LA ORALITURA: UN ESPACIO PARA PENSAR CON EL CORAZÓN

LA ORALITURA: UN ESPACIO PARA PENSAR CON EL CORAZÓN
Katherine Taborda Carvajal
Paula Andrea Arcila Jaramillo
Pereira, 2016
Universidad Tecnológica de Pereira
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Español y Literatura
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LA ORALITURA: UN ESPACIO PARA PENSAR CON EL CORAZÓN
Katherine Taborda Carvajal
Paula Andrea Arcila Jaramillo
Trabajo de grado para obtener el título de Licenciadas en Español y Literatura
Director
Dr. César Valencia Solanilla
Pereira, 2016
Universidad Tecnológica de Pereira
Facultad de Ciencias de la Educación
Licenciatura en Español y Literatura
iii
Nota de aceptación
Presidente del jurado
Jurado
Jurado
Pereira,
iv
Dedicatoria
A nuestra existencia, a la tierra, al universo, a la familia y a todas aquellas personas que con sus
palabras de vida hicieron de este trabajo una realidad, les dedicamos desde nuestro corazón
nuestros esfuerzos, triunfos y empeño; ustedes se transformaron en un recuerdo que habitará
nuestros caminos, porque han creído en nosotras, en la palabra dulce de los pueblos colombianos
y en las nuevas ideas que permitirán trascender los paradigmas, porque cada vez que se teje
pensamiento con el corazón y desde los sueños se crean cosas hermosas y maravillosas. Por
ello, este trabajo lo dedicamos a los oralitores del mundo como Fredy Chikangana y Estercilia
Simanca, que creen en la palabra y que luchan cada día para rescatar su memoria y su lengua.
v
Agradecimientos
Este trabajo se fue tejiendo paso a paso desde las voces del pasado y el presente, en él habitan
recuerdos e historias de esclavitud, desarraigos, insurgencias, conquistas, saqueos, encuentros
entre culturas y una cadena de hechos que se han convertido en la que hoy conocemos como la
historia de Colombia; gracias a ello existe este trabajo polifónico, donde las voces del presente se
han esforzado para construirlo, han dedicado su tiempo, intelecto y paciencia para dialogar con el
pasado. Por esto, queremos agradecer a los maestros que nos acompañaron en esta travesía, al
investigador César Valencia Solanilla, nuestro director de tesis, que nos acogió con los brazos
abiertos desde el momento en que conoció nuestro tema de investigación, al querido maestro
Fernando Romero Loaiza que también asesoró nuestro trabajo y nos aportó desde su experiencia
pedagógica con las comunidades indígenas, al maestro Américo Portocarrero Castro quien nos
recibió con alegría y nos ilustró sobre la situación de la educación desde la perspectiva
afrocolombiana, al maestro Alejandro Marín, nuestro docente de práctica docente II, quien nos
permitió ejecutar gran parte del taller oraliterario con sus estudiantes del grado 11-9 del INEM
Felipe Pérez, y que creyó en nosotras depositando toda su confianza, además de motivarnos
constantemente en nuestro ser y qué hacer como futuras docentes, a nuestro docente y amigo
Andrés Cuéllar quien avivó nuestra curiosidad por la Oralitura y los saberes ancestrales; también
agradecemos a las personas pertenecientes a los pueblos colombianos que han creído en nuestro
trabajo, a nuestras familias por estar siempre con nosotras, a la academia por brindarnos este
maravilloso espacio de formación, y finalmente agradecemos a todas las personas que siempre
han creído en nuestro trabajo y nuestras ideas.
vi
Abstract
El presente proyecto de investigación es de corte literario y pedagógico; pretende diseñar una
propuesta didáctica alternativa e incluyente a partir de la Oralitura como eje transdisciplinar y
de-colonizador del pensamiento. En el transcurso de este viaje se conceptualiza el término de
Oralitura desde diferentes voces, se discuten los conceptos de lectura, escritura y literatura, y
por último se proponen algunas metodologías que cuestionan la educación tradicional y el cánon
de la literatura occidental, tomando ejemplos de prácticas innovadoras en educación, los aportes
de la cátedra de estudios afrocolombianos y algunos ejemplos de educación propia de pueblos
originarios. Fue necesario tomar como corpus oraliterario los cuentos, relatos y poemas
contenidos en la Biblioteca Básica de los Pueblos Indígenas de Colombia, la Biblioteca de
literatura afrocolombiana, Tiki tiki tai: arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos, y
en Fortalecimiento y recuperación de la tradición oral de la kumpània de Bogotá a través de
cuentos, mitos, leyendas y música. A partir de allí nacieron una serie de actividades específicas
para pensar los pueblos afrocolombianos, indígenas y rrom, que pueden ser llevados a niños,
jóvenes y adultos en cualquier espacio de educación formal o informal.
La propuesta está fundamentada en la inter y transdisciplinariedad en donde se conjugan
la didáctica de la Oralitura con las ciencias humanas y ambientales, las artes plásticas y la
música, la enseñanza-aprendizaje de la tradición oral, la historia, la relación con la tierra, con el
entorno y con la palabra. La intención de este proyecto investigativo es caminar hacia una
educación inclusiva, intercultural, que trate de rescatar la memoria de los pueblos colombianos
desde el pensar con el corazón y en experiencias educativas vivenciales. De esta manera nos
permitimos invitar a los maestros e instituciones educativas a incluir dentro de sus planes de
estudio propuestas innovadoras que se pregunten por la memoria, la identidad y la diversidad
cultural.
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Tabla de Contenidos
Primera puerta: el comienzo del viaje ............................................................................ 1
I Capítulo
Mochila teórica ............................................................................................................ 12
1.1 La Oralitura dijo: -¡ya no somos dos!… ................................................................. 19
1.2 Literatura: un término para pensar .......................................................................... 25
II Capítulo
La Oralitura no se enseña, se vive: aproximaciones a un didáctica ....................... 30
2.1 El taller Oraliterario ............................................................................................. 44
2.1.1 ¿A quiénes van dirigidos los talleres oraliterarios? ......................................... 45
2.1.2 Objetivos de un taller de Oralitura .......................................................... 47
2.1.3 Contenidos de un taller de Oralitura ....................................................... 47
2.1.3.1 Los pueblos originarios en Colombia ........................................................ 49
2.1.3.2 De África a América .................................................................................. 49
2.1.3.3 Tradición oraliteraria del Caribe afro-colombiano .................................... 49
2.1.3.4 Conceptualización de palabras propias de los pueblos originarios ............ 49
2.1.3.5 Tradición oraliteraria del Pacífico afro-colombiano .................................. 49
2.1.3.6 Universo amazónico................................................................................... 49
2.1.3.7 Tradición oraliteraria amazónica ............................................................... 50
2.1.3.8 Memorias ancestrales del Caribe colombiano ........................................... 50
2.1.3.9 Tradición oraliteraria indígena del Caribe colombiano ............................. 50
2.1.3.10 Rasgos generales del pueblo rrom ........................................................... 50
2.1.3.11 Tradición oraliteraria rrom ....................................................................... 50
2.1.4 Dispositivos didácticos .............................................................................. 53
2.1.4.1 Actividades iniciales
2.1.4.1.1 Charla de apertura ................................................................................... 54
2.1.4.1.2 Construcción de acuerdo didáctico ......................................................... 54
2.1.4.1.3 Ritual de iniciación o de limpieza........................................................... 54
2.1.4.2 Actividades permanentes
2.1.4.2.1 Minga de pensamiento. ........................................................................... 55
2.1.4.2.2 Glosario. .................................................................................................. 55
2.1.4.2.3 El círculo, la forma primigenia para la comunicación ............................ 55
2.1.4.2.4 Percepción musical de algunos cantos de los pueblos originarios .......... 56
2.1.4.2.5 Trabajo por clanes................................................................................... 56
viii
2.1.4.3 Actividades específicas
2.1.4.3.1 Actividades para pensar los pueblos afro-colombianos
2.1.4.3.1.1 De África a América ........................................................................... 57
2.1.4.3.1.2 Baile cantao (un niño que llora en los montes de maría de Etelvina
Maldonado - canto). .............................................................................................. 57
2.1.4.3.1.3 Creación verbal lúdica ........................................................................ 57
2.1.4.3.1.4 Transcripción dialectal de algunos cantos afrocolombianos .............. 58
2.1.4.3.1.5 Producción poética escrita en octosílabos........................................... 58
2.1.4.3.1.6 “Todos somos historia” ....................................................................... 58
2.1.4.3.1.7 Vida y Obra de Candelario Obeso y Cantos de Boga ......................... 58
2.1.4.3.1.8 Interpretar , memorizar y recitar la poesía del Pacífico colombiano. . 58
2.1.4.3.2 Actividades para pensar los pueblos amazónicos
2.1.4.3.2.1 Introducción al mundo amazónico y Memorias del gran río .............. 59
2.1.4.3.2.2 Intuir el símbolo ................................................................................... 59
2.1.4.3.2.3 Lecturaleza, compartamos nuestras creaciones con los demás ............ 59
2.1.4.3.2.4 Caminando por la Oralitura amazónica, compartamos por clanes la
interpretación de un poema, memorizar y recitar el poema que más nos gusto por
clanes
60
2.1.4.3.2.5 Palabras de taitas, yachas, abuelos ....................................................... 60
2.1.4.3.2.6 Juego de mesa amazónico y minga de cierre ....................................... 60
2.1.4.3.3 Ritual de transición ............................................................................... 62
2.1.4.3.4 Actividades para pensar los pueblos indígenas del Caribe colombiano ........
2.1.4.3.4.1 Reflexionando el ritual wayúu del encierro ......................................... 63
2.1.4.3.4.2 Encontrándonos en la kankurua (casa ceremonial wiwa) .................... 64
2.1.4.3.4.3 Letrar la historia e historiar la letra ...................................................... 64
2.1.4.3.5 Actividades para pensar el pueblo rrom gitano
2.1.4.3.5.1 Preparación del chayo (té gitano) ........................................................ 66
2.1.4.3.5.2 Narraciones y sonidos gitanos ............................................................. 68
2.1.4.3.5.3 Un viaje místico por las kumpànias ..................................................... 68
2.1.4.4 Actividades de cierre
2.1.4.4.1 Realización de un mural.......................................................................... 69
2.1.4.4.2 Puesta en escena ...................................................................................... 69
2.1.4.4.3 Socialización y muestra creativa del glosario ......................................... 69
2.1.4.4.4 Minga final o compartir de saberes ......................................................... 69
2.1.4.4.5 Ritual de renacimiento ......................................................................... 69
2.1.5 Recursos didácticos
2.1.5.1 Material audiovisual................................................................................... 70
2.1.5.2 Material musical......................................................................................... 71
2.1.5.3 Material Oraliterario .................................................................................. 72
2.1.5.4 Las Maletas Didácticas del Museo del Oro ............................................... 74
ix
2.1.5.5 Otros materiales ............................................................................. 74
2.1.6 Valoración ....................................................................................................... 75
III Capítulo
Carta de navegación ......................................................................................... 76
3.1 Una pequeña experiencia oraliteraria.................................................................. 88
IV El fin del viaje: conclusiones ............................................................................. 93
Bibliografía ...................................................................................................................... 97
Anexos ............................................................................................................................. 103
x
1
Primera puerta: el comienzo del viaje
El término Oralitura nace de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos de
diferentes lugares del mundo, esencialmente busca conjugar la oralidad con la escritura,
superando las dicotomías que se han gestado a lo largo de la historia de la humanidad.
Oralitura es una palabra integradora, una fusión de conceptos que tiene en cuenta los
matices que hay entre ellos, es decir, asume que toda escritura nace de un acto de
naturaleza oral que no puede desconocer y del cual se alimenta, y que la oralidad utiliza
la escritura como mecanismo para trazar puentes de comunicación entre culturas, y para
conservar tradiciones que encuentran en esta tecnología una manera de sobrevivir en el
tiempo, por consiguiente nacen producciones escritas en donde florece la voz de la
colectividad entre la voz personal para plasmar los universos simbólicos de las
comunidades. Según el poeta Mapuche Elicura Chihuailaf la Oralitura alude a la escritura
que se hace a orillas de la oralidad de su gente, la que se hace desde y en el conocimiento
de los antepasados y de los mayores sosteniendo su propia voz. El poeta colombiano
yanakuna Fredy Chikangana, nos dice: “Siempre hemos venido hablando de que somos
oralitores, porque en la medida que recurrimos a lo profundo de la oralidad de nuestros
pueblos, podemos después recurrir a lo escrito…” (Suárez, 2010)
Cabe aclarar que la Oralitura nos ayuda a asumir que dentro de las producciones
orales hay un corpus literario, o sea, existen creaciones orales que pertenecen al arte de
la lengua (más adelante desarrollaremos esta idea desde Walter Ong y las artes verbales),
pero no deberían llamarse literatura porque la palabra albergaría una contradicción: litera
significa letra escrita, entonces podrían llamarse oralituras, en las que podemos encontrar
las conversaciones con los abuelos y las abuelas, los cantos rituales, las narraciones
míticas, las leyendas, etc.
Uno de los propósitos de acercarnos a la Oralitura es mitigar el individualismo
producido por el abuso de la escritura en la actualidad, acto que se refleja en la educación
de las sociedades occidentales, donde dinámicas cotidianas como la lectura y la escritura
suponen un olvido del contacto con el otro que se da en la conversación o en la palabra
2
viva. Las relaciones lector- obra tienden a llevar a los seres humanos al ensimismamiento
y al individualismo alejándolos de valores colectivos como la reciprocidad, que implica
compartir la palabra y escuchar al otro. Otra particularidad importante de la Oralitura es
su capacidad de abarcar la diversidad étnica y cultural que ha sido opacada por el
predominio de una cultura y lengua dominante o de mayor prestigio lingüístico, el
castellano, que ha tomado la escritura alfabética como su máximo exponente, restándole
importancia a las tradiciones orales.
Se debe reconocer que el sistema de la escritura al llegar a nuestro continente se
utilizó como una herramienta de dominación cultural, actualmente en el espacio
académico la escritura sigue teniendo un lugar privilegiado por encima de la oralidad. El
paradigma occidental y eurocéntrico transversaliza la educación, y la historia que se
cuenta a partir de la colonización es la que marca el devenir de las escuelas y
universidades convencionales, en sumo, ha ocurrido lo que Sousa Santos (2010) llama
epistemicidio de los conocimientos pre-coloniales, es decir, una muerte del saber de las
culturas ancestrales antes de la colonización, no obstante, aún perviven diversos pueblos
originarios que se han propuesto rescatar sus saberes y han movilizado propuestas de
educación propia, a pesar del olvido de algunas de sus lenguas, usos y costumbres a lo
largo del tiempo.
Aunque en nuestro país se entrecruzan diferentes pueblos, entre ellos indígenas,
afrocolombianos, palenqueros, raizales, gitanos con sus respectivas lenguas y maneras de
ver el mundo, el paradigma de la globalización y la modernidad se convierte en un
discurso hegemónico que marca los campos epistemológicos y el transcurrir de la labor
pedagógica. En Colombia los referentes para el conocimiento y la educación han sido las
influencias grecolatinas de la iglesia católica y de los valores europeos, llegando incluso
a considerar la capital colombiana a finales del siglo XIX la Atenas Suramericana, siendo
criticada esta denominación por el ensayista colombiano Rafael Gutiérrez Girardot, que
calificó la sociedad colombiana euro-centrada como la cultura de la impostura o el falso
helenismo (Montoya, 2014). Todo esto ha ocasionado que la educación no se busque en
las experiencias locales ni en los saberes de los pueblos que se encuentran en la periferia,
3
sino que simplemente adopte un modelo extranjero en su estructura y contenido,
produciendo que los mestizos (considerada la población mayoritaria) seamos unos
analfabetas del tejido, de la palabra pintada (el simbolismo de los colores en las vasijas o
alfarería, las banderas, la geometría sagrada, la pintura en el cuerpo ) y que
desconozcamos lenguas como el palenquero, el romaní, el creole, el embera o cualquiera
de las 56 (o más) lenguas indígenas de Colombia.
¿Dónde quedan, entonces, los otros discursos que palpitan en la tradición oral,
los cantos, las escrituras nacidas de la filosofía y sentir de los pueblos que han sido
silenciados, pero siempre han hablado en susurros?, ¿qué espacio le ha brindado la
academia a los discursos que no ensalzan la razón, las lógicas coloniales ni la escritura,
pero que enriquecen la sabiduría de la humanidad?
También cabe preguntarse qué espacio ha dado esa gran palabra literatura, a
repensarse a sí misma para considerar que no sólo la litera (letra escrita) puede hacer arte
con la lengua, sino también la palabra dulce que se expresa al aire y se mantiene por
generaciones; qué oportunidad nos da la palabra literatura para entender que no sólo el
autor escribe sino que las voces colectivas también lo hacen, como si quien raya el papel,
pinta la yanchama, la hoja o la arena encarnase todos los seres que lleva tras sus pasos y
que aún viven en su inconsciente, los ancestros. Y ¿cómo se fusiona la tecnología de la
escritura con el sistema de expresión más antiguo, la oralidad? La posible respuesta la
encontramos en el concepto de Oralitura.
Colombia es una república unitaria según la Constitución Nacional de 1991 que
declara la nación como pluriétnica y multicultural, sin embargo, a pesar de que el país en
su división territorial reconoce su diversidad étnico-cultural al sistema educativo aún le
cuesta trabajo diseñar e implementar estrategias innovadoras para responder a las
necesidades de los pueblos que han sido y continúan siendo marginados por la historia.
Por estas razones nos hemos venido preguntando cómo diseñar una propuesta pedagógica
a partir de la Oralitura para un contexto educativo y que tenga como eje transversal la
valoración de la diversidad cultural.
4
Con el objetivo de dar respuesta a esta iniciativa partimos de la construcción de
un marco general sobre el concepto de Oralitura, para elaborar posteriormente un corpus
oraliterario acompañado de algunas didácticas y metodologías innovadoras para su
vivencia como eje transdisciplinar y de-colonizador del pensamiento.
La propuesta ha surgido de las observaciones producto de las necesidades
contemporáneas del Eje Cafetero, el país y el mundo, generadas por los cambios y
transformaciones del ser social en interacción con los entornos como la cultura, la
educación y las nuevas formas del pensamiento que se tejen de manera colectiva en un
país tan diverso. En el ámbito educativo se requieren propuestas curriculares incluyentes
que permitan desarrollar contenidos relacionados con la diversidad étnica de la región y
del país, para lograrlo es importante que dentro de la escuela se construya una visión más
amplia y menos occidentalizada del conocimiento, la literatura, la escritura, la oralidad y
el lenguaje, en compañía de las particularidades sociales que caracterizan a los grupos
étnicos, que permitan hallar un punto medio entre el choque cultural producto de la
colonización.
La exploración de la identidad mestiza es otro tópico que valida la Oralitura
como campo de estudio, porque precisa la necesidad de encontrar un punto armónico
entre lo occidental y el pensamiento de las culturas originarias; urge entender lo mestizo
desde otras ópticas diferentes del pensamiento eurocéntrico, re-descubrirlo a partir del reconocimiento del otro. Las dinámicas cotidianas de las sociedades deben poblarse de
nuevo de valores que impliquen compartir y ritualizar la palabra, el escuchar a los viejos
y a quienes piensan diferente, darle de nuevo valor a lo que se dice cara a cara y a las
sabidurías ancestrales.
Los procesos de reconocimiento de los grupos étnicos en la década de los 70s
que dieron inicio a que el país fuera considerado como pluriétnico y multicultural,
postularon en la constitución nacional de 1991 cerca de 30 artículos referidos a los grupos
étnicos y sus particularidades como : “El Estado colombiano reconoce y protege la
diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana” (Art. 7) (Colombia, 2011) ,
además la ley 115 de 1994 en el Capítulo 3, Educación para grupos étnicos ,
define la
5
etnoeducación como la educación para grupos étnicos o comunidades que integran la
nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos
conocimientos propios y autóctonos; esta educación debe estar ligada al ambiente, al
proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y
tradiciones (Art.55) (Colombia, 1994) .
Es muy importante tener en cuenta el desplazamiento constante e inevitable de
las poblaciones étnicas de las periferias a las capitales o al centro del país, esto propone
un reto para las instituciones educativas del campo y de la ciudad que
deberían
replantear la educación desde la diversidad y la integración social para evitar la
exclusión, por lo cual hay que apostarle a elementos terciarios para romper con las
dicotomías, el pensamiento maniqueísta y la división social del conocimiento, es decir,
encaminar la educación hacia la construcción de un nuevo mundo desde múltiples
miradas, que permitan repensar al ser colombiano, mestizo, afro, raizal, rrom, indígena,
hallar sus puntos de encuentro y sus diferencias para enriquecer las múltiples identidades
nacionales.
La labor diaria de la pedagogía debe ser una reflexión constante, una discusión
abierta a los cambios de la humanidad y el mundo, al reconocimiento de
heterogeneidades dentro de la unidad que aportan a la construcción de identidad nacional.
La educación responde a este fenómeno social impartiendo los currículos particulares o
flexibles para tratar de llevar de una forma adecuada la tensión entre lo local y lo global.
Según los Lineamientos Curriculares:
El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación
básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores
especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como
transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la práctica
señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir (MEN,
1994)
La Oralitura debe contar con espacios dentro de la flexibilidad de los currículos
en la educación formal y no formal, pues permite la construcción de procesos educativos
socio-culturales para conservar el patrimonio nacional, material e inmaterial de la
humanidad.
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En el Decreto 1122 (1998) se considera que es obligatorio incluir en los
diferentes niveles educativos la cátedra de estudios afrocolombianos, como parte del área
de ciencias sociales tanto en instituciones educativas que atiendan a la población
afrodescendiente y raizal como en aquellas instituciones que no lo hacen. Algunos de los
objetivos de esta cátedra son exaltar los aportes histórico-culturales ancestrales y actuales
de las comunidades afrocolombianas, contribuir al fortalecimiento de la identidad,
aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques de asumir la multiculturalidad e
interculturalidad desde el quehacer educativo y replantear los enfoques pedagógicos y
didácticos que orientan la elaboración de textos y materiales de estudio en relación con la
realidad del africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano, sin
embargo, pocas veces es aplicada en las instituciones. La Oralitura está fuertemente
ligada a la cosmovisión y modo de vida de los pueblos afrodescendientes, por tanto,
desarrollarla al interior de la escuela implicaría asumir esta cátedra obligatoria.
Potencializar las habilidades relacionadas con la expresión oral es uno de los
tópicos a los que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) le apuesta en los llamados
“Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje” y en los “Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana”. En el factor de producción textual al interior de los Estándares
Básicos de Competencia del Lenguaje se tienen en cuenta los textos de producción oral
que responden a diferentes propósitos comunicativos, en donde se evidencia el uso
significativo de la entonación y la pertinencia articulatoria, se utilizan algunas estrategias
argumentativas que posibilitan la construcción de textos orales en situaciones
comunicativas auténticas, se exponen ideas para llegar a acuerdos en los que prima el
respeto por el interlocutor y la valoración de los contextos comunicativos. En el factor de
ética y comunicación se hace énfasis en el reconocimiento de la tradición oral como
fuente de la conformación y desarrollo de la literatura, a la vez el reconocimiento en
situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas, con el fin
de afianzar las actitudes de respeto y tolerancia. También en los Lineamientos
Curriculares se menciona la necesidad de potencializar las habilidades de hablar y
escuchar con el fin de lograr una comunicación asertiva dentro de la sociedad.
7
Los participantes activos de la educación colombiana deben darle aplicabilidad a
estas normatividades que se han quedado en el papel, validarlas, enriquecerlas y
adecuarlas según los contextos culturales. Todo esto hace pertinente la Oralitura en
ambientes educativos no formales y formales, en los niveles de educación básica, media y
superior.
Esta investigación es de corte cualitativo, pues analiza el comportamiento
observable de las personas y los fenómenos sociales que se dan en diferentes contextos,
conforme lo plantea Hernández Sampieri (2003) el enfoque cualitativo “utiliza
recolección de datos sin mediación numérico para descubrir o afirmar preguntas de
investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación”. En este
sentido, las fuentes de información y técnicas que utilizamos para lograr nuestro
cometido fueron: consultas bibliográficas (libros, artículos, revistas, entrevistas y textos
de carácter legislativo), salidas de campo (visita a comunidades afrocolombianas e
indígenas, participación en congresos, encuentros y eventos interculturales) y entrevistas
con exponentes de la tradición oral colombiana.
La propuesta didáctica que presentaremos finalizando este viaje, se diseñó
proponiendo una serie de talleres y actividades que se pueden desarrollar en cualquier
contexto educativo; para llevarlo a la práctica adaptamos e implementamos parte de esta
propuesta en el colegio INEM “Felipe Pérez” de la ciudad de Pereira, a manera de
integración en el plan de área de español y literatura en el grado 11-9, basándonos en los
aportes de la cátedra de estudios afrocolombianos, y algunos ejemplos de educación
propia de pueblos indígenas y otras propuestas alternativas de educación.
La propuesta está fundamentada en la inter y transdisciplinariedad, en donde se
conjugan la didáctica de la Oralitura con otras ciencias humanas y ambientales, como las
artes plásticas y la música, la enseñanza-aprendizaje de la tradición oral, la historia, la
relación con la tierra, con el entorno y con la palabra, y se enriquece de planteamientos de
la Antroposofía, la propuesta de la UDEA de la Pedagogía de la Madre Tierra, la
Lecturaleza y la Ecosofía abordados desde una mirada de-colonial.
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Una pedagogía de-colonial es esencialmente una práctica política que rebasa la
educación formal o institucional, sugiere el dialogo inter-cultural, la crítica social e
histórica y el reconocimiento del Otro, y es por ello que está interconectada con La
pedagogía del oprimido de P. Freire basada en la lucha contra la opresión de clase, de
género y raza, en este caso el oprimido sería el ser colonizado. “En efecto, la educación
puede ocultar la realidad de la dominación y la alienación o puede, por el contrario,
denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta
emancipatoria” (Walsh, 2012).
Asimismo la pedagogía de-colonial busca ser una pedagogía liberadora y
humanizadora. Respecto a la crisis de un paradigma dominante basado en el positivismo
lógico, donde la racionalidad preside la ciencia, su método analítico tiende a la
separación de las disciplinas y no a su comunión en la complejidad, y que aspira a la
formulación de leyes deterministas basadas en la causalidad, Sousa Santos plantea un
paradigma emergente en donde se supera la distinción entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales, y tiende por una visión holística no dualista, en donde las diferentes
ciencias se comunican. Es por ello que de acuerdo al descubrimiento de las
epistemologías del sur le apostamos a la transdisciplinariedad que “tiene por finalidad la
comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento”
(Motta, 2015).
En la Oralitura desde su mismo concepto, híbrido e integrador de discursos, no
hay una hegemonía ideológica de discursos dominantes sino diversidad de voces, una
ecología de los saberes1 (Sousa, 2009) que asume que hay una
diversidad
epistemológica, reconoce la pluralidad más allá del conocimiento científico y tiene en
cuenta la manera de conocer de las culturas subalternas. Sousa (2009) propone que para
lograr una justicia social primero tiene que haber una justicia cognitiva o una resistencia
epistemológica, es decir, generar pensamiento alternativo “posabismal como pensamiento
1
Según Sousa es una Ecología porque está basada en la pluralidad de conocimientos heterogéneos, se
fundamenta en la idea de que el conocimiento es interconocimiento, su búsqueda radica en la
intersubjetividad, no concibe los conocimientos en abstracción sino como intervenciones en el mundo real.
9
ecológico”, que se aleje de las formas de pensamiento occidentales, reconociendo que la
exclusión social genera desigualdad, opresión en las víctimas que no siguen los principios
epistemológicos y las metodologías de pensamiento hegemónicas. Por ello, el
pensamiento abismal implica una ruptura radical con los modos occidentales modernos
de pensar y actuar, descolonizar el pensamiento.
Para iniciar esta investigación no sólo nos fue indispensable tener claro los
modos de actuar (educar y educarnos) desde el enfoque pedagógico decolonial, sino
contar con los aportes de autores como Miguel Rocha Vivas que a partir de su
exploración por los pueblos indígenas colombianos publicó el libro Palabras mayores,
palabras vivas, Tradiciones mítico-literarias y escritores indígenas en Colombia en
2010 aportando una amplia bibliografía sobre los escritores indígenas de América,
sentando las bases de la concepción de Oralitura, exponiendo los considerados oralitores
colombianos, el periodo en que se gestó en nuestro país y las influencias que ayudaron
a ello. Su trabajo como antologista aportó a la difusión de las producciones oraliterarias
que fueron usadas en nuestra propuesta didáctica como Antes el amanecer (2010), El sol
babea jugo de piña (2010), Pütchi biya uai (2010) que componen la Biblioteca Básica
de los pueblos indígenas de Colombia y se publicó a la par de la Biblioteca
de
Literatura Afrocolombiana por el Ministerio de Cultura (2010), donde están presentes
los escritores afrocolombianos más significativos de los últimos doscientos años, la voz
de ancianos del Pacífico, mujeres poetas, copleros y propagadores de leyendas, algunos
cantos e historias fantásticas.
Para hallar las diferencias y los acercamientos de la oralidad y la escritura a
través de la historia nos remitimos al historiador, lingüista y filósofo Walter Jackson
Ong en su Libro Oralidad y Escritura: Tecnologías de la palabra (1983) en donde
aborda de manera sincrónica la Oralidad y el conocimiento de la escritura, mediante la
comparación de las culturas orales y las caligráficas que coexisten en un espacio dado
de tiempo; a partir de su estudio construye el concepto de artes verbales que se
relaciona estrechamente con lo que concebimos como Oralitura.
