Daniela Rainero.
74
escolares los referidos a todos aquellos ámbitos, actividades, instituciones con finalidad educativa que
se despliegan fuera de las escuelas, aunque ello no las exime de conservar las formas escolares.
En síntesis los distintos autores mencionados coinciden en señalar que se advierte en el modo
de responder a estos cambios sociales y culturales, la tendencia de las instituciones- principalmente las
educativas- tanto formales y como no formales, a forzar lo ya consolidado antes que idear o crear un
nuevo orden a partir de lo que emerge.
En este mismo sentido de comprender las lógicas e idiosincrasias que comparten o diferencian
a los espacios formales y no formales, se recuperan los aportes de una investigación realizada por el
equipo en el período 2009-2011, denominada: “Conocimiento relacional y construcción significativa de
la intervención psicopedagógica en contextos de supervisión”44 -antecedente del proyecto actual-. En
dicha investigación, se ha arribado, entre otras cuestiones, a la comprensión de que en la estructura y
dinámica de las instituciones tanto formales como no formales, se han creado espacios que son
habitados por sujetos que intentan generar acciones formativas tendientes a resolver las siempre
vigentes problemáticas del fracaso escolar y de las discontinuidades de las trayectorias educativas de
niños y jóvenes, y que ello tensa de un modo permanente y singular a las instituciones. La toma de
conciencia de la desigualdad generada por las desventajas sociales y culturales moviliza de modo
permanente a los Estados nacionales, provinciales y municipales a impulsar políticas que procuran
revertir los efectos ocasionados por ella.
Las instituciones convocadas desde una posición de
beneficiarias de los programas, planes o proyectos que se promueven, acceden a ellos tras acreditar
condiciones de carencias de todo tipo (recursos tecnológicos, humanos, edilicios, etc.). En síntesis,
desde diferentes políticas públicas se ha impulsado la creación de diversos espacios educativos desde
una concepción de acciones compensatorias; es así que en los ámbitos educativos formales se
configuran espacios no formales y, viceversa, desde organizaciones no formales se estructuran lugares
y dinámicas que funcionan como apoyo a la escuela.
Esta situación planteada da cuenta de una complejidad inédita en las organizaciones,
instituciones u espacios a las que se ha hecho referencia, generando no pocas consecuencias para las
intervenciones -educativas, profesionales, de gestión, etc.- que se pretenden promover y para los
sujetos que las habitan. Lo singular que se evidencia es la ausencia de coordinación y los escasos
esfuerzos de modificar justamente lo que comparten: la lógica de los formatos, de los dispositivos y de
las propuestas pedagógicas, heredados de la escuela de la Modernidad.
Frente a ello, autores tales como Baquero, Diker y Frigerio (2007), Baquero (2008), Elichiry
(2009), Diker (2011), Tiramonti (2011), Terigi (2011) postulan la urgencia de producir variaciones (ya
sea en los espacios educativos formales o no formales) en lo que tiene de escolar -en el sentido
tradicional del término- la situación educativa, ello en vistas a sostener una propuesta inclusiva y
preventiva del fracaso en niños y jóvenes, así como más ajustada a sus nuevas necesidades y
posibilidades, respetando la diversidad de subjetividades.
Para estos autores el concepto de “lo escolar” se comprende como un territorio para pensar lo
educativo, como potencia y como límite a la vez y el planteo referido a sus variaciones lo orientan
esencialmente hacia dos cuestiones centrales: una, relativa al dispositivo pedagógico y otra, a la
gramática de la relación entre quien enseña y quien aprende. De acuerdo a lo afirmado
precedentemente, estas variaciones entendidas entonces como innovaciones o cambios radicales que
afectan los componentes esenciales de un proceso educativo, se ligan con una perspectiva sistémica
acerca de la complejidad que le es inherente a un contexto que pretende erigirse en formativo desde el
punto de vista personal y social. En consonancia con dicha perspectiva, resulta necesario afirmar que
ello implica sostener una concepción situacional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en las
que tanto el éxito como el fracaso no están predeterminados por condiciones a priori o requisitos
previos, sino que devienen como atributos de la interacción entre quien aprende y quien enseña. Así lo
afirma Baquero “el éxito y el fracaso son relativos y no pueden ser explicados por fuera de la situación,
(…) hay aprendizaje en la situación o no lo hay” (2008: 26).
44
Proyecto SeCyT-UNRC 2009-2011. Dir. Mgter. Liliana Moyetta. Investigadores: Lic. Daniela Barbero, Lic. María de
los Angeles Filippi, Lic. Daniela Rainero.
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Con el propósito de pensar, revisar y recrear las experiencias de intervención profesional en el
campo educativo, se recuperan los aportes de numerosos autores que consideran las complejidades
contextuales, desde los avances en la psicología educacional y pedagogía -entre ellos Gvirtz y
Narodowski (2000), Avila (2007), Baquero, Diker y Frigerio (2007), Baquero (2008), Elichiry (2009),
Diker (2011), Tiramonti (2011), Terigi (2011)-. Se intenta, de este modo, analizar las particularidades
que asume la intervención psicopedagógica, desde una intencionalidad educativa que la singulariza
como práctica profesional, ante nuevas demandas, necesidades, tensiones, quiebres institucionales,
emergencia de nuevos espacios educativos no formales. Cabe aclarar que es posible comprender el
concepto de intencionalidad educativa, tal como lo plantea Moyetta (2009) referida a la explícita
determinación de actuar en torno a necesidades educativas y de aprendizaje desplegando las ayudas
ajustadas y necesarias a cada individuo, grupo u organización. En este mismo sentido, Coll (2001),
considera que esta intencionalidad “no es una característica exclusiva de la educación escolar y los
aprendizajes que promueve” (en Coll, Palacios, Marchessi, 2001:178) sino que es un atributo
compartido por un grupo importante de instituciones sociales, conllevando la necesidad de identificar
la configuración específica de los dispositivos contextuales o situacionales en los que transcurre el
enseñar y el aprender, en un sentido amplio no escolar, en cada una de tales instituciones. Ello implica
identificar la configuración situacional y singular de los dispositivos y formatos en los que transcurre el
aprender, en un sentido amplio no escolar, en cada una de tales instituciones, así como la
consideración de nuevas demandas a la intervención psicopedagógica en estos espacios emergentes.
Considerar otros escenarios de aprendizaje implica resguardar las especificidades contextuales
que los definen, para repensar, construir nuevos modos de intervención profesional psicopedagógica.
Para aproximarnos a la singularidad que asume el contexto educativo no formal se recuperan aportes de
diferentes autores que lo caracterizan. De acuerdo a Torres María Rosa “puede entenderse a la
educación no formal, como complemento de la educación formal, que si bien reúne una serie de
características propias-estructurales y organizativas- diferenciadoras, su función más importante,
también sería la mejora y optimización del aprendizaje” (2005:63).
La UNESCO en un documento publicado en el año 2006, menciona las formas que puede
adoptar la educación no formal: estructuras de atención y educación de la primera infancia, centros
comunitarios de aprendizaje urbanos y rurales, cursos de alfabetización para adultos, formación técnica
y profesional en los lugares de trabajo, enseñanza a distancia, centros de educación para la salud, etc.
Cabezas Gonzales y De Castro Cardoso (2009: 4) señalan algunos de los rasgos que caracterizan
a los espacios educativos no formales en general, cualquiera sea la naturaleza que asuman:
- Falta de una metodología específica: predominio de metodologías activas/dinámicas,
intuitivas;
- Flexibilidad temporal: horarios adaptados a la disponibilidad de los destinatarios;
- Diversidad de grupos etarios (infancia, juventud, adultos, tercera edad); los destinatarios:
pueden ser sectores específicos de la población, que concurren de manera voluntaria.
- A su vez la modalidad de gestión muestra cierta independencia en relación a los órganos
jerárquicos de dependencia, desde mayor a menor nivel de coordinación.
- La financiación puede sostenerse por beneficiarios, entidades públicas o privadas o por los
mismos destinatarios.
- En cuanto a los controles, evaluación, títulos, se destaca que para el ingreso no se requiere de
títulos previos; la evaluación es en función de la labor realizada, sin exámenes convencionales y no se
proveen títulos oficiales.
- Los agentes educadores pueden ser docentes, profesionales, voluntarios.
- Las propuestas ofrecidas priorizan contenidos culturales, contextualizados y ajustados a los
destinatarios, funcionales y prácticos.
- En relación a las finalidades, objetivos y funciones se destacan por una diversidad y amplitud
de objetivos, múltiples funciones relacionadas a la educación permanente y otras dimensiones del
proceso educativo que no sean atendidas por el sistema escolar.
Desde un mayor nivel de especificidad –vinculado a las finalidades de esta presentación- se
ofrece una caracterización de los contextos educativos no formales, desde los aspectos que los propios
profesionales de la psicopedagogía consideraron relevantes al momento de definir la singularidad de
76
estos espacios en los cuales se desempeñan. En un trabajo exploratorio, efectuado por Gómez, B.
(2011)45 se sistematizan las principales conclusiones a las que se arribaron:
-El contexto educativo no formal……… “es un lugar de libertad”: una libertad que atravesaría la
lógica organizacional y por ende la práctica profesional psicopedagógica, tornándola más autónoma en
relación a otros espacios de intervención. Se define como un espacio no estructurado, no hay una
currícula que cumplir, no hay lineamientos; posee flexibilidad para pensar nuevos modelos de
organización de los espacios, las relaciones, los horarios, más democrático y participativo, etc. Los
destinatarios también son más libres. Este grado de libertad a veces se asocia a la palabra “desorden”;
todo se reestructura sobre la marcha, requiere permeabilidad.
- En el contexto educativo no formal……… “somos como una gran familia”: se hace mención
con ello a la particularidad de los vínculos que se construyen y sostienen en el contexto no formal.
Vínculos interaccionales fuertes en los que incide el reconocimiento que cada uno tiene de la labor del
otro. Lo que interesa acá es el lazo afectivo y su crecimiento personal.
-“Reproducir la lógica escolar o des-escolarizar”…….. esa es la cuestión: la lógica de la
educación formal incide al momento de generar un espacio educativo diferente. Se cuela en el diseño o
se parte de ella como sustrato conceptual e ideológico. La presencia de lo escolar está en la
construcción del contexto educativo no formal.
-“El grupo”……. el destinatario de las intervenciones psicopedagógicas. Las referencias al grupo
son permanentes, el grupo es el que aprende, es la multiplicidad de subjetividades que se entrelazan lo
que importa. Surgen elementos identitarios de la comunidad, muchas reflexiones se originan en
términos de ciudadanía. El grupo se reconoce y enriquece a partir de la confluencia intergeneracional y
de la heterogeneidad en múltiples sentidos.
-La concurrencia voluntaria de los destinatarios…….. es el sello de los encuentros en este
espacio. No hay inscriptos, ni asistencia obligatoria, el acercamiento y la permanencia es voluntaria.
-El taller……. Un dispositivo pedagógico privilegiado en este contexto. Las propuestas
educativas se viabilizan a través de la modalidad de taller. El psicopedagogo coordina o los implementa
junto a otros en un trabajo en equipo con profesionales diversos (profesores de educación especial,
veterinarios, agrónomos, carpinteros, artesanos, entre otros). Se generan pares o díadas temáticas
relacionadas a la formación profesional complementaria del psicopedagogo o a la línea teórica de
interés y el eje educativo. Así aparecen: Educación y arte, Educación y recreación, Educación y trabajo,
Educación y derechos del niño/a, Educación y poder popular, Educación y salud, Educación e inclusión
social.
-El placer, deseo o interés… de los destinatarios como norte para pensar las propuestas
educativas. Esta es una expresión que atraviesa y unifica a las diferentes organizaciones, con diferentes
propuestas y actores intervinientes. Se considera que es lo fundamental en la implicación de los adultos
a cargo y de los destinarios. Despertar su curiosidad, la posibilidad de buscarse, de encontrarse jugando.
En este entramado contextual -macrosocial y cultural- que interpela a las instituciones
provocando una deriva en la que resulta difícil a sus actores reposicionarse para dar respuestas acordes
a las nuevas necesidades y subjetividades, la intervención profesional del psicopedagogo puede
insertarse de un modo constructivo, creativo y enriquecedor en el campo educativo contribuyendo a
alcanzar las intencionalidades que diferentes espacios (formales y no formales) se propongan en torno
al derecho inalienable de recibir educación. Aunque es preciso reconocer que la condición de
posibilidad de transformación no le está dada al profesional a priori de la intervención, sino que debe
construirse a partir de la resignificación y atribución de sentidos de los emergentes de la situación.
REPENSANDO CONCEPCIONES, RECREANDO PRÁCTICAS: ANALISIS DE LA EXPERIENCIA
Tal como lo venimos sosteniendo a través de las diversas investigaciones emprendidas, la
intervención del psicopedagogo como profesional del campo educativo, genera significativos efectos
sociales sobre los sujetos a los cuales involucra y puede asumir un importante papel en los procesos de
45
Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía: “La práctica profesional psicopedagógica en el contexto
educativo no formal. Sobre provocaciones y desafíos”. Dirigido por Liliana Moyetta, UNRC. Se respetan las
definiciones de cada una de las categorías efectuadas por la tesista.
77
transformación que lo escolar - comprendido éste en un sentido amplio- requiere. Entendemos que ello
es posible si su intervención avanza en la búsqueda de indicios de algo nuevo, de otros sentidos, de
rupturas de dispositivos, de continuidades no pensadas hasta hoy y de construcción de nuevas
experiencias subjetivas.
Uno de los desafíos más significativos implica la resolución de la tensión que provoca una
actuación profesional crítica, reflexiva, responsable, que se posiciona desde la definición de una
relación colaborativa con los sujetos y organizaciones con los que se involucra, en tanto éstas últimas
como sistemas, tienden –ante el impacto de los cambios sociales- a sostener el equilibrio de un
escenario educativo diseñando o generando alternativas que no afectan la estructura y dinámica de los
procesos de enseñar y de aprender con los cuales los sujetos fracasan o no logran los resultados que se
espera de ellos.
Construir un posicionamiento transformador en este escenario complejo, justifica importantes
esfuerzos de análisis, reconstrucción y reflexión sobre las intervenciones mismas. Entre las diferentes
experiencias de prácticas profesionales psicopedagógicas en educación analizadas en el marco de la
investigación actual mencionada, se seleccionó para este trabajo una experiencia de práctica profesional
psicopedagógica46, supervisada por el equipo de cátedra Práctica Profesional Psicopedagógica en
Educación47, que consistió en un trabajo en un Hogar de Día –ONG- para niñas y adolescentes
pertenecientes a contextos vulnerabilizados, en riesgo de explotación sexual. Los aspectos a analizar se
refieren a:
- considerar las posibilidades de generar variaciones -por parte de la intervenciones
psicopedagógicas- en los formatos escolares instituidos;
- identificar las intencionalidades de las prácticas profesionales específicas;
- reconocer el impacto subjetivo, cognitivo y social en sus destinatarios e implicados en esta
experiencia educativa no formal.
Se pueden sistematizar los siguientes momentos en el proceso de intervención psicopedagógica
seleccionado en este trabajo:
1. Instancia de conocimiento inicial de la situación y de evaluación psicopedagógica: El proceso
de práctica efectuado, en un primer momento de evaluación psicopedagógica, consistió en exploración
de documentos institucionales, entrevistas con la fundadora y coordinadora y con la docente de apoyo
escolar; observaciones de clases de apoyo y de los diversos talleres ofrecidos; y revisiones de los
cuadernos de apoyo y escolares.
En un primer acercamiento a la institución, las practicantes exploran los documentos escritos
fundacionales de la institución (para indagar concepciones, representaciones en torno a las
problemáticas que abordan y en torno a los sujetos educativos destinatarios de la organización). Allí se
identifica a esta organización de educación no formal como una organización civil sin fines de lucro ONG-, que se conformó desde el año 2001 como una estrategia de apoyo y contención acompañado de
un programa de rehabilitación a niñas y jóvenes menores en situación de riesgo de ser prostituidas o
que están sometidas a explotación sexual. Las niñas destinatarias constituyen un grupo de 18 miembros,
sus edades oscilan entre 8 y 17 años y provienen de barrios caracterizados como pobreza estructural o
“empobrecidos”, con familias sin empleo fijo, en cuyos hogares se ejerce la prostitución. La modalidad
de funcionamiento consiste en un régimen de hogar de día, cuatro días a la semana de 14:30 a 19 hs. La
marginalidad, la extrema pobreza, la necesidad de generar ingresos, implica directamente la exposición
de las niñas a situaciones de riesgo y abuso. Las niñas llegan al programa por propia iniciativa, viendo en
la propuesta una opción de contención, protección y reconocimiento de sus potencialidades y respaldo
para su educación.
En lo que refiere a los antecedentes de la institución, se puede mencionar que en la ciudad es el
primer programa destinado a la rehabilitación integral de niñas en situación de ser prostituidas. Cuenta
46
Proceso de Práctica a cargo de las alumnas Alumnas practicantes: A. Allende y M. Bellandi, titulado: “Diarios de
Viajes: Conociendo nuestra ciudad y el lugar donde vivimos”.
47
Asignatura de 5to año de la Licenciatura en Psicopedagogía, en la Orientación: Educación, de la Fac. Cs.
Humanas, UNRC.
78
con el apoyo de la Municipalidad que subsidia gastos y con el reconocimiento del gobierno provincial de
Córdoba. Se trabaja en red con otras ONG, con los establecimientos escolares y con el Juzgado de
Menores. Se establecen convenios con la Universidad para la concreción de diversos proyectos. La
intencionalidad educativa se destaca en el proyecto desde su documento escrito, donde se evidencia la
preeminencia de objetivos educativos como sostén y apoyo para que las destinatarias permanezcan en
el sistema educativo. Según Maurí y Badía (2004) la intencionalidad educativa es un aspecto en común
de la educación formal y proyectos educativos no formales, como también los fines educativos
socialmente definidos y la necesidad de trabajar colaborativamente entre diversos profesionales. En
este marco emerge la posibilidad de la intervención psicopedagógica en los contextos educativos no
formales, desde el trabajo compartido con otros profesionales.
De la exploración de las diversas instancias (entrevistas, observaciones, revisiones de
documentos) se pudo aproximar a las características de los dispositivos o formatos por los que
transcurren las experiencias educativas en este contexto particular, analizar las particularidades del
formato escolar tradicional (heredado de la escuela moderna) que atraviesa las prácticas en esta
institución no formal, las posibilidades de generar variaciones en los mismos desde las condiciones
contextuales que la singularizan. Es valioso destacar la importancia de analizar el proyecto institucional
como documento y en su ejecución, los límites y las posibilidades de intervención para generar los
cambios necesarios. Al respecto, Badía y Maurí expresan:
Un psicopedagogo deberá conocer a fondo las características de la institución
donde se desarrollan prácticas de educación no formal, y en la que tendrá que intervenir
adelantándose a los posibles obstáculos de la organización y resistencia de sus miembros”
(Badía y Maurí, 2006:58).
Se mencionan a continuación las diversas estrategias desplegadas por las practicantes para
aproximarse al conocimiento en profundidad y en su singularidad del contexto educativo:
En el proceso de práctica fue necesario conocer las diversas concepciones sobre las niñas, las
modalidades de trabajo que promueve la institución, fortalezas y obstáculos que enfrentan en el
funcionamiento institucional. Efectuar observaciones no participantes y participantes de las clases de
apoyo escolar, como un modo de conocer el grupo de niñas y comprender cómo se posicionan frente a
las tareas que les ofrecen. Realizar observaciones de un taller de teatro, para conocer el modo de
interactuar de las niñas cuando el contexto se modifica sustancialmente. También en este proceso se
realizaron análisis de los cuadernos del apoyo y escolares, para analizar las posibilidades de
simbolización a partir de las producciones escolares escritas y gráficas.
A partir de estos intercambios e instancias sostenidas con la directora, representante legal y
equipo de profesionales (psicopedagoga y psicóloga), se configura como demanda “Realizar salidas con
un grupo de niñas del segundo ciclo de escolaridad, para conocer diferentes lugares de la Ciudad, con la
finalidad de contribuir a ampliar su capital cultural, a un mayor despliegue de sus posibilidades
simbólicas y promover resignificaciones de los aprendizajes escolares”.
Las practicantes expresan: “Los obstáculos, la resistencia institucional y las relaciones y
comunicación, clima institucional, información implícita entre nosotros y docentes que pretendían otras
cosas... nos llevó a implementar una propuesta creativa desde los márgenes que nos brindaba la
institución”.
2. Propuesta de Intervención: A continuación se presenta la propuesta, tal cual fuera diseñada por las
alumnas practicantes de psicopedagogía.
Objetivos Generales de la propuesta:
• Contribuir a ampliar el universo simbólico de las niñas a través de salidas a diferentes lugares de
la ciudad.
• Lograr que las niñas se involucren y participen en las actividades propuestas en el contexto
grupal.
• Propiciar en las niñas un posicionamiento personal de autoría y protagonismo en relación a las
tareas propuestas a partir del despliegue de sus posibilidades cognitivas y subjetivas.
Objetivos Específicos
79
•
•
Promover la atribución y circulación de significados personales a partir de la reflexión previa y
posterior a cada actividad diseñada para las salidas.
Generar un clima de confianza y respeto hacia el otro como sustrato de la creatividad y libertad
de expresión.
Modalidad de trabajo
En relación a la propuesta de intervención psicopedagógica se establecieron encuentros
grupales una vez por semana, durante cuatro meses, de 1 hora y media. Se implicó a una docente de
apoyo en la implementación de la propuesta desde la explicitación de los propósitos y modalidad de
trabajo colaborativa.
-Los lugares elegidos por la niñas para visitar fueron: Museo Tecnológico Aeroespacial, Universidad
Nacional de Río Cuarto y Recorrido por la ciudad hasta el Parque “Sarmiento”.
-Se destinaron los dos primeros encuentros para la realización de un “Diario de Viaje”. El mismo fue
objeto de una construcción conceptual y práctica y se utilizaría en cada salida. Ellas podían usarlo si
deseaban para contar, dibujar y expresar libremente sus vivencias en relación a las salidas asentando
sus marcas distintivas, marcas personales.
Secuencia general de actividades
*ACTIVIDADES PREVIAS A LA SALIDA:
-Indagar acerca de los conocimientos previos y representaciones de las niñas en relación a los lugares
elegidos.
-Favorecer el despliegue subjetivo y creativo a través de diferentes procedimientos (narrar, dibujar,
pintar, escribir, hacer una maqueta, una mochila para llevar la comida de los patos) A partir de un clima
de confianza, se generaba un espacio de conversación, escucha, de dudas y divergencias entre ellas
como modo de diferenciarse. Se usaron diferentes mediatizadores: textos, fotografías, escritura de
relatos desde perspectivas diferentes, carteles, etc.
*SALIDA PROPIAMENTE DICHA: En cada lugar estaba programada la visita de las niñas con un guía. En
dichas oportunidades, se confrontaba con lo novedoso, se hacía lugar a la curiosidad, a las preguntas, a
la expresión de sorpresas, etc.
*ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA.
-Promover el reconocimiento del impacto subjetivo provocado por la salida, a través de los sentimientos
y sensaciones que verbalizaban.
-Retomar lo ocurrido en la salida e indagar las modificaciones en sus representaciones y el valor
atribuido. Armar un folleto informativo y de propaganda destinado a los que no conocen el Museo.
Hacerle un obsequio a la guía.
3. Valoraciones del proceso realizado:
• Se recuperan a continuación las producciones escritas de autoría de las niñas48 que muestran el
impacto subjetivo de la salida al Museo y a la Universidad:
“Me gusto todo no me gusto el hombre que estaba sentado, pero estuvo muy divertido suvirme al avion
y poder conocerlo como nunca lo conosi no esperava la ora de suvirme en el avion para poder ver como
era y me gusto cuano pasamos por el shopping pasar por la ruta pero hay lugares que no yegamos a
conocer pero lo mismo estubo divertido – no tengo nada más que contar seño amparo” (I)
“fuimos a la universidad y vimos vibliotecas los contaron muchas cosas importantes interesantes y
pasamos por las aulas por los animales pasamos por los baños y fuimos a conocer a los animales
deformados y avia animales interesantes y después pasamos por el lago y vimos un perrito y vimos una
pajara bruja pero que había muchos mosquitos pero lo encanto conocer entonces fuimos al bosque y de
ai al gimnacio tuvimos y vimos chicos aciendo gimnacio más tarde pasamos por el aboratorio por la
fotocopiadora por el pabellón después fuimos al comedor a tomar gugos, gaciosa, masitas, torta, etc.
Luego fuimos al vaño mas tarde fuimos a jugar y nos divertimos finalmente los fuimos a la parada de
colectivo”. (A)
48
Se respeta la escritura original de las niñas.
80
“cuadno llegamos a la biblioteca aprendi que si te llebas un libro toca la alarma Y despues fuimos a la
beterinaria vimos animales que abian nasido mal y los embalsamaban” (D)
• A su vez, se pueden reconocer e identificar a partir de las diversas representaciones gráficas
efectuadas por las niñas asi como en los relatos orales y conversaciones, los cambios en las
representaciones:
Antes  Sólo Aviones
Después  “Vi muchos maniqui que son soldados que estaban en su refugio” (A)
 Aviones de guerra, torre de control, lugar donde vivían los soldados, la historia del vuelo, el
paracaídas, etc.
• Cambios progresivos en la cualidad de las interacciones: Las practicantes destacan las siguientes
modificaciones a nivel de las relaciones intersubjetivas entre las niñas y entre las niñas y los
educadores:
-de la inseguridad personal a la confianza en sí misma y en el grupo.
-de la dependencia hacia el adulto hacia la autonomía: “Yo creo que, yo pienso que…”
-de actitudes negativistas frente al trabajo a la colaboración y la participación.
ALGUNAS REFLEXIONES A MODO DE CIERRE
En relación a los alcances e impactos de esta experiencia de intervención profesional, se
considera en primer lugar que pudieron lograrse desde las intencionalidades educativas que se
perseguían con la propuesta, objetivos de enriquecimiento de los saberes de las niñas, de despliegue
subjetivo y relacional.
Se advierte que la modalidad de los encuentros, bajo otras coordenadas y formatos diferentes a
los escolares -potencializando las flexibilidades que permite el espacio no formal- favoreció el trabajo
cooperativo entre adultos y niños y entre pares, fortaleciendo los vínculos, el intercambio de roles, la
responsabilidad personal y social por el aprendizaje y la co-construcción de significados. Se evidencia
que se pusieron en circulación diferentes saberes, representaciones, imaginarios desde una mayor
permeabilidad de este contexto para movilizar aprendizajes originados en otros escenarios. Desde lo
construido con las destinatarias de la propuesta se advierte el logro de posicionamientos más activos de
parte de las mismas y exteriorización de otros modos de simbolización más complejos desde las ofertas
y propuestas respetando las singularidades que atraviesan sus subjetividades y habilitando otros modos
de expresarse, pensar, repensar, reflexionar, revisar, explorar, preguntarse, interrogar, participar,
escuchar, explicitar…
Otra cuestión significativa se refiere al cambio en la cualidad de las interacciones emergentes
entre las participantes de la situación, desde asimetrías más móviles, donde el saber no lo detenta solo
el adulto sino que se construye de manera compartida; donde se plantean novedades a descubrir, así se
permite el escucharse, darse la palabra, tomar la palabra, donde el aporte de cada una de las
participantes es sustancial y significativo.
Como desafíos para seguir reflexionando en torno a los alcances de la intervención
psicopedagógica en nuevos escenarios y ante diferentes necesidades puede mencionarse la importancia
de “conocer a fondo las características de la institución donde se desarrollan prácticas de educación no
formal, y en la que tendrá que intervenir adelantándose a los posibles obstáculos de la organización y
resistencia de sus miembros.” (Badia y Maurí, 2006:.58). Se plantea la relevancia de conocer y analizar
el proyecto institucional como documento y la modalidad que adquiere su implementación, para
plantearse interrogantes acerca de las concepciones (explícitas e implícitas) sobre de las finalidades que
se formula, los destinatarios, las modalidades de sus propuestas, las políticas que los define, los límites y
las posibilidades de la intervención para generar los cambios necesarios…
Un aspecto clave a considerar es la promoción de cambios desde la instancia de redefinición de
la demanda, las valoraciones de la situación institucional, las intencionalidades de las intervenciones
específicas, la importancia de considerar el modo más pertinente de vehiculizar las finalidades para
lograr cierto impacto subjetivo cognitivo y social en sus destinatarios e implicados en esta experiencia
educativa no formal.
81
Otra de las tensiones se refiere a analizar las distancias o similitudes con el formato escolar que
asumen las propuestas educativas en la institución no formal y las características que asume la
intervención psicopedagógica en este contexto como las posibilidades de promover y sostener
variaciones de los formatos habilitando otros modos posibles de circulación de saberes y modos
relacionales, desde ofertas simbolizantes con cierta valoración social y significativas para los
destinatarios.
Para finalizar, se resignifican las palabras de Castoriadis, que aluden a reconocer el “potencial de
la imaginación como cualidad humana capaz de producir sentidos instituyentes aún en el seno de las
condiciones que atrapan a las instituciones y sus procesos” (Castoriadis, en Diker 2010) y ofrecer
propuestas educativas cada vez más acordes a las necesidades personales y sociales de las destinatarios
de las propuestas educativas de los espacios no formales, a partir de la reflexión conjunta acerca de la
complejidad de las situaciones que atraviesan. Es necesario revisar nuestras prácticas para que no sean
generadoras de exclusión desde la paradoja de buscar la inclusión en el sistema escolar, social. En este
contexto se hace visible la tensión entre lo instituído y las posibilidades instituyentes que es necesario
descubrir, recrear desde nuestros posicionamientos y posibilidades profesionales.
Se considera importante que estas experiencias de intervención profesional no queden como
anécdotas aisladas sino que puedan sistematizarse y sostenerse desde un trabajo compartido entre
instituciones. Para tender, desde las limitaciones de nuestras posibilidades profesionales, nuevos
puentes entre las historias y condiciones devastadoras donde no se les garantiza nada a los sujetos y las
posibilidades de una vida más digna que exija los derechos que la garanticen.
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83
Eje 3:
Hacia una nueva cultura de aprendizaje
en la infancia: (TICs, problemas de aprendizaje,
desafíos en la agenda didáctica)
84
LA EXPRESIÓN CREATIVA EN EL DIBUJO DE NIÑOS CORDOBESES
BERTOLEZ CORDERA, Alejandra; MONESTEROLO, Lucrecia
Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Córdoba
INTRODUCCIÓN
Dibujar implica ver, sentir, palpar, disfrutar, expresar y relacionarse. Es así, que el dibujo, que para
cada niño tiene un sentido particular, está determinado por un contexto cotidiano que impone el uso
regular de ciertos elementos y competencias. En él influyen además de factores individuales, biológicos,
cognitivos y afectivos, características propias del entorno cultural y de las interacciones sociales (estilos
relacionales, costumbres, valores, etc.)
El dibujo es una de las actividades infantiles que aparece alrededor de los dos años y marca un
verdadero hito en el desarrollo humano posterior, ya que constituye una de las habilidades que
distinguen al niño de otros seres vivos. Surge espontáneamente, al principio en forma de garabateo para
ir evolucionando hasta representaciones más completas y elaboradas. La aptitud para dibujar y el dibujo
como producción, se desarrolla a la par de los otros niños, promoviendo la función psicomotriz,
creatividad, expresividad y confianza en sí mismo (siempre que sea fomentado por el adulto).
Por medio de él el niño es capaz de expresar su estado psicológico y bienestar emocional
relacionando su mundo interno con el mundo externo; constituye un medio de socialización e
interacción con los demás y facilita los procesos posteriores de escritura y lectura.
Las expresiones gráficas constituyen un sistema simbólico de comunicación y el dibujo forma parte
de un proceso en el que el niño reúne elementos de su experiencia para crear algo nuevo que le sirva
para comunicar y expresar los modos de pensar, sentir y percibir el mundo que le rodea.
La manera de expresarse de los niños va transformándose a la par del desarrollo psicomotor y
cognoscitivo, así van potenciándose sus posibilidades de comunicarse, de establecer relaciones sociales
y afectivas.
Según los autores, de acuerdo a la edad, los niños dibujan de forma diferente, van incorporando
nuevos elementos, usando colores, experimentando con formas geométricas e intentando reproducir la
realidad a través de sus propias interpretaciones. El desarrollo del dibujo pasa por una serie de etapas,
que en el caso de niños de nivel inicial, transcurren desde el garabateo a la distinción de figura humana
y objetos (etapa pre-esquemática), seguidas por otras etapas propias de niños en edad escolar, donde
aparecen dibujos con formas geométricas (etapa esquemática), y reproducción de la realidad
(realismo, pseudo naturalismo)
Este trabajo forma parte de las conclusiones obtenidas luego de una investigación destinada a
estudiar el dibujo de niños cordobeses de 2 a 12 años, pertenecientes a distintos sectores sociales,
donde se analizaron dibujos libres con la finalidad de detectar el nivel evolutivo de los mismos y
establecer comparaciones con estudios realizados por autores clásicos como Lowenfeld, “Desarrollo de
la Capacidad Creadora” (1967) Koppitz,(1993) Wallon(1968).
Se partió de considerar la incidencia que tienen los factores contextuales en el desarrollo integral
infantil y en las expresiones creativas influenciadas por nuevas tecnologías, objetos de consumo, medios
de comunicación y distintos estilos de interacción social. Teniendo en cuenta que en el presente, los
niños reciben una mayor y más temprana estimulación integral por parte de la familia, los medios de
comunicación y la escuela.
Al abordar la temática del desarrollo integral infantil, considerando la incidencia crucial de
múltiples factores presentes en los diferentes entornos que contienen a los niños y sus familias,
podemos suponer que las producciones gráficas de los chicos presentan variaciones respecto a lo
esperado por los autores mencionados en cada etapa evolutiva.
85
Consideramos prioritario el estudio de la actividad creativa, función básica para la salud mental, la
autoestima, la consolidación de la identidad, entre otros aspectos importantes. El dibujo constituye una
actividad expresiva que contribuye al desarrollo integral del niño, incidiendo en competencias
vinculadas con la lecto-escritura, instrumento fundamental en el proceso de aculturación.
MARCO CONCEPTUAL
Una de las formas por las cuales el niño comienza a ser capaz de representar la realidad es el dibujo,
por el que puede plasmar sus representaciones en un espacio diferente, específico, bidimensional. El
dibujo infantil constituye una forma de imitación de la realidad, intermediario entre la imagen mental y
el juego; está relacionado con todos los aspectos de la función semiótica, especialmente con la imagen
diferida, ya que reproduce la realidad con elementos distintos del propio sujeto; tiene un alto
componente cognitivo que refleja la comprensión, el modo de concebir las cosas, la representación
espacial, y lo afectivo, pues el niño representa lo que le interesa, lo que le preocupa o desea. Asimismo,
implica un componente motor demostrativo de la transformación que atraviesa la función motriz desde
los primeros movimientos que constituyen una verdadera descarga hasta las coordinaciones visomotoras con las que es posible lograr la representación fiel de un modelo.
El dibujo surge de la actividad motora, como una prolongación de ella; primeramente reproducen
los movimientos de la mano, dejando huella en el papel como una descarga kinestésica y una imitación
de la acción realizada por los adultos. “Conseguir esto constituye una actividad fascinante para el niño;
es la posibilidad de dejar una huella, de tener una influencia sobre el mundo que le rodea” (Delval, 1994,
pág.249)
El primer periodo del desarrollo infantil se caracteriza por el predominio de la percepción de las
impresiones táctiles motoras, primarias con respecto a las impresiones visuales; representando los
símbolos más generales de las cosas.
A medida que la visión adquiere importancia, lo motor táctil se subordina a ella y como resultado de
la interacción con el medio, avanza de la actividad kinestésica pura al desarrollo de los conceptos; de lo
motriz a lo perceptivo y luego a la representación simbólica de objetos y sentimientos.
De este modo, la actividad gráfica irá afinándose con los procesos madurativos gracias a los cuales
cuando el niño dibuja llega a controlar sus movimientos y a desarrollar habilidades para la motricidad
fina (Delval, 1994)
A partir de los dos años, el dibujo se erige como la única producción material del niño, porque en
esta edad depende de los demás y el dibujo trasciende como un logro personal: es una manifestación
singular y propia.
La imagen que aparece y desaparece ha ocupado gran parte de la vida mental infantil. De acuerdo
con Aberastury (1981) el hecho de que la imagen sea fugitiva angustia al niño; pero, alrededor del año y
medio o dos, descubre como recrearla y retenerla mediante dibujos. De este modo, disminuye la
angustia. La autora sostiene que el cuerpo es su primer interés, la casa que lo simboliza será el objeto
central de sus trabajos, de sus paisajes (Aberastury, 1981)
En general, los autores coinciden en considerar que en las primeras etapas, el dibujo y la pintura
constituyen verdaderas válvulas de liberación emocional.
Al principio el infante trata a los dibujos como si fueran objetos; dibuja de memoria, no considera el
modelo, representa lo que sabe, no lo que ve, sino lo que imagina. Ya durante el período de inteligencia
sensorio motriz descubre el modo de actuar sobre el mundo, tocando, desplazando o tirando objetos,
pero el dibujo le permite descubrir que puede dejar una huella y eso le maravilla. Se trata de una
representación bi- dimensional de la realidad tridimensional que se plasma en una hoja, un pizarrón o
cualquier espacio con estas características (pared, piso, etc.)
Asimismo, se considera que la etapa pre-escolar resulta la más adecuada para el uso de la pintura
como medio puramente expresivo (Hartley, Goldenson, 1984) Interesa más el proceso activo de pintar o
dibujar (la acción) que el significado de lo que se dibuja.
Como dice Delval (1994) “Las representaciones figurativas sólo reproducen los aspectos aparentes
de la realidad, pero no pueden representar las transformaciones más que como una sucesión de estados
y no como un proceso. Éste sólo puede ser captado mediante las operaciones que derivan de la acción y
no sólo de la percepción” (pág. 260) “Los niños aprenden por medio de la acción que produce
86
transformaciones en la realidad y a partir de las resistencias que ésta ofrece a las acciones… Por ello, ni
el lenguaje ni las restantes formas de representación pueden sustituir a la actividad transformadora del
sujeto.” (pág. 261)
La importancia de dibujar reside entre otras razones, en la acción misma ya que posibilita entender
las transformaciones del objeto y actuar sobre ellas. Lowenfeld (1967) afirma que en los primeros años
de vida, las impresiones visuales casi no desempeñan papel alguno en el dibujo, mientras las
experiencias corporales influyen sobre las formas diversas de expresión. Esta experiencia corporal es el
factor integrador en la mayoría de los niños hasta los 9 o 10 años en que comienzan a adquirir
conciencia de la significación del ambiente como tal, y disminuye la capacidad para coordinar en su
dibujo sus impresiones visuales y de otro tipo. Por ello, hasta esa edad, la actividad gráfica es un medio
especializado de comunicación dotado de sus propias características y, no determinado por cánones de
realismo visual objetivo sino por la presión del sentimiento. Este autor, en su libro “Desarrollo de la
Capacidad Creadora” (1967), desarrolla una distinción en etapas a tener en cuenta:
1. Garabato (2-4 años): los garabatos comienzan como trazos desordenados en un papel y
gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para los
adultos. Se clasifican en:
Desordenado: trazos sin sentido, varían en longitud y dirección. El tamaño de los movimientos
que se observan en el papel guarda relación con el tamaño del niño, ya que como aún no ha
desarrollado un control muscular preciso al garabatear emplea “sus grandes movimientos”. Los
garabatos sólo son un acto de movimiento y representan placer por la actividad Kinestésica; es
universalmente el inicio de la representación gráfica.
Controlado: el niño descubre que hay relación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en
el papel, lo cual implica que ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta. Las
líneas se pueden repetir, trazar horizontalmente, verticalmente o en círculos. Al goce kinestésico
se agrega el placer por el dominio sobre sus movimientos; hace uso de diferentes colores y le
gusta llenar toda la hoja. Los garabatos son más elaborados y encuentra ciertas relaciones entre
sus dibujos y algo del ambiente.
Con nombre: el niño comienza a darle nombre a sus garabatos. Ha cambiado del pensamiento
kinestésico al imaginativo. Los dibujos pueden tener alguna referencia visual para el niño, lo cual
les afecta porque “dibuja con intención”. Los trazos pueden estar distribuidos por toda la página
y a veces estarán acompañados por una descripción de lo que se esta haciendo.
2. Pre-esquemática (4-7 años): se inicia en la creación consciente de la forma; es el comienzo de la
comunicación gráfica; los trazos son controlados y se refieren a objetos visuales; el placer está en el
intento de representar. A los 4 años, las formas son reconocibles pero difíciles de precisar. A los 5
años, representa personas (círculo-cabeza y dos líneas verticales-piernas) conocidas como
“renacuajo”. A los 6 años, hace dibujos distinguibles con un tema y la figura humana va adquiriendo
detalles. Existe poca relación entre el color y el objeto representado, ya que la elección de los colores
puede tener un significado afectivo. La ubicación de las figuras en el espacio será según las
relaciones que él interiormente ha establecido. Aspecto asociado al egocentrismo.
3. Esquemática (7-9 años): uso de esquema (variable y flexible); línea base (cambios en el uso del
espacio); representaciones de espacio y tiempo (secuencias); dibujos tipo rayos X.
4. Realismo (9-12 años): el niño está interesado en expresar características vinculadas al sexo; adquiere
un cierto sentido para los detalles, pero pierde el sentido de la acción. Cada parte del cuerpo tiene su
significado y lo mantiene aun cuando se lo separe del conjunto. Intenta realizar líneas horizontales
que marque la línea de base y allí realizar dibujos que tengan relación y muestren coherencia. Goza
con colores de una mayor sensibilidad hacia las diferencias y semejanzas tratando de hacer los
dibujos lo mas realistas posibles. Trata de caracterizar objetos y figuras determinadas como indicios
de su desarrollo intelectual.
Coincidiendo con Vigotski (2003) se sostiene que desde muy temprana edad los niños tienen
procesos creativos que se expresan en el juego y en el dibujo; manifestaciones de la imaginación en la
infancia que dependen de la riqueza y variedad de las experiencias previas; la imaginación siempre
87
emana de elementos tomados de la realidad. Este autor de origen ruso, se interesa por los
determinantes sociales del desarrollo; sostiene que el desarrollo individual y los procesos sociales están
ligados; las funciones psicológicas superiores se realizan en colaboración con los otros, lo que da lugar al
concepto de zona de desarrollo potencial. Según él:
cualquier actividad humana es creativa, no es reproducción de la experiencia, sino la creación de
nuevas formas o actividades; constituye una actividad de construcción combinatoria.
la imaginación es la base de la actividad creativa, es la característica distintiva entre el mundo de la
cultura y el de la naturaleza, a la vez que resulta necesaria para el desarrollo del pensamiento realista.
Como señala B. Rogoff, (1993) “mientras que el desarrollo y el pensamiento individual se canalizan a
través de las instituciones e instrumentos sociales, la apropiación individual de las prácticas sociales tiene
lugar en un proceso creativo” Cuando los individuos participan de una actividad social, eligen algunos
elementos de la misma transformándolos de acuerdo a sus propios deseos o necesidades. La actividad
creativa está ligada a los estímulos del contexto social que brindan temáticas y modalidades de expresión
que se reflejan en las producciones creativas de las personas.
Los procesos simbólicos presentes en actividades como la imitación diferida, la imagen mental, el
juego, el dibujo se nutren de contenidos imaginarios creados a partir de las propias experiencias, de allí
que es posible considerar que estos procesos se encuentran directamente relacionados con la variedad
y riqueza de la estimulación que los niños obtienen en su contexto. El desarrollo del lenguaje y la
escolarización son factores de influencia en el contenido y naturaleza de la creatividad lo que
incrementa la relación de interdependencia entre el pensamiento en conceptos y la imaginación
subjetiva; constituyen un indicador del modo como se da el acceso al símbolo en los niños
pertenecientes a cada uno de los sectores, ya que la creatividad implica la actualización de estos
procesos. Asimismo, la estructura gráfica de los primeros dibujos infantiles, incidirá en la progresión de
estructuras más avanzadas en las edades posteriores.
METODOLOGÍA
DISEÑO: La presente investigación se inscribe dentro de un paradigma cuanti- cualitativo e implica
un diseño de tipo descriptivo/correlacional. Se describen las características de la muestra estudiada de
acuerdo a los indicadores evolutivos del dibujo propuestos por Lowenfeld (1967) y se comparan
teniendo en cuenta los distintos sectores sociales.
MUESTRA: Se analizaron un total de 1980 dibujos libres de niños de la ciudad de Córdoba,
pertenecientes a sectores sociales de alto, medio y bajo poder adquisitivo, con un rango etario
comprendido entre los 2 y 12 años. La muestra se dividió en 60 dibujos por cada clase y cada edad. Esto
implica un muestreo no probabilístico intencional y dirigido.
Para determinar las características socio económicas de los niños se tuvieron en cuenta la ubicación
geográfica del establecimiento en el que se llevó a cabo la toma y, el valor de la cuota de la institución
escolar a la que asiste el niño de la muestra.
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS: la recolección de los datos se realizó a través de la toma de
dibujos libres, que fueron evaluados por medio del programa estadístico SPSS, según la presencia o
ausencia de características principales propuestas por Lowenfeld para las diferentes edades / etapas,
agrupadas a través de 9 indicadores: espacio, forma, color, figura humana, esquema, rompe el esquema,
género, detalle, representación creativa.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió confirmar que el dominio progresivo del gesto gráfico obedece
a la doble influencia de factores madurativos y sociales. Los temas del DL demandan más actividad
creativa y como tales, consideramos que podían resultar verdaderas expresiones del desarrollo
integral de los niños estudiados en los diferentes sectores sociales, lo cual podría brindarnos algunas
referencias para intervenciones futuras
88
La implementación de dibujo libre tiene que ver con la posibilidad que éste brinda para analizar la
creatividad infantil; función que permite detectar aspectos del desarrollo afectivo, cognitivo y social.
Estas dimensiones del dibujo nos permiten afirmar, conjuntamente con Delval que “el dibujo constituye
un instrumento esencial del trabajo en el aula que puede combinarse y debe hacerse, con la actividad en
las otras áreas de la enseñanza, con el estudio de la naturaleza o la descripción de todo tipo de
fenómenos”( Delval, 1996; pág.260) A través del mismo, los niños obtienen otra manera de expresión
simbólica de su realidad y otro registro de la misma que facilita el interjuego de los procesos internos
con los externos con incidencia en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales.
El dibujo puede constituir un verdadero dispositivo transformador del conocimiento de sí para el
sujeto que dibuja: su producción vuelve sobre la propia imagen que posee de sí mismo, con incidencia
en la autoestima y en la construcción del concepto de sí. A la vez que, brinda al padre o al maestro, otra
perspectiva personal del niño que aprende, del niño que se desarrolla.
Algunos datos significativos presentes en toda la población estudiada muestran que en la
actualidad algunas características del dibujo que Lowenfeld señalaba como típicas de etapas específicas,
ahora se observan en edades anteriores en un porcentaje muy alto (Ej: La línea de base) Asimismo,
podemos señalar que los dibujos en general, sin distinción de sectores sociales. carecen de alto nivel
creativo. Estos serían algunos indicadores de la incidencia de los estímulos que inciden en los niños de
hoy.
Por otro lado, el análisis de los datos nos permitió detectar diferencias en las etapas de evolución
del dibujo planteadas por Lowenfeld( 1967); diferencias respecto a las edades de aparición, no al orden
de sucesión. En general, es notable la presencia de las mismas en ambos extremos de las edades
analizadas: a nivel de 3 a 5 años, se marcan entre los niños pertenecientes al sector de alto poder
adquisitivo que presentan ya muchos dibujos propios de la etapa pre-esquemática y en transición a
esquemática; mientras que en los niños de 4 años pertenecientes a sectores populares, la curva de
distribución se inclina hacia etapas más tempranas (G.Desordenado, longitudinal, con nombre).
Por lo tanto, al momento de ingresar a la escolaridad primaria, aparecen importantes desventajas
en los niños pertenecientes a sectores populares.
Se trata de distancias evolutivas presentes en los niños de 2 a 4 años correspondientes a distintos
sectores sociales que nos permiten confirmar la necesidad de accionar de acuerdo con estos datos de la
realidad y analizar estrategias posibles facilitadoras del desarrollo expresivo- cognitivo de todos los
niños.
En plena etapa escolar, entre 7 y 10 años, llama la atención la permanencia de los más altos
porcentajes de dibujos propios de niños de los distintos sectores sociales en la etapa esquemática;
algunos pocos dibujos de niños de sectores medio y alto se ubican en etapas posteriores (transición al
realismo y realismo); datos que parecerían demostrar una vez más la incidencia que tiene la
escolarización en toda la población infantil, independientemente de su procedencia social.
Todos los niños se benefician de su participación activa en la escuela, como sujetos singulares con
potencialidades propias y de la variedad de estímulos afectivos, cognitivos y sociales compartidos en las
experiencias escolares. La interacción con los pares, la adquisición de conocimientos y la imitación de
modelos, constituyen verdaderos aportes enriquecedores del proceso de desarrollo integral, verdadera
construcción subjetiva.
Con este marco de aportes diversos y con los datos que nuestro trabajo ha brindado, podemos
asegurar que para avanzar con los paradigmas de inclusión del siglo XXI , por una escuela en y para la
diversidad, debido a los distintos contextos de desarrollo infantil, resulta necesario insistir en la
necesidad de contar con instituciones o sistemas de contención públicos de los niños pertenecientes a
sectores más desprotegidos.
Referencias bibliográficas
Delval, Juan, 1996: “El desarrollo humano” Segunda parte: Cap. 11; Siglo XXI, Editores; Madrid.
Fernández Liporace Teberosky M. 1996: “El dibujo de la figura humana” Psicoteca Editorial. Argentina
Fontecha Fresno, 1993: “La salud mental también se aprende”, Pirámide, Madrid.
Garaigordobil, M. 2003: “Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil”. Ediciones
Pirámide, España,
89
Koppitz Elizabeth 1993: “El dibujo de la figura humana en los niños.” Ed. Guadalupe. Bs. As.
Lowenfeld, V. 1990.: “Desarrollo de la capacidad creadora”. Ed. Kapelusz, Bs. As.
Roche Olivar, R. 1999 “Desarrollo de la inteligencia emocional y social desde los valores y actitudes
prosociales en la escuela”. Ed. Ciudad Nueva Bs. As.
Urribarri, Rodolfo, 2008: “Estructuración psíquica y subjetivación del niño de escolaridad primaria”. El
trabajo de la latencia. Noveduc, Argentina.
Vigotsky, 2003: “Imaginación y creación en la edad infantil”. Ed. Nuestra América, 1° edic. Bs. As.
WALLON, H. - LURÇAT, Liliane 1968: "El dibujo del personaje por el niño ". Buenos Aires. Ed. Proteo
90
INFANCIA & VIDEOJUEGOS:
¿UN NUEVO LENGUAJE DE LA INFANCIA?
CIVAROLO, María Mercedes; VILLAFAÑE, Diego
Universidad Nacional de Villa María
El desafío de los Lenguajes Digitales
“Cien siempre cien y de cien le roban 99…”
Para comenzar a pensar e indagar sobre los videojuegos y sus alcances pedagógicos, es necesario
previamente reflexionar y conceptualizar algunas de las ideas y supuestos subyacentes implicados en las
diferentes formas, canales y soportes del lenguaje humano, que permiten comunicar y comunicarnos.
Para ello, resulta oportuno tomar la palabra del Maestro Loris Malaguzzi y su genial prosa sobre los 100
lenguajes de los niños, “… cien pensamientos, cien formas de pensar de jugar y de hablar…” (Hoyuelos;
2004, 9)
Siguiendo estos ideales, en el marco de la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela,
creemos y entendemos necesaria la generación de espacios para conocer y dialogar con los nuevos
lenguajes de la era postmoderna y digital.
Coincidiendo con la especialista e investigadora de la Universidad de Valencia Belloch Ortí, (2008;
3). los avances en los medios electrónicos y la digitalización, han permitido crear entornos de
comunicación totalmente nuevos. Que no están sujetos a un medio físico clásico. La información se sitúa
en un espacio que se ha denominado “ciberespacio” o “espacio virtual”, por lo que se dispone de
posibilidades de transmisión casi instantánea y a nivel global. El avance e influencia de estos medios se
produce por el enorme impacto que presentan en todos los órdenes sociales (políticos, económicos,
pedagógicos, etc.), pero el resultado de la implantación de estas nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TICs), dependerá en gran medida de los contextos sociales en los que se produzcan, y del
uso que los ciudadanos realicen con las mismas. Por ejemplo Internet, signado como uno de los
elementos más representativo de las TICs, facilita el tratamiento, creación, transferencia y comunicación
de la información a nivel mundial.
Las nuevas alfabetizaciones tienen implicaciones tanto en la construcción como en la
comprensión de un lenguaje, que hoy es audiovisual, abierto y compartido.
Efectivamente, siguiendo a Belloch Ortí, las TICs han incorporado nuevos soporte para el
conocimiento y la comunicación, produciendo cambios en los modos de conocer y pensar de los
hombres. Un nuevo lenguaje que implica un modo de acceso al conocimiento que posee una influencia
directa sobre la cognición humana. Hablamos de información multimedia con alto grado de
interactividad y una estructura no lineal. La influencia de los lenguajes audiovisuales produce lo que se
ha venido denominando “la cultura de la imagen en movimiento”, invitan a reflexionar sobre estos
temas y su importancia para el uso en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Aquí, el rol de los
especialistas en educación es fundamental para analizar las condiciones de inclusión, o sea, cómo y
cuándo se deben integrar las TIC. Con el fin general apuntado hacia una sociedad de la información que
se transforme en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. (Belloch Ortí; 2008; 6)
Como lo expone el catedrático Dr. Ricardo Forster, (Gvirtz; Necuzzi; 2011; 59). en tiempos
posmodernos, en las sociedades de la información y la comunicación, existe una tendencia a romper las
relaciones entre generaciones. Las nuevas generaciones viven un presente en el que no interesa
incorporan las enseñanzas de las generaciones previas, considera como retrasadas en relación con los
nuevos desafíos del uso de las tecnologías.
Sociedad de la información y del aprendizaje
Para poder entender y luego actuar pedagógicamente de manera coherente en este contexto
contemporáneo, es oportuno efectuar algunas distinciones entre la sociedad de la información y del
aprendizaje.
