De la teoría a la práctica. Procesos de

De la teoría a la práctica.
Procesos de contextualización en la intercomprensión
Covadonga LÓPEZ ALONSO
Facultad de Filología. Universidad Complutense de Madrid
Desde la Fenomenología se defiende que comprender es existir en un mundo que
es inseparable de nuestras actividades e historia sociales, en un proceso continuo de
interpretación e interacción que no puede reducirse a las reglas y normas de los
universos verbal y no-verbal sino que debe entenderse desde la experiencia y situación
personales. Comprender es una forma de saber, de actuar y de vivir en el mundo y, por
ello, la contextualización es un proceso clave para la intercomprensión.
En esta última década y con enfoques diferentes1 se postula que los actores
sociales entablan un diálogo estrecho entre el discurso, el universo empírico de su
entorno, y el contexto en el que se ha creado; ese mecanismo de percepción y valoración
del mundo es, en un primer momento, intuitivo, natural, y sirve para construir las
situaciones de referencia desde las que se interpretan los fenómenos.
En esta comunicación propondré que la contextualización precede a la
comprensión y que ese primer proceso es fundamental en el qué y cómo entendemos, ya
que el significado no puede construirse si no está situado, dependiendo siempre del
contexto y sus circunstancias. Para ello, voy a definir, en primer lugar y brevemente, las
nociones de contexto y contextualización; en segundo lugar, describiré la observación
realizada sobre la activación de contextos en intercomprensión multilingüe de discursos
científicos, en una muestra representativa de alumnos Erasmus y de otros programas
universitarios de la UCM; finalmente, presentaré cómo del análisis de esa experiencia se
desprenden dos tipos de variables que se imbrican en el proceso de intercompresión: las
contextualizaciones primaria y comunicacional.
1.- Contexto, contextualización y tipos
1
La relación entre lenguaje y contexto ha sido estudiada desde distintos acercamientos: la Etnografía de
la comunicación, la Sociología del lenguaje, la Etnometodología, el Análisis de la Conversación, la
Pragmática interaccional etc.
2
Desde un acercamiento sincrético2, el contexto se inscribe en el conjunto de
creencias y conocimientos compartidos por el sujeto, tanto los que provienen de la
situación de enunciación como los que se originan por condicionantes históricos,
socioculturales y lingüísticos. Esa visión multidimensional de la noción enlaza y vincula
dos tipos de fenómenos: (i) de carácter pluridisciplinar, que incluyen las relaciones
endocéntricas entre lenguaje↔situación↔acción, y (ii) los propiamente lingüísticos,
que corresponden a un segmento del discurso localizado, situado y focalizado.
Esta definición amplia de contexto está especialmente indicada en didácticas de
la enseñanza, ya que abordamos otras culturas lingüísticas y educativas en el
aprendizaje e interacción entre las lenguas.
El término de contextualización, a su vez, tiene su origen en la Sociolingüística
interaccional de Gumperz (1982, 1992) que defiende que los enunciados pueden
interpretarse de diversas maneras según el tipo de actividad que se esté realizando, de
ahí que la diversidad lingüística no es solamente un modo de comportamiento sino que
se trata, además, de un instrumento de comunicación.
La contextualización, tanto en producción como en interpretación de enunciados,
se activa a través de las representaciones que el sujeto se hace del contexto: los actores
sociales utilizan esos procesos para hacer emerger el sentido en situaciones concretas,
de ahí la unión estrecha que se establece entre el fenómeno que se intenta comprender y
el contexto en el que se ha creado.
Desde un enfoque construccionista, el sujeto, a partir de su existencia concreta,
construye los elementos de interpretación que le permiten entender y crear sus visiones
del mundo, gestionar las diferentes interpretaciones y actuar para resolver los problemas
que se le plantean. Es, pues, una forma de percibir el mundo y de actuar en él y, por
ello, la comprensión reposa en un sentido cuyo origen está unido a la contextualización.
La creación y exposición de un trabajo científico, objeto de observación de nuestra
experimentación, se crea en un contexto didáctico preciso y adquiere su verdadera
dimensión en la interacción, en la que se plantean comparaciones, evaluaciones, incluso,
confrontaciones, según las diferentes situaciones que se generan.