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Constituyó también un gran aporte a la investigación la revista Sumario –
Oralidad, Editorial UNESCO en la edición no. 13 del año 2005 Para el rescate de la
tradición oral de América Latina, que realiza una recopilación y síntesis de varias
investigaciones con relación a la oralidad y la escritura de diversos países como
Venezuela, Cuba, Brasil, Bolivia, Haití y República Dominicana. Igualmente el texto
La oralidad escrita (Marcone, 1997) que evidencia diversas formas en que la oralidad y
la escritura se fusionan, contribuye al hallar las relaciones entre la palabra hablada y la
palabra escrita. El texto asume que la escritura es un lugar de reivindicación de la
oralidad en donde se re-inscribe el discurso oral, así armoniza estos dos conceptos
superando las dicotomías que los distancian.
El investigador y escritor venezolano Carlos Pacheco (1992) en su Libro La
comarca oral: la ficcionalización de la oralidad cultural en la narrativa
latinoamericana contemporánea, caracteriza la Oralidad y la Escritura desde un
acercamiento al problema general de la oralidad en Latinoamérica, abarcando las
relaciones oralidad y escritura desde un carácter interdisciplinario.
El Artículo de Fred Evens (2008), La Sociedad de todas Las voces: Los
zapatistas, Bajtín y los derechos humanos, nos aportó a la presente investigación la
caracterización de discurso híbrido desde Bajtín, destacando el papel de la hibridación
en las nuevas formas del pensamiento que surgen a partir de los choques culturales
producto de los procesos de colonización, como el caso de la Oralitura. En este mismo
sentido el artículo Lengua francesa-parole créole y discurso creolizador: la oralitura
como rescate de la lengua dominada en Solibo Magnifique de Chamuiseau (Masello,
2009) realiza una investigación sobre los principales precursores del discurso
creolizador en las Antillas, sus características y sus sustentos teóricos, aportándonos el
abordaje del término de Oralitura desde la construcción de identidad propia a partir de
los discursos híbridos.
El escritor y repentista cubano Alexis Díaz Pimienta en su primer Curso Online
Técnicas de Improvisación Poética: De rapsodas a raperos (2012) nos brindó una guía
para la construcción de talleres y actividades de nuestra propuesta, que nos permitió
11
acercarnos a la conceptualización del término Oralitura de acuerdo a las tradiciones
afro-cubanas.
El libro Chambacú la historia la escribes tú: Ensayos sobre cultura
afrocolombiana (Ortiz, 2007) contribuyó la caracterización de la Oralitura del Pacífico
colombiano como los arrullos, las loas, los gualíes, los cantos de zafra y las décimas;
también analizó las obras de autores reconocidos como Candelario Obeso, Mary Grueso
Romero, Manuel y Juan Zapata Olivella junto a otros autores inéditos usados en la
aplicación de nuestra propuesta.
Katherine Walsh en Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas
(des) de el in-surgir, re-existir y re-vivir caracterizó y definió nuestro enfoque
pedagógico, reuniendo los planteamientos de Freire, Fanon y Manuel Zapata Olivella.
Para enriquecer este enfoque Romero Loaiza (2005), con su artículo Manuel Quintín
Lame: Sabiduría y saber escolar y su libro Manuel Quintín Lame Chantre, el indígena
ilustrado, el pensador indigenista nos orientó sobre el saber pedagógico y social de las
comunidades indígenas. Todos estos aportes ayudaron a consolidar esta propuesta
didáctica.
Una vez el lector ha pasado la primera puerta, descubrirá una mochila teórica
que porta los conceptos básicos para entender la escritura, la oralidad y las artes verbales
para finalizar en el híbrido sonar de la Oralitura; luego nos preguntaremos cómo
vivenciarla en nuestro contexto a partir de didácticas alternativas, y después de hallar
posibles respuestas, los lectores habrán labrado el camino para llevar a otros por el
sendero de la palabra pintada y cantada. Bienvenidos a la casa de la Oralitura.
12
I Capítulo
Mochila teórica
13
Para adentrarnos al mundo de la Oralitura cabe exponer los conceptos que la constituyen
desde una perspectiva interdisciplinar a partir de diferentes autores como Walter Ong,
Carlos Pacheco, Alejandro Carpentier y exponentes de lugares como las Antillas, África,
Latino-América y Cuba, que proponen nuevas concepciones del discurso para revindicar
la identidad de los pueblos originarios; asimismo debemos trenzar sentidos entre
categorías como Oralitura, Tradición Oral, Artes Verbales, Etno-literatura, Etno-texto y
Discurso Híbrido para acercarnos a las características propias de la Oralitura y su posible
implementación en el campo educativo.
Primero volvamos a la oralidad, aquel don que es la primera manifestación de
nuestra lengua, la base cultural de las tradiciones de los pueblos del mundo y la
revelación de la naturaleza humana. La oralidad no sólo es un instrumento de producción,
difusión y preservación del conocimiento vital para la comunidad, pues también tiene
implicaciones psicológicas, sociales, políticas y económicas de considerable magnitud, a
tal punto que las culturas desarrolladas bajo su influjo poseen sistemas culturales
peculiares, diferentes de aquellas desarrolladas bajo el predominio de la escritura, la
imprenta y demás tecnologías. Por esto Pacheco (1992) concibe la oralidad no sólo como
un:
predominio comunicacional ni, en términos negativos, como privación o uso
restringido de la escritura ni, finalmente, como una suerte de subdesarrollo
técnico o atrasado cultural, sino como una auténtica economía cultural,
relativamente autónoma, que implica -en relación directa con ese predominio o
exclusividad de la palabra oral – el desarrollo de peculiares procesos poéticos,
concepciones de mundo, sistemas de valores, formas de relación con la
humanidad […]
14
La oralidad nace en la necesidad de encontrarse en y con el otro, construir
vínculos y compartir visiones de mundo, pues en esta comunicación se construyen
realidades que constituyen la cultura y el sentido de su existencia. Alejandro Carpentier
citado por Cordies (2005) define la oralidad como una compleja interacción social entre
el narrador y sus oyentes, que permite a estos últimos realizar una valoración o
aprehensión de la realidad de los enunciados del primero, y donde las estructuras
socioculturales del grupo encuentran a través del lenguaje su exposición concreta.
La palabra texto viene de tejer, y la oralidad está directamente relacionada con
un tejido que se trama en comunidad; coser y unir son acciones propias de la oralidad que
se da en un espacio y momento determinados. Por el contrario, la escritura aísla, descose,
desteje del contexto, y aunque el acto de escribir implica la ilación misma de ideas,
arrebata el ovillo al otro, para tejer en la soledad el propio canasto.El oído une, la
expresión oral reúne gente pues donde hay relato primordial también hay rito, implica
una co-creación, insinuaba Colombres.
El legado etimológico de la palabra Oralidad nos enseña que su origen es
sagrado pues proviene del antiguo verbo orare, que significa hablar de manera solemne y
religiosa, “La oralidad es la casa de lo sagrado, mientras que la escritura literaria
representa un intento de desacralizar el relato” (Colombres, 2015).
La palabra es ante todo cuerpo, somos una caja resonadora en donde ella se
gesta, se alimenta de movimiento, de gestualidad y ritmo, la corp-oralidad quiere
devolverle el cuerpo, la piel, el aroma, el sonido, el calor a la palabra; Maria Teresa
Moreno citada por Roa (2014) dice “La corp-oralidad deberá ser entendida como la
puesta en escena de la unidad cuerpo-gesto-palabra. La cotidianidad y comunicación
interpersonal son los espacios que permiten el despliegue de la corp-oralidad con todos
sus elementos”.
La oralidad también posee un cuerpo social que le da su fundamento
cosmogónico y político a los pueblos originarios, este cúmulo de saberes conforman la
tradición oral, entendida como “un arte de composición de la lengua cuyo fin o función
es la de transmitir conocimientos históricos, culturales y valores ancestrales que se
15
actualizan desde una temporalidad cíclica que le otorga su sentido más profundo”
(Álvarez, 2011). Este arte de la lengua2 según Montemayor (1998) , tiene el objetivo
principal de conservar conocimientos ancestrales a través de cantos, rezos, conjuros,
discursos o relatos, diferenciándose de cualquier conversación ocasional y/o subjetiva
sobre el pasado y tiene unos rasgos formales o elementos compositivos que corresponden
con el contexto, sea ceremonial, cosmogónico, etc. Vansina (1986) clasifica las
tradiciones orales en cinco grupos: las fórmulas (frases estereotipadas, proverbios,
refranes, fórmulas rituales), la poesía (himnos, poesía religiosa), lista de nombres
(genealogías, lugares por donde se ha transitado), relatos, y comentarios explicativos.
Estas producciones no sólo tienen una intención estética, o de memoria cultural
sino que son formadoras de una identidad histórica y política, por ello, Uslender (2007)
basándose en la experiencia de las comunidades negras, afirma que en los momentos en
que se reúnen para danzar, cantar y contar en espacios rituales también se discuten
problemáticas de la comunidad y se cuentan las historias de poblamiento de sus
territorios. Por tanto, la tradición oral es portadora de conciencia colectiva, es un sitio de
resistencia al olvido y de protesta social, un ejemplo es el caso de las décimas del
Pacífico colombiano que denuncian la situación de la minería en sus territorios.
Posterior a la oralidad se da la escritura que se constituye como una tecnología al
necesitar de herramientas y otros equipos como papel, lápices, tinta o pinturas, entre
muchas otras, para poder fabricarla, de igual forma que un libro o un computador; la
escritura no hace parte de la naturaleza del hombre porque requiere ser construida
artificiosamente, hasta el momento ha sido la invención más radical porque ha reducido
la dinámica del sonido a un espacio inmóvil, separando de forma gradual y periódica la
palabra del presente vivo a lo largo de la historia.
2
Es la manera en que Montemayor reconoce que incluso en las lenguas indígenas hay un uso específico o
tipo de composición artística que se diferencia del uso coloquial o la expresión común de la lengua; puede
expresarse en la oralidad y en la escritura. “La tradición oral solo puede explicarse cabalmente a partir del
arte de la lengua, pues en estricto sentido la tradición oral es cierto arte de composición que en las culturas
indígenas tiene funciones precisas…”
16
Por otra parte, la escritura y la lectura han llegado a internalizarse a tal punto en
la psique humana que se han transformado en componentes indispensables de la vida
cotidiana, como consecuencia muchas personas perciben la escritura y la lectura como si
fueran recursos innatos y no una adquisición cultural que se dio a través de la historia,
por esta razón hoy en día se le dificulta tanto a una mente letrada (mestiza) imaginar una
palabra concreta sin la representación o impresión visual (sin leerla imaginariamente).
“Somos en general incapaces de percibir la palabra como impresión fonética. Como mero
sonido.” (Pacheco, 1992)
Pero ¿qué es la escritura o grafía en un sentido estricto? Según Ong (1982) :
[…] la grafía es algo más que un simple recurso para ayudar a la memoria.
Incluso cuando es pictográfica, un dibujo de un hombre una casa y un árbol en sí
mismos no expresa nada, pero si se proporciona el código o el conjunto de reglas
adecuado, es posible que lo haga; pero un código no puede representarse con
imágenes, a menos que sea con la ayuda de otro sistema no codificable en la
ilustración. En último término, los códigos deben explicarse con algo más que
dibujos; es decir, con palabras o dentro de un contexto humano total,
comprensible a los seres humanos.
La escritura en sí, constituye entonces un código cultural, una alianza tal y como
la oralidad, que no se reduce a ser un canal o a una tecnología por medio de la cual
transmitir mensajes.
Desde una perspectiva fonocéntrica la escritura es una herramienta para plasmar
el discurso oral, sin embargo, la escritura no se limita a reproducir las condiciones
mismas de la oralidad, sino que crea otros juegos del lenguaje, mundos que poseen
diferentes circunstancias de enunciación pertenecientes a la letra o la grafía, pues no
hablamos como escribimos ni escribimos como hablamos, utilizamos recursos
estilísticos, gramaticales y retóricos diferentes en cada situación. La escritura
aparentemente en su modo estructural carece del performance, sonoridad y dramatización
del discurso hablado, pero puede usar artificios que le den a la palabra escrita otro tipo de
17
vida, también puede oralizarse o mimetizar el discurso oral3 como los diálogos de
Cicerón, o el estilo de Juan Rulfo.
De manera que a pesar de haberse separado el discurso oral y escrito albergan
interdependencias y no resultan radicales oposiciones conceptuales, y por ello
actualmente estas dos maneras de discurso están necesariamente unidas, como lo plantea
Colombres (2015): en muchos casos la oralidad ha prescindido de la escritura, pero la
escritura no podrá prescindir nunca de la oralidad.
En unos primeros intentos de nombrar los discursos orales artísticos se habló del
término literatura oral, que es en sí mismo un oxímoron, es decir, una contradicción
porque la raíz littera alude a grafía; la literatura oral según Marcone (1997) estaría
constituida por textos que a pesar de no estar escritos muestran las propiedades más
generales y esenciales de la literatura.
Por otra parte nos encontramos con el dilema de si la literatura tomó o no sus
recursos de la oralidad, es decir, si las características que se le atribuyen a literatura no
son inmanentes a ella sino que fueron en un principio tintes de los discursos orales
artísticos, pues la oralidad ya tenía estos elementos mucho antes de llevarse a la grafía, es
fácil pensar en esta posibilidad pues la oralidad es más antigua que la escritura.
Para Colombres (2015) la literatura oral es una parte privilegiada de la oralidad,
es un término utilizado por primera vez por el etnólogo del siglo XX Paul Sebillot en su
publicación La literatura oral de la Alta-Bretaña donde reunía mitos, leyendas, cuentos,
proverbios, cantos y otros géneros del acervo oral tradicional que pertenecen a un
conjunto más amplio que es el folclore.
Muchos antropólogos publican sus recopilaciones de la tradición oral de las
comunidades con el nombre de literatura oral, sin embargo, consideramos que el término
más apropiado para estas adaptaciones a la escritura, -algunas intentando
3
ser
Se trata de recrear la experiencia de la comunicación oral, la ilusión de la oralidad en la escritura sin
necesidad de representar apropiadamente (de manera literal) la palabra hablada sino de dar vida a la palabra
escrita; esto funciona como una reivindicación de la oralidad. El término Oralizar es tomado de Marcone
(1997)
18
transcripciones fieles de relatos orales realizadas por personas diferentes a la comunidades etnoliteratura, como lo explicaremos más adelante.
A raíz de las contradicciones del término literatura oral, según Mato (1995), lo
que más se ajusta a esta denominación es el conjunto de textos que han sido creados
haciendo uso de la escritura pero con la intención de difundirse de manera oral, como lo
hacen los declamadores, cantantes, narradores de radio, aunque esto no sea comúnmente
agrupado en esta categoría.
En otro sentido, Walter Ong denomina artes verbales a todos aquellos géneros
intermedios que surgieron durante el proceso de transición de la oralidad a la escritura, y
por tanto combinan elementos de la escritura con los elementos retóricos propios de la
oralidad. Por consiguiente considera las artes verbales como “un término unificador de la
verdadera literatura (la escrita) y lo que él denomina voicings (sonorizaciones), es decir,
la oralidad de contenido artístico” (Colombres, 2015) como: “la lírica, la narrativa, el
discurso descriptivo, la oratoria (completamente oral, hasta la oratoria organizada
caligráficamente y el discurso público adaptado para la televisión ), el teatro, las obras
filosóficas y científicas, la historiografía y la biografía, por mencionar solo unos cuantos”
(Ong, 1982). En consecuencia, el término anterior alude a toda creación rítmica que
posee una estructura armoniosa y estética con la lengua, que toma rasgos de la oralidad,
y que se puede llevar a la composición escrita sin perder su naturaleza oral, como el caso
de La Ilíada, La Odisea y los Diálogos Platónicos.
Por otra parte Ong (1982) considera la narrativa como capital entre todas las
formas de artes verbales, porque constituye el fundamento de muchas otras, a menudo
incluso de las más abstractas. Ong define la narrativa como la organización de la
realidad, es decir, se tiene que narrar lo que se hace y lo que sucede cuando lo hice, esto
quiere decir que la memoria de la experiencia humana está sujeta a tratamientos
narrativos.
Conociendo ya aquellos conceptos que nombran las distintas manifestaciones de
la lengua, nos encontramos con el conflicto de caracterizar aquellas producciones
híbridas, es decir, las que no se pueden clasificar totalmente como orales o escritas a lo
19
largo de la historia; pero hay culturas basadas en la oralidad que han tratado de buscar
términos integradores como Oratura y Oralitura para salvaguardar la tradición oral ante la
llegada de escrituras colonizadoras.
1.1 La Oralitura dijo: -¡ya no somos dos…!
El término Oralitura en la actualidad ha sido reconocido y apropiado fuertemente por
diversos pueblos que luchan para conservar la oralidad en su cultura, principalmente los
de descendencia africana e indígena que encuentran en esta expresión un significado reconciliador entre la palabra oral y la grafía, de allí que el término se defina desde
diferentes miradas como una construcción colectiva que se hace desde las voces de los
mayores y de los antepasados como principal fuente de conocimiento y sabiduría de los
pueblos, sosteniendo la voz personal, como lo refiere el poeta Mapuche Elicura hihuailaf
(2015) : escribir al lado de la oralidad. En los versos de sal de Yenny Murui Andoque
se esboza lo que conciben como Oralitura algunos pueblos amerindios:
Mi voz no es sólo mía. De mi gente, la palabra
que viene renaciendo, yo soy la portadora de voz.
Aunque joven, mujer, madre, en mí resuena una voz que
viene desde antiguo, palabra que no muere, versos
de sal, poemas que se dicen. (Vivas, 2010, pág. 23)
En la Oralitura podemos encontrar las conversaciones con los abuelos y las
abuelas, la manera de mirar el mundo desde el seno y las raíces de las comunidades;
desde esta perspectiva el escritor no es un autor que habla desde sí mismo, sino que es un
intérprete de las huellas de su gente, intentando recoger la memoria de su pueblo. Fredy
Chikangana (2015), poeta colombiano yanakuna, nos dice: “Siempre hemos venido
hablando de que somos oralitores, porque en la medida [en] que recurrimos a lo profundo
de la oralidad de nuestros pueblos, podemos después recurrir a lo escrito […]”.
En nuestro país existe una generación de Oralitores indígenas que han seguido
los pasos de la escritura como una herramienta de de-colonización, como Hugo Jamioy,
Berichá (indigena uwua), Yenny Muruy Andoque (huitoto), Vito apushana (wayúu),
20
entre otros, que se han encargado de reivindicar una poesía ignorada y olvidada, que ha
estado fuera de los cánones literarios y de la historia.
Por otra parte en las Antillas francesas escritores como Patrick Chamoiseau,
Raphaël Confiant, Édouard Glissant y demás escritores de la creolidad construyen un
espacio para el reencuentro con la verdadera historia caribeña, el reconocimiento de las
raíces orales en la cultura tradicional y la aceptación del bilingüismo y del estatus del
créole como lengua, por lo tanto se ven en la necesidad de crear y proponer un nuevo
discurso denominado discurso creolizador, que tiene como fin rescatar las voces
excluidas por el discurso dominante y encontrar la identidad cultural a través de la
escritura. Chamoiseau (escritor híbrido martiniqueño) teoriza las características
del
discurso creolizador basándose en la obra de Glissant quien tiene en cuenta la Oralitura4
como uno de los aspectos de la creolidad, es decir, “el nuevo espacio conquistado por la
oralidad en su lucha contra el espacio sagrado de la escritura y del pensamiento racional
occidental. La acción consistiría en el rescate y la resistencia de esa Oralitura mediante su
representación” (Masello, 2009).
Este discurso tiene sus inicios en el rol del contador de historias como ser que
hace resistencia a la mirada eurogenética del mundo, y es considerado un clarividente
autóctono:
Durante el día, vive con miedo, tragándose la rebeldía, recurriendo a los
subterfugios. Pero en la noche, un extraño poder lo posee. Una urgencia atávica
hace añicos el escudo protector bajo el que se esconde. Del anonimato, se vuelve
viga central de las chozas de la plantación, señor de la oralidad de una cultura
naciente, como eje de los relatos, las adivinanzas, los proverbios, las canciones,
las rimas, con las cuales crea una literatura o más precisamente una Oralitura.
Receptáculo, relevo, transmisor, o más precisamente propagador de una lectura
colectiva del mundo. (Dash, 2011)
4
Término formulado por Ernst Milville en 1974, como rechazo al de “literatura oral” (que consideraba
paradójico y condescendiente), para designar el conjunto de creaciones no escritas y orales de una
comunidad que presentan cierto valor en cuanto a la forma. Maximilien Laroche vulgarizó este concepto en
tanto combinatoria entre la literatura y la Oralitura, destacando el juego de intertextualidad y superposición
entre lo escrito y lo oral que conlleva (Saint-Éloi, 1999).
21
El concepto Oralitura desde el contexto de las Antillas francesas puede ser
tomado como la escritura de las tradiciones orales criollas con el objetivo del rescate de
las voces excluidas por la colonización y de resistencia a los discursos hegemónicos
franceses, una manera de dibujar la oralidad en la escritura intentando mantener el golpe
del tambor y el espíritu del contador de historias.
[…] la Oralitura nace en el sistema de la plantación, dentro de la esclavitud y, al
mismo tiempo, contra ella, en una dinámica interrogativa que acepta y niega.
Parece ser la estética (superando la oralidad, sencilla y corriente) del choque entre
nuestras conciencias aún dispersas y un mundo de plantaciones donde había que
sobrevivir (resistir-existir para unos, dominar para otros). Esta Oralitura se va
enfrentar con los “valores” del sistema colonial (peso de la civilización,
legitimación de la extinción de los indios caribes, de la condición del negro
esclavo, pensamiento del Uno..), y difundir de forma subterránea múltiples
contravalores, toda una contracultura, la interacción de esta contracultura y de la
cultura colonial dominante hará nacer las zonas vivas de la cultura criolla, entre
las cuales la Oralitura de entonces, será un testimonio de una especie de
movimiento-espejo. (Landry-Wilfred, 2013)
La Oralitura en los pueblos de descendencia africana ocupa un lugar muy
importante para la construcción de identidad desde la creación e incorporación de
discursos y contra-discursos que se dan por medio de una hibridación “entendida como
proceso de re-simbolización “en que la tensión entre elementos disímiles genera nuevos
objetos culturales que corresponden a intentos de traducción o de inscripción subversiva
de la cultura de origen en otra cultura” (Landry-Wilfred, 2013). Como respuesta a los
discursos hegemónicos se constituye un canon alternativo más coherente a las
particularidades de estas culturas orales, a partir de la Oralitura como una adecuación
simbólica.
La hibridez como una nueva manera de caracterización que no es clasificable
dentro de los cánones y estructuras convencionales de la actualidad, permite la
conceptualización de las nuevas formas del pensamiento que están surgiendo desde los
pueblos y culturas marginadas por el etnocentrismo occidental moderno y están en busca
de su propia identidad. Para Bajtín citado por Evens (2008), estas nuevas formas de
significación dan validez a la complejidad del lenguaje, por lo cual considera que el
lenguaje es heteroglósico por completo, es decir, los discursos ideológicos o sociológicos
presentan a lo largo de la historia diversas contradicciones y más aún desde
la
22
particularidad de las culturas; el lenguaje no se puede considerar unitario ni se puede
reducir a la representación de las lenguas que tienen una grafía, por lo contrario, el
lenguaje consiste en la interacción de diferentes puntos de vista, con el fin de que surjan
otras formas de ver el mundo, y evitar caer y mantener en la monoglosia.
El concepto de Carlos Huamán, tiene una fuerte relación con la manera en que
los antillanos asumen la Oralitura, pues concibe que ésta es el lugar en donde se fusionan
dos manifestaciones distintas del lenguaje: la escritura y la oralidad;
[…] parecería arriesgado fundir dos códigos de registro y enunciación
distintos; sin embargo, es posible pensar que la oralidad puede inscribirse en el
campo de la literatura, de la escritura, siempre y cuando la oralidad se pueda oír
al interior de ésta, fenómeno conocido como Oralitura. Recordemos que la
oralidad está vinculada al oído como la escritura a los ojos y que, por eso, es
necesario que lo hablado o dicho en la escritura también se pueda escuchar.
(Huamán, 2013)
En este sentido nos referimos a una literatura que intenta recuperar las
características de la oralidad, sus silencios, sus momentos rituales, sus circunstancias de
enunciación, su colectividad, sus recursos mnemotécnicos, los rasgos regionales del
habla, etc. Escuchar con los ojos es el llamado, oír la resonancia del sonido en la danza de
las letras, o sea, recobrar el espíritu de la oralidad en la escritura.
Si viajamos un poco más por América Central Insular nos encontramos con el
escritor y repentista cubano Alexis Díaz Pimienta quien con su labor elogia la
improvisación poética frente a los dogmas de la escrituridad y defiende que la poesía ha
sufrido una desvocalización que ha causado la separación entre canción y poesía
abandonando la palabra viva. Pimienta retoma el término Oralitura y dice:
Entendemos (y proponemos que se entienda) como “Oralitura” todas las formas
artísticas de producción oral e intención estético-connotativa, artísticocomunicativa. Es decir, no es Oralitura una conversación oral o una conferencia,
pero sí lo son un cuento oral, una improvisación en versos, un chiste, un pregón,
una adivinanza, un romance, una canción religiosa, un canto de trabajo, etc.”
(Pimienta, 2013).
De esta manera son Oralitores los poetas mapuches, como los repentistas
(troveros, payadores, bertsolaris, regueifeiros, glosadores, etc.), los raperos, los slammers,
los cantautores, los narradores orales, los cuenteros, adivinancieros, pregoneros.
Esta
23
visión de Oralitura se acerca a lo que Walter Ong había planteado como artes verbales,
que nos lleva a reconocer que en la oralidad también subyacen intenciones estéticas, y
contenido artístico en las maneras de apalabrar y sonorizar el mundo.
No es preciso entender que es la oralidad la que se puebla de matices literarios,
pues la oralidad por sí misma, antes de confrontarse con la escritura ya poseía elementos
retóricos como la rima, aliteraciones, asonancias, redundancias, onomatopeyas,
hipérboles, los golpeteos de la voz, refranes o expresiones fijas, énfasis, símbolos
metafóricos, repeticiones, antítesis, etc. para facilitar los procesos de memorización.
En la Antigua Grecia también ocurría que en la asamblea, el banquete y el duelo
se moldeaban las producciones orales facilitando la retención, como una estrategia
mnemotécnica que incluso determinaba la sintaxis de las mismas; todo esto ya existía en
una oralidad primaria (Ong, 1982), en un intento por comunicar y de conciencia mítica.
Estos juegos del lenguaje tienden a renovarse en la escritura como el caso de la
jitanjáfora (Juego de fonemas inventados con el fin de proporcionar ritmo a lo que se
dice), la poesía de la Antigua Grecia que era cantada por los aedos y acompañada con lira
y luego fue convertida en textos escritos como La Ilíada o La Odisea, la escritura
dialectal de la poesía de Candelario Obeso que contiene los rasgos fonéticos de la
comunidad mompoxina. En el caso de las décimas, los romances, los arrullos ha ocurrido
que una tradición oral española llevada a la escritura, fue traída a América de forma oral
y escrita, convirtiéndose posteriormente en una manifestación de la tradición oral de los
pueblos campesinos y afrocolombianos influenciándolos estética y estructuralmente.
Así, los antiguos romances llegados a América en las voces de los conquistadores
y los colonos españoles como parte de su cultura viva, y que fueron usados en los
relatos bíblicos por los monjes y curas de las órdenes religiosas para evangelizar
a la población indígena y a la esclava, son asumidos y transformados por la nueva
cultura chocoana para hacerlos tan atrateños como el agua del río. (Tobón, 2009)
En un sentido similar el africano Yoro Fall citado por Niño (1992) “propone la
denominación Oralitura, como oposición a literatura e historia. Oralitura se asocia a un
concepto fundado en una forma específica de comunicación. Para Fall, la Oralitura
constituye una estética igual a la literatura, pero con mayor riqueza”, lo considera un
neologismo africano que trata de reconocer la estética de la palabra plasmada en la
24
historia oral como en las leyendas, mitos, cuentos, epopeyas o cantos. Esta concepción de
Oralitura considera que hay rasgos estéticos en la oralidad de la misma forma que en la
literatura, asumiendo que hacen parte de un manejo artístico de la lengua.
El lingüista de Uganda Pio Zirimu crea el término oratura como alternativa al
de literatura oral o literatura folclórica, definido como la “expresión oral de las
producciones creativas de la mente humana en la que coexiste un juego dinámico que
configura imaginarios que rechazan la frontera entre lo oral y lo escrito” (Ferrer, 2007),
allí reúne géneros tradicionales de expresión oral artística como cuentos en sus diversos
tipos, mitos, leyendas, narraciones épicas, historias orales, oraciones, jaleos, himnos,
coplas, canciones, nanas, rimas, lamentos, adivinanzas, refranes, comparaciones
proverbiales, expresiones formularias o dichos. Así Ferrer (2007) lo plantea: “si la
literatura es el arte y la teoría de la composición escrita así como el conjunto de obras
producidas de acuerdo a este arte, la oratura será el arte y teoría de la composición oral
así como el repertorio de obras producidas de acuerdo a este otro arte.” Es necesario
aclarar que estas artes no están separadas sino que tanto la literatura como la oratura están
compuestas por el arte de la lengua.