91
Definiendo y entendiendo por Sociedad de la Información, el sistema de comunicación mediado
por las redes de comunicación baratas, abiertas y globales. Caracterizada por procedimientos rápidos de
acceso a la comunicación y de elaboración de la información; con bancos de datos masivos y
continuamente actualizados.
Por su parte, la Sociedad del Aprendizaje es un sistema cultural que necesita que los individuos
que en ella se encuentran, que estén sometidos a un proceso continuo de educación y aprendizaje, para
mantener el bienestar social y el progreso económico. La educación tiene como gran reto a la hora de
participar en la construcción de la sociedad del aprendizaje a partir de los recursos humanos y
tecnológicos con los que cuenta en esta nueva sociedad de la información. (Belloch Ortí; 2008; 4 a 5)
De tal forma, podemos observar cómo la profesión docente ante la denominada “sociedad de la
información”, se ha vuelto una tarea demandada por ciertas variables imperiosas del deber ser, que
Hargreaves (2003; 11) describe como “cuestiones paradójicas”. Por un lado se espera que los docentes
sean capaces de conducir un proceso de aprendizaje que propicia el desarrollo de las capacidades para
la innovación, la flexibilidad y el compromiso necesarios para su desenvolvimiento en la emergente
sociedad de la información; pero por otra parte, se espera que los docentes y las instituciones
educativas mitiguen problemas acuciantes de nuestros tiempos, como las profundas desigualdades
económicas, el acceso a los medios simbólicos, el excesivo valor del consumismo, disgregación del
sentido y la pertenencia comunitarios. Estos objetivos se presentan en sí mismos como opuestos. El
autor sostiene que la tarea y la función docente están encerradas en una serie de complejas demandas,
intereses e imperativos sobre la base de competencias concretas; así se les reclama: ser impulsores o
promotores de la sociedad del conocimiento y de todas las oportunidades que promete; pero a su vez
ser los cuestionadores de esta sociedad y de la globalización, más sus efectos en la exclusión social y en
la creciente inseguridad existencial de las personas. Que también son víctimas de las políticas de la
globalización, que tienden a favorecer soluciones educativas con los menores costos posibles.
Este es el contexto social complejo, como lo define el filósofo y sociólogo Edgar Morin, (1990; 16
a 17) en el cual la profesionalización de los formadores se embarca en un proceso de búsqueda de
estrategias para alcanzar un pensamiento complejo que permita efectivizar en la práctica docente una
praxis coherente y viable.
La complejidad de los nuevos lenguajes
En palabras de Alfredo Hoyuelos, (2004; 37 a 40), notable recopilador de la obra de Loris
Malaguzzi, hablar de complejidad del mundo contemporáneo, supone pensar y encontrarse con
conceptos como apertura, transdisciplinariedad, discontinuidad, desequilibrio, irreversibilidad,
incertidumbre o azar. Es la tarea de hacer preguntas para buscar como respuesta nuevas preguntas.
Siguiendo a Hoyuelos que cita a Edgar Morin, creador del llamado Pensamiento Complejo;
(Morin; 1990; 68 a 75); la complejidad nos remite a un análisis del todo y las partes, de las relaciones
circulares y recíprocas, de la unión de complementos sin reduccionismos. Complejidad es el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen las
particularidades del mundo actual. Se presenta con los rasgos de la perplejidad, de lo enredado, lo
inexplicable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre, es un pensamiento multidimensional que
odia el reduccionismo, el parcelamiento y división de saberes; marco en el cual el conocimiento no es un
proceso lineal, acumulativo, iluminando donde antes había oscuridad. Un pensamiento que crítica la
simplificación.
Por lo expresado, los retos educativos del siglo XXI se inscriben en la competencia profesional
concreta de los docentes, reflexionando sobre los desafíos de enseñar en este nuevo escenario.
Preocupaciones que deberán enfocarse en poseer la apertura y saberes necesarios para considerar las
potencialidades que tienen las nuevas tecnologías, especialmente en cuanto a las complejas formas de
circulación, apropiación y producción del conocimiento, tanto de los mismos maestros, como de los
niños y niñas con las cuales trabajan diariamente.
Por lo tanto, lejos de perder protagonismo y presencia, sin olvidar la misión inicial de la escuela
en la labor de transmitir valores y conocimientos, debe incorporar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, enseñar a leerlas, trabajar con ellas, mostrar cómo se producen, y
ayudar a entender su lenguaje. Tarea que no podrá ser reemplazada por máquinas mágicas y
92
milagrosas, nada sustituye a las maestras y maestros frente al aula. Como tampoco las nóveles netbooks
distribuidas en costosos programas, reemplazan a los libros ni las adecuadas intervenciones de los
formadores.
Contexto, para Emilio Tenti Fanfani, (2008; 12 a 13) en el cual las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (nTICs) han puesto al alcance de la mano de millones de seres humanos
una parte importante de la cultura objetivada. “Cualquier individuo, con un bajo costo, puede conectarse
a Internet y de esta manera acceder a un caudal impresionante no sólo de datos e información, sino
también de conocimiento y productos estéticos de diverso tipo.” (Tenti Fanfani; 2008; 13).
Las posibilidades de acceso a tanto capital cultural exigen y retan a las instituciones educativas y
maestros a pensar nuevas formar de abordaje innovador de los temas cotidianos y relevantes para los
diferentes planes de estudio, incorporado las TICs, para utilizarlas significativamente y darle un sentido.
Por lo tanto, los nuevos desafíos en la educación infantil se centran en el ideal de garantizar el
aprendizaje permanente, y construir así, las mejores condiciones para el desarrollo en las nuevas
generaciones, es decir de los nativos digitales. (Prensky; 2001; 9).
Nativos Digitales y nuevos lenguajes
Para Prensky (2001; 9), define a los nativos digitales como aquellos que se mueven fluidamente
en estas nuevas formas de intercambio comunicativo y de aprendizaje mediado por los entornos
digitales, que responde a ambientes ubicuos,49 densos en información que debe ser procesada en
paralelo, reclamando la capacidad de toma decisiones simultáneas, como por ejemple el uso activo de
los videojuegos. Los infantes actuales son en una gran proporción nativos en el empleo de las
computadoras, los videojuegos e internet; a diferencias de los adultos, que por más tecnofílicos que
pretendan ser, nunca sobrepasarán la categoría de inmigrante digital, hablantes más o menos
competentes de esa segunda lengua.
Los inmigrantes no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo; además suelen
detestar los videojuegos (por difíciles e inaccesibles), tienen problemas para conectarse en interfaz con
la computadora o para “sacarle el jugo” a sus múltiples funciones sin pedirle antes permiso a un dedo,
para usar luego el otro. Por otro lado, los niños de hoy se constituyen en la primera generación mundial
que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado su corta vida rodeados de
computadoras, videojuegos y el resto de los medios digitales, pasando numerosas horas en contacto con
ellas. (Prensky; 2001; 2)
Para corroborar lo dicho, el estudio investigativo de la Fundación Kaiser50 para familia e infancia,
parte de una observación: los chicos y adolescentes norteamericanos pasan cada vez más tiempo
usando los nuevos medios (computadoras, internet y videojuegos), sin haber reducido el tiempo que
pasan con los medios denominados tradicionales (televisión, medios gráficos y música). En general, la
cantidad de tiempo de uso de los medios supera las 6 horas diarias promedio, por lo cual, su influencia
no se puede ignorar. A su vez, el estudio determinó que los nativos digitales son capaces de interactuar
con muchos medios al mismo tiempo, por ejemplo, navegan por internet mientras ven televisión,
incorporando teóricamente una mayor cantidad de información en la misma cantidad de tiempo.
Además, la investigación señala que la cantidad de información y contenidos mediáticos a los que los
jóvenes están expuestos también aumentó más de una hora en los últimos cinco años de la mano de los
videojuegos y las computadoras. Si bien este estudio no está centrado en los usos educativos de los
medios sino en los recreativos, se logró diferenciar que los niños de menor edad pasan más tiempo
jugando a los videojuegos y menos tiempo leyendo que los mayores. (Prensky; 2001; 3)
En este entramado enriquecido y complejo, atravesado por innumerables e interesantes retos
que se presentan y presentarán cada día de forma renovada, la inclusión significativa de los nuevos
lenguajes digitales en las instituciones educativas ya ha comenzado, ¿es hora de asumir el desafío de
sumar los videojuegos que tanto atraen a los niños y niñas?
49
Ubicuo: 1. Que está presente a un mismo tiempo en todas partes. 2. adj. Dicho de una persona: Que todo lo
quiere presenciar y vive en continuo movimiento. En: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2011). Diccionario de la
Lengua Español. Espasa Calpe. Madrid. http://lema.rae.es/
50
http://www.kff.org/
93
Videojuegos en las aulas: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué?
El “juego”, uno de los rasgos distintivos de la infancia, es a la vez una de las cuestiones más
importantes abordadas por la psicología y la pedagogía infantil, extensamente estudiada por los
especialistas por su importancia para el desarrollo general. En tal sentido, retomado las
conceptualizaciones de Lev Vigotsky (1997; 7) sobre la temprana infancia, encontramos que los procesos
creadores de los pequeños se aprecian, sobre todo, durante el juego. Los niños y niñas juegan a los
ladrones, representan diferentes roles de cocineros, policías, soldados, marineros, etc.; todos ellos
muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verdadera creación. Reproducen la vida social y
los hábitos culturales, pero dichos elementos de experiencia ajena no son nunca llevados por los niños a
sus juegos como suceden en la realidad. Para Hoyuelos (2004; 99 A 100), que conceptualizando las
ideas de Loris Malaguzzi, la pluralidad de situaciones de aprendizaje llevada a la práctica en los juegos,
otorgan múltiples campos de posibilidades, estableciendo una combinación entre el azar y lo deseable,
una retroacción en la cual el niño puede aprender yendo hacia atrás, volver de forma discontinua,
recuperando aspectos del pasado. Se trata de un acercamiento a lo nuevo, para refrescar, introducir la
fantasía, lo extraordinario, la magia, la ciencia, el arte y los sueños. En los infatigables juegos de los
niños, escenarios que cambian continuamente: materia, forma, volúmenes, expectativas y deseos; son
hijos de lo real, lo factible e imaginario.
Reconocer la importancia de la actividad lúdica para el aprendizaje y el desarrollo de los niños,
junto a complejidad de los retos educativos del siglo XXI en la sociedad de la información y del
aprendizaje (Tenti Fanfani; 2008;12), los niños y niñas no pueden ser concebidos como simples
receptores pasivos de la cultura socialmente producida. El aprendizaje es un proceso de producción
social, de coproducción, no sólo interviene el que aprende sino todos los integrantes del entorno, tanto
los especialistas (profesionales de la educación), como lo no especializados (padres, amigos, medios de
comunicación de masas, entre otros). En tal sentido, coincidiendo con la especialista en didácticas
específicas Isabel Molinas (Litwin, 2005; 105 a 107), los videojuegos se constituyen en el primer medio
masivo interactivo digital que modifica el espacio de juego de niños y genera nuevos estilos de
pensamiento. Destacando este aspecto, el desafío en la educación infantil seria entonces, emplear el
tiempo con los videojuegos para relacionarlos con temáticas de aprendizaje, es decir, considerarlos
“vehículos de pensamiento”, que la escuela puede incluir en términos de habilidades cognitivas que
pueden mejorar la comprensión de los contenidos. Además, proveerían de un instrumental de autoaprendizaje que estaría disponible para otras situaciones (las decisiones tomadas por los usuarios y sus
acciones, ayudan a la auto-evaluación y reflexión sobre el contenido del juego). Se plantea pensar la
relación entre videojuegos y educación en términos de “residuo cognitivo” que puede recuperarse en el
ámbito escolar para organizar y potenciar el pensamiento de los más pequeños. Ya que, en general, la
matriz de cada juego prevé ordenar las acciones en función de un criterio de eficiencia, hay que elegir
opciones en vistas a un propósito. En estas elecciones cobran importancia las relaciones sociales,
porque es necesario compartir información con otros. Así los videojuegos son “vehículos de
pensamiento” que incluyen a otras personas, se apoyan en medios simbólicos, aprovechan el entorno y
sus artefactos.
Molinas (Litwin; 106 a 107), plantea una doble demanda para los educadores, por una parte
ayudar a los alumnos a otorgar sentido a los conocimientos aprendidos fuera de la escuela; y por otro,
contar con un repertorio de formas para el diseño de actividades de aprendizaje. Lo interesante es la
comprensión del estatuto ficcional de los videojuegos como elementos de la cultura, y el simulacro
como práctica social en la cual la representación se constituye en la posibilidad de acción, actualizable
una y otra vez. Los videojuegos plantean una representación en términos de conocimiento del mundo,
entonces aquí deben aparecer los docentes para interpretar lo que sucede más allá del aula.
Videojuegos y maestros del siglo XXI
Si los videojuegos, internet y la computación implican nuevos lenguajes, los educadores de hoy,
como inmigrantes digitales, pueden caer en el error si suponen que el único lenguaje de la enseñanza es
el que monopolizaron tradicionalmente por siglos los profesores. Para Prensky (2001; 6), ha llegado la
hora de intentar entender, trabajar y hablar con fluidez de los nativos digitales.
94
Los docentes actuales no tienen que ser necesariamente expertos de tecnologías de última
generación, aunque resulta fundamental, en el marco de los retos educativos del siglo XXI, que
encuentren modos de incorporar en esas discusiones y debates la información y el conocimiento que
sus alumnos obtienen por fuera de las clases, en sus “vidas digitales”, en palabras de Gruffat (2010; 26 a
30), la especialista en comunicación mediada por las nuevas tecnologías.
Cuanto más integre la escuela las prácticas cotidianas de los nativos digitales, corre menos
riesgos de quedar aislada de la vida extra-escolar y de lo que los niños necesitan para desenvolverse en
ella. Incorporar estos nuevos recursos se presenta como una oportunidad altamente valiosa para
innovar, para motivar a los pequeños y captar su compromiso frente al aprendizaje. En tal sentido,
incorporar a las clases, propuestas que sean interesantes y compatibles con los videojuegos favoritos de
los pequeños, permite promover posibilidades de subir de un nivel a otro y de superar obstáculos; lo
cual puede constituirse en una alternativa interesante.
En concurrencia con Mariana Maggio (2012; 97 a 98), creemos que para las nuevas generaciones,
los videojuegos ocupan un lugar destacado entre los dispositivos tecnológicos cada día más sofisticados
y con diverso grado de complejidad, integrándose a la experiencia vital desde la más temprana edad y
en todos los sectores sociales. Con una corta historia de producción, se pueden reconocer variedades de
géneros: aventura, estrategia, deportes, acción, simulación, resolución de problemas, juego de roles,
etc.; sobre diferentes plataformas que combinan estéticas cada día más cuidadas y atractivas. Las
variedades son muy amplias, desde juegos simples que se basan en el constante accionar del ensayoerror, apelando a procesos cognitivos de escasa complejidad; hasta simulaciones o juegos de estrategias
que invitan y desafían a buscar soluciones alternativas y múltiples, en las cuales es necesario meditar de
forma inferencial sobre las posibles consecuencias de los movimientos que se efectúan. Aspectos que
vislumbran las altas potencialidades de su incorporación significativa y planificada en las aulas.
Por ejemplo, a diferencia de los videojuegos pertenecientes a géneros que explotan el instante y
la capacidad de reacción del jugador, los juegos de estrategia se apoyan en la duración y la reflexión.
Existen diferentes tipos. Los más populares son las aventuras gráficas, los juegos de rol, hay simuladores
urbanos, económicos, ecológicos e históricos. En general, los juegos de estrategia se basan en el interés
del tema propuesto, el desarrollo argumental, las opciones ofrecidas y la complejidad de las soluciones
posibles, que en el realismo de sus gráficos o la velocidad de respuesta de las imágenes que aparecen en
la pantalla. (Litwin; 2005; 117)
En síntesis, nos encontramos ante la presencia de materiales que poseen la capacidad de mostrar
universos complejos desde sus propias particularidades de la cultura visual de los niños. Promueven la
reflexión sobre el conocimiento que se tiene, el control sobre el propio aprendizaje y la actividad
cognitiva. Pueden conjugar el entretenimiento con las metas más deseadas de la situación educativa:
conseguir que los infantes aprendan a pensar y elijan hacerlo. (Litwin; 2005; 118)
Sin embargo, el videojuego no tiene valor per se, es necesario, como lo afirma Loris Malaguzzi
(Hoyuelos; 2004; 124), pensarlo en relación con la dimensión interaccional, porque es en la capacidad
de relación e interacción donde se desarrollan, recuperan y potencian las capacidades humanas, que no
deben quedar abortadas por programas didácticos en los cuales niños y adultos se transforman en
ejecutores pasivos. El verdadero proyecto pedagógico construye creativamente estrategias que
atraviesan caminos de incertidumbre que los adultos no pueden prever en su totalidad, sólo pueden
actuar desde una observación multisensorial y compleja.
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96
NUEVAS INFANCIAS…CULTURAS INFANTILES Y TICS…
¿NUEVAS CONNOTACIONES PEDAGÓGICAS- DIDÁCTICAS?
CIVAROLO, María Mercedes; FUENTES, María Angélica
Universidad Nacional de Villa María
Introducción:
Las últimas décadas del siglo XX han sido testigos de la veloz e ininterrumpida difusión de la
tecnología digital. La globalización ha provocado cambios trascendentales en la vida de las personas,
fundamentalmente en los más jóvenes. La manera en que los niños viven hoy, dista años luz de la que
cualquier adulto mayor de treinta años recuerda como su propia infancia. A medida que se suceden los
avances tecnológicos a los que los niños se adaptan de manera admirable y suelta, los ritmos de vida, las
exigencias y las perspectivas en torno a ellos aumentan y mutan de manera constante. Por otro lado, las
perspectivas y las exigencias en torno a ellos se han intensificado. Ante esta realidad, los adultos y en
especial los educadores sentimos que hemos perdido las certezas construidas en nuestra práctica
profesional. Sabemos que en esta época la fascinación y la seducción por la imagen y la tecnología
ocupan un lugar central en las experiencias y vivencias infantiles. Situación que se percibe para algunos
como transformación o como inconveniente al advertir que esa realidad artificial de la imagen domina
una experiencia individual y solitaria del niño. A esto se suma que las horas de juego simbólico y los
juguetes son reemplazadas por juegos virtuales que dan cuenta de otros modos de jugar, imaginar,
pensar y construir la realidad. Las vivencias infantiles se estructuran y se desarrollan de un modo
diferente del de cualquier otra época.
En la infancia de los nativos digitales, como les llama Piscitelli (2009:9), no todo es percibido
como problemático o negativo. Por efecto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TICs), los niños cultivan otra manera de pensar y de usar la mente, diferente a la de los adultos,
inmigrantes digitales, que no tuvimos la oportunidad de jugar con la tecnología, nos vimos obligados a
aprenderla, adquirirla por necesidad, cuando el lenguaje ya era nuestro principal modo de
comunicación, y por eso, no podemos dejar de asombrarnos cuando vemos con qué naturalidad y
efectividad los niños interactúan con la tecnología, y más nos asombramos, cuantos más pequeños son.
La natividad digital evidencia que los niños proceden de otra manera, su comportamiento es
correr riesgos, si no saben hacen el intento porque no tienen miedo a equivocarse. Las formas en las
que se expresan, y en particular la inclusión de la tecnología a sus vidas son diferentes a la de los
adultos. Nos preguntamos ¿cómo es que tienen esta capacidad? ¿Por qué los adultos tenemos que
recurrir a otros para aprender a usarla, mientras los niños hacen un uso intuitivo y no necesitan que se
les enseñe? Pareciera que su cerebro viene en otro formato o programado de otra manera.
En este contexto la escuela, y en especial las prácticas de enseñanza se sostienen en
concepciones perimidas, que promocionan acciones e intervenciones que ignoran y en muchos casos
dificultan el desarrollo de la inteligencia y la creatividad infantil.
Ante esta realidad de tanto contraste y tan pocas certezas, planteamos como problema general
de la investigación51 conocer ¿Cuáles son las connotaciones socioculturales, psicológicas y pedagógicas
que configuran el concepto de infancia en la actualidad? En este trabajo, nos focalizamos en responder
la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen los educadores de la infancia
sobre el niño/a de hoy?
Plantemos como objetivos:
51
Proyecto de investigación de la Universidad Nacional de Villa María (2010-2013) “Estudio de las connotaciones socio
culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la actualidad” que dirige la Dra. Mercedes Civarolo en el
Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas en Villa María, Córdoba, Argentina.
97
1)
Comparar el concepto de infancia del modernismo y el post modernismo a
través de la investigación heurística de publicaciones sobre la infancia a lo largo del siglo XX y
XXI.
2)
Conocer cuál es la representación social que tienen los educadores de la infancia
sobre el niño/a de hoy.
3)
Identificar factores culturales que configuran la construcción de la
representación infantil actual.
4)
Describir los rasgos de una nueva cultura del aprendizaje de los nativos digitales
y conocer de qué manera es advertida por los educadores.
5)
Vincular las representaciones de los docentes sobre la infancia y la incidencia de
las nuevas tecnologías con las connotaciones didáctico pedagógicas en la actualidad.
Los educadores, encargados de la enseñanza, tienen una representación acerca del significado
de infancia y este conjunto de implícitos determina la relación pedagógica y genera una determinada
toma de decisiones en torno al acto de educar.
En la actualidad, ¿Qué piensan los docentes acerca de la infancia y los niños?, ¿Qué
representación habita en el pensamiento de los maestros? ¿Qué sensaciones o emociones surgen de sus
inconscientes al evocarlos? ¿De qué manera las representaciones que los docentes tienen sobre los
niños y su relación con la tecnología influyen sobre las prácticas escolares?
La modelación de las prácticas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de
acción operan desde la trayectoria escolar del docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles
educativos el sujeto interioriza “habitus” o historia incorporada, modelos de aprendizaje y rutinas
escolares que se actualizan o lo trascienden cuando se enfrenta a situaciones donde debe asumir el rol
docente. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes
principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para
afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera,
la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos
influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial. En tal
sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen
también en formadoras, modelando sus maneras de pensar, percibir y actuar (Perrenoud;2005).
Cuando se establece la relación docente, alumno y conocimiento con la manifiesta
intencionalidad de que el alumno aprenda se ponen en juego todas aquellas creencias y aprendizajes
que componen el habitus del maestro. Y consciente e inconscientemente se va tejiendo el entramado
que va conformando la compleja trama de esta tríada. ¿Qué trama se teje entre las representaciones de
los docentes en relación al niño de hoy, a su relación con la tecnología, el habitus práctico que se pone
en juego y el conocimiento?
Fenstermacher (1989) sostiene que la “buena enseñanza” se sustenta en valores éticos y en la
validez de aquello que se enseña. Este teórico agrega que el docente tiene y debe concentrarse en el
alumno con el propósito de ayudarlo a que llegue a ser una persona auténtica, procurar que adquiera
efectivamente conocimiento y pericia específicos y que la mente del estudiante se libere de los
límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo.
Toda práctica docente que se precie de ser de “buena enseñanza” debe ser una práctica
pedagógica reflexiva (Schon, 1998) frente a la situación que tiene adelante, estas infancias que hoy
habitan las aulas. Promover la reflexividad (Camilloni, 2007) sobre qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. Es la consideración de este aspecto sobre las
propias prácticas docentes lo que producirá profundos y verdaderos avances (Perrenoud, 1994) en los
esquemas de reflexión y decisión de los docentes. Instalar la reflexión sobre la práctica docente o
práctica de la enseñanza requiere de una construcción del sujeto de la práctica, el docente como
trabajador intelectual, recurriendo a construcciones metodológicas rigurosas que den objetividad y
cientificidad a la tarea. Reflexionar sobre la práctica implica volver sobre los recorridos implementando
variables de análisis situados en distintos momentos y según las diferentes instancias de construcción,
quizás algunos de ellos son: ¿qué niño habita mi aula? ¿Cómo aprende? ¿La representación que se tiene
sobre ese niño condice con la que se necesita para planificar una “buena enseñanza”? ¿Qué lugar
98
ocupan las TICs en las propuestas didácticas? ¿Qué connotaciones pedagógicas-didácticas derivarán de
las representaciones de infancia que tienen los docentes?
Desarrollo
a) Infancia: evolución del concepto
Etimológicamente, el término infancia procede del latino infans, que significa “el que no habla”.
Hace referencia a la incapacidad de hablar con que nacen los niños y, por lo tanto, al lento y trabajoso
afán para lograr no sólo hacerse entender con la lengua, sino la de adquirir un lenguaje personal. No,
por casualidad, “infancia” expresa una cualidad negativa. Philippe Ariés (1962) en su libro La infancia y
la vida familiar en el Antiguo Régimen, sostiene la idea de que en la Edad Media la infancia no era
considerada un período especial de la vida, resultaba invisible, no había expresiones de interés por ella.
Se la consideraba un hecho biológico, natural, y no se la veía como una categoría social con el mismo
peso que la dada a los adultos. Los niños eran considerados seres incompletos, potenciales, no solo
porque la infancia fuera un estado de precariedad que se curaba con el paso del tiempo, sino porque
estaban estigmatizados por la huella del pecado original y de la propia naturaleza bruta que había que
purificar. En efecto, se sostenía la idea del niño como ser perverso y corrupto que requería ser
socializado, redimido, mediante la disciplina y el castigo porque eran seres que había que corregir para
que fuesen viables, seres que eran precisos desnaturalizar, espiritualizar.
A partir de los siglos XV al XVII, hace eclosión una lenta trasformación de actitudes, sentimientos
y relaciones frente a la infancia. Se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más
pequeños, como seres que inspiran amor, ternura y preocupación, que necesitan ser amados y
educados, deberes cuya responsabilidad están a cargo de la familia. Este “sentimiento de infancia” con
relación a la niñez constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a éste,
ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Rousseau (1944) expresa esta idea en
el Emile, configurando la pedagogía moderna que sostiene que la infancia es una etapa que antecede a
la adultez, el niño es esencialmente carente de razón por lo tanto factible de educabilidad. De esta
manera reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su existencia utilizando a la educación
como el instrumento que hace posible esta transición.
Más adelante, el niño pasa a convertirse en objeto de estudio y la infancia es dominada por el
medio adulto; cambia la representación inicial y con ella la idea de obediencia por protección y
educación. A fines del siglo XVII se produce una transformación considerable en la situación de las
costumbres. La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación, lo que significa el cese de la
cohabitación del niño con los adultos y el cese del aprendizaje de la vida por el contacto directo con
ellos. A pesar de muchas reticencias, el niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una
especie de cuarentena. Esta cuarentena llamada “escuela” tiene la función de iniciarle en un largo
período de reclusión llamado escolarización.
A partir del siglo XVII, con la escolarización de la infancia la pedagogía se convierte en subsidiaria
de conceptos generales relativos a la niñez y en constructora de categorías concernientes al alumno.
Esto aleja al niño de los adultos y posesiona a la infancia como un nuevo cuerpo social.
En síntesis, en palabras de Ariès (1986), es posible visualizar que “…la infancia ha tenido una
gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad Media, a partir del
siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresión". Es en
los comienzos de la época moderna cuando aparece una nueva representación social y se empieza a
considerar la niñez como una etapa de la vida diferente a la del adulto.
Según Casas (2006:78) a lo largo de la historia occidental podemos observar, de forma implícita
o explícita, períodos en que han predominado ideas y actitudes positivas acerca de la infancia, otros en
los que han predominado las negativas, y en otros periodos ha habido una intrincada mezcla de todo
ello.
La infancia como representación positiva es la infancia idílica y feliz, que simboliza la inocencia,
la pureza, la vulnerabilidad. Rousseau sería el abanderado de esta perspectiva, visión que fue
justificando la necesidad de una (sobre) protección de los niños y de su emplazamiento en “mundos
aparte” del adulto.
99
La infancia como representación negativa conlleva la necesidad de “corregir” la maldad o
rebeldía inherente a la misma. La versión religiosa es la infancia que nace con el pecado original y se
acostumbra a asociarla con una desvalorización de lo infantil y a la justificación del control.
La infancia como representación ambivalente y cambiante refiere al siglo XX y a los cambios
tecnológicos. Es la infancia que estamos viviendo y que aún no logramos comprender del todo y que
abre a infinidad de interrogantes aún sin respuestas. Al respecto Postman (1982) señala el comienzo del
debate de que la infancia deja de existir tal como la concebíamos, para pasar silenciosamente a ser otra
cosa, sólo por la aparición de la televisión en los hogares. La infancia como categoría psicosociológica
está deslizándose, en las últimas décadas, hacia un vacío de sentidos. Diferentes autores se han
preocupado por esta temática, e intentan explicar lo que acontece aunque con poco éxito. No se sabe si
los niños han cambiado porque el mundo ha cambiado o si los niños cambiarán al mundo. Se anuncia la
crisis de la infancia, en realidad. “…asistimos a la crisis de las categorías con que significamos la infancia,
la escolarización y la niñez” (Baquero, R. Narodowski, M.1984:65).
No se habla sólo de crisis sino de desaparición de la infancia, de infancia toxica, vulnerada, y del
paso de “la infancia” en singular a la pluralidad de infancias.
Acordando con muchos de los autores analizados es factible apreciar una nueva acepción a la
definición de infancia: “el niño como cliente”, ya que los efectos de la lógica del consumo, atraviesan y
problematizan los diferentes agrupamientos que tradicionalmente posibilitaban pensar las implicaciones
entre el sujeto y la cultura. Minzi (Carli. S. 1993) señala que es preciso reconocer cuatro cuestiones
centrales:
En primer término, entre las ideas actualmente circulantes sobre la infancia conviven
nociones acuñadas en la modernidad y otras posmodernas.
Desde las últimas tres décadas comienza a tomar forma la figura del niño autónomo y
con cierto poder de intervención en el “mundo adulto” en detrimento de la del párvulo tierno u
obediente.
En tercer lugar, las nociones de niñez socialmente circulantes impactan en las “visiones
de mundo” tanto de niños como de adultos.
Como consecuencia de las anteriores, el comienzo de siglo nos enfrenta a “otro niño”
con intereses, valores, derechos, habilidades y percepciones de sí o de los otros distintos de las épocas
anteriores pues es interpelado desde una multiplicidad de espacios y de diversos modos.
Por otra parte, Inés Dussel (2007) en una entrevista a Valerie Walkerdine, argumenta que el
“sujeto – niño” definido por la psicología del desarrollo infantil como un niño inocente, asexuado,
incompleto, y claramente separado del universo adulto que posee otras características, fue una forma
muy eficaz de pensar y definir un universo infantil que está en la base de cómo pensamos a la niñez en
las escuelas y en la sociedad. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo
de discurso.
Narodowski (2004:2) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la “fuga” de la
infancia, generando nuevas identidades infantiles, quizás todavía no del todo precisadas. Fuga, que se
da hacia dos polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada sería
aquella procesada a ritmos vertiginosos de la cultura, de las nuevas tecnologías y los nuevos medios
masivos de comunicación, lo que la conduce a comprender y manejar mejor estos medios, dado que
crecen con ellos. Son niños y niñas que no requieren de los adultos para acceder a la información, es la
infancia enchufada o la de los nativos digitales.
En el otro polo, la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios
códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que
los mantienen vivos. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela y de la familia, que no logran
retenerlos y cuando lo logran, no sabe muy bien qué hacer con ellos.
b) Nuevas infancias, nuevas culturas
Si bien en la modernidad surgió el sentimiento que hoy conocemos hacia la infancia, la
actualidad va definiendo nuevos estilos de ser niño, nuevos espacios de socialización y nuevos modos de
vincularse con el otro, nuevas maneras de jugar y de comportarse, sostiene Mariano Narodowski: “Entre
los chicos de la calle y los chicos de los countries, entre los niños hiperrealizados y los desrealizados,
100
entre los niños consumidores y los excluidos, entre los niños escolarizados o no, pasa gran parte de las
infancias, que construyen día a día aquellos sentidos de existencia” (Narodowski, M., 2004:2)”.
Según Doise, (citado por Perera Pérez, M., 1999:11) las representaciones sociales constituyen principios
generadores de tomas de posición, ligados a inserciones sociales específicas y organizan los procesos
simbólicos que intervienen en las relaciones sociales. Al operar como marco de interpretación del
entorno, regulan las vinculaciones con el mundo y con los otros y orientan y organizan las conductas y
las comunicaciones. Tienen, también, un papel importante en la definición de las identidades personales
y sociales.52 Asimismo si definimos las representaciones como (Kaplan, 2004) “visiones, valoraciones y
esquemas prácticos…” signadas por el sentido común, que no son totalmente conscientes ya que han
sido interiorizadas a partir de la cultura escolar (Bourdieu, 1991), estamos ante la presencia de una
problemática vinculada a la enseñanza, dado que los educadores, a partir de las mismas, interpretan y
estructuran sus prácticas escolares.
Los educadores, encargados de la enseñanza, tienen una representación acerca del significado
de infancia y este conjunto de implícitos establece la relación pedagógica y genera una determinada
toma de decisiones en torno al acto de educar.
Según Casas (2006:78), a lo largo de la historia occidental se pueden observar periodos en que
han predominado ideas y actitudes positivas o negativas acerca de la infancia, en este caso prevalecen
las negativas lo que preocupa y hace pensar en posibles derivaciones estigmatizantes hacia los niños y
en sus consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se evidencia una fuerte
desvalorización de la infancia actual.
Teniendo en cuenta la complejidad de la práctica educativa, su dimensión múltiple, de carácter
inmediato, simultánea, pública y como parte de la historia que nos atraviesa (Doyle, 1986), a los adultos
que transitan y habitan las aulas les cabe la responsabilidad de erigirse como mediadores de la cultura y
analizar la realidad para entender las maneras en que los alumnos se vinculan con el conocimiento.
(Edelstein, 1996). ¿De qué manera se relacionan los niños de hoy con el conocimiento? ¿Qué lugar
ocupa la tecnología en esa relación? ¿Qué nivel de conocimiento tienen los docentes respecto a este
vínculo?
Es evidente que las TICs, progresivamente aparecen en el escenario cotidiano y paulatinamente
en el escolar afectando las funciones intelectuales, la manera de ser y actuar de los pequeños.
Indudablemente, la interacción digital se acrecienta y lleva al cultivo de otra manera de pensar y de usar
la mente. Las preguntas que surgen en consecuencia decantan por si solas a partir de este estudio: ¿de
qué manera los educadores cordobeses perciben y definen la infancia y, cómo reaccionan ante esta
realidad?, si la infancia ha cambiado, ¿han cambiado también las representaciones sociales y por ende,
las prácticas de enseñanza?; en el marco de esas prácticas, ¿qué lugar le otorgan los educadores a la
tecnología como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje? Interrogantes que se tornan
sustanciales cuando recordamos que las representaciones que poseen los docentes influyen en la toma
de decisiones pedagógicas y didácticas.
c) Metodología
Actualización heurística histórico-sistemática.
Diseño de campo.
Muestra de carácter intencional.
Diseño, prueba y corrección definitiva del instrumento de recolección de datos
conformado por 22 ítems.
Ratificando la posición de Abric, (2001) consideramos que el acercamiento a las
representaciones sociales debe ser plurimetodológico, pues no existe un solo método que pueda dar
cuenta de su complejidad. Siguiendo a este autor, existen dos tipos de métodos para acercarse al
52
Desde una perspectiva estructural, las representaciones sociales como objeto de investigación, se organizan en torno a un
"núcleo central" que tiene dos funciones: una generadora y otra organizadora (Abric, 1994) - pensamiento constituido -. Lo
característico de su contenido es que "está determinado por una parte por la naturaleza del objeto representado y, por otra por
la relación que el sujeto - o el grupo - mantienen con ese objeto, es decir por los sistemas de valores y de normas sociales que
constituyen el entorno ideológico del momento y del grupo" (Abric, 1994: 23).
101
contenido de las representaciones sociales que han sido contemplados en el diseño del instrumento
de esta investigación: los interrogativos y los asociativos. El primero se refiere a preguntas abiertas y
cerradas típicas, y el segundo a la asociación libre de palabras. El carácter espontáneo y la dimensión
proyectiva de esta producción posibilitan acceder más fácilmente a los elementos que constituyen el
campo semántico del objeto estudiado. La técnica consiste en darle al entrevistado un término
inductor para que vaya diciendo la o las palabras que se le ocurren, se han usado también refranes
populares. En el segundo paso, se le pide al sujeto que desarrolle su producción, jerarquización o
comparación de manera que sea el sujeto y no el investigador el que proporcione un primer
acercamiento a la estructuración de la representación. Una vez concluida la recolección de datos, del
material resultante se determina la frecuencia de evocación, y la conectividad de los elementos
mencionados y jerarquizados. El análisis de los datos se basa en la inducción analítica.
- Entrevistas individuales a 56 directivos, gabinetistas, educadores de nivel inicial y primario de
escuelas de jurisdicción pública y privada.
- Procesamiento de los datos. Tratamiento a través del SPSS.
- Análisis cuantitativo y cualitativo e interpretación de las representaciones de los educadores
profundizando en recurrencias y diferencias.
- Construcción teórica de una tópica acerca de las configuraciones de infancia instituidas en la
escuela en la actualidad.
- Los resultados del estudio darán lugar a derivaciones pedagógicas y didácticas vinculadas a
las prácticas de enseñanza en la diversidad, especialmente con nuevas connotaciones didáctico
pedagógicas.
d) Resultados e interpretación
Los 56 encuestados respondieron afirmativamente a la influencia de las nuevas tecnologías en la
conducta de los niños. Nadie respondió lo contrario. La conducta afectada refiere principalmente al
lenguaje infantil (91%), concretamente al vocabulario usado por los niños quienes se expresan de otra
manera, pero también a sus actitudes (86%), valores (71%), vestimenta (46 %) y en los principios que
sustentan (39%). Podría decirse que la tecnología bosqueja una nueva cultura infantil moldeada por ella
que determina modos de ser, actuar, decir, pensar y consumir.
Las respuestas de los docentes afirman que las nuevas tecnologías ayudan a la “constitución de
nuevas subjetividades”. En muchos casos se sostiene que incide positivamente, pero son frecuentes los
reparos.
Consideran que dan lugar al “predominio de la imagen” o a una “cultura de la imagen” y que “se
aceleran los procesos”.
Se afirma que existe cierta dependencia de las nuevas tecnologías. Dicen que “los niños las usan
porque nacieron con ellas”. Consideran que se trata de un “determinante que condiciona vínculos
interpersonales” y que da lugar a cierta “desadaptación de la escuela”.
Como elementos negativos señalan que “dificulta el ejercicio de la lectura”, que generan “poca
capacidad de atención”, “poco interés” y a causa de su uso los niños son “muchos más individuales”.
Creen que las nuevas tecnologías inciden en la “falta de diálogo y comunicación con otros”. Que no
favorecen el esfuerzo porque “todo es más fácil”, y “no dan lugar a la frustración”. De manera contraria,
otros opinan que favorecen la “adaptación a los cambios”.
Como elementos positivos se señala que facilitan el “acceso a la cultura” e inciden en la
“rapidez para aprender”. Creen que hace a los niños “mentalmente ágiles”, y mayoritariamente se
afirma que están “más informados”.
Además, emerge una comparación entre la escuela y los medios de comunicación en su carácter
de agentes educativos.53 A pesar de los juicios desvalorizantes atribuidos a los niños, los educadores
reconocen algunas fortalezas. Los describen como muy motivados, no precisamente hacia la escuela y
refieren a un contexto que les ofrece múltiples fuentes de enseñanza que promociona la construcción
de conocimientos y saberes mucho antes de ingresar a la escuela. Afirman que los pequeños poseen
53
Minzi dice: “Todo lo que la televisión educativa adopta – la seriedad, el niño como adulto incompleto, e niño con
necesidad de ser corregido – la televisión comercial lo rechaza.”
102
mayor información y mayor capacidad reflexiva. Como nativos digitales que son, viven de manera
natural los cambios tecnológicos y tienen mayor competencia para operar en base a nuevas lógicas.
Como era de esperarse, siguen otorgando al juego un lugar fundamental, es valorado como el
vehículo más importante para la socialización, para hacer amigos, porque jugando con otros se aprende
a competir, a compartir, a esperar, a ceder, a ganar y a perder y en especial como medio de acceso al
conocimiento. Sin embargo, destacan que hoy ocupa un lugar secundario, o no tiene ningún lugar
porque ha sido reemplazado por la tecnología. Para algunos maestros el juego se materializa de otra
manera, los niños juegan pero de un modo diferente, de manera virtual; para otros, los chicos no
saben jugar, tienen dificultades para aceptar reglas, para imaginar juegos propios, para montar sus
propios escenarios. Alegan que no hay tanto juego simbólico y que las nuevas tecnologías han hecho
perder creatividad. En los juegos de ejecución ya no hay que delinear ningún guión, ni decidir
personajes, ni interpretar quién gana o pierde.
Hay conciencia de que las nuevas tecnologías ayudan a la “constitución de nuevas
subjetividades”54. En muchos casos se sostiene que inciden positivamente, pero también son frecuentes
los reparos porque afectan la conducta de los niños, principalmente el lenguaje infantil, el vocabulario,
aunque también actitudes, valores, la forma de vestir y principios que la sustentan. La tecnología
bosqueja una nueva cultura infantil, donde el predominio lo tiene la imagen; cultura de la imagen que
moldea la infancia, determina modos de ser, actuar, decir, consumir, pensar y aprender, y que provoca
que se aceleren los procesos.
Niño-tecnología, se percibe como un binomio que resulta de un proceso que se teje sobre la
base de la dependencia. Los educadores destacan que existe cierta sumisión a las nuevas tecnologías, y
que se trata de un determinante que condiciona los vínculos interpersonales; las relaciones
intersubjetivas se entablan de otra manera. La inmersión en el mundo virtual, la participación en las
redes sociales, el uso del chat, hace que los niños mantengan relaciones interpersonales diferentes,
mediadas por una máquina: la computadora. Evidentemente hay un conflicto con el concepto
tradicional de socialización, ésta ya no es un proceso unidireccional y generacional, sino que se ha de
aceptar como una estructura intergeneracional, multidireccional e interrelacional.
Como elementos negativos los docentes señalan que dificulta el ejercicio de la lectura, que
generan poca capacidad de atención, poco interés y a causa de su uso los niños son muchos más
individuales. Creen que las nuevas tecnologías inciden en la falta de diálogo y comunicación con otros.
Que no favorecen el esfuerzo porque todo es más fácil, y no dan lugar a la frustración. Al respecto Levin
agrega:
...los que trabajamos con niños estamos alarmados por el escaso espesor y volumen
del lenguaje. La reducción, la codificación, la síntesis y la pérdida del sentido que lo
perjudican enuncian su progresiva degradación. El lenguaje visual se equipara
drásticamente con el lingüístico y en esta disputa vence el primero, en detrimento de la
riqueza verbal, corporal, gestual y escrita del segundo. Los chicos imaginan, leen y escriben
menos. El uso, el funcionamiento placentero, libidinal, de la lengua, se empobrece
progresivamente hasta descender a la vulgaridad. La cultura contemporánea no destruye lo
infantil, pero lo afecta y condiciona al crear otro universo imaginario, con la comunicación
digital como medio, la imagen como causa y la velocidad eléctrica como efecto” (2007:
124).
Como elementos positivos, los educadores señalan que las nuevas tecnologías facilitan el
acceso a la cultura e inciden en la rapidez para aprender. Creen que hace a los niños mentalmente
ágiles55, y mayoritariamente se afirma que están más informados. Ahora bien, estar más informados ¿es
sinónimo de posesión de conocimientos, de cultura?
54
Se sugiere consultar Dicker, G., ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Universidad Nacional de General
Sarmiento, Buenos Aires, 2009.
55
Levin argumenta que los juegos digitales desarrollan la captación del estímulo; éste invita al niño a procurar una
reacción rápida, certera, que genera en él una memoria plana ante el estímulo.
103
Para Postman (1982:33) la aparición de las nuevas tecnologías y de nuevas formas de acceder a
la información acortan cada vez más las distancias psicológicas entre las diferentes categorías sociales.
Es por esto que proclama la desaparición de la infancia como categoría social y empieza una transición
hacia la infancia del nuevo milenio.
e) La “Buena Enseñanza” en la práctica educativa
Desconocer las características de los niños en la actualidad provoca un alejamiento de los
presupuestos de la “buena enseñanza”. Fenstermacher sostiene:
“La enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido,
trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que
ambas personas se comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese
contenido.” (Fenstermacher :1989).
Entonces la “buena enseñanza” es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y
social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Fenstermacher dice que el
docente tiene y debe:
“…concentrarse en el alumno con el propósito de ayudarlo a que llegue a ser una persona
auténtica, y procurar que el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia específicos (…)
liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de
la convención y el estereotipo.” Fenstermacher (1999)
Entonces pensar en el niño de hoy obliga a pensar en el niño virtual, tecnológico, digitalizado.
Como docentes nos vemos en la necesidad de comenzar a discernir el lugar que ocupa la tecnología en
nuestras vidas. El tipo de relaciones que se establecen y de las que desconocemos las consecuencias,
pero que es necesario hacerlas conscientes. Los docentes tienen que comenzar a “reciclar” sus acciones,
sus prácticas. Las TICs llegaron para quedarse y la escuela no puede estar afuera de esta realidad. Bien lo
dice Hoyuelos “Todo esto lleva a reciclar una pedagogía que ya no puede estar ofertando a los niños
una cultura o una forma de aprender que pertenece al pasado” (2003:84).
Este planteo nos lleva a preguntarnos ¿Qué influencia tienen las representaciones de los
docentes con respecto a lo que conciben como buena enseñanza y que hacen en consecuencia?
Sabemos que los maestros en su accionar acarrean connotaciones pedagógicas y didácticas
relacionadas a su propia formación (Bourdieu, 1991), necesariamente tienen que plantear una reflexión
antropológica que supone agudizar la mirada y abrirse a la escucha atenta de la cultura de la infancia
con el objeto de tomar conciencia de las representaciones que se portan para poder modificarlas. Es
este un paso imprescindible si se quieren tomar decisiones adecuadas y proponer construcciones
metodológicas coherentes con las formas de aprendizaje que caracterizan a los nativos digitales
(Prensky, 2001) de hoy y que están en las aulas de las escuelas.
Indudablemente que toda práctica docente concebida como “buena enseñanza” debe ser una
práctica pedagógica reflexiva (Schon, 1998) ante la situación que se tiene delante y primordialmente
contemplar quién es el sujeto que se intenta educar, además de promover la reflexividad (Camilloni,
2007) sobre qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación.
Es la consideración de este aspecto sobre las propias prácticas docentes lo que producirá profundos y
verdaderos avances (Perrenoud, 1994) en los esquemas de reflexión y decisión de los docentes. Instalar
la reflexión sobre la práctica docente o práctica de la enseñanza requiere de una construcción del
sujeto de la práctica, del docente como trabajador intelectual, recurriendo a construcciones
metodológicas rigurosas pero creativas que den objetividad y cientificidad a la tarea sin encorsetar,
porque de esta manera encorsetaremos también las posibilidades del niño que son incalculables. Como
afirma Malaguzzi “el niño está hecho de cien, cien lenguajes y de cien le roban 99…” (Hoyuelos: 2003:9)
Reflexionar sobre la práctica implica considerar su complejidad, dado que es:
104
“como una gran telaraña, una malla compleja, entretejida, resistente, y a la vez, flexible, frágil,
delicada. Intrincada y definida por una multiplicidad de dimensiones que operan en ella a manera de
hilos que se entrecruzan, entretejen y definen, dándole consistencia y conformando su estructura; por
lo tanto, la afectan y atraviesan. Situaciones interactivas entre personas, normas, problemáticas,
historias, experiencias, decisiones éticas y políticas, deseos y necesidades, se instituyen en variables que
la singularizan como única e irrepetible, al igual que los sujetos que la hacen posible; situada, en un
contexto institucional y socio-histórico- cultural particular que la condiciona” (Civarolo, M., .2011: 3536)
Reflexionar sobre las acciones instaladas para lograr los objetivos propuestos, y sobre los
criterios de evaluación vinculados a esas acciones y objetivos, va más allá del propio análisis en cuestión,
supone revisar los marcos teóricos que dan sentido a la enseñanza, a la educación. Se trata de pensar
sobre el tipo de alumno que tenemos en las aulas.
Es el maestro el que debe crear las posibilidades para que el alumno pueda construir los
conceptos necesarios para abordar las situaciones variadas y complejas de la realidad en la cual está
inmerso. Una buena propuesta de enseñanza se ocupa de encontrar para cada contenido la mejor
manera de enseñanza, una buena enseñanza, una enseñanza comprensiva (Litwin, 1993). El docente es
el encargado de analizar cuáles son las estrategias y los procedimientos que emplean los chicos,
confrontándolos entre sí con aquellos que están socialmente validados. Para ello la tarea fundamental
del docente es la elección de situaciones que permitan a los alumnos construir el sentido, de manera
que sus ideas iniciales acerca de un concepto vayan evolucionando en pos de lograr aprendizajes
significativos. Es indispensable revelar cuáles cuál es el lugar que los docentes le dan a las tecnologías en
su práctica con la intencionalidad de favorecer al niño y sus posibilidades a la hora de aprender y
significar la realidad.
Siendo la didáctica la ciencia que se ocupa del enseñar (Civarolo, 1995) es menester que
reactualice sus vínculos con las nuevas infancias y las nuevas maneras de estudiarlas, de manera que su
producción se acerque a modos de estar en las aulas que provoque nuevos lazos con el conocimiento,
con el aprendizaje significativo. La didáctica siempre en construcción, debe iluminar la práctica de
enseñanza desde nuevas visiones y configuraciones actuales de su quehacer pedagógico.
En la esencia de este tipo de vínculo se reconstruye la dinámica escolar. Los adultos que
residen en las escuelas tienen la función y les cabe la responsabilidad de mediar entre el niño y la
realidad y, a la vez, establecer vínculos pedagógicos en los que la esencia esté en reconocer al otro como
un sujeto capaz de aprender. Son los docentes los responsables de enseñar y de transmitir con eficiencia
la cultura, y en esa transmisión, la especificidad de las ciencias, la especificidad de la tarea escolar. El
quid de la cuestión es ¿cómo se estructuran estos lazos con las nuevas infancias? ¿No es acaso
responsabilidad de los docentes reconocer el vínculo que los niños tienen con las TICs?
Establecer un diálogo pedagógico entre el presente, el pasado y el futuro, pudiendo pensarlo,
sentirlo y hacerlo, es una forma de crear identificación. Es sentirse actor del proceso de construcción
que desde un ayer atraviesa el hoy y se proyecta en el mañana (Zubiría Samper, 1994). La intervención
docente es la pieza clave y fundamental para la construcción de aprendizajes significativos. Por ello, el
análisis de la propia práctica, la revisión de los marcos teóricos y el posicionamiento profesional e
institucional con respecto al objeto de conocimiento disciplinar generan en los docentes la necesidad de
revisión y replanteamiento del nivel de efectividad de su tarea. ¿Cuál es el diálogo que los docentes
tienen que mantener con las nuevas infancias que habitan las aulas y la mediación de la tecnología?
Fenstermacher (1989) sostiene que “la buena enseñanza” se sustenta en valores éticos y en la
validez de aquello que se enseña. La pregunta sería entonces, si esto que enseño y la forma en que lo
enseño, es adecuada, si ayuda a los niños en su aprendizaje y favorece el desarrollo de sus
potencialidades, si es sostenible de acuerdo a las características de las infancias actuales.
Si asistimos a un nuevo periodo de construcción de una nueva infancia, de representaciones
plurales sobre los niños y niñas. Si nos encontramos frente a niños decididos, informados, desenvueltos,
lógicos, con un asombroso manejo de la tecnología, apurados por alcanzar el objetivo, impacientes,
irrespetuosos en ocasiones; dominantes, exigentes, demandantes, que aparentan no tener capacidad de
105
escucha quizás porque no se les escucha; virtualizados, consumidores, dueños del control, objetivos del
mercantilismo y la publicidad… ¿de qué manera los docentes enfrentan esta realidad?
f) Representaciones sociales y connotaciones didáctico pedagógicas
Teniendo en cuenta que es menester volver a pensar qué niño tenemos representado los
docentes, y en este caso su relación con las TICs, es válido encontrar experiencias que muestran otra
manera de crear situaciones de aprendizaje más cercanas a los niños que hoy son nuestros alumnos.
¿Por qué es importante pensar en las representaciones de los docentes y la relación con la
tecnología?
Porque las representaciones acarrean determinadas maneras de pensar al niño y la niña, y como
en una situación en cadena, esas maneras de pensarlos determinan ciertas prácticas y no otras, a su vez,
esas prácticas tienen o no, connotaciones pedagógicas. Las representaciones sobre el niño y la infancia
que los trabajadores de la educación tienen generan posicionamientos, ideas, acciones y decisiones que
son elegidas desde la valoración que se tiene de ese niño.
Sostiene Meirieu (2010, p.101) que el derecho del niño a vivir en el presente también implica
que los educadores tienen el deber de crear dispositivos que lo motiven en este presente, reclamen su
inteligencia y su deseo, lo ayuden a estar disponible para sí mismo y para el mundo. A emprender el
camino hacia una mayor autonomía y responsabilidad. Es quizás momento de detenerse a revisar las
representaciones y relacionarlas con la cultura, agudizar la mirada, revelarnos en un planteo de
autoconocimiento y preguntarnos ¿qué infancia pienso y si es mi visión, mi concepción antropológica
acorde a las infancias de hoy?
Hace más de una década que Prensky (2001) acuñó el concepto “nativos digitales” y sostuvo que
“resulta evidente que nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo
significativamente distinto a sus predecesores” lo que indica que si nuestras representaciones del niño
actual no se condicen con la de “nativos digitales” están alejadas de las posibilidades de crear
propuestas atrayentes y motivadoras para sus alumnos. Asimismo, también Prensky dijo, con respecto a
los niños de hoy, que: “no es un hábito coyuntural sino que está llamado a prolongarse en el tiempo,
que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilización de la
tecnología es superior a la de sus profesores y educadores” (Prensky, 2001). De esta manera, es
evidente que existe entre los niños y sus maestros una “brecha digital”, que se ve reforzada por
representaciones sociales sobre la infancia romántica, aspecto de la infancia en relación con la
tecnología, sin embargo es bueno manifestar que la cuestión es más amplia y acoge cuestiones
relacionadas con el niño cliente, consumista, osado, entre otras.