Teniendo en cuenta la realidad multicultural y plurilingüística que se analiza, en
la que se valora especialmente la diversidad y se fomenta la construcción de espacios
2
Para una revisión de esa noción, enfoques teóricos, y su aplicación a una didáctica de la comprensión
lectora en lenguas extranjeras, cfr. C. López Alonso y Séré 2001: 51-61.
3
cooperativos, voy a referirme, siguiendo a Muchielli (2005), a dos tipos de procesos de
contextualización: primarios y comunicacionales.
Los tipos primarios de comprensión e interpretación de los sujetos son procesos
de percepción y valorización del mundo, niveles naturales y espontáneos que marcan el
sistema de valores afectivos, comportamentales y cognitivos de los sujetos en
interacción con la situación, visión selectiva del mundo que entra en relación con su
sistema de pertinencias. Se trata, pues, de un macro-concepto clave que incluye las
operaciones de selección, combinación, razonamiento y justificación que realiza el
sujeto y que reflejan su esfuerzo espontáneo al tratar de comprender el mundo3.
Los procesos comunicacionales están relacionados con el nivel empírico
inmediato de las actividades de comunicación: el actor social construye y reconstruye la
situación en la que se encuentra, especialmente la mediación normativa cultural (P.
Breton, S. Proulx 2002; J. Caune 2006). Tal como veremos en los apartados siguientes,
los estudiantes extranjeros entran a formar parte de una cultura específica con un
contexto normativo también específico, lo que, con frecuencia, les exige tener que
adoptar determinados mecanismos de reajuste con los que poder interpretar esas nuevas
situaciones (Vinsonneau 2000). Esa mediación normativa cultural permite, por una
parte, identificar ciertas significaciones similares y, por otra, participar en distintas
identidades culturales, activando un proceso de intercomprensión que se basa en un
contexto interpretativo de referencia. Como veremos, esas convergencias culturales
funcionan como núcleo referencial compartido que refuerza la cohesión entre los sujetos
sometidos a procesos interpretativos en los que se confrontan palabras, gestos y modos
de actuación, confrontación de la que surge la adaptación a nuevas normas sociales,
articulándose así la dimensión individual con otros universos socio-ambientales.
2. Experimentación sobre la función de la contextualización en situación
multilingüe e intercultural
Teniendo en cuenta los presupuestos teóricos planteados en el apartado anterior,
he tratado de observar la función de las contextualizaciones primaria y comunicacional
en el proceso de la intercomprensión plurilingüe de alumnos Erasmus y de otros
3
Muchielli (2005: 45-90) establece una relación entre la noción de contextualización primaria y (i) los
planteamientos teóricos de la Psicología fenomenológica y su sistema de pertinencias –en la línea de
Schutz o de marco de experiencias de Goffman–, (ii) la búsqueda de la forma –Köhler, Koffka o
Guillaume–, (iii) la tipificación de situaciones de la Sociología –Berger y Luckmann–, (iv) el enfoque
etnometodológico de Garfinkel, y (v) el marco sociocultural de referencia de Bruner.
4
programas universitarios con los que colabora la Facultad de Filología de la
Universidad Complutense y, que desde hace años, siguen cursos teóricos de la
especialidad de Lingüística.
He retenido cuatro tipos de variables: (a) dos tipos de modalidades didácticas:
clases presenciales y la plataforma Web-Ct4; y (b) dos situaciones que reflejan distintas
realidades lingüísticas y culturales: (i) la función del contexto en la preparación de un
trabajo en español5 como lengua extranjera en alumnos de diferentes tipologías –
románica, germánica, eslava, semíticas, y lenguas de Asia–; y (ii) aunque la clase
teórica se hace siempre en español, propongo una práctica de intercambios multilingües
en la que cada alumno habla su propia lengua –o una conocida por la mayoría6– e
intenta entender la de los otros; se trata siempre de presentar un punto del temario
previamente discutido en clase o exponer un trabajo en colaboración al final del curso7.
2.1.- Tipos y criterios de observación
He recogido una amplia muestra representativa del uso de competencias
contextuales primarias y comunicacionales en la preparación de trabajos de iniciación a
la investigación8 en diferentes tipologías lingüísticas: (i) románica –francés, italiano,
portugués–; (ii) germánica –inglés, alemán–; (iii) escandinava –sueco, danés, noruego–;
(iv) eslava –ruso, polaco–; semítica –árabe–; y (v) lenguas de Asia –japonés, chino–.