De una manera u otra nos encontramos que hay dos tipos de discursos que se
funden, en el primer caso es la escritura con la oralidad a manera de resistencia y rescate
de la voz de los ancestros (en el caso de los mapuches y los antillanos), en un segundo
caso las artes verbales de manera similar a la literatura tienen matices estéticos que
pueden llegar a compartirse (en el sentido de Walter Ong, Pimienta y Zirimú).
El periodo oraliterario que transcurre en la actualidad en el contexto americano
se caracteriza por:
[…] el reconocimiento de la elaboración literaria propias de las lenguas indígenas
(lo que Montemayor llama el arte de la lengua y Cocom los rasgos estilísticos de
cada lengua), predominantemente orales y relativamente inseparables de sus
formas de escritura tradicional; 2) la ampliación y conjunción, en espirales cada
vez mayores, de las prácticas de oralidad y escritura, lo que implica renovaciones
en los conceptos, prácticas y funciones de las literaturas canónicas regionales,
nacionales, continentales y mundiales. (Vivas, 2010)
25
En este sentido, consideramos que es por medio del arte de la lengua que pueden
surgir las fusiones entre las producciones artísticas provenientes de lo escrito como de lo
oral, es una convergencia entre dos artes, lo literario y las artes verbales.
1.2 Literatura: un término para pensar
“El verso es el primer lenguaje de la humanidad,
[…] la forma más natural de lenguaje” (Cardenal, 2012)
La literatura en general es concebida por Vivas (2012) como un arte de la palabra en
cualquiera de sus manifestaciones, formas, creaciones, recreaciones. Sin embargo, los
cánones occidentales han restringido la literatura a contextos de producción, distribución
y recepción (Cardona, 2010), en donde el libro es un producto sujeto a las dinámicas del
capital y del consumo, y se da el reconocimiento y la exaltación del autor
sobreponiéndose al valor creativo mismo de la obra, con el ideal de lucro y prestigio. Por
otra parte, aquellos cánones fueron fundados bajo patrones universales e ideales
occidentales que hicieron a un lado el reconocimiento de la diversidad, ignorando la
existencia de culturas ajenas a estas formas de concebir el mundo; un proceso
homogenizador, cerrado y excluyente condicionó a la literatura para que siguiese la
misma línea ideológica, y no le permitió enfocar su mirada en expresiones artísticas de
la lengua provenientes de formas de pensamiento distinto al institucionalizado.
No obstante, cuando la humanidad empieza a problematizar su existencia y se
enfoca en la complejidad del individuo comienza a surgir la duda y el relativismo, que
permiten integrar, valorar y tener en cuenta los aportes de las culturas rezagadas por la
imposición doctrinal, incluyendo los pueblos indígenas del pasado y del presente y
también sus manifestaciones artísticas en torno a la lengua.
Para Barthes (1974) citado por Cardona (2010), la literatura “es una expresión
estética que opera a través de signos muy precisos: los signos escritos. […] Existen
algunos países que poseen una literatura oral, mas, para nosotros los occidentales, la
literatura es ante todo un objeto escrito.” Pese a esto, más que la tecnología por medio de
26
la cual se transmite el mensaje, es el contenido y su estructura lo que lo hace pertenecer al
arte de la lengua o a lo literario, por ello una receta, una ley, una cuenta numérica o un
texto científico, por el hecho de estar escritos no son literatura. Hay entonces una
distinción entre la literariedad y el lenguaje ordinario, en la que subyace un ánimo
estético, creativo y ritual que lo diferencia de cualquier suceso cotidiano. Roman
Jackobson pensaba que el mensaje literario poseía diferencias formales y/o estilísticas
como la función poética que lo distinguía de otros discursos del lenguaje común. Es así
como lo que caracteriza a un arte como literario rebosa el campo de la escritura y se
inmiscuye por otros senderos como los de la oralidad.
En algunos géneros “puristas” conocidos resulta fácil establecer esta distinción
entre el lenguaje común y el poético, como entre una novela y una conversación
espontánea, pero cuando entramos a estudiar la palabra viva de las comunidades nos
enfrentamos a un encabalgamiento de las formas; aquella literariedad o belleza del
lenguaje perteneciente a la casa amurallada de la literatura también se da en el lenguaje
ordinario, pues es común oír a matronas del Pacífico alegando en verso, o quejándose en
rima asonante.
Los corpus literarios de cada lugar y tiempo dependen de criterios ideológicos,
las características específicas de las obras literarias mutan con el tiempo y los discursos;
lo que tienen en común las concepciones de literatura suele ser su valor poético asociado
a la creatividad humana que rebasa el utilitarismo tanto del lenguaje como de los
aspectos políticos y económicos de las épocas, y si unimos esta conclusión con su origen
etimológico litera, se podría concebir como una práctica de escritura artística.
Surgen, por tanto, los interrogantes: ¿hay literatura indígena? Si lo considerado
literario depende de la época y sociedad en donde se construye el término, habría que
mirar si en el contexto indígena ha sido pertinente realizar esa definición.
¿Las escrituras indígenas del arte de su lengua como el tejido, los pictogramas,
la geometría sagrada no podrían ser consideradas literatura?, ¿qué concepción tenían los
pueblos indígenas de lo que era artístico en su lengua?, ¿acaso en los pueblos originarios
no se mezcla la palabra cotidiana con lo que se considera en occidente artístico?, ¿no son
27
los consejos de abuelo, los cantos, y las conversaciones rituales construcciones poéticas
que hacen parte de la cotidianidad, sin ser clasificadas como poemas o producciones
literarias? Ocurre, pues, desde nuestra interpretación de la cosmovisión de algunos
pueblos indígenas, que no existe tal separación entre el arte y la vida.
Para fortalecer nuestra hipótesis decidimos preguntarle a Zaita Remuy, mujer de
la comunidad murui-muina (antes mal llamada uitoto) si había alguna separación entre las
construcciones artísticas de la lengua y el habla cotidiana, o un nombre para llamar a
aquello que en occidente consideramos literatura, o si había una palabra en su comunidad
para denominar a aquellas personas que se dedicaban a construir relatos o pintar la
yanchama, ella respondió: “-No, no hay. Cada palabra que, pronunciamos son palabra de
vida.” (Remuy, 2015)
Lo poético que en el mundo occidental está –muchas veces-gravemente escindido
de la vida, en los pueblos originarios hace parte de su diario vivir, de sus nombres propios
y de las palabras que usan para nombrar el mundo. Las metáforas y la poesía no son
categorizadas como recursos literarios sino que se hallan intrínsecamente en su uso de la
lengua, por ejemplo, el nombre del abuelo Kinerai significa canangucho seco y quiere
decir que “en la palma de canangucho que ya se secó es donde el loro anida y pone un
solo huevo; por eso aunque parece que se acabó todavía puede producir nueva vida”
(Echeverry, 1993). Cuando el abuelo Kinerai, hacía oraciones para curar el vientre de la
madre (tierra) y daba su palabra de trabajo para dar consejos a su familia sobre cómo
sembrar la chagra5 no estaba precisamente pensando en hacer poesía. Lamentablemente,
en el mundo occidental, aunque la lengua castellana está poblada de palabras metafóricas
hemos olvidado que lo son, abandonando su origen poético y limitándolas a un uso
positivista del lenguaje.
5
“[…] En la entraña de la madre trabajadora hay aliento. Sólo hay aliento, aliento de yuca dulce, aliento de
yuca brava, aliento de piña, aliento de maní […] Allí después el aliento que estaba en la entraña de la
madre trabajadora ya se irá cosechando […] ya se cosecha como ñame, se cosecha como mafafa, se
cosecha como ají […] Después de eso la madre ya se alivia. Ella estaba enferma con ese aliento que tenía
adentro. Ese mismo es el origen de nuestra vida. Hasta aquí ya se amaneció, ya se vió.” (Echeverry, 1993)
28
Entre este cúmulo de dudas nos continuamos preguntando: ¿acaso el término
literatura nace a partir de una conciencia del uso artístico inconsciente y cotidiano de la
lengua? Es decir, ¿aquellos usos artísticos de la lengua que se dieron de forma natural en
el diario vivir, sin ser nombrados o catalogados, posteriormente fueron clasificados en
géneros literarios? Observemos el ejemplo de los mitos de creación que nacieron con el
ánimo de explicar narrativamente de forma oral acontecimientos inentendibles para la
comunidad y darles posibles soluciones, en ellos se utilizaron recursos simbólicos,
arquetípicos y poéticos que posteriormente fueron considerados producciones artísticas y
literarias, incluso ficcionadas que llamaron “mito”. Observamos, entonces, que desde el
origen, existe el arte de la lengua, desde los albores de la humanidad y la cultura, así lo
piensa Cardenal (2012) cuando dice: “Adán en el paraíso hablaba en verso […]”
Si para algunas comunidades no ha sido importante catalogar aquella diferencia
entre lenguaje ordinario y lenguaje artístico, habría que pensar en las diferentes formas de
los pueblos de nombrar aquello que los occidentales pretenden llamar literatura indígena,
“por ejemplo los kamsa dicen que es bota mambi ya, que es la palabra bonita; los uitoto
hablan de un rafue, que es la palabra fuerte, la palabra relacionada con los mitos, con el
origen. En México se habla de la nueva palabra para referirse como a estas expresiones
literarias contemporáneas de las comunidades” (Vivas, 2012).
Aludiendo a las literaturas kogui, wiwa e iku, Vivas (2010) dice:
[…] al hablar de estas «literaturas» de la Sierra Nevada de Santa Marta que aún
cuentan con escasos escritores indígenas contemporáneos, nuestras concepciones
de literatura se amplían a la expresión de saberes en general, pues aquí no operan
las consabidas especializaciones que actualmente distinguen entre artes y
disciplinas del conocimiento. Las literaturas tradicionales y sapienciales de la
Sierra Nevada abarcan lo que Occidente diferencia como filosofía, historia,
ecología, medicina, etcétera, y no se separan de expresiones artísticas específicas
como la música y la danza; de hecho, los mamas cantan, bailan y cuentan.
Cardona (2010) afirma que la literatura indígena está siempre en el umbral entre
lo oral y lo escrito, y que si bien hay relatos que nacen en lo escrito y relatos que nacen
de lo oral, unos pueden terminar en lo otro y terminar confundiéndose. “Lo que buscan
los investigadores y los mismos indígenas es que deje de existir esa distinción tan
definida entre oralidad y escritura dentro de la literatura indígena, para convertirse en un
29
solo arte verbal que incluya ambos aspectos.” (Cardona, 2010). Desembocamos de nuevo
en la concepción de Oralitura como unión entre los saberes de los pueblos originarios y
los aportes del mundo occidental como la escritura alfabética.
Responder a la cuestión si hay literatura indígena o no es una discusión que
continúa, más aún si se sigue abordando la literatura con concepciones cerradas y
anacrónicas, Oralitura podría ser la forma de nombrar aquel arte de la lengua que por su
riqueza no puede ser estrechamente catalogado.
30
II Capítulo
La Oralitura no se enseña, se vive: aproximaciones a una didáctica
“La escritura es una cosa, y el saber es otra. La escritura es la fotografía del saber
pero no es el saber en sí mismo. El saber es una luz que está en el hombre, es la
herencia que los antepasados han podido conocer y que nos han transmitido en
germen como el baobabs
está contenido en potencia en su semilla”. (Bokar,
2013)
“Es lastimoso una tradición sin academia pero lo es mucho más una academia sin
tradición.” (Valencia, 2009)
¿Cómo hacer una didáctica de la lengua o de la literatura sin pensar en los orígenes de la
palabra misma? Una didáctica incluyente de las artes verbales en la literatura tiene en
cuenta que también existe arte en la palabra hablada, que fue el sustento y los orígenes de
los grandes textos de la literatura, y además sigue conformando el arte de la lengua;
“Antes de la escritura y de cualquier manifestación plástica existió la palabra, que definió
y expresó todo el complejo de la actividad humana. Tanto un documento escrito como
oral son testimonios humanos, y “valen lo que vale el hombre” (Ba, 2013). Deberíamos
plantear, entonces, de manera más sensata una Didáctica de la Oralitura en la que se
desarrolle una didáctica de la lengua que teja de nuevo la oralidad con la escritura.
La lengua no sólo está compuesta de caracteres escritos, y tampoco la oralidad
es una habilidad básica que se aprende sólo en los primeros años escolares –como se
acostumbra pensar- sino que se afianza en todas las edades y hace parte del desarrollo de
la vida humana siendo una herramienta creativa inagotable. La didáctica de la Oralitura
intenta didactizar la palabra desde su sacralidad misma, dándole igual importancia al
legado de la escritura como al de las tradiciones orales; es creer como lo dijo Hampaté Bá
(2013) que “cada viejo que muere es una biblioteca que arde”.
31
Si se pretende innovar en didáctica de la lengua se hace necesario replantear los
conceptos mismos de lectura y escritura. Hemos hablado durante este trabajo
investigativo de la ampliación de las resonancias semánticas de la palabra literatura y
también de que debemos superar las formas tradicionales de concebir la lectura y la
escritura como procesos de simple codificación y decodificación, además de conocer sus
múltiples manifestaciones que no se basan únicamente en la interpretación de los signos
lingüísticos del alfabeto.
No son pocos los autores que afirman que la escritura fonética es un requisito de
la civilización. Bajo tal apreciación eurocéntrica, las artes verbales indígenas, y
de paso sus formas de escritura, quedan sumidas no sólo en una etapa preliteraria,
sino aliteraria –sin literatura-, pues se juzgan sus dinámicas expresivas a cuenta
de su supuesta carencia de composiciones comparables con las fijadas en los
libros alfabéticos. […] si ampliamos nuestras prácticas y conceptos de literatura,
tal vez podamos sensibilizarnos un poco más con el hecho de que la elaboración
literaria no es necesariamente un producto del arte de saber leer y escribir bien, al
menos como creemos entenderlo. […] Ampliar es, por ejemplo, estimular y
enriquecer nuestras literaturas desde la oralidad, combinar las elaboraciones
escritas y orales, recrear las maneras de plasmar lo que componemos y
expresamos con las palabras. (Vivas, 2010)
La literatura como lo dijo sabiamente Rosenblatt (1938) es una experiencia que
integra las vivencias personales y del otro, está ligada directamente con las pasiones; en
este orden de ideas, la Oralitura siendo una propuesta que además de la aprehensión de
textos escritos busca la comunión con la experiencia de la oralidad, la improvisación, la
narración y el canto, está ligada a la vida misma y a su cotidianidad, es decir, no tiene que
ver con contenidos que simplemente se transmiten o se enseñan, sino con la creación de
situaciones vivenciales que afectan la vida misma desde una experiencia emocional,
cognitiva y corporal, también desde la memoria de las historias personales como lo
contado por los abuelos y aquellas que pertenecen a la intimidad de los seres humanos.
La Oralitura tiene su base en las palabras y “Toda palabra es física,
afecta
inmediatamente al cuerpo” (Deleuze, 1969), estas palabras están impregnadas en la voz,
el sonido, el movimiento, por tanto constituyen una experiencia corporal y cognitiva que
se queda fácilmente en la memoria.
Vivenciar la Oralitura hace parte de las perspectivas de la pedagogía de-colonial
implícitas en los contenidos y actividades que presentamos en el desarrollo de esta
32
propuesta. Los contenidos didácticos que proponemos comienzan con la generación de
una conciencia histórica a través del conocimiento del proceso de colonización con la
trata de esclavos y la identificación de las huellas de africanía6 en América y
específicamente en algunas zonas de Colombia, es decir, la percepción de la
herencia
africana de los pueblos bantúes, yorubas, y algunos pueblos de Ghana en la música, la
poesía, la cosmovisión y las lenguas (creole y palenquero) ; de esta manera construimos
un contexto previo para comprender los rasgos oraliterarios de las comunidades afrocolombianas, la comprensión del concepto de cimarronaje y el papel de Benkos Biohó en
la liberación de Palenque de San Basilio. Estos rasgos sociales deben abarcarse, pues no
concebimos una didáctica de la lengua que separe los discursos de su situación de
enunciación y de su contexto histórico-cultural.
Como resultado de abordar las anteriores temáticas, se da la conciencia de la
des-humanización que divide los roles entre opresores y oprimidos reflejados en los
procesos de esclavitud, y también se evidencia la posibilidad de la liberación con los
líderes que emanciparon los pueblos negros; se propicia una insurgencia epistémicointelectual, social, cultural y política. Walsh (2012) estableciendo un diálogo entre Freire
y Fanon7 explicita que entre los objetivos de la pedagogía de-colonial se encuentran crear
una humanidad cuestionadora y hacer de la educación una herramienta emancipatoria.
Otros aspectos como el abordaje de las comunidades indígenas amazónicas nos
permiten mirar de manera crítica la explotación del caucho en este territorio, la
supervivencia del mito y del ritual en medio de la devastación cultural y ecológica que
propiciaron los caucheros. El acercamiento a los pueblos descendientes de los tayrona
nos familiariza con los relatos wayúu de Estercilia Simanca y la reflexión en torno a
algunos ritos de transición como el encierro en su cuento El encierro de una pequeña
doncella.
6
Concepto creado por Nina Friedeman para referirse a los aportes e influencia cultural de los africanos en
la constitución de América.
7
Katherine Walsh pone a dialogar los planteamientos de Paulo Freire y el afro-caribeño Frantz Fanon para
definir los procesos de de-colonización a partir del entendimiento de la opresión y la racialización.
33
Debido a que una de las técnicas de la colonización ha sido vaciar los cerebros
de toda memoria y saber de los pueblos, el mero rescate ideológico y de sus
cosmovisiones al abordar sus palabras, es una forma de resistencia educativa, relacionada
con la segunda propuesta de Olivella (1997) “Enfrentar el colonialismo intelectual”;
este rescate o salvaguardia del patrimonio nos da pie para realizar varias mingas de
pensamiento en las que se ponen en debate temas como la imposición cultural y los
casos de explotación indígena y africana, por tanto, se dialoga en torno a los rasgos
culturales presentes en la música autóctona, en la poesía, etc. y se propone la formación
circular como ruptura con la linealidad de los cuerpos utilizada comúnmente en las
aulas.
Para movilizar esta perspectiva de-colonizadora dentro del aula de clase,
trasladamos al uso cotidiano nuevos conceptos como: clan, minga, chamán, coca, buen
vivir […] que servirán para la construcción de un glosario que nos enriquezca lexical y
simbólicamente, y que al permitirnos hablar de otra forma nos lleve a pensar y sentir
diferente, “des-alienar la palabra, retomando la palabra viva” (Olivella, 1997).
A la luz de la reflexión sobre los conceptos que usamos en el aula de clase, cabe
también preguntarse por aquellos términos en los que está fundamentada la educación
colombiana, si los revisamos desde sus orígenes y connotaciones nos encontramos con
que: logro proviene del latín lucrum que alude a lucro, y de una raíz indoeuropea lau que
expresa la idea de ganancia, es decir, “lograr algo”. Por consiguiente, adquirió el
significado de tener como resultado de lo alcanzado un objeto material o medible, de allí
la importancia que se le da a la nota o a la calificación en la educación convencional; sin
embargo, sabemos que en el proceso educativo lo que realmente se alcanzan son valores,
conocimientos y saberes que, siendo cualidades humanas son difíciles de medir
cuantitativamente o de manera utilitaria.
La palabra estrategia, usada cotidianamente en el campo de la pedagogía para
referirse a estrategias metodológicas nace del griego strategia que significa arte de
dirigir ejércitos, es un concepto que claramente está ligado al campo semántico de la
guerra; nos recuerda la idea de la educación como campo de combate, en donde el
34
maestro toma el papel de comandante intimidando a los estudiantes, no permitiéndoles
pensar ni opinar, disciplinando sus cuerpos, limitándose a transmitir datos, conocimientos
y saberes que otros pensaron (Zuleta, 1985). Entonces la estrategia de guerra del maestro
estaría conformada por aquellas ideas premeditadas y ejecutadas silenciosamente para
irrumpir violentamente en la mente de los estudiantes. Debido a esto la investigadora y
pedagoga Estela Beatriz Quintar en su texto Didáctica no Parametral: sendero hacia la
descolonización propone un término alternativo al de estrategia que llama dispositivos
didácticos, pues la estrategia es considerada una suma de técnicas y posibilidades que
refieren únicamente a lo instrumental.
El término competencia usado en los documentos del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y bajo el cual se sustenta la enseñanza y la evaluación de estudiantes y
maestros, proviene del latín competere que alude a la utilidad humana, por tanto está
relacionada con la funcionalidad, el saber hacer, y un enfoque instrumental de la
enseñanza en donde “el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias
es la condición primordial del sentido de la formación” (Sacristán, 2008). En este
sentido, la educación tiene como fin principal el desarrollo de unas competencias muy
concretas, con unos saber hacer determinados y precisos, deja de lado las habilidades que
se pueden desarrollar según las necesidades de los contextos particulares y no de manera
estandarizada, obvia los contenidos que quedan alrededor de estas competencias y los
desvaloriza, prioriza unos saberes desprestigiando a otros. “Acomodar el discurso y tratar
de diseñar y desarrollar el curriculum con la referencia a las competencias desde esta
perspectiva, no va más allá de poner énfasis en el logro de lo que se dice querer
conseguir” (Sacristán, 2008).
Dada la importancia que le da la educación colombiana al trabajo por
competencias nos preguntamos: ¿qué criterios determinan la prioridad de los saberes para
los cuales debemos ser útiles?, ¿qué acciones humanas son consideradas importantes para
algo y por qué otras no?
En este cúmulo de conceptos nos encontramos también con la palabra
estándar
que ha servido para denominar los estándares por competencias, esta viene del inglés
35
standard y nace del conflicto que originó la caída de imperio romano, donde varias tribus
luchaban por el poder, por ello alude a una bandera erigida, símbolo de quien llevaba la
autoridad; más adelante el término adquirió la connotación de modelo, norma o patrón
rígido e inamovible, que destaca la verticalidad sobre la horizontalidad de las relaciones
entre educadores y educandos. El concepto lineamientos está formado con la palabra
línea que a su vez proviene del latín linum y del griego linon: cosa hecha con hilo de
lino; observamos que se ha olvidado la alusión que este concepto hace al tejido y se ha
sobrepuesto el de rectitud; el Ministerio de Educación Nacional (MEN) asume los
lineamientos como referentes epistemológicos, pedagógicos y curriculares para la
planeación de las áreas obligatorias, asumiéndolos como patrones determinados para
guiar el proceso educativo; no sólo pensamos que el concepto de línea debe ser repensado sino que las perspectivas que fundamentan la pedagogía deben darse según unas
necesidades del contexto y no unos parámetros restringidos y premeditados con diseños
curriculares impuestos.
Después de rastrear estas palabras, reconocemos que el lenguaje y los discursos
de la educación no son inocentes ni neutrales, para que cambien estos conceptos deben
cambiar las prácticas educativas unidas también a una transformación epistemológica que
se pregunte de nuevo cómo abordar el conocimiento y para qué conocer, no de manera
universal homogenizante, sino según los deseos y necesidades de cada territorio y cultura.
Invitamos, entonces, a proveer de nuevos contenidos estas palabras; en esta propuesta
usamos algunas de ellas re-significándolas, y otras las reemplazamos por aquellas que
consideramos más adecuadas. Reemplazamos estrategia por dispositivos didácticos
entendidos “como la capacidad [del docente] de abrirse a la situación, se dirige más a la
actitud del sujeto para abrirse en sentidos y significados, para poder, como dice Ausbel,
aclarar en territorio para desarrollar la imaginación” (Quintar, 2008).
El logro del que hablamos ya no opera como lucrum, ni los indicadores de logro
como caminos cerrados para conseguir algo, se hacen flexibles, ya no se trata de lograr
por lograr sino aprehender algo según nuestros deseos, de manera colectiva y que
permita aumentar nuestras capacidades; se tiene en cuenta que los estudiantes pueden
36
lograr más o menos de lo previsto y que estos logros pueden cambiar según las
circunstancias, así el conocimiento deja de volverse obligatorio. Tenemos en cuenta que
ni los logros ni los estándares se deben volver camisas de fuerza y que se debe operar
según el contexto y el real deseo de enseñar y de aprender. Tampoco es importante
estimular el competir o ser competente desde una perspectiva laboral e instrumental, sino
ser hábil para ciertas cosas y mejorar junto a los otros.
Muchas de las experiencias de los maestros en el campo educativo tienden a ser
decepcionantes, puesto que los estudiantes no alcanzan en su totalidad a adquirir los
conocimientos que ellos pretenden enseñar, pensamos de acuerdo a nuestra experiencia
que enseñar por enseñar no tiene sentido cuando los receptores del conocimiento aún no
han abierto su mente y su sentir; por eso más que enseñar proponemos vivir,
adecuándonos a los deseos de los estudiantes, presentándoles nuevos mundos y
generando experiencias, siendo esto más significativo que la adquisición o no de los
contenidos propuestos. En este contexto la labor del maestro es ser un guiador tanto del
aprendizaje como del des-aprendizaje8, un estimulador de vivencias.
La escisión entre las ciencias y la vida cotidiana parece haber dificultado su
manera más sencilla y práctica de ser, así como gran parte de la poesía se consolidó
literatura a medida que se fue alejándo de las conversaciones y la cotidianidad, adquirió
formalidades y técnicas provenientes de lenguajes refinados y académicos, algunas
corrientes pedagógicas parecen haberse apartado de la vida al ser llevados a la escuela.
Según la propuesta de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra
(Universidad De Antioquia, 2009): “Los métodos pedagógicos propios de los pueblos
indígenas para el desarrollo de la práctica de sus saberes y conocimientos son las mismas
formas de vivencia: a través de ellas van adquiriendo estos saberes durante un largo
8
El des-aprendizaje tiene que ver con la conciencia de la enajenación de lo impuesto por la colonización
para poder liberarse de ello. Está relacionada con lo que Fanon en el contexto de lo negro concebía como
sociogenía: una pedagogía de auto-liberación, en donde los pueblos negros abandonan su complejo de
inferioridad y dejan de ser esclavos de arquetipos foráneos.
37
proceso y así van construyendo la vida comunitaria.” Tanto la literatura como la
pedagogía tienen mucho que aprender de los saberes originarios.
El pensamiento no funciona como una categoría únicamente propia de la razón
sino del sentir, ligada con los afectos y las emociones, y cuando sentimos no viajamos
únicamente por las sensaciones sino que reflexionamos a la par que el corazón palpita, y
en esa medida creamos y actuamos; la Oralitura es un espacio para pensar y crear con el
corazón, siguiendo el legado de los abuelos murui o uitotos que en su mito de creación
dicen:
“[…] nuestro padre pensó con el corazón, y dijo: “yo soy el que inspira, soy la
memoria, soy la tradición”. A través del sueño moldeaba la tierra […]”
“Yo lo he creado todo”, dijo, y pensó nuevamente con el corazón. Entonces, fue
de nuevo al origen. “Yo soy el que piensa con el corazón, soy el que recuerda. Yo
soy la tradición, soy el que busca”. De nuevo buscó en su corazón. De nuevo
pensó con su corazón” […] “Allí, nuestro padre creó los animales; creó también
los peces […]”
“[…] nuestro padre formó la esencia de su aliento. Pensaba con el corazón. Ya
creó el hombre, para que esta tierra no estuviera sola.” (Becerrra, E. y James, A.
2003)
Esta manera de pensar con el corazón guarda una estrecha relación con la
ecosofía, una corriente dentro de la ecología, que involucra una dimensión espiritual y
global, donde el ser humano no es el ombligo del mundo, todo ser viviente es sustancial,
está cargado de espiritualidad y es igual de importante para que exista armonía, equilibrio
(taypi). De esta forma la ecosofía busca un modo diferente de relacionarse con el mundo,
desde una ecología profunda que trascienda la visión materialista e inanimada que la
humanidad tiene del universo. La ecosofia combina cuatro campos, que son denominados
como El mándala de la ecosofía, porque representan los cuatros cimientos para encontrar
una nueva visión del mundo; esos cuatro campos son el científico, el emocional, el
práctico y el espiritual.
A pesar de la gran enseñanza que nos deja el pensar con el corazón, la
educación se ha consolidado como un espacio enteramente racional que no se atreve a
abrir la caja oscura llena de secretos que vive dentro de cada ser. El manejo de la
conducta si bien ha sido para el sistema educativo un mecanismo útil y rápido, es vacío
38
cuando la pedagogía se olvida que tras ello existe un mundo inconsciente, y que todo
razonamiento está poblado de sensibilidad. Algunas corrientes pedagógicas como la
antroposofía han tenido en cuenta el valor cognitivo del inconsciente, la sensibilidad y la
espiritualidad, pero la mayoría le ha asignado este campo a la psicología y a otras
ciencias.
Incluir el inconsciente y las emociones en el aula implica para los pedagogos
conocer mucho más sobre la mente y el corazón humano, sin duda esto abre la
posibilidad de métodos pedagógicos aún inaplicados, desconocidos y por inventar. Para
lograr esto es necesaria una educación que conciba la psique como un todo, una fusión
complementaria de la consciencia y la inconsciencia, la emoción, la fantasía y la razón, la
unión entre el ser salvaje y el humano, en sí, lograr una armonía entre categorías
aparentemente opuestas que desembocarían en lo que Carl Jung ha llamado proceso de
individuación en donde el yo se identifica con el sí mismo encontrándose con el
inconsciente colectivo, la naturaleza y los instintos humanos. Nos referimos a esta
manera de concebir al ser, pues creemos que la educación debe hacerse partícipe de este
proceso de individuación y no de la escisión del alma o la psique como ha venido
haciendo a través de los años, olvidando no sólo aquella parte irracional sino ancestral
que posee cada ser humano. Por ello, la educación debe reconciliar de nuevo a Apolo y a
Dionisio, recordemos que Apolo considerado dios del sol y la verdad, se relaciona
frecuentemente con el intelecto y la razón, sin embargo también toca la lira, es director de
las musas y patrón del oráculo de Delfos, lo que sugiere que está compuesto de fuerzas
irracionales, creativas e intuitivas que lo ligan a Dionisio que encarna la pasión, el
desenfreno y el instante.