Retomando la necesidad de plantear en las aulas acciones pedagógicas didácticas cercanas a la
“natividad”, podemos pensar como ejemplo en la apropiación de una lengua. Las prácticas del lenguaje
son el instrumento por medio del cual nos comunicamos, es la manera en que nombramos y
significamos el mundo. La escuela, los docentes han de favorecer esta apropiación con el sentido de que
el sujeto se defina y pueda definir a los demás. Es decir que requiere de un abordaje que oriente al niño
a apropiarse del lenguaje desde la significación sociocultural que lo hace parte de la sociedad en la que
vive.
Partiendo de este supuesto y haciendo un recorrido por las salas de jardines de infantes y
primeros grados del nivel primario es muy común encontrar colgadas las letras de los alfabetos, con sus
distintos tipos de letras, (mayúscula, minúscula, imprenta y cursiva) con imágenes relacionadas,
generalmente son abecedarios propuestos por las editoriales en dónde la F es la de “flor” o de “fuego”,
la G es la de “gato”, la Ñ la de “Ñandú”, la X de “xilofón” y, seguramente es posible encontrar muchos
ejemplos más en nuestras mentes de “inmigrantes digitales” (Prensky, 2001).
Sin embargo, circula en una red social de uso masivo un alfabeto para enseñar a los niños de
hoy, en él se puede ver que la F es de Facebook, la G de google, la M de Messenger, la X de XP, la A de
Apple, la S de skype, la Y de youtube, la P de play station…
106
Si venimos sosteniendo que es necesario revisar las representaciones que gobiernan las
decisiones en la práctica docente teniendo en cuenta este “nuevo niño”, nativo digital ávido de
conexiones, es tiempo de volver a mirar, de despertar a una didáctica para los niños de hoy, a partir de
los niños de hoy. La planeación de las prácticas de enseñanza implica instancias de creatividad, de
innovación, de certezas y también de incertidumbres, como así también enlazadas con el contexto social.
A propósito de ello escribió Edith Litwin:
“La innovación educativa es toda planeación y puesta en práctica creada con el objeto de
promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. (…) La
significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos,
tal como se presentan en el mundo científico y en el acontecer cotidiano. (…) se integran cuatro tipos de
conocimientos: personales, sociales, explicativos y técnicos. Los personales se vinculan con los intereses
y experiencias previas; los sociales se relacionan con los problemas de las comunidades locales,
regionales y del mundo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados a las disciplinas, al
conocimiento popular, al sentido común; y finalmente las técnicas remiten a la manera de expresar y
dar cuenta de las formas de abordar esos acontecimientos, comunicar los análisis o resultados del acto
de conocer” (2010, p.65).
Otro ejemplo de atravesar las tareas áulicas con actividades significativas e interesantes para los
niños que hoy habitan las aulas es el de pensar el concepto de “gamificación”, aplicación del juego en
entornos no lúdicos, sino de aprendizaje. Es sabido que los niños despiertan especial interés por los
videos juegos, bien podría utilizarse este potencial para que los alumnos se apropien de los contenidos
mediante propuestas enmarcadas en la dinámica del juego. El grado de interactividad, las altas
posibilidades de apropiación, la reciprocidad en la comunicación, la virtualidad, la implicación de la
imagen (Lévy; 2007) son algunas de las variables lúdicas que pueden transformarse en vehículos para el
aprendizaje en una práctica educativa pensada para los alumnos de hoy.
Conclusión
Ya lo decía Comenius en su Didáctica Magna: “Así el discípulo verá que lo que se le enseña no
son utopías ni ideas platónicas, sino cosas que, efectivamente nos rodean y cuyo conocimiento tiene
aplicación real a los usos de la vida. (1998: p. 77).
El niño vive en un ambiente atravesado por la tecnología, no hay vuelta atrás, por ello, es
menester que este dispositivo se convierta en una herramienta que ayude a la comprensión y que
produzca “residuo cognitivo” (Salomón; Perkins y Globerson, 1992). Si bien la mera exposición al
dispositivo no crea y resuelve la problemática del aprendizaje, pero sí queda claro que propuestas
aggiornadas con la tecnología despiertan el interés al que viene adosado el deseo y con él el
conocimiento.
Las tecnologías de la información y la comunicación necesitan ser conocidas por los enseñantes,
medidas en sus posibilidades, vivenciadas en sus características y agregadas al marco teórico de los
docentes. Interesa pensar que como dice Perkins:
“Un marco de pensamiento nos provee de un enfoque que apoya nuestros
pensamientos de la misma manera como la estructura de un edificio apoya sus paredes y pisos.
Un marco de pensamiento no define con anterioridad la respuesta que obtendremos, es
justamente nuestra labor el llenar de contenido a ese marco” (1986).
Los enseñantes tienen la posibilidad de provocar experiencias de aprendizaje relevantes si
deciden que su práctica no se hace para otros sino que se hace “con otros” (Contreras, 1994). Quizás es
el momento de pensar que estamos atravesados por la tecnología y la información, los niños que
habitan las aulas son otros niños diferentes a los que esperamos, pero “deseosos” de aprender. Es
momento de aggiornar la mirada y dejarnos atravesar por la revolución de la digitalización de manera
que nuestras acciones se tornen interesantes y emocionalmente significativas.
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109
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN LA ESCUELA: DIVERSIDAD DE APORTES Y SABERES
EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU ESCOLARIZACIÓN
BRUNO, Claudia
Facultad de Filosofía y Humanidades – Universidad Nacional de Córdoba.
Resumen:
En este trabajo nos interesa problematizar algunas de las múltiples aristas que se articulan en la
configuración de lo que se ha dado en llamar “integración escolar” de niños con discapacidad en las
escuelas comunes. Interesa especialmente recuperar aquellos saberes que se entrelazan en el cotidiano
escolar para abordar estos procesos de escolarización novedosos y recientes dentro de las formas
reconocidas en nuestro sistema educativo. Experiencias institucionales y trayectos educativos que,
inscriptos en un marco jurídico que los legitima, toman cuerpo en cada contexto, en cada escuela y en
cada sujeto, a través de un complejo proceso de institucionalización que modula dicha normativa.
Puntualmente nos acercamos al estudio de los procesos de integración escolar, en el inter-juego
de las re-significaciones dadas en los escenarios institucionales atendiendo especialmente, a las diversas
perspectivas que aportan a su construcción, a nuevas categorías construidas para explicitar estas
interacciones entre la educación común y educación especial. Nos cuestionamos cómo ha sido y cómo
está siendo este encuentro, qué derivaciones para las prácticas escolares y especialmente para la
conformación de identidades y subjetividades en los niños involucrados puede haberse gestado. En un
ensayo por complejizar la mirada en torno a categorías tales como necesidades educativas especiales,
discapacidad, “patologías”, seguimos el objetivo de “deconstruir” discursos cotidianos y “normalizados”
que hablan sobre los niños y sus formas de estar en las escuelas, poniendo especial atención en la
interacción de los aportes de la educación especial, los enfoques médicos y psicológicos.
Se hace necesario aquí reconocer también la trama social, política, económica y cultural y las
transformaciones recientes en nuestro país en la que estos procesos son dados: certificaciones que
acompañaron a los decires y categorías que se hicieron presentes para hablar de las diferencias y las
desigualdades en los espacios educativos, y que orientaron la interpretación de algunas de las
problemáticas escolares, hacia la “patologización” de vivencias y experiencias de niños y jóvenes.
Introducción:
Nos proponemos pensar la expresión de las experiencias educativas de los niños, en términos de
tiempos, eventuales y provisorios, que “si bien tienen lugar en este aquí y ahora, siempre cuentan con un
porvenir y remiten a distintos pasados” (Nicastro, S y Grecco, B. 2009: 28). Cuando un niño ingresa a la
escuela, se le oferta un encuentro, que exige un esfuerzo psíquico de incorporación a lo social, una
articulación y reelaboración de aquello primario familiar en una vida compartida con otros. La escuela,
como espacio de lo social, también se constituye en un primer lugar de representación e imposición.
Creadora de discursos y decires, colabora por ello en la producción de subjetividades en desarrollo.
Schlemenson (2000:73) dice que en la escuela “cada uno reelabora en su interior una nueva
representación psíquica de sí mismo que, mediante la confrontación de la realidad e historia permite
poner en acción la enunciación de un proyecto individual a futuro”. Se constituye en un lugar de ensayo y
oportunidad de reposicionarse psíquicamente a partir de la relación con otros. Para ello, debieran
disponerse institucionalmente dichos espacios. Ahora: la escuela espera un tipo particular de niño y de
alumno, que cumpla con ciertos saberes de ese oficio o por lo menos, rápidamente se haga de ellos. Cada
vez más, pareciera que hay niños que no se ajustan a lo esperable, y también cada vez con más frecuencia
los recursos que se encuentran al alcance de la mano de las escuelas para interpretar a la infancia son
discursos y nominaciones provenientes del campo de la medicina. Se hace presente así un creciente uso
de términos que nombran trastornos, enfermedades, síndromes para explicar “pedagógicamente”
aquello que desconcierta. Untoiglich (2013:27) se pregunta “¿porque la escuela busca, generalmente, el
origen del problema por fuera de la institución?...Los discursos imperantes tanto de profesionales de la
110
educación como de la salud hacen creer que la escuela y más extensamente la sociedad, es víctima de
niños inadecuados, anormales, enfermos” quedando fuera un cuestionamiento posible de la estructura
escolar, las condiciones de trabajo docente, las características de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, entre otros motivos para analizar las dificultades que se presentan.
Algunas notas sobre la educación especial.
La retrospectiva de las líneas transitadas por la educación común y la educación especial en
nuestro país, permite identificar variados rumbos en el proceso de construcción de esa relación, con
sus contradicciones y devenires, que hicieron de la educación especial un campo específico dentro
del sistema educativo. Este recorrido se hace particularmente complejo en relación a la educación
de la discapacidad intelectual y en aquellas relacionadas con cuestiones de orden psicológico.
Entendemos que, siendo construcciones de raigambre social, en necesario reconocer algunos hitos a
partir de la historización de la misma, que nos permitan desnaturalizar sus categorías e inscribirlas
en la complejidad en la cual se originan y se debaten.
Identificamos tres condiciones históricas y sociales que se que se configuraron como un
entramado que sostuvo desde sus orígenes a la educación especial como un sistema paralelo a la
educación común: a fines del siglo XIX los aportes de la ciencia de corte positivista, la incidencia de
la psicometría, las innovaciones de la medicina y la creciente obligatoriedad de la enseñanza en
gran cantidad de países, fueron algunos de los factores más relevantes que influyeron en ello. Con
la obligatoriedad y la consecuente masificación de los sistemas educativos, se hizo necesario cierto
agrupamiento de los alumnos, ligándolo íntimamente a la gradualidad (ambos rasgos, intrínsecos a
los sistemas educativos modernos).
El sistema educativo común, formuló entonces la enseñanza en escuelas diseñadas dentro de un
encuadre curricular, didáctico y cronológico destinado a la infancia normal y asienta así las bases de una
supuesta anormalidad dentro de lo esperado en la escuela. Es de imaginar que en esta búsqueda, merced
a la concepción positivista reinante y a la proliferación de gran cantidad de escalas y de herramientas para
designar la discapacidad, ella no tuviera cabida en el sistema educativo común.
La escuela legalizó de ese modo las diferencias, determinando lo que es normal o no aprender a
tal o cual edad y por lo tanto, lo que no lo es. La psicometría ofreció las herramientas para “etiquetar” al
alumnado y así decidir cual recorrido académico era el correcto para cada niño. La respuesta fue en un
principio conformar aulas especiales dentro de la escuela común. En nuestro país, se encuentra una de
las primeras iniciativas en ese sentido en el año 1902. Puiggrós (1996: 71) recuerda: “cuando era
director del Cuerpo Médico Escolar el Dr. Adolfo Valdéz, propone crear clases especiales en las escuelas
comunes, para dar igualdad de oportunidades a niños con dificultades en el aprendizaje. Así se da lugar
a la creación de escuelas especiales autónomas.”
Con la creciente cantidad de niños en las escuelas y como modo de dar respuestas educativas a lo
que la escuela común “no podía” o a lo que “se excedía”, se cristalizó la especialización con la creación de
las escuelas especiales, enmarcadas en un subsistema paralelo. Ahora nos preguntamos: ¿Con qué
parámetros o criterios se delimita lo normal en la escuela? ¿Cuáles fueron las trasgresiones en el origen
del sistema educativo desde las cuales se comienza a definir lo normal, lo esperado en la escuela? ¿Cuáles
son las normas a las que los alumnos deben ajustarse para poder pertenecer y permanecer en ella?
El campo de la infancia anormal se construye entonces en relación a la educación normalizada,
estandarizada de la escuela común. En el año 1904 el Cuerpo Médico Escolar presentaba un proyecto de
creación de clases especiales para “atrasados”. El Dr. Moorne, en un artículo titulado “Por la infancia
mentalmente anormal”, publicado por el Monitor de la Educación en 1909, sugiere la creación de
escuelas especiales para corregir las anormalidades mentales del niño, antes que llegue a adulto y se
vuelva “incurable”. La escuela especial aparece como solución al problema de aquellos niños que no
pueden ajustarse a la normativa escolar de la escuela común. Álvarez-Uría (1996; 90) señala que “la
denominada educación especial sería impensable sin la institucionalización de la escuela obligatoria para
todos los niños comprendidos en determinados períodos de edad, y sin el funcionamiento previo de otras
instituciones de normalización, es decir, de instituciones productoras de un tipo de normalidad posible”.
El higienismo, corriente médica y sociológica de gran auge en los inicios del siglo XX fue de una
incidencia muy significativa en la educación argentina; uno de sus pensadores más influyentes fue José
María Ramos Mejía “El cuerpo Medico escolar y otros organismos que se sucedieron orientados por el
111
modelo médico escolar ejercieron eficazmente la selección de la población, la implantación de normas de
conducta, la separación tajante entre salud y enfermedad”. Puigrrós (1996:72) Empero, unos años más
tarde la Dra. Carolina Tobar García desde la conducción del consultorio psicológico del Congreso Nacional
de Educación propuso estrategias que desde una visión integradora combinaba aspectos médicos,
psicológicos y educativos. Mucho más acá en el tiempo se presenta la cuestión de la construcción de
normalidad en relación a los parámetros biométricos para indicar nivel de coeficiente intelectual,
determinando las posibilidades educativas, en la escuela especial, en escuela común. Ya en la década de
los ‘60 en consonancia con los movimientos sociales reinantes en todo el mundo (el Mayo francés, la
huelga general de trabajadores, el movimiento hippie, los procesos se desmanicomialización de la locura)
se da inicio a movimientos en pos del reconocimiento de mayores derechos a las personas con
discapacidad siendo los Principios de Normalización y Sectorización sus expresiones de mayor incidencia.
Se comienzan así a perfilar un cambio de paradigma en la forma de entender la discapacidad: se gira la
unidireccionalidad de la mirada, siempre dirigida a lo anormal de la discapacidad, hacia la sociedad de la
cual estas personas forman parte. La integración escolar será la concreción efectiva de estos principios,
aplicados en el ámbito educativo.
Reconocemos en este breve recorrido que dentro de la educción especial argentina, fueron
múltiples y heterogéneos los paradigmas teóricos que la conformaron: la beneficencia, la psicología, la
medicina, algo la pedagogía. Lo que queda en evidencia en estos orígenes es que la educación de la
persona con discapacidad ha sido un motivo de discusión disciplinar con una impronta de mayor sesgo
por parte del enfoque médico y psicológico que de la pedagogía como su pilar constitutivo.
En consecuencia vemos que en el sistema de representaciones y de significaciones, la Educación
Especial se presenta como una sub-teorización dentro de lo educativo, que si bien ha ido
transformándose con el paso del tiempo, encuentra en estas condiciones iniciales algunas huellas que
señalan formas de pensar la discapacidad y su escolarización. Dice Dubrowsky (2005) “Historias
paralelas, separadas... este alumno es tuyo, aquel es mío. En cada momento histórico, social se han
generado diversos modos para sostener el principio de homogeneidad. Las disciplinas científicas han
hecho su aporte en cada época para justificar, en consecuencia, la exclusión de muchos niños de la
escuela común”.
Concretamente, veremos cómo la fuerte incidencia de los conocimientos aportados desde la
medicina, su vocabulario, la utilización de los diagnósticos de las “patologías” para “definir“a los niños, se
expresan en el espacio educativo. Y como consecuencias, asumiendo forma de pronósticos, para
determinar nichos educativos señalados para los niños que portan discapacidad y también para las
posibilidades de abrir (o cerrar) zonas de saber docente e institucional.
Mariano, los discursos de los otros y la escuela.
“Después de todas las escuelas a las que fui, la última fue la mejor. Recuerdo el
primer día, me sentí con mucha vergüenza, era la primera vez que formaba con
chicos comunes, no sabía con que me iba a encontrar…mi pulso, podía sentirlo
como latía. Me sentía extraño frente a todos esos chicos. Era hora de empezar
algo nuevo, jamás visto por mí… todos querían hablar, opinar; cuando me dí
cuenta que yo no era distinto a los demás, yo era igual que todos….Luego
Graciela dijo lo siguiente: para todos los chicos nuevos yo soy su maestra… hay
dos chicos nuevos: Mariano y Fani. Me puse colorado, parecía un rojo
oscuro….He tenido pruebas insoportables, a veces no me salía una prueba y me
ponía mal y no había quien me convenciera de jugar, correr o cosas que me
gustaba hacer a mí. Pasando el tiempo me convertí en un nuevo chico con la
ayuda de Clara, Paula, mi mamá.” 56
Mariano tiene hoy 18 años. Es muy agradable y respetuoso en su trato con los demás, de
temperamento aplomado, gusta de la música y del cine. Es muy alto para su edad, de pelo castaño, boca
56
Extracto de relato escrito por Mariano, llamado “Historias de mi vida pasada” que redacta cuando tiene 10 años.
112
y labios grandes y orejas puntiagudas. Vive en una ciudad del Gran Córdoba, en una pequeña casa,
junto con su hermano menor.
Mariano nació en Buenos Aires donde vivió con su mamá y abuela; nunca conoció a su padre. En
el primer año de vida sufrió reiteradas internaciones debido a neumonías y reflujo. Durante estas
internaciones se le detecta síndrome de Wiliams (síndrome malformativo, que cursa con dismorfias
faciales características: orificios nasales antevertidos, puente nasal plano, maxilar amplio y boca con
labio superior prominente, etc. Puede acompañarse o no con retraso mental”57). Se le indica a su madre
que tramite el certificado de discapacidad; por ello, obtiene el subsidio y la atención médica
correspondiente. A los dos años nace su hermano (no comparten el mismo padre) y poco tiempo
después se mudan a la provincia de Córdoba. Su mamá ha estado bajo tratamiento psiquiátrico en
reiteradas oportunidades y no logra sostener un empleo, por lo cual los tres integrantes de la familia
siempre han subsistido a través del subsidio que se le otorga a Mariano.
Cuando tiene 5 años ingresa al jardín de infantes en una escuela pública y luego de los primeros
días en que la madre completa toda la documentación referida al niño, la convocan para señalarle que
la institución no trabaja con niños con discapacidad, que debe realizar otro diagnóstico y revisar su
escolarización…En la nueva consulta médica se le indica que tiene “hiperactividad” y se lo medica con
Ritalina58.
De allí en más transitó por diferentes instituciones escolares: otro jardín en el que culmina el
año lectivo; un ingreso fallido a primer grado y la indicación de educación especial a la que asiste
durante unos meses hasta que luego cierra sus puertas; al siguiente año un par de meses en otra
escuela especial, de la cual es expulsado debido a “su conducta”; otro intento de ingreso a escuela
común que fracasó… Finalmente, cuando ya tiene 10 años, una escuela especial de otra ciudad cercana
lo recibe; luego del período de ambientación, informan que Mariano tiene un coeficiente intelectual
promedio al de su edad y debe ingresar a escolaridad común.
Han transcurrido 5 años en los cuales el niño no tiene escolaridad sistemática, y se suceden
fracasos en diferentes instituciones. Mientras tanto su hermano menor asiste a la escuela sin mayores
dificultades. Ante la nueva indicación de escolarización, Mariano comienza terapia psicológica con un
profesional que acompaña al niño y a la madre en este nuevo intento. Es rechazado en la escuela donde
asiste su hermano. Recurren entonces a la escuela común cercana a su domicilio: una pequeña escuela
pública provincial, que funciona en 2 turnos: mañana 4°, 5° y 6° grado y por la tarde los grados
inferiores.
Ante la posibilidad de matriculación de Mariano, la directora de esta institución justifica su
negativa en:” la fama de mala conducta del jovencito….no sabemos cómo tratarlo, además la escuela
está tratando de cambiar su cariz, está más exigente”. Se solicita la intervención de la inspectora zonal,
quien señala: “el niño debe ingresar a la escuela que le corresponde por cercanía al domicilio, en el grado
que los profesionales evalúen que corresponde y con acompañamiento de integradora”. La directora se
ve en la obligación de recibir al niño, pero indica que se le tome una prueba diagnóstica y en función de
ello se decida la modalidad de su escolaridad. Las profesionales se niegan a este requerimiento y
solicitan que ingrese junto a los demás alumnos el día de inicio del ciclo lectivo.
Finalmente, el primer día de clases, Mariano ingresa en 5° grado.
La docente de grado, recibe a Mariano dispuesta a trabajar conjuntamente con la maestra
integradora en su proceso de escolarización. Intermedia ante reclamos de algunos padres que
cuestionan a la dirección “como van a dejar que ingrese un chico así, todos sabemos los problemas que
tiene, es más grande que los demás del grupo…” La docente le exige a Mariano las mismas normas y
estudio que a los demás, defiende claramente su posición ante requerimientos de la directora frente a
cuestiones pedagógicas y algunos conflictos, que son vistos desde la dirección con mucho temor.
Fejerman, Natalio. Neurología Pediátrica. 1988
58
Marca más reconocida de la droga Metilfenidato. La misma es un estimulante del sistema nervioso central,
utilizado comúnmente en el tratamiento medicamentoso del trastorno de déficit de atención con hiperactividad.
113
Transcurridos algunos meses desde el comienzo de clases, docentes de grado e integradora
evalúan que no es necesario un trabajo individualizado con el niño ni realizar adecuaciones curriculares.
Mariano estudia y responde al mismo nivel que sus compañeros, estableció vínculos positivos y de
compañerismo con sus pares, es solidario con los demás y respetuoso con los docentes.
Mariano, no escolarizado, se ha alfabetizado, “espiando” lo que su hermano estudiaba…
Cuando termina el año lectivo el niño es el mejor promedio de su grado, correspondiéndole ser
el abanderado de la escuela. Finalmente esta mención no le puede ser otorgada por motivos
reglamentarios (deben transcurrir dos o más años en la misma escuela para que un alumno reciba la
bandera). La misma directora, en el acto académico de finalización de ciclo, decide concederle un
reconocimiento especial al “mejor promedio”.
El niño continúa sin dificultades su escolaridad y cuando finaliza 6° grado, la docente integradora
concluye que no corresponde ya su acompañamiento ya que ”la discapacidad no es tal”. En cambio,
sugiere que Mariano tome algunas clases particulares en algunas materias, en especial como un modo
de contención frente a la ansiedad que le provoca su ingreso al nivel medio. También se discute la
renovación de su certificado de discapacidad, situación que su madre cuestiona ya que el subsidio es su
único ingreso y modo de filiación social (obtiene obra social y un lugar para vivir)
Hoy Mariano terminó el secundario; participa activamente en el grupo juvenil de su parroquia;
trabaja dando clases de guitarra y quiere estudiar música. Su madre falleció hace 2 años atrás; vive solo
con su hermano aun menor de edad y está tramitando la tutoría del mismo…
Acerca de los diagnósticos y pronósticos.
Lo genético, los análisis y estudios médicos, la discapacidad y la certificación de la misma, las
condiciones familiares y contextuales, las posibilidades subjetivas, los aprendizajes, los distintos
establecimientos educativos, lo terapéutico. El sufrimiento, los logros y sus diversas expresiones…
En los primeros años de vida de Mariano se hicieron presentes ciertas palabras, ciertos términos
y explicaciones que decían de él más que un sujeto, un objeto de esas palabras. ¿Qué sentidos fueron
otorgados a esos discursos iniciales, para decir acerca de Mariano? ¿Cómo pudieron ser apresadas y
comprendidas por su familia y su entorno? ¿Cómo actuaron en su carta de presentación al mundo? ¿Y
luego en la escuela? ¿Qué puede aportar la mirada de otros para re- enunciar o quebrar esa palabra que
lo representa? Cuestiones que nos interesa poner en reflexión cuando Aurora Ayciriex (2003:59) explica
que “el diagnóstico como evento es constitutivo para la subjetividad implicada. No es un evento
cotidiano. Es un hecho significativo en la secuencia narrativa de su existencia.”
La definición del diccionario de la Real Academia Española dice del término diagnóstico:
“Recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza”. En medicina, un diagnóstico
busca revelar la manifestación de una enfermedad a partir de la observación y análisis de sus síntomas.
Implica la nominación y la búsqueda posible de su cura o tratamiento. Implica también una hipótesis,
provisoria.
Ahora, los sentidos se desdibujan cuando un diagnóstico se convierte en sinónimo de pronóstico
-y en un ejercicio de interpretación y simplificación- pasa a ser utilizado como calificativo indiscutido de
quien lo porta. Continua diciendo Ayciriex (2003:59): “Cuando la palabra diagnóstica nombra al sujeto, y
cuando intenta representarlo, violenta su realidad, porque es un conjunto de signos que representa
convencionalmente al supuesto mundo subjetivo con un código…
Durante 10 años de la vida de este niño, la mirada de los otros (médicos, especialistas, familia,
diversos establecimientos educativos, docentes, algún terapeuta) se quedaron con un primer plano,
una foto instantánea que congelaba una historia en construcción de un sujeto. En una imagen que no
permitía reconocer los caminos, las huellas dejadas por los discursos de la “enfermedad” y los
significados conferidos en un momento dado. Mariano pasó 5 años sin escolaridad, “rebotando” de una
a otra institución. En ellas no encontró la posibilidad de albergarlo como un alumno, un niño, un sujeto.
El síndrome y la discapacidad, fueron vistos como su esencia. Su nominación se constituyó en las
escuelas por las cuales transitó como una reafirmación de las “diferencias” que el diagnóstico médico
podría involucrar. Como una simplificación de la ecuación enfermedad= problema de aprendizaje, que
como vimos en Mariano, no era tal.
114
Sin embargo cada vez con más recurrencia este mecanismo se hace presente como una alianza
tácita entre lo escolar y lo médico para mirar a los niños, los aprendizajes y la diversidad de experiencias
posibles de los mismos. Interdisciplina de saberes que enriquece pero que excede los bordes de lo
deseable en muchos casos, cuando se torna la única forma de mirar la complejidad de la infancia por
parte de instituciones atravesadas por múltiples demandas, muchas de ellas que la exceden.
Aquí debemos recordar también que la normativa de integración escolar se sancionó en
nuestro país, en un periodo signado por una profunda crisis social y económica, atravesada por la
agudización de la fragmentación, exclusión y desafiliación social. El momento en que comienzan a
ingresar en las escuelas comunes los niños con discapacidad, es concurrente con el “aparecer” también
de nuevas subjetividades, nuevas “infancias”, que se encontraban transitando por situaciones de
vulnerabilidad creciente, a la vez que debían sostener sus aprendizajes.(cfr. Lucía Garay 2000:73)
Condiciones estas que se alejan de las expectativas construidas sobre las formas tradicionales de ser
alumno, que en no pocas ocasiones fueron (y aún lo son) leídas como conductas “anómalas” (Cfr. Noel:
2009) del oficio de ser alumno.
En este marco coyuntural, hemos observado59 que las instituciones han recurrido a las
herramientas y categorizaciones que provee el marco jurídico de la integración escolar para interpretar
también estas nuevas realidades, que escapan de lo esperado en función de las expectativas que sobre las
infancias escolarizadas se sostienen. Ante la ausencia de nuevos saberes sociales y escolares que
permitieran decodificar las fuertes transformaciones sociales del momento y las circunstancias que
configuran un tipo de alumno diferente, se apeló a aquellos que provee el marco interpretativo de la
discapacidad, jugando cierta patologización de aquellos niños con discapacidad y también de aquellos que
no la poseen, pero cuyas dificultades escolares son registradas y explicadas desde el encuadre legal de la
integración escolar y sancionadas por un diagnóstico profesional en muchos casos. No queremos decir
con ello que la construcción colectiva de saberes no sea necesaria, al contrario. Sino más bien, dilucidar a
qué conocimientos se recurren en cada situación, cuales son los que expresan de mejor manera los
recursos que se requieren para la mejora de lo educativo y para el bienestar de los niños, ampliando y
problematizando necesariamente la mirada acerca de las “infancias”.
Untoiglich (2013:213) se pregunta: Como alojar las complejidades de la infancia, que se dan a ver
en la institución escolar sin patologizar las diferencias?
Se trataría más bien, de enriquecer lo curricular con la construcción de espacios subjetivamente
significativos en los que la relación con los otros se estructure también como una preocupación
pedagógica; permitirse y permitir ir más allá de las nominaciones. Dice Skliar (2008:128) “la alteridad se
configura como el lugar de la diferencia” en el reconocer en el otro no sólo su presencia, sino su
existencia.
En la situación que revisamos, lo que se jugó en un momento de la vida de Mariano fue la
posibilidad de sostener una pregunta, una duda; y que abrió la posibilidad de pensar algo más que un
síndrome sobre él. Algunas personas circunstanciales, su mamá, su docente, la fuerza interior de un niño
que se resistía (no a la nominación de su discapacidad sino a lo que ella representaba para los otros)
permitieron abrir una brecha hacia nuevos sentidos.
Personas e instituciones que significaron y re significaron los diagnósticos e introdujeron la
posibilidad de la variación de las palabras que en algún momento se instruyeron a modo de sentencia.
Posibilidades creativas siempre presentes cuando se ensaya la posibilidad de instalar una pregunta;
cuando se aloja la multiplicidad de formas de ser niño o alumno presentes. Cuando se ponen en
suspenso y en espera los diagnósticos, cuando se ve más allá de ellos al sujeto.
“La educación es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que viene
pueda habitarlo sin ser reducido a la lógica de la normalización, de los discursos de
la diversidad, en suma sin ser reducido a lo esperado”. Canciano (2003: 84)
59
Investigación desarrollada durante los años 2010 y 2011 en el marco de la elaboración del Trabajo final de
licenciatura en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba. Directora: Olga Silvia Avila.
115
Bibliografía:
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trabajo con niños y jóvenes.la habilitación de la oportunidad. Colección ensayos y experiencias. Tomo 52
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Teoría e historia de la educación especial. Ed. Pomares-Corredor. España. 1996
Canciano, Evangelina. Discutiendo la noción de “déficit” en la educación del “otro” pobre. En Frigerio, G.
Diker, G. (Coord.). Una ética en el trabajo con niños y jóvenes.la habilitación de la oportunidad. Colección
ensayos y experiencias. Tomo 52 Ed. Noveduc. 2003
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Garay Lucía y otros. Transformaciones sociales y nuevos procesos en la institucionalización de la escuela.
En Cuadernos de Educación, Año 1- N° 1. ¿Escuela Nueva…? Escuelas, reformas y transformación
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Nicastro, S. y B. Greco 2009.Entre trayectorias: escenas y pensamientos en espacios de formación.
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Buenos Aires. 1996.
Skliar, C. Tellez, M. 2008. Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia.
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Schlemenson Silvia. Subjetividad y Escuela. En Políticas, instituciones y actores en educación. Cap. 1.
Ediciones Novedades Educativas y Centro de Estudios Multidisciplinarios. FLACSO, Buenos Aires. 2000.
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diferencias en la clínica y la educación. Ed. Noveduc. Colección conjunciones.
Bibliorafía consultada:
Aznar, Andrea y González Castañon, Diego .¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual
estudiado a través de recorridos múltiples Ed. Noveduc. Buenos Aires. (2008)
Borsani María José Construir un aula inclusiva. Estrategias e intervenciones. Ed.Paidós. Buenos Aires. 2011
Giménez Martínez, Paco y Vila Suñe, Monserrat. De la educación especial a la educación en la diversidad.
Ed. Aljibe. Málaga- España. 1999
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Ré, Susana (comp.) Temas cruciales II. Integración escolar. Ed. Atuel. Fundación Infancias. Buenos Aires.
Argentina. 2000.
Vallejos Vaín, Pablo y Rosato, Ana (coord.) La construcción social de la normalidad. Alteridades,
diferencias y diversidad. Colección: Ensayos y experiencias Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Argentina 2005
116
APORTES PARA PENSAR LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES EN LA
INCLUSIÓN DE TIC EN EL JARDÍN DE INFANTES
CANTERLE, Viviana
Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
Esta comunicación se desprende del Informe Final de Práctica Profesional Supervisada (en
adelante PPS) de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba. La
misma consiste en una experiencia de aprendizaje en torno a las competencias profesionales del título
en una institución pública o privada de la ciudad de Córdoba y/o sus alrededores. La tarea central a
realizar en la PPS es formalizar una intervención pedagógica según las demandas que se reciben. En
nuestro caso, la misma se desarrolló en el marco del Programa Apoyo a los Procesos de Enseñanza
Aprendizaje (en adelante APEA) del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. El objetivo
central de la PPS fue la formación y acompañamiento pedagógico de docentes y directivos del nivel
Inicial para una inclusión genuina de las TIC en las salas del Jardín de Infantes.
En una primera parte, realizamos una breve descripción y contextualización de la experiencia.
Por medio de proyectos y programas APEA busca dar solución a la realidad escolar. Uno de los proyectos
que inicia es el Proyecto Educación Inicial y TIC a partir del año 2010. El mismo plantea un curso de
capacitación a docentes y directivos de nivel Inicial de la provincia y ciudad de Córdoba, momento de
nuestra inserción, con el objetivo de facilitar la inclusión de las TIC en la sala de Jardín de Infantes. Esto
surge por la implementación del Programa “Internet para Educar”, a través del cual el gobierno
provincial entregó durante los años 2010 y 2011 netbooks a distintos jardines de la ciudad y provincia de
Córdoba.
Un segundo momento, repasamos las políticas públicas en torno a la integración de las TIC en el
nivel Inicial en Argentina, especialmente, en la provincia de Córdoba. Para ello, se revisan las políticas
públicas desde los años 90 hasta la actualidad con su puesta en marcha a través de Programas y
Proyectos focalizando en el nivel Inicial.
Como tercer momento, rescatamos algunas categorías teóricas que nos permiten mirar la
formación y el acompañamiento a docentes del nivel Inicial integrando las TIC a la sala de Jardín. Desde
nuestra experiencia, esta comunicación se posiciona desde la perspectiva sociocultural para la
integración de las nuevas tecnologías al interior de las aulas y proyectos. Otros conceptos que andamia
los procesos de acompañamiento pedagógico didáctico de integración de las tecnologías a las aulas son
las formas de participación, el uso de los recursos tecnológicos y el factor motivación en la relación de
los actores escolares y las TIC. Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
ingresan al aula ofreciendo una forma diferente de trabajo, entonces nos preguntamos sobre la relación
de los docentes en su práctica diaria mediada por las nuevas tecnologías.
Por último, desde nuestra experiencia, expresamos algunas consideraciones sobre la formación
docente y la necesidad del acompañamiento -desde lo micro a lo macro-, ante este nuevo desafío
educativo que ingresa a las salas del nivel Inicial de la provincia de Córdoba.
Para poder enfrentar este desafío educativo, la capacitación y el acompañamiento pedagógicodidáctico son elementos fundamentales para la implementación de las tecnologías digitales en las
escuelas
1. Descripción y contextualización de la experiencia
Uno de los caminos para los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Humanidades (en adelante FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (en adelante
UNC) para la obtención de la Licenciatura en Ciencias de la Educación es la Práctica Profesional
Supervisada (PPS). La misma consiste en una experiencia de aprendizaje en torno a las incumbencias
profesionales del título en una institución pública o privada de la ciudad de Córdoba y/o sus
117
alrededores. La tarea central a realizar en la PPS es formalizar una intervención pedagógica según las
demandas que se reciben. En nuestro caso, la misma se desarrolló dentro del Programa Apoyo a los
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (APEA) que depende de la Secretaría de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa (en adelante SPIyCE) del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
El campo de acción de APEA, en sus comienzos, se visibiliza a través de proyectos
estructurados en cuatro áreas de interés, a saber:
Recuperación, construcción e implementación de experiencias pedagógicas innovadoras;
Publicación de experiencias innovadoras;
Tutorías de docentes de apoyo en Lengua en el nivel primario;
Articulación inter-niveles.
A partir del año 2004, como parte de la agenda de las políticas educativas públicas del Ministerio
de Educación provincial, preocupados por la calidad y la equidad, APEA ofrece asesoramiento a los
tres niveles del sistema educativo provincial: inicial, primario y secundario, dirigiendo sus acciones a
docentes, alumnos, supervisores, equipos directivos, encargados de salas de informática, con el fin de
mejorar las prácticas pedagógicas institucionales de las escuelas.
Una de sus acciones surge como consecuencia de la implementación del Programa “Internet
para Educar”, a través del cual el gobierno provincial entregó, durante los años 2010 y 2011, netbooks a
distintos jardines de la ciudad y provincia de Córdoba para que los docentes puedan formar el
Rinconcito de Informática. Ante esto, el programa APEA detectó la necesidad de iniciar una capacitación
a directivos y docentes del nivel Inicial de la ciudad de Córdoba para brindar un acompañamiento a las
instituciones que reciben el equipamiento informático. Por ello comienza a implementar el proyecto
Educación Inicial y TIC a partir del año 2010.
El propósito central del mencionado proyecto es fortalecer desde una perspectiva sociocultural
las implicancias de las TIC en las prácticas educativas en el Nivel Inicial. Sus destinatarios son directores y
docentes de 30 instituciones de dicho nivel de la ciudad y de la provincia de Córdoba. Además, tiene la
intencionalidad de realizar asesoramiento tanto en lo técnico como en lo pedagógico y es en este marco
que realizamos la propuesta de intervención.
A partir del año 2010, el equipo plantea cursos de capacitación cuyo objetivo central es el
diseño y desarrollo de experiencias pedagógicas que integren recursos TIC en el aula que,
posteriormente, replican en el año 2011 – momento de nuestra inserción- y cuyos objetivos son:
“Fortalecer una perspectiva sociocultural de comprensión crítica acerca de las
implicancias de las TIC en las prácticas educativas-pedagógicas en el nivel inicial.
Profundizar en un marco teórico-pedagógico, en vista a la inclusión de las TIC, en el
proceso de alfabetización.
Brindar un espacio de intercambio de experiencias y prácticas en torno a la inclusión de
TIC.
Favorecer la construcción de un proyecto multimedial institucional de integración de
60
TIC.”
En la ciudad de Córdoba se programaron cuatro encuentros presenciales que se realizaron en la
Universidad Tecnológica Nacional – Regional Córdoba. El temario de los encuentros presenciales fue:
Cambios culturales y TIC,
La alfabetización inicial: nuevas prácticas de lectura y escritura,
El lenguaje audiovisual en las prácticas educativas de Nivel Inicial,
Recursos digitales en el Nivel Inicial.
El proyecto brindó tutorías virtuales a través de correo electrónico o por medio de la Plataforma
INET para el asesoramiento técnico – pedagógico de las actividades no presenciales y del proyecto
educativo. Estas últimas eran condiciones esenciales exigidas para la aprobación del curso.
Durante toda esta etapa, integramos el equipo técnico interdisciplinario que tuvo a su cargo el
dictado del curso destinado a directoras y docentes de instituciones de nivel Inicial de la provincia de
Córdoba. Además de participar en las tutorías de apoyo que componen la propuesta del curso,
60
Programa Apoyo a los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, “Proyecto “Educación Inicial y TIC” Pág. 2
118
realizamos asesoramiento pedagógico en el diseño y posterior implementación de los proyectos o
propuestas de trabajo de integración educativa de las TIC a los directivos y docentes de tres jardines de
infantes que les permitieron la aprobación de dicho curso.
Las tareas que cumplimos en el marco de la PPS en dicho proyecto fueron:
Guía de los docentes para que la fundamentación del proyecto de cuenta del material
bibliográfico desarrollado en los cuatro módulos.
Asesoramiento para que los proyectos que realicen los docentes tengan un contenido del
Diseño Curricular de Educación Inicial o aborde una problemática del Jardín integrado al uso de
herramientas tecnológicas digitales.
Acompañamiento en la selección de recursos digitales.
Establecer acuerdos en torno a la manera de desarrollarlo y de evaluar el mismo.
2. Políticas educativas públicas en torno a la integración de las TIC en el nivel Inicial, en Argentina,
especialmente Córdoba
El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y en el
sistema educativo en los últimos años ha impactado notablemente en la economía, la política, la
sociedad y la cultura, transformando las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de
producir y hacer circular el conocimiento. Además, la lógica de las TIC ingresa a las escuelas y a las aulas
con el desafío de utilizarlas para proveer a los alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios
que se requieren en este contexto.
A nivel político, en Argentina, desde principios del año 2000, el estado nacional ha llevado
adelante programas y proyectos orientados a la introducción de las TIC al ámbito educativo como el Plan
Social Educativo, PRODYMES, proyecto REDES, Portal Educativo Educ.ar, y otros más. Los mismos
coinciden en dotar de equipamiento tanto técnico como de software pero no acompañan al mismo con
una capacitación dirigida a fortalecer las prácticas educativas con TIC. La fragmentación y
discontinuidad de estos programas al interior del sistema educativo argentino ha sido importante. A
esto se suman, proyectos y planes destinados a un nivel educativo en especial, como por ejemplo la
escuela secundaria o los Institutos de Formación Docente, no apareciendo como prioridad, dentro de
este marco, el nivel Inicial.
Con respecto a la provincia de Córdoba, desde la adhesión al Pacto Federal, podemos decir que
ha intervenido, ha recibido y ha desarrollado políticas educativas públicas ligadas al equipamiento
tecnológico. Una serie de programas como PROINTEC, Plan 110 escuelas, entre otros son el inicio de las
mismas.
En síntesis, las políticas educativas públicas a nivel nacional como provincial iniciadas en el año
2001, todos los programas y proyectos implementados desde ellas se han focalizado en los niveles
primario y medio no considerando el nivel Inicial. El fin de estas políticas ha sido la incorporación de
equipos informáticos a las escuelas y capacitación pero, esta última, dirigida, focalizada, en su gran
mayoría, a lo instrumental.
A partir del año 2010, el Decreto Presidencial Nº459/10 crea el Programa Conectar Igualdad
como política de inclusión digital educativa. El Programa tiene como objetivo distribuir computadoras
portátiles a cada alumno y docente de escuelas estatales secundarias, de educación especial e Institutos
de Formación Docente. También, prevé capacitación docente, asistencia técnica en las escuelas, integrar
a los contenidos curriculares las nuevas tecnologías, y ofrecer realizaciones digitales como recursos
para la enseñanza y aprendizaje. 61
En el mismo año, el gobierno de Córdoba ve la necesidad de poner en marcha un plan que
centralizara la gestión de todos los programas que incluyeran TIC en todos los niveles educativos que se
venían implementando, y lo denomina Internet para educar. El mismo brinda equipamiento y
capacitación a todos los niveles educativos priorizando las escuelas técnicas, las escuelas de nivel
medio, los Institutos de Formación Docente (en adelante IFD) y también el nivel Inicial.
61
Este apartado ha sido desarrollado con la información del portal http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-elprograma/que-es-conectar/ recuperado el 6 de junio de 2012
119
Por otra parte, dentro del marco legal de la provincia de Córdoba, la Ley de Educación de la
Provincia de Córdoba N°9870 promulgada en el año 2010, en el Título V Disposiciones
complementarias y transitorias, artículo 113 hace referencia a las metas a mediano plazo. Entre ellas, el
inc. f) detalla:
“…sostener la incorporación de tecnología y actualización de herramientas y capacitación
docente a fin de favorecer su plena utilización como herramienta pedagógica que optimice
el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual se pretende proveer de cincuenta y nueve mil
cuatrocientas cincuenta y cinco (59.455) netbooks (con equipamiento asociado) a
establecimientos educativos de nivel inicial, primario y modalidad jóvenes y adultos...”62
En consonancia con esta ley, el diseño curricular de formación de profesores de Educación Inicial y
Primaria de la Provincia de Córdoba, que cobra vigencia a partir del año 2009, incorpora, entre sus
objetivos, el de sensibilizar e iniciar a los futuros docentes sobre cómo introducir por áreas las TIC como
contenido curricular y como medio didáctico. De esta forma, la provincia de Córdoba es la primera
jurisdicción en el país que incorpora el espacio curricular “Lenguaje Audiovisual y Digital” en el Diseño
Curricular para la formación inicial de docentes.
“La definición de ese espacio curricular busca dar cuenta de los nuevos medios digitales, y
se otorga un peso importante al aprender con imágenes y lenguaje audiovisual, y no
solamente a las operaciones de lecto – escritura en pantalla.” (I. Dussel y L. A. Quevedo
2010:52)
A estos cambios se suma también los nuevos Diseños Curriculares de Educación Inicial en el año
2010, quienes dejan traslucir la importancia de iniciar al niño al desarrollo de habilidades y capacidades
sobre los entornos digitales, aunque no establece cómo el docente debe integrar las TIC al aula. Ante
esto, existe una necesidad de capacitar a los docentes en ejercicio que ya tienen las netbooks en sus
Jardines porque la sola presencia física de las TIC en el jardín, no garantiza su utilización por parte del
docente.
3. Algunos componentes teóricos que nos permitieron pensar la formación y el acompañamiento
docente en la inclusión de las TIC a las salas del nivel Inicial.
La oportunidad de participar en la preparación y desarrollo de una capacitación para docentes y
directivos de nivel Inicial durante un año nos ha permitido reflexionar sobre algunos pilares teóricos
para pensar la formación docente y el acompañamiento pedagógico en la integración de TIC en el nivel
Inicial.
Desde nuestra experiencia, nos sostuvimos en la perspectiva sociocultural para la integración de
TIC al interior de las aulas y los proyectos. Parafraseando a J. De Pablo Pons63 (1999:501-503), quien
expresa que la educación es concebida como una construcción cultural. El pensamiento del hombre se
forma por la adquisición, uso y dominio de instrumentos mediadores de origen cultural. Para usar una
herramienta es necesario una serie de acciones técnicas que el sujeto conozca y una intencionalidad. De
esta forma, el objeto tiene valor y el contexto le da sentido. En esta trama de mediaciones la
herramienta se hace objeto cultural. Desde esta perspectiva, el objeto tiene valor en la medida que
contribuye a las relaciones con el sujeto en un contexto determinado. Por lo tanto, las nuevas
tecnologías son instrumentos que inciden en el ámbito educativo modificando su organización y cultura.
Otro concepto que andamia los procesos de acompañamiento pedagógico didáctico de
integración de las TIC a las aulas es el que expone el autor San Martín Alonso (2009:63) como “formas
62
Recuperado el 14 de junio de 2011, en http://www.cba.gov.ar/imagenes/fotos/edu_Ley 9870.pdf
63
Recuperado el 15 de julio de 2011, http://www.nonio.uminho.pt/actchal99/Juan%20Pablo%20Pons%20459508.pdf
120
de participación” refiriéndose a las formas en que se establecen las relaciones entre los actores
escolares y las TIC: sus intereses y sus usos posibles, las disposiciones que establece la escuela para su
utilización y el valor que tienen las actividades con las TIC. En este sentido, siguiendo el análisis que
realiza el autor en torno a los vínculos tecnologías digitales, aulas y docentes, es fundamental que la
escuela logre la socialización del niño a través del empleo de las TIC. Pero la escuela responde a esto
tomando modos de actuar con las TIC que revelan más las demandas de socialización de la Sociedad Red
que las exigencias curriculares y pedagógicas al interior de las mismas. De esta manera, con el equipo
disponible en la escuela se va dando
“…actuaciones, en la mayoría de las ocasiones bastantes alejadas de lo estrictamente
curricular, las denominamos “formas de participación”, formas en las que tiene cabida la
pluralidad de acciones realizadas por los agentes con el material tecnológico a su alcance,
dentro o fuera del aula y de manera continuada u ocasional.” (San Martín Alonso, 2009:63)
Las mismas no siempre están ajustadas a un contenido curricular o al Proyecto Educativo
Institucional sino que son actividades aisladas de los contenidos, diversas, sin coherencia en su interior.
Las ideas expresadas en el párrafo anterior se complementan con el concepto de “bricolaje
tecnológico” (San Martín Alonso, 2009:170), cuyo significado primigenio está relacionado por un lado,
con las manualidades lo que significa analizar esta idea con un usuario que puede realizar con ellas
tareas básicas como cortar, pegar, buscar en la web, fotografiar, imprimir, entre otras. Por otro lado, el
concepto tiene su carácter simbólico cuando las formas de uso de la tecnología son un ritual cotidiano
sin aportar nada al mundo social e histórico del individuo.
El “bricolaje tecnológico” ofrece a los usuarios una variedad de recursos para aplicar. Ante esto,
alumnos y profesores realizan un aprendizaje autónomo, por ensayo y error, pues cada vez es más fácil
utilizar las herramientas tecnológicas sin necesidad de una formación técnica. “El problema es que de
esta manera nos formamos un pensamiento más operativo que reflexivo, más instrumental que
discursivo, más inductivo que deductivo, más mágico que racional…” (San Martín Alonso, 2009:172)
Otro concepto que nos interesa rescatar, que sostuvo nuestras intervenciones, es el “factor
motivación”. Las TIC motivan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aspecto de acceder al uso
instrumental de la computadora pero no en el nuevo contenido a aprender. Por lo general, el alumno
pierde interés una vez que se lograron las habilidades necesarias para su manejo. Esto genera para San
Martín Alonso (2009:174) “la discontinuidad en la innovación pedagógica con las TIC”. A esto se agrega
que estos recursos ofrecen un lenguaje visual que no coincide con el método trabajado en el aula
dirigido principalmente a la oralidad y la escritura.
Reconocemos que las prácticas con las TIC en la escuela requieren una perspectiva diferente de
la que los docentes estaban acostumbrados a trabajar. La tecnología ha ampliado todas las posibilidades
para un aprendizaje dinámico y actualizado. Pero hay que conocer y discutir las prioridades en cuanto a
los contenidos curriculares y las nuevas tecnologías.
Parafraseando a Lucy Medina Velandia (2012:45) las tecnologías avanzan a gran velocidad, no
así la didáctica, pedagogía y formas de enseñar con TIC. Ante esto, los docentes enseñan tal como les
enseñaron necesitando capacitación desde una pedagogía más fácil de modificar para estar al nivel de
sus alumnos.
La autora mencionada continúa explicando la necesidad de estudiar con más profundidad la
integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje generando una pedagogía que use la
tecnología con nuevas estrategias educativas, y que cambie la actitud y cultura de los docentes frente a
este nuevo avance. Esto es necesario pues las tecnologías mejoran la enseñanza y aprendizaje
facilitando la creatividad y trabajo colaborativo entre los alumnos.
Las TIC ingresan a la escuela y al interior de las aulas con propuestas de trabajo diferentes, cabe
entonces preguntarnos sobre la relación docente en su práctica diaria mediada por las nuevas
tecnologías. En este sentido M. Gallego Arrufat (2001:385-406) analiza este tema desde las actitudes
del profesorado y conocimiento profesional, el potencial curricular de medios y nuevas tecnologías y la
formación y desarrollo Profesional del Docente en medios.
121
Sobre estos temas, M. Gallego Arrufat rescata la necesidad de que el docente recupere su
profesionalidad frente al uso de las nuevas tecnologías mediante un rol más activo que le permita
adquirir las competencias para utilizar distintos medios y lenguajes. La misma escritora agrega que el
docente frente al Proyecto Curricular Institucional (PCI) es quien decide que uso hará de la tecnología
ante un contenido seleccionando el material más apropiado. Esto depende no sólo de sus
conocimientos sobre los recursos tecnológicos sino también de sus conocimientos didácticos para lograr
que un tema sea trabajado a través de material multimedia y que genere aprendizajes eficaces.
Finalmente, la autora hace referencia sobre la importancia de la formación docente para un empleo
pedagógico de las tecnologías. Pero la oferta formativa de las TIC resulta insuficiente, dirigida a una
visión instrumental, con escasas oportunidades de reflexión docente sobre la acción educativa de las
mismas.
En resumen, nuevos escenarios impactan la realidad del hombre por la revolución tecnológica.
Las nuevas tecnologías introducen cambios en la escuela que deja de ser el lugar de generación de
información. A su vez, el docente adquiere un nuevo rol para ingresar a la SI y para cambiar sus prácticas
cotidianas con el apoyo de estas herramientas. Ante esto, y desde nuestra acotada experiencia,
reconocemos que los profesores necesitan tiempo, capacitación permanente y apoyo técnico.
4. Algunas reflexiones sobre la formación docente y al acompañamiento pedagógico didáctico con
inclusión de TIC al nivel Inicial
Por todo lo expresado hasta aquí, y focalizando en los temas ejes de preocupación y ocupación
de esta ponencia, pensando en las clases, en las aulas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje
coincidimos en el posicionamiento de la Mgter. Joel Armando, que nos dice que:
“…el eje es producir, tomamos ciertos contenidos y hacemos otros nuevos, los
reformulamos y a su vez estos mensajes son escritos, audiovisuales. Además, agrega que el
docente puede desarrollar contenidos para trabajar con las nuevas herramientas, porque
tenemos en general una serie de recetas de actividades para implementar con las
computadoras pero hay pocas experiencias sobre cómo trabajar en matemática para que
los chicos puedan hacer algo distinto de lo que haría con el cuaderno.” (Mgter. Joel
Armando, 2010:18)
De este modo, la capacitación en TIC hace un recorrido desde la alfabetización digital a
un uso pertinente de las tecnologías y de su incorporación al trabajo áulico. Las TIC son una
herramienta en el marco sociocultural, un medio que permite al docente poder comunicar el saber
desde un lugar más dinámico. Por lo tanto, consideramos dos cuestiones transversales a la hora de
pensar y elaborar las capacitaciones en TIC, primero acompañar al docente ofreciéndole un espacio
donde pueda expresar sus vivencias y limitaciones, es decir, recuperar las experiencias vividas, los
modos de sentir y hacer su trabajo, las problemáticas que atraviesan lo cotidiano. Segundo, brindarle las
posibilidades y potencialidades que tienen los soportes tecnológicos para crear contenidos. En este
sentido se trata de habilitar un espacio donde convertir los conocimientos en relación a las técnicas
configuradas a partir de las TIC y nuevos modos de hacer, de trabajar y de producir saberes por parte de
los docentes.