He limitado el campo de análisis a dos tipos de observaciones: directa e
indirecta. En cuanto a la primera, he observado sus comportamientos a partir de (i) sus
reacciones y respuestas en clase, (ii) actuaciones en grupo, y (iii) uso de la plataforma
Web-Ct, lo que me permitió analizar sus modos de relacionarse espontáneos y naturales,
4
Por cuestiones de espacio no puedo abordar la enseñanza planteada en la Web-Ct que proporciona (i) un
fácil acceso a la información del curso, (ii) el almacenamiento de contenidos, (iii) un gran número de
instrumentos para procesar los datos, (iv) diferentes canales de comunicación –inmediata, sincrónica,
asincrónica–, (v) automatización de tareas, pero, sobre todo, (vii) una interacción colaborativa en el
análisis de conocimientos. Para una descripción detallada Cfr. López Alonso, Séré 2007.
5
Recuérdese que el objeto de la clase no es el aprendizaje del español sino los contenidos y presentación
de un trabajo en las asignaturas de Semántica, Lingüística del texto, Lingüística aplicada, Análisis del
Discurso y Doctorado, aunque para los alumnos extranjeros ambas finalidades están estrechamente
relacionadas. Para una reflexión sobre textos científicos Cfr. López Alonso 2004.
6
Los alumnos de tipologías escandinava, eslava y asiática no pudiendo comunicarse en sus lenguas
recurrieron a una interacción exolingüe, utilizando el español, inglés y, en algunos casos, francés,
reduciendo, de esa manera, la asimetría lingüística. Cfr. Alternance des langues, Lidil nº 18.
7
En este punto siempre trato de que en los grupos se mezclen lenguas y nacionalidades.
8
A partir de un esquema común en seis fases –elección de tema, selección de una bibliografía,
construcción de una problemática, organización de un corpus, análisis de los resultados y conclusiones–
he comprobado las funciones diferentes de las dos contextualizaciones en fases individuales y en
colaboración.
5
durante largos periodos de clase9, sin perturbar en modo alguno el funcionamiento
didáctico del curso. En cuanto a la segunda, la indirecta, recurrí a breves entrevistas
circunscritas a un análisis contrastivo y comparativo (i) sobre culturas y hábitos
pedagógicos en la manera de presentar y organizar trabajos y exposiciones orales, y (ii)
con preguntas precisas sobre transposiciones y reutilizaciones en contextos didácticos10
que, al tratarse de contactos directos, me proporcionaron elementos de reflexión
veraces, ricos y matizados en cuanto a la calidad de las respuestas y a la valoración de
los testimonios e interpretaciones, tanto los que se centraban en sus universos
referenciales como los que correspondían a sus categorías mentales.
Para la contextualización primaria he observado especialmente (i) las relaciones
con los otros, y (ii) los modos de comunicación: introversión/extroversión;
cordialidad/formalidad; fronteras entre la vida privada y académica. Para la
contextualización comunicacional he retenido fundamentalmente dos aspectos: (i)
relaciones con el tiempo y modo de gestionar las actividades –importancia dada a la
planificación del programa, temporalidad y tiempos de reflexión y acción–; y (ii)
distancias jerárquicas y estilos de actuación: estatuto de los participantes; modos de
estructuración del trabajo; criterios de decisión; evaluación de resultados.
De los análisis se desprende, como veremos, que la contextualización primaria
se construye rápidamente, ya que se trata de contextos socialmente situados que
comparten edad, formación, intereses y un gran número de conocimientos similares,
mientras que la contextualización comunicacional presenta formas y modalidades de
funcionamiento muy diferentes.
2.2. Análisis
Del análisis se desprenden dos tipos de situaciones: en primer lugar, los procesos
de contextualización que se activan en una situación didáctica multilingüe –en la que
entran en juego un gran número de representaciones, estereotipos, prototipos y
diferencias– se van intercalando de manera heterogénea a partir de (i) saberes comunes,
(ii) compartidos, (iii) conocimientos específicos, y (iv) valores elaborados a lo largo del
curso, de ahí que para desarrollar una competencia en un ámbito intercultural hay que
9
Son asignaturas semestrales de tres horas semanales presenciales y prácticas en el entorno virtual WebCt, campus con el que se trabaja en la UCM.