El maestro más que enseñar podría influir o influenciar este descubrimiento del
sí mismo de los estudiantes; el maestro que guía cumple un papel momentáneo y perenne,
influencia con sus pasiones, muestra otras posibilidades, invita a re-cuestionar el mundo.
“Porque influir sobre una persona es darle nuestra propia alma. No piensa ya con sus
pensamientos naturales, ni se consume con sus pasiones naturales. Se convierte en eco de
39
una música ajena […]. El fin de la vida es el propio desenvolvimiento. Realizar la propia
naturaleza perfectamente […]” (Wilde, 1890).
La Oralitura no se debe enseñar sino vivir, pues si se separa lo intelectual de la
vivencia o la abstracción de la experiencia, la labor del maestro radicaría sólo en un
instante efímero; el conocimiento se convierte en sabiduría y se valida cuando transforma
las metas, las perspectivas, las acciones de quien se topa con él, por ello el acto cognitivo
es una explosión transformadora del ser que sobrevive cuando se superan las rejas del
aula, sólo así la educación vale la pena, cuando los saberes y los sentires superan el
pupitre, el lápiz, el cuaderno y la clase para convertirse en vida, en búsqueda. Wilde
(2016), decía: “la educación es algo admirable, sin embargo, es bueno recordar, que nada
que valga la pena se puede enseñar”, simplemente porque aquello que se descubre por sí
mismo no se olvida, aquello que haya marcado al ser profundamente no lo puede enseñar
a otro, sólo provocarlo, influirlo.
Enseñar Oralitura, o más bien, propiciar la vivencia de la Oralitura es también
construir un espacio para la ensoñación, pues es allí en donde el arte de la palabra se
desenvuelve con mayor naturalidad, ya que “la ensoñación nos permite conocer el
lenguaje sin censura” (Bachelard, 1982). La ensoñación contiene la fenomenología de la
imaginación que no se trata de enlazar lógica y causalmente las ideas, sino dejar que las
imágenes fluyan y el ser y su inconsciente las dominen. En la ensoñación no se pierde el
pensamiento sino que “es una actividad onírica en la que subsiste un resplandor de
conciencia” (Bachelard, 1982). Ejercicios como la creación oral desatada, el repentismo y
la improvisación de cantos experimentan con esta parte de la psique que debe ser más
tenida en cuenta en la educación, y resultan útiles y enriquecedores métodos de
enseñanza de la literatura y la Oralitura.
El repentismo, por ejemplo, juega con la improvisación oral temática, en donde
todo es libre menos la estructura, resulta interesante, entonces, aplicarlo como lo
presentamos en esta propuesta en la interiorización del verso octosilábico, su musicalidad
y su conformación de la décima común en la tradición oral y musical de América Latina,
teniendo en cuenta los intereses de los jóvenes actuales y su cercanía a géneros como el
40
hip hop y rap modernos en donde operan mecanismos similares a la improvisación
tradicional; se deben mezclar, por tanto, los aportes de la música folclórica con los
intereses contemporáneos de los estudiantes para jugar con la palabra.
La música tradicional afrocolombiana como el bullerengue del Caribe y los
arrullos del Pacífico, están por lo general construídos en octosílabos y sus melodías
responsoriales nos permiten jugar con ellas, cambiar sus letras, inventar a la par que se
lleva el ritmo. Para esto nos sirvió de inspiración el repentista y maestro cubano Alexis
Díaz Pimienta que ha creado una cátedra experimental de poesía improvisada, las obras
llamadas Teoría sobre la improvisación poética y Método Pimienta para la enseñanza de
la improvisación, junto con diversos talleres de repentismo y versificación espontánea,
demostrando que es posible enseñar a improvisar desde muy pequeños a los jóvenes, que
a los estudiantes les gusta aprender jugando y jugar aprendiendo su lengua, y que es
posible pedagogizar esta práctica que se ha transmitido generalmente a través de un
método empírico mimético-tradicional.
En esta propuesta sólo presentamos una breve introducción del verso
octosilábico, responsorial, y las cuartetas, relacionándolas con la Oralitura que se
encuentra en el bullerengue y los cantos de boga, pero puede profundizarse en ello yendo
de manera gradual, jugando primero a construir rimas consonantes luego asonantes,
después versos y por último estrofas, diversificando con otros tipos de verso como los
endecasílabos, y otras formas estróficas como las décimas, cuartillas, quintillas, etc. Y
poder encontrar así su relación con la trova paisa, la llanera y demás
cantos
improvisados de nuestro país.
Imaginar y luego Oralizar es el primer paso para la creación poética y narrativa,
se acostumbra saltar este paso en las clases de literatura que pretenden que los estudiantes
construyan historias escritas sin antes estimular su manera más natural de crear, la
oralidad; es bueno recordar que “empezar en esa base de la poesía oral puede arrojar
muchas luces sobre la literatura escrita”. (Pimienta, 2015)
Otra vertiente que enriquece esta propuesta vivencial son los aportes de la
Lecturaleza que invita a la lectura en campos abiertos con el fin de trascender las
41
prácticas educativas realizadas en los salones de clase, reestableciendo la relación
espiritual entre el hombre y el entorno natural, con el fin de que los estudiantes realicen
una detenida observación de los lugares que los rodean, y a partir de sus reflexiones y
experiencias construyan interpretaciones propias que les permitan crear de forma oral,
escrita y oraliteraria poemas, cantos, historias, leyendas, etc. De esta forma se darán
cuenta que la sabiduría no solamente habita en los libros y que es posible entender las
leyes de la vida leyendo en el gran libro de la naturaleza, en donde pueden encontrar
inspiración, tranquilidad y aprendizaje; así los jóvenes estarán inmersos en un entorno
que les brindará los elementos necesarios para cuestionar, construir, deconstruir y ampliar
el significado de leer. Para el maestro León Octavio Osorno, citado por Gamboa (2006),
“en el mundo moderno dicen que existe una crisis de lectura, pero no sólo de libros que
también contienen valiosas enseñanzas. Es preciso aprender el alfabeto de la naturaleza
para entender sus mensajes tan elementales como profundos pues tocan con la
supervivencia de todas las especies vivas”.
En el taller oraliterario se aprovecharán espacios y se crearán entornos para
reflexionar sobre los elementos de la naturaleza, ritualizar la palabra oral y escrita a partir
de las mingas de pensamiento, el compartir de los cantos y creaciones, se realizará un
pagamento (ofrenda) o un agradecimiento a la tierra por sus alimentos y por permitirnos
habitar en ella, se abordarán temas relacionados con algunos pueblos indígenas del
Amazonas y del Caribe colombiano, desde las leyendas, los mitos de creación, la poesía,
las historias contadas por los abuelos y abuelas alrededor del fuego, los cantos
ancestrales, entre otros, con el fin de hallar el sentido de las palabras en las culturas
desde la vivencia. Esto nos permitirá volver la mirada a la naturaleza como un libro
sagrado lleno de enseñanzas útiles para la vida cotidiana y explorar el descubrimiento de
una ética natural, de una Biosofía, latente en la sociedad vegetal y natural a la que
pertenecemos y en la que podemos vivir en armonía, como lo expone León Octavio
Osorno en sus escritos Reforestemos el corazón y en la segunda parte de Bando de Villa
Maga:
Los libros no son los únicos depositarios del conocimiento. Se trata de aprender a
adiestrar el ojo, el oído y los demás sentidos para comprender los mensajes que
42
parecen no tener mucha importancia para la prepotencia del ser humano
contemporáneo que se cree amo y señor del universo cuando lo único propio que
tiene es la ruina en que ésta dejando el planeta (Osorno, 1994).
Es pertinente en el cauce de esta reflexión invitar al concepto de ecosofía,
fundamentado en el pensamiento filosófico andino; Estermann (2006) lo entiende como
las leyes del cosmos que permiten mantener la casa ordenada y prefiere este término al de
ecología que se ha puesto de moda en occidente y que tiene la connotación del logos y de
la ciencia moderna, además está marcado por una concepción antropocéntrica y
economicista de la naturaleza. Estermmann (2006), plantea que el ser humano es ante
todo agricultor y no productor, “cuidante (arariwa) de la tierra, ‘socio’ natural de
la pachamama, co-creador integral en la ‘casa’ (oikos) común de todos los entes”, casa
universal. Es necesario que la educación actual se nutra de la ecosofía que opta por
restablecer el equilibrio perdido por una economía de explotación desmesurada de los
recursos naturales. La ecosofía está relacionada con la sabiduría del buen vivir.
El líder indígena Manuel Quintín Lame ya nos enseñaba sobre esta forma de
sentir en su texto Los pensamientos del indio que se educó en las selvas colombianas, en
el que exalta la sabiduría de la naturaleza como máxima educadora de la vida o como un
principio del conocimiento, allí aclara que hay saberes que no hacen su ingreso a la
escuela como los conocimientos del Jaibaná o el Thë Wala (médico tradicional), tales
como los mitos, leyendas y consejos que tienen como requisito la trasmisión oral que se
hace sólo en determinadas circunstancias, presentes en los saberes tradicionales y
nociones de mundo que son menospreciados, desplazados y negados por el saber
institucionalizado considerado universal y hegemónico. En esta medida proponemos una
pedagogía vivencial que articule los saberes organizados, adecuados y formalizados para
la escuela con los saberes proporcionados por la naturaleza.
La lecturaleza de la misma forma que la pedagogía de la madre tierra, la
ecosofía y el pensamiento pedagógico de Quintín Lame tienen como objeto que el ser
humano reflexione sobre su relación con la naturaleza (que no es otra cosa que él mismo),
y a la par desarrolla una conciencia que le permita encontrar su lugar en el universo sin
subestimar ni atropellar la sabiduría natural, su grandeza como máxima educadora de la
43
vida o como un principio del conocimiento, pues se trata de una invitación para que el ser
humano viva en armonía con todo lo que se encuentra en su entorno y entienda que él es
una pieza más y diminuta que conforma el universo.
Para comprender esta propuesta es preciso entender primero que la experiencia
va más allá de un simple empirismo, es concebir que la teoría y la práctica están
inmersos, interconectados en la vivencia (Romero, 2016). Una pedagogía de la vivencia
lleva consigo no sólo la relación con la tierra antes mencionada sino la investigación de
los sucesos de la cotidianidad, por ello es importante impulsar el diálogo con los
abuelos, la recolección de historias de la localidad, darle una mirada a los refranes y
dichos populares, que además de estar inmersos en el día a día pueden convertirse en
objeto de estudio de la Oralitura. Todo esto se relaciona además con el planteamiento de
Estela Quintar (2008) y su propuesta didáctica no parametral que se propone formar
sujetos con conciencia histórica y del presente desde la indagación de la biografía
personal y colectiva.
Quintar (2008) define la pedagogía como un “espacio de construir la realidad a
partir de la recuperación de la experiencia, recuperar la cultura como espacio de re
significación de la memoria y el olvido para comprender el presente e imaginar
horizontes de futuros inéditos y viables históricamente en la articulación de sentidos
vitales e identitarios” donde es esencial “Enseñar a pensar en forma reflexiva con y en la
realidad”.
La conciencia histórica que propone la maestra argentina es más que pertinente
en nuestro país, y es posible incitarla a través de las palabras de los pueblos, es un
llamado a recuperar la relación entre educación y reconstrucción de la cultura, teniendo
en cuenta que “[…] la pedagogía no es conducir a la cultura […]” -entendiéndola como
un proceso civilizatorio-, sino que “[…] es recuperar al sujeto en su propio contexto
socio-histórico-cultural [...]” (Quintar, 2008).
Iniciamos entonces, este viaje didáctico creativo con un sendero claro que
procura reducir las brechas entre culturas, ampliar la comprensión del otro y la
sensibilidad social a través de las oralituras; por ello se entreteje con la etno-educación,
44
que concibe la educación desde una visión inter-étnica, luchando contra el etnocentrismo
curricular, la negación o discriminación hacia nuestros antepasados indígenas o
africanos, la discriminación racial, y busca el auto-reconocimiento a partir del diálogo
entre culturas como lo explican los maestros Portocarrero y Vergara (2013).
2.1 El Taller oraliterario
Un taller de Oralitura debe integrar tanto la lectura y la escritura como la oralidad en un
mismo nivel de importancia y desde sus diferentes formas de fusionarse; es decir, su
objetivo es trazar puntos de encuentro entre temas como: la poesía escrita y el canto, el
cuento escrito y la narración oral, entre otras. El reto debe ser no abordar la lectura, la
escritura ni la oralidad de manera separada como lo ha acostumbrado hacer la enseñanza
tradicional del español y la literatura, tampoco situando la lectura y la escritura por
encima de la oralidad. Así, un taller de Oralitura debe tener en cuenta que todo aquello
que se lee o se escribe es susceptible de ser narrado oralmente, cantado, y viceversa,
debe reconocer el patrimonio inmaterial de las comunidades que se encuentra en su
sabiduría y cotidianidad, y por supuesto no debe separarse de un contexto social e
histórico de los pueblos que dé cuenta de la importancia de estudiar su legado
oraliterario.
Los fundamentos sobre los cuales abordar la Oralitura exigen re-significar los
conceptos de lectura-escritura, de los cuales pensamos que no se limitan a la
codificación y decodificación de los grafemas del alfabeto español, sino que también se
refieren a otras maneras de leer, tal y como lo definimos en el término Lecturaleza, y las
otras formas de escribir como la pintura corporal y el tejido.
[Y] ha sido ampliamente demostrado que no existe ‘la’ escritura sino que
existen distintas escrituras. Así, por citar algunos ejemplos, Derridá
(1971: 159-162) sostiene que la noción de escritura debe incluir los
diseños grabados en las cabezas de los nambikuara, los pictoglifos, las
marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc. Arnold y Yapita (2000:36) nos
dicen que ‘en el mundo andino habría que incluir en la definición de
escritura no sólo el 'textil' sino también los patrones formados al echar
hojas de coca, los diseños en la cerámica, las huellas de los bailarines
45
sobre la tierra, los sitios rituales organizados según el patrón de ceques
(Vigil, 2006).
Por ello “…preguntarse quién es el lector, cómo se hacen lectores, significa
tener que analizar todas las principales situaciones y experiencias de lectura y, no
solamente, la que nos pone en relación con el leguaje transcrito en signos gráficos, que
es uno nada más entre los muchos lenguajes.” (Vigil, 2006)
2.1.1 ¿A quiénes van dirigidos los talleres oraliterarios?
En el contexto colombiano hace parte de la responsabilidad social construir procesos de
identidad, enriquecer la educación dando apertura a los conocimientos de nuestros
pueblos que han sido encubiertos durante más de quinientos años. No sólo los pueblos
originarios como los indígenas deben idear la educación propia o la etno-educación de
acuerdo a sus realidades culturales, ni sólo las comunidades afro deben hacer uso en sus
currículos de la cátedra Afrocolombiana propuesta por el ministerio de Educación
Nacional, es toda la población colombiana y latinoamericana la que debe reconocer su
ancestralidad a través de procesos etno-educativos. El mestizo, no debe, entonces
considerarse como una etnia aparte, ajena a los pueblos indígenas o afro, por el contrario
debe reconocer que serlo indica el resultado de una mezcla (mixticius) no desde la
perspectiva racial sino cultural e histórica, que por tanto debe resignificar y des-cubrir
su legado cultural. Se ha entendido que la categoría de mestizo fue dada por
los
españoles para diferenciar y discriminar a los nacidos de un español y una nativa
indoamericana, pero el término continuó usándose para referirse a la mezcla de dos
culturas: india y europea, indoamericano y negro, negro y europeo, étc. Así lo aclara
Franklin Carvajal en su ensayo El mestizaje: Identificador cultural. Desde esta
perspectiva casi todos los colombianos somos mestizos, incluso quienes poseen rasgos
fenotípicos asociados a los afrodescendientes o a los indígenas, pues aun así muchos de
ellos a través de la historia han sido parte de la hibridación cultural. Otto Morales Benítez
concibe que:
46
Son mestizos quienes nacieron en América después del
descubrimiento…Son mestizos también quienes a América arribaron y
quedaron atados a su devenir. Igualmente hacen parte del mestizaje
quienes son raizales y pretenciosamente afirman que no tienen mezclas de
sangre. El mestizaje comenzó a ser parte de la vida de la gente cuando los
nacidos en América sintieron que esta tierra era suya, por lo cual, era
necesario reclamarla como tal, cuidarla, pertenecerla, hacer su cultura,
sembrar su sangre, poner sus raíces, y cosechar sus frutos; ello los llevó a
reclamar su autodeterminación, a sentir la necesidad de gobernarse por sí
mismos, a no ser dirigidos desde tierras lejanas y por personajes que nunca
tuvieron contacto con esta tierra, que era su presente y su futuro. Así
fueron creando su propio mundo y lo que al principio fue una expresión
discriminatoria, se convirtió en una identidad. (Barona, 2014)
La pregunta que surge a partir del planteamiento del maestro Benítez, es si los
mestizos de hoy reconocen su diversidad cultural, y si no es así, cómo recuperarla o reconstruirla a partir de la educación, el reconocimiento de la historia y del legado cultural
de las sangres que nos componen.
Nuestra postura es que tanto el mestizo como el afro y el indígena de hoy - que
según Otto Morales también podrían considerarse mestizos al haber nacido en Américadeben resignificar su educación desde la inclusión de los saberes que no han sido
imperantes pero que contienen una validez cultural, científica y social, y sobretodo
aquellos que pertenecen a esa gran vasija de saberes encubiertos por la colonización,
proceso que no sólo ha ocurrido en América sino en el resto del mundo, y ha tenido por
consecuencia el mismo desconocimiento y desprestigio epistemológico. Este es el caso de
la sabiduría oriental o de los demás pueblos originarios del mundo, como los maoríes en
Australia y los tibetanos en Asia, pueblos que aportan conocimientos que deberían hacer
parte de los saberes que se enseñan en las instituciones educativas.
El ser mestizo debe construir su etno-educación, pues él no constituye sólo una
sino muchas etnias, no obstante debe recuperar su identidad multicultural y memoria,
pues en él habita un olvido que puede sanarse.
La Oralitura, por tanto, va dirigida a todos los seres humanos, estudiantes de
todas las edades, gentes de todos los pueblos que quieran sanar ese olvido. En este caso
nuestro campo de aplicación son estudiantes habitantes de la ciudad de Pereira, de grado
47
11 de la institución educativa Iném “Felipe Pérez”, que oscilan entre los 15 y 20 años, la
mayoría mestizos y uno afrodescendiente.
El taller oraliterario será organizado en una secuencia didáctica flexible que
permitirá organizar los contenidos en un orden de complejidad, compuesta de unidades
didácticas con actividades encaminadas a alcanzar habilidades y destrezas.
2.1.2 Objetivos de un taller de Oralitura
Despertar un profundo respeto por las culturas ancestrales y sus saberes.
Generar una conciencia crítica e histórica de Colombia y sus pueblos.
Conocer y valorar las expresiones oraliterarias y la cosmovisión de varios pueblos
colombianos.
Despertar el espíritu creativo a través de las diversas manifestaciones de la
palabra como formas de liberación, logrando una fluidez en el lenguaje y en la
improvisación poética oral y escrita.
Valorar el trabajo en grupo, movilizando el sentido de comunidad y de clan en el
que siempre se tiene en cuenta al otro.
2.1.3 Contenidos de un taller de Oralitura
El Taller oraliterario es una propuesta o alternativa innovadora y creativa para
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del desarrollo de
contenidos interculturales, multiculturales, integradores y transversales en las
distintas expresiones artísticas, culturales y sociales de los pueblos autóctonos del
país, con el fin de integrar a los proyectos curriculares institucionales los saberes y
el reconocimiento de estas comunidades que hacen parte de la construcción de la
identidad nacional. Por lo anterior, el taller oraliterario está conformado por
contenidos transversales desde la lengua castellana, las ciencias sociales, naturales
48
y la música, que a su vez están orientados al fortalecimiento de las competencias
del individuo.
Según María Gabriela Moncayo (2015) las unidades didácticas, son definidas
como: “una estructura que contiene elementos curriculares articulados en un eje
organizador y que intervienen y dinamizan el proceso de enseñanza - aprendizaje”. Las
anteriores están compuestas de: contenidos, estrategias metodológicas o dispositivos
didácticos, recursos didácticos y destrezas.
Desarrollar o potencializar destrezas significa trascender la aprehensión de
conocimientos, pues ellos tienden -a pesar de ser significativos- a olvidarse o difuminarse
con el paso del tiempo, por el contrario las destrezas constituye procesos de pensamiento
que se desarrollan para la vida. La destreza es definida como “una predisposición o
potencial de todo ser humano, que se organiza sobre la base de las aptitudes y le permite
hacer algo específico con efectividad y eficiencia. Toda destreza manifiesta requiere del
aprendizaje y del entrenamiento para poder concretarse”. (Sánchez, 2009)
La educación debe apuntar al desarrollo y a la potencialización de las destrezas o
habilidades para que los individuos sean capaces de resolver conflictos y tomar
decisiones en cualquier campo de la vida de una forma crítica y responsable, y así, poder
movilizarse y adaptarse a cualquier contexto o situación. En esta medida, el maestro
aprovecha los contenidos y las actividades a desarrollar en las asignaturas para desarrollar
y potencializar las destrezas y lograr los objetivos propuestos.
En primer lugar, “Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos que
el docente enseña y los alumnos aprenden en forma secuenciada” (Moncayo, 2015) por
tanto son la base para la creación de las actividades. Los contenidos son propuestos por
los(as) docentes o guiadoras pero alimentados con los gustos particulares y los intereses
particulares de los estudiantes, todos estos dentro del universo temático de la Oralitura. El
concepto de Oralitura no se explicitará de manera inicial, por ello no hace parte de un
contenido conceptual, sino que se construirá a través del descubrimiento de los
estudiantes en el contacto y experiencia con las expresiones propias de la Oralitura a
través de toda la secuencia didáctica.
49
Los contenidos para la realización de la propesta didáctica serán clasificados
según lo propuesto por Moncayo (2015), quien define tres clases de contenidos: los
conceptuales, procedimentales y los actitudinales.
Los contenidos conceptuales son entendidos como: “…hechos, conceptos y definiciones;
se los enseña identificándolos, organizándolos, ordenándolos, clasificándolos y
jerarquizándolos.”
Según el orden de la secuencia didáctica los contenidos conceptuales son todas
las teorías y las definiciones trabajados en cada tema como el origen del bullerengue, la
llegada de los esclavos a América, lo relacionado a las culturas y costumbres de los
pueblos originarios en Colombia, la tradición oraliteraria, el vocabulario, la
contextualización histórica de cada pueblo, etc.
2.1.3.1 Los pueblos originarios en Colombia
Reconocimiento de los pueblos existentes en Colombia (afrocolombianos, mestizos,
indígenas y rrom).
2.1.3.2 De África a América
Orígenes y ubicación geográfica de la población afro-colombiana, trata de esclavos
África-América, San Basilio de Palenque: el primer pueblo libre de América, herencia
cultural africana: lenguas, música y pueblos.
2.1.3.3 Tradición oraliteraria del Caribe afro-colombiano
El bullerengue: orígenes, baile cantao, poesía y ritual, la métrica octosilábica, poesía de
Candelario Obeso.
2.1.3.4 Conceptualización de palabras propias de los pueblos originarios
Conocer y apropiar algunas terminologías propias de los pueblos originarios.
2.1.3.5 Tradición oraliteraria del Pacífico afro-colombiano
Los cantos de boga: orígenes, contenido y su estructura poética. Algunos poetas de la
región, como: Mary Grueso, Lucrecia Panchano, Alfredo Vanín y Hugo Salazar Valdés.
2.1.3.6 Universo amazónico
Presentación de piezas propias de las comunidades indígenas tikuna, huitoto y yukuna
(El banquito del chamán, el maguaré, la canoa, el arco, la flecha, la corona de plumas, los
50
collares y otros). Contextualización histórica de la Colonia y la cauchería, minga en torno
a los rituales, mitos, leyendas, cantos y costumbres en estas comunidades.
2.1.3.7 Tradición oraliteraria amazónica
Poesía y palabras de Yenny Murui Andoque, Anastasia Candre, Hipólito Candre
(Kinerai)
2.1.3.8 Memorias ancestrales del Caribe colombiano
Contextualización histórica de algunos descendientes del pueblo tayrona y los wayúu,
acercamiento a sus rasgos culturales y simbólicos como el uso del poporo, el tejido y las
casas ceremoniales.
2.1.3.9 Tradición oraliteraria indígena del Caribe colombiano
Acercamiento a algunos mitos de creación, leyendas, rituales y cuentos.
2.1.3.10 Rasgos generales del pueblo rrom
Pensamiento, cultura y tradición del pueblo gitano, costumbres como: los consejos de
ancianos (krisnitoria), la dualidad marimé (estado de impureza o instrumento de justicia
moral, social y espiritual)-Bushó (limpio o puro), vida colectiva, kumpània, nomadismo,
vortechía (economía), cosmovisión y presencia en América.Ver texto: Identificación y
recomendaciones de salvaguarda del patrimonio inmaterial del pueblo Rrom (2009).
2.1.3.11 Tradición oraliteraria rrom
Relatos, cuentos, mitos, leyendas y música de la tradición gitana
Los Contenidos Procedimentales “[…] se refieren a acciones, técnicas o
habilidades; se los maneja analizándolos, graficándolos y aplicándolos” (Moncayo,
2015). Estos contenidos están ligados a los contenidos conceptuales, y obedecen a los
logros específicos de cada unidad didáctica.
En los contenidos procedimentales los y las estudiantes demostrarán a través de
la realización de diferentes actividades lo que han aprendido durante cada encuentro o
sesión pedagógica, lo cual nos permitirá saber cómo se esta desarrollando el proceso, qué
se debe fortalecer, cambiar, adaptar, en qué se esta fallando, etc.
51
Da cuenta y opina sobre los procesos de trata de esclavos, referentes al primer
contenido “De África a América”.
Reconoce la estructura base del poema según la cantidad de versos, silabas, rima
u otros.
Sabe hacer una división silábica y construir versos octosilábicos y décimas
(estructura métrica característica del pueblo afro-colombiano).
Reconoce el ritmo del bullerengue, sus contenidos, instrumentos y procedencia.
Reconoce el ritmo del Boga, sus contenidos y su procedencia.
Desarrolla la capacidad de la improvisación desde el repentismo.
Reconoce algunos aspectos fonéticos propios de las comunidades afrocolombianas del Pacífico y el Caribe.
Identifica elementos de la fauna, flora y territorio del departamento del
Amazonas.
Conoce algunos usos y costumbres de las comunidades amazónicas (tikunas,
yucunas y huitotos).
Conoce e interpreta algunos poemas de oralitores amazónicos de acuerdo a los
conocimientos adquiridos sobre esta zona del país.
Construye una postura crítica frente a la problemática histórica de la cauchería en
el Amazonas.
Despierta la creatividad en la escritura a partir de la sensibilidad por la naturaleza.
Valora y reconstruye el diálogo con los abuelos y la memoria de la comunidad
desde la oralidad.
Reconstruye los lazos afectivos y la comunicación con la naturaleza.
Narra espontánea y expresivamente mitos, leyendas, historias y consejos de vida.
Interpreta el significado y los elementos simbólicos del ritual del encierro wayúu.
Diferencia los rituales de iniciación, transición y renacimiento.
52
Interpreta algunos rasgos culturales y simbólicos del pueblo rrom a partir de
relatos, mitos y leyendas.
Personifica creativamente el ritual de las artes adivinatorias de la comunidad
rrom.
Distingue algunas características de la música gitana.
Los contenidos actitudinales se manejan de manera transversal en la secuencia
didáctica y tienen que ver con los acuerdos de convivencia realizados colectivamente;
“tienen relación con los valores y comportamientos; se los inculca a través del ejemplo,
las relaciones interpersonales y de actitudes como el respeto y la solidaridad.” (Moncayo,
2015)
En este sentido, el poema del poeta kamentsa Hugo Jamioy (2010) tiene el tono
de un consejo de abuelo o de sabedor, y funciona como palabra de conocimiento para
transmitirla a los estudiantes y lograr un entorno educativo armonioso:
Bonito debes pensar…
luego, bonito debes hablar.
Ahora, ya mismo,
bonito debes empezar a hacer.
Según el concepto de los contenidos actitudinales, proponemos la construcción
colectiva de un acuerdo didáctico en donde maestros y estudiantes aportan las normas
básicas para lograr una sana convivencia. Por ejemplo:
Respeto y tolerancia a la opinión.
Participación colectiva.
Hacer silencio – guardar la palabra.
Integración entre los clanes.
Disposición en la realización de las diferentes actividades.
Compromiso y responsabilidad.
Utilizar las nuevas palabras aprendidas en el contexto.
Cumplimiento de lo acordado.
53
2.1.4 Dispositivos didácticos
La pedagoga Estela Beatriz Quintar en su texto Didáctica no parametral: senderos hacia
la descolonización remplaza el término de estrategia por dispositivos didácticos, pues la
estrategia es un conjunto de técnicas instrumentales, por tanto define dispositivos
didácticos como la capacidad del docente en comprender lo que pasa en cada situación
educativa, abrirse en sentidos y significados, para poder desarrollar la imaginación y
buscar posibles soluciones.