En el mismo camino, pensando centralmente en el nivel Inicial, Susan De Angelis64 (2010:2)
aborda una inclusión genuina del uso de la tecnología en el juego para aprender y para el logro de
procesos ligados a la alfabetización inicial, recuperando el concepto de inclusión genuina construido por
Mariana Maggio (2005), que consiste en la incorporación que realizan los docentes porque sienten y
analizan los cambios en el mundo social y cultural, y porque además las tecnologías están insertas en el
campo disciplinar que se enseña. Esto significa realizar un trabajo en torno a una integración de las TIC
al campo disciplinar que se enseña. Hablamos del juego porque es una categoría que atraviesa las
64
Recuperado el 5 de noviembre de 2012, http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.dgmbb.com.ar/IICE/ponencias/10_investigacion/3_deangelis.doc
122
prácticas en el nivel Inicial, y creemos que es un disparador desde donde se puede imaginar, crear
nuevas actividades como así también transformar y reconstruir aquellas que sólo podían ser pensadas
en el espacio físico de la sala del jardín. El juego es el elemento vital en una capacitación para el nivel
Inicial porque son objetos culturales de nuestro tiempo y el uso que hacen los niños de ellos les permite
su construcción como sujetos en el mundo en que les toca vivir.
Ante esto promovemos la capacitación docente desde el diseño didáctico con las TIC. Toda
capacitación en TIC desarrolla un contenido teórico dónde el docente pueda apropiarse
significativamente y se transforme en un conjunto de herramientas teóricas para pensar el trabajo
cotidiano. Para este momento es interesante el uso de recursos que faciliten la comprensión de los
temas. Estas presentaciones tienen que ser sintéticas, ordenadas secuencialmente a la exposición y
asegurar que todos puedan ver las imágenes como los textos. Las imágenes son mediadoras entre el
docente y el contenido por lo tanto facilitan el diálogo, la pregunta y la participación de los mismos.
Creemos que el espacio donde se lleve a cabo la capacitación tiene que generar un clima de intercambio
de experiencias, circulación de la palabra y construcción de nuevos saberes, donde cada docente pueda
re-pensar sus prácticas en relación a las TIC y enriquecer su formación como sujeto de la enseñanza.
Propiciar un momento donde el docente pueda mirar y mirarse en relación a nuevos saberes.
Con respecto a la parte práctica de la capacitación, sería interesante que la comunicación a los
docentes siempre se realice a partir de un agente con profunda formación pedagógica. De esta forma
pueda tanto relacionar lo teórico con lo práctico dirigiéndose a la realidad del nivel Inicial y propiciando
la participación de los directivos y docentes como enfatizar los ejes didácticos centrales como la
coherencia entre intencionalidades, contenidos, recursos y estrategias de enseñanza. Por lo tanto, la
formación y el acompañamiento del docente en la integración de las TIC es sustancial para facilitar y
acercar las tecnologías a sus estudiantes con el fin de que ellos puedan participar en esta SI. El fin de la
capacitación es lograr una alfabetización digital de modo que se considere a la informática como una
herramienta real y concreta con aplicación didáctica.
La capacitación de los docentes es esencial dirigida al desarrollo de competencias ligadas a una
alfabetización informática. Para poder llevarla adelante consideramos necesaria acompañar a los
docentes en esta formación dentro de la misma institución para generar cambios en la cultura
organizativa de la escuela. Esta capacitación requiere preparar al docente no al uso de la tecnología para
la transmisión de conocimiento, el refuerzo del aprendizaje y el manejo de la herramienta, sino para un
uso con mayor potencialidad transformadora.
Desde el nivel institucional, los equipos directivos pueden motivar la integración de las TIC en
la sala de jardín partiendo del Proyecto Curricular Institucional el cual, como dice Gallego Arrufat,
(2001:395) exprese con claridad la selección, utilización y evaluación de las nuevas tecnologías. A partir
del mismo, cada maestro dispone de un proyecto áulico que permita el acceso de la tecnología en las
prácticas de enseñanza desde una inclusión genuina. De esta forma, encontrará los modos de generar
las actividades que den cuenta de la integración curricular y lograr el diseño de secuencias didácticas
lúdicas o el juego soportadas en nuevas tecnologías dirigida a una alfabetización inicial.
En síntesis, algunas temáticas a recuperar en una capacitación para docentes de nivel Inicial
son rescatar las experiencias de los docentes, favorecer a la creatividad de las actividades a través del
juego en el nivel Inicial, ofrecer un contenido teórico y práctico articulado que de vida a los ejes
didácticos de una clase y establecer la formación docente dentro de la institución a la que pertenece,
integrando las TIC al Proyecto Curricular Institucional.
En la misma línea y complementando esta mirada, Susan De Angelis y Cristina Rodrigues
sostienen que los maestros tienen que lograr construir conocimientos en:
“…a) qué contenidos digitales, competencias TIC, alfabetismo mediáticos o enfoques de
didáctica tecnológica es meritorio abordar en educación infantil; b) qué contenidos
curriculares, áreas del saber o habilidades del desarrollo permiten las TIC promover para
hacer más potentes las propuestas educativas que desarrollan; c) cómo organizar el trabajo
áulico para garantizar el acceso de los alumnos a los recursos tecnológicos y potenciar los
aprendizajes a través de las TIC; d) qué TIC incorporar, y cómo, para garantizar el desarrollo
de una genuina secuencia didáctica que promueva el desarrollo de aprendizajes cada vez
123
más profundos y complejos; e) cuáles son los parámetros para pensar experiencias TIC de
calidad, que resulten valiosas por su capacidad para promover un desarrollo más pleno en
los niños y niñas que participan de ellas.” (De Angelis y Rodrigues 2011:26)
5.- Para finalizar
Recuperamos las palabras de Susan De Angelis y Cristina Rodrigues en la Introducción de su libro
Senderos Didácticos con TIC como cierre de nuestro trabajo:
“Un sendero es un camino que se abre…, uno entre tantos otros posibles. Algunos
senderos, tajados por pioneros con valor, resultan fértiles atajos que conducen a la meta
deseada, siendo así recorridos por otros aventureros que los afirman en su andar y los
convierten en rutas relativamente estables que son transitadas luego por muchos otros.
Otros en cambio, atractivos en su inicio, presentan un recorrido incierto, pero conducen a
quienes se atrevan a andarlos hacia el descubrimiento de parajes maravillosos,
inimaginables de antemano. Unos más resultan intentos altamente sinuosos…, o
excesivamente estrechos…, o tan llenos de escollos que desaniman al viajero más audaz. …
Como adultos, en muchas ocasiones nos sentimos impactados por la manera en que los
niños y las niñas de diversos sectores sociales se relacionan con los medios y las nuevas
tecnologías. Percibimos que circulan por autopistas de información, desarrollando
estrategias desconocidas e inalcanzables por nosotros, a un ritmo vertiginoso, irreflexivo,
casi inalcanzable. Como educadores, además, sentimos la necesidad de intervenir en esa
relación, tendiendo alternativas que nos permitan acompañar a chicos y chicas en su
desarrollo pleno y, al mismo tiempo, aprovechar el potencial de estos objetos culturales
para tornar más significativas las experiencias que les brindamos en el contexto escolar”
(De Angelis y Rodrigues 2011:9)
Consideramos que el docente necesita orientación individualizada en su formación hacia el uso
de las TIC sobre el desarrollo de estrategias didácticas concretas que permitan abordar los contenidos
establecidos en el Diseño Curricular de Educación Inicial 2011 – 2015.
Para poder enfrentar este desafío educativo, los docentes precisan de una formación y
capacitación específica que les permita acompañar los contenidos con estas tecnologías. La capacitación
y el acompañamiento pedagógico-didáctico son elementos fundamentales para la implementación de
las tecnologías digitales en las escuelas.
Como docentes nuestro trabajo es en relación al conocimiento, entonces creemos importante
volver a pensar las responsabilidades que como educadores tenemos en esta SI: buscar los puntos de
encuentro con estos nuevos contenidos en relación a las TIC. Sabemos que el conocimiento no nos
interpela a todos del mismo modo pero cuando se generan estos espacios de intercambio y se pone
nombre a lo que nos sucede es más fácil construir nuevos modos de pensar y de hacer en relación a
nuestro trabajo.
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125
LA CIRCULACIÓN DEL SABER ENTRE ALUMNOS, AGENTES EDUCATIVOS Y PSICOPEDAGOGOS.
¿ES POSIBLE PRODUCIR VARIACIONES EN EL FORMATO ESCOLAR DESDE LA INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA?
RAINERO, María Daniela, MOYETTA, Liliana
Universidad Nacional de Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación65 que pretende comprender
aspectos inherentes a la actuación psicopedagógica en contextos educativos formales y no formales que
contribuyan a crear variaciones en los dispositivos pedagógicos y en las relaciones intersubjetivas
implicadas en toda situación educativa. Desde dicho proyecto se estudian las prácticas psicopedagógicas
de grado, desde un enfoque cualitativo.
La intención de este trabajo es hacer visibles, desde la perspectiva psicopedagógica, algunos
aspectos o componentes esenciales del proceso educativo que requieren de una nueva mirada
constructiva, creativa y enriquecedora capaz de provocar las variaciones y transformaciones en el
dispositivo escolar en vistas a ofrecer propuestas pedagógicas cada vez más inclusivas.
Por otro lado este trabajo se plantea desde el eje que promueve una nueva cultura del
aprendizaje en la infancia para lo cual es necesario repensar la agenda didáctica y reflexionar acerca de
los saberes que circulan actualmente en la escuela.
Comprender los estilos de trabajo del docente, su relación con el saber, sus representaciones y
creencias acerca de sí mismo como educador y de la propia tarea, así como el rol que considera que
debe desempeñar, las percepciones y supuestos que tiene acerca de las capacidades y dificultades del
sujeto educativo, del proceso de aprendizaje, de las interacciones y de los vínculos del sujeto con pares
y con otros actores de la institución, los procedimientos e instrumentos ligados con el desarrollo de la
propuesta y el uso de los espacios que se promueven en la institución son algunos de los indicadores de
las categorías que permitieron analizar las prácticas seleccionadas.
Acordamos con Finochio y Massone 66 cuando se interrogan “¿Qué conjunto de saberes es
necesario recuperar para dar direccionalidad a la escuela que deseamos? ¿Cuáles son los nuevos
sentidos en el marco de la cultura contemporánea que activan determinados usos de los contenidos en
el aula en detrimento de otros? ¿Cuáles han sido los modos de construcción del conocimiento
tradicionales de la escuela y como se vinculan con las nuevas formas de acercarse al conocimiento de los
niños y jóvenes? ¿Cómo pueden los docentes generar puentes con los modos de acceso y apropiación
del conocimiento que tienen los alumnos? ¿Se requieren nuevas maneras de ser docente? ¿Cómo
conjugar la transmisión de los saberes tradicionales con los nuevos? ¿Cómo se puede hacer lugar a los
retos de la cultura contemporánea en el trabajo cotidiano en las aulas?” En diálogo con estas ideas y a
partir del trabajo de investigación en curso se propone realizar el análisis de esta práctica preprofesional psicopedagógica.
La experiencia de práctica que aquí se presenta se llevó a cabo en una escuela de gestión pública
de la localidad de Río Cuarto, de nivel primario, con el docente de tercer grado y se denominó “Creando
nuestros juegos, para aprender jugando”,67 la misma consistió en el diseño y desarrollo de una secuencia
didáctica en el área de Lengua para tercer grado del turno tarde cuyo objetivo general era realizar una
65
Proyecto SeCyT–UNRC 2012-2014.La intervención psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo escolar: su estudio
a partir de prácticas situadas en contextos diversos. Dir. Mgter. Liliana Moyetta.
66
Finocchio, S y Romero, N comps. (2011) Introducción en Saberes y prácticas escolares. Homo Sapiens. Rosario
Massone, M (2011) Los jóvenes, la escuela y las transformaciones en la apropiación de los saberes en Saberes y prácticas
escolares. Homo Sapiens. Rosario
67
Alumnas de la asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación implicadas en el desarrollo del proyecto: Daratha
Nadia y Menéndez Elizabeth.
126
propuesta de enseñanza que propiciara prácticas contextualizadas de lectura y escritura de diferentes
tipos de textos de circulación social.
INTRODUCCION
El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación68 que pretende comprender
aspectos inherentes a la actuación psicopedagógica en contextos educativos formales y no formales que
contribuyan a crear variaciones en los dispositivos pedagógicos y en las relaciones intersubjetivas
implicadas en toda situación educativa. Desde dicho proyecto se estudian las prácticas psicopedagógicas
de grado, desde un enfoque cualitativo.
La intención de este escrito es hacer visibles, desde la perspectiva psicopedagógica, algunos
aspectos o componentes esenciales del proceso educativo que requieren de una nueva mirada
constructiva, creativa y enriquecedora capaz de provocar las variaciones y transformaciones en el
dispositivo escolar en vistas a ofrecer propuestas pedagógicas cada vez más inclusivas.
El trabajo se estructura presentando algunos puntos de partida a modo de marco referencial en
el que se exponen aspectos conceptuales que respaldan la investigación y particularmente el análisis del
caso analizado.
En un segundo bloque, a partir de la selección de algunos interrogantes, se reflexiona acerca de
los agentes educativos con respecto a: su relación con el saber, sus estilos de trabajo, la oferta simbólica
propuesta a los alumnos, las propias representaciones acerca de los sujetos educativos en cuanto a sus
posibilidades de aprendizaje, las concepciones acerca de sus familias y sus expectativas en relación a la
intervención psicopedagógica.
Se plantea así, desde el eje que promueve una nueva cultura del aprendizaje en la infancia, la
necesidad de repensar la agenda didáctica y reflexionar acerca de los saberes que circulan actualmente
en la escuela.
Más que afirmaciones a manera de resultados, esta ponencia recoge preguntas, acercamientos
e hipótesis que nos permiten comenzar a comprender la temática desde otro lugar, aquel que interpela
a la escuela, a sus agentes y al sujeto que aprende.
PUNTOS DE PARTIDA
Los profundos y vertiginosos cambios sucedidos en las dos décadas próximas pasadas, han
afectado todas las dimensiones de la sociedad provocando importantes transformaciones sociales y
culturales tanto en las personas como en las instituciones. En la esfera de lo individual, nuevas
subjetividades habitan los espacios sociales (familiares, escolares, etc.) marcando modos de ser y estar
en el mundo que se muestran irrumpiendo un cierto orden establecido. A su vez, en el plano de lo
institucional, la estructura y dinámica de las organizaciones moviliza la identidad de las mismas que se
avizora francamente amenazada en su continuidad.
Se considera entonces particularmente interesante, para nuestra investigación, reconocer el
impacto de estos cambios sobre aquellas instituciones que, en su misión específica, o bien de un modo
colateral a ella, se estructuran desde el sostenimiento de una clara intencionalidad educativa. Se hace
referencia en este caso tanto a las escuelas creadas por el Estado o por iniciativa privada, como a las
instituciones sociales surgidas de la sociedad civil (ONGs, asociaciones para niños en riesgo psicosocial,
centros comunitarios, bibliotecas populares, etc.) cuyas finalidades difieren entre sí en virtud de los
objetivos que configuran su identidad, pero que incluyen de modo prioritario y sostenido una actividad
educativa explícita que se plantea como complementaria de las primeras.
La investigación en vías de conclusión69 ha mostrado, entre otras cuestiones, que en la
estructura y dinámica de las instituciones tanto formales como no formales, se han creado espacios que
68
Proyecto SeCyT–UNRC 2012-2014.La intervención psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo escolar: su estudio
a partir de prácticas situadas en contextos diversos. Dir. Mgter. Liliana Moyetta. Colaboradores: Prof. María Daniela Rainero, Prof.
Daniela Barbero, Prof. María de los Angeles Filippi, Prof. Mariana Bottini.
69
Moyetta, L.;Valle, M.;Rainero, M.D.; Barbero, D.y Filippi, M.de los A Conocimiento relacional y construcción
significativa de la intervención psicopedagógica en contextos de supervisión. Periodo 2009-2011. Unidad de
127
son habitados por sujetos que intentan generar acciones formativas tendientes a resolver las siempre
vigentes problemáticas del fracaso escolar y de las discontinuidades de las trayectorias educativas de
niños y jóvenes, y que ello tensa de un modo permanente y singular a dichas instituciones. En el caso
que presentamos en este trabajo la estructura del plurigrado, que surge al interior de la organización y
cuya intencionalidad es atender las problemáticas de aprendizaje de los sujetos desde una posición más
compensatoria que inclusora, genera verdaderas tensiones entre la escuela, la familia y los sujetos a
quienes van destinadas las ayudas.
Frente a ello, autores tales como Baquero, Diker y Frigerio (2007), Elichiry (2009), Tiramonti
(2011), postulan con el énfasis que deriva en un orden de lo necesario, esencialmente para la
educación formal pero con idéntica validez para otros espacios no formales, la urgencia de producir
variaciones en lo que tiene de escolar -en el sentido tradicional del término- la situación educativa, ello
en vistas a sostener una propuesta inclusiva y preventiva del fracaso en niños y jóvenes. Para estos
autores el concepto de lo escolar se comprende como un territorio para pensar lo educativo, como
potencia y como límite a la vez y el planteo referido a sus variaciones lo orientan esencialmente hacia
dos cuestiones centrales: una, relativa al dispositivo pedagógico y otra, a la gramática de la relación
entre quien enseña y quien aprende.
En relación a estas variaciones se torna necesario pensar cómo circula el saber en la escuela,
cómo se construyen las relaciones con el saber, bajo qué condiciones se puede favorecer la
construcción de nuevas formas de relación con el saber. Siguiendo a Charlot (1997) consideramos que
la relación con el saber designa el modo en que un sujeto se posiciona frente al saber, a sus
posibilidades de aprender y de hacer. La relación con el saber comprende
“...el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto, un contenido de
pensamiento, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una
situación, una ocasión, una obligación, etc., ligadas de algún modo al aprendizaje y al saber;
es también relación con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad, con el mundo y sobre el
mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto más o menos capaz de aprender tal
cosa, en tal situación.”(Charlot 1997:131)
Desde una perspectiva psicopedagógica pensar acerca de la relación con el saber que
mantienen los sujetos nos exige una doble mirada: hacia los docentes y la relación con el saber que los
mismos construyeron y hacia los educandos en tanto sujetos que se posicionan frente al saber no de
una manera casual y arbitraria sino en función de las condiciones que se le ofrecen, de la oferta
simbólica recibida, de las actividades en las que participó y básicamente de las relaciones
intersubjetivas que mantuvo con los adultos y que mantiene consigo mismo.
ANALISIS DE UNA PRACTICA DE GRADO PSICOPEDAGOGICA
Tal como se expuso más arriba, en el marco de la investigación mencionada se están analizando
prácticas de grado que se desarrollan en contextos formales y no formales.
La experiencia de práctica que aquí se presenta se llevó a cabo en una escuela de gestión
pública de la localidad de Río Cuarto, de nivel primario, con el docente de tercer grado y se denominó
“Creando nuestros juegos, para aprender jugando”, la misma consistió en el diseño y desarrollo de una
secuencia didáctica en el área de Lengua para tercer grado del turno tarde cuyo objetivo era generar
una propuesta de enseñanza que propicie prácticas contextualizadas de lectura y escritura de
diferentes tipos de textos de circulación social.
El proceso se estructuró en diferentes etapas: en la primera se configuró la demanda de
intervención; la segunda se orientó a la construcción de un conocimiento inicial sobre la institución
como ámbito de intervención; en una tercera etapa se diseñó e implementó el proyecto didáctico y,
ejecución: Dpto de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. Subsidiado por SeCyT
Directora del proyecto: Mgter. Liliana Moyetta. Aprobado por Secyt y Sec Acad de la UNRC Res. Obra en Facultad
128
finalmente, se realizaron valoraciones sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno en particular y
sobre el proyecto didáctico en su totalidad.
El primer momento del proceso se destinó a la configuración de la demanda; proceso que se
desarrolló a través de dos entrevistas, una con el director de la institución y otra con el docente a cargo
del grado. Finalmente la demanda quedó configurada de la siguiente manera: elaboración de un
proyecto didáctico centrado en el área de Lengua y Literatura a desarrollar en tercer grado del turno
tarde. Luego se avanzó hacia una etapa de conocimiento inicial que tuvo como objetivo conocer a la
institución, sus características, el aula y las interacciones entre alumnos, docentes y contenidos. A partir
de ello se estableció como propósito la generación de una propuesta de enseñanza que motive a los
alumnos con actividades cognitivamente desafiantes, a través de las cuales participen de prácticas de
lectura y escritura de diferentes tipos de textos de circulación social, con propósitos determinados y
destinatarios reales. Durante la etapa de conocimiento inicial se desarrollaron actividades tales como:
una entrevista con la docente de plurigrado, análisis de cuadernos de tres alumnos de tercer grado,
análisis de planificaciones docente, entrevista con el docente de grado y cinco observaciones
participantes.
La etapa de implementación de la propuesta se desarrolló en doce encuentros con los alumnos
en el contexto del aula. Finalmente se implementó una actividad de evaluación y valoración junto con el
docente respecto del proceso de aprendizaje de cada alumno.
La experiencia de práctica se basó en marcos referenciales constructivistas, sistémicos y
organizacionales para comprender la complejidad de la institución, las interacciones entre los actores
y las características que asumía la intervención profesional en sus diferentes momentos. Los aportes
de la didáctica permitieron comprender el proceso de enseñanza desplegado y las complejas
interacciones entre docente, alumno y contenido a enseñar, en este caso el mismo se vinculaba con el
área de lengua por lo que las teorías de la lectura y la escritura como proceso y la teoría del lenguaje
como textualidad hicieron sus aportes.
La práctica pre- profesional como proceso de intervención psicopedagógica reúne un conjunto
de condiciones que la tornan un escenario particularmente sensible a ser investigado a través de
nuevos interrogantes y objetivos.
La primera de ellas, es que se estructura como trabajo de campo, que se asume con una mirada
etnográfica al modo como lo entiende Ameigeiras (2006, en Vasilachis de Gialdino), en torno a
momentos o fases claramente identificables por sus propósitos y procedimientos. Tales fases se
refieren a: la construcción de la demanda o problemática de la intervención; al conocimiento inicial de
la situación problemática; a los acuerdos e implementación de una propuesta de intervención
tendiente a modificar la situación problema y, por último a los momentos de cierre y finalización de la
intervención. Los procedimientos utilizados en general remiten a entrevistas, observaciones en diversos
escenarios, análisis de documentos de varios tipos (informes, planificaciones docentes, proyectos
institucionales, legajos, notas, entre otros), elaboración propia de proyectos o propuestas de trabajo y
redacción de informes, para sólo citar los más significativos y compartidos entre las diversas
alternativas de prácticas que se les ofrece realizar a los alumnos.
Este trabajo se centra, en un fragmento de la práctica pre-profesional, específicamente en el
conocimiento inicial de la situación problemática para lo cual se tuvo en cuenta la narrativa del
directivo, del docente de grado y del docente del plurigrado70 relevado a través de entrevistas en
profundidad realizadas por las practicantes71. Dichas entrevistas fueron analizadas atendiendo a las
categorías de investigación construidas para el estudio de cada caso.
En esta primera fase de intervención profesional se analiza, en la categoría referida al agente y
las sub-categorías que se derivan de la misma, la narrativa de los agentes educativos. En otras palabras
70
El plurigrado, desde el punto de vista del Director, es un espacio al interior de la escuela, a cargo de una docente
que diariamente, en diferentes horarios de la jornada escolar recibe alumnos- procedentes de diferentes grados -con
dificultades en el aprendizaje. En este ámbito el docente adecúa las tareas a las necesidades y posibilidades de los
alumnos, en lo que respecta al área de Lengua y Matemática, y luego se los reintegra al aula en las asignaturas de
Ciencias Sociales y Naturales.
71
Dichas practicantes cursaron la asignatura en el año 2012
129
el análisis de las entrevistas permitió conocer las representaciones de los agentes educativos en torno a
sí mismo como educadores, dando cuenta de su relación con el saber, sus estilos de trabajo, la oferta
simbólica propuesta a los alumnos, las propias representaciones acerca de los sujetos educativos en
cuanto a sus posibilidades de aprendizaje, las concepciones en relación a sus familias y sus
expectativas acerca de la intervención psicopedagógica.
Acceder a la narrativa de los agentes educativos permite a los psicopedagogos comprender qué
aspectos, qué reglas propias de la forma escolar están poniéndose hoy en tensión en tanto
características persistentes de la escuela moderna. A su vez comprender las rupturas y continuidades
propias del dispositivo escolar, a través de la narrativa de los agentes educativos nos advierte acerca de
cómo construir una relación asesora con los mismos que permita a los sujetos habilitar nuevos espacios
para enseñar y aprender.
A continuación se transcriben fragmentos de entrevistas con directivos, docente de grado y
docente del plurigrado que sirvieron para orientar algunos de los tantos interrogantes planteados que
emergen de nuestro estudio. Cabe aclarar que las entrevistas psicopedagógicas se situaban en
comprender qué es lo que le preocupaba a los agentes educativos que pudiera devenir en una demanda
psicopedagógica, situación que remitió a los docentes a priorizar en sus relatos algunas situaciones
específicas protagonizadas por determinados sujetos educativos.
¿Qué saberes privilegian los agentes educativos para trabajar con el grupo de alumnos que presenta
dificultades de aprendizaje?
En las entrevistas sostenidas por las practicantes con el director, docente y docente del
plurigrado a los efectos de delimitar la demanda psicopedagógica se evidencia cierto consenso entre
los agentes educativos en relación a los saberes a enseñar:
Director: considero importante trabajar en el área de lengua por ser “un área fundamental”.
Docente de grado: si, ya había hablado con O. (Director) y coincido con ustedes, sobre todo en el área
de Lengua porque es algo como fundamental….
Practicante: ¿Son los mismos contenidos los que trabajan en el grado y en el plurigrado?
Docente del Plurigrado: Si, hay algunos contenidos que…no con ellos, sobre todo lo que evaluamos con
ellos matemática por ejemplo los números, que los reconozca, los lea, los ordene, no le voy a
enseñar a ella los números romanos o geometría… las medidas las paso de largo, la prioridad de
ella es que aprenda los números, como va a estar en tercer grado y no saber los números…una
idea, que la regla sirve para medir, para hacer una línea.
Docente de grado: yo se que por más de que los chicos después vengan al aula y no trabajen, lo esencial,
lo que es lengua y matemática lo están trabajando con C (docente del plurigrado), lo están
trabajando bien.
Docente de grado: si un chico no sabe leer un problema, menos lo va a poder resolver. Comparto eso de
que sea en el área de Lengua…
El director, el docente de grado y el del plurigrado privilegian ciertos contenidos de enseñanza
para el grupo de niños que asisten al plurigrado: las matemáticas, la lectura y escritura en tanto saberes
básicos y hegemónicos que habilitarán la entrada a otros saberes, restándole importancia a la
geometría y a la medida, los cuales pasan a ubicarse en un segundo plano. Estos criterios de selección
eran sostenidos por la escuela moderna en tanto privilegiaba “saberes elementales”, las tres R (lectura,
escritura y cálculo-wRiting, Reading y aRitemethics como saberes neutrales y previamente necesarios
para cualquier aprendizaje posterior (Pineau, P. 1996) Se evidencia también que estos contenidos no se
reconocen como objetos de la cultura sino como instrumentos para acceder a otros conocimientos.
130
¿Qué modalidades de trabajo sostienen el docente de grado y el del plurigrado? ¿Por dónde pasan las
ayudas que se le ofrecen a los alumnos para aprender?
Docente del plurigrado: yo entré el primer día y les dije “lean la actividad” y me dijeron “no, no la sé
leer”…”bueno, si no la sabes leer, vení y sentate acá al lado mío” y entonces empezamos a leer y
ahí le dije “vos sabes leer, aunque tal vez te cueste un poco más pero sabes leer”, y entonces
“bueno seño está bien”…y yo hablé con la madre, porque la madre es muy accesible, hablé con
ella y le dije: “mira trata de que veinte minutos por día se siente a leer” y ves entonces como el
nene va avanzando, con sus dificultades y todo va avanzando, porque yo, que me siente diez
minutos con él a leer antes de empezar la clase lo he hecho.
Esta narrativa permite formular algunos interrogantes: ¿cuáles son las reglas de transmisión del
saber? ¿cuál es la naturaleza de las oferta simbólica que se le propone a los sujetos? Pareciera que la
cantidad de tiempo que el alumno interactúa con el contenido es suficiente para construir aprendizajes,
en este caso aprender a leer. De la misma manera las ayudas ofrecidas por el adulto se regulan por el
tiempo que permanece al lado del alumno y por ende la cantidad de práctica que éste efectúa. Se
desprende una concepción mecanicista frente a los aprendizajes. La calidad de las ayudas no depende
de una nueva oferta simbólica sino de la intensidad de la intervención del docente o de cualquier otro
adulto, de la proximidad física que mantiene con el alumno y de la cantidad de tiempo que perdura la
ayuda.
Docente de grado: Es muy complicado, por lo menos para mis recursos…para mis posibilidades, hacer
una actividad que sea la misma para todos, el tema es la regulación, para mi …por ejemplo, si
vos tenés la capacidad de escribir una hoja, entonces digo: ”Bueno, a ver, vamos a escribir una
hoja y media”, si…es con la capacidad de producción, no con la actividad en si…sobre todo en
lengua, porque en matemática sí, es distinto, …porque tiene que ver a lo sumo un algoritmo, con
el palito o contando lápices. Pero en lengua trato de trabajar así, el que me termina de hacer las
cosas trato de ajustarme y pedirle un poquito más, y el que no trabaja, bueno con que haga algo
ya estoy feliz, porque es difícil que lo hagan, es difícil encontrar una actividad.
El docente intenta dar cuenta de las tensiones que le genera la enseñanza simultánea y la
posibilidad de diseñar una actividad que se ajuste a este contexto, a la heterogeneidad natural del grupo
clase. Nuevamente su preocupación es la capacidad de producción la que se valora en términos
cuantitativos en ausencia de criterios lingüísticos específicos de ese objeto de la cultura.
Docente de grado: lo que yo trato es, por ejemplo, es de que escriban algunas cosas cortas, de que lean.
Por ejemplo J…ayer agarré y me senté al lado y le dije “a ver léeme esto”, y lo leyó, y le dije “ah,
pero vos sabes leer”, y entonces después vino con el libro y me dijo “a que no sabes que hice
acá”…
Docente de grado: J. está en un proceso muy complicado, primero no trabaja básicamente y después
hace unos días que viene y me dice “mire seño como estoy trabajando”, capaz que viene y me
copia la fecha y yo le digo “bueno copiame tres renglones”, ese es un objetivo que yo tengo para
con ella, y ella va y lo hace, tiene la capacidad de hacerlo, pero viste, tiene este problema de la
conducta que es sumamente complicado.
En estos dos fragmentos nuevamente la naturaleza de la relación con el texto se centra en la
extensión, “se le ofrecen textos cortos para copiar y leer” y en el caso de los alumnos que evidencian
dificultades de aprendizaje, también las tareas vinculadas a la escritura se regulan por la extensión que
debe reunir el escrito. El criterio cuantitativo aparece como un indicador del despliegue cognitivo de los
sujetos. Las ayudas que ofrece el docente están condicionadas por el tiempo. La producción escrita que
se espera que muestren los alumnos está connotada por la longitud y extensión del texto.
131
Docente de grado: estoy empezando a hacer por lo menos que la mayoría trabaje y que empiecen a
tener ciertos hábitos ”yo les doy la actividad, bueno entonces, si quieren charlar charlen, pero
trabajen ”, yo veo que están creciendo mucho, aunque a lo mejor venís mañana y te voy a decir
que no (ríe).
Docente del plurigrado: Si en el grado están, por ejemplo por el seiscientos y estos chicos seguramente
estamos del cien al doscientos…y bajamos, bajamos, bajamos…y bueno, yo me tomo los
tiempos, si del cien al ciento cincuenta les cuesta y bueno…machacamos en eso, seguimos en
eso, con el anterior, con el posterior, y escribimos el nombre del número, lo volvemos a
escribir…viste, estos chicos tienen otros tiempos y la maestra tiene que saber eso, porque
cuando vuelven al grado la maestra tiene que trabajar otro tema con ellos, si en el grado ellos
trabajan las ciencias.
Pareciera que el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática está fuertemente
vinculado a la construcción de hábitos y en los casos que el sujeto presenta dificultades para apropiarse
del objeto “el machaque” entendido como la reiteración sucesiva de la actividad, garantiza la
adquisición del contenido. Ante esta situación cabe preguntarse ¿cómo circula el conocimiento en el
plurigrado? Repitiendo, reiterando lo mismo más veces, parecen ser estas las reglas de juego para el que
no aprende. Las actividades no adquieren sentido para los alumnos en tanto éstos necesitan construir
hábitos para transitar por las mismas.
Ambos docentes sostienen visiones similares en torno a los mecanismos facilitadores para
construir aprendizajes.
¿Por dónde pasa lo que se les ofrece a los alumnos para aprender?
¿Qué se pone en juego para que lo ofrecido por el docente, en este caso contenidos, objetos de
la cultura sean resignificados por los alumnos y puedan dotar de sentido la actividad que los convoca?
(Frigerio 2010) Lo que está en juego son los modos en que se singularizan las relaciones sociales y
culturales en las que cada sujeto, en este caso el docente, está inscripto.
En las narrativas siguientes lo que las practicantes están tratando de comprender es en qué
situaciones los alumnos les atribuyen sentido a las actividades ofrecidas y cuando esto no sucede.
Practicante: ¿y te ha pasado que en alguna actividad se involucraran, interesaran todos?
Docente de grado: por ejemplo, en lo que es el trabajo con computadoras, les gusta, si, si…y de hecho
están las computadoras acá, y tenemos dos horas para trabajar, y hay un montón de juegos
didácticos y yo por ahí hago que hagan un trabajo, que vayan y lo pasen …actividades en sí, que
se hayan entusiasmado todos tuvo que ver con una actividad puntual en la que llamamos a los
padres, tiene que ver con pinturas, así de un barrio…en esas actividades así que yo nunca las
había hecho se interesan todos. Puede ser por el tema de que están los padres, por
ejemplo…ahora llamamos a los chicos de quinto grado, porque estamos viendo el sistema
respiratorio, y como ellos ya lo habían visto y entonces los llamamos para que les fueran a
explicar…entonces, en ese tipo de situaciones que…haber, escapan al contexto de ellos, al
contexto del aula…ahí si se interesan.
Esta evidencia permite comprender como el docente puede posicionarse en otro escenario
educativo, con otros recursos que van más allá del pizarrón, en este caso las computadoras; ofrecer
objetos de la cultura como pinturas, obras de arte, convocar a otros a trabajar, familias, alumnos de
otros grados. El mismo docente reconoce que cuando la actividad sale del esquema diario habitual los
alumnos se interesan. Desde el punto de vista psicopedagógico cabe preguntarse si la actividad cobró
sentido para los alumnos por salirse del ámbito del aula o sucedió otra cosa? ¿El docente se posicionó
desde otro lugar ya no vinculado a una postura en la que él es quien sabe y rota hacia otra posición lo
132
cual produce una circulación del saber de modo diferente? ¿Qué se ofrece en esta situación de
aprendizaje a la que los alumnos le atribuyen sentido, tanto en términos objetivos (recursos, técnicas,
materiales) como en términos subjetivos (modelos de relación con el conocimiento, representaciones
acerca de lo que el otro es capaz de hacer, representaciones acerca del tiempo)?
Practicante: bueno hace rato también nos hablaste de que los chicos no se interesan, ¿Por qué crees
que no se interesan por las propuestas?
Docente de grado: haber, primero…a mí me gusta verlo del otro lado, porque yo sé que les dije que no
se interesan, pero la cuestión también es que yo no sé cómo hacer para que se interesen, y
tampoco tengo el medio para hacerlo, yo sé por ejemplo que sentándome al lado de J. ella va a
trabajar, pero también sé que si me siento veinte minutos al lado de J. se me arma un tremendo
lio en el aula. Hay casos que…sobre todo, haber….estos chicos viene acompañado con mucha
violencia desde la casa.
Aquí el docente, a partir del tipo de pregunta que ofrecen la practicante, más reflexivas, se
muestra desde un posicionamiento crítico que le permite explicitar la necesidad de revisar su tarea y
enriquecerla, a la vez que asume sus limitaciones. Mientras tanto el docente vuelve a manifestar la
tensión que le genera el tiempo dedicado a un grupo de niños y el resto del grado. La docente concibe el
interés como un atributo natural de los sujetos escolares, no como una propiedad de la situación en la
que es necesario que ambos se interesen por igual, para que produzca a partir de allí cierta
transferencia que posibilite la transmisión.
¿Qué piensan los agentes educativos de los niños y de sus posibilidades de aprender?
Director: Los nenes son capaces, pero están desfavorecidos de lo contextual.
Docente de grado: estos chicos vienen acompañados con mucha violencia desde la casa, violencia física,
violencia verbal e incluso hasta psicológica, y eso para mí a los chicos los termina matando
porque si vos por ejemplo los ves en el recreo a los chicos son chicos que están solos o son
chicos que para jugar se golpean, es una situación muy difícil, el tema es que para mí con los
chicos antes de lo educativo esta lo otro, si no está la base esa, por ejemplo ahora me está
tocando el recreo de afuera a mí.
Docente de grado: es muy difícil trabajar con chicos como estos, ya lo van a ver, cuando se enojan no
hay forma de hacerlos…es más, yo intentando con todo el cariño que se puede “que te pasa mi
vida, corazón”, pero no hay forma, sino que se empacan mucho mas digamos. Pero cuando
tienen disponibilidad para el trabajo si lo que yo trato es, por ejemplo, de que escriban algunas
cosas cortas, de que lean.
El docente ha construido una percepción hacia los alumnos enfatizando la violencia que los
chicos demuestran en la institución y el enojo que despliegan en el aula. A su vez el docente considera
que sus estrategias de intervención generalmente fracasan en estas situaciones con estos niños. Aduce
que el comportamiento de los niños obedece al “contexto de procedencia”, a la familia de origen,
consideran que antes de lo educativo debe estar la “base” Estas ideas se vinculan con conceptos como
“déficit sociocultural”, “deprivación cultural” que estarían explicando la desventaja que sufren los
alumnos cuando su cultura familiar no es acorde con la que supone el éxito escolar (Charlot, 2007
Maddonni-Aizencang 2000) El docente atribuye el fracaso de los sujetos a condiciones socioculturales y
familiares adversas que el sujeto encarna y que por consiguiente posee con anterioridad a su inserción
escolar (Moyetta, L. y Valle, M. 2009).
133
Docente de grado: hay algunos que trabajan y trabajan muy bien y rápido y hay otros que les cuesta un
poco más, pero tiene que ver sobre todo con la cuestión de ganas de trabajar.
En cuanto a la valoración que hace el docente en relación a las capacidades de los alumnos frente a las
tareas en principio se vinculan con rasgos internos del sujeto relacionado a sus propias “ganas” las que
parecieran no devenir de la interacción con el otro, con la oferta que le hace el educador.
Practicante: ¿A qué crees que se debe que algunos trabajen?
Docente de grado: tiene que ver, en una primera instancia, por las ganas de trabajar de los chicos, hay
chicos que tienen claro y dicen “bueno lo hago, y lo hago rápido” y hay otros que dan vueltas y
ese tipo de cuestiones.
Docente de grado: no es que no sepan sino que saben, pero que leen y escriben mucho más lento, les
cuesta mucho mas descifrar lo que están leyendo y escribirlo mucho más y esto hace que desde
el arranque no trabajen, entonces esa es la dificultad más grande que tengo…tengo…tres chicos
(piensa), cuatro chicos con este problema y es muy marcado y que a su vez está relacionado con
el tema de la conducta,
En otras oportunidades la disponibilidad de trabajo de los alumnos se vincula a su propia conducta o
comportamiento en el aula.
¿Qué concepciones tienen los agentes educativos de las familias de los alumnos?
Docente del plurigrado: A. es una nena que tiene un abandono total en la casa, total… nadie le lee el
cuaderno, nadie ve si hay deberes, ella viene despeinada, rara vez la vas a ver limpita; el
cuaderno una desprolijidad total, roto, rayado; acá la encamino, yo le digo no así el cuaderno no
me gusta, vas a tener que empezar a tener un cuaderno de una nena, tiene que ser prolijo. En el
grado es otra nena diferente, acá tiene que estar copiando, sentado, porque somos poquitos,
con cada uno estoy, acá no es para andar, caminar tiene que estar haciendo la tarea, en el grado
ella molesta todo el tiempo, ella está abajo del escritorio del profesor, de la silla de ella, se
levanta y le pega a uno, es brava de conducta. Acá está contenida, controlada…acá nunca se
levantó a molestar porque no le dejo que le falte actividad, vos hace eso y cualquier cosa que no
entiendas vos llámame. Pero en el grado es otra cosa.
Este discurso coincide con el del directivo en el que valoran positivamente al alumno pero
adjudican todas sus dificultades y carencias al ambiente familiar de procedencia.
Docente de grado: hay familias y familia. Se ve ya en la forma en que vienen a la escuela. Muchas veces,
por ejemplo, se nota que no les prestan atención en la casa porque los chicos viene a la escuela
con el guardapolvo sucio, ellos mismo por ahí sucios, o sea no es en la mayoría de los casos hay
algunos casos puntuales, ustedes se van a dar cuenta quienes son, están muy descuidados
desde la casa. Entonces desde ese sentido es sumamente complicado, encima muchas veces hay
una actitud defensiva. Es como que piensas que la escuela está en contra, esos piensan que la
escuela está en contra del hijo, ataca al hijo. Yo generalmente cuando los llamo a los padres le
digo “mira en esto yo soy cómplice”, yo quiero que su hijo aprenda, quiero que su hijo sea feliz,
quiero que sus hijo no tenga problemas en relacionarse con otras personas, es lo mismo que
usted quiere. Entonces necesita un aliado no una contra, y esto es difícil.
Practicante: ¿Y por qué crees que tiene esta concepción de la escuela?
Docente de grado: que se yo, no son todos los padres tampoco, y yo te digo, jamás tuve problema con
algún padre, pero lo que pasa que cuando tenes que ajustar, cuando tenes que decir “mira su
134
hijo no está trabajando, su hijo se está golpeando, me atrevería a decir que se lo toman como
una cuestión personal. Sinceramente no lo entiendo desde mi forma de trabajar, yo lo que
quiero es que el padre entienda que no lo hago en contra del chico sino a favor de él.
Docente del plurigrado: realmente el chico no puede sino hay nadie que le de una mano, que lo ayude
con los deberes…bueno, y generalmente los chicos que tengo acá tienen cero colaboración en la
casa …yo creo que todos, si, porque ellos si les das un deber nunca lo traen, o le pedís una
revista para tener, para cortar y no traen…y lápices, el lápiz negro de escribir, A. hace como
cuatro o cinco días vino “seño me olvide el lápiz”, y bueno yo le presto, después me lo devuelve.
Así que más que todo eso, vemos que esos chicos van a ser y van a lograr lo que hacen en la
escuela, el trabajo de la escuela, ya después cuando se van a la casa olvidate porque no hay
ningún apoyo, ninguna ayuda ni nada.
Ambos docentes de grado y del plurigrado piensan que las familias de los niños no contribuyen con los
mismos para que puedan construir el oficio de ser alumnos esperados por la institución escolar: llegar
limpios a la escuela, tener las tareas completas todos los días, llevar el material. Es decir que no se trata
solamente, al decir de Bourdieu de ocupar una posición social que determine el destino escolar de los
sujetos sino de apropiarse además de un conjunto de reglas para entender la lógica simbólica de la
escuela.
¿Qué esperan los docentes de la intervención profesional?
Realización de talleres con los chicos
Docente de grado: lo que me parece que podríamos estar haciendo y de paso que lo puedan estar
aprovechando los chicos es tratar de buscar alguna especie de talleres que se pueden ir
haciendo, entonces… ¿ustedes vendrían una vez por semana?
Practicante: eso todavía lo estamos viendo… porque lo importante en este primer momento es conocer
bastante la situación, conocer a los chicos, y eso lleva su tiempo.
Trabajar los contenidos prioritarios
Docente de grado: claro, bueno y eso también va a depender del tiempo que van a estar y todo, pero la
cuestión también de escritura, de lectura y lo que es comprensión de textos, yo sé que eso es un
montón y es de lo más difícil que hay, pero bueno, aprovechando también de que ustedes van a
estar, con los conocimientos que ustedes tienen que les aseguro que son mucho más profundos
que los que yo tengo…
Practicante: bueno en realidad nos complementaríamos, también requerimos de tus conocimientos,
además de tu experiencia como docente de este grado…es decir vamos a necesitar trabajar
conjuntamente.
Docente de grado: claro, claro…son conocimientos de tipos distintos…o sea, poder estar trabajando en
esas cosas. Pero fundamentalmente la preocupación mía son estos chicos que yo les dije que no
saben leer, que no saben escribir…va, que sí, que saben leer, pero que están deletreando letra
por letra y que por ahí no pueden escribirlo. Por ejemplo J. está en un periodo silábicoalfabético, o sea, es bien complejo…
En general el docente espera que desde la intervención asesora se desplieguen estrategias
directas con los alumnos y en otros momentos se produzcan intercambios de conocimiento entre asesor
y docentes, éste último considera que el psicopedagogo puede hacer importantes aportes en el área de
lengua.
135
El docente se dispone a un trabajo en colaboración con las practicantes al aceptar una relación
de complementariedad, bastante simétrica, pareciera establecer las diferencia entre los saberes
escolares y los saberes psicopedagógicos, reconociendo la complejidad de la situación y sosteniendo la
tensión entre abordajes individuales, asistenciales ó institucionales, preventivos y enriquecedores.
CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aquí la narrativa del directivo y de los docentes nos permiten realizar algunas reflexiones
psicopedagógicas que se orientan a repensar como configurar la intervención profesional para que
produzca variaciones en la agenda didáctica de la institución y del docente.
En el estudio del caso seleccionado, de las dos fases que comprenden la intervención
profesional, se ha considerado solamente la referida a la configuración de la demanda y conocimiento
inicial de la situación que origina la consulta. Desde aquí nos ha interesado comprender que aspectos se
tornan observables al profesional para caracterizar la complejidad de la realidad institucional desde la
cual construye la intervención asesora, conjuntamente con sus asesorados. ¿Qué comprensiones
psicopedagógicas pueden construirse en esta etapa inicial que habiliten algunas rupturas en los
escenarios y territorios escolares históricamente constituidos, en las representaciones de los agentes
educativos fuertemente arraigadas y consolidadas a lo largo del tiempo?
Entender las representaciones y creencias que el educador posee acerca de sí mismo y de la
propia tarea, así como el rol que considera que debe desempeñar, las percepciones y supuestos que el
agente tiene acerca de las capacidades y dificultades del sujeto educativo, del proceso de aprendizaje,
de las interacciones y de los vínculos del sujeto con pares y con otros actores de la institución, posibilita
empezar a pensar la intervención profesional desde los aspectos que se hacen observables como desde
lo no dicho, lo que aún no se puede explicar y lo que se silencia.
Desde el punto de vista de la investigación la lectura de las narrativas de los agentes educativos
desde las categorías e interrogantes planteados nos permitió reflexionar acerca de la experiencia
psicopedagógica en ámbitos formales, con clara intencionalidad educativa y entender cómo se
entrecruzan las representaciones de los agentes educativos con la de los futuros psicopedagogas con la
intención de enriquecer los procesos educativos, haciéndolos cada vez más inclusivos.
Finalmente el análisis de los fragmentos posibilitó la construcción de nuevos interrogantes:
¿cuál es la relación con el saber que ha construido el profesional y que le permite entender la relación
con el saber que mantienen sus asesorados? ¿Cómo pensar una intervención profesional con docentes
que sostienen una concepción de fracaso escolar centrada en el fracaso de las familias y por ende la
escuela nada puede hacer? ¿Qué aspectos se espera que movilice el profesional capaz de generar
tensiones y rupturas entre las representaciones de los distintos agentes educativos? ¿Es posible
construir una intervención profesional, en colaboración con los agentes educativos que permita
repensar la agenda didáctica para co-construir nuevas ofertas simbólicas que trasciendan los modos de
construcción de conocimiento tradicional de la escuela?
En el transcurso de la investigación, específicamente en la segunda fase de la intervención
profesional la propuesta que logran construir las practicantes se orienta, a reposicionar el contenido,
prácticas contextualizadas de lectura y escritura a través de textos de circulación social, desde otro
lugar, inscribiendo a la lectura y escritura como objetos de la cultura y no como prácticas instrumentales
para acceder a otros conocimientos. El análisis de esta segunda fase, atendiendo a los interrogantes
arriba mencionados, permitirá conocer qué tipo de variaciones pudo provocar la intervención
profesional en el formato escolar.
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Santa Fé 2009
138
Eje 4:
Políticas públicas de niños
con “derechos”
ABRIENDO EL JUEGO EN ESPACIOS DE DERECHOS
GUARDIA, Virginia; ARRAUSI, Lidia; GONZÁLEZ ALSINA, Jimena
139
GCBA – Ministerio de Desarrollo Social – Dirección General de Niñez
1.
INTRODUCCION
Nuestra presentación está centrada en la experiencia desarrollada desde el año 2000 en el
Programa Juegotecas Barrialesiv, en tanto Política Pública establecida a partir de la sanción de la ley 415
de creación de dicho programa.
“Juegotecas Barriales” es un programa gubernamental de carácter socioeducativo, que tiene como
objetivo central contribuir al desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes desde el abordaje
particular de la actividad lúdico creativa, en el marco de un espacio significativo y de participación para
ellos y la comunidad; considerando al juego, junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud,
vivienda y educación, como parte fundamental del desarrollo integral de niños y niñas.
Pensar en términos de infancia, juego, política pública nos lleva a abordar estos temas para
posicionarnos en como pensamos cada uno de ellos y como se refleja en la práctica concreta.
2. INFANCIA y PRACTICA LUDICA
La diversidad de infancias que transcurren en nuestras ciudades nos lleva a pensar que la infancia
en términos universales no existe y si existen infancias/ niñeces que tienen más que ver con la
construcción que se hace desde la cultura, lo histórico y lo social.
No se vive la infancia de la misma manera en la misma época y en el mismo lugar sino que las
formas de vivir la infancia / niñez estarán atravesadas por la cultura, la vida cotidiana y condiciones
sociales que potenciarán o condicionarán sus posibilidades de desarrollo pleno en cada uno de los niños
y niñas.
Podemos considerar algunos aspectos que más allá de la diversidad de experiencias y
condicionantes con los que viven los niños y niñas, en nuestra ciudad por múltiples causales la
posibilidad de despliegue lúdico y de desarrollo de los niños y niñas está seriamente limitada. Entre
algunos causales queremos destacar la desvalorización del juego y el ocio como parte fundante del ser
humano y en especial en la infancia, la sobrevaloración de las actividades “productivas”, el crecimiento
de la urbe, la perdida de los espacios públicos como tales, es decir como lugar de todos, de uso común.
Las calles de la ciudad pierden la imagen de niños jugando, pierden seguridad, capacidad de acogida.
Con esta pérdida va de la mano la dificultad de los niños de encontrar un espacio donde jugar con otros,
donde desplegar su propio dominio del tiempo y del espacio, en síntesis su autonomía.
Tomamos como eje central de la propuesta del Programa el Juego ya que consideramos al mismo
como actividad propia de los niños, como su manifestación cultural más elocuente.
Nos interesa reflexionar sobre la relación entre el juego y la niñez desde una perspectiva del
sujeto, donde la función del juego tiene un lugar esencial, intrínseco a la construcción de su subjetividad
y sobre su vinculación con los procesos de emancipación.
Asimismo trabajamos desde Brougere quien refiere al juego en términos sociales, tomando tres
aspectos.
El aspecto material lo constituyen los objetos destinados al jugar, siendo el uso que se hace de ellos
los que los convierte en lúdicos, no los objetos en sí.
La estructura, refiere al sistema de reglas que enmarca la actividad del jugador y que le otorga
sentido a la misma, es aquello que permite definir lo que se puede hacer o no en la situación de juego.
Y la práctica en sí, es decir, la misma acción de jugar. Esta se da en un contexto determinado, que la
condiciona y que es condicionado por ésta.
Los tiempos de la infancia son fuertemente atravesados por el juego en términos sociales,
teniéndolos interlocutores centrales a los niños y niñas – no tanto desde el discurso sino desde el hacer
mismo en un proceso que los constituyen y genera una acción transformadora en si mismo y de su
entorno.
Es a través del juego que el niño investiga, conoce, aprende a relacionarse con el mundo y con sus
pares. El juego posibilita la comunicación y el aprendizaje, favoreciendo los vínculos interpersonales y
140
grupales y la exploración del mundo que los rodea. Es por este ejercicio social del juego que el niño
incorpora no sólo habilidades y saberes, sino también valores. De este modo, entendemos a la actividad
lúdica como esencialmente comunitaria
El juego es un recurso de una riqueza invalorable que dará lugar a la exploración en todos los
ámbitos de la vida del niño. Cuanto más rico sea el despliegue lúdico, más serán los caminos alternativos
que se habiliten para estructurar su pensamiento, crear estrategias de acción, lograr entablar y afianzar
vínculos afectivos y sociales enriquecedores.
Asimismo en la relación con el mundo adulto se establece un contexto de interacción para
desarrollar la práctica desde la libertad creativa, potenciando la autonomía, independencia, tomando la
iniciativa y asumiendo la responsabilidad.
Tal afirmación nos permite señalar que los ámbitos y desarrollo de juegos de los niños, en tanto
puedan habilitar un juego libre – espontáneo, se estructurarán a partir de la intervención directa de los
niños, surgirá una propuesta a partir de sus intereses, de sus inquietudes y de las posibilidades de
brindar un abanico de herramientas lúdicas y expresivas de las cuales podrá apropiarse según sus
intereses.
.
3. LA TRANSFORMACIÓN DE LAS POLÍTICAS SOCIALES, ROL DEL ESTADO Y LA SOCIEDAD CIVIL
3.1. Breve contexto histórico
Es a partir de la definición de un modelo de país que se delinea el rol del Estado, en consonancia con
ese proyecto se va a determinar sobre la cuestión social y en función de esta lectura se implementan
políticas públicas, con mayor a menor inclusión de otros actores. El debate sobre el rol del Estado debe
ser enmarcado en el contexto de profundos cambios operados en la historia reciente de nuestro país y
de la región.