10
He optado por este procedimiento de focused interview para confirmar personalmente mis hipótesis
sobre los procesos de contextualización, sin excluir otras aportaciones a partir de una lista abierta pero
corta de preguntas en forma de conversación sobre (i) representaciones sociales, (ii) sistemas de valores,
(iii) procedimientos normativos y regulativos de actuaciones, y (iv) situaciones conflictivas.
6
retener y dedicar inicialmente una gran atención a la realidad multicultural. En segundo
lugar, la planificación didáctica y su finalidad pedagógica controlan la comunicación
y, por ello, gobiernan la interacción que se estructura alrededor de la reflexión teórica.
2.2.1. Contextualización primaria y prototipos
La relación intercultural analizada dio como primer resultado, en una fase
relativamente corta, la presencia de prototipos11 que se presentan como conocimientos y
hábitos comúnmente compartidos, y que son la base de los primeros procesos primarios
de contextualización, tanto para juzgar el tipo de relaciones como los modos de
comunicación, ya sean de
(i) generalización:
-
los alumnos españoles no colaboran con los extranjeros
los alemanes son cuadriculados
los japoneses no entienden nuestras costumbres, son distantes
los polacos son individualistas
etc.
(ii) afectivos –tanto negativos como positivos–:
-
los alumnos españoles son cordiales, abiertos
los alumnos ingleses son flemáticos
los alemanes son rígidos y lentos
los alumnos polacos trabajan bien
los alumnos japoneses son individualistas, distantes, dominan las tecnologías
etc.
(iii) rígidos
-
-
en la universidad española se trabaja de manera muy diferente a (…)
en las universidades europeas sólo se hacen prácticas
las universidades chinas son muy diferentes
etc.
Estos prototipos, que afectan inicialmente a los trabajos en colaboración, se subvierten
con rapidez ante otras actuaciones concretas que llevan a
(i) la asimilación del otro, a veces en una homogeneidad superficial de carácter
universalista que suprime la riqueza que implica la diferencia
-
no hay muchas diferencias entre las costumbres en las clases, sólo entre las lenguas
trabajamos de maneras similares
etc.
(ii) cambios en los modelos culturales de todo el grupo12
11
No he retenido los estereotipos que, además, han sido abundantemente tratados, tanto en las didácticas
de aprendizaje de lenguas extranjeras como en Sociología de la cultura y prácticas interculturales. He
observado únicamente los prototipos destacados por los alumnos como reflexión metateórica que permite
ver la función de esas primeras generalidades en el proceso de intercomprensión.
12
Por cuestiones de espacio no puedo desarrollar esta situación de aculturación.
7
-
he aprendido mucho con este nuevo método de trabajo en grupo con alumnos de distintas
nacionalidades
está muy bien compartir tantos puntos de vista diferentes
es bueno ver lo que hacen en otros lugares y coger lo mejor
hemos intentado adaptarnos todos a todos
Paradójicamente, aunque sólo en algunos casos, he observado que la supresión de las
diferencias empobrece la relación intercultural y desvirtúa los valores del intercambio.
Del análisis se desprende que los alumnos tipificaron inicialmente el tipo de
actuaciones, seleccionaron los elementos comunes entre sus prácticas y las nuevas,
adaptaron sus patrones de conducta a los nuevos contextos, y razonaron y justificaron
esos cambios.
2.2.2. Contextualización comunicacional y cómo reducir las diferencias
Las normas sociales de los funcionamientos académicos son diferentes entre las
distintas instituciones, destacándose en los análisis las divergencias culturales en tres
ámbitos de actuación: (i) proximidad jerárquica, (ii) ausencia de formalismos, y (iii)
cordialidad y modos de relación poco planificados entre los alumnos; esto último, como
veremos, aunque permite relaciones rápidas, plantea problemas en los intercambios.