Según Moncayo (2015): “Las estrategias metodológicas son
las
formas
concretas o actividades que el docente aplica para enseñar. Son idóneas las que se
adaptan a las necesidades y formas de aprender de los estudiantes.”
A partir de lo anterior ponemos nuevamente en discusión los términos que se
utilizan en la educación, reiterando la importancia de resignificar su sentido o volverlos a
nombrar. Moncayo plantea una definición de estrategia relacionada con lo que propone
Estela Quintar, el profesor e investigador dice que las estrategias son idóneas cuando se
adaptan a las necesidades y formas de aprender del estudiante, es decir, el maestro es el
encargado de buscar la mejor forma de dar solución a las necesidades del educando, y
estas necesidades surgen de las carencias que existen en el entorno del individuo. Quintar
(2008) ha preferido hablar de dispositivos didácticos, porque tienen la capacidad de
abrirse a las necesidades de cada situación y sujeto a partir de la resonancia didáctica o la
afectación que permite la construcción de significados.
Las actividades son aquellas construcciones que requieren de mayor creatividad
para enlazar los contenidos con las destrezas de los estudiantes y el contexto; son las que
impulsan la motivación del grupo, deben tener un carácter vivencial, grupal y
significativo para lograr la aprehensión de los contenidos y la reflexión crítica. Mauricio
Pérez Abril (2012) plantea que desde la perspectiva socio-cultural derivada de Vygotsky
y Leontiev, la actividad es como la célula del actuar humano orientado al conocimiento,
está compuesta de un conjunto de acciones articuladas con un propósito y siempre poseen
una característica social, colectiva o en donde está involucrado el otro. Para llevar a cabo
54
las actividades se requiere de la mediación del lenguaje oral o escrito, la imagen, la
dramatización, etc. Al interior de la secuencia didáctica hay unas actividades iniciales,
unas permanentes que se presentan diariamente con la misma estructura y otras que se
dan específicamente para el desarrollo de cada contenido.
2.1.4.1 Actividades iniciales
2.1.4.1.1 Charla de apertura
Espacio de diálogo y reflexión en torno a los pueblos indígenas colombianos, qué
comunidades indígenas habitan el territorio, qué se conoce de ellos, cómo son, qué
costumbres tienen. Este primer encuentro se hace en torno a una mesa redonda en donde
el propósito principal es movilizar los conocimientos previos de los estudiantes sobre los
diferentes pueblos colombianos, comenzando por los indígenas embera chamí situados en
el departamento de Risaralda. Se propone escuchar algunos cantos embera chamí
propuestos en los recursos didácticos.
2.1.4.1.2 Construcción de acuerdo didáctico
De manera conjunta se dialoga sobre las normas básicas de convivencia para llevar a
cabo el taller de Oralitura.
2.1.4.1.3 Ritual de iniciación o de Limpieza
Para iniciar el recorrido hacia la palabra ancestral de los pueblos colombianos, invitamos
a los viajeros de este taller a realizar un ritual de limpieza guiado por los docentes, este
ritual simboliza el dejar atrás una vida mecanizada y materialista propia de la
modernidad, donde se ha perdido el contacto con el otro, con el ser interno y la
naturaleza, para retomar los saberes originarios. Consiste en formar un círculo en un
entorno natural, los estudiantes deben sentarse en una postura cómoda para iniciar una
meditación guiada por los docentes, en la cual se trabajará la respiración pausada,
acompañada de aromaterapia y palabras que inciten a pensar en aquello que cada uno
desea transformar de su vida; a medida que esta meditación transcurre el docente
realizará una limpia con una wayra a cada estudiante preparándolos para iniciar el viaje
con la mejor disposición. Habiendo terminado la limpia, se les pide a los estudiantes que
55
se pongan de pie y representen con movimientos corporales y sonidos un animal con el
cual se identifiquen, donde se juega con el volumen de las voces y los desplazamientos de
los cuerpos, una vez liberadas las tensiones, se finalizará con un grito en el cual expresen
cómo se sintieron en el proceso y seguido emitirán el sonido del animal elegido.
Nota: la limpieza puede ser realizada con alguna planta sagrada de la tradición
que se desee.
Figura Tomada de: http://trade.allyouneedisecuador.travel/es/noticias/reportajes/
218-shamanismo-sabiduria-ancestral (2016).
2.1.4.2 Actividades permanentes
2.1.4.2.1 Minga de pensamiento
Reflexión que se lleva a cabo después de trabajar un nuevo tema en clase, se realiza de
forma colectiva para retroalimentar los contenidos y afianzar lo visto durante las
sesiones.
2.1.4.2.2 Glosario
Durante todas las sesiones se dialoga en torno a los pueblos originarios y por tanto se
alude a conceptos propios de sus lenguas y culturas tales como: Orishas, Oshún, coca,
chamán, clan, wayra, etc. que se irán registrando individualmente en los cuadernos y
definiendo según la comprensión de los estudiantes.
2.1.4.2.3 El Círculo, la forma primigenia para la comunicación
El ser humano toda su vida ha tenido la necesidad de comunicarse, de vivir en comunidad
y lo ha hecho desde la agrupación en círculo como símbolo de fluidez del pensamiento,
ya que carece de jerarquías y permite la participación de todos en conjunto con igual
56
apreciación. El círculo es un símbolo que no tiene un inicio ni un fin y por lo tanto acoge
al todo, representando la infinitud del pensamiento y la complejidad del mismo, el cual se
re-crea constantemente en forma de espiral. En esta medida la organización circular
permite la integración de todos, ver la cara de quien está portando la palabra, posiciona
al docente y a los estudiantes en el mismo nivel de interacción y nos permite tejer una
unión más familiar donde nadie le da la espalda al otro.
2.1.4.2.4 Percepción musical de algunos cantos de los pueblos originarios
Acercamiento inicial a los textos Oraliterarios desde la musicalidad y descubrimiento de
la Oralitura en la música tradicional de las comunidades.
2.1.4.2.5 Trabajo por clanes
La estrategia inicial para propiciar una interacción del grupo asertiva y movilizar el
trabajo en comunidad y el liderazgo es la división de los estudiantes por clanes, cada uno
liderado por un Chamán o Chamana que será el representante del grupo. Los clanes son
una manera de organización social y política propia de algunas comunidades indígenas
colombianas como: los wayúu y los indígenas amazónicos (huitoto, murui, tikuna). Cada
clan indica la descendencia de un ancestro común humano o mitológico (tótem: animal o
planta), por ello la división de los clanes tiende a estar unida no solo a los vínculos
sociales y geográficos sino a una historia mítica. Los integrantes de los clanes poseen
relaciones de parentesco que superan lo biológico o los lazos de sangre, pues prima la
consolidación del sentido de comunidad y los roles que se desenvuelven en las labores
cotidianas, como el de cazadores, sembradores, sabedores, etc.
En cada clan hay una autoridad tradicional que simboliza su unidad, en los wayúu
es “el palabrero” o el portador de la palabra, el que resuelve los conflictos entre los
clanes; otra labor importante es la del Shaman, concepto que ha servido para denominar
en diferentes culturas a los hombres o mujeres medicina, depositarios de sabiduría,
poseedores de inteligencia, intuición y capacidad de videncia; el chamán es
aquel
hombre o mujer que tiene el poder de curar, soñar y comunicarse con los espíritus. El
origen de esta palabra se sitúa en el idioma Tungu de Siberia que significa “el que sabe”,
compuesto por el verbo sha que significa saber. El chamán o chamana, por consiguiente,
57
cumple un papel importante en llevar el conocimiento, ser el portador de la palabra y el
guía espiritual de cada clan, por ello en la dinámica de grupo son quienes sustentarán los
conocimientos construidos colectivamente, velarán por la armonía entre los integrantes y
pueden ser los guías para la elaboración de actividades.
Además de las autoridades que los guían, cada clan tiene un animal asociado que
los identifica y unas cualidades propias del animal, por ejemplo, el clan de los Pushaina,
en la comunidad wayúu, pertenece al cerdo salvaje que posee la característica de “los de
sangre ardiente”; así cada clan de estudiantes tendrá un nombre, un animal y unas
cualidades que serán las destrezas más acentuadas de sus integrantes.
2.1.4.3 Actividades específicas
2.1.4.3.1 Actividades para pensar los pueblos afro-colombianos
2.1.4.3.1.1 De África a América
Se dará inicio al mundo afrocolombiano con una charla introductoria acerca de la llegada
de los africanos a América con el fin de sensibilizar y despertar una mirada crítica hacia
los procesos de blanqueamiento y esclavitud. Se reconocerán los lugares en donde se
asentaron las comunidades africanas en Colombia y su legado cultural.
2.1.4.3.1.2 Baile cantao (un niño que llora en los Montes de María de
Etelvina Maldonado - canto)
Se propone escuchar el bullerengue y descubrir su mensaje poético y su estructura
métrica a través de la transcripción del canto. Seguir su ritmo a través de las palmas.
Realizar una improvisación poética con el ritmo y estructura del bullerengue. Cfr. (Ver
Anexo 1)
2.1.4.3.1.3 Creación verbal lúdica
A partir del ritmo del bullerengue y la construcción octosilábica, los y las estudiantes
construirán desde la improvisación cuatro versos para presentarse cada uno con sus
respectivas cualidades y características; teniendo como base dos versos propuestos por
lo(a)s docentes desde la métrica del bullerengue trabajado durante las clases, por
ejemplo:
58
Cómo te llamó tu madre
dime que nombre tienes
porque mi madre me dijo
que me llamo…..(Andrea)
2.1.4.3.1.4 Transcripción dialectal de algunos cantos afrocolombianos
Se tratará de transcribir los versos de las canciones con los rasgos fonéticos propios de las
comunidades afrocolombianas; proponemos canciones como: Un niño que llora en los
Montes de María (bullerengue), Canalete roncador (boga). Cfr. (Ver Anexo 1 y 2)
2.1.4.3.1.5 Producción poética escrita en octosílabos
Los estudiantes escribirán un poema de tema libre en versos octosílabos.
2.1.4.3.1.6 “Todos somos historia”
Se hace una selección apropiada de un documental del canal de television Señal
Colombia, Todos Somos Historia – Programa - Negritudes y Cimarrones-capítulo 3.
Negritudes, y se prepara una minga de pensamiento en torno a los contenidos observados.
2.1.4.3.1.7 Vida y Obra de Candelario Obeso y Cantos de Boga
Se introduce a la vida y obra del poeta mompoxino Candelario Obeso, y se expone su
Poema del Boga Ausente para intentar interpretarlo desde la manera dialectal en que el
autor lo ha escrito, posteriormente se constrastará con la escritura gramatical del poema.
Por último se escuchará el canto de boga del pacifico Canalete Roncador para explorar su
métrica. Cfr. (Ver Anexo 2 y 3)
2.1.4.3.1.8 Interpretar, memorizar y recitar la poesia del Pacífico colombiano
Cada clan seleccionará el poema que más le guste de los siguentes autores: Helcías
Martán Góngora, Alfredo Vanín, Lucrecia Panchano y Mary Grueso, posteriormente se
dará paso a la lectura e interpretación de los poemas por clanes. Finalmente cada clan
intentará memorizar el poema para luego recitarlo con exactitud o improvisando según su
línea temática. Cfr. (Ver Anexo 4)
59
2.1.4.3.2 Actividades para pensar los pueblos amazónicos
2.1.4.3.2.1 Introducción al mundo amazónico y Memorias del gran río
Se proyectará el documental Memorias del Gran río sobre la colonización en el
Amazonas y la vida de sus comunidades, luego se convocará a una minga de pensamiento
en torno a los contenidos observados referentes a la cauchería y la época de la colonia;
esto dará pie a dialogar en torno a las comunidades y sus aspectos culturales, sociales e
históricos.
2.1.4.3.2.2 Intuir el símbolo
A cada clan se le repartirán tres elementos simbólicos contenidos en la maleta didáctica
Amazonas del museo del Oro, propios de las comunidades yukuna, tikuna y huitoto; cada
clan intuirá el origen, el material y el uso de estos elementos como si hicieran parte de
una cultura a la que pertenecen, luego el chamán (líder del clan) los expondrá a manera
de narración al resto de clanes; por último se entregarán unas fichas que aclararán el
nombre y uso reales de estos elementos.
Figura
Tomada
de:
didacticas/amazonas (2016).
http://www.banrepcultural.org/museo-del-oro/educacion/maletas-
2.1.4.3.2.3 Lecturaleza, compartamos nuestras creaciones con los demás
A través de un recorrido ecológico por los senderos del espacio educativo, se
reflexionará sobre el lenguaje de los árboles, los pájaros, la tierra, el cielo, etc. (lectura de
60
la naturaleza), como inspiración para la creación de un escrito poético; posteriormente
cada uno compartirá sus creaciones.
2.1.4.3.2.4 Caminando por la Oralitura amazónica, compartamos por clanes
la interpretación de un poema, memorizar y recitar el poema que más nos
gusto por clanes
Se construirá un camino de poemas de diferentes oralitores amazónicos como Anastacia
Candre, Yenny Murui Andoque, etc. en un espacio abierto, y se interpretará de manera
grupal su simbología; luego cada clan podrá seleccionar un poema que le guste para tratar
de memorizarlo y después recitarlo ante los demás compañeros. Cfr. (Ver Anexo 5)
2.1.4.3.2.5 Palabras de taitas, yachas, abuelos
Cada estudiante deberá buscar en su comunidad un mayor que le cuente una historia para
ser registrada en audio y/o en video, que servirá para la construcción de una memoria
grupal. Posteriormente los estudiantes narrarán oralmente la historia al grupo.
2.1.4.3.2.6 Juego de mesa amazónico y minga de cierre
El juego puede encontrarse en la maleta didáctica Amazonas del museo del oro, este
contiene: 1 tablero que ilustra el mapa del Departamento del Amazonas, 6 fichas de
animales para 6 jugadores (danta, tucán, delfín, serpiente, jaguar y tortuga charapa), 6
credenciales que identifican a cada jugador con un animal, 2 banquitos de chamán, 1
dado para transformarse en animales, 1 dado de los dedos que sirve para avanzar, 19
tarjetas de saberes y e1 tarjeta de instrucciones.
Las explicaciones del juego son tomadas del manual de instrucciones que viene
junto con la maleta didáctica Amazonas del museo del oro, (República, 2002).
El tablero
Este es el tablero del juego y los jugadores de cada grupo se deben ubicar
alrededor de él (esperar a que lo hagan). El mapa te invita a conocer la
selva, los ríos, las personas y las costumbres del Departamento del
Amazonas. ¡Empiezas en la ciudad de Leticia y en el número 50 ganas!
Atención: en una misma casilla pueden estar varias fichas, que la
comparten.
Seis credenciales
Cada jugador escoge un animal: el delfín rosado o bufeo, la danta o tapir
americano, el jaguar, la tortuga charapa, la anaconda o el tucán. Luego se
61
cuelga al cuello la credencial que le corresponde, sin romperla o arrugarla.
El texto que está en la credencial le ayuda a conocer su nueva identidad
(pero se lo lee mentalmente, no en voz alta). Finalmente cada uno toma
una ficha.
El dado de los dedos
Este dado no tiene puntos sino manos que representan los números del 1
al 5, más una cara que tiene la silueta del Departamento del Amazonas.
Este dado indica cuántas casillas avanzará cada jugador en cada turno.
Para avanzar hay que sumar el número de la casilla donde está un jugador
con el que marque el dado de los dedos. Si el dado cae en la cara que tiene
la silueta del Amazonas, se lanza otra vez el dado y se avanza el doble de
lo que indique (pero mucha atención: si sale de nuevo el mapa se pierde un
turno).
19 tarjetas de saberes
Si eres el primero o primera que llega a una casilla anaranjada ganas el
saber correspondiente y lo lees muy claro a todos. Este conocimiento te da
mucho poder: ¡cuando otro caiga en esa misma casilla lo retas con una
pregunta! (si el grupo decide que contestó bien hace lo que indica la carita
feliz, y si no, ¡carita triste!). Una persona de cada grupo será el encargado
de tener las tarjetas e ir entregando cada una a quien la gane.
Dos banquitos de chamán
Colócalos sobre dos números del tablero (los que quieras, pero que no
tengan recuadro anaranjado).
El dado de transformarse en animales
Cuando caes sobre un Banquito lanzas este dado hasta que indique un
animal que esté en el juego: tú pasas a ser ese animal y él toma tu lugar,
intercambiando las credenciales (las fichas cambian de jugador, pero no se
mueven del lugar donde están en el tablero. No intercambias los Saberes).
Ya saben todo lo que se necesita para empezar a jugar! Un jugador de cada
grupo lanzará ahora el dado de los animales y el animal que el dado
indique es el jugador que empieza el juego. Luego sigue jugando el
jugador que esté a mano derecha del que acaba de jugar. ¡No olviden que
cuando un jugador cae en una casilla anaranjada debe leer en vez alta la
tarjeta para que todos escuchen!
Las demás reglas se deciden de común acuerdo entre todos los jugadores”
62
Figuras
Tomadas
de:
http://www.banrepcultural.org/museo-del-oro/educacion/maletasdidacticas/juego-amazonas (2016).
Finalizado el juego se convocará a una minga de cierre sobre lo aprendido en
torno a los pueblos amazónicos.
2.1.4.3.3 Ritual de transición
En este momento del viaje ya se poseen ciertos conocimientos sobre algunas culturas
colombianas, por lo que es necesario, entonces, realizar una transición significativa que
haga consciente aquellos saberes y reflexiones adquiridos durante el taller y que
representan un cambio de visión de mundo. Este ritual tendrá como base el tejido del
63
atrapasueños con el objetivo de aislarse para pensarse a sí mismo, y conocer la historia
mítica Lakota. Cfr. (Ver Anexo 6)
Los estudiantes traerán un aro circular o un bejuco, hilos de distintos colores y
piedras o plumas; el docente enseñará el tejido inicial y los estudiantes deben completarlo
cada uno en silencio mientras reflexionan sobre la relación entre el tejido y sus vidas. El
docente puede narrar la historia del atrapasueños mientras los estudiantes tejen.
Figura
Tomada
de:
atrapasuenos.html (2016)
http://www.taringa.net/post/hazlo-tu-mismo/13302809/Como-hacer-
2.1.4.3.4 Actividades para pensar los pueblos indígenas del Caribe
colombiano
2.1.4.3.4.1 Reflexionando el ritual wayúu del encierro
A partir de la lectura del cuento: “El encierro de una pequeña doncella” Cfr. (Ver Anexo
7) de Estercilia Simanca, se realizarán unas preguntas que incitan a la reflexión, y serán
respondidas por cada clan.
64
¿Qué piensan en torno al ritual del encierro?
¿Cuáles son los elementos simbólicos que se evidencian en el ritual del encierro?
¿Qué significado tiene este ritual para las mujeres wayúu?
¿Por qué es importante el sueño en la cosmovisión wayúu?
¿Por qué es importante el tejido para la comunidad wayúu? Realiza una
interpretación personal.
¿Cómo es el proceso de transformación de niña a Majayut y qué aprendizajes
debió haber adquirido durante el ritual?
A partir del cuento “El encierro de una pequeña doncella” que ejemplifica un
ritual de iniciación wayúu, construye tu propio concepto de ritual.
2.1.4.3.4.2 Encontrándonos en la kankurua (casa ceremonial wiwa)
Se busca un espacio abierto en el campus educativo para convertirlo simbólicamente en
una casa ceremonial, se realiza un fuego central, se comparten hojas de coca y se asigna a
cada uno de los estudiantes los roles de Mamu o Saga, el encuentro se realiza
preferiblemente en la noche. Previamente los estudiantes habrán consultado con sus
abuelos o mayores consejos de vida (guama) e historias (Kunshama), también habrán
memorizado algunos mitos y leyendas de los kogui y wayúu sugeridos por los
orientadores que compartirán durante el ritual en la Kankurua.
Mitos y leyendas sugeridos: Mito kogui de los astros, mito kogui del Universo,
mito kogui del origen del fuego y mito wayúu del origen de los seres. Cfr. (Ver
Anexo 8)
2.1.4.3.4.3 Letrar la historia e historiar la letra
El docente entregará un pictograma a sus estudiantes, ellos deberán interpretarlo y
escribir la historia a la que se refiere. Posteriormente los estudiantes socializarán las
historias construidas y por último el docente develará la verdadera historia que narra el
pictograma.
El anterior ejercicio tiene como objeto que los estudiantes vivencien otros tipos
de escritura más cercanas a la de los pueblos originarios junto con su complejidad.
65
Reproducción de una carta de un jefe indio al presidente de los Estados Unidos
Figura xxx Tomada de Edgar Sturtevant. An Introduction to Linguistic Science. (1949). Adaptación.Suárez (2010).
Historia verdadera: “El destinatario de la carta (8) tiene una cara blanca y
se encuentra en una casa blanca. Esto hace evidente el objetivo: es para “el
hombre blanco en la casa blanca”. El escritor (I) pertenece al tótem del
águila; las líneas encima de la cabeza indican que él es un jefe, y su brazo
extendido denota una oferta de amistad hacia (8). Detrás de él están cuatro
guerreros del tótem del águila (2, 3, 4 y 5). El número (6) es un guerrero
del tótem bagre y su corazón indica que cualquier decisión tomada por los
indígenas une la naturaleza, los animales y humanos en la lucha de una
misma idea. El número (9) no es identificado por su tótem, pero por el
mayor número de líneas que se levantan de su cabeza indican que él es un
jefe más poderoso y antiguo que el número (I). Las líneas que conectan a
todos con los ojos indican la armonía para vivir juntos. Por lo tanto, las
casas debajo de los tres guerreros menores (3, 4 y 5) indican que ellos
aunque tienen una cosmovisión independiente, pueden adoptar algunas
costumbres del hombre de la casa blanca (8) para obtener así la paz y
amistad entre pueblos”. Tomado de (Sturtevant, 1963, p.20). Adaptación
/reinterpretación: (Suárez E. , 2010)
El mensaje de la carta sería: “yo, un jefe del tótem águila y varios de mis
guerreros, junto a otro del tótem bagre que representa el mundo, y el jefe
mayor que es más poderoso que yo, nos unimos para ofrecerle nuestra
amistad a usted, el hombre de blanco que vive en la Casa Blanca.
Compartimos las mismas costumbres de los hombres al igual que usted, y
cuando llegue el tiempo mis tres guerreros menores las adoptaran cuando
vivan en sus casas para obtener la conciliación entre los pueblos”. (Suárez,
2012)
66
Nota: La actividad puede realizarse de manera inversa (historiar la letra), es
decir, se puede seleccionar uno de los mitos sugeridos para que los estudiantes cuenten a
través de dibujos y símbolos las historias.
2.1.4.3.5 Actividades para pensar el pueblo rrom gitano
2.1.4.3.5.1 Preparación del chayo (té gitano)
La preparación del té es un acto ceremonial en la tradición de las familias gitanas del
mundo, para conocer los orígenes de esta bebida tradicional, el docente compartirá el
relato La historia del té. Cfr. (Ver anexo 9). Se reúnen los estudiantes en círculo,
simbolizando la rueda de carromato (puede dibujarse en el medio de las personas); cada
uno debe traer una fruta como manzanas rojas, mandarinas, ciruelas, limones y duraznos,
luego se pone a hervir agua en leña o en un fogón eléctrico (según las condiciones del
contexto educativo), se le agrega azúcar, miel o panela, y por último las frutas; se sirven
los vasitos de té adornados con rodajas de limón en el fondo. Mientras se bebe el té se
reparten pequeñas frases sobre la cosmovisión gitana y se explica el símbolo del té como
bebida de recogimiento, amistad y familia; luego se realiza un diálogo donde los
estudiantes interpretan las frases repartidas, los docentes complementan las
intervenciones exponiendo los contenidos relacionados al pueblo rrom.
Figura
Tomada
de:
mundo.html?view=snapshot (2016)
http://maletavikinga.blogspot.com.co/2015/12/ruedas-por-el-
67
Frases:
“Ser nómada implica ser móvil en todos los sentidos. (…) movilidad implica
creatividad, implica recursividad” (Gómez, 2010).
“El nomadismo debe ser visto como parte de una postura frente a la vida. (…).
Para el gitano la idea de ser libre es contraria a la costumbre de vivir en una
misma localidad durante toda la vida.” (Gómez, 2010).
“El gitano no viaja en busca de mejores condiciones, el viajar para el rrom, es de
por sí, la mejor de las condiciones” (Gómez, 2010).
“Con la forja de los metales y la mezcla de ellos; forjamos nuestra cotidianidad
libertaria y amor por la vida”.
“Hemos aprendido de la naturaleza la libertad, nosotros nos sentimos libres como
los pájaros, que es lo más bonito para el mundo gitano”. (Lombana, 2013).
“[…] para los rrom el conocimiento proviene de la contemplación e interpretación
de los fenómenos del universo […] esta particularidad de leer el universo define
las relaciones con la naturaleza y sus elementales: el agua, el fuego, la tierra, el
aire y, sobre todo, la profunda fuerza mental, que en la generalidad es la magia del
amor” (Gómez, 2010, pág. 171).
“Se trabaja para vivir y no se vive para trabajar” (Gómez, 2010, pág. 116).
“La rueda chakra, representada por la rueda del carromato que gira por las
estaciones de la Vida, signo que evidencia la no linealidad del tiempo y del
espacio, sugiere la Samsara, que simboliza el ir y venir, lo circular, el pasar por
diversos estados, el ciclo de la Vida, la Muerte y el Renacimiento. Este símbolo es
utilizado por los hombres y mujeres de conocimiento romaní, para atraer la Gran
Conciencia, la evolución y el equilibrio […]”. (Gómez, 2010, pág. 111).
“Son los viejos, nosotras las madres les damos la alimentación estamos pendiente
de ellos, pero la mayor parte de la educación la dan los papos y las mamios
(abuelo-abuela)” (Lombana, 2013, pág. 104).
“[…] si bien somos hijos del viento, también somos hijos de la tierra, de la Pacha
mama. Este pensamiento incide en el concepto que tenemos sobre el territorio,
68
que no se refiere a un espacio geográfico, sino es algo que llevamos a cuestas, es
nuestra lengua, usos y costumbres, somos nosotros mismos” (Gómez, 2010, pág.
34).
2.1.4.3.5.2 Narraciones y sonidos gitanos
Se comienza con un ejercicio de percepción musical de la tradición gitana, (se
recomienda el artista Santino Spinella), los estudiantes intentan descubrir
los
instrumentos que usan, y se comparten opiniones, luego se da paso a una danza libre al
ritmo de la música, Se separan por clanes y seleccionan al azar relatos de la kumpània de
Bogotá Cfr. (Ver Anexo 10): ¿Cómo se crearon los seres humanos?, Cómo los Rom
(Gom) se dispersaron por el mundo (ICBF, 2011), quienes somos los gitanos, la vasija
de la armonía, la fogata, la gitana y la serpiente, el rey Aquiles y la muerte, los gitanos
que se salvaron de la muerte, el fantasma en pena, el vendedor y su tienda, la llorona
(PRORROM, 2008); cada clan deberá dramatizar la historia que la ha correspondido y
posteriormente expresar aquello que aprendieron del pueblo gitano a través del relato.
2.1.4.3.5.3 Un viaje místico por las kumpània
Se le pide a los estudiantes que traigan elementos simbólicos del pueblo rrom tales como
herraduras, pañoletas, panderetas, llaves, estrellas de cinco puntas, monedas, copas,
tréboles, búhos, abanicos, conchas, piedras preciosas, plantas aromáticas o esencias,
cortezas, espejos, harina, dados, pinturas faciales y atuendos. La sesión comienza con la
lectura del relato La lectura de la buena ventura Cfr. (Ver anexo 11) para contextualizar
la práctica de la adivinación en el pueblo rrom. Cada clan conformará una kumpània
(conjunto de grupos familiares, que a partir de alianzas optan por compartir espacios para
vivir cerca o para itinerar de manera conjunta) que socializará los elementos traídos y les
dará un significado con relación a lo aprendido sobre el pueblo rrom, luego escogerán un
arte adivinatoria que caracterice a la kumpània como: hidromancia (a través del agua),
catoptromancia (a través de los espejos), cleromancia (a través de los dados),
bibliomancia ( abriendo aleatoriamente las páginas de un libro), capnomancia
(interpretación del humo), oniromancia (a través de los sueños), quiromancia ( a través de
la mano) u otra que los estudiantes inventen. Cada kumpània representará con los
69
elementos simbólicos, la pintura y el vestuario el ritual de la adivinación. Los estudiantes
rotarán por las kumpànias para recibir consejos sobre su futuro.
Nota: la actividad puede realizarse con los mismos integrantes del grupo o con
invitados externos. Esta actividad es útil para explicar tanto la idea de nomadismo e
itinerancia como la vortechía (autonomía económica), como espacio económico en donde
se generan alianzas y se enseñan los oficios tradicionales a los niños como la
quiromancia.
2.1.4.4 Actividades de cierre
2.1.4.4.1 Realización de un mural
El mural es una técnica de trabajo colectivo en donde cada clan puede plasmar los
contenidos que fueron más significativos, pueden exponer sus producciones escritas
como poemas, hacer un collage de imágenes, etc.
2.1.4.4.2 Puesta en escena
Cada clan puede representar aspectos diversos de una comunidad colombiana que hayan
escogido voluntariamente, como su música, su vestuario, poesía, lengua o dialecto, a
manera de intervención teatral.
2.1.4.4.3 Socialización y muestra creativa del glosario
Durante todo el taller los estudiantes habrán recogido conceptos representativos de los
tres pueblos trabajados, finalmente los presentarán de forma creativa a los demás
estudiantes.