Más allá del tipo de régimen democrático o autoritario, el Estado argentino, adoptó, a partir de los
40, un esquema de Estado intervencionista en lo económico, con políticas sociales de dimensión
variable en las sucesivas etapas. “El Estado de Bienestar trazó una particular relación con la sociedad en
términos del modelo de acumulación (industrialismo sustitutivo), de legitimación (movimientista) de
articulación de intereses (neocorporativo) de acción colectiva (movilización de masas) y cultural
(igualitaria o estatalista)” (García Delgado, 1998).
En los años 70, a partir de la globalización e integración económica, asociada a factores internos
como pugnas distributivas y externos como la crisis del petróleo, entre otros, se produce la declinación
no solo del modelo imperante, sino también la concepción del Estado como Nación es puesto en
cuestión. La reforma del Estado iniciada desde mediados de la década del 70 en nuestro país con el
pasaje del Estado de Bienestar a uno de concepción Neoliberal se profundizó de manera radical en la
década del 90 con serias consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales entre las cuales se
produjo “la reducción del aparato estatal mediante la transferencia a terceros (empresarios privados, las
ONGs, gobiernos subnacionales, proveedores) de las responsabilidades de producir determinados bienes
y servicios, tanto para usuarios de la sociedad como para el propio Estado. En el caso argentino, las
transformaciones tuvieron un carácter veloz y profundo, traduciéndose en la supresión de una
proporción significativa de la estructura institucional del Estado nacional, de su dotación de personal y,
en última instancia, de algunos de sus roles tradicionales”. (Oszlak & Felder, 1997).
Las reformas del Estado aplicadas en Latinoamérica en los años 90, bajo los lineamientos del
Consenso de Washington, cuyo camino en nuestro país facilitó la sangrienta dictadura militar de 1976,
provocó no solo fuertes cambios económicos con las consabidas consecuencias de pobreza y
desempleo, si no también paulatina pérdida de la capacidad de integración social y debilitamiento en la
configuración de identidades y solidaridades amplias constituyendo un panorama extremo de
fragmentación política y social, expuesta en su rostro más crudo en la crisis del 2001.
3.2. La infancia como construcción
La infancia, ha tenido históricamente diversas interpretaciones, que evidencian el trato hacia los
niños tanto en el mundo privado (hogar) como en la esfera pública (la sociedad). Podemos citar como
hitos en el siglo XVIII, el surgimiento del concepto de infancia, por parte del pediatra Philippe Aries
(Aries, 1987), el desarrollo del psicoanálisis, que realiza importantes aportes para la comprensión de la
141
significación del juego infantil entre el XIX y el XX, y la CDN que define a la infancia como un universo de
sujetos de derechos.
Situándonos en el recorte temporal espacial que propone el presente trabajo mencionamos tres
períodos en los que subyacen diferentes concepciones sobre el niño y la infancia en la historia reciente
de nuestro país.
En el período comprendido entre los año 1930 a 1945, se produce un cambio sustantivo, el “menor”
pasa a ser considerado objeto de beneficencia y de asistencia.
El niño es considerado desvalido y en
muchos casos desprotegido. Se inician acciones entorno al fortalecimiento familiar y al cambio de
denominación de las instituciones. Se crea el Patronato Nacional de Menores en 1944 y en 1948 la
Fundación Eva Perón, intentando un tratamiento “integral” de sus necesidades. El golpe de estado del
55 disolvió la Fundación y se produjo un retroceso al paradigma anterior, reforzando la legislación de
1919 de intervención del Estado sobre la patria potestad de los menores en determinadas situaciones y
la creación de instituciones o asilos de menores.
En las décadas del 50 al 90 el niño es objeto de control y de asistencia, es pasible de irregularidad y
peligrosidad, apareciendo así la idea de los reformatorios.
En la década del 90 en nuestro país se incorpora la idea del niño como sujeto de derecho. (Minnicelli,
2004). La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), adoptada por la Asamblea Mundial de las
Naciones Unidas en 1989, fue sancionada el 27 de septiembre de 1990 y promulgada el 16 de octubre
de 1990 bajo la ley 23849 por el Congreso de la República Argentina.
Tardíamente en el año 2005, el Congreso Nacional promulga la Ley Nº 26.061 de Protección Integral
de los Derechos de los Niñas Niños y Adolescentes. Un aspecto que nos interesa destacar de la ley es
que en su artículo N 4., legisla sobre la elaboración de las Políticas Públicas de Infancia manifestando
que, “Las políticas públicas de la niñez y adolescencia se elaborarán de acuerdo a las siguientes pautas:
a) Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes; b) Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas
específicos de las distintas políticas de protección de derechos, a fin de garantizar mayor autonomía,
agilidad y eficacia; c) Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en
coordinación con la sociedad civil, con capacitación y fiscalización permanente; d) Promoción de redes
intersectoriales locales y organismos para la defensa y protección de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes”
Siendo la Argentina un país federal, los estados provinciales disponen de autonomía para promulgar
sus propias leyes de procedimientos dentro del marco de la Constitución Nacional, La Ciudad de Buenos
Aires, fue precursora en términos de adhesión y legislación sobre la CDN, y en 1998, siete años antes
que lo hiciera el Congreso Nacional promulga la Ley 114 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas Niños y
Adolescentes. Aprobada por la Legislatura de la Ciudad en 1998.
3.3. El Programa Juegotecas Barriales y su definición
Nos interesa trabajar sobre los orígenes de la conformación del Programa en tanto política hacia la
infancia, ya que la misma surgió de la práctica de diversidad de actores sociales a nivel territorial
durante fines de 1990 y puso en agenda pública un derecho no considerado habitualmente en las
políticas o programa de la infancia, como es el derecho al juego. Analizar los orígenes del Programa,
como propuesta realizada desde una red territorial y presentada al ámbito legislativo para convertirla en
una política pública local del área de niñez de Desarrollo Social de la Ciudad de Bs As, requiere a su vez
contextualizarla en tiempo y espacio para comprender las múltiples representaciones en juego.
El Programa, en tanto política pública surge a partir de la sanción de la Ley 415 /2000, que se
promulgó a instancias de la experiencia desarrollada por la Red de Organizaciones e Instituciones de La
Boca y Barracas desde el año 1996 en la implementación de juegotecas en dichos barrios, considerando
la necesidad de que dicho dispositivo tuviera carácter de política publica y se expandiera por diferentes
barrios de la Ciudad de Buenos Aires. La promulgación de la Ley de creación del Programa72 destaca el
interés de instalar el juego como una Política Pública, de carácter universal, basada en la CDN y en la Ley
114 de la Ciudad.
72
Ley 415/2000 Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires
142
Esta Red -conformada durante fines de la década del 80 y principios de la década del 90 e integrada
por organizaciones de la sociedad civil y servicios públicos locales, - al igual que muchas otras
desplegadas durante este periodo- desarrolló en los barrios de la zona sur de la ciudad de Buenos Aires,
La Boca y Barracas, diversas acciones y actividades de promoción social. Dentro de esta red se comenzó
a trabajar en acciones dirigidas a la infancia, siendo el sector más afectado por las políticas neoliberales
y las consecuencias en las políticas sociales.
En este contexto nacional e internacional de políticas neoliberales y políticas sociales focalizadas y
asistencialistas, paradójicamente se sanciona (1989) y se da estatus constitucional en nuestro país
(1994) a la Convención Internacional de los Derechos del Niño. E. Bustelo en su texto sobre la Infancia y
sus derechos, expresa que “la Convención Internacional de los Derechos del Niño, corresponde a un
momento del desarrollo de la categoría infancia en el cual el objetivo es constituir al niño como sujeto de
derechos, derechos emulables a los de los adultos….Históricamente se corresponde con un proceso de un
nuevo momento político y cultural en el que emerge una ideología individualista de larga data,
denominada neoliberal en donde se desarrolla un ataque al estado de bienestar para desmantelarlo y
transferir la estructura de servicios públicos al sector privado. El niño/a sujeto de derechos seria el niño/a
capitalista que se enfrenta a un Estado debilitado que paradójicamente debe garantizarle sus derechos”
(Bustelo, 2007, 101). Es probablemente en este paradojal contexto en el que ha sido posible instalar en
la Ciudad la problemática del derecho del niño/a al juego.
En este sentido destacamos los aportes de Nancy Fraser con relación al proceso de definición de una
necesidad y como ésta se traduce en derechos sociales permitiendo conocer a su vez cómo fue el
proceso de definición de la forma de satisfacer esa necesidad/derecho. Al respecto la autora expresa
que el Estado va a desplegar una determinada interpretación de las necesidades, que generalmente está
legitimada por el discurso de los expertos y es a partir de estas interpretaciones y las practicas
institucionazadas que de ellas devienen que los problemas, las poblaciones y los objetivos
programáticos son tratados como cristalizaciones del poder. Asimismo estas definiciones van a dirigir
las acciones, el sentido común institucional (Llobet, Litichever & Magistris, 2011).
Ozlak y O Donell plantean que “solo algunas necesidades y demandas son problematizadas, en el
sentido de que ciertas clases, fracciones de clases, grupos o incluso individuos estratégicamente situados
creen que pueden y deben hacer algo a su respecto y están en condiciones de promover su incorporación
a agenda de problemas socialmente vigentes, llamando a estos asuntos cuestiones socialmente
problematizadas” Expresan los autores “Esas cuestiones tienen una historia, que comienza en un período
en el que no eran tales, sigue en los procesos que llevan a su surgimiento, continúa durante su vigencia y
eventualmente concluye con su resolución. Esa historia de la cuestión es parte de nuestro tema, porque
es desde ella que las políticas estatales adquieren sentido y pueden ser explicadas” (Ozlak y O Donell,
1981, 118)
En el caso particular del Programa Juegotecas este proceso puede verse desarrollado desde sus
inicios en la Red de La Boca y Barracas, surgiendo la propuesta desde un diagnóstico territorial de los
referentes de dicha Red, con una necesidad sentida por parte de la población y cruzado esto – en
términos de definición de necesidades – con la viabilidad para el desarrollo de la experiencia por contar
con recursos humanos y materiales desde la propia organización para llevarlo adelante – en tanto
definición de formas de satisfacer esa necesidad/derecho. Posteriormente con la definición de que dicha
experiencia no solo debía replicarse en otros ámbitos territoriales sino que además debía ser asumida
por el Estado, en este caso municipal, para tomar a la misma como política pública universal.
Es en esta instancia de la sanción de la ley 415 en el año 2000 y el proceso de institucionalización del
Programa, que se constituye en una acción gubernamental y no ya de una serie de actores de diversa
procedencia involucrados en la gestión. Decididamente este nuevo escenario dará lugar a
redefiniciones de la forma de abordar esta cuestión, no obstante en la ley de creación puede visualizarse
cierta impronta de participación de organismos no gubernamentales en la gestión.
Al realizarse un recorrido histórico del Programa Juegotecas Barriales, se detectan momentos
definidos como hitos que no solo dan cuenta del crecimiento del mismo sino de nuevas definiciones
programáticas a partir de agentes del Estado. Dichos momentos pueden ser leídos en términos de: por
un lado nuevos contextos sociales- políticos y nuevas representaciones en términos de intervención del
143
Estado y de la sociedad civil en políticas públicas y por el otro en representaciones del juego en tanto
valor social73.
4. LA CONSTRUCCIÓN DE LA GESTIÓN ASOCIADA: ROL DE LAS ORGANIZACIONES Y DEL ESTADO A
PARTIR DE LA CDN COMO GARANTES DE DERECHOS
4.1. Un breve recorrido histórico
La Organizaciones de la Sociedad Civil no han sido actores ajenos a los cambios producidos en el
contexto socio político presentado en el punto anterior. Durante la década del 80, la Sociedad Civil
transita hacia la democracia con la aparición de nuevos actores, como los movimientos sociales de
derechos humanos (DD.HH), que articulan demandas y negocian en el seno del Estado y que surgen sin
mediación, sin estructura, se constituyen desde lazos familiares y cuya articulación inicial nunca fue
política.
En los años 90 la tendencia cultural general se sostiene como anti estatal y aparece un nuevo espacio
para la Sociedad Civil a la cual se le asignan responsabilidades entorno a dos ejes fundamentales la
beneficencia y el control de los actos públicos. El liberalismo entiende la relación del Estado con la
Sociedad Civil como de suma cero, si crece uno, decrece el otro. En los años 90 la primera y segunda
reforma del estado desplaza hacia el mercado la asignación de recursos y producción de bienes y
servicios. La relación del Estado y la Sociedad Civil lejos de fortalecer debilitó a esta, generando
múltiples organizaciones fragmentadas, prácticas clientelares y cooptación a través de incentivos
económicos con el fin de contener la demanda social.
La crisis del 2001 tanto en términos económicos como políticos, puso también en cuestión las
articulaciones sociales. La Sociedad Civil se plantea su rol a partir de lo que no asumen los otros actores,
su competencia es aquello que no es de dominación estatal, ni aquello redituable para el mercado, (De
Piero, 2011).
A partir del 2001 y hasta la actualidad, con un nuevo posicionamiento del Estado asumiendo políticas
sociales activas, las organizaciones de la sociedad civil debieron poner en revisión su rol y su
representatividad. Es entonces que la pregunta sobre el rol del Estado y su articulación con la Sociedad
Civil se hace presente e interpela. ¿Es posible la articulación y la cooperación? ¿Qué rol le cabe al Estado
y cuál a la Sociedad Civil? ¿Son excluyentes las representaciones políticas y sociales?
La Sociedad Civil se manifiesta en organizaciones cada vez más heterogéneas y complejas, que
expresan pertenencias sociales, políticas, culturales e ideológicas diversas y ponen en manifiesto que en
realidad el objetivo es siempre claramente político: modificar la construcción del espacio público. (De
Piero, 2005)
Cabe señalar que aparece entonces la pregunta sobre este nuevo escenario y cuáles son los
intercambios posibles entre un Estado articulador y una Sociedad Civil con mayor representatividad e
injerencia social y política.
4.2. La participación de las organizaciones en las políticas públicas
El PJB sostiene que el Estado debe asumir su rol indelegable como garante y promotor de derechos y
a su vez construir junto con “los otros” y que la sociedad debe ser quién garantice los derechos de los
niños consagrados en la CDN. Participación que lleva a un compromiso social y político en cuanto a los
derechos de los niños de la comunidad y en cuanto a protagonistas de políticas públicas de infancia. La
sociedad debe ser quien garantice el derecho de los niños a jugar.
Deliberadamente las juegotecas funcionan en su inmensa mayoría en espacios comunitarios no
gubernamentales. Sostenemos que la articulación del Estado con la comunidad permite desarrollar
acciones sin adueñarse de ellas, realizándose esta articulación desde la perspectiva de la planificación
estratégica, nutriéndose mutuamente de conocimientos, experiencias y recursos. Esto permite a su vez
instalar el juego como algo significativo en el imaginario social y como un “problema” a atender desde la
propia comunidad.
73
Valor social: Es el resultado generado cuando los recursos, procesos y políticas se combinan para generar
mejoras en la vida de las personas o de la sociedad en su conjunto.
144
La implementación de una Juegoteca en determinado espacio de la Ciudad surge a partir de la
presentación de proyectos de organismos gubernamentales, no gubernamentales, o en conjunto, a
partir de lo cual se comienzan a establecer acuerdos en cuanto a pautas de trabajo, misión, visión y
objetivos, definiendo roles y funciones de cada actor.
El Programa marca lineamientos generales, un encuadre desde donde comenzar a formular los
proyectos locales, pero cada uno de ellos se nutre con el aporte de su comunidad, de cada uno de los
actores involucrados y comienza a tomar forma a partir de la construcción conjunta. Esta construcción
implica indefectiblemente un trabajo en red con las organizaciones de la comunidad y los actores
involucrados, conlleva la integración de la diversidad que deviene en potencialidad, adquiriendo cada
proyecto local un perfil propio dado por la misma.
Se considera la co gestión de las políticas públicas entre Estado y Sociedad Civil, como una forma
avanzada de planificación estratégica. La conformación de un "equipo de trabajo" nos invita a construir
una visión y una misión común, que sume los esfuerzos de todos en una dirección, permite hacer frente
a los continuos cambios de contexto y prosperar en la diversidad, extrayendo de ella toda su riqueza.
Comenzar a pensar en términos de red nos ayuda a reconstruir nuestra propia trama social dañada y
a crear dispositivos que permite elaborar nuestros miedos y el de los demás. “La reconstrucción del
tejido social a través de la conformación de redes comunitarias, se constituyó en una estrategia que por
su dinámica, se convierten en escenarios que contribuyen a propiciar la intervención activa y organizada
de la población desplazada. Lo ideal sería que estos procesos se abordaran de manera articulada a la
gestión institucional. Los vínculos sociales que permiten el desarrollo de la experiencia de vida, constituye
nudos, tramas, que han podido ser concebidas y distinguidos como redes de un vasto tejido social. En
síntesis, una red social «es concebida como la manera en que un grupo de individuos establecen distintos
tipos de relaciones a partir de unos intereses comunes” (Escobar, 2004, 97).
Se subraya la importancia de considerar el valor de los contextos locales, de las relaciones personales,
de la confianza en el otro, de la posibilidad de participación en la planificación de los programas que
afectan la vida de conjunto
Se denomina gestión asociada a modos específicos de planificación y de gestión realizados en forma
compartida entre organizaciones estatales y organizaciones de la sociedad civil en su sentido más
amplio. El sistema de trabajo planificado y la relación articulada de los colectivos que se crean para
elaborar y gestionar esos proyectos co-gestivos (que en sí mismos ya son una red) devienen en una
trama social reconfigurada y activa, una red de “redes de gestión asociada” (co-gestiva). Como refiere
Violeta Ruiz, el PJB concibe la gestión asociada como una forma de asociación entre diferentes actores
comprometidos en la acción comunitaria (Ruiz, 2004).
En el PJB no se busca la co gestión con organizaciones de la Sociedad Civil con el fin de disminuir el
costo de los servicios públicos, nos centramos en el dialogo e intercambio de miradas, intentando que la
relación no se vea condicionada por la administración de recursos económicos si no que la alianza gire
en torno al propósito común que compartimos en torno a la infancia.
Debido a que uno de los ejes principales del PJB es la participación en el proceso de trabajo de
aquellos actores involucrados en cada realidad local es que resulta fundamental desarrollar un proceso
de inserción comunitaria donde se puedan establecer las vinculaciones que la tarea requiere.
Esto implica no solo involucrar a los diferentes miembros de la comunidad en el proceso de trabajo
de cada Juegoteca, sino también la participación de los equipos profesionales en la vida comunitaria,
siendo parte de las diferentes actividades y eventos territoriales. Del mismo modo, es de vital
importancia la participación en las redes comunitarias.
A su vez, existen ámbitos de articulación que vinculan al equipo de cada Juegoteca con sus pares
pertenecientes a otras instituciones del Programa, tanto en espacios de capacitación, de intercambio de
experiencias y encuentros de integración, como en la planificación conjunta de actividades generales.
Puede señalarse, también, la existencia de variadas experiencias de trabajo conjunto con diferentes
organizaciones de la Sociedad Civil, así como con instituciones públicas, en pos del desarrollo de
proyectos y/o actividades específicas que abonan a la práctica propia de cada Juegoteca.
Finalmente, resulta necesario destacar que, al realizarse articulaciones, se procura generar procesos
instituyentes, donde las vinculaciones establecidas no se limiten a las personas que les dieron origen,
145
sino que se vean reflejadas en verdaderos mecanismos de articulación que se instituyan como
modalidad de trabajo entre ambos sectores.
5. LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS SOCIALES.
Desde la perspectiva de derechos el Estado tiene un rol indelegable de promotor de los derechos de
niños y niñas, pero no basta con la promoción, sino que debe ser garante de políticas activas,
movilizador de recursos. Nos interesa profundizar en el cómo se encuentra reflejado en programas y
acciones concretas, en sus definiciones y nominaciones de los sujetos con los cuales trabajan,
entendiendo que los programas y políticas sociales a partir de sus definiciones y prácticas construyen las
necesidades e identidades infantiles, de la diversidad de significaciones para nominar a “la infancia”
cada programa o política enfatizará sobre determinados enfoques que darán cuenta de sus operaciones
clasificatorias (Llobet, 2006)
Esto implica trabajar sobre cómo el Programa construye a sus posibles beneficiarios, es decir, a qué
niños y niñas va dirigido, cómo los nomina, cómo los define los que permitirá junto con el planteo de
objetivos, analizar la tensión entre la inclusión social en términos de ciudadanía o bien en términos de
inclusión restringida a un determinado programa (Llobet, 2006)
En el caso analizado, a partir de las definiciones que pudimos explorar del proyecto, de Ley del
Programa de Juegotecas Barriales y de trabajos realizados por sus operadores en el cual analizan y dan
cuenta de la práctica y funcionamiento del mismo, no hemos podido identificar con claridad una
clasificación por cuestiones de vulnerabilidad, exclusión o riesgo, ya que se hace referencia a una
población universal planteada en términos de “niñas y niños entre 3 y 12 años74” sosteniendo el
principio de universalidad de los derechos y la obligación de Estado en garantizarlo. No obstante la
ubicación geográfica de cada dispositivo “juegoteca”, da cuenta claramente de una priorización de
determinada zonas sobre otras en la Ciudad de Buenos Aires.
Podría considerarse prioritariamente que ciertos criterios de definición en términos territoriales darán
cuenta que al menos implícitamente se ponen en juego definiciones de territorios de mayor
vulnerabilidad o interés particular que otros, lo que sería interesante problematizar a la hora de definir
a un programa como universal cuando se visualiza un recorte territorial tan evidente sobre la zona sur
de la Ciudad y cuanto de esta priorización podría estar vinculada a lo que se plantea en términos de que
las nuevas políticas sociales colocan en el centro una figura de niño que reorganizaría la estrategia de
gobernabilidad (Larner, 2009 en Llobet)
A partir del análisis de los objetivos queda visualizado tanto un eje centrado en el juego, como algo
vital para el desarrollo integral de niños y niñas, como un importante componente comunitario en
referencia a la participación de los niños en su comunidad y de ésta en espacios lúdicos para niños.
En el presente abordaje no nos detenemos tanto en un estudio profundo sobre la cuestión del Juego,
de la actividad lúdica, como necesidad, sino que nos centraremos en aquello referente a la participación
o no de los niños en las instituciones, la posibilidad de negociación, la eventual construcción de
ciudadanía a partir de la incorporación de los mismos a dicha experiencia ya que acordamos que es en la
interacción cotidiana de las instituciones en donde se definen las posibilidades de negociación y el
tratamiento de los sujetos como ciudadanos en tanto cuenten con poder y capacidad para establecer y
definir sus necesidades y derechos. Esto requiere que en los diversos escenarios institucionales, los
chicos y las chicas se constituyan como parte activa, como actores sociales con derechos y necesidades
que ellos mismos puedan enunciar y hacer jugar en el entramado institucional. (Litichever, 2006).
5.1. La cuestión de la ciudadanía
Claramente a partir de la Convención de los Derechos del Niño y las legislaciones subsiguientes, los
planteos de las políticas y los programas se han tornado hacia un discurso de los derechos más que de
las necesidades, las políticas deben respetar y garantizar los derechos de los niños y niñas y el estado
74
Planteado en la presentación inicial del Programa, lo cual a lo largo de los años ha modificado trabajando con
niños de 18 meses a 13 años de edad según el dispositivo.
146
debe proteger y garantizar estos derechos (Baratta, 1998) de la participación de los niños y adolescentes
como sujetos, de lo que en definitiva se traduce en la agencia de los niños.
La perspectiva de derechos en una política pública dirigida a la infancia implica no sólo tomar lo que
surge en el discurso, sino operacionalizar sus principios en la implementación de las políticas. La
inclusión de la retórica de los derechos en las políticas sociales no siempre se da a la par de la
implementación de prácticas concreta desde esta perspectiva.
Este cambio de paradigma conlleva a repensar las instituciones, la relación de los niños con el mundo
adulto y pensar el paso de niñez a ciudadanía, en tanto sujetos activos de lo que Baratta propone llamar
“relación social o política, de autonomía, democracia y autogobierno”. Implica a su vez problematizar el
proceso dinámico y dialéctico de construcción entre ciudadanía y experiencias institucionales - y como
estos proceso amplían o restringen la ciudadanía, entendiendo a la ciudadanía infantil como las
posibilidades de participación, negociación y agencia, resultantes de las interacciones en los diversos
espacios lúdicos por los que se encuentran los niños, niñas y adolescentes (Litichever, 2009).
El enfoque de derechos busca superar el rol de receptores de los destinatarios de las políticas y
reconocerlos como titulares de los mismos, generando a la vez obligaciones al Estado. El paradigma de
la Protección Integral redefine la mirada respecto al niño/a, ya no como adulto en miniatura, ni en una
transición evolucionista a ser persona, sino como sujeto social en el aquí y ahora. “Los niños son activos
partícipes del mundo en que viven, interpretan y producen significados sobre él a partir de otros
sentidos producidos (Caputo, 1995 y Cohn, 2002).
Por ello, romper con la cosificación de los niños, como pasivos e incompetentes, implica incorporarlos
como interlocutores válidos en las intervenciones desarrolladas para ellos y a la vez reconocer la
capacidad de agencia de los niños, con competencia para accionar y reflexionar sobre su entorno, no
significa omitir las condiciones sociales, económicas y políticas estructurales que de diversas formas los
limitan (Szulc, 2004 y Hecht 2009).
El Programa analizado plantea que el trabajo con niños y niñas desde la perspectiva de derechos
implica una elaboración de un proyecto desde un proceso dialéctico en tanto proceso de construcción
con otros. Entendemos que la práctica lúdica en sí misma, permite a los niños, sujetos de esa práctica,
aproximarse a diferentes situaciones del entorno cultural y de las relaciones sociales y desarrollar
interpretaciones y estrategias propias, en tanto la práctica lúdica como toda experiencia y experiencia,
que en términos psicológicos, es repetida, produce transformaciones, es transformadora tanto de los
sujetos como del grupo en que están inmersos (Enriz, 2008).
Se presentan a las Juegotecas como "espacios de libertad lúdico creativa" donde a través de múltiples
actividades los participantes se descubren y estructuran como personas, y como un espacio de
socialización creativa (Dinello, 1993). Siendo significativa la relación con el adulto, que desde un rol de
facilitador del desarrollo de la escena lúdica, la cual una vez desplegada, permite que se desarrolle sin
mayores interferencias. Al hablar de espacios significativos intentamos definir el sentido de pertenencia
que los chicos puedan lograr, pertenencia que llevará a percibir el espacio como propio. Esa apropiación
del espacio por parte de los chicos, en la medida que se constituye como tal, entendiendo esto como
una acción transformadora de lo propuesto por los adultos, permite el desarrollo de la autonomía
individual y grupal.
Pensar en ciudadanía infantil en términos de construcción implica pensar en otros actores que
participan de esta construcción. “En la interacción cotidiana de las instituciones se definen las
posibilidades de negociación y el tratamiento de los sujetos como ciudadanos con poder y capacidad
para establecer y definir sus necesidades y derechos, lo cual requiere que en los diversos escenarios
institucionales, los chicos y las chicas se constituyan como parte activa, como actores sociales con
derechos y necesidades que ellos mismos pueden enunciar y hacer jugar en el entramado institucional”
(Litichever, 2009).
Esta afirmación nos cuestiona en nuestro lugar de adultos frente a los niños/as y sus prácticas. Estas
prácticas son leídas y repensadas desde la propia óptica del adulto, lo que hace necesario, para poder
dar lugar a la palabra de los chicos, identificar esta mirada adulto céntrica y aprehender la realidad en
términos que no sean los propios. Esto en definitiva tiene sus consecuencias en las propias prácticas de
los adultos y en las instituciones.
147
Por lo cual, más allá de los discursivo creemos necesario reflexionar sobre las prácticas que habilitan,
posibilitan la expresión, participación, en definitiva la capacidad de agencia de los niños en ámbitos
institucionales más o menos formales.
6. CONCLUSIONES
Pensar que el Estado debe asumir su rol indelegable como garante y promotor de derechos y a su vez
construir junto con “los otros” caminos de participación social, promoviendo el protagonismo de los
diversos actores, implica una transformación del rol, entendiendo que el fortalecimiento de los
mecanismos de participación no implica su debilitamiento. Construir con diversos actores, si bien
complejiza la tarea y genera tensión entre el poder político y el interés público contribuye al
fortalecimiento del Estado como de la Sociedad Civil, a fin de dar una respuesta más amplia,
democrática y responsable.
La compleja realidad que viven niños y niñas que habitan nuestra ciudad, nos interpela y nos insta a
reconstruir una trama significativa donde transitar lo que irrumpe de la realidad, trama que posibilite
construir narrativas particulares desde el juego.
La idea de complejidad de la construcción de cada juegoteca y su despliegue en lo territorial,
rescatando su singularidad nos estimula a una aventura, nos interpela, nos invita a construir con otros,
a reconstruir la trama social, la red que nos contenga a todos y todas, especialmente a los niños y niñas.
Es una invitación al pensamiento de la singularidad y la integralidad en un pensar dialéctico.
Es un desafío político del Estado y la Sociedad Civil en alianza estratégica, con niños y niñas por el
rescate del mundo lúdico potenciando la autonomía de los sujetos y una ciudadanía plena
comprometida con la vida de la comunidad.
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SUJETOS DEL CONSUMO. DEBATES EN TORNO DE LA INTERVENCIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA
ANTE SITUACIONES DE NIÑOS CON CONSUMOS CONFLICTIVOS.
CAPORALE, Ana Julia; IRIBARNE, Martina
149
Universidad Nacional de La Plata
Introducción
Este mundo, que ofrece el banquete a
todos y cierra la puerta en las narices de
tantos es, al mismo tiempo, igualador y
desigual: igualador en las ideas y en las
costumbres que impone, y desigual en las
oportunidades que brinda.
Eduardo Galeano
Las recientes transformaciones en la configuración socio-política de la niñez que, al mismo
tiempo en que son producidas, producen debates en torno de la constitución del niño como actor social
con derechos, nos interrogan respecto de las características que adquiere el tránsito por la niñez
para estos sujetos en el contexto actual.
El “pasaje” de los niños de la esfera de lo privado al ámbito de lo público, no puede ser
analizado de forma lineal, como si ese traspaso supusiera en sí mismo –y a priori- un avance en la
democratización de las relaciones familiares, que posibilitara a los niños un mayor ejercicio de derechos.
En este sentido, sería utópico pensar en la titularidad y ejercicio de derechos como una
afirmación abstracta del deber ser traducido en acto por la sola presencia de un marco normativo
garantista, sin entender su vinculación con las condiciones materiales de vida y con
las redes relacionales estructurantes que estos sujetos establecen en el tránsito por la niñez.
Si bien es posible analizar este entramado en términos generales, para su desarrollo nos
situaremos específicamente en aquellos aspectos donde la apelación al niño como sujeto de derechos se
encuentra directamente asociada con su participación en la esfera productiva, más particularmente,
como sujeto y productor de consumo.
Con este objetivo, desarrollaremos algunas consideraciones fundamentales respecto de las
características sobre las que se ha configurado un mercado orientado hacia los niños, indagando
respecto de las modificaciones que ello supuso en las formas de vinculación entre niños y adultos.
Asimismo, para ello trabajaremos acerca de la relación entre la noción de autonomía progresiva y las
transformaciones de las relaciones familiares en este contexto.
En un segundo momento, problematizaremos la forma en que se implementan las diversas
políticas estatales frente a aquellas situaciones en las que una o más características del consumo de
los niños entran en tensión con aspectos vitales para el ejercicio de otros derechos, esbozando algunas
propuestas para su análisis.
Consumidores Consumidos
El reconocimiento de los niños como sujetos históricos activos se ha ido configurando, a lo largo
de las últimas décadas, haciendo especial hincapié en su creciente participación en espacios sociopolíticos, en la reafirmación de derechos fundamentales dirigidos a este sector poblacional, y en la
transformación de las relaciones de los mismos para con otros en la sociedad.
Los significativos avances en el plano político y en el marco normativo interno, posibilitaron
discutir aspectos históricamente silenciados en lo referente a las formas de participación y acción de los
niños en la esfera pública. Esto asimismo, supuso un fuerte cuestionamiento a las Políticas Públicas y las
prácticas institucionales tradicionalmente configuradas para ese sector poblacional.
Sin embargo, es necesario problematizar estos aspectos desde una perspectiva contextual, ya
que la forma en que estos sujetos transitan la niñez también se encuentra condicionada por otros
150
factores igualmente complejos como lo son la clase social y el género, por ejemplo. Enfatizando el
análisis en el primero de ellos -sólo con fines analíticos-, consideramos que resulta imprescindible
analizar estas transformaciones conjuntamente con las producidas en las economías de mercado,
contemplando la aparición de un nuevo actor económico, teniendo en cuenta las particularidades que
devienen de las formas de acceso, de producción y de reproducción de bienes y servicios por parte de
los niños.
Desde esta perspectiva, acordamos con Rabello de Castro cuando menciona que “… desde el
punto de vista más aceptado hoy, interpretamos la infancia como una construcción social y, como tal, la
infancia sólo puede ser comprendida a partir de los cambios más globales de la sociedad, donde las
diferencias de edad están marcadas por significaciones y valores que varían según la época histórica”75,
ya que no es posible analizar las transformaciones en la forma en que se construye la niñez por fuera de
las características y condiciones en que se produce su tránsito.
De esta forma, la niñez no sólo adquiere visibilidad en la escena pública en relación a la
necesidad de protección y ejercicio de derechos en términos amplios, sino que también, comienza a
evidenciarse la configuración de este grupo poblacional como objeto directo de las economías de
consumo, considerándolo no sólo receptor, sino también sujeto productor de consumo en su ámbito
relacional cercano.
Se transforma la ecuación original, en tanto si anteriormente el acceso a bienes y servicios se
encontraban mediados por un otro-adulto, en la actualidad, no sólo se modifica esta relación, obviando
de la cadena de consumo la necesidad de un otro-adulto con capacidad de decisión que posibilite el
acceso a un bien, sino que también se invierten los roles propuestos en tanto los niños son simbolizados
como interlocutores válidos para mediar el consumo de otros.
Estos aspectos no sólo dan cuenta de la transformación de las relaciones entre adultos y niños,
sino que también evidencian que existen otros aspectos que configuran la identidad de los niños más
allá de sus espacios de socialización primaria, en tanto el acceso a un bien de consumo no sólo supone la
satisfacción de una necesidad y/o deseo inmediato, sino que también implica pertenencia simbólica y la
inclusión en el mundo de lo social.
Al respecto de esto, Viviana Minzi explica que “lo que la cotidianeidad enmascara es el carácter
sociohistórico de esta presencia y su impacto cultural. Rodeados de objetos resulta difícil no reparar en
ellos como artefactos materiales, lo que se vela, en cambio, es su existencia como artefactos simbólicos.
(…) El consumo de un producto no se agota en su ‘compra’. Los objetos, más allá de su materialidad, se
convierten en símbolo y los niños construyen sus identidades a partir, también, de aquellos productos
de los que se apropian y manipulan”76. De esta forma, las relaciones entre los sujetos se presentan
enmascaradas por la presencia de objetos de consumo, desde las que se construye como necesario el
acceso a bienes y servicios para sostener relaciones entre sujetos e, incluso, para sostener la vida en
sociedad.
El carácter absoluto y unívoco con el que se presenta la mercantilización de las relaciones
sociales, hace que el mercado sea visto como un todo externo y difuso al mismo tiempo que necesario y
efectivo, invisibilizando las formas desiguales y diferenciales de acceso, así como también su sentido
socio-político y económico.
La liberal igualdad ante la ley es interpretada también como igualdad ante el consumo,
generando así un doble movimiento necesario para su sostenimiento. Por un lado, iguala a los sujetos
respecto de su capacidad de consumo, y por el otro, acentúa las desigualdades sociales en tanto
restringe las condiciones de acceso al mismo. En este sentido, Sandra Carli argumenta que “las
identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización y heterogeneización
sociocultural. Mientras ciertos elementos indican formas de uniformización de la cultura infantil como
resultado de una cultura global sobre la infancia, el aumento de la desigualdad social generó una mayor
e irreversible distancia entre las formas de vida infantil (…) Las condiciones desiguales para el acceso
75
Rabello de Castro, L; “Infancia y adolescencia en la cultura del cnsumo”. Una teoría de la infancia en la
contemporaneidad. Ed. Lumen, sin más datos, p.21
76
Minzi, V; Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e impacto local.
En: Carli, S (Comp.) “Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada a las transformaciones
recientes de la Argentina”. Ed. Stella, sin más datos. Pp 256 y 257.
151
provocaron no sólo el aumento de diferencias, sino también la presencia de nuevas formas de distinción
social a través del consumo infantil”77.
De esta manera, cuando algún aspecto de las condiciones reales de vida de los niños pone en
cuestión la posibilidad de acceso y/o utilización del consumo como ideal de universal alcanzable, se
producen complejas tensiones que, en muchos casos, enmascaran la pretensión de que la propiedad
privada resulta una realidad incuestionable. Ya sea a partir de estrategias que permitan a cualquier
costo superar la imposibilidad de acceso, como, en su contracara, en aquellas en las que se proponen
formas de relación alternativas a la adquisición de bienes y servicios como forma de pertenencia,
paradójicamente, no se pone en cuestión la constitución y características de este tipo de mercado, sino
que lo que se regula –y hasta censura- son las acciones para su acceso-utilización.
En este contexto, la compleja red de relaciones mediadas por el consumo resulta en que “ahora,
el momento culminante es cuando la biopolítica logra comercializar el inconformismo y la rebeldía. Así,
lo trasgresor y hasta lo intransigente no constituyen una oposición al Status quo sino que quedan
interiorizados como mercadería que se vende. El Capitalismo no confronta con la propuesta política de
sus oponentes sino que los vende desprovistos de su verdad”78
Ahora bien, además de pensar en el niño como sujeto consumidor es imprescindible pensarlo
como productor de consumo, dada su incidencia en la economía familiar. En este sentido, más allá de
los productos directamente dirigidos hacia los niños, la posibilidad de que estos últimos incidan en las
características y condiciones que adquiere el consumo familiar, pone en tensión la forma tradicional de
construcción de los roles familiares y la vinculación y tránsitos de cada uno de ellos por el espacio de “lo
público” y “lo privado”.
De esta manera, la autonomía, en tanto posibilidad de decisión y acción de los niños, en muchos
casos reproduce, contrariamente a su apariencia, una sujeción a una forma de inclusión en el espacio
social de una forma predeterminada. Esto mismo sucede con la dicotomización de las relaciones entre
padres e hijos en términos de conquistas y concesiones, invisibilizando las reales características de su
configuración en este contexto. Es necesario aclarar que estas cuestiones se visualizan con mayor
claridad en relación a aquellos niños para los cuales el acceso no resulta conflictivo.
¿Niños actores, adultos espectadores?
En las últimas décadas, la lógica de mercado ha incidido directamente en la transformación de
las relaciones familiares. Este nuevo lugar económico del niño como sujeto consumidor-productor de
consumo implica una modificación en las relaciones parentales que tiende a su democratización. Ahora
bien, en este intento de democratización nos encontramos ante roles tan difusos que terminan
invisibilizando las relaciones de poder que existen al interior de cada grupo familiar.
Así, “…La interacción asimétrica de niños y adultos, que en el terreno psíquico se liga con las
diferencias entre la sexualidad infantil y la sexualidad adulta, asume desde el punto de vista
sociocultural formas y contenidos variados, lo que da cuenta de la dislocación y/o inversión de las
posiciones de los sujetos en la cadena generacional y del cuestionamiento de sus fundamentos, en un
periodo atravesado por debates referidos a la “crisis de autoridad” en la familia, en la escuela y en la
sociedad en general…”79. Esta forma de construcción relacional suele hacer referencia a una falsa
dicotomización según la cual, el avance de derechos de los niños, supondría una disminución de
derechos y responsabilidades por parte de los adultos.
Esta interpretación lineal y reduccionista respecto de la forma en que se construyen las
relaciones y roles al interior de la familia, ha provocado que el aumento en la autonomía de los niños –
en tanto capacidad y posibilidad de acción de los mismos para desarrollarse en su vida cotidiana-, sea
77
Carli, S; Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). En “La cuestión de la Infancia”, Carli, S
(Comp,), Ed. Paidos, Buenos Aires.
78
Bustelo, E; “El Recreo de la infancia. Argumentos para un nuevo comienzo”. Cap. II El Capitalismo Infantil. Ed.
Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2007. Pp 68, 69.
79
Carli, S; Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). En “La cuestión de la Infancia”, Carli, S
(Comp,), Ed. Paidos, Buenos Aires. p23
152
constantemente tensionada ya que, al mismo tiempo que se espera de ellos autovalimiento para su
desarrollo social, también se les demanda que respeten un marco preestablecido para ello. En su
contraparte, los adultos buscan posicionarse como pares de sus hijos en relaciones horizontalizadas
pero, al mismo tiempo, demandan la sujeción de los mismos dentro de los parámetros del correcto
respeto de la autoridad. Se produce una adultización del niño, ya que no se “trabaja” desde una lógica
de fortalecimiento del niño en el ejercicio de sus derechos desde su condición de tal, sino desde la idea
de igualar su capacidad a la de un adulto como si fueran sujetos iguales.
Así planteadas las cosas, democratizar es equiparado a igualar, y la igualación sólo puede ser
efectiva sobre la base de ciertas condiciones. Es así que la democratización de las relaciones entre los
distintos miembros de la familia se ha dado de una forma a partir de la cual muchas veces se confunde
la construcción de espacios horizontalizados y de participación teniendo en cuenta los roles
diferenciados, con el supuesto borramiento de los roles preestablecidos.
En palabras de Rabello de Castro, “… sin embargo, lo que parece estar en juego, antes incluso de
verificar si los niños de hoy son más o menos algo (inteligentes, capaces, etc), es cómo el lugar social del
niño y del adolescente de hoy ya no está sujeto a una única posición –la de subordinación por su
supuesta falta de saber o experiencia- como fue durante mucho tiempo en la historia de la infancia. Al
contrario, el lugar social del niño de hoy lo coloca frente a posiciones diversas y a veces contradictorias;
él es al mismo tiempo el que no sabe, y por eso mismo tiene que ir a la escuela, y, por otro lado, el sabe
más que sus propios padres, cuando, por ejemplo, trata excelentemente con la computadora y con
otros gadgets de la tecnología contemporánea”80.
Esta discusión, intenta superar la confusa idea de que el avance en el ejercicio de derechos por
parte de los niños supone un retroceso de los derechos y obligaciones de los padres, como movimiento
mecánico de fichas sobre un tablero. Por el contrario, en ese interjuego de roles, es donde se evidencia
con mayor claridad cuáles son los procesos de negociación, construcción, deconstrucción, necesidades,
posibilidades y deseos de cada uno de los miembros de la familia, para sí y para el conjunto.
Asimismo, es ilusorio pensar que las relaciones entre los miembros de la familia sólo hacen
referencia al microcosmos de configuraciones privadas de las mismas. “En la realidad cotidiana, el
Estado y diversas agencias sociales intervienen permanentemente conformando a la familia y los roles
dentro de ella, controlando su funcionamiento, poniendo límites y abriendo oportunidades y opciones.
En este sentido, la construcción social que llamamos familia es el resultado de la intervención de
diversas fuerzas e instituciones sociales, económicas y políticas […] Vista desde esta perspectiva, anclada
en contextos sociales específicos y conformada como parte del sistema institucional, la familia
contemporánea ocupa un lugar contradictorio entre el mundo público y el ámbito de la privacidad y la
intimidad”81.
El límite entre lo público y lo privado emerge contradictorio en aquellos casos en que una o más
acciones de algún miembro de la familia entran en conflicto con aspectos del orden de lo público y/o lo
publicitado.
Consumos regulados
En esta toma de decisiones del niño como sujeto consumidor-productor del consumo,
legitimado como tal por los adultos, nos encontramos ante situaciones conflictivas en aquellos casos en
que una o más características del consumo de niños entran en tensión con aspectos vitales para el
ejercicio de otros derechos, y/o afectan sus formas de relacionarse con otros social, política, cultural y/o
económicamente.
En apariencia, el aspecto contradictorio fundamental es el que refiere a la imposibilidad material
de acceso, que se traduce para muchos niños y jóvenes en la configuración de estrategias que les
permiten superar ese obstáculo, incluso por sobre otras premisas estructurantes como lo son la
propiedad privada y la regulación normativa. La norma no opera como ente de regulación central, sino
que la pertenencia y las posibilidades de acceso se convierten en el parámetro moral del la acción. Así,
80
Rabello de Castro, L; “Infancia y adolescencia en la cultura del cnsumo”. Infancia y adolescencia hoy. Ed. Lumen,
sin más datos, pp 15.
81
Jelin, E: “Pan y afectos. La transformación de las familias”. Cap. V Lo Privado y lo público. Ed. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 1998
153
lo que se pone en cuestión en el espacio público no es la constante apelación al consumo como forma
universal ideal –e idealizante- de pertenencia, sino las acciones que para alcanzar esa fórmula propuesta
interpelan a la propiedad privada como forma legitimada de acceso al mercado.
Sin embargo, existen contradicciones a esta forma de establecimiento del sentido y
características del consumo que resultan más cotidianas, y por su pretendida condición de individuales,
menos cuestionadas. En este caso nos referimos particularmente al consumo problemático de
sustancias, la obesidad –y en su contracara, la bulimia y la anorexia-, los “trastornos generalizados del
desarrollo”, la utilización de la sexualidad como forma de relación, entre otras de las múltiples
expresiones de la incidencia del mercado en la construcción de las identidades infantiles.
La autorregulación deviene así, en la forma de disciplinamiento más efectiva de los sujetos, ya
que la norma no se ejerce desde afuera hacia adentro, sino que se configura inversamente, facilitándole
a los sujetos una reproducción acrítica y mecánica de las formas de pertenencia y participación social
establecidas en este contexto.
Es en este complejo entramado de tensiones y conflictos cuando, con mayor frecuencia, las
políticas estatales ponen en cuestión las características y condiciones de acceso a bienes de consumo
intentando regular sus emergentes contradictorios, así como también, las formas de relaciones
parentales en lo que refiere a las obligaciones y responsabilidades. La construcción y deconstrucción del
ideario de responsabilidad parental se sujeta en este marco, a las necesidades de participación social de
los niños dentro de los parámetros del deber ser ciudadano.
Sobre esto, retomamos el análisis que Elizabeth Jelin realiza, ya que nos permite caracterizar la
intervención desde la Política Pública ante diversas situaciones de niños con consumos problemáticos.
Así, “se manifiesta aquí la tensión entre el respeto a la privacidad y la intimidad por un lado, y las
responsabilidades públicas del Estado por el otro, lo cual requiere una redefinición de la distinción entre
lo público y lo privado e íntimo, distinción simbólica e ideológica pero no práctica: como vimos, en los
hechos, el Estado moderno siempre ha tenido un poder de “policiamiento” sobre la familia”82.
Las limitaciones de pensar la intervención estatal sólo a partir de sus emergentes se
fundamentan en que no existe una intencionalidad clara de modificar las formas de relación mediadas
por el consumo –o por lo menos no colectivamente-, sino que por el contrario se refuerzan las
conceptualizaciones más tradicionales de la familia y del rol de cada uno de sus integrantes, desde una
lógica predominantemente de control social. Aquí una aclaración necesaria es que hablar de los límites
de la política pública no implica negar su sentido, su efectividad y su necesariedad, sino que implica
situarla en un contexto más amplio, en el cual los sujetos suponen más que una acción y/o una
situación.
Resulta preciso interpelar la acción de las instituciones estatales al respecto de las estrategias de
abordaje que proponen, teniendo en cuenta que incluso ellas mismas han debido reconfigurarse, ya que
su lugar como constructoras de sentido y de identidad hoy se encuentra en disputa con las economías
de mercado. Por lo tanto, las estrategias tradicionales frente a situaciones de conflicto suelen resultar
inefectivas cuando las instituciones del Estado insisten en la configuración de estrategias de controldisciplinamiento tradicionales.
Aquí se abre una discusión, para muchos de nosotros no saldada, respecto de la relación
existente entre las familias, las instituciones estatales y el mercado, sobre los derechos y obligaciones de
cada uno en lo referente a las actividades de cuidado y crianza de los niños. Esta relación se convierte en
tensión cuando se crea para los actores una falsa dicotomía, oponiendo excluyentemente las estrategias
familiares –donde el mercado se introduce como parámetro de elección individual- a las institucionales,
como ámbitos de intervención aislados, autónomos e independientes con decisiones soberanas sobre la
vida de los niños.
“Lo que se evidencia tanto en el caso del diagnóstico sobre las familias, como en la elaboración
del significado sobre el propio trabajo, en relación a los agentes de lo ‘social’, es una individualización de
las cuestiones, que se expresa en la elaboración de prácticas acusatorias en relación a la familia y en la
construcción de soluciones para esos problemas que son pautadas en la disposición interna y emotiva
82
Jelin, E: “Pan y afectos. La transformación de las familias”. Cap. V Lo Privado y lo público. Ed. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 1998. P.172.
154
de los profesionales de la intervención social. El fracaso en la consecución de un fin mayor –la
transformación de los niños y adolescentes en “sujetos de derechos”- es visto como consecuencia de
padres desatentos o profesionales incompetentes”83.
Consideraciones finales
En nuestro ejercicio profesional, frecuentemente nos encontramos ante los emergentes
explicitados en los apartados anteriores. Es por esto que nos replanteamos constantemente cuáles son
los alcances y los límites de la atención de dichos emergentes. Ante esto, consideramos que existen dos
cuestiones centrales que necesariamente deben abordarse para pensar en procesos de intervención
efectivos.
Por un lado, es imprescindible la superación de la idea de que la importancia de la intervención
deviene de un conflicto individual. El trabajo con la situación problemática de consumo es necesario
pero no suficiente. Debe pensarse en políticas públicas que se direccionen hacia un abordaje integral y
procesual y, por lo tanto, que permitan que este abordaje exista con anterioridad y posterioridad al
momento emergencial del consumo problemático. De esto se desprende, entonces, que dichas políticas
deberán ser de carácter colectivo, trabajando desde la promoción y prevención, para romper con la
lógica del individualismo impuesta por el mercado. Para lograr este objetivo es necesario pensar,
además, en un abordaje transversal que implique en su consecución la participación de los distintos
actores institucionales y comunitarios. No resultaría suficiente el trabajo desde una política pública
específica y/o desde una sola institución.
Por otro lado, como segunda cuestión a resaltar, en aquellas situaciones donde resulta
imprescindible trabajar sobre el emergente es necesario que las estrategias que se configuren
contemplen algunos aspectos centrales. Uno de ellos es la contextualización del niño; es decir, entender
la particularidad y complejidad de su condición. Un niño no es un adulto pequeño. Sus derechos,
capacidades, y el ejercicio de su autonomía tienen particularidades que no pueden escapársenos a la
hora del diseño de una estrategia de trabajo. Además, las relaciones familiares no pueden ser
entendidas en términos de concesión y conquista, como si se tratase de una negociación constante
donde los adultos debieran oscilar entre un lugar de paridad con los niños y un lugar de sanción y toma
de decisiones por sobre estos niños. La exigencia de esta oscilación generaría una relación
esquizofrénica entre padres e hijos que en nada aportaría a la supresión del consumo problemático.
Por lo tanto, consideramos que debemos dejar de pensar en abordajes puramente individuales
para comenzar a construir líneas de trabajo colectivas; trabajando antes, durante y después del
consumo problemático, a partir de políticas de promoción y prevención que permitan repensar el lugar
del niño inmerso en relaciones mercantilizadas, como sujeto decisor; acompañando este ejercicio de
derechos y participación autónoma no sólo desde los distintos organismos estatales sino,
principalmente, desde un grupo familiar con roles claros y relaciones democratizadas.
Bibliografía Utilizada:
Bustelo, E; “El Recreo de la infancia. Argumentos para un nuevo comienzo”. Cap. II El Capitalismo
Infantil. Ed. Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2007;
Carli, S; Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). En “La cuestión de la Infancia”, Carli,
S (Comp,), Ed. Paidos, Buenos Aires;
Jelin, E: “Pan y afectos. La transformación de las familias”. Cap. V Lo Privado y lo público. Ed. Fondo de
Cultura Económica, Buenos Aires, 1998;
83
Schuch, P; Cap. 9: Os “direitos da criança” na encruzilhada: os “principios da igualdade” versus os princípios da
“diferenta”. En Práticas de justiça. Antropologia dos modos de governo da infância e juventude no contexto pós-ECA.
UFRGS Ed., Porto Alegre, 2009.
155
Ley Nacional Nº26.061 de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes;
Minzi, V; Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e
impacto local. En: Carli, S (Comp.) “Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada a las
transformaciones recientes de la Argentina”. Ed. Stella, sin más datos;
Rabello de Castro, L; “Infancia y adolescencia en la cultura del cnsumo”. Una teoría de la infancia en la
contemporaneidad. Ed. Lumen, sin más datos;
Schuch, P; Cap. 9: Os “direitos da criança” na encruzilhada: os “principios da igualdade” versus os
princípios da “diferenta”. En Práticas de justiça. Antropologia dos modos de governo da infância e
juventude no contexto pós-ECA. UFRGS Ed., Porto Alegre, 2009;
Villalta, C; La administración de la infancia en debate. Entre tensiones y reconfiguraciones
institucionales Estudios en Antropología Social Vol.1 N°2, Centro de Antropología Social, Instituto de
Desarrollo Económico y Social
TRAYECTORIAS ESCOLARES, INCLUSIÓN Y DERECHOS EDUCATIVOS. ALGUNAS
CONSIDERACIONES SOBRE LAS REGULACIONES INSTITUCIONALES DE LA RESOLUCIÓN Nº
174/12 DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
UANINI, Mónica del Valle; MARTINO, Andrea Graciela
Universidad Nacional de Córdoba
156
Introducción
En esta ponencia buscamos reconstruir los procesos que convergen en la implementación de una
de las políticas de inclusión recientemente definida para el nivel primario desde el Consejo Federal de
Educación, la de creación del primer y segundo grado como unidad pedagógica en el marco de la
Resolución 174 del año 2012.
Entendemos que las medidas propugnadas en la Resolución 174 se traducirán de formas
particulares en cada jurisdicción y que despiertan un conjunto de polémicas y pugnas en torno al
sentido de la escuela y de la enseñanza, cuyos desenlaces forman parte de las luchas por la
democratización de la educación.