Además, del análisis se desprende que los alumnos anglosajones, germánicos o eslavos
están muy marcados por una exactitud de programas y tiempos de realización,
resultándoles difícil planear más de una cosa a la vez, mientras que los de lenguas
románicas o de Asia son menos rígidos y pueden simultanear fácilmente varias
actividades.
Una de las finalidades perseguidas en la experimentación era observar cómo la
construcción de un sentido compartido, es decir, de un espacio colectivo, se construye a
partir de la mediación cultural y de la participación en identidades diferentes, ya que los
sujetos toman el contexto cultural como base interpretativa de referencia. Para ello, se
pidió a los alumnos que (i) identificaran patrones sobre normas de clase, costumbres,
reglas de funcionamiento comunes de modo que, a partir de ese marco, pudieran
interpretar una gran parte de actuaciones y obtener una rápida cohesión en la clase; y (ii)
indicaran las diferencias en su forma de abordar los temas, preparar bibliografías,
establecer los esquemas de trabajo, plantear las observaciones, etc., de cuya
confrontación surgieron consensos y divergencias de gran interés.
En cuanto al modo de trabajar las interacciones colectivas se establecieron
diferencias en tres ámbitos:
8
(i)
en la relación alumno/alumno: destacan las divergencias en los
puntos siguientes: individualismo/trabajo en colaboración; nivel de
transparencia en la información; organización de tareas; tipos de
argumentación; formas de gestionar los diálogos, especialmente tipos
de intercambios y función del silencio13, tal como se desprende de
algunas respuestas:
-
es difícil trabajar en grupo con gentes con hábitos tan diferentes;
prefiero organizar individualmente mi plan de trabajo (sector asiático);
no es fácil decidir y planificar el trabajo en grupo;
no se discuten todos los puntos en el grupo, algunos alumnos se guardan informaciones;
me baso en descripciones no en argumentaciones; hay demasiados conflictos;
no consigo hacerme entender por el grupo, prefiero callarme
etc.
(ii) en la relación alumno/profesor: grados de formalismo; rituales de relación;
distancias jerárquicas, tal como puede desprenderse de comentarios como:
-
me llama la atención el tuteo con la profesora, es agradable pero no me resulta fácil;
no sé bien cuándo puedo intervenir en clase;
preferiría tener citas periódicas con la profesora;
etc.
(iii) alumno y objeto de conocimiento: este apartado ofrece un gran interés,
especialmente en: tratamiento de los temas; modos de estructuración del trabajo;
importancia de la organización global y parcial; presentación escrita de los
trabajos; exposición oral, tal como reflejan algunas de las respuestas:
-
me gusta la forma científica de plantear la selección de un tema, no lo había hecho hasta
ahora;
el tratamiento de la bibliografía me resulta difícil, especialmente comparar dos textos y
confrontar contenidos;
no sé bien cómo debo plantear el análisis del tema;
me resulta muy fácil formular hipótesis y identificar variables porque lo hago desde hace
tiempo;
conozco técnicas de observación;
es la primera vez que hago un análisis organizado de datos;
no es fácil sacar conclusiones;
prefiero presentar el texto escrito;
prefiero exponer los resultados oralmente;
etc.
Tal como puede observarse en las respuestas, conocer los códigos y normas de
funcionamiento académico permite comparar proyectos, ideas, planes, modos de acción
y de evaluación, asegurando una comprensión y una articulación entre los
planteamientos individuales y colectivos.
13
Este punto merecería una reflexión específica, especialmente respecto a los alumnos de lenguas de
Asia.
9
Desde este enfoque contextualista, identificar normas, valores y hábitos
colectivos facilita el crear referenciales compartidos y, a pesar de las divergencias, se
establece un diálogo consensuado que resulta de la transformación, evolución e
influencia de los diversos elementos situacionales que entran en contacto, es decir, son
el resultado de una integración negociada. Esa asimilación cultural y científica es el
producto de un aprendizaje de (i) ver lo que hacen los otros, (ii) imitar parcialmente lo
que se hace, (iii) observar los funcionamientos académicos, y (iv) evaluar y corregir los
errores. Las actividades cotidianas que se realizaron en clase adquirieron su sentido en
función de los estilos institucionales que se compartieron y determinadas normas que
marcaron tipos de conductas.
Los casos de incomprensión que se dieron se localizan en (i) problemas de
lengua, y (ii) variaciones en la forma de organizar las tareas14.