2.1.4.4.4 Minga final o compartir de saberes
Organizados en círculo cada uno aporta aquello que fue más significativo en su proceso
de aprendizaje.
2.1.4.4.5 Ritual de renacimiento
Al finalizar este recorrido por los saberes de los pueblos colombianos, los participantes se
habrán sensibilizado frente a la diversidad étnica del país, habrán reflexionado sobre su
identidad y su origen, y se preparan para re-construir su cotidianidad desde una mirada
más integradora. Siguiendo con la ley de la reciprocidad se dará el cierre de este
encuentro con un ritual de ofrenda o pagamento; cada clan elaborará un canto de
70
agradecimiento a un elemento de la naturaleza, luego lo compartirá con el resto del grupo
y finalmente se socializará la simbología que lo compone. Para el ritual los estudiantes
deben ofrecer al elemento que eligieron (fuego, aire, tierra o agua) frutas, comida,
escritos u otros elementos de valor simbólico.
2.1.5 Recursos didácticos
“Los recursos didácticos son materiales de apoyo que permiten construir, reforzar y
evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en instrumentos para dinamizar la
enseñanza.” (Moncayo, 2016). Los recursos útiles para el taller de Oralitura son:
2.1.5.1 Material audiovisual
Documentales: estos permiten contextualizar los diferentes aspectos de los pueblos
colombianos.
-Documentales referentes a los pueblos afrocolombianos:
Todos Somos Historia – Programa - Negritudes.
Cimarrones-Capítulo 3 Letras Negras. Señal Colombia.
-Documentales referidos a los pueblos indígenas:
Memorias del Gran Río.
-Documentales referidos al pueblo rrom:
Pueblo rrom o gitano en Colombia. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=cU7wGlZHpM4
Gitanos RROM Memoria. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=FZaqgk2FovQ
Llegada del pueblo gitano –RROM- a América. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=ry7WczgS4sU
-Presentaciones en Power Point:
Ayudan al docente en el desarrollo de contenidos facilitándole algunos datos
puntuales y funcionando como una guía.
71
2.1.5.2 Material musical.
La música tradicional de las comunidades y sus instrumentos: son las tradiciones orales
de los pueblos acompañadas de su música tradicional que sirven para ejemplificar la
oralitura, la cosmovisión de cada pueblo e ilustrar temas e historias de las cuales se
derivan las actividades, igualmente se llevan algunos instrumentos autóctonos al salón de
clase.
-Cantos afro-colombianos del Caribe:
Un niño que llora en los Montes de María - Etelvina Maldonado (bullerengue).
- Cantos afro-colombianos del Pacífico:
Negro baila - Grupo Semblanzas del Río Guapi. (Bunde -Juga).
Canalete Roncador - Grupo Tamafrí. (canto de Boga).
- Cantos indígenas amazónicos:
Cantos huitotos
Maria Mulata - Canto huitoto (Audio). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=nVQN-CW05rc
Canto tikuna
DJUENA TIKUNA - SAUDADE DA ALDEIA. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=SStkw4FyFwc
-Cantos Ębęrą chamí
NUESTROS CANTOS – Presentación en español y en lengua ębęrą.
CHI SĄŲPA PONO - ¿Cuál es la flor? La flor del río – Canto mítico.
PARU’DE’BU – Primera menstruación – Canto de iniciación a la pubertad. Canto
de pasaje.
KĄĮ KONĄĮ SĄ ’BUMA -¿Por qué no te duermes? – Canto de Arrullo.
COMPADRE BALBINTO – Canto de bebezón.
72
Nota: los cantos Ębęrą chamí son una recopilación de un resguardo a 140
kilómetros al suroeste de la ciudad de Medellín, realizada por el Grupo de investigación
Valores Musicales Regionales -Universidad de Antioquia-, Facultad de Artes en Enero
del 2008, y el CD se encuentra en la Biblioteca del Banco de la Republica en la Ciudad
de Pereira, su código es CD4162 CANTOS Ębęrą-chamí COMUNIDAD INDIGENA –
CRISTIANÍACOLOMBIANA.
-Música gitana:
Santino Spinelli. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=JDsr42jiOpw.
Himno Gitano: Gelem, Gelem. Versión de Barcelona Gipsy Klezmer Orchestra.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=g6jrwDQQ_lQ
2.1.5.3 Material Oraliterario
Está compuesto por las expresiones orales artísticas llevadas a la escritura por distintos
autores colombianos, y abarcan diferentes géneros como la poesía, el mito, la leyenda,
relato.
-Poemas afrocolombianos:
“Canción del boga ausente”. Autor Candelario Obeso - Cantos Populares de mi
Tierra (Mompóx, Caribe).
“Negra soy”, “Si Dios hubiese nacido aquí” y” Naufragio de tambores”. Autora
Mary Grueso – Antología de poetas afrocolombianas (Guapi-Cauca).
“Ella”, “Arañas”, “Zarzamora”, “Sirena” y “La búsqueda”. Autor Alfredo Vanín
(Guapi-Cauca).
“África grita” y “Afrodescendencia”. Autora Lucrecia Panchano – Antología de
mujeres afrocolombianas (Guapi, Cauca).
“Berejú”. Autor: Helcías Martán Góngora. (Guapi, Cauca).
73
-Poemas Indígenas:
“Yo soy el yagé”, “Ají negro”, “Picante como el ají” y “Corazón noble y sereno
del hombre del centro amazónico”. Autora Anastacia Candre (Amazonas,
huitoto).
“Ombligo”, “Papá mamá”, “El canasto de mi abuelo”, “El hambre del hombre”,
“Comienzo” y “Coca y tabaco”. Autora Yenny Murui Andoque (Amazonas,
Murui Andoque).
-Mitos Indígenas:
“El komuitajagai jiyaki: poema uitoto de la creación”. Compiladores: Eudocio
Becerra, Ariel José James.
Mito kogui – “Origen de los Astros”. Adaptación de Los Kogi de la Sierra
Nevada, Gerardo Reichel Dolmatoff...
Mito Kogi – “Origen del Fuego”. Adaptación de Los Kogi de la Sierra Nevada,
Gerardo Reichel Dolmatoff.
Mito kogi – “Universo”. Adaptación de Los Kogi de la Sierra Nevada, Gerardo
Reichel Dolmatoff.
Mito wayúu – “Origen de los Seres”. Adaptado de la página web Colombia
Indymedia, narrado por Weildler Guerra.
-Leyendas:
Leyenda del atrapasueños.
-Cuento wayúu:
“El encierro de una pequeña doncella” - Estercilia Simanca Pushaina.
-Poemas, mitos y relatos gitanos:
“Libertad” - Santino Spinelli.
“Gelem, Gelem” - Himno gitano.
“Cómo se crearon los seres humanos” - Tomado de Tiki, Tiki tai.
74
Los siguientes poemas, mitos y relatos son tomados de: Fortalecimiento y
recuperación de la tradición oral de la kumpània de Bogotá a través de cuentos, mitos,
leyendas y música.
“Cómo los Rrom (Gom) se dispersaron por el mundo”.
“La vasija de la armonía”.
“La fogata”.
“La gitana”.
“la serpiente”.
“El rey Aquiles y la muerte”.
“Los gitanos que se salvaron de la muerte”.
“El fantasma en pena”.
“El vendedor y su tienda”.
“La llorona”.
2.1.5.4 Las Maletas Didácticas del Museo del Oro
Son exposiciones interactivas que contienen réplicas de piezas de orfebrería y cerámica
precolombina, y fragmentos arqueológicos originales. También están acompañadas de
juegos relativos a culturas originarias de Colombia y algunos de sus elementos
simbólicos. Estas maletas son relativas a los pueblos tayrona, muisca, zenú, san agustín,
quimbayas y algunas comunidades del Cauca, Nariño y Amazonas.
2.1.5.5 Otros materiales
Algunos son elementos representativos de cada cultura y otros funcionan como recursos
dinamizadores de las actividades, estos son:
Wayra o plantas sagradas, aromas, frutas, instrumentos musicales, atuendos, aro circular
o bejuco, hilos de colores, plumas, piedras, coca, tabaco, achiote, pinturas faciales, papel
bond, pinturas y pinceles.
75
2.1.6 Valoración
“El término valoración, tiene su origen en la palabra francesa assesser que significa:
acompañar como juez asistente, acompañar como guía. Se entiende entonces, que valorar
en pedagogía, es el proceso de recopilar información sobre los logros del estudiante y
sobre su desempeño. La información para la valoración proporciona los fundamentos para
tomar decisiones con respecto al aprendizaje y la enseñanza” (Atehortúa, 2009).
Consideramos que es más apropiado el término valorar que evaluar en este caso, pues
nos proponemos descubrir integralmente el sentido que los estudiantes le dan a su
proceso formativo y no tanto calificar, medir o juzgar según unos criterios determinados;
preferimos observar el interés y el desempeño vivencial del taller oraliterario.
Según el replanteamiento que proponemos al inicio de este capítulo del término
logro, la valoración no se limitaría a evaluar el cumplimiento de criterios estipulados,
sino a observar qué se alcanzó, qué contenidos y qué destrezas fueron más significativas
para los estudiantes. Tenemos en cuenta también que todos los conocimientos no son
medibles y que sólo algunos aspectos pueden ser observables, pues los logros más
significativos ocurren en el interior humano y tienen que ver con los cambios de
paradigma, el descubrimiento de otros mundos, la transformación personal, por ello no
nos reducimos a los logros de competencias o a la determinación del alcance de los
objetivos evaluando los indicadores de logro.
Las actividades que dan muestra de la producción oral y escrita son maneras de
valorar el conocimiento de manera observable, estas se dan durante todo el taller y en la
finalización.
Concluído el proceso se espera que los estudiantes hayan logrado acercarse a los
siguientes saberes:
Conocer algunos elementos de la cosmovisión y del contexto histórico y cultural
de los pueblos colombianos (indígenas, afrocolombianos, rrom y mestizos).
Conocer algunos aportes Oraliterarios de las comunidades indígenas, afro, rrom y
mestizas.
Crear textos orales y escritos en relación a ellos.
76
III Capítulo
Carta de navegación
“Siempre es bueno
tener los pies en la cabeza,
dice mi taita,
para que tus pasos nunca sean ciegos.”
Jamioy (2011)
En este capítulo los lectores encontrarán de manera gráfica la propuesta didáctica del
taller oraliterario; las siguientes actividades deben leerse como un mapa de ruta
acompañado de la descripción realizada y los recursos didácticos explicitados el capítulo
anterior para poder ser realizadas, los maestros podrán enriquecerlas según su creatividad
y conocimiento. Cada pueblo (afrocolombiano, indígena, rrom) contiene varias
actividades agrupadas en sesiones o encuentros secuenciales que pueden tener duración
de aproximadamente dos horas; en el mismo gráfico encontrarán un fragmento dedicado
a las interdisciplinas que se relacionan según las líneas temáticas de las actividades. Cabe
aclarar que el mundo de la Oralitura es bastante amplio y quedan muchos temas y
actividades por proponer y realizar, es esta la tarea de los nuevos docentes
comprometidos con la cultura y la palabra.
77
ACTIVIDADES INICIALES
Figura Tomada de: Pütchi Biya Uai, La Antología Multilingüe De Literatura Indígena. Volumen 2 (2011).
78
RITUAL DE INICIACIÓN
Figura Tomada de: Pütchi Biya Uai, La Antología Multilingüe De Literatura Indígena. Volumen 2 (2011).
79
ACTIVIDADES PERMANENTES
80
81
Figura Tomada de: http://dibujoscolorear.net/coloring/88322 (2016).
82
Figura Tomada de: Pütchi Biya Uai, La Antología Multilingüe De Literatura Indígena. Volumen 1 (2011).
83
RITUAL DE TRANSICIÓN
Tejido de
atrapasueños
Figura Tomada de: https://es.pinterest.com/pin/488499890809356851/ (2016).
84
Figura Tomada de:http://www.danzaenred.com/articulo/el-hombre-y-la-mujer-enla-danza-tradicional#.VwqgpVTlG2U (2016).
85
Figuras Tomadas de: Tiki, tiki, tai: arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos (2016).
86
ACTIVIDADES DE CIERRE
Socialización
y muestra
creativa del
glosario
87
RITUAL DE RENACIMIENTO
Figura Tomada de: Pütchi Biya Uai, La Antología Multilingüe De Literatura Indígena. Volumen 2 (2011).
88
3.1 Una pequeña experiencia oraliteraria
Para la construcción de esta propuesta didáctica no solo fueron necesarios los
componentes teóricos sino el contraste paralelo con la experiencia, con el ánimo de
enriquecerla con los deseos de los estudiantes y para evaluar su recepción, pertinencia y
validez en el contexto pereirano.
Por ello decidimos llevar a los estudiantes de grado 11-9 de la Institución
Educativa INEM FELIPE PÉREZ un poco de la magia de la Oralitura de nuestro país con
el fin de fortalecer la identidad, cuestionar los paradigmas y despertar la creatividad.
En un primer encuentro con los estudiantes les presentamos nuestras intenciones
de trabajar la Oralitura colombiana, un tema un poco olvidado por la academia y que a
pesar de pertenecer al legado cultural es desconocido por la mayoría de los jóvenes
pereiranos. Muchos se preguntaban qué significaba aquella palabra extraña y nueva, pero
en vez de definirla y dar explicaciones conceptuales, los invitamos a descubrir por sí
mismos el término de Oralitura a través de los aprendizajes de toda la experiencia
didáctica que íbamos a comenzar; luego se fue creando un espacio de diálogo y de
reflexión en el que ellos exponían sus dudas y nosotras las movilizábamos a través de
preguntas como: ¿saben qué pueblos indígenas habitan nuestra región?, ¿cómo son y qué
sabemos sobre ellos?, ¿en donde está ubicado el pueblo rrom en nuestro país? Los
estudiantes hicieron consciente su desconocimiento de la diversidad cultural y se vieron
entusiasmados a aprender sobre los embera chamí y los gitanos. Luego indagamos sobre
sus gustos e intereses con el fin de articularlos a la propuesta, entre algunos de ellos
surgieron: conocer sobre la medicina ancestral de los pueblos originarios, conocer sobre
los significados de algunas palabras utilizadas en las lenguas indígenas y en la cultura
afrocolombiana, saber por qué los pueblos originarios (indígenas, afrocolombianos y
rrom) son culturas que fueron y siguen siendo desplazadas en la actualidad y por qué se
han perdido en Colombia los conocimientos y saberes de estas culturas que hacen parte
de nuestra identidad, qué se está haciendo al respecto, qué se puede hacer desde la
educación. Para el efecto, propusieron hacer un mural dentro de la institución educativa
sobre todo lo que aprendieran y hacer uso de herramientas audiovisuales para elaborar
89
una memoria colectiva de forma creativa sobre lo que se trabajara durante las clases. Por
último, conformamos los clanes o grupos de trabajo y ellos escogieron sus líderes o
chamanes, con los cuales se creó colectivamente el siguiente acuerdo didáctico:
Foto tomada de: INEM Félipe Peréz, Grado 11-9 (2015)
Se dio inicio temático al taller de Oralitura con la presentación del documental
Todos Somos Historia – Programa – Negritudes que aborda los temas de la trata de
esclavos a América, el cimarronaje, Benkos Biohó y el primer pueblo libre de América;
el documental dio origen a una minga de pensamiento que permitió reflexionar sobre el
tema que causó mayor impacto: la esclavitud.
En un segundo encuentro el tema central fue África, por ello nos propusimos a
descubrir los conocimientos previos de los estudiantes preguntándoles: ¿qué saben de
África?, ¿África es un país o un continente?, ¿toda la población africana es negra?,
¿cómo llegarón las comunidades negras a América?, étc. para así dar paso a la exposición
de los pueblos africanos, su distribución geográfica, la llegada de integrantes de los
90
diferentes pueblos africanos a nuestro continente y su ubicación en el país, la
denominación de las mezclas raciales, las formas de esclavitud, los procesos de
blanqueamiento y por último su abolición. Luego escuchamos el bullerengue, baile
cantao tradicional de la región del Caribe: “Un niño que llora en los montes de María”
interpretado por Etelvina Maldonado, y explicamos su significado ritual inicialmente
como un baile de iniciación de las mujeres a la pubertad, un llamado a la fertilidad, y
luego discutimos el tema de la canción relacionado con la muerte. Intentamos percibir
los instrumentos propios de este género: el tambor alegre, el llamador, las palmas y la
voz. Posteriormente se dio paso a la transcripción de la canción-poema para descubrir la
estructura métrica de los versos que como la mayoría de herencia africana son
octosílabos; como despedida se cantó de manera grupal la canción tratando de vivenciar
todo el ritual del bullerengue.
En un siguiente encuentro pedimos a los clanes que construyeran un canto
distintivo siguiendo la estructura octosilábica descubierta en el bullerengue y que luego lo
socializaran a sus compañeros, de esta forma los clanes construyeron cantos de manera
escrita en forma de verso, le adicionaron una melodía inventada y la cantaron al grupo
habiéndola memorizado. Habiendo compartido los cantos introducimos a la vida de
Candelario Obeso y leímos colectivamente su Canción del boga ausente intentando
desentrañar su tema y el sentido nostálgico de los cantos de boga; explicamos que estos
cantos hacen parte tanto de la tradición afrocolombiana del Caribe como del Pacífico y
nos despedimos oyendo el canto de boga guapireño Canalete Roncador.
Ya habiendo viajado un poco al Pacífico con su musicalidad mostrándoles los
cantos de boga y un currulao, propusimos la lectura y memorización de algunos poemas
de Helcías Martán Góngora, Alfredo Vanín y Lucrecia Panchano, todos escritores
afrocolombianos de distintos lugares del Pacífico, para recitarlos al grupo desde la
exactitud o la improvisación sobre el tema central del poema, posteriormente los clanes
debían realizar una interpretación de su contenido y compartirlo a los demás. Pocos
clanes pudieron aprender con exactitud los versos, pero habiendo apropiado su temática
intentaron acercarse a ello a través de la invención. Los estudiantes hicieron interesantes
interpretaciones de los poemas.
91
Habiéndonos ya acercado un poco al mundo afrocolombiano solicitamos la
maleta didáctica Amazonas del museo del oro, y llevamos a los estudiantes los elementos
simbólicos de los pueblos ticuna, huitoto y yukuna; esto sirvió en una primera instancia
para realizar una contextualización del territorio y sus comunidades a partir de
fotografías, las hojas de coca, el tabaco y las semillas del achiote. Realizamos un trabajo
de percepción con estos elementos y al ser casi todos desconocidos para ellos procedimos
a explicar qué eran cada uno. Luego cada clan tomó algunos de los elementos de la
maleta Amazonas, le dio un significado y utilidad desde la intuición como si aquel objeto
perteneciese a su comunidad o a otra que conociese. Los estudiantes se pintaron los
rostros y compartieron sus impresiones. Luego entregamos una tarjeta asociada a cada
elemento que explicaba su significado, material y origen, así descubrieron los usos y
significados reales de los objetos simbólicos.
Fotos tomadas de: INEM Félipe Peréz, Grado 11-9 (2015)
92
En el siguiente encuentro nos dedicamos a aprender a través del juego de mesa
amazónico adjunto a la maleta Amazonas del Museo del Oro, allí debían recorrer un
mapa del departamento, escoger fichas de animales autóctonos y aprender sobre los
temas asociados a la fauna, flora y cultura contenidos en las tarjetas del saber.
Trasladándonos al Caribe, leímos el cuento El encierro de una pequeña doncella
de Estercilia Simanca Pushaina y hablamos en torno a la simbología del ritual. Fue de
gran interés para las jóvenes estudiantes el papel de la mujer wayúu en el ritual el
encierro y generó un intenso debate en relación a la situación de la mujer en las
comunidades.
Para dar cierre a esta corta experiencia escogimos algunos temas propios de las
comunidades como: el rito fúnebre del chigualo o gualí, los arrullos del Pacífico, la
poesía del Amazonas, los mitos de creación de los kogi, los mitos de creación de los
embera chamí, y los micro-relatos de los gitanos; los repartimos entre los clanes y los
invitamos a inventar una manera de enseñar aquellos temas a los demás, les propusimos
obras teatrales, murales, canciones e historietas, que utilizaron creativamente.
Fotos tomadas de: INEM Félipe Peréz, Grado 11-9 (2015)
93
IV El fin del viaje: conclusiones
La Oralitura no es la unión entre la escritura y la oralidad, sino el diálogo entre la
literatura y la oratura, es decir, las formas artísticas de la lengua hablada y de la lengua
escrita. Es eterno retorno, pues la tradición oral llevada a la escritura regresa a la oralidad
cuando las comunidades y otras generaciones la retoman para re-construir la memoria,
como ocurre en la comunidad yanakuna donde el escritor Fredy Chikangana aporta
poemas construidos individualmente en su re-encuentro con las tradiciones quéchua para
que los jóvenes los memoricen y vuelvan a constituir un imaginario colectivo de
identidad.
La Oralitura es pacha kuti, es revertimiento de términos, de pensamientos, de
roles que invitan a reevaluar el concepto de literatura en la actualidad, obedeciendo a las
dinámicas de los contextos donde los diversos pueblos de tradición oral están
construyendo contra-discursos para superar el olvido, rescatar la cultura y a su vez
adaptarse a los cambios que les presenta la modernidad, y en ella poder re-construir su
identidad; ahora la palabra del europeo colonizador es del negro, del indígena y del
criollo liberado, una palabra pintada a su manera. El nuevo concepto de literatura debe
reconocer que en el mundo actual es difícil encontrar culturas meramente orales o
escriturales, y por tanto las manifestaciones creativas del uso de su lengua no se
encasillan en una u otra.
94
Por el contrario, las nuevas culturas mediáticas que ocupan su cotidianidad en el
uso de las redes sociales, realizan una notable fusión entre la oralidad y la escritura, como
lo podemos evidenciar en los diálogos entablados por facebook y whatsapp en donde se
lleva a la escritura usos de la lengua propios de las conversaciones orales como los
alargamientos de sonidos como: “chaooo”, “olaaa”, “jajajaja”, “porkeee”, la repetición
de signos de puntuación como “qué??”, “oh!!!” otorgándole rasgos sonoros y fonéticos a
la escritura para representar los estados de ánimo, incluso, sacrificando la estructura
sintáctica y ortográfica para darle mayor importancia a la expresión sonora; el uso de
emoticones con los que se acompañan estas conversaciones intenta suplir la carencia del
cuerpo, de los gestos y los elementos paralingüísticos como las curvas de entonación.
En este nuevo contexto híbrido de la comunicación la pregunta es ¿cuál es papel
de la literatura? Las nuevas manifestaciones del objeto “libro” en e-books seguramente
llevarán a una transformación de la estructura y los contenidos de la literatura tradicional
escrita en libros de papel, no sólo se podrá jugar con los hipertextos, sino que habrán
cambios de sintaxis, omisión de palabras y creación de otras, aspectos éstos que podrían
generar una nueva Oralitura, en la que se den entrecruzamientos entre la oralidad y la
escritura de manera artística en las nuevas tecnologías, es decir, una Oralitura en el
contexto virtual.
En este trayecto aprendimos que es posible llevar a la práctica una propuesta
didáctica de la Oralitura, y que esta enriquece la producción oral y escrita de los
estudiantes, los invita a cuestionarse, a ser críticos, a perder el miedo de crear con la
palabra. Este tipo de aportes a la educación son importantes para la contrucción de
identidad del país y el rescate de su patrimonio cultural, y son fácilmente aplicables desde
diversas áreas como español y literatura, historia, geografía, artes, música y ciencias
naturales. Por ello la Oralitura debe contar con espacios dentro de la flexibilidad de los
currículos en la educación formal, y en la no formal, pues permite la construcción de
procesos educativos socio-culturales para conservar el patrimonio nacional, material e
inmaterial de la humanidad.
La enseñanza de la Oralitura es una práctica de-colonizadora del pensamiento;
descolonizarnos alude a dejar de pensar que las teorías, las categorías de pensamiento, las
95
corrientes filosóficas, los discursos producidos por occidente son Todo. Dejar de pensar
que la manera en como viene operando la educación y nuestros pre-juicios heredados de
un sistema hegemónico son una manera totalitaria y única de pensamiento.
En el artículo Colonialidad y modernidad-­­racionalidad (1989) Aníbal Quijano,
sociólogo peruano -constructor del concepto de colonialidad, definido como algo
simbólico que se instaura en las culturas y que trasciende al fenómeno económico de la
colonización- concluye que si el conocimiento es un instrumento imperial de
colonización, una de las tareas urgentes que tenemos por delante es descolonizar el
conocimiento: “La matriz colonial de poder es en última instancia una red de creencias
sobre las que se actúa y se racionaliza la acción, se saca ventaja de ella o se sufre sus
consecuencias” (Mignolo, 2008). Quijano dice que es necesario desmantelar esta matriz
colonial del poder, aquella matriz está en constante descubrimiento en la medida en que
seamos conscientes de los paradigmas sobre los que actuamos.
El concepto de Oralitura nos plantea la posibilidad de repensar la educación, nos
invita a reflexionar el concepto de literatura en la contemporaneidad y su tendencia a la
expansión de sentidos hacia la inclusión de nuevos paradigmas, algunos poco tenidos en
cuenta en instituciones educativas como las universidades y en los programas
de
formación de maestros en el ámbito del lenguaje. Allí, en la ausencia de estos discursos
multiculturales, se hace necesario un “canon literario más sustentado y plural”9 en lo que
concierne al español y la literatura, una inclusión más seria de los aportes de los pueblos
y la sabiduría que ha tenido su auge en la oralidad.
9
Así se refería el profesor Alvaro Bautista Cabrera en su ponencia: “Consideraciones sobre el co ncepto de
literatura en los Lineamientos curriculares de Lengua castellana, de 1998”, presentada en la mesa de
Política pública en el área de lenguaje y enseñanza de la literatura en 2013 en Cali. Allí hace una crítica a la
interpretación que realiza el MEN de Pedro Páramo a la luz del mito griego de la telemaquia, sugiriendo
cómo para entender ciertas novelas es necesario el diálogo con el mundo mesoamericano, por tanto
propone la interpretación de Lienhard que relaciona el hijo de Pedro Páramo con Quetz alcoatl y no con
Telémaco. Así Bautista plantea que la perspectiva en que se aborda el texto muestra un eurocentrismo que
no se deja afectar de la presencia del pensamiento y el contexto cultural amerindio, y por ello propone una
revisión del cánon. Esto indica que podemos ampliar nuestro horizonte de pensamiento y realizar relaciones
inter-textuales a la luz de otras tradiciones literarias.
96
El estudio de la Oralitura nos permite cuestionar las lógicas occidentales basadas
en el principio de no-contradicción, la lógica triádica de tesis, antítesis y síntesis, la
concepción lineal del tiempo, pone en juego otras maneras de organizar el pensamiento,
como la lógica paraconsistente en donde la contradicción no es un problema para el
pensamiento y no se obedece obligatoriamente a la causa-consecuencia, también se puede
comprender la complementariedad de los opuestos.
El taller de Oralitura permite replantear las relaciones humano-naturaleza; nos
enseña sobre el buen vivir como resistencia a la sociedad de consumo, el ayni o la minga,
el trueque y el dialogo de saberes.
En el mundo de la academia y en cualquier ámbito educativo es pertinente que
los cantos, los rituales, los consejos, y en general la Oralitura, comience a abrirse paso
dibujando horizontes interpretativos, donde se consideren discursos válidos susceptibles
de investigación, análisis literarios y lingüísticos.
Desembocamos esta investigación haciendo un llamado a las instituciones a
dejar el miedo a los nuevos términos que construyen miradas diferentes, que sobrepasan
los universales, los purismos, los cánones clásicos, con el fin de movilizar nuevos
paradigmas, y de esta manera, mirar los ideales tradicionales desde otros focos. Las
propuestas del Ministerio de Educación Nacional deben prestar mayor atención a los
saberes relacionados con los pueblos y las oralituras, proponiendo no sólo la
consolidación de cátedras sino de metodologías que enriquezcan las identidades diversas
del país y la consolidación de las culturas. Es importante también des-parametralizar la
educación, es decir, las exigencias como el currículo, los contenidos asignados, los
estándares y lineamientos, deben estar confabulados con las afectaciones y necesidades
de los estudiantes, y estas deben primar sobre estos, de lo contrario la educación estaría
despoblada de sentido.
Incitamos ahora a todos los maestros y maestras, y a los actores relacionados con
la labor educativa a iniciar un viaje didáctico creativo a través de un sendero claro que
procure reducir las brechas entre culturas, ampliar la comprensión del otro y la
sensibilidad social a través de las oralituras.
97
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103
ANEXOS
104
Anexos
Anexo 1
Canto afrocolombiano del Caribe
El siguiente canto de bullerengue es interpretado por Petrona Martínez y transcrito por
Paula Arcila y Katerine Taborda.
Un niño que llora en los montes de María
En los Montes de Mariaa ,
esto sucedió señores
estaba llorando un niño
lamentando sus dolores
Qué llora e bebé
dime qué te duele
porque se murió mi madre
no tengo quien me consuele,
porque se murió mi madre
no tengo quien me consuele…
Una palomita blanca
vino volando a avisarme ,
una palomita blanca
vino volando a avisarme
que en una cabaña sola
agonizaba mi madre.
que en una cabaña sola
agonizaba mi madre ,
Qué llora e bebé
dime qué te duele,
qué lloras bebé,
dimeque te duele ,
porque se murió mi madre
no tengo quien me consuele ,
porque se murió mi madre
no tengo quien me consuele
105
La palomita se fue
y el niño quedó abrumado.