En este trabajo abordaremos la jurisdicción Córdoba como un caso particular, cuyos procesos nos
permiten advertir sobre un conjunto de sentidos y prácticas que estarán presentes en la
institucionalización de la unidad pedagógica y en la dirección que dicho proceso asuma.
En la primera parte de este trabajo presentamos la perspectiva centrada en las trayectorias
escolares, en su capacidad para interpelar y desnaturalizar las explicaciones instituidas sobre el fracaso
escolar de determinados estudiantes, al sostener la mirada sobre los determinantes del funcionamiento
del sistema educativo. Se trata de una perspectiva que pone el acento en los “efectos de estructura” del
sistema educativo sobre el recorrido escolar de los sujetos, por encima de explicaciones más
individualistas. En este sentido las respuestas generadas por el propio sistema escolar frente al fracaso
quedan interpeladas, así como los determinantes que colaboran en su producción.
Luego describimos sintéticamente la Resolución 174 y las medidas más importantes que se
formulan para flexibilizar una estructura escolar a la que se pretende volverla más atenta y más
cuidadosa con respecto a los procesos de inclusión escolar. Sobre el conjunto de medidas que buscan
modificar el régimen de promoción en la escuela primaria, proponemos algunas preguntas y
sostenemos algunos recaudos respecto a los sentidos y las prácticas que se vayan jugando en los
momentos de su implementación, y que podrían traccionar sobre los sentidos más democratizadores
que dichas medidas intentan promover.
Nos detenemos especialmente en un dato estadístico sobre repitencia en el primer grado
correspondiente a los años 2000 y 2002, que puesto en contexto aparece como un enigma al que
dirigimos algunos interrogantes. Ello nos permite abrir el análisis hacia un campo de tensiones entre
modos preexistentes de respuesta ante la repitencia (promoción automática, promoción social,
promoción encubierta) con los desafíos que presenta la concreción de la unidad pedagógica como otra
forma de respuesta del sistema a las diversas temporalidades de los niños para alfabetizarse en los dos
primeros años de la escuela primaria.
Finalmente miramos los primeros pasos de la unidad pedagógica en la provincia de Córdoba,
llamando la atención sobre las formas de abordar y resolver la enseñanza en el seno de esta nueva
alternativa, así como los desafíos y posibilidades que la misma abre.
En las conclusiones planteamos una serie de interrogantes sobre los rumbos en la
institucionalización de esta nueva medida, y sobre las estrategias que las jurisdicciones se darán para
seguir de cerca dicho proceso.
1. La perspectiva centrada en las trayectorias escolares
La mirada sobre las trayectorias escolares constituye una perspectiva actualmente dominante en
el campo pedagógico, tanto en la construcción de claves de lectura sobre las problemáticas de la
inclusión y la desigualdad educativas, como en la producción de intervenciones de diversa escala en los
procesos educativos formales de niños y jóvenes.
Su novedad y su potencia se fundan en las luces que arroja sobre los principios sistémicos que
dominan la regulación institucional de los recorridos escolares de los estudiantes. El curriculum por
niveles, la gradualidad y la anualización constituyen principios estructurantes de los sistemas educativos
que marcan el ritmo esperado y esperable de la marcha de los estudiantes por los andariveles escolares.
157
Se trata de regulaciones fuertemente instituidas que fueron construyéndose a lo largo de más de tres
siglos y que, pese a su alto grado de naturalización, no dejan de ser formaciones históricas y
contingentes. La perspectiva de análisis sobre las trayectorias escolares devela esta naturalización y la
cuestiona al considerarla como una de las razones centrales de la producción del fracaso escolar, en
franco contrapunto con aquellas explicaciones que centran en los sujetos y sus dificultades o en
condiciones extraescolares la causa de dicho fracaso.
Un punto importante de análisis en dicha perspectiva es la distancia entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales (Terigi, F., 2007). Es decir, la distancia constatable entre las trayectorias definidas
según los ritmos de cursado y promoción previstos idealmente por el sistema educativo y aquellas que
resultan de la experiencia efectiva de los estudiantes, en muchos casos con ritmos plagados de
intermitencias, demoras, repeticiones, abandonos.
La distinción entre trayectorias escolares teóricas y reales es formulada por Flavia Terigi, quien
define a las primeras como itinerarios que realizan algunos estudiantes en el sistema educativo, que
logran cumplir con los requerimientos temporales que la organización por niveles, la gradualidad del
currículum y la anualización de los grados exigen. Mientras que las trayectorias escolares reales son
aquellos itinerarios que se apartan de las exigencias impuestas por estos determinantes del sistema
educativo (Terigi F., 2007).
El problema de la denominación de “teóricas” y “reales” es que presupone como reales sólo a
aquellas trayectorias que difieren de la trayectoria normada por el sistema. Pero muchos estudiantes
logran ajustar sus recorridos al ritmo prescrito, es decir, hay muchas trayectorias reales que serían
teóricas. En consecuencia, los términos son equívocos
La distancia entre trayectorias teóricas y trayectorias reales es entonces la distancia entre las
trayectorias reales exitosas y aquellas, también reales, que no logran ajustar la relación entre tiempo de
aprendizaje del alumno-tiempo de aprendizaje previsto por el sistema. Dicho de este modo, quizás se
advierte mejor la diferenciación social que fabrica el sistema escolar.
Esto significa que nos encontramos con dos temporalidades en tensión. Por un lado, la
temporalidad de un sistema educativo, que prescribe un recorrido siguiendo una secuencia curricular
graduada y anualizada, y que prevé que, independientemente de las diferencias, todos los niños y
jóvenes de determinada edad se encuentren en el mismo punto del recorrido. Por otro lado, otra
temporalidad, que no es la esperada, sino la relativa a los tiempos que les lleva a los distintos
estudiantes aprender el curriculum prescrito y que pueden diferir de aquél previsto por el formato
escolar dominante.
Ante la pregunta sobre el porqué del fracaso escolar -para seguir usando un viejo término del
campo pedagógico-, la perspectiva centrada en las trayectorias escolares elige poner sobre la mesa de
análisis el modo en que el sistema regula los tiempos de promoción y su relación con las cronologías de
aprendizaje. En este sentido, una serie de conceptualizaciones tales como cronosistema, ritmos de
aprendizaje, aprendizaje monocrónico, entre otros, ha venido nutriendo sus planteos en el marco de un
nuevo esfuerzo por incluir a mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes a la escuela.
La diversidad de dificultades que afrontan los niños y jóvenes en relación con la escuela es
encarada entonces, fundamentalmente, como diversidad en los ritmos de aprendizaje que pueden
sostener los estudiantes. Es de esperar, por ejemplo, que niños y jóvenes que atraviesan situaciones de
precariedad o de cambios en sus cotidianeidades por migración, rupturas familiares, etc., y que, por lo
tanto, se encuentran procesando inscripciones subjetivas inestables, hallen dificultades para sostener el
ritmo requerido por la enseñanza escolar. Al centrarse en la crítica al carácter monocrónico del sistema
educativo, la perspectiva que analizamos busca promover cambios que vuelvan al sistema más flexible y
hospitalario con la variedad de cronologías de aprendizaje que pueden sostener los estudiantes,
constituyendo una alternativa pedagógica legítima a las dos respuestas más extensamente instituidas
hasta ahora: la repitencia y la derivación a escuelas especiales.
¿De qué modo esta perspectiva analítica se convierte en una herramienta en uso en las actuales
políticas educativas orientadas a lograr mayor inclusión escolar de la infancia? ¿Cómo se busca achicar la
distancia entre las trayectorias teóricas y las reales? Buscaremos aproximar algunos primeros análisis a
estos interrogantes en los próximos apartados, desde la investigación que venimos desarrollando desde
158
el año 2012 en el marco del Seminario “Trayectorias escolares, instituciones educativas y alternativas
pedagógicas” de la carrera de Ciencias de la Educación en la UNC.
2. La resolución Nº 174/12 del Consejo Federal de Educación
En junio del año 2012, el Consejo Federal de Educación (CFE) sanciona la resolución 174/12 en la
que se proponen una serie de medidas tendientes a fortalecer las trayectorias escolares de niños y niñas
de nivel inicial y primario. Lo hace bajo la premisa del artículo 16 de la Ley de Educación Nacional que
asigna al Ministerio de Educación nacional y a las autoridades jurisdiccionales competentes la
responsabilidad de asegurar los principios de igualdad e inclusión educativas mediante acciones que
permitan alcanzar resultados equivalentes en el aprendizaje de todos los niños, independientemente de
su situación social.
Recordemos que el Consejo Federal de Educación84 es el organismo que, en el marco de un
sistema de gobierno federal, es el responsable de la concertación, acuerdo y coordinación de la política
educativa nacional en pos de asegurar la unidad y articulación de todo el Sistema Educativo Nacional.
Dicho organismo está integrado por los ministros de educación nacional y provinciales y por
representantes del Consejo de Universidades.
El documento aprobado en la mencionada resolución, “Pautas federales para el mejoramiento de
la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, nivel primario y modalidades,
y su regulación” se hace eco de la perspectiva centrada en las trayectorias, interviniendo fuertemente
sobre el régimen de promoción del nivel primario.
Entre las medidas que se busca promover, podemos mencionar la flexibilización en el ingreso de
los niñ@s en cualquier momento del año lectivo en el nivel inicial, la promoción de políticas de
articulación entre niveles y de continuidad para los estudiantes que cambian periódicamente de escuela,
así como la producción de estrategias y sistemas de seguimiento durante toda su trayectoria escolar.
Para el nivel primario específicamente los principales cambios están centrados en el régimen de
promoción: por un lado se propone al primer y segundo grado como unidad pedagógica, eliminando el
recurso a la repitencia como respuesta instituida ante el fracaso escolar en el primer grado, y por el
otro, se alienta la implementación del régimen de promoción acompañada desde el segundo grado de la
escuela primaria. También se aborda el momento del ingreso a la escuela primaria, sin que el requisito
de obligatoriedad de sala de 5 años sea impedimento para ello, y se promueven articulaciones entre las
escuelas de educación especial y las escuelas comunes para favorecer la escolarización de niños con
discapacidad.
El CFE plantea una implementación gradual y progresiva de la resolución, iniciando en 2012 las
modificaciones normativas y reglamentarias que sean necesarias para darle cumplimiento. Sitúa
particularmente en las provincias -y por tanto en las condiciones y recursos materiales, humanos y
técnicos en que se encuentran actualmente cada uno de los sistemas educativos de las mismas- el
diseño e implementación de medidas de carácter administrativo, así como la generación de condiciones
curriculares, pedagógicas e institucionales respecto de los puntos contemplados en la resolución. De
hecho, la asignación de recursos materiales y financieros para hacer efectivas las distintas regulaciones
de la misma es planteada en términos de sugerencias, para que cada jurisdicción tome decisiones de
acuerdo a sus posibilidades y apuestas educativas. En lo que sigue, trataremos de escudriñar algunos
indicios sobre procesos escolares en la provincia de Córdoba, centrándonos en datos y análisis que, a
nuestro juicio, permiten vislumbrar algunos sentidos y tensiones involucrados en la construcción de la
unidad pedagógica prevista para los dos primeros grados de la primaria. En ese esfuerzo, introduciremos
84 El Consejo Federal de Educación nace en el año 1972 mediante el Decreto Ley Nº 19.682, y sufre ciertas
modificaciones en la dictadura militar (Decreto Ley Nº 22.047). Desde sus orígenes fue pensado como ámbito de
coordinación entre la Nación y las provincias. La Ley Federal de Educación de la década de los 90, y la Ley
Nacional de Educación del año 2006 ampliaron los márgenes de acción del CFE tanto en sus funciones como en
las temáticas a ser tratadas en ese ámbito.
159
también información sobre otras jurisdicciones, a fin de apreciar comparativamente la situación
particular de nuestra provincia.
3. La unidad pedagógica y los puntos ciegos de la repitencia cordobesa
Si nos preguntamos por el modo en que está siendo recibido públicamente el conjunto de
novedades promovidas por la resolución que abordamos, la noticia más comentada y polémica entre
todas es, indiscutiblemente, la referida a la conversión del primer y segundo grados en unidad
pedagógica. Es sobre esta medida que formulan sus notas los medios de comunicación cuando han
informado el tema, en gran parte porque es lo que mencionan los funcionarios y directivos consultados.
Sucede lo mismo en el caso de Córdoba, donde además la unidad pedagógica de los dos primeros
grados de primaria es objeto exclusivo de tratamiento en los documentos con los que el Ministerio de
Educación de la provincia inaugura la puesta en marcha de la resolución.
La medida constituye una respuesta estructural a la problemática de la repitencia en el primer
ciclo, que muestra los índices más preocupantes de todo el nivel en el conjunto de las jurisdicciones.
Diversas políticas nacionales y provinciales han buscado incidir durante más de una década en dicha
problemática, pero las estadísticas siguen mostrando que, aunque sus valores han logrado reducirse
parcialmente, continúa siendo el momento más crítico en la escolaridad de todo el nivel primario.
En el caso de Córdoba, como puede observarse en el gráfico 1, la cantidad de niños que repiten
primer grado ha descendido del 11% en el 2000, al 6 % en el 2010. Es decir, el sistema educativo
provincial ha logrado en diez años que más de 8.000 alumnos –que hubieran repetido de haberse
mantenido los indicadores del 2000 - superen exitosamente el inicio de su escolaridad primaria ¿Cómo
se explica este avance nada desdeñable en la disminución de la repitencia en la provincia en tan corto
tiempo? ¿De qué pistas disponemos para arriesgar alguna conjetura sobre este fenómeno?
Consideramos que explorar esta cuestión es necesario para comenzar a comprender las dinámicas
particulares en las que se entramará la implementación de la unidad pedagógica del primero y segundo
grados en la jurisdicción Córdoba, y los sentidos y prácticas involucrados en tal proceso.
Gráfico 1. Porcentaje de repitentes por grado. Pcia. de Córdoba. Años 2000 a 2010
160
Fuente: Procesamiento de Martín Scasso sobre de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2000 a 2010
Si analizamos más pormenorizadamente cómo evoluciona la repitencia durante el periodo
comprendido entre los años 2000 y 2010, un dato llama particularmente la atención: es entre los años
2000 y el 2002, que se produce la mayor reducción de repitentes, pues los porcentajes indican un
descenso de 3 puntos, luego de lo cual la variable se estabiliza entre el 7 y el 8%, para descender
nuevamente otros dos puntos en 2010. Convertidos los porcentajes en valores absolutos, queda
manifiesto que ese 3% refiere a más de 2.000 alumnos repitentes menos que en el año 2000.
Veamos qué sucede con otras jurisdicciones en el período 2000-2003, a fin de cotejar si este cambio
en el comportamiento de la variable se reitera en otros sistemas educativos provinciales o es particular
de la provincia de Córdoba.
Tabla 1. Porcentajes de repitentes en 1º grado. Años 2000-2003
Jurisdicción
Año
2000
2003
Ciudad de Buenos Aires
4,5
3,7
Buenos Aires
5,7
6,7
Córdoba
11,1
7,3
Mendoza
11,3
11,5
161
Santa Fe
10,9
10,2
Fuente: Procesamiento propio sobre de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento
Anual de Matrícula y Cargos. Años 2000 a 2003
Pongamos de relieve cómo otras jurisdicciones comparables a Córdoba por las dimensiones de
sus sistemas educativos y por la dotación de equipos técnicos de sus ministerios, registran mucho
menos movimiento en la variable en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2003: las provincias
de Mendoza y Buenos Aires acusan aumento de la repitencia (0,2 puntos en el caso de la primera, 1
punto en el segundo caso), mientras Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Santa Fe evidencian una
disminución que no supera, en el mejor de los casos, 1 punto de diferencia. Por lo tanto, el caso de
Córdoba constituye una singularidad que se convierte en un enigma, puesto que desciende 3.8 puntos.
Estamos hablando de los años más críticos de nuestro país, luego de la recuperación democrática.
En ese contexto, Córdoba no es la excepción, incluso muestra un panorama más crítico que otras
provincias pues, según Veleda, entre 2001 y 2002 la población bajo la línea de indigencia así como la
situada bajo la línea de pobreza de los aglomerados urbanos cordobeses aumentó a ritmos superiores a
los de la media de los centros urbanos del país (Veleda, 2003). Es decir, el descenso abrupto de la
repitencia no está asociado a condiciones extraescolares más favorables. Aunque esto es intuitivamente
anticipable, despejarlo ayuda a seguir explorando otras aristas del fenómeno.
Una de las explicaciones disponibles en el campo educativo cordobés es la puesta en marcha
durante el año 2000, del Programa “Rehacer la escuela en contextos de pobreza y exclusión social”.
Dicho Programa (en la actualidad denominado “de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y
Matemática”) fue el resultado de una propuesta pedagógica elaborada por el gremio docente Unión de
Educadores de la Pcia. de Córdoba (UEPC) que, luego de una serie de ajustes y modificaciones
negociadas con el Ministerio de Educación, consistió en proveer 54 maestros de apoyo para realizar
acciones de acompañamiento pedagógico en el primer ciclo de 108 escuelas.85
Aunque el trabajo del programa constituye innegablemente un aporte relevante en el
mejoramiento de la enseñanza en el primer ciclo, la proporción de escuelas incluidas en el mismo dista
de ser significativa en el concierto del sistema educativo provincial, pues alcanza a poco más del 5% del
total de unidades de servicio del nivel primario cordobés. Es cierto que su trabajo se ha concentrado en
aquellas escuelas que reciben a los niños más afectados por la pobreza y la indigencia y, por lo tanto, sus
efectos deben ponderarse en función de esta atención a las zonas educativas donde pobreza y
repitencia muestran su mayor asociación. De todos modos, la explicación del descenso de la repitencia
entre los años 2000 y 2003 en Córdoba no puede fundarse exclusivamente en este factor.
En el periodo analizado, se registra además un aumento considerable del presupuesto educativo
provincial solventado mediante bonos provinciales y endeudamiento.86 Dicho incremento se destinó
fundamentalmente a infraestructura edilicia y al aumento del salario docente por la incorporación del
presentismo al sueldo básico (Veleda 2003). La incidencia de este último factor en la disminución de la
repitencia no es inferible a priori y su pertinencia resulta dudosa para comprender este fenómeno;
estimarla requeriría en todo caso investigaciones específicas. Su impacto más inmediato fue, sin duda,
de carácter político antes que pedagógico, ya que constituyó una de las promesas de la campaña
electoral de la gestión delasotista.
Lo que estamos tratando con este análisis es de cercar o delimitar una zona ciega en la
descripción y explicación de los procesos a través de los cuales se construye el notable éxito cordobés
en la batalla contra la repitencia en el primer grado. Dicho de otro modo: las explicaciones reseñadas
son insuficientes para dar cuenta del modo en que el sistema educativo provincial mejoró su
85 Para una mirada más informada sobre este programa, recomendamos la lectura del texto de Sosa, Rosa y
Sueldo, Mabel (2011)
86 Según Veleda (2003) para el año 2000, Córdoba era la tercera provincia con mayor stock de deuda acumulada.
162
desempeño en un proceso escolar central y fundante como es la alfabetización inicial. Hasta donde
hemos podido indagar, y asumiendo que nos queda camino por hacer en este sentido, no hay
explicaciones pedagógicas que logren sortear este obstáculo, es decir, no hay programas ni líneas de
acción pedagógicas propuestas públicamente desde el ministerio de educación en el periodo
considerado, que permitan entender cómo se logró la disminución abrupta de la cantidad de niños
repitentes en el inicio de su escolaridad primaria. Como ya hemos dicho, entender cuál es el o los
factores intervinientes es importante porque su efecto, iniciado entre los años 2001 y 2002,
aparentemente no ha cesado de producirse y constituye, por tanto, una de las condiciones en las que se
entramará la institucionalización de la unidad pedagógica en el primer tramo de la escolaridad primaria.
4. Entre la unidad pedagógica y la promoción “social”, “automática” o “encubierta”: mestizajes,
conflictos e interrogantes en las formas de la inclusión escolar
Nuestras indagaciones entre directores del nivel primario de la ciudad de Córdoba87 nos permiten
introducir otro elemento que añade complejidad al análisis que intentamos desplegar hasta aquí. Los
términos “promoción social” y “promoción automática” aparecen entre algunos directivos para
nombrar una práctica consistente en permitir el avance al grado siguiente en cualquiera de los ciclos del
nivel a niños que, a juicio de sus docentes, no estarían en condiciones de hacerlo. Práctica iniciada y
promovida en el contexto de la crisis del 2001.
Indicios del mismo fenómeno pueden encontrarse en investigaciones desarrolladas en otras
jurisdicciones. En el caso de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, la investigación etnográfica de
Gabriel Noel sobre la conflictividad cotidiana en la escuela88 muestra que la promoción y aprobación de
cursos es uno de los objetos de interpretación y disputa entre los actores escolares, y describe:
“Así, encontramos en funcionamiento en estas escuelas lo que podemos denominar
un ‘Régimen de Promoción Semiautomática’, que se traduce en un imperativo más o menos
explícito, según los casos, de que los alumnos deberán promocionar el curso sin importar
los detalles de su desempeño concreto, esto es, calificaciones y/o inasistencias.
Notablemente, la existencia de este mecanismo es universalmente reconocida tanto por los
docentes como por los destinatarios de escuelas de barrios populares, si bien con diversos
grados de explicitud y conciencia, y suele tener como resultado final que aun entre aquellos
que recorren el ciclo educativo obligatorio en su totalidad, muchos de ellos no adquieran
las competencias mínimas supuestas por el sistema educativo, más allá de leer y escribir (y
esto a veces con considerable dificultad). Se verifica entonces una alta tasa de
cumplimiento formal combinado con un analfabetismo funcional efectivo” (Noel, G.
2009:120-121)
Una investigación realizada en Santa Fe en torno a la implementación de programas de
alfabetización integral y de promoción asistida durante los años 2006 y 2007 (Clérico, G., Ingüi, P. y
Lossio, O. 2011) evidencia algunos de los conflictos desatados entre directivos y docentes frente a los
nuevos criterios reguladores de la promoción que buscan instalarse durante ese período desde el estado
provincial89. El franco rechazo a la promoción asistida, a la que algunos maestros santafecinos
denominan irónicamente “promoción encubierta”, pone de manifiesto las contrariedades y tensiones en
87
Durante siete meses del año 2012 sostuvimos reuniones quincenales con 15 directores de nivel primario de
escuelas de gestión estatal en el marco de un dispositivo generado por la Unión de Educadores de la Pcia. de
Córdoba (UEPC) con el fin de escuchar y dilucidar un conjunto de problemáticas institucionales que los llevaron a
solicitar el espacio.
88
La investigación de Noel se desarrolló entre los años 2003 y 2005. Abarcó dos escuelas pertenecientes a
un barrio de sectores populares en una ciudad intermedia de la provincia de Buenos Aires, y una escuela de una
localidad del noroeste del conurbano bonaerense.
89 De acuerdo con lo señalado por los investigadores, “el Programa de Promoción Asistida… implicaba promover a
los alumnos de primer año de la EGB de modo automático” ((Clérico, G., Ingüi, P. y Lossio, O., 2011:70)
163
las que se dirimen las transformaciones del régimen de promoción en esa provincia: la denominación
con la que algunos docentes contrapuntean el lenguaje oficial, cargada de sospecha y condena moral, da
cuenta de problemas de legitimidad en la institucionalización de los cambios que se procuran en este
terreno.
Otro indicio de que la promoción “automática” es una práctica o, al menos, un significado
presente en las escuelas primarias cordobesas, la ofrecen los propios documentos generados por el
ministerio de educación provincial al momento de poner en marcha la unidad pedagógica del primer y
segundo grados en un importante conjunto de escuelas de esta jurisdicción. Citemos:
“La unidad pedagógica modifica la organización institucional en la consideración de
los tiempos para lograr la alfabetización inicial. No es sinónimo de no repitencia, ni
tampoco significa bajar las expectativas y exigencias sobre el rendimiento académico de los
alumnos/as”
(…)
[La unidad pedagógica] se diferencia sustancialmente de la promoción automática.
Esta última es un acto por el que “todos pasan”, que homogeneiza, que anula e invisibiliza
los procesos de construcción de conocimientos de cada niño/a, las prácticas pedagógicas de
cada docente, las decisiones institucionales de cada escuela”.90
La explícita intencionalidad de despejar a la unidad pedagógica de ciertos significados delata la
presencia de los mismos en los destinatarios del documento. Es factible presumir, por tanto, que la
construcción de la unidad pedagógica se inicia en pugna institucional con prácticas y sentidos
preexistentes que pueden desvirtuar el carácter del trabajo pedagógico que pretende alentar en las
escuelas.
Retomando el hilo del análisis que venimos sosteniendo desde el apartado anterior, lo que
buscamos poner de relieve es que existen un conjunto de prácticas institucionales –o mecanismos, en
los términos de Noel- que vienen modificando en mucha escuelas las formas de promover a los alumnos
de grado desde el 2001 en adelante, mediante procedimientos predominantemente formales o
administrativos. Vale decir, sin alterar la organización de las prácticas de enseñanza ni los logros en los
aprendizajes. Creemos que las explicaciones sobre el éxito cordobés en la disminución de la repitencia
en los inicios del milenio debe incorporar este factor como parte de sus premisas, lo que no equivale a
decir que sea el único factor interviniente en esta cuestión.
Pero nuestra intención no se agota en generar una explicación más precisa sobre aquel fenómeno
detectado en las estadísticas provinciales. Lo más importante a esta altura de los procesos educativos,
es comprender las dinámicas que operan en la concreción de las políticas orientadas hacia una mayor
inclusión educativa y discernir qué rumbos adquieren en las tramas institucionales. Dar cuenta de las
prácticas y los sentidos que conforman parte de las dinámicas escolares en la determinación de los
pasajes de grado contribuye a iluminar algunas de las tensiones que afrontará tanto la
institucionalización de la unidad pedagógica como las intenciones de constituirla en una de las vías
privilegiadas para garantizar procesos escolares más respetuosos de los derechos educativos.
En un estudio reciente que busca aproximarse a tales dinámicas en la provincia de Córdoba,
Gutiérrez G. et al (2013) señala para el período 2003-2013 el contraste entre la tendencia a la
disminución de la repitencia a lo largo de los seis años de la escolaridad primaria, y los resultados
obtenidos en los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) implementados por la Dirección Nacional
de Estadísticas y Censos en 2007 y 2010. Los autores se interrogan sobre los criterios de promoción
existentes, y plantean que “en el nivel primario, aunque la repitencia no supera el dígito para el período
considerado, los estudiantes con desempeños “bajos”, según los ONE 2007-2010, son siempre
superiores al 20%”. Al comparar la disminución de la repitencia en el período estudiado con los
resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales, y en la misma línea de lo que venimos sosteniendo
90
La Unidad Pedagógica: Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes de los niños.
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. 2013
164
en el presente trabajo, se alerta acerca de los criterios que estarían poniéndose en juego a la hora de
promocionar de un grado a otro a los niños, criterios que probablemente no tengan al aprendizaje como
su principal fundamento.
La transición hacia nuevas formas de regular la promoción de grado en el inicio de la escolaridad
primaria es, sin duda, una apuesta importante para volver más amable el encuentro con la escuela en el
caso de los niñ@s más pequeños del sistema educativo y más pobres de la trama social. Un nivel cuyos
mayores índices de repitencia se evidencian en los primeros tramos de su recorrido, alerta sobre serios
problemas en las formas pedagógicas que orquesta para acercar el mundo de la cultura letrada a la
infancia más maltratada por las condiciones sociales en las que se concreta su crianza. Por ello, la
apuesta por la unidad pedagógica parece un camino fértil para avanzar en una escuela más acogedora,
bajo la condición de que efectivamente transforme el trato pedagógico de los problemas de aprendizaje
en los dos primeros grados de la primaria. Si sólo se convierte en el nuevo nombre de una vieja práctica,
se habrá avanzado en formas de inclusión escolar que no necesariamente constituyen formas de
inclusión educativa.
No desconocemos los desafíos que afrontan las escuelas en estos procesos, ni la soledad en que
muchos de sus actores resuelven situaciones sociales de gran complejidad para salvaguardar la
escolarización de sus alumnos. Detrás de lo que sintetiza la “repitencia” como uno de los nombres del
fracaso escolar, se encuentran múltiples situaciones que identificar en sus variados componentes a fin
de dilucidar las formas más apropiadas de intervención. La unidad pedagógica es sólo una de las
respuestas posibles. Su fecundidad se reconocerá, a nuestro juicio, en al menos dos cuestiones: la
efectiva alfabetización de los niños que llegan al final del segundo grado y el develamiento de aquellos
problemas para los cuales la unidad pedagógica resulta una medida insuficiente.
Esto último resulta crucial de cara a lo que venimos exponiendo sobre ciertas prácticas que
preceden a la implementación de la unidad pedagógica. Porque las mismas, en la percepción de muchos
docentes y directivos, encubren el verdadero problema. También es cierto que en más de un docente, la
rigidez en las concepciones de lo que debe ser la enseñanza y el aprendizaje escolares le impide valorar
y poner en juego otras alternativas, que juzga de antemano negativamente y cuya legitimidad socava en
la cotidianeidad de la escuela. Eso no debe conducir a explicar cualquier dificultad en la implementación
como un problema de “resistencia” de los docentes. En lo que sigue, además de reseñar algunos de los
primeros movimientos en nuestra jurisdicción en la puesta en marcha de la unidad pedagógica,
advertiremos la necesidad de que la misma no se traduzca en más trabajo para los mismos actores sin
una correspondiente reorganización de la división del trabajo escolar.
5. Primeros pasos de la unidad pedagógica en Córdoba
Las primeras acciones del Ministerio de Educación de la provincia han consistido en seleccionar
250 escuelas (200 de gestión estatal y 50 de gestión privada) a fin de implementar la unidad pedagógica.
Inicialmente los supervisores fueron consultados para elaborar los listados de escuelas por zona, pero
sobre dichos listados las autoridades ministeriales privilegiaron (en el caso de las del sector estatal)
aquellas instituciones incluidas dentro del Programa de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias
y Matemática. Es decir que las escuelas que inicien la unidad pedagógica durante el presente año
estarán acompañadas técnicamente por una figura que tiene ya más de una década de
institucionalización. De todos modos y de acuerdo con lo señalado por directoras consultadas, la
situación actual de dicho programa dista de la inicialmente construida. El recambio de elencos más
antiguos por otros con menos experiencia en el trabajo con las escuelas habilita ciertos interrogantes
sobre la potencialidad de los acompañamientos por venir.
También se han producido dos documentos destinados a las escuelas elegidas, a fin de socializar
los sentidos ligados a la implementación de la unidad pedagógica en sus apuestas por la inclusión
educativa y de ofrecer recursos y estrategias para orientar los procesos de enseñanza del lenguaje
escrito. Ambos cuadernillos son los primeros materiales que se ponen al alcance de las escuelas y los/as
maestros/as para orientar los momentos iniciales de la unidad pedagógica. Interesa mirar e interrogar
sobre algunos puntos de estas primeras formulaciones.
165
En el Cuadernillo 1, que ya hemos comentado en el apartado anterior, se enuncia lo siguiente:
“Según las formas escolares, la enseñanza se imparte para un grupo de alumnos/as,
pensado en su conjunto y no en las individualidades, en un mismo tiempo y en un mismo
espacio. Es por ello que resultará fundamental reconsiderar los tiempos y los espacios, los
acuerdos institucionales, la flexibilización de la mirada del docente -tanto hacia el grupo
clase como a cada estudiante-, la organización del tiempo didáctico y los tiempos y formas
de la evaluación”
“En la implementación de la Unidad Pedagógica, el tiempo y el espacio cobran un sentido
trascendental, en función de los agrupamientos que han de producirse para garantizar la
enseñanza y el aprendizaje”(8)
Detengámonos en la propuesta de flexibilización de los agrupamientos que necesariamente se
producirán en pos de atender los distintos ritmos de aprendizaje de los niños, en especial en el segundo
grado. Es posible imaginar que en el segundo año de la unidad pedagógica una maestra tenga que
organizar sus clases, su planificación, el uso del tiempo y las formas de evaluación de acuerdo al estado
de avance en los aprendizajes de la lengua escrita y de la alfabetización matemática en que se
encuentren los niños y niñas. Si esto es así es probable que tenga que organizar su trabajo escolar con
más de dos agrupamientos que funcionan en simultáneo en el mismo espacio áulico. Esta es una
situación que en términos de desafíos didácticos, podría homologarse con el plurigrado de las escuelas
rurales. Si esto es así, nos preguntamos entonces -en la línea en que lo hacía en su momento Flavia
Terigi para el plurigrado (2010)- por la disponibilidad de saberes en el sistema educativo y en el campo
pedagógico-didáctico que permitan a los maestros afrontar los desafíos en la enseñanza que conlleva la
unidad pedagógica.
Lo que rápidamente aparece como un imperativo de transformación de tiempos, espacios,
agrupamientos, evaluación -señalados en el Cuadernillo emitido por el Ministerio de Educación
cordobés- en los escenarios institucionales se traduce en una mayor complejización e intensificación del
trabajo escolar para el mismo elenco de maestros y directivos, en especial para aquellos docentes que
se hagan cargo de la unidad pedagógica.
Hasta el momento el trabajo empírico realizado revela que las mayores preocupaciones de
directivos y docentes están situadas en la elección del maestro/a para la unidad pedagógica. En algunos
casos hemos percibido una especie de homologación entre unidad pedagógica y continuidad del
docente de un año a otro, como si de esto se tratara todo el asunto. Si bien son preocupaciones
genuinas y necesarias a tener en cuenta, aquellas otras ligadas a la resolución de la enseñanza en la
unidad pedagógica abre a una serie de interrogantes acerca de su concreción que es necesario tener en
cuenta y prever de manera anticipada, si lo que se busca es que la unidad pedagógica se constituya en
una alternativa de inclusión escolar y no en una respuesta administrativa para disminuir la expresión
estadística del fracaso escolar en el primer ciclo.
6. Interrogantes a modo de cierre…
Lo desarrollado hasta aquí tiene el sentido de interrogar los posibles derroteros que asuma la
implementación de la resolución 174 a partir del análisis de algunos de sus supuestos y de los procesos
jurisdiccionales que mediarán su puesta en marcha.
La asunción de la perspectiva centrada en las trayectorias como insumo teórico central en la
formulación de esta normativa, se conjuga con el encargo a las jurisdicciones de las construcciones
pedagógicas e institucionales necesarias para darle forma. Es decir que su implementación introduce la
variedad de posibilidades y recursos con las que cuentan las provincias para conformarla.
Lo analizado para el caso de Córdoba permite vislumbrar y contornear una serie de puntos
ciegos en torno al fenómeno de la repitencia sobre los que es necesario comenzar a investigar. Aunque
166
pedagógicamente cuestionable, la repitencia como resultado de la combinación entre gradualidad y
anualidad producía, como tal, en función de los registros estadísticos, la visibilidad del fracaso del
sistema escolar respecto de un grupo significativo de niños. La unidad pedagógica, en contrario, puede
dejar a oscuras el conocimiento sobre los aprendizajes logrados entre el primero y segundo grado. ¿Qué
seguimiento procurarán las jurisdicciones a los aprendizajes logrados entre primero y segundo grado?
¿De qué modo se ajustarán las estrategias políticas y pedagógicas si no se produce información
sistemática y pública relativa a los aprendizajes que realizan los niños en estos dos grados? Es en la
línea de estas preguntas que situamos el trabajo de investigación en la actualidad.
Las transformaciones jurídicas guardan siempre relaciones complejas con las realidades que
buscan regular. Su poder performativo está supeditado a la articulación, interpelación y resistencia de
un conjunto de prácticas con distintos niveles de sedimentación en el sistema y en los sujetos escolares.
Cada jurisdicción, en este sentido, constituye una palestra cultural, pedagógica e institucional con
componentes particulares, tales como los que hemos tratado de reflejar incipientemente respecto de
Córdoba.
Bibliografía:
Clérico, M. G., Ingüi, P y Lossio, O. J. (2011): La posición asumida por los actores escolares ante
políticas de innovación ministerial. El caso de los programas de alfabetización integral y de promoción
asistida. En Cuadernos de Educación. Año IX, N° 9, Córdoba, abril. Centro de Investigaciones “María
Saleme de Burnichon”, FFyH, UNC.
Gutiérrez, G. et al (2013): “El derecho social a la educación en la provincia de Córdoba (20032013). Historia reciente de su dinámica, obstáculos y desafíos”, Unión de Educadores de la Provincia de
Córdoba UEPC. En prensa.
Noel, Gabriel (2009): La conflictividad cotidiana en el escenario escolar. Una perspectiva
etnográfica. UNSAM Edita, Buenos Aires.
Scasso, Martín (2012): “Caracterización estadística de la situación educativa de los jóvenes de
Córdoba”.
Sosa Rosa y Sueldo Mabel (2011): “Enseñar lectura y escritura en contextos de marginación:
memoria y vigencia de un proyecto gremial” en La Rocca S. y Gutiérrez G. (comps): “Escuela, políticas y
formación docente. Piezas en juego para una estrategia de transformación”. Unión de Educadores de la
Provincia de Córdoba (UEPC), Córdoba.
Terigi Flavia (2007): “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Fundación Santillana,
III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.
Terigi Flavia (2010): El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía. En “Educar: saberes
alterados”. Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.). Del Estante Edit.; CLACSO. Buenos Aires.
Uanini Mónica y Martino Andrea (2011): Escuela secundaria, trabajo pedagógico y zonas de
desarrollo potencial. Aproximaciones desde la experiencia de los coordinadores de curso. En “Escuela,
Políticas y Formación docente. Piezas en juego para una estrategia de transformación.” Susana La Rocca
y Gonzalo Gutiérrez comps. Unión de Educadores de la Pcia. de Córdoba (UEPC) Córdoba.
Veleda Cecilia (2003): “Proyecto Las Provincias Educativas. Estudio comparado sobre el Estado,
el Poder y la educación en las 24 provincias argentinas. Provincia de Córdoba. Versión Definitiva”.
CIPPEC. http://cippec.org/proyectoprovincias/cordoba.html. Consultado el 24/05/2013, 19.14 hs.
Documentos
- Resolución N° 174/12. Consejo Federal de Educación. 2012
- La Unidad Pedagógica: Cómo posibilitar las trayectorias escolares y los aprendizajes de los
niños. Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. 2013
167
- La Unidad pedagógica: Trayectorias escolares y apropiación del lenguaje escrito. Ministerio de
Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. 2013
168
Eje 5:
La salud de las infancias,
debates en perspectiva
169
INFANCIA Y SALUD, UN DEBATE POSIBLE EN LA PATAGONIA AUSTRAL
AGUIRRE, Marcelo; MAYA, Karina Silvana; NIETO, Carina
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de indagación parte desde una concepción de salud, no sólo en términos
asistenciales o reparadores de enfermedad, sino como la capacidad de desarrollar los propios
potenciales personales y responder de forma positiva a los retos del ambiente.
En este sentido la ubicación geográfica, las condiciones climáticas y las particularidades que
conlleva una zona de enclave, configuran algunos de los factores que condicionan el estado de salud de
la comunidad en general y de la población infantil, en particular.
La Cuenca Carbonífera se encuentra ubicada a 52° de latitud sur, con inviernos prolongados,
escasa exposición solar y actividad física al aire libre. Estas afirmaciones sumadas al número de
consultas osteoarticulares pediátricas frecuentes, como así también a la ausencia de campañas
sanitarias desde APS existentes en relación al tema en cuestión, fueron las motivaciones que
promovieron el análisis comparativo de los niveles serológicos de Vitamina D durante la infancia y su
proyección, ante posibles carencias o deficiencias de tal vitamina.
Desde hace tiempo conocíamos la importancia de analizar los niveles de la Vitamina D en la
Población Pediátrica de la Cuenca por ser Patología Regional Prevalente, pero lamentablemente la
complejidad de los laboratorios no lo permitía. Con el advenimiento de nuevas tecnologías, hoy la
podemos cuantificar.
La primera infancia (OMS: desde el período prenatal hasta los ocho años) es la fase más
importante para el desarrollo general durante toda la vida. En esta etapa, los niños experimentan un
crecimiento rápido en el que influye considerablemente su entorno. Los niños no crecen en el vacío. La
convergencia de múltiples factores puede interrumpir el desarrollo del niño. Numerosos problemas que
sufren los adultos, en ocasiones se originan en la primera infancia.
En este encuadre es importante destacar la necesidad no sólo de generar nuevos conocimientos
sino también que, a partir de ellos, se desarrollen conductas positivas de salud con la implicancia de
otros agentes.
La OMS y el UNICEF han desarrollado un conjunto de instrumentos para que los profesionales y
proveedores comunitarios de atención primaria de salud (APS) proporcionen asistencia a los padres y
madres, las familias y las comunidades sobre el modo de fomentar el desarrollo de los niños y de
prevenir riesgos.
Estos y otros esfuerzos en pro del desarrollo de los niños incorporan los
principios de equidad, derechos de los niños, integración de servicios, enfoque que abarca la totalidad
del ciclo vital y participación de la comunidad.
Bajo la concepción de Educación para la Salud (EPS), en las acciones de prevención y difusión, se
reconoce la existencia de profesionales que por su perfil formativo –Médicos y Enfermeros- y el tipo de
actividad que desarrollan, tienen más facilidades para transmitir mensajes de salud a la población. No
obstante, cabe la posibilidad de crear otras redes institucionales, con compromiso y responsabilidad en
la promoción de salud de la población infantil de la región en nuestra Cuenca Carbonífera.
DESARROLLO
I)- Algunas precisiones necesarias sobre la Vitamina D y los Factores predisponentes.
En el área de Salud, desde el punto de vista epidemiológico, existen Patologías Regionales
Prevalentes, propias de un lugar, que se manifiestan con mayor frecuencia que en otro; por ejemplo las
Parasitosis en el Noreste, la Hidatidosis en el sur, etc.
170
En el ámbito de la Salud está ampliamente difundida la asociación entre Latitudes Extremas con
Exposición solar Reducida y Déficit de Vitamina D. A mayor latitud norte o sur, menor radiación solar
recibida.
La Vitamina D tiene la particularidad, a diferencia del resto de las vitaminas, que el 90% la
sintetiza la Piel por la acción de la Luz Solar a través de los Rayos Ultravioleta B y sólo el 10% se obtiene
de la Alimentación. De allí la importancia de la Luz Solar para mantener Niveles adecuados, que
aseguren el estado de salud.
La Vitamina D, participa fundamentalmente en el mantenimiento del Metabolismo CalcioFósforo y por ende en la Mineralización Ósea adecuada del Organismo.
El metabolismo fosfo-calcio está regulado por la Paratiroides: Paratohormona (PTH), la vitamina
D3 activa: Calcitriol (1,25 OH2 D), receptor de calcio (Ca-SR) y el factor de crecimiento fibroblástico 23
(FGF23).
La alteración en alguna de las hormonas involucradas en la regulación del metabolismo
fosfo-calcico, se traduce clínicamente en la edad pediátrica a través de signos de HIPOCALCEMIA,
RAQUITISMO y OSTEOPOROSIS.
Algunas precisiones sobre la fisiología de la Vitamina D, dan cuenta que su mayor fuente la
encontramos en la Piel, donde los Rayos Ultravioletas del Sol, producen inicialmente una activación del
7-dehidrocolesterol, formando la pre-vitamina D, la cual por termorregulación se transforma en
vitamina D.
Posteriormente es metabolizada por el hígado a 25 OH-D (vida media 2 a 3 semanas; es
la que se dosa como marcador nutricional). Y finalmente es metabolizada por el riñón a 1,25 OH2 D:
CALCITRIOL: principal forma activa (vida media 4 hs., difícil de dosar). La producción es estimulada por la
PTH e inhibida por los niveles de calcio sérico fundamentalmente.
A través de un mecanismo de feed-back, se estimula su catabolismo transformándolas en: 24,25
y 1,24-25 (OH) D respectivamente, según las necesidades del organismo.
Como fuente minoritaria también la obtenemos con el consumo de alimentos tanto de origen
animal (Colecalciferol D3), como de origen vegetal (Ergocalciferol D2), las cuales seguirán las mismas
vías de metabolización, anteriormente citadas hasta la producción final de 1,25 OH2 D: Calcitriol.
La vitamina D3 básicamente, a nivel intestinal aumenta la absorción de calcio y fósforo y a nivel
óseo aumenta la mineralización formando hueso maduro.
Según la ESCALA DE HOLICK: los valores Serológicos Estandarizados de Vitaminas D (25OHD),
son:
- Deficiencia: < 20 ng/ml.
- Insuficiencia: 20-30 ng/ml
- Suficiencia: 31-80 ng/ml.
- Exceso: > 100 ng/ml.
- Intoxicación: >150 ng/ml.
Con relación al RAQUITISMO, el más importante en Pediatría es el Raquitismo Carencial por
déficit de vitamina D. Consiste en una mineralización ósea defectuosa a nivel del cartílago de
crecimiento, la cual da origen a múltiples alteraciones esqueléticas.
FACTORES PREDISPONENTES: Latitudes Extremas: superiores al paralelo 40° norte o sur,
Exposición Solar Reducida, uso de Protectores solares con factor 8 0 más, Inviernos Prolongados, Escasa
actividad al Aire Libre, Polución Industrial, Obesidad IMC >30, Prematuros, Pecho exclusivo en mayores
de 6 meses. Madres vegetarianas, Deficiencia en la Suplementación de Vitamina D, afroamericanos de
Alaska, la piel oscura necesita 6 veces más de sol, polución industrial, bebidas de soja,
anticonvulsivantes, corticoides, mala absorción. Enfermedades crónicas.
SIGNOS CLINICOS: dependen de edad y tiempo de evolución.
OSEOS Y DENTALES: ensanchamiento epifisario (muñecas, rodillas, tobillos), cráneo tabes,
escafocefalia, rosario costal, deformidades en varo y valgo de MI, tibia en sable. Dentales: retardo de
erupción dental, defectos del esmalte. (floridos entre el 1er y 2do año de vida).
HIPOCALCEMIA: hipotonía muscular, laringoespasmo, convulsiones, tetania, arritmias.
Bronconeumonías recurrentes.
SIGNOS RADIOLÓGICOS: osteopenia, metáfisis desflecadas en cúpula (81% de especificidad),
retraso de los núcleos de osificación.Retardo en la aparición de los núcleos de osificación.
171
CAMBIOS BIOQUÍMICOS: calcio bajo o normal, fósforo bajo o normal, fosfatasa alcalina alta,
vitamina D bajo, PTH alto (Valores variables según la etapa en la que transcurre).
Por último es importante mencionar, por su implicancia directa con la temática a indagar, que la
infancia es una etapa de la vida asociada con ganancia de la densidad mineral ósea y la vida adulta se
vincula con una pérdida significativa de tal densidad: OSTEOPOROSIS.
SINTOMAS INESPECÍFICOS: retardo de crecimiento, retraso motor, irritabilidad, fracturas
reiteradas.
II)- La Vitamina D y su relación con la radiación solar ultravioleta.
El espectro fotobiológico de la luz solar se encuentra formado por distintos tipos de rayos u
ondas electromagnéticas con diferente incidencia sobre la superficie terrestre: rayos gamma, rayos X,
luz visible, rayos ultravioletas y rayos infrarrojos.
De esta clasificación los que inciden a nivel de la superficie son: la luz visible y los rayos
ultravioletas e infrarrojos:
La LUZ VISIBLE, que permite la visión fotocromática, es la que no presenta efectos negativos.
Constituye el 40% de los rayos. Además contribuye a los estados de ánimo y alegría.
El 10% está representado por los RAYOS ULTRAVIOLETA. Alcanzan dermis; son absorbidos por
cromoforos. Inciden en la estructura del ADN celular, produciendo mutagénesis y estimulan la
producción de melaminagenerando el bronceado.Intervienen en la fotosíntesis vegetal, en la síntesis de
vitamina D, e hiperqueratosis. En exceso provoca efectos negativos en virtud de su carácter
acumulativo, tales como quemaduras, fotodermatosis, envejecimiento prematuro, carcinogénesis,
inmunosupresión local y sistémica y cataratas.
El 50% restante lo forman los RAYOS INFRARROJOS. Alcanzan hipodermis y dan sensación de
calor. Pueden producir disfunción mitocondrial, acumulación de radicales libres con fotoenvejecimiento
prematuro, fotosensibilidad y es promotor cancerígeno.
De estas emisiones la que atañe específicamente a la formación de vitamina D, son los RAYOS
ULTRAVIOLETAS, clasificándose en tres tipos: A, B y C.
Los RUV tipo A, de onda larga son de 320-400nm de longitud de onda y llegan a la dermis
profunda. Producen bronceado rápido, transitorio. Se usa en cabinas solares. Actúa en cuadros de
inmunosupresión. Es antiinflamatorio y se utiliza como tratamiento en dermatología: puva, psoriasis,
vitíligo, alopecia areata, dermatitis atópicas, etc. Y sus efectos negativos son envejecimiento prematuro,
eritema, fotosensibilidad, y cataratas.
Los RUV tipo B, de onda media, tienen 290-320 nm de longitud de onda. Alcanzan la dermis
superficial, no son filtrables a cristales. Son efectos positivos: la fotosíntesis vegetal, la síntesis de
vitamina D, pigmentación melanocítica, bronceado lento, permanente e hiperqueratosis. Sus efectos
negativos tienen que ver con su exposición prolongada por su carácter acumulativo provocando
quemaduras, envejecimiento: arrugas, carcinogénesis: mutación, degeneración actínica e
inmunosupresión.
Por último los RUV tipo C son de onda corta, de 200-290 nm de longitud de onda, se utilizan en
desinfecciones de instalaciones como germicidas pero con efectos adversos nocivos como eritema.
En conclusión, con el objeto de resaltar lo que literalmente nos atañe al tema en cuestión,
podemos resaltar que:
Para Evitar los efectos nocivos de la luz solar se recomienda Universalmente:
Evitar Exposición en determinados horarios alrededor del mediodía, de 12 a 17 horas, o para
otras literaturas de 11 a 16 horas; fundamentalmente en el verano, en zonas tropicales, en
forma excesiva a lo largo de décadas.
Extremo cuidado aquellos individuos de piel blanca (fototipo 1), más aún en regiones con
deterioro del espesor de la capa de ozono.
Uso de protectores solares factor mayor a 8.
Para Optimizar los efectos beneficiosos de la luz solar en latitudes extremas de más de 40°, con
inviernos prolongados, se recomienda universalmente
Exposición de rostro y brazos descubiertos, de 10 a 15 minutos por día, entre las 10 y las 15
horas, especialmente en personas de piel oscura.
172
Está contraindicada en menores de 6 meses.
Estudio de los Niveles Serológicos de Vitamina D en los Niños de la Cuenca Carbonífera Río Turbio.
a)- Muestra y análisis de los primeros resultados
Por nuestro lugar de residencia, a 52° de Latitud sur, con inviernos prolongados y exposición
solar reducida, nos encontramos ante una Variable Regional Prevalente, digna de ser cuantificada, en
virtud del riesgo potencial existente en la población pediátrica, ante un eventual Déficit de Vitamina D.
Paralelamente advertimos: Consultas Pediátricas por sintomatología Osteoarticular frecuentes y
a la vez desde APS, ausencias de Campañas Educativas Preventivas en relación al Tema, revistiendo esta
inacción mayor relevancia si se contempla la prevalencia regional.
Inicialmente el número representativo se determinó en función de los nacimientos por año en la
Cuenca, actualmente: 300. La muestra fue seleccionada al Azar, de la Consulta Pediátrica espontánea
por Control de Niño Sano, que asistieron a un Centro de Salud Periférico, CIC Hielos Continentales, de la
Localidad de Río Turbio. Es dable destacar que los pacientes de la muestra contaban con cobertura
médica.Aquellos pacientes que por diversos motivos médicos se les debía solicitar un examen de
laboratorio, previo consentimiento de los padres, advertidos de la problemática regional, se les anexó el
perfil metabólico mineral: Calcio-Fósforo-Fosfatasa Alcalina y Vitamina D 25OH.
En la siguiente consulta, ya con los valores de laboratorio, se confeccionó una Ficha Anamnésica
referida a determinar factores de riesgo de Hipovitaminosis D adjuntándose fotocopia del laboratorio
original. La muestra se recolectó desde Setiembre de 2012 a la fecha y hasta la fecha se han analizado
resultados de 140 pacientes; faltan aún de captar y analizar 160 pacientes.
Los datos obtenidos tanto de los Laboratorios como los de las Fichas Anamnésicas, se cargaron
en Planillas Excel y se sometieron a un análisis estadístico comparativo en forma transversal. Los
resultados se vertieron en Cifras Porcentuales y en Gráficos de Barras comparativas; analizándose en
cada caso las siguientes variables, a saber;
Grupos Etarios: <2 años, >2 años, >6 años.
Género: Masculino, Femenino.
Niveles de Vitamina D
Niveles de Calcemia
Niveles de Fosfatemia
Niveles de Fosfatasa Alcalina
Laboratorios: IMAG: RG, IMED: Bs. As.
Estación Anual de Toma de Muestra: Otoño-Invierno, Primavera-Verano.
Antecedente Neonatal: De Término, Pretérmino.
Lactancia: Duración: <6 meses, <1 año,>1 año.
Obesidad.
Pigmentación Dérmica.
Suplementación con VD: <2 años, >2 años.
Vacaciones de Verano
Uso de Protectores Solares
Caries
Inicio Erupción Dental Primaria:
Inicio de la marcha.
Desviaciones de miembros inferiores: valgo, varo, pie.
Dolores de miembros inferiores.
Escoliosis.
Fracturas.
Signos radiológicos.
No presentaron relevancia la cantidad de paciente con tratamiento de corticoides y anticonvulsivantes.
b)- Algunos resultados preliminares.
- Grupos Etarios: el 50,38 % fueron > 6 años, el 32,06 % < 6 y el 17,56 % <2 años. Lógicamente hubo >
adhesión a la toma de muestra, en los niños mayores, por > decisión paterna.
- Género: masculino 51,15 % y femenino 48,85 %. No hubo diferencias significativas.
173
- Niveles de Vitamina D: insuficiencia el 83,97 %, deficiencia el 3,05 % y suficiencia o normalidad sólo el
12,98 %. Estadísticas que superan a otros estudios regionales.
- Niveles de Calcemia: normal 80,92 %, aumentado 18,32 %. No se contrastaron registros disminuidos.
- Niveles de Fosfatemia: normal 41,98 %, aumentada 57,25 %. No hubo registros disminuidos.
- Niveles de Fosfatasa Alcalina: alto 35 %.