A modo de conclusión: una competencia co-cultural como respuesta a la realidad
plurilingüe
Esta comunicación se ha centrado en la reflexión epistemológica de cómo la
construcción del conocimiento en un entorno plurilingüe se construye desde la
contextualización, forma parte de las experiencias vividas y se organiza en relación con
los otros, exigiendo, por ello, una negociación entre identidades y diferencias.
El plurilingüismo e interculturalismo posibilitan ese juego de diálogos,
circulación de informaciones que reflejan otras lógicas de aprendizaje que se fundan en
la reciprocidad: cada alumno es potencialmente un poseedor y un demandador de
saberes. Esa intercomprensión cooperativa gira alrededor de dos ejes: social y cognitivo.
En cuanto al primero, la experimentación ha permitido valorar la función de universos
culturales diferentes en donde comprenderse es un ‘saber ser’ que propicia conocerse,
comunicarse, descubrirse, respetarse, tomar conciencia de la diversidad de los puntos de
vista, intercambiar ideas, formar parte de un grupo, situarse en relación con otros. En el
plano cognitivo los alumnos adquirieron nuevos ‘saberes-hacer’ en los modos de
plantearse temas, preguntas, preparar discusiones, gestionar tiempos, buscar
conclusiones. Esos dos universos de intercambio obligaron a los estudiantes a
14
Este punto es muy interesante para comparar diferencias en los funcionamientos institucionales, pero
no puedo abordarlo por cuestión de espacio.
10
reflexionar sobre el sentido colectivo que tienen las acciones comunes, co-culturalidad15
que, en el caso analizado, está estrechamente relacionado con la problemática científica
abordada y los plurales modos de construcción de las representaciones del mundo.
Referencias bibliográficas
Billiez, J., Simon, D.-L. (1998). Alternance des langues. Lidil 18. Grenoble : Lidilem.
Breton, Ph., Proulx, S. (2002) L’Explosion de la communication. Introduction aux
théories et pratiques de la communication. Paris : La Découverte.
Caune, J. (2006). Culture et communication. Convergences théoriques et lieux de
médiation. Grenoble : PUG.
Gumperz, J.J. (1982). Discourse Strategies. Studies in Interactional Sociolinguistics.
Cambridge: C.U.P.
Gumperz, J.J. (1992). “Contextualization revisited”, en P. Auer y A. Di Luzio (ed.) The
Contextualization of Language. Amsterdam, Filadelfia, John Benjamins Publishing
Company, pp: 39-53.
López Alonso, C. (2003). "Texto científico y tipos de modalidad". Estudios ofrecidos al
profesor José Jesús de Bustos Tovar. Madrid: Editorial Complutense. Vol: II: 10031014
López Alonso, C, Séré, A. (2001). La lectura en lengua extranjera. El caso de las
lenguas románicas, Romanistik in Geschichte und Gegenwart, 6, Hamburgo: Buske.
López Alonso, C, Séré, A. (2007). “Entornos formativos en el ciberespacio: las
plataformas educativas”. El Español Actual. Madrid: Arco Libros: 1-15.
Mucchielli, A. (2005). Étude des communications: approche pour la contextualisation.
París : A. Colin.
Puren, C. (2002). « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique
des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle ». Les
langues modernes, nº 3, APLV : París : 55-76.
Vinsonneau, G. (2000). Culture et comportement. París : A. Colin.
15
Utilizo este término en la línea de Puren (2002: 56) para el que “formar un actor social es […] proponer
acciones comunes con finalidad colectiva.
11
Abstract
Contextualization is a key process for understanding meanings that are constructed from the immediate
situation of the subject with their cognitive, affective and behavioural habits. This paper addresses how a
group of Erasmus students in a multilingual situation manage their representations and face the problems
of interpretation in courses of Linguistics. Firstly, notions of context and contextualization are defined;
secondly, observations made on the activation of contexts in multilingual inter-understanding of scientific
discourses are described; and finally, the paper presents how two types of variables, overlapped in the
inter-comprehension process, are inferred from the analysis of that experience: primary and
communicational contextualization.
Key words: contextualization, types of contextualization, inter-comprehension, understanding,
multilinguism, scientific discourses