La palomita se fue
y el niño quedó abrumado,
y en esa cabaña sola
quedó un niño abandonado.
y en esa cabaña sola
quedó un niño abandonado,
Qué llora e bebé
dime qué te duele,
qué lloras bebé
dime qué te duele
porque se murió mi madre,
no tengo quien me consuele,
porque se murió mi madre
no tengo quien me consuele.
106
Anexo 2
Canto de Boga del Pacífico colombiano
El siguiente canto de boga hace parte de la tradición oral del pacífico colombiano, es
interpretado por la cantadora guapireña Faustina Orobio y transcrito por Paula Arcila y
Katerine Taborda.
Canalete roncador
Voy a comprarme un potrillo ioiovee
Potrillo navegador ioivee
Pa embarcarme por el rio ioivee
Cantando versos de amor ioivee
Oiveo ioivee cantando versos de amor ioivee
Y me compro un canalete ioivee
Canalete roncador ioivee
Para cuando roque el agua iovee
Solo escuche mi folclor ioivee
Oiveo ioivee solo escuche mi folclor ioivee
Canalete de chachajo ioivee
Tan fino y tan roncador ioivee
En las aguas de mi Guapi ioivee
Que es donde me embarco yo ioivee
Oiveo ioivee que es donde me embarco yo iovee
107
Anexo 3
El siguiente poema es tomado del libro Cantos populares de mi tierra: Secundino el
zapatero de Candelario Obeso.
Canción Der Boga Ausente
A los señores Rufino Cuervo i Miguel A. Caro.
Que trite que etá la noche,
La noche que trite etá
No hai en er Cielo una etrella….
Remá, remá.
La negra re mi arma mia,
Mientrá yo brego en la má, Bañaro en suró por ella,
Qué hará? qué hará?
Tar vé por su zambo amáo
Doriente supirará, O tar ve ni me recuécda….
Llorá, llorá!
Lo jembras son como é toro
Lo réta tierra ejgraciá;
Con ácte se saca er peje
Der má, der má!….
Con ácte se abranda el jierro,
Se roma la mapaná;….
Cotante i ficme la penas;
No hai má, no hai má!…
…Qué ejcura que etá la noche;
La noche que ejcura etá;
Asina ejcura e la ausencia….
Bogá bogá!….
108
Canción del boga ausente
A los señores Rufino Cuervo y Miguel A. Caro
Qué triste que está la noche,
La noche qué triste está No hay en el Cielo una estrella…
Remá, remá.
La negra del alma mía,
Mientras yo brego en la mar, Bañado en sudor por ella,
¿Qué hará, qué hará?
Tal vez por su zambo amado
Doliente suspirará, O tal vez ni me recuerda…
¡Llorá, llorá!
Las hembras son como todo
Lo de esta tierra desgraciada; Con arte se saca al pez
¡Del mar, del mar…!
Con arte se ablanda el hierro,
Se doma la mapaná10…,
Constantes y firmes las penas;
¡No hay más, no hay más!...
… Qué oscura que está la noche;
La noche qué oscura está;
Así de oscura es la ausencia
Bogá bogá…
10
Culebra cuyos colores forman en el lomo una suerte de cadena en negro y amarillo o rosado; tiene el
vientre de un color amarillo que degenera sensiblemente en blanco. Es muy venenosa. En algunas
especies la cola es prensil y en otras terminada en una uña.
109
Anexo 4
Oralitura afrocolombiana del Pacífico
Los poemas Negra soy, Si Dios hubiese nacido aquí y Naufragio de tambores son de la
autora guapireña Mary Grueso Romero y tomados de la obra: Antología de poetas
afrocolombianas, de la misma obra fueron tomados los poemas África grita y
Afrodescendencia de Lucrecia Panchano; los poemas Ella, arañas S.A, Zarzamora y
Sirena pertenecen a la obra Cimarrón en la lluvia: jornadas del tahúr de Alfredo Vanín
Romero, y el poema Berejú es del autor Helcías Martán Góngora, tomado de la página
http://www.helciasmartangongora.org/poemas3.html.
Si dios hubiese nacido aquí
A la Dra. Soffy Romero Hinestroza
Si Dios hubiese nacido aquí
Sería un pescador,
Cogería chontaduro
Y tomaría borojó.
María sería una negra
Requete-gordita como yo
Que sobre la cabeza
Llevaría un platón
Llenecito de pescado
Ofreciéndolo a toda voz
Recorriendo las calles
Por toda la población:
Llevo pescao fresquito
Con leche y sin estropiá;
El pargo pa´come frito,
Y el ñato pa´sancochá,
Canchimala par tapao
Y er pollo pa´sura.
Si Dios hubiese nacido aquí,
Aquí en el Litoral,
Sería un agricultor
Que cogería cocos en el palmar
Con un cuerpo musculoso
110
Como un negro de El Piñal,
Con una piel azabache
Y unos dientes de marfil,
Con el pelito apretado
Como si fuera chacarrás.
En la llanura del Pacífico
Tumbaría natos y manglar
Que convertiría en polines
Pa´los rieles descansar,
Y sacaría cangrejos
De las cuevas del barrial.
Si Dios hubiese nacido aquí,
Aquí en el Litoral,
Sentiría hervir la sangre
Al sonido del tambor.
Bailaría currulao con marimba y guasá,
Tomaría biche en la fiesta patronal,
Sentiría en carne propia
La falta de equidad
Por ser negro,
Por ser pobre,
Y
por ser del litoral.
Naufragio de tambores
En mi sangre de mujer negra
Hay tambores que sollozan
Con rumor de litorales,
Naufragio de marimba
En los esteros de la manglaria.
Oigo sonar el guasá
Con sonidos incitantes,
Y siento un clamor en el cuerpo
Que me recorre hasta el alma
Cuando me llaman de adentro,
De las profundas entrañas,
Los gritos de mis ancestros
Formando tempestades
En mi corazón y en mi sangre.
Entonces se encienden hogueras
En mi ánfora pagana
111
Y me muevo como palmera
Cuando el viento la reclama.
Son tambores navegantes
Desde los estuarios de África.
Negra soy
¿Por qué me dicen morena?
Si moreno no es color
Yo tengo una raza que es negra,
Y negra me hizo Dios.
Y otros arreglan el cuento
Diciéndome de color
Dizque pa` endulzarme la cosa
Y que no me ofenda yo.
Yo tengo una raza pura
Y de ella orgullosa estoy
De mis ancestros africanos
Y del sonar del tambó.
Yo vengo de una raza que tiene
Una historia pa´contá
Que rompiendo sus cadenas
Alcanzó la libertá.
A sangre y fuego rompieron,
Las cadenas de opresión
Y ese yugo esclavista
Que por siglos nos aplastó.
La sangre en mi cuerpo
Se empieza a desbocá
Se me sube a la cabeza
Y comienzo a protestá
Yo soy negra como la noche,
Como el carbón mineral,
Como las entrañas de la tierra
Y como el oscuro pedernal.
Así que no disimulen
112
Llamándome de color
Diciéndome morena
Porque negra es que soy yo.
El l a11
Primero me inundó con su risa
desnudó los juguetes de yerba
al filo de la selva golosa
el dorado tatuaje de sus sílabas
aleteó como un rojo colibrí de deseo
hasta invadir los cuartos
en que saltarines galeones
hacían de las suyas y adoraban dioses de agua
así gestamos el deleite
que sería después festín de cuervos.
A r a ñ a s s. a
Lámparas ultramarinas grises lámparas
vencidas por milenios
que no requieren ya de mi presencia
con sus cristales centelleantes de sombras
con sus opalescentes divinidades idas al fondo de los mares
rodean el espacio incendiado
en que sobrias matronas exhiben sus dilemas
entre la piel de innominados lechos
capaces de ahorcar con sus brazos un dromedario vivo
o al mismo tiempo y con igual mirada predecir las tormentas
y olvidar el combate que transcurre muy lejos de sus reinos
donde dios, rasputín y el tango se desnudan.
Alabadas sean.
11
Se respeta la distribución tipográfica de las versiones originales de los poemas.
113
Zarzamora
Quise incitar el lago convite
de tu risa
negar el río sojuzgado
y entrar en las ardientes materias
de la gracia
me apresuré buscando fuego
incienso que atesoran los camaleones
centellas de unicornio no doblegadas a la hora
del león rampante
y traviesos veleros
robados a viejos pescadores del golfo
para acrecentar los festines de la madreperla.
Y he aquí que arpías y boleros
pregonaron la fama:
las mercenarias galerías cobijaban ahora
tus deleites
el viento destilaba un espeso alquitrán
y en tu deriva hembra
se marchitaban los dragones
dignos por lo demás de ciertos ecos.
Entonces sepulté mis navíos
aplacé para otras lunas la navegación del hechizado
y entoné cánticos de alabanza
a las discordias del fauno que se queda ciego.
Sirena
1
No te bañabas en el mismo río
pero en mis brazos parecías eterna.
2
El buscador de guijarros
el de los ojos húmedos y delirantes
aún flota en tus aguas que no vuelven.
114
Berejú
Yo siento en lo más profundo
este cantar de mi gente.
La sangre da vuelta al mundo
como el mar al continente.
No tengo plata en baúles
ni en las venas sangre azul.
Currulao, Makerule,
Makerule, berejú.
Popayán y Cartagena,
Cartagena y Popayán.
Pena del negro es más pena
y el pan del negro no es pan.
Aunque ahora tú me adules
vengo de la esclavitud.
Currulao, Makerule,
Makerule, berejú.
Bailo con negra soltura
en Tumaco y Ecuador,
en Guapi, en Buenaventura
y en la costa del Chocó.
El cantar que tú modules
nunca tendrá la virtud
que tiene mi makerule,
currulao, berejú,
Makerule,
berejú!
(Humano Litoral, 1954)
115
Afrodescendencia
Afrodescendencia, inevitable consanguinidad
que atravesó, distancias y fronteras…
que desafió, pigmentación e identidad,
que superó, escollos y barreras.
Sangre que quema, corazón que aprieta.
Es África que grita entre las venas,
ancestro que aprisiona, que sujeta,
que exige libertad y no cadenas.
Madre África distante y latente,
grito sin eco, rabias contenidas…
siempre y por siempre estarás presente,
eres parte vital de nuestras vidas.
Madre África, somos tu descendencia
y en la sangre llevamos tu presencia.
África grita
En tu fisonomía, pelo y piel, África grita.
Grita en la mezcolanza de la pigmentación,
grita en el alma, allí donde lo noble de todo ser habita,
y hace eco, en los vericuetos de la imaginación.
África grita en las mil voces del ancestro
como fuerza telúrica, estremece nuestro ser.
Grita todo lo suyo, que también es lo nuestro
en todos nuestros actos y nuestro quehacer.
África grita, en todo aquello que significa vida
y en el dolor sin nombre de siglos de opresión.
África grita, en la esperanza y en la fe perdida
y en las reconditeces de nuestro corazón.
África grita, no para inventariar un pasado infamante
ni hacer recordatorios de humillante racismo.
África grita, para impulsarnos a seguir adelante
para que nuestra identidad no se vaya al abismo.
África grita en la sangre que corre por las venas
y hace del corazón, lugar de confluencia.
Grita en nuestras alegrías, también en nuestras penas
y releva en raíces, su física presencia.
En todo cuanto existe y nuestro entorno agita
África con vehemencia y sin ambages grita.
116
Anexo 5
Oralitura Amazónica
Los poemas El yagé, coca y tabaco y Picante como el ají son de la oralitora uitoto-okaina
Anastacia Candre y tomados del libro Pütchi Biyá Uai, Puntos aparte: Antología
multilingüe de la literatura indígena contemporánea en Colombia Volumen 2 realizada
por Miguel Rocha Vivas, de la misma autora es el poema Ají negro y Corazón noble y
sereno del hombre del centro amazónico tomados de la página:
http://www.festivaldepoesiademedellin.org/es/Revista/ultimas_ediciones/94-95/candre.
html. De la antología nombrada anteriormente son tomados los poemas Ombligo, Papá
mamá, El canasto de mi abuelo, El hambre del hombre y Comienzo de la oralitora
andoque-uitoto Yenny Murui Andoque (yiche).
El yagé
Unao
Yo, soy el yagé, no puede decirme quién eres
Soy, tu abuelo
Boa, así me presento
Mi presencia es miedosa
Yo soy el yagé
soy como el jaguar, que me siento, con mi piel pintada
No te asustes de mi presencia, ¡abrázame!
Sólo es tu imaginación
No me diga, ¿quién eres? soy el abuelo yagé
Soy el espíritu que permanece de pie
Yo soy la sanación
El dios que hace embriagar de los sueños maravillosos
Cuántas enfermedades he quitado con mi soplo
Mi palabra es de vida y de saberes
Maldigo aquellas personas burlonas
Si me piden perdón, perdono
117
He existido desde un principio y ningún ser se burla de mí
Yo soy el bejuco de la ciencia de los saberes
De mí, mi gente tuvo conocimiento
Soy el dios yagé
Ají negro12
Omai
Mi mamá y la abuela preparan el delicioso caldo de la yuca brava
Es el ají negro, sabroso y picante
Qué delicioso comer el ají negro con casabe y pescado
Y tomo la bebida cahuana y manicuera que vitaliza mi cuerpo
Los sabores y amores son incomparables
La mujer uitota prepara el ají negro con mucho amor
Mujer uitota trabajadora y furiosa sin trabajo
Alegre cuando trabaja en su chagra
Llega en su casa prepara los alimentos con mucho amor
Mujer uitota su corazón lleno de bondad y generosidad.
Izirede jifiji izoi
Picante como el ají
Kaimare, izirede
Ziore jayede jifiji
Afe izoi muruirigó komeki
Ikirifirede fuena boorede
Muruiño rigó abi ziore jayede
Jifirai zafiana
Daigo uai riirede jifirite
Daigo fiaikana ie komeki mananaite
Ie mei daigo zadaide; ji, ji, ji
Jifiji, rigo komeki
12
Se respeta la distribución tipográfica de la fuente original.
118
Jifiji, rigo mairiki
Jifiji, rigo manue
Yetarafue
Ua reiki duiñede ie komeki
Kaimare ite ie jofomo
Picante como el ají
Izirede jifiji izoi
Sabroso y picante
Su aroma delicioso
Así como el corazón de la mujer uitota
Furiosa y sus labios ardientes
Mujer uitota su cuerpo oloroso
Como el perfume de la flor del ají
Su voz fuerte y picante
Sola se calma de su ira, pero su corazón ardiente
Y comienza a reírse ji, ji, ji
El ají, corazón de la mujer
El ají, la fuerza femenina
El ají, planta medicinal de la mujer uitota
Es la verdadera enseñanza y conocimiento
El verdadero fuego de amor que no se apaga
Y vive alegremente en su dulce hogar
Corazón noble y sereno del hombre
del centro amazónico
Mi pensamiento es sanación
Soplo con el poder de la palabra de la coca y del tabaco
Con el aliento hago muchas curaciones milagrosas
Coca y tabaco plantas medicinales de mis ancestros
La coca y el ambil estimulan todo mi ser
Mis abuelos aprendieron miles de saberes con la palabra coca y
tabaco
Dice el abuelo sabio soy la esencia del tabaco y de la coca
Palabra de crecimiento y abundancia
Palabra agradable de consejo
Palabra de saberes
Palabra buena y de fertilidad
Sólo un cuerpo y un corazón lleno de amor fraterno
119
Que se aman unos a otros
Amores inseparables de hermandad.
Coca y tabaco13
Jibina - diona
Coca, coca
Tabaco, tabaco
Palabra de la coca
Palabra del tabaco
Coca, palabra de crecimiento
Palabra de abundancia
Coca, palabra agradable de consejo
Tabaco, palabra suave y de fertilidad
Ustedes dos, tabaco y coca
Un solo corazón
Un solo cuerpo
Mutua estimación
Amor inseparable
Ombligo
Igai
Antes,
Al dueño de este mundo
No
Le cortaron el ombligo.
Pero a nosotros
Generación humana,
Ese cordón de luz,
Cordón de sabiduría,
Pues nos lo cortaron
Y quedamos vacíos.
Y ahora
13
La versión original de este poema y de los siguientes tienen alineación centrada. Se respeta la
distribución tipográfica de la fuente original
120
Vivimos de este mundo,
Comemos del fruto de este suelo.
Antes nos formamos
Con aquel otro alimento,
De aquel tuvimos vida,
Con él vimos la luz.
De eso estoy hablando.
Por eso
En estas hojas
Estoy abriendo
El libro que es el pecho de mi madre,
Me siento, estoy hablando,
Ya mi voz está naciendo,
Mi palabra ya dialoga en este suelo
Con los nombres de la tierra.
Es mi trabajo.
Papá, mamá
Moo eiño
¿Dónde están?
¿Dónde está su rastro?
Estoy buscando
¿Dónde está mi padre?
Aunque existe
no lo veo
me ignora
mi padre, mi madre
me ignoran
no alcanzo hasta mi padre
no alcanzo hasta mi madre
Todos los días
¡Papá!
¡Mamá!
Estoy llamando
Estoy orando
¿Cuándo voy a escuchar la voz de mi papá?
¿Cuándo voy a escuchar la voz de mi mamá?
Sin escucharla
Me estoy envejeciendo
Tomo esta culebra y digo que es mi padre
Tomo esta chucha y ya digo que es mi madre
121
El canasto de mi abuelo
Mooma buinaima kirigai
Todo lo que hay en este mundo
Ya mi abuelo
A todos
Nos lo dio.
Es su poder,
Es su canasto.
Allí está el plumaje,
Está el collar de dientes,
Allí está el brazalete de cumare,
Allí el silbato de magia de los brujos.
Allí está la piedra de poder,
El estuche de veneno.
¿Qué es lo que no hay?
Está el adorno blanco de algodón,
La piedra amarilla.
En su canasto están
El maquillaje extraído de los árboles del monte,
La balaca que usaban los abuelos,
La corona de pluma de colores
La corona de loro de los hombres.
Todo lo que existe
Allí está,
Es nuestra herencia.
¿Qué reclamamos?
¿Qué esperamos?
Todo eso está
Para cuidar
Nuestro retoño.
122
El hambre del hombre
Júbie
Yo no soy de ahora.
Por millones de años
He venido
Siguiendo
El rastro de mi padre.
¿Dónde me voy a extraviar?
Este mundo
No es grande,
Es como la espalda del cucarroncito,
Da un paso,
Luego da otro paso.
El conocimiento no es grande,
No hay que buscarlo lejos,
No hay por qué cansarse,
Es un pedacito,
Es como la uña de la mano,
Es como la uña del pie.
La conjuración de nuestras ansias no es tan larga,
No es gran cosa,
Es como el hambre,
Cuando le damos de comer
Ahí termina.
123
Comienzo
Rayirai jiyaki
Todos
Somos humedad
Si no fuéramos húmedos
Si estuviéramos secos
No viviríamos.
Nacimos
En el agua
Nutritiva
Somos agua que se asienta
Que recibe
Que sostiene
Una yema
Una bolita
Que retoza
En este patio
En este suelo
En este vientre
En esta cuna
-que retozaNo habla, está sin voz
No tiene manos
Solita está
Soy huérfana
Dice
Apenas tengo vida
Dice
Así es el comienzo
Del pilar
De una maloca.
124
Anexo 6
La siguiente leyenda es tomada de la página:
http://pueblosoriginarios.com/norte/llanuras/sioux/atrapasuenos.html
La leyenda del atrapasueños
Hace mucho tiempo cuando el mundo era aún joven, un viejo chamán Lakota estaba en
una montaña alta y tuvo una visión. En esta visión Iktomi -el maestro de la sabiduría- se
le aparecía en forma de una araña. Iktomi hablaba con él en un lenguaje secreto, que
solamente los iniciados lakotas comprenden. Mientras hablaban entre ellos, Iktomi -la
araña- tomó un trozo de madera del sauce más viejo. Le dio forma redonda y con plumas
que tenía a mano, pelo de caballo, cuentas y adornos... empezó a tejer una telaraña.
Hablaron de los círculos de la vida, de cómo empezamos la existencia como niños y
crecemos, pasando de la infancia a la adolescencia, después a la edad adulta para llegar,
finalmente, a la vejez -cuando debemos volver a ser cuidadosos- como cuando éramos los
más jóvenes, completando así el círculo.
Iktomi dijo -mientras continuaba tejiendo su red- "En cada tiempo de la vida hay muchas
fuerzas, unas buenas otras malas- Si te encuentras con las buenas ellas te guiarán en la
dirección correcta. Pero si escuchas a las fuerzas malas, ellas te lastimarán, te guiarán en
la dirección equivocada". Y continuó: "Hay muchas fuerzas y diferentes direcciones y
algunas pueden influir en la armonía de la naturaleza. También cuentas con el Gran
Espíritu y sus enseñanzas".
Mientras la araña hablaba continuaba tejiendo y tejiendo su telaraña, empezando de
afuera y trabajando hacia el centro. Cuando Iktomi terminó de hablar, le dio al anciano
lakota la red y le dijo: "Mira la telaraña. Es un círculo perfecto, pero en el centro hay un
agujero. Úsala para ayudarte a ti mismo y a tu gente, para alcanzar tus metas y hacer buen
uso de las ideas de la gente, sus sueños y sus visiones. Si crees en el Gran Espíritu, la
telaraña atrapará tus buenas ideas y las malas se irán por el agujero".
El anciano Lakota, le pasó su visión a su pueblo y ahora los indios usan el atrapasueños
como la red de su vida. Se cuelga encima de las camas de los niños, en cada tipi para
escudriñar los sueños y las visiones. Lo bueno de los sueños queda capturado en la
telaraña de la vida y enviado con ellos. Lo malo escapa a través del agujero del centro y
no será nunca más parte de ellos.
Y así es cómo los Lakota creen que los atrapasueños protegen su destino.
125
Anexo 7
El siguiente cuento de la oralitora wayuu Estercilia Simanca es tomado de la página:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-226630_archivo_pdf1.pdf
El encierro de una pequeña doncella
Estercilia Simanca Pushaina
Llevo treinta lunas tratando de aprender lo que mamá y las viejas Yotchón y Jierrantá me
enseñan. Mi piel cobriza se ha tornado pálida y mi cabeza envuelta en un pañolón que
esconde lo que le han hecho a mis cabellos se pregunta: ¿Cuánto durará este encierro que
me hace sangrar? -Pensaba Iiwa-Kashí, mientras la bañaba su madre-.
Era de madrugada, las estrellas decían que podían ser las cinco. Estaba sentada en una
gran piedra y el agua tibia del cocimiento de hojas y bruscos del monte apacigua el frío
de la madrugada que le penetraba hasta los huesos. Su madre la bañaba de la cabeza a los
píes. La restregaba con hojas y le sacaba los residuos que le quedaban después del frote
con el agua verde del cocimiento. Su madre no dejaba de echarle agua con la totuma
hasta no acabar la última gota: Ya está – decía - Ketchón al terminar de bañar a su hija.
Iiwa era conducida por su madre al interior del rancho envuelta en una sabana. Sentada
en una butaca ella misma se secaba, pasaba sus manos sobre su cabeza para sentir esa
sensación de estar tocando un retoño de tuna con espinas tiernas -parezco un erizopensaba-Antes de mi encierro tenía mis cabellos por la cintura. Siempre desee cortarlos,
como las profesoras alijunas que llegan a Uribia a dar clases en el internado donde yo
estudiaba, con sus caritas rosaditas y sus cintitas de colores en la cabeza; pero nunca
dejármelo tan corto, como me lo dejó mamá. La culpa de todo la tuvo la vieja Yotchón,
quien decía que me lo cortaran hasta el pegue del cuero –Moocholokalü ekii- bien
cortico- decía cada vez que mamá cortaba un mechón de mis cabellos. Yo sentía el
sonido de la tijera haciendo desastres en mi cabeza y hasta tuve miedo de que mamá me
volara una oreja.
Era como si estuviera cortándole la lana a un ovejo, para que mamá Pitoria, mi abuela,
hiciera con ella una mochila. Luego era un frió en mi cuello y mi cabeza la sentía liviana.
Solo hasta ese día pude ver o más bien recordar lo grande que tengo las orejas. En el
internado nunca me quise recoger el cabello porque no me gustaba que me las vieran y
por mucho que me gustaran las cintitas de colores que usaban las profesoras, nunca las
usé porque así también se notarían mis grandes orejas. Ahora están a la vista de mamá y
de las viejas Yotchón y Jierrantá. Es por eso que uso este pañolón, no tanto para ocultar
lo que le han hecho a mis cabellos, sino para ocultar mis enormes orejas. La vieja
Yotchón no hace otra cosa que decirme juche’e puliikü- oreja de burro.
126
La vieja Jierrantá llegaba siempre con la mañana. Traía chicha tibia y cerrera para Iiwa.
Era lo único que consumía durante cierta etapa de su encierro. Iiwa ya se había
acostumbrado a tomar la chicha simple sin azúcar ni panela. Al principio protestaba, pero
Ketchón su madre, y las viejas Yotchón y Jierrantá parecían no escucharle. – ¡Irasü taya!estoy simple –estoy simple- ¡No he comido nada con azúcar ni sal en este encierro, es por
eso que estoy tan pálida y flaca! – Terminaba llorando la pequeña doncella que aún no
comprendía porque la habían encerrado.
Durante todo este tiempo he visto por las rendijas de la puerta, como mis tíos han
construido un telar en la enramada del rancho donde me encuentro y como han colocado
sabanas alrededor de la enramada para ocultarme de las miradas de la gente. Antes de que
hicieran el telar las viejas Yotchón y Jierrantá me enseñaban a tejer mochilas, pero debo
confesar que mis manos no son como las de la doncella desconocida de la leyenda de
waleket, la leyenda de la araña, de donde dicen los viejos que los wayúu aprendimos a
tejer. Aún no aprendo lo más sencillo y las puntadas se me enredan. Si de mi progreso en
el tejido dependiera mi salida de este encierro, creo que me quedaría encerrada de por
vida.
Hace días escuche la voz de mi tata. Quise salir a su encuentro, pero me lo impidió la
vieja Yotchón agarrándome bruscamente por la cintura y arrojándome al piso de tierra del
rancho. En esos momentos lo que sentí fueron unas ganas intensas de agarrar la vara de
wararat que había en uno de los rincones y pegarle una limpia para desquitarme de sus
burlas por mis grandes orejas y por ser tan bruta para aprender a tejer como ella siempre
me decía cuando me equivocaba en una puntada, pero no pude. Yotchón era hermana de
mi mamá Pitoria, mi abuela. Y así toda esa rabia se tradujo en un incontenible llanto que
comenzó esa mañana y terminó en el medio día con sollozos. Después supe que mi tata
había traído mas hilo para tejer y un saco de maíz para que prepararan la chicha. Pero esta
vez me tocaba moler el maíz, picar la leña y prender el fogón. ¿Por qué me tocaba hacer
esto, si siempre hemos tenido sirvientes que lo hagan? Recordé a Karrawa, nuestra
sirvienta, y pedí a mamá que mandaran por ella, pero se negó –Tú tienes que aprenderfue lo único que me dijo- A mamá parecía no importarle que mis brazos estuvieran
cansados de tanto darle vueltas a la manivela del molino. Yo nunca había preparado la
chicha, solo la endulzaba a mi gusto y me la tomaba; nunca había picado leña, a veces iba
al monte a acompañar a Karrawa cuando ella la buscaba y nunca había prendido el fogón
porque siempre me fastidió el fogaje en la preparación de los alimento cuando Karrawa o
mamá lo hacían. Nunca quise tomar chicha mascá porque me daba asco. Es que eso de
mascar uno la chicha y escupirla en una totuma para que otro se la tome, nunca pareció
agradarme y ahora resulta que tengo que mascar chicha para unos invitados de mi tío
Shankarit.
Para ese tiempo aún no conozco los motivos que me llevaron a este encierro, lo único que
me da vueltas en la cabeza, como el sonido de la campana en el internado es si volveré a
estudiar. Ya casi se acaban las vacaciones y no he escuchado a mamá hablar de los
127
preparativos para partir a Uribia. En esta época del año siempre viajamos a Maiko`u a
comprar todo lo necesario para nuestra estancia en el internado. Recuerdo que mamá nos
compraba a Jayarra, mi hermana menor, y a mi jabón chino porque ese duraba más que
los otros, champú de romero para nuestros cabellos negros y telas de algodón para
nuestras mantas. Nuestro baúl de madera se llenaba con las nuevas cosas y se hacía
necesario arrastrarlo por su peso. Al abrirlo desprendía una fragancia de sándalo y romero
que nos caracterizaba a la mayoría de las internas. Jayarra, mi hermana, era la encargada
de llevar las llaves del baúl en la cadenita que siempre portaba en el cuello, porque yo era
muy olvidadiza. Hasta que en una madrugada, cuando venía de regreso del baño fue
asaltada por otras internas que le arrancaron de un zarpazo la cadenita con la llave de
nuestro baúl y fue retenida en el baño mientras las otras lo saqueaban. Jayarra, por la
oscuridad no pudo saber quiénes eran; en realidad nunca lo supimos, todas las internas
usaban jabón chino y champú de romero, todas olían a sándalo y a romero. De aquí en
adelante yo llevaría las llaves amarradas a la cadera, junto con la aseguranza de piedra
coralina. A nosotras nunca nos volvieron a saquear el baúl, pero a otras internas si. Ahí
no se sabía quiénes eran las que tomaban las cosas, lo que se sabía era que había muchos
niños que eran enviados a los internados porque en sus rancherías no había nada que
comer, y solo llegaban al internado con lo que tenían puesto. Sé que en Nazareth también
hay otro internado indígena al cual llegan las madres y le ruegan a los misioneros
capuchinos que se queden con sus niños,-porque en la ranchería no hay comida, no hay
agua en el jagüey, y las cabras no dan leche y allá solo se morirían de hambre.-les dicen-.