En nuestros registros los valores deficientes de vitamina D, no se asociaron con valores de calcemia y
fofatemia disminuidos, tal como lo registran diversas literaturas consultadas. Si pudimos advertir en un
porcentaje importante de pacientes valores elevados de fosfatasa alcalina. En esta oportunidad no
realizamos dosajes de los niveles Paratohormona en función de una complejidad de laboratorio
insuficiente.
- Laboratorios: IMAG: RG: 86,26 %, IMED: Bs. As: 13,74 %. Inicialmente se programó el presente trabajo
con el laboratorio IMAG; pero en virtud de disponer de un segundo laboratorio en la localidad, que nos
permitiría reclutar muestras, decimos incluirlo. Paralelamente impartió registros que respaldaron en
todo la tendencia arrojada por el primero, como muestra de veracidad.
- Estación Anual de Toma de Muestra: Otoño-Invierno 45,80 %, Primavera-Verano 54,20 %.
- Antecedente Neonatal: De Término 93,89 %, Pretérmino 6,11%. Mayoría de término.
- Lactancia: Duración: <6 meses 7,63 %, <1 año 30,53 %,>1 año 61,83 %. Se pudo constatar que la
mayoría de los pacientes analizados, fueron amamantados por más de 1 (un) año; pero la misma no
pudo evitar los valores de deficiencia de vitamina D encontrados.
- Pigmentación Dérmica: trigueños 61,07 % y blanca 38,93 %.
- Suplementación con VD: <2 años: diaria el 72,52 % y esporádica con olvidos el 27,48 %, >2 años: sólo
tomaron en forma esporádicas con olvidos el 41,98 %, el resto no recibió suplementación. La mayoría de
los pacientes menores de 2 años cumplieron con las pautas de suplementación estándar, mientras que
los padres de niños mayores de 2 años, consultaron con menos frecuencia, siendo las suplementaciones
esporádicas o ausentes.
- Vacaciones de Verano: todos los años el 41,22 %, esporádicas el 26,72 % y nunca el 25,95 %. El aporte
de vitamina D recibido en vacaciones no alcanzó a suplir los déficits.
- Uso de Protectores Solares: el 60,30 % los emplea en vacaciones, mientras que el 39,69 % no usa
protector solar.
- Caries: llama la atención que el 58, 02 % presentó caries en diversos momentos de la infancia.
- Inicio Erupción Dental Primaria: se constató retrasada más del octavo mes en el 51,15 %.
- Inicio de la marcha. El 5% inició la marcha con posterioridad a los 15 meses.
- Desviaciones de miembros inferiores: se constataron diversas desviaciones en el 25,95 %. Valgo
11,45%, varo 0,76 % y en pie: talo valgo 13,74 %.
- Dolores de miembros inferiores: la mayoría presenta dolores nocturnos, bilaterales y simétricos en el
16,79 % de los pacientes.
- Escoliosis: de tipo idiopática en el 10,69 % de los pacientes.
- Antecedentes de Fracturas: en el 2,29 % de los pacientes.
- Signos radiológicos diversos: torácico, columna, miembros en el 15,27 % de los pacientes.
CONCLUSIONES PRELIMINARES Y POSIBLES LÍNEAS DE INTERVENCIÓN
En esta presentación se han expuesto un determinado número de factores prevalentes y se han
analizado en una muestra poblacional, determinada cantidad de indicadores. Entre los caracteres
relevantes de la muestra, podemos destacar lo siguiente:
Niños eutróficos, algunos con sobrepeso, todos con cobertura médica. La muestra no albergó
niños con bajo peso ni con Necesidades Básicas Insatisfechas, lo que descarta todo tipo de carencia
nutricional.
Deficiencia de vitamina D: Definitivamente el presente estudio pudo confirmar en forma
irrefutable la significativa deficiencia de Vitamina D regional, sospechada clínicamente desde siempre y
hoy corroborada.
Los porcentuales obtenidos son superiores a otros estudios regionales (Federación Argentina de
Sociedades de Endocrinología, 2013).
174
El Perfil de laboratorio Bioquímico reducido: calcio- fósforo – fosfatasa alcalina, utilizado
regionalmente desde siempre en los consultorios pediátricos para definir normailidad versus. Carencia
de vitamina D, hoy a la luz de los resultados obtenidos, resulta ineficiente; ya que, pudimos constatar
bajos niveles de vitamina D sin alteración de las calcemias, fosfatemia y fosfatasa alacalina.
Luz solar natural: podemos constatar un disbalance entre las excesivas campañas de protección
solar ampliamente difundidas, versus la ausencia de campañas promotoras de los efectos beneficiosos
de la luz solar a nivel regional.
Pautas de suplementación: fisiológicas diarias ideales, son pasibles de olvidos reiterados por la
familia, ocasionando el fracaso terapéutico. Fundamentalmente en los mayores de 2 (dos) años, quienes
asisten al control de niño sano con menor frecuencia.
En virtud de estos análisis, es importante establecer algunas acciones, a saber:
Reforzar las pautas de suplementación con vitaminas D 3, a intervalos prolongados en niños
mayores de 2 años, a fin de contrarrestar los olvidos constatados en las dosis diarias.
Implementar el uso de luz artificial: lámparas con espectro de luz visible, más radiación ultravioleta,
similar a la luz natural del sol, ideal para implementarla en diversas instituciones públicas: escuelas,
jardines maternales, lugares de trabajo, etc.
APS Promover campañas de prevención de Hipovitaminosis D a nivel regional, orientadas a:
 Luz solar efectos beneficiosos para la región.
 Suplementación con vitamina D: invernal cada 3 meses.
 Luz artificial.
Por último es necesario aclarar que el proyecto base de esta presentación, habría otras
indagaciones regionales, que aún se hallan pendientes. En este sentido y en función de patologías
frecuentes relacionadas con latitudes extremas e hipovitaminosis D:
EMBARZO: PRE ECLAMPSIA.
CANCER DE COLON
HTA: HIPERTENSION ARTERIAL.
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176
LA CONVERSACIÓN: UN ESPACIO PARA CONSTRUIR
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DESDE Y EN LA PREGUNTA POR “EL OTRO”
CARIGNANO, Marcela
Universidad Nacional de Córdoba
Introducción: El escenario de la conversación
“Comprendí que debía librarme de las imágenes
que hasta entonces me habían anunciado las cosas que buscaba:
sólo entonces lograría entender el lenguaje de Ipacia”
Calvino, I “Las Ciudades Invisibles”
Seleccioné para dar inicio a esta ponencia una frase del libro “Las Ciudades Invisibles” de Italo
Calvino el cual está compuesto por los relatos que Marco Polo le realiza al Kublai Kan sobre las distintas
ciudades que forman parte de su imperio. La frase seleccionada corresponde al relato de Ipacia, una
ciudad en la cual nada se nombra igual que como lo conocemos, visitar Ipacia le exige al viajero la
cautela y la escucha para aprender antes de poder llamar a las cosas por su nombre, el viajero debe
librarse de lo que conoce hasta el momento y adentrarse a experimentar la ciudad para saber de ella.
Pensaba que en parte es lo que nos ocurre a los educadores cuando ingresamos a un aula, nuestra tarea
nos lleva a que cada día sea distinto, no importa cuál sea nuestro mapa o planificación, sabemos que lo
preparamos para que sea atravesado, transformado por la imprevisibilidad de la práctica. Pensaba que
es lo que nos ocurre actualmente a los educadores que trabajamos día a día con los niños, nos
encontramos frente a nuevos lenguajes, nuevas maneras de decir sobre el niño y con preguntas, muchas
de las cosas que conocíamos, tal como las conocíamos se han transformado.
La escuela se constituye, desde la modernidad, en uno de los espacios característicos donde se
desarrollan las experiencias de infancia. Carli (1999, p.31) reconoce que desde el SXIX se debatió entre
diferentes concepciones de infancia con derivaciones en la manera de comprender el vínculo educativo
y de generar espacios de constitución subjetiva. Al calor de las transformaciones sociales actuales ha
cobrado una fuerte visibilización el desarrollo de planteamientos que sostienen la existencia de
transformaciones en las maneras de transitar la infancia y la pérdida de cierto efecto de interpelación91
de la escuela para “acoger” a los nuevos. ¿Cuáles son las transformaciones a las que se ha visto
sometida la noción de infancia? ¿Cómo interpelan las prácticas educativas actuales a nuestros niños y
niñas? ¿Ha perdido la escuela su efecto para interpelar a los nuevos?
En cuanto a las transformaciones de la infancia, sabemos que en la modernidad el sentimiento
específico se caracteriza por actitudes de protección, cuidado. El niño es el potencial, por lo cual debe
ser educado, disciplinado y corregido. La idea que prevalecía era la infancia como moratoria social. El
mundo contemporáneo presenta profundos cambios y las instituciones herederas de la Modernidad han
variado radicalmente y en correspondencia la propia subjetividad que se sostenía y forjaba en ellas, esto
provoca un fuerte impacto en las concepciones de infancia. Las transformaciones sociales caracterizadas
por la desigualdad, la falta de trabajo, afectó de diferentes formas a los sectores de la infancia,
provocando una fragmentación social de la misma. A partir de entonces el tiempo de la niñez no será
transitado ya de igual modo por todos los niños, se generan nuevas figuras de infancia y el trabajo
91
Southwell (2011: 2) sostiene que la interpelación “como forma de nominación produce al sujeto estableciendo las coordenadas de su
identificación y por lo tanto de su posicionamiento (y existencia) en la red de relaciones que estructuran lo social. La interpelación no se dirige a
un sujeto que ya existe con anterioridad a ese acto, sino que lo produce en su misma operación”.
177
infantil y la operatoria del mercado, entre otros factores, cuestionarán directamente la idea de
moratoria social y pondrán en entredicho la frontera establecida entre el mundo adulto y el infantil.
En cuanto a la escuela, Leandro de Lajonquiere (1999: 33) sostendrá que “aquello que hoy se dice,
sustenta, e imagina como deber a ser cumplido o posibilidad a ser gestada en el interior del campo
educativo está atravesado por las ilusiones propias de los saberes psicológicos modernos”, los cuales
sostienen que las capacidades, potencialidades o limitaciones están en el niño y la educación debe
generar propuestas que se ajusten a desarrollarlas o limitarlas, según sea el caso. Para el autor es este
discurso el que conlleva la trampa y hace imposible la educación ya “que el interés en ajustar la
intervención a un supuesto estado natural de las capacidades de los escolares implica la renuncia al
acto. Esto es, implica la dimisión del adulto de la posición de educador…” (1999: 37).
En una perspectiva similar, Ricardo Baquero (2006) plantea que es necesario revisar la lectura que
se hace de las prácticas educativas desde las teorías psicológicas modernas del desarrollo infantil. Una
de sus hipótesis fuertes radica en pensar que la mirada establecida desde las mismas pone el acento en
el sujeto que aprende, solapa diferencias culturales y sociales bajo déficits, a la vez que define quienes
son educables y quienes no excluyendo el cuestionamiento y la modificación de los formatos escolares.
La problemática entonces pareciese estar en la forma en la cual las concepciones de infancia
moderna se mantienen en las prácticas educativas actuales y en como se organiza y piensa la
multiplicidad de maneras de habitar las infancias desde allí. La situación se complejiza más si se toma a
consideración que en los últimos años desde el Estado Nacional y los Estados Provinciales se desarrollan
una serie de políticas inclusivas92 que buscan atender a la diversidad dentro de la escuela común. Lo que
ha provocado que cobre un fuerte ímpetu en el campo educativo los discursos sobre “el otro”, “los
otros” ocupando un amplio espacio dentro de las preocupaciones de los profesionales que trabajamos
en educación. Sin lugar a dudas este fenómeno habla de una gran conquista pero a su vez también de
un arduo desafío que tenemos como profesionales: el de construir escuelas que alberguen una
pluralidad de maneras de habitar la infancia sin por ello caer en tolerancias que se traduzcan en
completas indiferencias o bien en la construcción de estigmas que sustancialicen procesos y sujetos
(Duschatzky, S y Skliar, C.).
En este escenario, la inclusión educativa es un proceso complejo ya que se encuentra en la práctica
con sentidos y lógicas contrapuestas, tensiones entre: lo común y lo singular, la infancia y las infancias,
el saber a ser enseñado y los saberes a ser enseñados, resultantes del proceso de transformación al que
asiste la escuela hoy. Desde este marco, se define a la inclusión educativa como un proceso de trabajo
conjunto entre los diferentes actores que conforman una institución: padres, docentes, niños, niñas,
directivos, porteros, docentes integradores. Dicho proceso exige repensar las modalidades de
enseñanza y los diferentes aspectos que constituyen la gramática escolar profunda, en pos de construir
espacios simbólicos y materiales donde todos los niños y niñas puedan ejercer su legítimo derecho a ser
educados. Entiendo entonces que el incluir exige la reflexión sobre las prácticas escolares y la posibilidad
de interrogar(nos) sobre los sentidos que asignamos al otro niño/niña en la construcción de la trama del
vínculo educativo. Es un trabajo, que se realiza día a día en el cotidiano escolar, donde confluyen las
voces de los diferentes actores intervinientes en la tarea por desnaturalizar supuestos, repensar tiempos
y espacios, construir nuevas estrategias educativas, recuperar otras, apropiarse de otras tantas.
Desde esta definición resulta interesante recuperar algunas claves para pensar la inclusión como
intervención que forman parte del dispositivo de “La Conversación” propuesta que realiza Anna Aromí
(2003:119). El siguiente texto es un relato de cómo fue el vivir, el dar vueltas en compañia sobre
distintas reflexiones como docente integradora93 durante los años 2007-2009 en una escuela ubicada en
la zona sur de Córdoba Capital.
92
La última Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada en el 2006 expresa desde el inicio la necesidad de favorecer procesos de inclusión e
integración. Se destina además un capítulo al desarrollo de políticas para la igualdad educativa, las cuales son puestas en práctica en nuestra
provincia desde la Secretaría de Políticas para la Promoción e Igualdad Educativa a través de un conjunto de programas: Asistencia Técnica a la
Comunidad, Integración Escolar y Diversidad, Convivencia Escolar, Jornada Ampliada. La ley provincial de educación sancionada en el año 2010
también contempla algunos lineamientos en torno a la educación inclusiva.
93
Trabajaba en ese momento para un Centro privado de apoyo educativo y rehabilitación como docente integradora. En dicho centro
trabajaban también kinesiólogos, fonoaudiólogos, psicomotricistas y psicopedagogos, es el centro quien recibe la demanda, por parte de la
mamá del niño y de la directora de la escuela. Es decir, que al llegar a la escuela debía construir un espacio. Asistía a la misma 2 veces a la
semana, tres horas cada día, en los cuales conversaba con los padres del niño y los porteros, docentes, directivos de la institución. En el centro
178
Desarrollo: Librarse de imágenes que anuncien las cosas que se buscan.
Conversar es una palabra que proviene del latin conversari, sus componentes léxicos son: con
(completamente, globalmente) versaría (dar vuelta, girar) significa “Vivir, dar vueltas, en compañía”.
Aromí (2003:120) desde el psicoanálisis la define como “nombre que recibe el dispositivo que se utiliza
en el campo freudiano para debatir en el registro clínico cuando se busca dar el máximo juego a la
reflexión, al comentario, a las preguntas y no a la escucha pasiva”, se trata de poner a rodar la palabra y
su significante, lo que ella dice, pero también lo que no a fin de poder abrir paso a la reflexión, a un
nuevo saber. Si bien dicho dispositivo no fué aplicado tal como se trabaja en el campo freudiano,
muchas de las estrategias y claves desde los cuales se dispuso esta experiencia de integración se
asemejan.
Una de los primeras claves refería a tomarse un tiempo, un tiempo para pensar el hacer para abrir
paso a la pregunta sobre nuestro rol como educadores frente a la diversidad. En este sentido gran parte
de tiempo de mi ingreso en la institución escolar apuntó a construir este espacio junto con los docentes,
directivos, padres y también los otros profesionales que trabajan con N. Desde un primer momento
comenzaron a surgir los diagnósticos y también a ser pedidos desde la institución escolar en uno de mis
primeros registros de campo figura “Los chicos se preparan para salir al patio. Tienen clase de educación
física. La directora le pregunta a la seño de educación física que va a hacer con N., ella contesta que no
sabe, que estaba esperando mis indicaciones… hablo con ella, le cuento algunos detalles sobre la
parálisis cerebral de N., me dice que no sabe bien qué hacer, le digo que yo tampoco, que cada niño es
una caso singular y que hay que conocerlo”.
El trabajo entonces se centró en posibilitar y construir espacios de charla con los padres, docentes y
otros actores institucionales en donde pudiésemos hablar sobre las preocupaciones que generaba la
escolarización de N., más allá de pensar en el diagnóstico. En dichos espacios siempre las
conversaciones comenzaban sobre qué hacer, cómo hacer, mi tarea era entonces, en el caso de los
docentes, en un primer momento brindar cierta información que giraba en torno a comentar que no
había dificultades cognitivas sino sólo motrices y que por ende el trabajo probablemente debía
centrarse en adaptaciones de acceso más que adaptaciones al curriculum, pero también intentaba a
través de esas conversaciones que quedara abierto el espacio sobre un no saber en torno al niño que
sólo sería posible de ser trabajado en las mismas prácticas educativas por ellos.
“Mientras charlamos N. está hablando con sus compañeros. Me pregunta: qué sería aconsejable hacer?
Que habría que hacer? Le digo que lo importante es estar atentos a posibles manifestaciones que N.
tenga, acompañarlo.”
A medida que el tiempo pasaba, en las reuniones de planificación comenzaban a surgir otras
inquietudes que daban cuenta de diferentes posicionamientos al interior de la institución, así en una
reunión con las docentes y directivos se da el siguiente diálogo:
“Docente 1: Porqué no pasamos a Nico a 1° B que los chicos son más lentos? Porque eso haría que se
sienta bien…
Directora: Vos crees que se siente mal?
Docente 1: No, no lo veo mal.
Directora: Vos Mo (refiriéndose a la Docente 2) qué pensás?
Docente 2: No, yo creo que no. Nico está integrado al grupo, tiene sus amigos y es escuchado por ellos
Directora: Yo creo que es escuchado, es respetado… vos? Qué pensás Ma?
Docente integradora: me parece que N. se siente bien en ese curso, en todo caso, habría que
preguntarle, pero yo creo que sus compañeros lo acompañan”
Este tipo de preguntas se mantenían pero para ser revisadas, para pensar desde qué posicionamiento
estábamos pensando la inclusión, estábamos pensando a N., estábamos pensando lo que creíamos que
en él había de diferente. A medida que el tiempo pasaba se generaban corrimientos donde los actores
reformulaban esas preguntas. En este sentido, la docente 1 que había propuesto el paso de N. a otro
curso “que era más lento” comenzó a reconocer cuestiones de índole subjetivo que atendían a su propia
también había reuniones con los diferentes especialistas con los cuales compartíamos e intentábamos coordinar el trabajo que estábamos
haciendo con N.
179
relación con la noción de discapacidad. Este tipo de corrimientos favorecieron que las preguntas ya no
fueran qué hacer con N. sino, cómo construir estrategias educativas en la cual pudiese abarcar al
conjunto de niños y niñas que conformaban el curso. En este sentido la conversación, el tiempo de la
escucha, de la pregunta, trae consigo un impass, un tiempo entre el tiempo que posibilita, en variadas
ocasiones que los sujetos puedan al decir re-pensar eso que se está diciendo. Se trata de suspender de
alguna manera una respuesta y abrir paso a que “corran las palabras”.
Esto nos lleva a una segunda clave de la conversación: el abrir paso a la palabra, dejar que las
reflexiones circulen para producir un saber, un saber sobre las metodologías y los modos de enseñanza,
sobre como tejer ese vínculo educativo singular. Estos puntos implican mantener abierto el discurso
para que puedan confluir en él las distintas voces que se ponen en juego frente a un proceso de
inclusión escolar: fisioterapeutas, psicomotricistas, docentes, directivos, padres. Voces que muchas
veces entran en tensión, en disputa y en otras tantas logran acuerdos.
En este sentido los diferentes actores institucionales se mostraron abiertos para el trabajo. Si bien
se trabajó sobre ciertas adaptaciones curriculares el desarrollo de las mismas fue dado tomando en
cuenta diferentes elementos: los conocimientos de los diferentes profesionales que trabajan con N.
(psicólogos, psicomotricistas, fisioterapeutas), los conocimientos propios de la enseñanza y los
conocimientos en torno a la intervención específica que se me solicitaban como maestra integradora.
Este fue quizás uno de los puntos centrales de la tarea, ya que, como bien sabemos, las prácticas
educativas se encuentran teñidas por una gramática escolar profunda, que establece ritmos y
modalidades de trabajo convertidas en un fuerte obstáculo para pensar la diversidad en el aprendizaje.
Sin embargo, no todo lo que en ella habita como sedimento es desdeñable, los docentes al interior de
sus aulas bien conocen sobre estas rutinas y mucho hacen en el cotidiano para apropiarse y convertirlos
en espacios donde todos ingresen. Así, una de las primeras cuestiones fue no partir de adecuaciones
curriculares previamente elaboradas, sino en ir haciendo mucho de ello en la misma práctica, tomando
por momentos las sugerencias de los distintos profesionales (psicólogo, psicomotricista, kinesiólogo) y
en otros momentos cuestionando las mismas. Esto también implicó un proceso de conversaciones en las
cuales eran muchas veces los mismos docentes que trabajan con N en el aula quienes sugerían trabajar
de otra manera o incorporando otros recursos más allá de lo que informaban los profesionales de la
salud que se encargaban de trabajar en el centro de rehabilitación con él.
En su primer grado el gran interrogante era el trabajo sobre los procesos de escritura debido a que
N. contaba con una espasticidad que dificultaba llevar adelante la misma. Por sugerencia de la
psicomotricista y en trabajo con la docente del aula resolvimos no adaptar consignas o textos, sino
adaptar los soportes necesarios para la escritura. Para ello se trabajó sobre el banco de trabajo que
ocuparía, se buscó en la institución un banco y se le agregó un apoyo en los pies para que N. pudiese
mantener más erguido su cuerpo y trabajó en un cuaderno con hojas más amplias y un lápiz de mayor
grosor. A la par, el fisioterapeuta trabaja el fortalecimiento del torso y la psicomotricista trabajaba
cuestiones relacionadas con el trazo, mientras que la maestra de grado enseñaba las primeras letras. En
base a esa modificación se pudo comenzar a trabajar sin inconvenientes y acompañados por el trabajo
con la psicomotricista N. terminó el primer grado con un cuaderno y lápiz común ensayando sus
primeras letras en cursiva.
Conclusión: El tiempo entre el tiempo, la palabra entre la palabra.
Estas claves que se recuperan desde el dispositivo de la conversación pueden convertirse en
herramientas potentes en el trabajo cotidiano escolar, en ese recorrido que el viajero hace por una
ciudad que comienza a conocer. Resulta valioso en tanto colabora en advertir la complejidad de los
escenarios educativos actuales a la vez que nos invita a re-posicionarnos sobre nuestros propios saberes
abriendo a nuevas posibilidades para los niños y niñas que hoy ingresan a la institución escolar bajo
etiquetas o destinos que parecen inmodificables.
Decíamos al comienzo que la realidad educativa actual presenta tensiones, la convivencia de
distintas concepciones en torno a la infancia y a la diversidad que muchas veces conviven
conjuntamente en cada uno de nosotros como sujetos que hemos sido producidos en esta realidad. El
plantear allí una pregunta o el reconocer que existe allí una pregunta, una grieta, una fisura que puede
ser puesta en palabra abre paso a que construyamos nuevos modos de pensar el tiempo de la niñez, a
180
reinventar los espacios educativos, a generar nuevas apuestas en la construcción de un destino colectivo
que nos incluya a todos.
La conversación también nos lleva a reconocer que no estamos solos en esta tarea, sino que hay
un trabajo conjunto, hay una pregunta colectiva en la cual podemos encontrarnos y también desencontrarnos. Se trata de ese dar la vuelta, acompañados, dar la vuelta a los sentidos y a las
concepciones para abrir paso a lo posible. “El sentido de lo posible multiplica la realidad, abre a otras
realidades o a una distinta; lo posible es reserva de ser” dice Laurent (2004:24).
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181
LA SALUD ¿QUÉ PERSPECTIVA?
CUANDO HABLAMOS DE CONSUMO PROBLEMÁTICO
DE SUSTANCIAS EN LAS INFANCIAS
PEREYRA, Favio Miguel; GRUGNALA, Daniel José
Secretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires
Cuerpo de la Ponencia
En la Provincia de Buenos Aires, la implementación de la Ley Provincial 13.298 de Promoción y
Protección de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, y la Ley 13.634, que crea en el ámbito de
la mencionada provincia los fueros de familia y de responsabilidad penal del niño, sin dudas trae como
consecuencia la necesidad de modos de intervención del Estado que se renueven y den respuesta a las
realidades cambiantes que atraviesan de los niños y jóvenes de ese territorio.
En este sistema, los actores deben continuar reconociéndose cada uno en su rol, cada uno desde
su responsabilidad, y sobre todo, desde las prácticas.
Trabajar sobre las causas que generan las situaciones de vulnerabilidad (tal el caso del consumo
problemático de sustancias que hoy nos ocupa), excede las posibilidades de un solo actor específico y
propone la interrelación del Estado con todos sus recursos, dispuestos a elaborar una propuesta de
intervención más descentralizada, la que sin dudas se torna más eficaz y reconocible.
La Secretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires, se ha propuesto un
programa de trabajo que incluye la revisión de las prácticas, la creación de dispositivos novedosos de
abordaje, con la consecuente readecuación de protocolos y la capacitación a los distintos efectores del
sistema. Comenzaremos por desarrollar brevemente este último, para describir luego la experiencia de
creación de dispositivos.
La readecuación de los protocolos persigue los siguientes objetivos:
Orientar la tarea, definiendo los roles e incumbencias de cada uno de los actores en situaciones
tipificadas.
Generar el correspondiente registro de las actuaciones efectuadas.
Servir de fuente de datos de los instrumentos de medición de la eficacia de las intervenciones de
los equipos, permitiendo efectuar las readecuaciones necesarias al nivel de las estrategias y
tácticas utilizadas.
Servir como fuente de datos a la hora de establecer un perfil epidemiológico del consumo de
sustancias en niños y jóvenes del territorio de la Provincia de Buenos Aires, a sabiendas que
aportará sólo información de niños y jóvenes que acceden al Sistema de Responsabilidad Penal
Juvenil.
Creemos que un protocolo de trabajo debe por un lado establecer las pautas generales y los
lineamientos político-instituciones desde donde se abordará la problemática; pero además, es necesario
dotarlo de la flexibilidad necesaria para que funcione como guía de orientación que permita a los
efectores locales realizar las readecuaciones pertinentes, conforme las realidades, posibilidades y
recursos de cada distrito en particular.
En el caso particular de la Provincia de Buenos Aires, atento las medidas que la antes mencionada
Ley 13.634 establece, se efectuó una distinción entre los casos que restringen la libertad ambulatoria de
manera total y aquellas que lo hacen sólo de manera parcial. Para el primer supuesto, se propiciaron la
creación de dispositivos específicos que describiremos más adelante, para los segundos, se consideró
conveniente la reinserción del joven en centros de atención de salud del territorio, tanto de
dependencia provincial –Centros de Atención Provincial conocidos por la sigla “C.P.A”- como
municipales en aquellas ciudades donde los hubiera. Una excepción al último supuesto la constituyen
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los denominados “Centros de Contención”, ya que en algunos distritos, dada la situación particular que
algunos atravesaban, se constituyeron dispositivos específicos en la institución (esto también es un
ejemplo de la readecuación del dispositivo a la necesidad del usuario, y no a la inversa, como a veces
nos solemos encontrar)
No obstante la distinción mencionada en el párrafo anterior, es posible reconocer un eje
vertebrador común a ambos, y hace a la cualidad del dispositivo en función del vínculo que el joven
tiene con la sustancia en un momento histórico particular de su vida. Esto permite diferenciar primero
aquellos casos donde prevalecen efectos directos del consumo de sustancias en el organismo del
consumidor (casos de intoxicación o abstinencia, o lo que se denominan en la nomenclatura clásica
junto con otros no mencionados como “trastornos inducidos por sustancias”) de otros donde se
atenderá a los aspectos psicosociales que sostienen en el tiempo la vinculación del joven con la droga
(en la nomenclatura clásica: abordaje del abuso o de la dependencia).
Para el caso de las patologías inducidas de gravedad, se propicia la inclusión del joven en el
ámbito hospitalario, siendo éste, en nuestro territorio provincial, un ámbito que históricamente se ha
presentado como expulsivo del joven que presenta esta problemática. En este sentido, celebramos las
acciones que viene llevando a cabo el Ministerio de Salud de la Provincia, a través de sus subsecretarías
específicas (Adicciones y Atención de la Salud) para favorecer en el ámbito de las guardias de los
hospitales la atención de estos casos de un modo que no sólo considere los aspectos médico-clínicos,
sino que se articule, una vez cesado el cuadro que dio origen a la intervención, con las instituciones de la
comunidad que darán continuidad al abordaje del paciente.
Para el caso de los aspectos psicosociales que sostienen el consumo en el transcurso del tiempo,
queremos hacer algunas reflexiones y comentarios a propósito de una modalidad particular de atención:
la internación.
Desde la clásica Comunidad Terapéutica (pasando por la distinción entre “puertas abiertas” y
“puertas cerradas”) hasta llegar a aquellos dispositivos que abordan además patologías psiquiátricas
comórbidas; como suele expresar el dicho popular “mucha agua ha corrido debajo del puente”. Esta
“agua” que corrió, lo hizo en múltiples direcciones, muchas veces opuestas.
Por otra parte, en este campo, uno de los obstáculos con el que nos encontramos es la posición
que pueden adoptar algunos niños, niñas o adolescentes consumidores respecto de las medidas que el
entorno familiar y los sistemas de atención consideran apropiado llevar a cabo en función de “su
tratamiento”.
La cuestión que se nos presenta como problemática en nuestra práctica, aborda una arista
particular del tema mencionado, en el marco de la corresponsabilidad: el de la indicación profesional o
judicial de internación, la negativa del paciente a la misma, con sustento en el artículo 24 de la ley
26061 inciso “b” “que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo...”, la
cual, como indica la citada norma, “se extiende a todos los ámbitos en que se desenvuelve...al ámbito
estatal”, componiendo esta ecuación además, la responsabilidad de la familia: “la familia es responsable
en forma prioritaria de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo de sus
derechos y garantías” , Articulo 7 de la ley nº 26.061 ,que se complementa, y otras veces se encuentra
en tensión con el derecho a la salud que debe garantizar el estado en el Articulo 14, inciso “a” de la
misma ley donde expresa “El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y culturales
reconocidas en la familia y la comunidad a la que pertenece siempre que no constituya peligro para su
integridad “, insistiendo en esta función del estado en el inciso “d” del mismo artículo cuando enumera
dentro de los derechos “diagnostico precoz, tratamiento oportuno y recuperación de la salud”.
Lo antes expuesto amerita la pregunta por la validez de conceptos tales como “voluntariedad”,
“peligrosidad” y “responsabilidad” así como también una consideración particular, con respecto a los
dispositivos denominados “cerrados” para llevar adelante tratamientos en modalidad de internación, en
tensión con el derecho a la libertad (Art. 10 de la Ley 26061). Hemos podido comprobar también que
existe ausencia de criterios explícitos respecto de indicadores de “riesgo”, no siendo unívoca la
significación que dichos términos portan para los diferentes actores del sistema de promoción y
protección de derechos (efectores del poder judicial, profesionales de salud, operadores del sistema,
familias, etc.).
183
No podemos dejar de mencionar la ley de Salud Mental N°26.657, que establece en su artículo
tercero que “se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos,
socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda
persona” además, obliga a “partir de la presunción de capacidad de todas las personas”. En su artículo
cuarto, expresa con claridad que “las adicciones deben ser abordadas como parte integrante de las
políticas de salud mental” y que “las personas con uso problemático de drogas, legales e ilegales, tienen
todos los derechos y garantías que se establecen en la presente ley en su relación con los servicios de
salud”.
Respecto de los derechos de las personas con padecimiento mental, dice que deben “recibir una
atención basada en fundamentos científicos ajustados a principios éticos” y que tienen “derecho a
recibir tratamiento y a ser tratados con la alternativa terapéutica más conveniente, que menos restrinja
sus derechos y libertades, promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria”.
La norma mencionada también regula los procedimientos para las internaciones, estableciendo
un nuevo marco normativo. La internación es considerada como un recurso terapéutico de carácter
restrictivo, y que sólo puede llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto
de las intervenciones realizables en su entorno familiar, comunitario o social.
¿Por qué efectuamos estas consideraciones? Porque nos encontramos en la práctica que, dada la
dinámica propia de las instituciones donde el quehacer nos convoca, los distintos efectores que
componen el sistema carecen de criterios unívocos de derivación a modalidad internativa.
Si bien hay acuerdo que las situaciones de riesgo ameritan internación, los criterios para
establecer la misma son diferentes (por ejemplo, para algunos el mero consumo de algunas drogas
llamadas por ellos mismos “peligrosas” -como la pasta base de cocaína- amerita por sí mismo una
indicación de internación; otros parecen establecer una correlación unívoca entre cualquier conducta de
transgresión a la ley penal por parte de un joven y el consumo de sustancias; y así podríamos citar
innumerables cantidad de casos, incluso documentados en Oficios Judiciales, donde se desprende un
pedido de internación “homologable” a la pena –situación expresamente prohibida por la normativa
que nos atraviesa-).
Para finalizar con el tema de los protocolos, quisiéramos hacer una última observación: las guías
establecidas fijan circuitos y documentación respaldatoria, pero omiten expresar criterios para la
derivación a dispositivos internativos. Ello queda como una “deuda pendiente”, y por su complejidad,
entendemos que debiera estar normada en instrumentos de organismos internacionales rectores en la
materia (como por ejemplo, la Organización Mundial de la Salud).
Comenzaremos ahora con la experiencia de creación de dispositivos en instituciones del Sistema
de Responsabilidad Penal Juvenil (SRPJ).
En los inicios del programa, nos encontramos con diferentes realidades, según se tratara de
instituciones que funcionaban en el conurbano bonaerense o en la ciudad de La Plata y su zona de
influencia, con otras que funcionaban en el interior de la Provincia.
En todas había disparidades de criterios, privilegiándose como única forma de intervención (y sólo
en caso de requerimiento judicial) la derivación del joven para ser evaluado en centros provinciales de
atención de adicciones, desde donde eventualmente se indicara internación en institución acorde a su
patología. En la mayoría de los casos, al no presentar el joven consumo compulsivo, no estaba indicada
su internación, a raíz de lo cual el Estado no intervenía con mecanismos de detección y abordaje
temprano
En los inicios, uno de los obstáculos que nos tocó atravesar, fue cierta tendencia de los equipos a
generar una relación unívoca entre cualquier manifestación de impulsividad del joven con una
problemática abstinencial, y que se privilegiaban las medidas de control del consumo por sobre el
establecimiento de vínculos con el joven. La única intervención de tratamiento que se visualizaba como
posible era derivación a internación en institución tercerizadora.
Como suele ocurrir en instituciones de características cerradas, en algunos lugares, la creación de
nuevos dispositivos era sentida como amenazante por sus miembros.
Como dijimos, efectuamos un trabajo en etapas. Describiremos a continuación el detalle de las
mismas:
184
ETAPA A: relevamiento del cuadro de situación, con obtención de indicadores epidemiológicos
precisos, basados en una muestra que comprendió casos asistidos, conforme los datos
consignados por personal técnico-profesional de los equipos.
ETAPA B: trabajo de sensibilización y co-construcción de dispositivos nuevos (y mejoras en los
circuitos existentes) en los distintos tipos de Centros, comenzando con los de mayor
complejidad:
o Recepción
o Cerrados
o Contención
o Referencia
ETAPA C: se estableció el protocolo de trabajo, que sirve como referencia orientadora en la
tarea, y establece la documentación respaldatoria de las intervenciones (tal como ya se
mencionó).
Si bien en los comienzos se escuchaba con mucha frecuencia la frase “son todos adictos”, cuando
efectuamos una precisión respecto de la misma nos encontramos con que la gran mayoría (en
porcentajes que oscilaban entre el 80% y el 90%) habían tenido contacto ocasional con las sustancias,
pero que de ese grupo, sólo un 10% o 15% padecían de compulsión a consumirlas. Ese dato nos permitió
redefinir la hipótesis inicial de trabajo, para empezar a diseñar dispositivos que tuvieran en cuenta esta
característica.
Otro factor clave que se tuvo en cuenta a la hora del diseño, lo constituyó el hecho que los
jóvenes alojados en las instituciones del SRPJ tenían, en casi la totalidad de los casos, un abordaje de un
equipo técnico interdisciplinario, y nos pareció oportuno (y nos sigue pareciendo) no sobreabundar en
intervenciones con un mismo sujeto, hecho lamentablemente frecuente hoy en día y que suele ser
motivo de queja por parte de los jóvenes y sus familias (entendemos, de más no está insistir en este
punto, que la “sobreintervención” es una manera incorrecta de aplicar el paradigma de la
corresponsabilidad).
Por otra parte, para el logro de los objetivos propuestos fue necesaria la articulación con otros
estamentos de nuestro estado provincial, y más puntualmente, con el organismo que es rector en la
materia en dicho territorio. Nos estamos refiriendo a la Subsecretaría de Atención a las Adicciones. La
buena predisposición de sus equipos y de sus autoridades, permitió lograr acuerdos estratégicos de
trabajo favorables.
Entonces, atento a las consideraciones antes expuestas, se pensó en dispositivos de abordaje que
privilegien la modalidad grupal de abordaje. Los grupos referidos contaron con la coordinación de
operadores socioterapéuticos especializados. Además, para favorecer la consecución de los objetivos
específicos que se trazaron para cada joven que se integraría al grupo (evitando así intervenciones
contradictorias) se estableció que los mismos debían funcionar en el Centro y no en ámbitos externos.
El joven puede ingresar a partir de múltiples canales de acceso a los espacios grupales que
funcionan en cada instituto. Siempre la condición inicial es que exista consumo problemático de
sustancias, y la inexistencia de patología psiquiátrica que por sus características contraindique el
agrupamiento. Puede partirse de un requerimiento judicial, pero se propicia que la participación en los
espacios revista un carácter voluntario. A partir de la consolidación en el tiempo de los grupos, muchos
jóvenes ingresan por recomendación de sus compañeros.
Previo al ingreso al grupo, se efectúan entrevistas donde se le explican al joven las características
del programa y el encuadre.
Los grupos tienen frecuencia bisemanal, llegando a las 3 veces por semana en algunos casos.
Recientemente se ha incorporado un dispositivo grupal de trabajo con familias, donde se convoca
a los referentes de los jóvenes que están incluidos en los grupos.
El seguimiento posterior al egreso es efectuado por los efectores de salud del territorio
(básicamente los denominados CPA –Centros Provinciales de Atención- de la Subsecretaría de Atención
a las Adicciones del Ministerio de Salud Provincial).
185
Bibliografía
Sylvie Le Poulichet, Toxicomanías y psicoanálisis – La narcosis del Deseo, Editorial Amorrortu
Freud Sigmud, El malestar en la cultura, Editorial Amorrortu
Freud Sigmud, Sobre una degradación general de la vida erótica, Editorial Amorrortu
Freud Sigmud, La pérdida de la realidad en la neurosis y en la psicosis, Editorial Amorrortu
Waquant Loïc, Las cárceles de la Miseria, Editorial Manantial
Winnicott Donald, Deprivación y Delincuencia, Editorial Paidós
Asociación Americana de Psiquiatría, Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales –
DSM IV, apartado Trastornos relacionados con sustancias, Editorial Masson
Pereyra Favio, La historia de los tratamientos de las adicciones, ficha publicada por la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Convención sobre los Derechos del Niño.
Ley Nacional 26.061 Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Ley Provincial 13.298 Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños.
Ley Nacional de Salud Mental N°26.657
Ley Nacional N°23.737
Resolución 204/12 de la Secretaría de Niñez y Adolescencia de la Provincia de Buenos Aires
Resolución 1.115 de la Secretaría de Prevención y Asistencia de las Adicciones, actual Subsecretaría de
Atención de las Adicciones del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires
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NIÑEZ Y SALUD MENTAL. ABORDAJES ACTUALES DESDE LA PERSPECTIVA DE DERECHOS
CAMPAGNA, Verónica; LOPEZ, Paula M.
Facultad de Trabajo Social. UNLP
Resumen
La compleja relación existente entre los procesos socio-políticos, económicos y culturales que
han permitido la emergencia de un marco normativo en materia de Niñez y de Salud Mental orientado
hacia la garantía de los Derechos Humanos fundamentales, así como también, las transformaciones que
estas mismas legislaciones han posibilitado en el ejercicio efectivo de derechos para un amplio sector de
la población, nos introducen en el análisis de las particularidades que adquiere el abordaje de las
situaciones de niños con padecimientos de salud mental en el contexto actual.
Con el propósito de aportar al conocimiento de la realidad de aquellos/as niños con
padecimiento de salud mental, se intentarán generar reflexiones en torno a los cambios paradigmáticos
por los que ha atravesado y atraviesa la Niñez y la Salud Mental, logrando en un primer momento
realizar una breve descripción de las legislaciones nacionales 26.061 y 26.657, las implicaciones que
éstas conllevan en lo concreto y la dialéctica constante que mantienen con la sociedad en su conjunto,
favoreciendo la construcción de un diálogo recíproco entre el desarrollo de estrategias de intervención
y el niño pensado en la complejidad de sus múltiples atravesamientos.
En este sentido, nos proponemos como objetivo central, indagar sobre la forma en que aquellas
perspectivas y prácticas históricamente legitimadas entran en tensión con las nuevas configuraciones
que asumen los dispositivos de atención de la salud destinados a niños/as y adolescentes que presentan
padecimientos de salud mental, desde un posicionamiento ético político orientado a la satisfacción de
derechos.
Para ello, partimos de considerar que, este es un grupo poblacional que tradicionalmente ha
sido doblemente silenciado, en tanto, la presunción de incapacidad del sujeto por pertenecer a cierto
grupo etario, se veía agravada por su condición de salud particular afectando su capacidad de
discernimiento, y por consiguiente de elección-acción, logrando de esta manera traer al debate una
temática crucial en la cual los diversos actores, profesionales, políticas públicas, instituciones estatales
y privadas, familias, comunidades educativas y niños y niñas, están en constante disputa sobre el
desarrollo de estrategias de abordaje y la concreción de las mismas.
Introducción
Hemos entendido socialmente e históricamente a la locura como el modo perfecto de etiquetar
y caracterizar a aquellas personas que atentaban contra el orden establecido. También hemos
considerado a los menores como aquellos objetos sin voz, sin posibilidad de decir, de elegir y actuar por
sí mismos, ya que los mismos eran incapaces. Así como lo eran los locos, los dementes.
Ambas maneras de conceptualizar a dichos sujetos, han igualado a los locos y los menores tanto
en sus dificultades en el ejercicio de sus derechos, como así también en los modos de ser, de
desenvolverse en sus vidas cotidianas y de ser abordados por instituciones sociales y estatales
prometedoras de progreso social que corregirían todo aquello que se constituía en una amenaza a la
sociedad, aquellos seres peligrosos e inmorales. La solución a tanta peligrosidad era el encierro, la
institucionalización y posteriormente medicalización como aquella vara mágica que resolvería el proceso
de construcción de la locura y la minoridad.
De esta manera eran constituidas las políticas públicas tendientes a conservar el bien común y la
moralidad, la creación de grandes hospicios como de institutos de menores se ancla en la intervención
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estatal ligada al encierro de aquellas personas configuradas como incapaces, lo que permitía la
institucionalización de la anormalidad.
Respecto de las prácticas de encierro mencionadas, resulta pertinente reflexionar acerca de
cómo ha sido posible transformar los dispositivos institucionales discapacitantes en abordajes
tendientes a la garantía de derechos de las personas.
Con el objeto de generar reflexiones y aproximaciones en este sentido se trabajarán
brevemente los cambios normativos en materia de Niñez y Salud Mental, entendiendo los cambios
paradigmáticos no sólo a través de la modificación normativa, sino por el contrario se otorgará
relevancia a los cambios sociales, culturales, económicos y políticos que han posibilitado que a la
actualidad sea posible trabajar en pos de la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes que
presentan problemáticas de Salud Mental con fundamentación en las legislaciones vigentes.
Teniendo en cuenta el silenciamiento producido respecto de los menores, por su doble
condición de incapacidad otorgada por el grupo etario de pertenencia agravada por su condición de
salud particular, lo que afecta la capacidad de discernimiento, restringiendo las posibilidades de elección
y acción, de ser sujeto de derechos, nos resulta indispensable comenzar a pensar las formas de trabajo
que se han desarrollado respecto de los menores, otorgando relevancia a las formas actuales de
intervención basadas en la comunidad con niños/as y adolescentes que presentan padecimientos
mentales las cuales se encuentran en construcción – además de estar reglamentadas – y en
permanente tensión con los procesos acelerados de medicalización y psiquiatrización de la niñez. Dichas
reflexiones se desarrollaran a partir de algunas experiencias de trabajo particulares con niños con
problemáticas de salud mental entendidas como alternativas a los modos tradicionales de abordaje,
pensando respecto de la implementación de las políticas públicas en el sentido de su aplicación,
articulación y sostenimiento como aspecto inherente para la plena garantía de los derechos.
Consideraciones históricas
Silla eléctrica para que “jueguen” los niños
En un shopping de la ciudad de Rosario, en la Argentina (lo que puede significar “muchas ciudades del
mundo), se instaló, en un patio de juegos infantiles, una silla eléctrica para que jugaran los niños (…)
Como lo ha expresado Foucault (Vigilar y Castigar, p. 35), ‘se trata de reincorporar las técnicas punitivas
– bien se apoderen del cuerpo en el ritual de los suplicios, bien se dirigen al alma- a la historia de ese
cuerpo político’. La silla en su carácter supuestamente inofensivo e inocente es una ilustración del niño
sacer: todos podemos defender los derechos de los niños y niñas pero, al final, la metáfora “electrizante”
nos enseña que ni la tortura ni el sufrimiento ni la muerte podrían ser descartados hasta lograr la
garantía definitiva de la ciudadanía de la infancia”94
Con el objeto de dar cuenta acerca de los procesos de construcción de ciudadanía en materia de
niñez y salud mental, consideramos primordial realizar un breve recorrido histórico en relación a los
antecedentes que han posibilitado tanto en las normas jurídicas como en las prácticas en permanente
construcción el reconocimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos que presentan problemáticas de Salud Mental.
Hacia finales del siglo XIX, en nuestro país se da el proceso de conformación y constitución del
Estado Nación argentino, instaurando un modo peculiar de intervención estatal: el de control social. Las
políticas públicas tenían el propósito de disciplinar, controlar y vigilar a la población - en su mayoría
inmigrantes- que permitiera el progreso de la Nación y el desarrollo del modelo económico
94
Bustelo Eduardo S.:El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Prólogo de Emilio García Méndez Siglo veintiuno
editores. 2007
188
agroexportador que posibilitaría el crecimiento de la Argentina. Todo ello basado en los ideales
positivistas e higienistas de la época que pregonaban la clase dirigente de la república.
Cabe destacar que los flujos inmigratorios promovidos por el Estado Nación han sido una de las
políticas implementadas con el objeto de poblar el territorio.
Al decir de Larrandart (1991; p.21) “Las primeras ideas sobre control socio- penal de los menores
recién aparecen en Buenos Aires cuando el perfil de la ciudad cambia y de ‘Gran Aldea’ pasa a ser una
ciudad con suburbios y gran cantidad de inquilinatos (…) Para comprender este fenómeno hay que
relacionarlo también con las distintas etapas por las que pasó la regulación de la inmigración en nuestro
país. Una primera etapa en la cual se establecían las condiciones para poder ingresar al país como
inmigrantes, y se les daba destino en el interior y también tierras e instrumentos de trabajo. Una
segunda etapa, que puede ubicarse alrededor de 1890, en la cual se desregula la inmigración,
comenzando a llegar grandes contingentes de extranjeros, que no encuentran tierra ni trabajo,
permaneciendo en la ciudad de Buenos Aires, y agudizándose el problema de vivienda y de obtención de
trabajo. Cuando el control no institucionalizado, es decir la familia y la escuela, que habían bastado
hasta la llegada de la ola inmigratoria se muestra insuficiente, aparece la necesidad de crear nuevas
instituciones”95
De este modo arribaron a la Argentina, inmigrantes que pertenecían a partidos políticos
anarquistas, socialistas y/ comunistas comenzando a reclamar por condiciones dignas de trabajo y
vivienda, aspectos que no se encontraban en la agenda pública del Estado como problemática a
resolver. Ante los reclamos y huelgas realizados por los trabajadores el Estado tuvo su respuesta: la
represión y el control, las cuales se materializaron en prácticas que socavaron los derechos de los
ciudadanos y mediante la sanción de diversas leyes que apuntaban al control y la vigilancia de aquellos
inmigrantes generadores de conflicto social.
Algunos ejemplos de las normativas sancionadas en aquella época fueron la Ley de Residencia
(1902), la Ley de Defensa Social (1910), la Ley de Patronato (1919).
La Ley Agote se constituye en un ejemplo fundamental en tanto considera que cuando los
menores, objeto de tutela, sin voz ni posibilidad de decisión sobre sus vidas, los no- sujetos- se
encontrasen en situación de riesgo moral o material, el Estado a través de sus instituciones
(administrativas y judiciales) pudiese tomar intervención, disponiendo de aquellos menores de los
cuales sus padres no han sabido educarlos, han fallado en el ejercicio de la patria potestad,
institucionalizando a los menores en abandono y/ o delincuentes como el modo de resolución de las
problemas sociales.
A modo de aclaración, consideramos pertinente dar cuenta del recorrido histórico y normativo
donde se puede explicitar la voluntad política de la época a partir del imaginario social
contemporáneo a la situación irregular, a fin de situar en lo concreto el tratamiento y concepción de
la “minoridad” y la “locura”.
Si bien la norma se constituye en una herramienta que permita regular prácticas, se debe
tener en cuenta que las diferentes legislaciones sancionadas a partir de principios del siglo XX se han
vinculado con la instauración y consolidación del Estado Nación con el claro objetivo principal de
poblar y controlar a la población inmigrante proveniente de diversos países europeos y consolidar el
modelo económico agroexportador como modo de expresión de la expansión del capitalismo en
crecimiento. La sanción de leyes – entre ellas la Ley Agote 10.903- se constituye en la materialización
de procesos históricos, políticos, económicos y sociales más amplios con fines determinados.
Las políticas públicas implementadas por el Estado Nación se basaban en “(…) políticas
represivas (encarcelamientos, internaciones, etc) como la imposición de ‘medidas correctivas’ hacia el
mundo de los ‘desviados’ o de los enfermos, los delincuentes, los locos, y aquellos entregados a la mala
vida, fueron materia de amplios debates en los políticos e intelectuales de la época. Si bien la impronta
positivista tiño a los mismos de matices (…) nadie cuestionaba la necesidad de clasificar, identificar,
95
García Méndez, Emilio-Bianchi, María del Carmen y otros :Ser niño en América Latina: de las necesidades a los derechos. Cap :
Prehistoria e historia del control socio-penal de la infancia: Política jurídica y Derechos Humanos en América Latina. (E. García
Méndez) Cap: Prehistoria e historia del control socio- penal de la Infancia. (Lucila Larrandart). UNICRI. Editorial Galerna. 1991.
Pág. 21-38
189
encerrar, estudiar, tratar y por tanto ‘marginalizar’ a aquellos que se constituían en los sujetos
‘diferentes’ y amenazantes”96
Dicho momento histórico se denomina más comúnmente como Situación Irregular entendiendo
que la irregular, anormal, desviado debía corregirse, controlarse y vigilarse con el único fin de preservar
la paz social y el progreso nacional, donde los ideales positivistas e higienistas se constituyen en la
fundamentación de las políticas públicas implementadas por el estado donde las ideas de peligrosidad,
desviación, anormal, e insalubridad se constituyen en los pilares de la intervención respecto de la
inmigración, los menores y la locura.
Desde la situación irregular los inmigrantes, los menores – hijos de inmigrantes - y los locos,
entre otros, son quienes deben controlarse, lo que ha sido posible a través de la reglamentación de
algunas leyes y la instauración de prácticas que defendían la intervención del Estado en el mundo
privado de las familias, ante situaciones irregulares no definidas con claridad dejando la comprensión y
tratamiento de las mismas librada a las perspectivas políticas – religiosas de los actores intervinientes.
El encierro fue la forma que ha encontrado el Estado para resolver la situación irregular de los
menores en riesgo, como así también de la locura. Respecto de los menores, se consideraba a los
padres como los responsables de que sus hijos se encontrasen en situación de peligro moral o material,
lo cual tenía un amplio significado. Según el art. 21 de la Ley 10.903 “(…) se entenderá por abandono
material o moral o peligro moral, la incitación por los padres, tutores o guardadores a la ejecución por el
menor de actos perjudiciales a su salud física o moral; la mendicidad o la vagancia por parte del menor,
su frecuentación a sitios inmorales o de juego o con ladrones o gente viciosa o de mal vivir, o que no
habiendo cumplido 18 años de edad, vendan periódicos, publicaciones u objetos de cualquier naturaleza
que fueren, en las calles o lugares públicos, o cuando en estos sitios ejerzan oficios lejos de la vigilancia
de sus padres o guardadores o cuando sean ocupados en oficios o empleos perjudiciales a la moral o a la
salud.”97
Los menores eran institucionalizados en reformatorios, institutos donde cumplían la mayoría de
edad, éstas eran las encargadas de educarlos, de corregirlos y enseñarles la “buena vida”, aquella que
sus padres por no saber o no poder no se la han enseñado.
Los locos por su parte, los cuales según el Código Civil en su artículo 141 establece que “se
declaran incapaces por demencia las personas que por causa de enfermedades mentales no tengan
aptitud para dirigir su persona o administrar sus bienes (Según Ley 17.711)”, eran internados en grandes
hospicios - manicomios para la resolución de sus vidas, y como forma de intervención estatal. Tampoco
eran considerados sujetos de derechos.
Social, económica, ideológica, cultural y jurídicamente se han construido los mecanismos de
disciplinamiento y control social, promovidas por la ideología positivista y conservadora de la clase
dirigente que en búsqueda de un estado que arribase al progreso social, a los ideales de ‘normalidad’,
pudiese llevar adelante el proceso de producción ligado a la economía agroexportadora. Todavía no era
posible pensar en clave de derechos, y de hacerlo tampoco existía hasta ese momento un marco
jurídico que acompañase las nuevas prácticas. Hacía finales del siglo XX se comienza a pensar y trabajar
individual y colectivamente en la posibilidad de instalar la perspectiva de derechos en materia de
Infancia, haciendo hincapié en las experiencias de discusión y puesta en tensión entre las prácticas
instituidas y las emergentes, las cuales con más asiduidad resultan cotidianas trayendo al presente la
concreta disputa entre el pensar y el accionar en clave de derechos.
Entre principios garantistas y abordajes actuales
En este momento del trabajo se realizarán aproximaciones respecto de los puntos en
congruencia entre las leyes nacionales 26.061 y 26.657 tomando como eje a los niños/as y adolescentes
con padecimientos mentales, explicitando los principios fundamentales de ambas leyes y posibilitando
96
Daroqui, Alcira y Guemureman, Silvia: Los menores de hoy, de ayer y de siempre: Un recorrido histórico desde una perspectiva
crítica. En : Revista Delito y Sociedad, Año 8, Número 13. Pág. 2
97
Ley Nacional 10.903 de Patronato de Menores. Disponible en: http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-10903.html
190
la tensión en la relación existente entre el modelo económico, Estado - a través de sus políticas públicas, y la familia, tres conceptos que hacen a la interpretación abstracta de la problemática planteada.
Por otro lado haremos una interrelación de conceptos, que se aplican a la práctica concreta de
niños/as y adolescentes con padecimientos mentales, es en esta línea que planteamos al profesional,
el niño/a y adolescentes y al Estado, como las aristas de la intervención. Entendiendo que el/los
profesional/es intervinientes lidian con la propuesta del Estado en la aplicación de las políticas públicas
a través de los programas existentes, generando una respuesta a la situación particular de cada
usuario sin desentenderse de las construcciones previas con las cuales llegará tanto él como su contexto
familiar al recorrer el proceso que significa la puesta en escena de las estrategias de intervención por
parte de los equipos interdisciplinarios participantes en cada situación.
De esta forma, y ateniéndonos a las herramientas que el nuevo marco jurídico propicia, es que
se reconocen en estos tres conceptos mucho más que la experiencia aislada y se puede vislumbrar al
cuerpo profesional pensándose así mismo en toda una nueva perspectiva de derechos, en la cual el
dialogo entre las actuales políticas públicas y la voluntad expresa del niño/a y/o adolescente con
padecimientos mentales y su familia toman el protagonismo propio del paradigma de protección
integral de derechos, replicando así , el sentido mismo de entender al niño como sujeto de derechos.
Es de gran importancia recalcar que en la ley 26.657 en su ARTÍCULO 3º dicta y aclara que
“(…)se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda
persona. Se debe partir de la presunción de capacidad de todas las personas (…)”98,y entre los
ARTÍCULOS 8 Y 13 se detalla el abordaje profesional es que por ende no se puede pensar la aplicación
de la normativa vigente sin pensar en los posicionamientos éticos- políticos de los profesionales
intervinientes, punto sobre el cual cabe destacar la tensión existente.
Actualmente aquellos niños/as y adolescentes con padecimientos mentales como así también
sus familias encuentran diversos abordajes ya sea en el ámbito público como en el ámbito privado,
entendiendo que los mismos se han acrecentado desde algunos años atrás. Consideramos que la
implementación de las leyes mencionadas han posibilitado la construcción de nuevos tratamientos en
relación a la niñez con padecimientos mentales, como así también el mercado ha marcado una oferta de
modalidades de trabajo interdisciplinario, personalizado y de seguimiento respecto de la población
mencionada, que apuntarían a la garantía de los derechos de los sujetos. En este sentido cabe
mencionar a las clínicas privadas, los centros de día, entre otros.
Si bien resulta interesante la amplia oferta de dispositivos de trabajo con niños que presentan
problemáticas de salud mental, consideramos pertinente dar cuenta de algunas continuidades en
relación a la intervención en dicha temática vinculadas al tratamiento de la locura.
Desde nuestras prácticas cotidianas, las cuales se desarrollan desde instituciones vinculadas a la
garantía de los derechos de los niños, hemos observado diversas situaciones que se pueden configurar
como relaciones tensionales entre lo que se quiere de-construir respecto de las prácticas históricas del
Patronato y las configuraciones actuales en materia de resguardo y restitución de derechos de niños/as
y adolescentes con padecimientos mentales.
Teniendo en cuenta el paradigma de la promoción y protección de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes, éstos son considerados como sujeto de derechos, lo que significa que éstos
pueden ejercerlos, ser escuchados en sus deseos y decisiones, y como premisa fundamental se debe
garantizar el interés superior del niño, niña y adolescente entendiendo por tal, según la Ley Nacional
26.061 a la máxima satisfacción integral y simultánea de sus derechos y garantías reconocidos en ésta
ley.
Desde la promoción y protección de los derechos de los niños, la intervención estatal se
realizará fundamentalmente desde órganos administrativos, de forma corresponsable con otras
instituciones tanto estatales como no gubernamentales, teniendo en cuenta a la comunidad como un
actor en articulación en pos de la garantía de derechos de los niños. La familia será primordial en el
98
Ley Nacional 26.657 de Derecho a la Protección de la Salud Mental. Disponible en:
http://test.e-legis-ar.msal.gov.ar/leisref/public/showAct.php?id=16773&word=
191
abordaje de las situaciones de vulneración de derechos, considerándose la separación del niño de su
familia - ampliada – como una medida excepcional y provisoria, que será adoptada con el único fin de
modificar las causas que motivaron su adopción. Ya no será el encierro un fin en sí mismo, sino sólo un
momento posible o no de la intervención estatal.
Dicho principio fundamental de la ley nacional explicita claramente el papel del niño en las
intervenciones realizadas desde los órganos administrativos, judiciales y sociales. Sin embargo al
momento de pensar en la concreción de la ley en su implementación respecto de aquellos niños con
padecimientos mentales todavía resurgen discursos, representaciones y prácticas que atentan contra la
integridad y garantía de los derechos.
En este aspecto nos referiremos a experiencias profesionales y laborales particulares que han
posibilitado y fundamentado las reflexiones en torno a las intervenciones posibles y abordajes actuales
en materia de Infancia y Salud Mental.
Por una parte hace aproximadamente medio año que una de nosotras ha concurrido en calidad
de colaboradora y acompañante al ECAS (Estación de Cría de Animales Silvestres) en la Ciudad de la
Plata, junto con tres niñas quienes residen en un Hogar Convivencial. Desde este espacio se gestionó la
participación de las niñas, en el Programa “Ser desde otra mirada” desarrollado en estas instalaciones
orientado a la estimulación de las capacidades motrices, cognitivas y sociales de niños/as con diversos
padecimientos desde “un espacio facilitador, peculiar, donde los niños y jóvenes en contacto con la
naturaleza, los animales y los otros , a traes del Juego , el aprendizaje y el trabajo , pueden manifestar
sus sentimientos, deseos, necesidades, construyéndose nuevos vínculos que posibilitarán la recuperación
o afirmación de su individualidad, constituyéndose redes que facilitaran la inclusión” 99Este abordaje
promueve el mejoramiento en la comunicación, la convivencia, el trato y el respeto en un espacio de 4
horas semanales. Este programa, perteneciente al Ministerio de Asuntos Agrarios, surge hace 14 años,
como fruto del uso del las instalaciones y parque para el esparcimiento de de los usuarios de Hospital
Psiquiátrico Dr. Alejandro Korn, y eventualmente se fue perfeccionando para la incorporar a niños/as y
adolescentes dentro del mismo.
A partir de la experiencia de acompañamiento consideramos que en lo concreto es posible dar
cuenta de las significaciones de lo que este nuevo paradigma de derechos implica en el cotidiano de
niños/as con diversos padecimientos, y como un tratamiento meditado en el reconocimiento de los
sujetos en la construcción de su identidad estimula una real inclusión. También, ha sido posible apreciar
el trabajo interdisciplinario entre los diversos actores, tanto desde el equipo técnico del Hogar
Convivencial como los intervinientes en el Programa “Ser desde otra mirada” en la concreción de
estrategias pensadas para la estimulación de diversos aspectos en la vida de las niñas.
Por otra parte, y siendo profesional integrante de un organismo administrativo municipal
(Servicio Local) se han abordado interdisciplinariamente situaciones de vulneración de derechos de
niños con padecimientos mentales, ya sea por la medicalización que ha operado sobre ellos para
“tratar” su problemática, como así también la insistencia en presentar diagnósticos psiquiátricos que
determinen la gravedad o no de la salud psíquica del niño etiquetando al niño como un trastorno
psiquiátrico, anulando de esta manera su condición de sujeto de derecho.
Aquí resulta preciso mencionar la situación de un niño que encontrándose tomando medicación
por presentar múltiples diagnósticos psiquiátricos (TGD, epilepsia, alteraciones del comportamiento) sus
padres con insistencia buscan al mejor profesional de salud mental, gestionando diversos turnos para
atender su salud mental, solicitando internaciones psiquiátricas sin criterio profesional habilitante y
considerando que las causas de los comportamientos de alteraciones psico motrices de su hijo, resultan
ser biológicas, desconociendo la historia de vida del niño y las relaciones intrafamiliares construidas
dentro del vínculo familiar. Para este grupo familiar, la internación - a la actualidad constituida desde la
Ley 26.061 como medida de protección especial de derechos – se ha constituido en - la alternativa - a la
resolución del problema del niño. Desde el marco jurídico, específicamente desde la Ley 26.657 la
internación sólo debe entenderse como una medida alternativa con fines terapéuticos a tomar como
alternativa del proceso de intervención interdisciplinario.
99
http://www.maa.gba.gov.ar/dir_gestion/ser.php
192
Desde la situación planteada, consideramos pertinente reflexionar y repensar las prácticas
actuales y los discursos operantes respecto de la salud mental de un niño, donde debiera considerarse
como un proceso complejo social, histórico, cultural, psicológico y biológico, como una forma
superadora de comprender a la patología sólo como una anomalía, con bases fundamentalmente
biológicas.
Asimismo consideramos que a la actualidad las patologías psiquiátricas clasificadas presentes
en niños/as y adolescentes muchas veces son abordadas desde diferentes organismos de infancia
(organismos locales, zonales, hospitalarias) a través del diagnóstico y la toma de medicación como si
fuera la única estrategia de intervención posible con niños con particularidades psiquiátricas. Siguiendo
a Faraone (2008; 4) “Los procesos de medicalización analizados con anterioridad tenían en el médico y el
sistema de salud su principal agente reproductor; pensar sin embargo hoy estos procesos implica una
problematización más compleja de actores que intervienen directa o indirectamente; así el Estado -a
partir de sus políticas por acción o por omisión-, los medios masivos de comunicación, la industria
farmacéutica, las corporaciones de profesionales, entre otros, son actores relevantes que constituyen el
entramado político, económico y social en el que se inscriben estos procesos en la actualidad.
Es importante poder pensar esta complejidad dado que la medicalización/medicamentalización de los
problemas de la vida parece no tener límites, llegando a población cada vez más vulnerable, como se
analizó en este artículo en relación a los niñ@s y el TDA/H. Sin embargo, aún poco nos preguntamos
acerca del contexto social de desigualdad, inequidad e injusticia que está por detrás de cada niño
medicado, eso significaría poder preguntarnos cómo vivimos y qué sociedad construimos”100
Por lo expuesto anteriormente consideramos que aunque se encuentran vigentes tratados
internacionales, legislaciones nacionales y provinciales en pos de la promoción y protección de los
derechos de los sujetos (niños/as y adolescentes con padecimientos mentales) aún hoy se reclaman
desde la sociedad civil y organismos estatales intervenciones restrictivas de derechos, como si todavía
los derechos de los niños con padecimientos mentales no estuviesen reconocidos o como si las prácticas
debieran encontrarse a favor del control de la minoridad.
La garantía de los derechos explicitada en las normativas vinculadas a la Niñez
(tales como la
Convención Internacional de Derechos del Niño, Ley Nacional 26.061, Ley Provincial 13.298) también se
reconocen en la Ley Nacional de Salud Mental 26.657, la cual reconoce en su Artículo 3° a la salud
mental como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales,
biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social
vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona. Se parte de la presunción
de capacidad de todas las personas. La internación sólo se constituye en una alternativa de trabajo,
tampoco puede constituirse en un fin en sí misma.
Dicha concepción entra en tensión con la capacidad – incapacidad de las personas definida en
nuestro Código Civil todavía vigente, donde esquemáticamente se plantea a los menores como
incapaces de hecho – como la imposibilidad de ejercer sus derechos hasta cierta edad- al igual que a los
dementes quienes podrán ser declarados como tales anulando de esta manera el ejercicio de sus
derechos más elementales.
Ante lo mencionado se nos presentan interrogantes vinculados a la implementación de políticas
públicas que tengan por fin la garantía de los derechos de los niños que presentan problemáticas de
salud mental, y la necesidad de concretar prácticas tendientes al reconocimiento de sus derechos,
donde los postulados de las leyes brevemente reseñadas se efectivicen plenamente.
Consideramos que en primer lugar debemos como profesionales, estudiantes pero
fundamentalmente como ciudadanos comenzar a reflexionar acerca de cómo ha sido construida la
infancia para luego pues poder pensar en los modos de abordaje actuales vinculados a los niños/as y
adolescentes con padecimientos mentales.
Desterrar las etiquetas impuestas por la sociedad civil, el mercado, la industria farmacológica y
las instituciones estatales respecto de los “niños locos” para poder pensar que detrás de un niño, existe
100
Faraone, Silvia. Medicalización de la infancia: Una mirada desde la complejidad de los actores y las políticas. Disponible en:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:BblBvPM1F3UJ:www.causaclinica.com.ar/biblioteca/. 2008
193
una historia de vida, una familia, una subjetividad, muchas subjetividades y la constante construcción
social tendiente al orden social, que instaura prácticas de control.
Como segunda opción debemos aventurarnos a trabajar en pos de la garantía de derechos lo
que significa entender al otro como un sujeto de derechos, como un niño que aunque presente
particularidades vinculadas a su salud mental, no anula su derecho al juego, a la recreación y a la
posibilidad de ser atendido en su particularidad, proponiendo comenzar a trabajar desde la perspectiva
de los derechos, desde la interdisciplina e intersectorialidad, democratizando espacios todavía
monopolizados por discursos y prácticas de control e institucionalización.
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control socio- penal de la Infancia. (Lucila Larrandart). UNICRI. Editorial Galerna. 1991. Pág. 21-38
Ley
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10.903
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Patronato
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http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-10903.html
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Ley
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Programa Ser desde otra mirada. Disponible en: http://www.maa.gba.gov.ar/dir_gestion/ser.php
194
Eje 6:
El arte en la infancia
195
EL TEATRO EN EL JARDÍN DE INFANTES
DR. ANTONIO SOBRAL: LUZ, CÁMARA, ACCIÓN
BARONE, Pablo
Jardín de infantes Dr. Antonio sobral
INTRODUCCION
Con relación a los fundamentos filosóficos y antropológicos que sustentan nuestro proyecto,
tenemos la convicción de que debemos seguir apoyando la propuesta del Dr. Antonio Sobral, nutrirnos
de cada uno de sus ideales, los que se basan en una concepción antropológica socio – cultural fundada
en una filosofía de la educación de humanismo integral y coherente en el sentido espiritual de su propia
cultura.
La educación es, sin duda, un proceso antropológico: no hay educación sin hombre y no hay
hombre sin educación. El hombre es, a la vez, sujeto y objeto de la práctica educativa. Por ello,
entendemos que no podrá haber un diseño educativo al margen de una concepción de hombre.
El reto nos convoca a encontrar líneas de trabajo que profundicen y extiendan las acciones
pedagógicas y ayuden a nuestros alumnos a sentirse sujetos cada vez más autónomos. El modo es
ofrecerles herramientas que los fortalezcan y les brinden seguridad. Nos proponemos por eso generar
en ellos capacidades para aceptar los contrastes y respetar las diferencias, despertarles el placer por el
conocimiento, el cultivo de valores y actitudes éticas que privilegien el respeto por los otros, la
solidaridad y la cooperación.
La educación en la primera edad ha de desenvolver valores vitales que fomenten el desarrollo del
cuerpo y de las ideas que permitan la vida espontánea, activa y creadora. El Jardín de Infantes se
convierte así en un ambiente de trabajo, en un medio de cultura y formación.
Nuestra intención es reconstruir en la escuela una comunidad democrática de vivencia, de
aprendizaje, donde se disfrute el arte, donde se viva la democracia y el descubrimiento científico, en
definitiva hacer de la escuela el espacio de recreación y análisis de la realidad, lo que requiere de una
profunda reflexión sobre las prácticas cotidianas y de una actitud responsable, participativa y
colaboradora de todos los integrantes de la institución.
Educar en esta sociedad requiere en buena medida volver a considerar al niño como sujeto en
crecimiento que se va construyendo, que vive, que juega y que sufre. Si la educación prepara para la
vida, debe desarrollar la formación para participar en una sociedad cultural diversa.
CUERPO DE LA EXPERIENCIA
El Nivel Inicial “Dr. Antonio Sobral” como espacio de cultura, se ocupa de recuperar la diversidad
que cada niño aporta y desde allí favorecer la construcción progresiva de esquemas de conocimientos,
sentimientos, valoración y acción que le permitan entender la compleja realidad.
Nuestro desafío permanente es pensar que en el Nivel Inicial se puede proveer y proveerse de
experiencias que habiliten la construcción de sujetos políticos, críticos y autónomos, que busquen
información, que sepan encontrar la información que necesitan, que razonen y produzcan la que no
encuentran.
En el año 2002 se incorpora al proyecto pedagógico institucional una nueva propuesta “Uniendo
Lenguajes Expresivos”, es a partir de allí que pasan a formar parte de nuestra oferta educativa espacios
como teatro y plástica, a cargo de profesores titulados en la especialidad, estos se unen a los que ya
poseía el Nivel Inicial como Educación Musical y Educación Física.
196
La enseñanza de distintos lenguajes expresivos brinda posibilidades que no solamente apuntan al
desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresión. En la medida en que esta enseñanza tenga
como meta al niño y esté encarada pensando en él como totalidad, será facilitadora de todo el
aprendizaje. Es a través de estos lenguajes que el niño se sensibiliza y explora el mundo, es libre y feliz,
es capaz de expresar sus sentimientos, además de pensar, de percibir, de apropiarse paulatinamente del
mundo que lo rodea. Cuando más explora el niño, más conoce y se transforma.
El lenguaje corporal y el teatral tienen punto de encuentro en el trabajo con la expresividad del
cuerpo y en su carácter de artes escénicas. Sin embargo, tienen también su especificidad: uno se centra
en el movimiento (como expresión o como danza) y el otro en el juego de ficción.
El niño llega a la escuela con un bagaje de vivencias que le son propias y particulares y es a través
de la experiencia que se le ayuda a que el cuerpo piense y se emocione. Así, la actividad psicoafectiva se
traduce y transforma en movimientos, gestos, ademanes o quietud cargados de sentido. Así entendido,
el lenguaje corporal en tanto acción educativa no tiene como objetivo el ajuste del movimiento de los
niños a ciertos patrones y/o esquemas, sino ofrecer a cada uno la oportunidad y la libertad de imaginar
y desplegar movimientos propios, auténticos e irrepetibles, que expresen y lo expresen en su
singularidad.
Esto favorecerá, correlativamente, la construcción de una imagen positiva de sí mismo, una
aceptación de su propio cuerpo y el de los otros, todos con sus particularidades y diferencias.
La enseñanza del Lenguaje Teatral en el Nivel Inicial, parte de la idea de que el niño, desde que
nace, posee potenciales comunicativas como su cuerpo, gesto y voz, siendo este lenguaje corporal la
herramienta a utilizar para la expresión teatral.
Los niños están inmersos en un mundo mediático, donde la palabra, el sonido y la imagen
interactúan constantemente. Conocer y apropiarse críticamente de este medio posibilita un aprendizaje
más interactivo, donde las diferentes áreas del conocimiento se ponen en juego. Aprender estos
lenguajes con un uso creativo, es brindar la oportunidad de acceder a otras producciones culturales, de
gran influencia en los niños como lo son los medios audiovisuales y la cultura de la imagen.
La elección de un medio audiovisual, como el cine, supone la incorporación de un nuevo lenguaje,
puesto que articula: sonido-palabra-imagen. Este tipo de alfabetización se desarrolla en relación a
producir significados simbólicos, posibilitando la interrelación de contenidos de diferentes áreas: lengua,
literatura, plástica, música, ciencias sociales, tecnología y medios audiovisuales; donde se incluyen
estrategias de trabajo individual, en pequeños grupos y en grupo total, de manera rotativa, lo que
permite que todos transiten los diferentes roles, tareas y acciones del proceso fílmico.
Acordamos con Ruiz, Cervera Rodríguez, “El cine implica educación, pero no sólo educación
como transmisión de conocimientos e informaciones, sino más bien en tanto objeto artístico, mediante
el cual se favorece el incremento de la sensibilidad y la cultura de los hombres” (Ruiz, Cervera,
Rodríguez, 1998:13).
En este sentido la escuela ayuda a través del uso del cine y su consecuente análisis en nuestras
aulas a construir miradas reflexivas a través de las cuales socializar ideas y poner en manos de los
alumnos la posibilidad de repensar críticamente las temáticas expuestas y proponer nuevos proyectos.
Es necesario crear un acercamiento reflexivo de los niños a los medios para que puedan pensar a los
personajes, contextos y valores que estos trasmiten de manera crítica, permitiendo que cine se muestre
como una obra de arte donde apele a la captación de su estética y al encuentro con lo emocional.
Consideramos firmemente que la enseñanza del pensamiento crítico puede darse en diferentes
ámbitos de la vida social y cultural de las personas, pero la escuela alcanza a todos, a quienes tienen y
no tienen posibilidad de aprender de estas estrategias en otros ámbitos; muy diversas, según el grupo,
el tema, la Institución, etc. Como plantea Litwin, la selección curricular tamiza experiencias, y esto
dependerá de qué es lo que se pretenda resaltar del film. Tenemos que tener en cuenta que las películas
utilizadas en este experiencia no fueron hechas con fines educativos, por tanto el docente seleccionó
cuidadosamente las que utilizó para trabajar con sus alumnos.
Es innegable el valor del arte en la formación de las personas, y es el arte el mejor medio para que
una persona se exprese de forma sensible y llegue al mundo emocional de otras personas, entonces el
cine adquiere en este aspecto un papel privilegiado; podríamos decir que hay que “abrirle la puerta del
197
aula” al cine, porque nos propone reconocer gran parte de las vivencias como humanidad y nos da la
oportunidad de poder repensarlas y discutirlas.
Quienes trabajamos en educación no podemos dejar de lado todo lo que ofrece el cine para la
tarea pedagógica en un mundo cada vez más controvertido y polémico. A través de él se abre una nueva
puerta a la creación, espacios abiertos, comunes, plurales, solidarios; en una palabra, profundamente
humanos.
Las diferentes tareas y los roles en la realización del cortometraje “Aventura de verano”, permitió
un auténtico trabajo en equipo, en un proyecto atractivo y novedoso.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Brindar espacios de acercamiento al lenguaje cinematográfico y teatral.
Promover situaciones en las que los alumnos participen activamente en el diseño, como la
gestión, el desarrollo y la evaluación del proyecto.
Propiciar la participación activa en la producción y realización de una película.
Generar situaciones durante el proceso fílmico, para que puedan disfrutar y jugar en este
aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Desarrollar su imaginación y fantasía a través de la expresión corporal y teatral.
Reconocer y utilizar la expresión corporal y teatral como medio de expresión y comunicación de
sus sentimientos, emociones y sensaciones.
Explorar y reconocer sus posibilidades de expresión corporal y teatral.
Explorar el espacio a través del movimiento del propio cuerpo y el del otro.
Avanzar en el conocimiento del movimiento del cuerpo en el espacio, tiempo, ritmo y forma.
Utilizar las posibilidades que brindan los materiales y objetos en contacto con su cuerpo y
resignificarlos en la expresión corporal y teatral.
Explorar distintas formas de movimientos danzados: individuales, en parejas o grupales.
Participar en rondas infantiles e iniciarse en la coordinación de movimientos a partir de
esquemas, figuras y estímulos sonoros.
Participar y disfrutar de espectáculos teatrales de diferentes artistas locales, regionales y/o
nacionales.
Reflexionar sobre distintas manifestaciones artístico-culturales y valorarlas.
Avanzar progresivamente en la construcción de su esquema corporal.
Ampliar el conocimiento de su cuerpo y fortalecer actitudes y conductas de cuidado de su
cuerpo y el de los otros.
Utilizar las herramientas del lenguaje audiovisual experimentadas a lo largo del taller en función
de articular un discurso propio.
Participar de la planificación y elaboración de una producción final y colectiva que dé cuenta del
recorrido establecido (producción final).
Poner en diálogo los distintos elementos trabajados del lenguaje audiovisual y elaborar un
registro de ello.
EJES
Unidad N° 1:
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
Percepción del esquema corporal.
Reconocimiento de la imagen global y segmentada del propio cuerpo y el de sus
pares.
Exploración de posibilidades de movimiento y quietud, tensión y relajación.
198
Exploración y
práctica del
lenguaje
corporal.
Unidad N° 2:
Construcción
de identidad y
cultura
Unidad N° 3:
Exploración y
práctica del
lenguaje
teatral
Exploración de posibilidades del movimiento en vinculación con objetos,
disfraces, etc. de su entorno cotidiano real o imaginario.
Coordinación de movimientos con su cuerpo, el de otros y objetos.
Percepción del espacio en movimiento: relaciones espaciales (cerca-lejos, arribaabajo, a un lado-a otro, adelante-atrás); diseños espaciales (trayectoria).
Registro de movimientos.
Reconocimiento de las posibilidades de movimiento del cuerpo en el espacio y el
tiempo.
Exploración de distintas calidades de movimiento (intensidad, velocidad,
dirección) en el tiempo y el espacio.
Desarrollo de la atención, observación, imaginación, percepción, con o sin
objetos.
Participación en rondas infantiles, coordinando movimientos en esquemas,
figuras y con estímulos sonoros.
Expresión o comunicación de estados de ánimo a través del lenguaje gestual,
postural.
Participación en actividades expresivas que permitan iniciarse en la imitación y la
improvisación.
Reconocimiento y valoración de las posibilidades del cuerpo en relación con el
movimiento expresivo y comunicativo.
Exploración de movimientos, junto a otros y con otros, que posibiliten el contacto
corporal propiciando la autoconfianza y el respeto por el propio cuerpo y el de los
otros.
Valoración y reflexión sobre vivencias en las manifestaciones artístico-culturales.
Desarrollo del interés y disfrute de espectáculos teatrales y de títeres del ámbito
local y/o, en forma directa y/o a través de soportes tecnológicos.
Participación y valoración de las producciones teatrales que realice con su grupo
de pertenencia.
Reconocimiento de los elementos del lenguaje teatral: acción, personaje,
conflicto, entorno, argumento/historia.
Identificación de esos elementos en el juego dramático.
Reconocimiento diferenciado del espacio y tiempo en la ficción y en la realidad.
Exploración progresiva del “como si…”
Indagación y reconocimiento de distintas formas teatrales: teatro de títeres, de
objetos, etc.
Exploración y valoración de sus propias posibilidades expresivas y las de los
demás
Emulación - corporal, gestual, rítmica- de propuestas formuladas.
Avances en la exploración del movimiento, el ritmo, gesto, actitudes corporales,
sonidos, voz y su significación en el juego dramático.
Ampliación progresiva del juego simbólico y de representación.
Desarrollo progresivo de la atención, observación, imaginación y percepción en
propuestas con o sin objetos.
Producción de situaciones dramáticas con temas y roles, reales y fantásticos.
Participación en actividades lúdico-dramáticas que fortalezcan la construcción de
vínculos de solidaridad y respeto con sus pares.
199
SECUENCIA DIDÁCTICA
El docente programa diapositivas sobre el fenómeno de la luz y la proyección de imágenes.
Se extraen y cometan las conclusiones.
El profesor propone a los niños transformar la sala de teatro en un cine.
En el grupo total, los niños actúan las diferentes situaciones que ocurren en una función de
cine.
En dialogo con los niños el profesor comenta sobre la historia del cine.
Se invita a los estudiantes a mirar cortometrajes en blanco y negro de cine mudo.
Se conversa acerca de lo que acontece allí. No hablan, no tienen colores, con el cuerpo y los
gestos también se pueden “decir”, “comunicar” cosas.
Seguidamente, juegan representando diferentes situaciones propuestas por el docente, a partir
de lo observado anteriormente.
Se analizan y se ayuda a los niños a focalizar “la mirada” en los movimientos y expresiones
particulares de este tipo de películas a través de elementos sonoros típicos.
Se les propone a los niños pensar semejanzas y diferencias entre películas de cine mudo con
películas de animación de los años cincuenta y películas actuales.
Los estudiantes juegan con los diferentes estilos cinematográficos: mudos, hablados, ciencia
ficción, comedia, acción, etc.
Comienza el armado de la secuencia dramática para la elaboración del corto final.
Se dialoga sobre la temática del cortometraje, lugar donde sucederán los hechos funciones
de los actores.
Se les ofrecen imágenes con el objetivo que los niños comparen vestuarios de la época
entre 1910 – 1920.
Se discute y se selecciona el diseño de vestuario que se utilizará para el corto final.
Se realiza una visita guiada con el fin de reconocer las distintas partes del teatro (auditorio de la
institución).
Transformar el auditorio en un estudio de cine.
Armado de escenografía.
Se propone jugar con el objetivo de ambientar a los niños al nuevo espacio físico.
Ensayo de las diferentes escenas que conformaran el cortometraje.
Rodaje del corto “Aventura de verano”.
Se transforma el auditorio en una sala de cine.
Se lleva a cabo el estreno del corto final junto a familiares y personal de la institución.
BIBLIOGRAFÍA
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Villa María – Córdoba - Argentina
Talleres en el Jardín “Ideas, sugerencias y actividades” 0 a 5 años – Ediciones Novedades Educativas
Nº 30. Buenos Aires.
Ullúa, Jorge: “Volver a jugar en el Jardín” Una visión de la Educación infantil natural personalizada.
Edit. HomoSapiens. 2008.
Vega, Roberto. “El juego teatral”. Aportes para la transformación educativa. Ediciones Ciccus.
Argentina. 2009.
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CUANDO LAS PALABRAS CANTAN
DUTTO, Susana
Universidad Nacional de Villa María – Mocylic - Momusi
Introducción
Las palabras, la melodía que resulta de sus diferentes combinaciones, ha sido sin dudas la puerta
a la creación de canciones. En la infancia, el arrullo, las rimas de sorteo, los juegos de ronda o de
movimientos rítmicos que combinan palabra, ritmo, melodía, movimiento corporal, son indispensables
en el desarrollo pleno del niño y de la niña. Estamos hablando de un crecimiento que incluye y
considera en niveles de igualdad lo intelectual, lo motriz, lo sensible y lo emocional.
La canción infantil, en numerosos casos, ha restringido su amplísimo potencial educativo a
objetivos inmediatos y limitados: por ejemplo enseñar los números, o la tabla de multiplicar. Y si bien es
cierto que en muchos casos la canción es un recurso altamente positivo a la hora de enseñar, sería
lamentable que su uso se limitara a ese objetivo.
La poesía favorece un contacto con lo lúdico a través de la música de las palabras, de la magia
que generan sus imágenes. La canción toma esa poesía y la enriquece con melodías, sonidos, juegos
rítmicos que se derivan generalmente de lo que la poesía propone.
En los últimos años la profesionalización de quienes nos dedicamos a la canción infantil, ha
generado una multiplicidad de propuestas de diversas estéticas y géneros, que procuran una búsqueda
cada día más comprometida con los intereses de los chicos, con la calidad poética y musical de su obra,
con la presentación escénica y grabada de la misma. Asimismo, la accesibilidad a la información que los
medios de comunicación proponen en la actualidad, nos permite conocer, escuchar y aprender
canciones - tradicionales y de autor- de distintos orígenes, incluso de países y tiempos remotos.
¿De qué habla la canción infantil en la actualidad? ¿Bajo qué parámetros podemos establecer
comparaciones o categorizaciones de la canción infantil? A continuación me propongo compartir una
reflexión sobre la temática de la canción infantil actual, considerando principalmente las posibilidades
de apertura al juego y a la creatividad que puedan generar en quienes las escuchan, cantan y utilizan.
Desarrollo
La canción infantil llega a nosotros desde antes de nacer incluso. El bebé escucha, desde el seno
materno, los sonidos, las voces, la música de un mundo que aún no ha conocido. Luego, la canción de
cuna en la voz ya conocida de la mamá, se convierte en la mejor compañía a la hora de dormir.
Arrorró mi niño, arrorró mi sol,
Arrorró pedazo de mi corazón.
La música se convierte en una compañía placentera, que transmite tranquilidad y sociego,
momento de encuentro. Canto mientras me balanceo suavemente para dormir al niño, dormir a la niña.
Seguramente ninguno de nosotros ha olvidado el placer de recitar los breves versos que
aprendíamos de niños que -aun sin comprender claramente lo que significaban- nos transmitían una
sensación de goce, ritmo, armonía y musicalidad. Poesías que pretenden tan sólo abrir una puerta a
mundos donde habitan la imaginación y la fantasía.
Lucía se fue a París en un caballito gris
Al paso, al trote, al galope.
Palabra, ritmo y movimiento que se convierten en vínculo, en memoria del afecto que recibimos y
del colectivo cultural al que pertenecemos.
Palabra, ritmo, movimiento y melodía, han formado parte de innumerables juegos en el recreo
de la escuela, en el patio de la casa:
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Aquel manzano ya no floreció y fue tal vez por su vejez
Por eso mi alma se entristeció al ver que se marchitó.
Ayer, ayer, he visto yo al pasar
Que ya no está
el manzano amigo de aquel lugar.
Es probable que recordemos mejor los versos de estos juegos, que las lecturas obligatorias que
nos daban a memorizar. Y esto es seguramente por varias razones, pero las que a mi juicio son las más
importantes, están relacionadas al contexto y al modo en el que se da el aprendizaje: el momento y el
modo que proponen el juego.
Los niños nos sorprenden con su capacidad inmensa de recrear a partir de los pocos elementos de
los que se van apropiando, principalmente cuando es sólo por el placer de inventar y combinar palabras
y expresar emociones y sin buscar un resultado determinado. Les propongo escuchar un fragmento muy
breve de una composición espontánea de una niña de 4 años, Lucía:
Cuando llovía muy triste era
Luego gatos y perros caían
Luego, ¡no saben qué pasó!
Una tornada de viento sopló
Luego cubetas de agua caían
¡No pueden creer lo que había!
Ella juega espontánea y libremente con los elementos que tiene a mano, con lo que conoce, sin
inhibiciones, sin reglas, utilizando los referentes que ha escuchado y proponiendo algo en base a ello. En
ocasiones cambia palabras o el género (una tornada por un tornado, por ejemplo) con el objeto de
responder a su intención de rima y métrica intuitiva o imitativa.
Juega con palabras y con música.
Si la poesía viene de la mano de la música, se convierte en una canción que invita naturalmente al
juego: a la repetición infinita, a la manipulación, a la renovación de su interpretación, al cambio, a la
apropiación.
Cuando hablamos de juego, nos adentramos en el espacio por excelencia de los niños. Juego que
se constituye en el modo de descubrimiento y asombro del mundo que nos rodea, como así también en
el modo de comprenderlo, modificarlo y transformarlo.
Juego con palabras y con música. Juego con canciones.
Canciones porque sí, canciones que no buscan enseñar nada, pero en realidad son las que más
enseñan, porque nos abren la puerta a la imaginación, a la fantasía.
Pero….Todas las canciones abren la puerta para ir a jugar?
Claramente mi opinión es que no: algunas aprovechan el recurso de la música para dar una
consigna de manera agradable, o enseñar algún contenido en particular o generar un hábito
determinado. Pero lejos de decir que la voluntad de intentar “enseñar algo” a través de una canción
esté mal, considero que como adultos responsables debemos esforzarnos porque las propuestas que
ofrezcamos sean lo más completas posibles. Junto a un objetivo determinado y concreto, puede existir
una búsqueda estética, y no siempre es así.
Prestemos atención a este ejemplo:
Cinco sentidos (Reina Reech)
Cinco son nuestros sentidos, vista, tacto, gusto y oído
Repasemos solo un rato, no olvidemos el olfato.
Nuestra vista está en los ojos como cámara de fotos
Luces, colores y sombras, objetos con muchas formas
Hay narigones y ñatos, todos tenemos olfato
Con ello podemos oler, un buen perfume francés
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(…)
En este caso, la preocupación es nombrar a los cinco sentidos para que se memoricen, con una
rima razonable y un ritmo pegadizo, pero sinceramente, con poco o nulo interés poético. Es casi como
una memotecnia, como si recordar de memoria el nombre de los sentidos fuera lo importante.
Ahora los invito a cerrar los ojos y escuchar una breve canción
Niña de papel (Edith Vera- Coqui Dutto)
Se hamaca la niña rosa de papel
Va y viene en el aire que la quiere bien
Va y viene su sombra que la sigue fiel
Se hamaca la niña rosa de papel.
¿Cuántos sentidos se estimularon en su audición? ¿Quién vió o imaginó la hamaca que iba y
venía? ¿Quién sintió el aire que le rozaba la cara? ¿Quién olió el pasto del parque donde estaba
hamacándose la niña?
Y para que no parezca que el concepto es que no debe nombrarse o enseñarse algo escuchen
ahora esta otra alternativa:
Trío para un bolsillo (Rita del Prado)
De los colores que tanto ves,
en mi bolsillo van sólo tres
No llevo menos, ni llevo más,
con ellos puedo hacer los demás
Vaya que trio para un bolsillo,
azul y rojo con amarillo.
Nombra a los colores primarios, y puedo memorizarlos si la canto repetidas veces, pero ¡qué
bonita poesía para presentarlos! Cuántas imágenes se evocan al cantarla…
Solemos decir que somos lo que comemos, lo que pensamos, lo que leemos, lo que nos
imaginamos…también somos lo que cantamos.
Las canciones nos van constituyendo de a poco y nos abren o cierran las puertas para jugar, para
expresar, para comunicar, para mirar el mundo de otras maneras. De allí la inmensa importancia y el
cuidado minucioso que debemos poner en su producción, en su elección.
¿Qué canción es la que compartimos con los niños y niñas de hoy? ¿Cómo es su poesia? ¿De qué
nos habla?
Les propongo compartir algunas de las temáticas que están presentes en los compositores e
intérpretes de los que nos autodenominamos “alternativos”. Y la forma de hacerlo será a través de las
puertas que nos abren o de lo que me parece nos regalan –particularmente desde lo poético- a quienes
las escuchamos y las cantamos.
Podemos decir que existen diferentes tipos de canciones:
CANCIONES QUE NOS REGALAN PALABRAS NUEVAS:
El vocabulario se enriquece a partir del uso del mismo entre pares y en diferentes contextos. La
canción es un recurso maravilloso para incorporar nuevas palabras y entender su significado.
Igualmente, las palabras son una convención, pero no es inmóvil, sino dinámica. La posibilidad de cantar
en “idiomas inventados” u onomatopéyicos, amplían los horizontes léxicos.
Algunas canciones nos regalan palabras inventadas:
Suqueklein (Tomás Nelson – Los musiqueros)
Suque klein, suque klein
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Wili wiski san ma klein
Masca leñu klein un klein
Lav yu lav molein
Yu lav in de mornin nin nin nin nin nin nin nin
Yu lav in de mornin nin nin nin nin nin nin nin
Yu lu, yu la molein
Otras canciones nos regalan palabras “verdaderas”, que nos ubican en un contexto, en un
entorno social, geográfico o cultural, con vocabulario propio, que vamos descubriendo junto al
paisaje que describen:
Canción de cuna costera (Oscar Linares Cardoso)
Noche calma sobre el río, sueño, trabajo, querer
Ya va el pescador curtido, recorriendo el espinel.
Allá en el rancho la madre, mece con tierna emoción
Una cunita de sauce entonando esta canción.
Gurisito costero, duérmase, gurisito costero, duérmase
Si se duerme mi amor, le daré chalanita de ceibo
Collar de caracol, collar de caracol.
(…)
Hay canciones nos regalan palabras que hay que descubrir porque están escondidas:
Guajira de lesanimas (Elsa Bornneman -Los musiqueros)
Un gracioso drilococo y una traviesa fajira
Inventaron poco a poco, esta rítmica guajira
La baila el ceronterino con cualquier brace dispuesta
Y entre meneos y trinos cada selva es una fiesta, guajira!
Guajira de lesanimas con tun tunes de La Paz
Vamos a ver quién se anima a seguirles el compás.
(…)
El Eco (Claudia Gaviria)
Cómo hace mi burra------ hurra!, hurra!
Cómo es un rancho----- ancho, ancho
Quién tiene la peste---- este este,
Qué soy si me aburro---- burro, burro
Cuál es mi amada---- Hada, Hada
Cómo es su cabello---- bello, bello
Ven y dame un beso---- eso, eso
Que quiere Tomás---- más, más más.
Algunas canciones tienen palabras que –aunque parezca un contrasentido- no necesitan de las
palabras, porque pueden ser reemplazadas por movimientos que las representan:
Epo y ta ta ie (recop. Violeta Hemsy de Gainza)
Epo y ta ta ieee
epo y ta ta ieee
Epo y ta ta epo
Y tuqui tuqui epo
Y tuqui tuqui ieee
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CANCIONES QUE NOS HACEN PREGUNTAS
La voluntad de despertar la pregunta, es quizá una de las principales tareas del educador. Y la canción,
que invita y propone respuestas poéticas y creativas es fundamental durante toda la vida, pero
especialmente en la etapa de la niñez.
Bolero de la luna (Eduardo Allende – La chicharra)
¿Qué le pasará a la luna cuando llegue la mañana?
¿Dónde esconderá su cara para que yo no la vea?
Qué lindo si ella durmiera entre los pliegues de mi almohada
Y si viene mi mamá yo le diré que aquí no hay nada.
Esa luna tropical no me deja descansar,
todo el tiempo pienso sólo en ella
Esa luna tropical quiere que salga a bailar
Un bolero con 100.000 estrellas.
¿Qué le pasará a la luna cuando llegue la mañana?
¿Guardará su cara inmensa adentro de una montaña?
O entrará en la casa de mi vieja amiga la lechuza
Y esperando que anochezca dormirán la siesta juntas.
¿Qué le pasará a la luna cuando llegue la mañana?
¿Quién le prestará su cama para que duerma un poquito?
¿Quién le abrigará la espalda cuando hace mucho frío?
Yo le pediría al sol para que se haga su amigo.
CANCIONES QUE CUENTAN HISTORIAS
El desarrollo de la memoria se manifiesta de un modo sumamente natural al cantar una larga canción
que cuenta una historia. No sólo el recuerdo musical (melódico, rítmico, formal), sino la sucesión de
acontecimientos narrados, favorecen una memorización reflexiva.
Reunión de magos (Rita del Prado)
Una noche con la luna nueva los magos del mundo fueron a una cueva
La reunión iba a ser muy secreta, estaban los magos de todo el planeta.
Magos hombres y magas mujeres venían a mostrar sus mejores poderes.
Uno de ellos sería elegido el rey de los magos por todos querido
Y flotaba en una burbuja el gran tribunal de hechiceros y brujas.
Quien trajera la magia más bella sería emperador de las mismas estrellas.
¡Esto puede comenzar! Le chillaba el tribunal.
El primero fue un mago australiano que uniendo las manos con gesto seguro
Escondió un enorme aeroplano dentro de la bolsa de un tonto canguro
La segunda una maga holandesa: de un trozo de queso sacó una tigresa.
¡Maravilla malabar! Aplaudía el tribunal.
Luego vino otro mago de Irlanda y tapó dos colinas con una bufanda
Desfilaban de magos, centenas y noche tras noche llegó luna llena
Descubriendo con luz de su brillo que sólo faltaba un mago sencillo
¡Esto debe terminar! bostezaba el tribunal.
Fue que entonces el último mago miró hacia un espejo haciéndose un guiño
Y les dijo: -la magia que hago, la puede aprender si lo quiere hasta un niño.
Y se cuenta que en la cueva aquella ninguno traía una magia más bella
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¡Maravilla malabar! ¡este mago es ideal!
¡Maravilla marabey! ¡Este mago se hizo rey!
CANCIONES QUE NOS PERMITEN HABLAR DE LOS QUE NOS PASA, DE LO QUE NOS GUSTA Y DE
LO QUE NO NOS GUSTA.
Aprender a expresar nuestras emociones, nuestros disgustos, nuestros miedos, nuestras dudas, es parte
de un aprendizaje que está sumamente sub valorado en la educación en general. La canción en
muchísimas ocasiones se convierte en un reflejo de lo que siento y querría decir, pero no me sale, o no
sé cómo hacerlo. Cuántas veces sentimos que el compositor ha encontrado las palabras exactas para
expresar lo que yo quisiera.
No quiero que hoy vayas al trabajo (Luis María Pescetti)
Mamá, ¡no quiero que hoy vayas al trabajo!
No se trata de estar pegoteados todo el día,
no me abraces, no te encimes, no compenses, sólo
No quiero que hoy vayas al trabajo!
Mamá, cuando me quedo solo en casa aquí se
oyen ruidos raros y unas voces que no sé de dónde vienen
Lo que menos quiero es que te asustes
pero si un día al regresar me encuentras mal o no me encuentras en fin, tu sabrás.
Mamá, ¡no quiero que hoy vayas al trabajo!.
Pues podemos ver la tele o alquilar unos videos,
nos pedimos una pizzas o nos vamos de paseo, por favor.
¡No quiero que hoy vayas al trabajo!
Mamá, cuando me quedo solo en casa vienen pensamientos
raros a mi mente.
Me torturan pesadillas y esto afectará mi desarrollo.
Si termino ladrón o introvertido o algo peor, en fin, tú sabrás.
¡No quiero que hoy vayas al trabajo!
Ya miré por la ventana, vi el tráfico muy lento,
Llegarás tarde al trabajo y a morir de aburrimiento.
¡No quiero que hoy vayas al trabajo!
CANCIONES QUE HABLAN DE MUNDOS IMAGINARIOS O DISPARATADOS, DEL SIN SENTIDO.
Permitirnos inventar mundos absurdos, personajes que van en contra de las reglas de la naturaleza o de
la sociedad, siempre es un juego que fascina a los chicos y desata la fantasía y la imaginación.
Canción de títeres (María Elena Walsh)
Da la media vuelta, toca el cascabel
Roba caramelos en el almacén.
A ver, a ver a ver.
Me caigo me caigo, me voy a caer
Si no me levantan me levantaré
A ver, a ver, a ver.
Diez y diez son cuatro, mil y mil son seis
Mírenme señores comiendo pastel
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A ver, a ver, a ver.
(…)
CANCIONES QUE NOS PROPONEN NUEVAS ESTRUCTURAS, BÚSQUEDAS Y
EXPERIMENTACIONES DESDE LO MUSICAL O POÉTICO O SONORO.
La posibilidad de jugar libremente con el material de que disponemos es la única puerta a la
creación, al cambio, a la renovación. Es necesario ese permiso desde distintos lugares, y al canción
nos permite hacerlo desde lo musical, desde lo poético, desde lo formal.
Vaquitas de San Antonio (Hugo Figueras)
Somos vaquitas de San Antonio, no cualquier vaca señor
Claro que si, claro que no
Caminamos con seis patas, sin botas y sin alpargatas
Claro que si claro que no
Con seis patas porque somos vaquitas de san antonio
no cualquier vaca señor
Claro que si claro que no
Somos vacas voladoras, aunque le parezca una broma
Claro que si claro que no
Y volamos porque somos vaquitas de san antonio
no cualquier vaca señor.
Claro que si, claro que no….
(…)
Parra Violética( Ruth Hillar / Ramallo– Canticuénticos)
Chiquítica Violética te escríbico esta cártica
En forma de canciónica como te gusta a vos.
Probando con las létricas de todas las palábricas
Jugando con las rímicas te canto esta canción.
Canto mi cártica, como cuequítica, por vos violética
Por vos violética, como cuequítica,pa’ tus zapáticos
Te escríbico esta cártica como te gusta a vos.
(…)
Mariposas (Mariana Baggio)
Tres mariposa amarillas
Revolotean, revolotean, revolotean
Una se esconde en una rama
Las otras bailan alrededor
Las otras bailan alrededor y se marean.
CANCIONES QUE NOS PROPONEN NUEVOS SONIDOS O LA EXPLORACIÓN CON ELLOS
La creación de sonidos que no existen en la naturaleza, pero que responden a propuestas poéticas
imaginadas, favorece un contacto con lo lúdico y creativo, generando un pensamiento que se vincula al
humor, al pensamiento abstracto y exploratorio.
La orquesta acuática (Leo Masliah)
Eran 10 acordeonistas que venían distraídos y por andar mirando al cielo, se metieron en el río
- Así sonaban sus acordeones bajo las aguas del Paraná.
Entretenidos los clarinetes ni se fijaban en sus zoquetes, será por eso, no se avivaron que los del público
eran pescados
- Así sonaban los clarinetes bajo las aguas del Paraná.
Otro es el caso del contrabajo y es que el gordito que lo tocaba cayó en las aguas como una boya por ir
pensando quién sabe en qué.
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-Así sonaba su contrabajo bajo las aguas del Paraná.
Venía la murga con sus tambores y sus vestidos multicolores, movían los hombros y la cadera mientras
bajan de la vereda y era una pena ver que se hundieran mientras golpeaban en la humedad.
-Así sonaba las percusiones bajo las aguas del Paraná.
Ya estaban todos dentro del agua y los pescados que los miraban dijeron: vamos a ver si pueden tocar
mojados tal como están.
-Así sonaba la orquesta entera bajo las aguas del Paraná.
Conclusiones
Estoy segura que muchos “tipos de canciones” ha quedado fuera de esta presentación (como así
también compositores e intérpretes sumamente relevantes), ya que la misma no ha pretendido ser
minuciosa, abarcativa o definitiva. La voluntad ha sido mostrar y reconocer el inmenso mundo poético
que habita en las letras y en las músicas de las canciones dedicadas a los niños y niñas en la actualidad,
y que tenemos a disposición para compartir en la escuela, en casa, en las actividades cotidianas.
Dice Gastón Bachelard:
“La primera tarea del poeta es desanclar en nosotros una materia que quiere soñar.”
Y por supuesto que compartimos estos dichos en lo que se refiere a las canciones, que sin lugar a
dudas, son las principales aliadas de la poesía en todos los niveles educativos.
Ahora, como creadora e intérprete de canción infantil, muchas veces resulta difícil no caer en los
estereotipos, pensando que de esa manera seremos más escuchados, más vendidos, más reconocidos.
Y como educadora, es igualmente difícil no elegir lo que está más a mano, lo más aceptado
porque los medios de comunicación lo han impuesto, o lo que viene “listo para usar”.
No es fácil proponer una canción de calidad para la infancia. Y tampoco es fácil abrir realmente las
puertas para ir a jugar. Es decir, podemos dar un primer paso y buscar canciones de riqueza poética y
musical, que encierran innumerables posibilidades, pero usarlas sólo para cantar juntos. Es verdad que
esto ya es algo bueno, es un primer paso importante, pero no nos podemos perder la posibilidad de
interactuar, de recrear, de jugar con ellas.
Como hacía Lucía con las pocas palabras y melodías que conocía.
¿Por qué este juego que los más pequeños realizan con tanta naturalidad y frescura se anula en
nuestros alumnos más grandes y en nosotros mismos?
¿Qué hacemos o que no hacemos para que esto ocurra, para que nos convirtamos -con suertesólo en buenos reproductores?
Mi invitación es a componer, a interpretar, a elegir desde el riesgo y la búsqueda permanente. A
no buscar siempre la receta, lo seguro, lo probado.
En mi actividad cotidiana, tengo presente la inmensa responsabilidad que tenemos cuando nos
dedicamos a educar y a hacer arte: somos responsables de la memoria musical de nuestros niños y
niñas, y del desarrollo de su mirada ante el mundo: estática, repetitiva, convencional, o dinámica,
creativa y transformadora.
Nota: el titulo de la presente ponencia es un humilde homenaje al compositor y educador
canadiense Murray Schafer, que utilizó esta definición de poesía realizada por una niña de 9 años como
título de un excelente libro de educación musical.
Discografía:
CANTICUÉNTICOS (2009) Canticuénticos embrujados. Santa Fé. Gobi Music.
HUGO FIGUERAS (2006) Con todas las letras. La Plata. Gobi Music.
LA CHICHARRA (1994) La chicharra cantora. Córdoba. Producción independiente.
LEO MASLIAH (2004) El tortelín y el canelón. Buenos Aires. Epsa Music.
LOS MUSIQUEROS (1993) Con todos los ritmos. Buenos Aires. Cosentino.
LUIS MARÍA PESCETTI (2004) Bocasucia. Buenos Aires. Producción independiente.
MARÍA ELENA WALSH (1993) 20 Grandes Éxito. Vol.2. Buenos Aires. Columbia.
209
MARIANA BAGGIO (2009) Barcos y mariposas 3. Buenos Aires. Gobi Music.
REINA REECH, (1994) Bailando en colores. Buenos Aires. DBN.
RITA DEL PRADO (1999) Reunión de magos. México. Pentagrama.
i
Los resultados obtenidos de este dispositivo fueron publicados bajo el título “Una mirada de la infancia desde un
dispositivo pedagógico” en el Congreso Nacional de Educación, Firmat, Santa Fe, 2012.
ii
Aspecto recurrente en las Cartas al futuro alumno, que fuera el dispositivo que se administró en el año 2011 a los
estudiantes de Práctica I del Profesorado de Enseñanza Primaria. Cuyos resultados fueron publicados en diversos
congresos y jornadas: Mar del Plata 2011, Firmat 2012, y San Julián 2012.
Bibliografía
Conferencia TED, ofrecida en el año 2006 en Monterey (California) y titulada ¿Matan las escuelas la
creatividad?
HOYUELOS, A. (2006) “La educación infantil en Reggio Emilia”. España: Ediciones Octaedro.
………………… (2006) “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi”. España:
Ediciones Octaedro.
iv
Política Publica cuyo objetivo es desarrollar espacios lúdico creativos para niños y niñas – de diversos barrios de
la Ciudad de Buenos Aires, con concurrencia sistemática de niños, niñas entre 2 y 13 años
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