La vieja Jierranta, la menos rígida con Iiwa durante la etapa de su encierro, le daba
brebajes a la doncella wayúu para purificar su espíritu y preservar su belleza india. Iiwa
los tomaba a empellones, cada día era más rebelde, la monotonía la llevaba a comportarse
como una chiquilla altanera, pero el caminar poco y mantenerse acostada la estaban
volviendo en una ermitaña. Se negaba a seguir con las clases de tejido y a conversar con
las viejas Yotchón y Jierrantá de cosas de mujeres. Pasaba horas en el chinchorro que
habían dispuesto para ella desde el encierro y se mecía con fuerza hasta hacer crujir la
madera del rancho. Ketchón, su madre la obligaba a bajarse tomando la vara de wararat
pegándole por debajo del chinchorro.
Una noche, mientras miraba la luna por un hueco que había en el techo del rancho, pensó
en Jimaai y recordó su aventura por Maiko`u y el collar que él le había regalado y que su
madre le quitó al momento del encierro-¿Me pregunto si me recordará? ¿Si habrá pasado
por nuestra ranchería? ¿Por qué no lo escucho cantar? ¿Ni lo siento cuando viene de
regreso de pastorear? ¿Habrá preguntado por mí? ¿Sabrá de mi encierro? Y…si lo sabe,
¿Quién se lo dijo? ¿Por qué no ha intentado acercarse? ¿O…es que ya no extrañaría mi
presencia en vacaciones? ¿Ni se extrañaría al ver a Jayarra irse sola al internado?
Otra luna- Siguió pensando- Ya con esta son ciento cincuenta lunas y aún no termina este
encierro. Como quisiera verme en el espejo, saber cómo he quedado después que mi
mamá me cortara el cabello. Apenas puedo ver mi sombra durante el día y… ¡Si! Me ha
crecido un poco pero no lo suficiente para cubrir mis orejas.
128
En la madrugada Iiwa soñó con una araña que al descender de un hermoso árbol se
convertía en una doncella. La doncella desconocida halaba hilos de colores de su boca, y
hacía hermosos tejidos. Iiwa, en el sueño se le acercó y vio como la doncella hacía con
sus delicadas manos tejidos que las viejas Yotchón y Jierrantá jamás habían hecho.
Figuras desconocidas para Iiwa, pero se asemejan a las figuras que tejía una artesana de
Nazareth, que Iiwa había visto algunas veces en Uribia. Iiwa pidió a la doncella
desconocida que le enseñara; esta sacó más hilo de su boca y le enseñó a Iiwa las
puntadas que no aprendía con las viejas Yotchón y Jierrantá. Al llamarla su madre para el
baño, Iiwa despertó pensando en el sueño y se preguntó si todavía recordaría lo que había
aprendido en el.
Cuando terminaron de bañarla se vistió rápidamente, buscó los hilos que su tata Valencia
le había traído. Se sentó debajo de la enramada y empezó el tejido que la doncella
desconocida le había enseñado. Iiwa sonreía al ver como al combinar los hilos iban
surgiendo figuras perfectas, que sorprendían a las viejas Yotchón y Jierrantá. A partir de
ese momento Iiwa sorprendió con una variedad de tejidos y combinación de colores que
entusiasmaba a toda su familia. Iiwa, duró un año soñando con la doncella desconocida
que le revelaba con sus manos y sin pronunciar una sola palabra, más y más secretos del
tejido wayúu. Iiwa nunca le revelaría a sus institutrices y a su madre sobre sus clases
secretas de tejido. En el último sueño con la doncella desconocida, porque nunca los
volvió a tener, Iiwa recordó en él la leyenda de waleket y descubrió que aquella doncella
era la misma que se había convertido en araña al ser descubierta por su protector, el
cazador que la salvó al encontrarla sola y desamparada en el monte éste la adoptó y la
llevó a su ranchería y en agradecimiento todas las noches cuando nadie la veía, la
doncella desconocida halaba hilos de su boca y realizaba hermosos tejidos para el
cazador. Una noche fue vista por él y al ser sorprendida se convirtió en araña y huyó
hacía un árbol. Desde entonces quedó convertida en Waleket, en araña. Así fue
transcurriendo el tiempo y el encierro de Iiwa era cada vez más satisfactorio para su
madre y sus institutrices las viejas Yotchón y Jierrantá, quienes se disputaban las virtudes
artesanales de Iiwa, diciendo cada una, que la pequeña doncella había aprendido gracias a
la rigurosidad que cada una imprimía a sus clases.
Su piel era cada vez más tersa y menos cobriza, sus cabellos negros y vírgenes habían
crecido logrando ocultar sus orejas. Su nueva figura delgada había dejado atrás a la niña
gordita de cara de luna, para darle paso a la majayut, señorita, que había despertado en el
encierro.
Iiwa escuchaba atenta a las indicaciones dadas por su madre y por sus viejas institutrices.
Tomaba los brebajes preparados por la vieja Jierrantá sin chistar. La vieja Yotchón al ver
el nuevo comportamiento de Iiwa dejó de llamarla juche’e puliikü -oreja de burro- y
empezó a tratarla con respeto y más cariño. Su madre en tiempos de luna nueva, cortaba
las puntas del cabello de Iiwa para que le creciera más rápido.
129
A inicios del segundo año de su encierro, la doncella se enteró que Jimaai se había ido se
su ranchería, pero esta vez no fue a Maiko´u. Su destino era más allá de la frontera. Se
había ido con sus hermanos mayores desde que se enteró que Iiwa había sido encerrada.
Desde entonces ya no se habían visto en las vacaciones que tanto esperaba Jimaai para
ver a Iiwa que venía del internado de Uribia. Se entristecía al imaginarla en el encierro y
teniendo como compañía a la vieja Yotchón, que a todos les tenia sobrenombre, a él por
ejemplo, le decía Mo´usaichon -que quiere decir el que no tiene ojos- por los ojos
pequeños y rasgados de Jimaai. Intentó en tres ocasiones acercarse al encierro de Iiwa,
pero fue sorprendido por la vieja Yotchón, quien en las tres oportunidades lo persiguió
con una vara de wararat y en la última fue hasta Ichichon, su ranchería y habló con
Karouna, la madre de Jimaai por intentar ver a una princesa en su encierro. Desde ese
momento y para evitar problemas Jimmai fue enviado con sus hermanos mayores a las
Serranías de Perijá.
Al enterarse Iiwa de los hechos ocurridos con Jimaai las preguntas que se hacía en sus
noches de encierro ya tenían respuesta. El joven Jimaai si la extrañaba. Al principio se
preguntaba ¿Por qué Iiwa ya no recoge pichiguelos?, ¿Por qué la han encerrado y la han
apartado de nosotros?, ¿Por qué tiene puesto la tía Ketchón el collar que le regalé a Iiwa,
si prometió nunca quitárselo? ¿Por qué no dejan que yo la vea? Su abuela Marakariita,
quien parecía escuchar sus pensamientos y preguntas sin respuesta, le dijo: Cuando Iiwa
salga de su encierro ya no será la misma. La niña con la que jugabas a tumbar cotorritas
de sus nidos y a la que le regalabas tortolitas se ha ido. Ahora será una doncella cuya
belleza solo se podrá comparar con la luna de primavera. Su encierro terminará como el
de todas las princesas, con una fiesta en una noche de primavera y será ella quién en esa
noche bailará la yonna. ¡Me imagino las mantas de seda que lucirá Iiwa!, -seguía
diciéndole Marakariita a su nieto Jimaai- Los collares de oro y tu’uma que heredará de su
madre y los nuevos que sus tíos le regalaranDespués de escuchar a su abuela, Jimaai fue a su chinchorro, se acostó, cerro sus ojos y
trató de imaginar a la nueva Iiwa, pero su mente solo lograba traer la imagen de la niña
gordita de cara de luna. Por último agotado de tratar de imaginar la nueva imagen de
Iiwa, pidió al creador de sus sueños soñar con ella, pero en sus sueños solo vio a un
anciano aproximarse a él y decirle “traigo la palabra del creador de los sueños de Iiwa,
quien te manda a decir que la princesa tiene un espíritu protector que impide que hasta en
sus sueños puedan violar su encierro”.
Al día siguiente Jimaai se marchó con sus hermanos mayores a las Serranías del Perijá.
Al tercer año de su encierro la familia de Iiwa, los Juusayuu de la ranchería de Ipapüle, se
preparaban para su salida. Jayarra no pudo estar presente porque se encontraba en el
internado de Uribia. Mis tíos paternos fueron invitados a la yonna -baile- de Iiwa y sé por
ellos que fue maravilloso. Todos me decían que Iiwa había crecido. Estaba delgada y su
piel era blanca. Cuando bailaba la yonna parecía tener los píes en el aire. Sus mantas eran
nuevas y de seda. Regaló a los invitados especiales mochilas y chinchorros que ella
misma había tejido en sus tres años de encierro y entre los invitados especiales estaba
130
Memeeya, la artesana de Nazareth que Iiwa había visto alguna vez en Uribia y cuyos
tejidos se asemejaban a los que ella había visto y aprendido en sus sueños con Waleket.
Ella, al recibir el obsequio de Iiwa dijo: “A ti como a mí, también te enseñó Waleket”.
Iiwa-Kashí o Luna de Primavera, regresó al internado de Uribia tres años después, al
terminar su encierro. Regresó cuando nosotras nos preparábamos para el grado de
bachilleres normalistas pero en ese año Jayarra, su hermana menor, no regresó.
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Anexo 8
El mito kogui del Origen de los astros, el Origen del fuego y Universo son tomados y
resumidos de la obra Los Kogi: Una tribu indígena de la Sierra Nevada de Santa
Marta Vol 1 y 2. de Gerardo Reichel-Dolmatoff, y tomados del blog:
http://mitosla.blogspot.com.co/search/label/Colombia%20Way%C3%BAu.
El Mito wayuu: Origen de los seres fue tomado y adaptado de la página web Colombia
Indymedia, y es narrada por Weildler Guerra.
Mito Kogi - Origen de los astros
Antes no había sol. Todo estaba obscuro. Entonces la Madre Gaulchováng tenía dos
hijos: Mulkuéxe y Sintána. La mujer de Mulkuéxe era Namsháya. Mulkuéxe era un
Mama y siempre peleaba con Sintána. Mulkuéxe era malo. Tenía mucho oro y era como
un sol pero le gustaba quemar la tierra con su luz. Siempre esperaba hasta que todos
habían sembrado y hasta que las matas habían crecido un poco y entonces salió y quemó
todo. Siempre estaba furioso. Quemó la tierra y las piedras.
Entonces Sintána tocó la tierra y todo con la, mano y así todo se enfrió otra vez. A veces
Mulkuéxe hizo todo obscuro y la gente no vio nada en el camino. Sintána le dio consejo
pero Mulkuéxe no quiso oír. Entonces Sintána pensó: '¿Cómo voy a hacer?'
Entonces había ya en esta tierra un sol pero éste no servía bien. Sintána tomó ahora a
Mulkuéxe y lo mandó al cielo como sol. A Namsháya la mandó como luna. Al sol del
último mundo lo puso aquí y el viejo sol de esta tierra lo puso al último mundo. Porque
este sol del último mundo no quema tanto. Así el sol que .está arriba es el hermano de
Sintána. Todos los soles de las nueve tierras son hijos de la Madre y hermanos de
Sintána.
Antes, cuando el sol estaba en el cielo, estaba solo y no tenía mujer. Sólo conoció a
Selda-bauku. Con ella había hecho la cosa del poporo. Entonces el sol se casó con el sapo
pero no le sirvió como mujer y lo botó de la casa Entonces el sol se casó con la culebra.
Pero la culebra tampoco le sirvió como mujer y también la botó de su casa.
Por fin el sol se casó con la luna y ella sí le sirvió. Pero la luna alumbraba mucho, casi
tanto como el sol. Por eso la luna se puso una máscara de trapo sobre la cara para no
alumbrar tanto y no echar tanta luz. Cuando la luna, después de llena, empieza a salir más
132
tarde y más tarde, entonces de golpe ya no sale de noche sino por la mañanita, cerca del
sol. Entonces los dos hacen la cosa. Entonces la luna es joven. Cada mes la luna se
cambia de ropa. Cuando va creciendo se pone ropa vieja y cada día más vieja. Pero luego
se baña y se pone ropa nueva y sale limpia y jovencita, como una muchacha. Luego se
pone gorda y vieja otra vez. Así cada mes. Por eso las mujeres viejas tienen que pagar la
luna vieja y las muchachas la luna nueva. Por eso también los Mamas tienen dos mujeres,
la una vieja y la otra joven.
A veces viene Selda-bauku y se bota sobre la luna. Ella es muy celosa y quiere coger a la
luna.
Entonces el sol se casó con más mujeres. Tiene nueve mujeres.
En el sol viven tres mujeres, viejas, feas y negras. A ellas les gusta la noche y por eso
persiguen al sol. A veces quieren tumbar al sol a la tierra para que no amanezca más y
entonces lo cogen de las manos y lo tiran por aquí y por allá. Entonces el sol va como
ciego. Pero el sol tiene dos guardianes: uno que va delante y otro que va atrás. Ellos
defienden al sol. La luna también tiene dos guardianes: el que va adelante y el que va
atrás que la defienden.
El sol es un hombre y la luna es una mujer. Están casados y tienen muchos niños. Los
niños son las estrellas. El sol es joven y no muere nunca. Es como un hombre blanco y
tiene un disco de oro en el pecho. El sol va de día sobre el cielo y de noche baja al mar y
da la vuelta por la tierra.
El Arco Iris viene para pedir comida para el sol. El viene como mandado por el sol para
que le den comida, nosotros. Si el sol no recibe comida, se morirá. Por eso come mucho.
Come piedras azules y piedras rojas. Come frutas; también come gente.
Mito Kogi - Origen del fuego
Sintána, el primer hombre, vivía en la playa del mar. Pero no tenía fuego. Entonces pidió
a la Madre que le diera fuego para preparar su comida, pero la Madre dijo: 'No te daré
fuego porque hace daño'. Entonces Sintána pidió otra vez a la Madre y dijo: 'Madre, dame
fuego'. Pero la Madre contestó: 'No te lo daré'. Por fin, cuando Sintána le pidió otra vez,
la Madre parió un niño. Lo llamó Guxtsé-Fuego.
Sintána había subido de la playa hacia la montaña. Allá encontró muchos árboles pero no
encontró comida. Encontró mucha piedra pero no encontró fuego. Algunas piedras finas
tenían algo de fuego y también algunos árboles pero no era buen fuego. Entonces Sintána
estaba con mucha hambre. Quiso comer pero el árbol de guayabo le dijo: 'No me comas;
yo no te sirvo'. La macana dijo: 'No me comas; tengo espinas'.
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Entonces bajó Guxtsé a la tierra. A donde pisaba se quemó el monte. Entonces Guxtsé
cogió su arco y sus flechas y disparó hacia el Norte, el Este, el Sur y el Oeste. A donde
cayeron sus flechas allá hubo fuego. Entonces Guxtsé se fue otra vez y se subió a donde
la Madre y se quedó con ella.
Mito Kogi – Universo
En un principio, no había orden universal. El sol vagaba por el cielo sin curso fijo; los
muertos eran visibles materialmente y regresaban a la tierra para causar daños; las
hormigas y aves destrozaban los sembrados sin que nadie lo pudiera impedir.
Entonces, de acuerdo con la Madre Universal, la misma naturaleza se dirigió al hombre y
le indicó cómo debía tratarla. El sol dijo: 'Quiero que me canten y que me den comida. Si
no, les voy a quemar la tierra'. Las hormigas dijeron: 'Queremos que nos canten. Si nadie
nos canta, les vamos a dañar los sembrados'. Los muertos pidieron que se les hicieran
ofrendas e indicaron en detalle el modo como se les debía enterrar.
Así hablaban todos y de esta manera la Madre hizo la 'ley' para que no vuelva el desorden
universal y con él el 'Fin del Mundo'. Todos ellos temen que 'la ley se pierda', que 'la luz
se apague' y que nuevas generaciones ya no sepan cantar, ni bailar, ni hacer las ofrendas
en su debida forma.
Cada aguacero, cada cosecha perdida, cada enfermedad significa que el grupo o el
individuo no cumplió con su deber. Las malas cosechas aumentan, las tierras se agotan y
las enfermedades se hacen más y más sensibles. Es un gran espejo en el cual se mira la
cultura pero se refleja el individuo.
Hay dos modos de ver las cosas. Uno puede mirar un árbol y uno ve un árbol. Luego uno
puede mirar el mismo árbol pero uno no ve un árbol sino uno ve una culebra.
Mito Wayúu: origen de los seres
Palaa es la mar. Se presenta como una joven hiladora de algodón que no quería acceder a
las pretensiones amorosas del héroe Maleiwa. Cuando éste se propasó, ella invadió toda
la tierra cubriendo los picos más altos de La Guajira, a excepción del cerro de Itujolu, en
la serranía de la Macuira.
Maleiwa huyó delante de ella. Trepó a la cima del Itujolu, hasta la parte más estrecha. La
mar invadía la tierra. La mar cubría toda la tierra. Todos los cerros grandes habían
desaparecido, sólo faltaba la punta del Itujolu para que todo fuese sumergido.
Maleiwa acudió a la madera de un árbol de caujaro para hacer fuego, calentar piedras y
arrojarlas con su honda hasta que la mar se retirara de la tierra y volviera a sus orillas
iniciales.
134
Una vez logrado esto, Maleiwa creó a los hombres con sus respectivos clanes, creó a los
alijuna y también a los Wayúu.
Empero, las vaginas de las primeras mujeres tenían dientes y no podía haber
descendencia humana, por lo que el héroe disparó una fecha y arrancó los dientes de la
vagina de Wolunka, mujer primigenia, que con su sangre tiñó de rojo algunas piedras en
la Alta Guajira. Con la sangre restante de Wolunka se bañaron algunos pájaros como el
Iisho o cardenal guajiro y aves marinas como los tokoko o flamencos rosados.
Los amenazadores dientes de Wolunka se encuentran hoy, según la tradición oral de los
pescadores indígenas, en la boca del tiburón. El mar primigenio es considerado un mar
cimarrón: Simaruna Palaa.
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Anexo 9
Cuentos, Mitos y Leyendas de la kumpània de Bogotá – Pueblo rrom gitano
Historia tomada de Le paramici le romege kay bes en akanaando o Bogota:
Fortalecimiento y recuperación de la tradición oral de la kumpania de Bogotá a través
de cuentos, mitos, leyendas y música.
La historia del té
Mi padre me contaba que un grupo de gitanos y gitanas hace muchos siglos en un país no
precisado de Europa, estaban acampando en un bosque. Para clamar el inclemente frío
pusieron en una olla de barro a hervir agua; mientras el agua hervía la ventisca movió el
árbol y muchas hojas fueron arrastradas por el viento; una en especial se sostuvo en el
aire y coqueta y vencida por la gravedad terminó por caer en el agua hirviendo; el agua
muy pronto se tiñó de rojo vulcano y de allí salió el té, una de las bebidas típicas de los
gitanos.
136
Anexo 10
Oralitura del pueblo rrom
Los cuentos, mitos y relatos que se presentan a continuación fueron extraídos del texto:
Le paramici le romege kay bes en akanaando o Bogota: Fortalecimiento y recuperación
de la tradición oral de la kumpania de Bogotá a través de cuentos, mitos, leyendas y
música.
Cómo se crearon los seres humanos
Cuando Dios hizo al ser humano, tomó agua y harina y moldeó con mucho amor las
figuras de un hombre y una mujer. Después las puso en el horno celestial y se marchó.
Como estaba muy relajado tardó en volver. Por eso cuando sacó las figuras del horno
encontró que se habían dorado demasiado. Estaban negras ¡y eran hermosas! Y quiso
crear más seres humanos, pero diferentes. De modo que tomó otra vez los mismos
ingredientes, los moldeó y los puso en el horno celestial. Estaba preocupado esta vez, así
que los sacó del horno pronto. Ese día creó a los blancos, pues no se alcanzaron a dorar
bien. Entonces Dios dijo: esta vez me quedarán como quiero. Tomó nuevamente los
mismos ingredientes pero inventó el tiempo y el reloj. Ahora sí, se dijo, y estuvo muy
pendiente de que estos seres humanos salieran bien dorados del horno. Y así fue, cuando
los sacó del horno vio que eran muy bonitos y perfectos. ¿Y quiénes eran? Pues los
Rrom.
Cómo los rrom se dispersaron por el mundo
Hace muchos, muchos años un gitano viajaba con su familia. Su caballo era flaco y sus
patas estaban tan débiles que ya casi no podía tirar la pesada carreta. Pero la familia
continuaba creciendo. A medida que la familia crecía, el caballo tenía que esforzarse más
y llegó el momento en que ya casi no podía caminar. Pero debía seguir el camino, que
estaba lleno de huecos. El caballo iba y venía, se mecía de derecha a izquierda y de la
carreta caían muchas cosas: las ollas, los tapetes, la ropa y de vez en cuando hasta los
niños se golpeaban la cabeza con el suelo.
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La vasija de la armonía
Cuando una pareja se casaba, el más viejo le daba a la pareja de recién casados dos
vasijas: una roja y una verde. Una era para el esposo y la otra para la esposa… También
les entregaba una bolsa llena de semillas de fríjol, maíz, lentejas y trigo. Cada día tomaba
la pareja una semilla y la colocaba en la vasija correspondiente de acuerdo al estado en
que fuera marchando la relación. Así, si en la vasija se colocaban frijoles entonces se
interpretaba que la pareja estaba de pelea, disgustadas, y si ponían maíz habían tenido un
buen día, y, por lo tanto, estaban contentos; si ponían lentejas en ellos reinaba el amor y
la paz.
Un día, un Rrom (Gom) y su mujer colocaban muchas semillas sin que el uno del otro se
diera cuenta… una vez fueron a ver y solamente encontraron lentejas, pues estas
representaban el gran amor que ellos tenían y que luego sembraron e hicieron una figura
de la silueta de un hombre y una mujer sobre la tierra y permanecían allí hasta que las
lentejas comenzaron a brotar.
La fogata
Cuando nosotros estábamos con nuestros padres y acampábamos, siempre buscábamos la
quebrada o el río y siempre de noche hacíamos la famosa fogata. Esta se hacía grande
porque había como veinte o treinta campamentos, pero cada quien en su campamento
salía a caminar bajo la luz de la luna y las estrellas.
En la noche se hacía esa fogata grande para calentarnos y también para preparar el café o
té. Alrededor de la fogata se tejían y contaban historias, se planeaban las actividades y se
definía el tiempo que estaríamos en una determinada zona. Mientras los mayores se
calentaban alrededor de la fogata, los niños jugaban, las mujeres atendían a los hombres.
Algunas noches alrededor de la fogata, los niños jugaban se organizaban pequeñas
fiestas; sonaba el acordeón, replicaba el violín, la guitarra adquiría vida y con la música
bellas jóvenes danzaban y describían movimientos de caderas que ponían a bailar a luna y
las estrellas juntas.
Estas historias las contaban los padres de nosotros que les dijeron los abuelos, y a ellos
los tatarabuelos, y fue así como hoy en día llegaron esos cuentos a nosotros y a nosotras.
Hoy tenemos nosotros y nosotras el deber de contarlas a nuestros hijos e hijas y también a
la sociedad mayor para que las mismas no se pierdan.
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La gitana y la serpiente
Hace mucho tiempo una gitana tenía que salir a leer la suerte y no tenía con quien ir.
Bien deben saber ustedes que las gitanas siempre van en grupo a leer la mano: salen por
lo regular dos, tres o cuatro. A la gitana a la que ahora me refiero era madre de una niña
que por entonces tenía tres meses de edad y a quien habían bautizado sus padres con el
extraño nombre de Salomé.
Ante la ausencia de amigas y sin pensarlo dos veces la pobre mujer decidió irse sólo con
la compañía de su bebé a un pueblito del que no recuerdo el nombre. En ese pueblo no
había hotel, no había hospedaje, no había nada, y quien entraba al mismo debía esperarse
hasta al día siguiente para salir, pues el transporte era muy escaso. La gitana llegó al
pueblo casi al medio día y estuvo leyendo la mano a los crédulos moradores en la plaza
hasta bien entrada la tarde. Conscientes algunas personas de la dificultad del transporte
empezaron a preguntarle con mucha curiosidad a la gitana ¿Y dónde te quedarás a dormir
mujer esta noche? Ella ante la reiterada pregunta respondía de modo categórico: soy
gitana y he vivido una gran parte de mi vida en carpas y en medio de los descampados;
cualquier sitio es digno para dormir con mi hija, no se preocupe señor o señora, según
fuera el caso. Una vez dejó de leer la suerte se arregló su larga y colorida falda, dio de
beber agua a la niña y miró para todos los costados tratando de que su corazón la
orientara en la mejor dirección posible.
La mujer empezó a caminar y mientras lo hacía miraba en qué sitio podía refugiarse.
Ningún vecino ofreció su casa pese a la insistencia de la pregunta acerca de dónde
pasaría la noche y la gitana tampoco se sintió atraída a hacer tal petición a ningún
miembro del pueblo. Anduvo y anduvo. Después de una gran caminata se encontró al
frente de una casa semidestruida y cuyos dueños la habían abandonado tiempo atrás
porque en ella, según supo después, habitaba un peligroso animal.
La gitana era muy hermosa y como es costumbre entre las mujeres de nuestro pueblo,
tenía una espesa cabellera, sólo que en aquél momento no la llevaba suelta, dos hermosas
trenzas adornaban su cabeza. Antes de salir del pueblo había comprado velas en un
pequeño ventorrillo que estaba ubicado a la margen izquierda de la amplia plaza
municipal. Mientras tocaba el bolso para ver si llevaba consigo las velas vio que unos
árboles de hojas grandes y ramas colgantes daban contra uno de los lados de la casa
abandonada. En un santiamén pensó, ahora arranco muchas hojas de dichas ramas y con
ellas me hago un colchón. Sin pensarlo dos veces y con la rapidez de un disparo deshojó
varias ramas. Amontonó las hojas y entró a la casa. Vio el sitio y decidió que se quedaría
en lo que era la sala. Salió a recoger las hojas que tenía amontonadas y con gran cariño
las esparció sobre el salón, luego colocó sobre las hojas una sabana blanca y ello dio la
sensación de ser un colchón; después sacó una pequeña cobija y pensó, seguro que con
esto nos podemos proteger del frio y la humedad mi pequeña niña y seguidamente besó
tiernamente a la niña en la frente.
Una vez se acostaron entraron madre e hija en un sueño profundo. Había transcurrido
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algo más de la media noche cuando la gitana escuchó que algo se arrastraba. En principio
no le prestó atención y trató de conciliar el sueño, no pudo. Luego y en medio de la
oscuridad y de un fantasmal silencio sintió que algo pesado y frío se deslizaba en lo que
era la sala de la antigua casa, es decir, donde ahora dormía ella y su niña. Pese a que no
podía ver lo que se movía por estar en completa oscuridad, estaba casi segura que por el
rocoso vaho que desprendía aquel animal; a la fija, se trataba de algo enorme y que tenía
una larga cola.
Con su enorme cola, el indescriptible animal corrió a la niña hacia un lado sin
brusquedad; fue un movimiento casi imperceptible, al punto que no rompió en llanto y
que la madre no sintió el momento en que se la arrancó del seno. Cuando el animal notó
que la niña podría empezar a llorar rápidamente introdujo su rabo en la boca y como si de
la teta de la madre se tratara se quedó plácidamente dormida.
Con la niña tranquila aquel animal se prendió del seno de la gitana y empezó a tomar su
leche de modo incontenible. Ante el peligro que ella y su pequeña pudieran correr aceptó
resignada aquella dantesca y repugnante realidad.
La gitana en aquella situación era consciente de que ella y su tierna hija estaban en total
indefensión. Estaban a merced del animal. Sin embargo, con mucha valentía y
aprovechando lo entretenida que estaba la serpiente con su pecho y sin pensarlo dos
veces empezó a deshacer con sumo cuidado las trenzas que un día antes le había hecho su
madre y su hermana con denodada paciencia. Cuando aquella frondosa cabellera estuvo
totalmente suelta la gitana entendió que era el momento de quitarse de encima al animal.
Con el cabello enteramente suelto agarró a la serpiente por la enorme cabeza y la
desprendió con suprema violencia; ésta al sentirse apartada quiso buscar la teta
nuevamente y falló en su intento.
Lo intentó nuevamente y volvió a fallar. La gitana con la cabellera sostenida en una mano
y con la otra en pie de ataque y como pudo agarró al animal por la cabeza; se la llevó
hasta la mano en donde tenía todo su cabello y allí y sin mediar empezó a ahorcarla con
éste. El animal sin respiración fue perdiendo vivacidad y al poco tiempo se desplomó sin
vida. La niña que había permanecido en silencio gran parte de la noche rompió a llorar
hasta más no poder. La madre trató de contentarla de mil modos distintos y todo fue
imposible.
Por la mañana muy temprano los vecinos alterados por los llantos empezaron a
preguntarse de donde venían los gritos de la criatura. El pueblo empezó a arremolinarse y
a buscar en el espacio la fuente emisora del incontenible llanto. Al poco tiempo todos
sabían que el llanto provenía de la casa abandonada pero nadie se quería acercar a la
misma, pues el sólo hecho de pensarlo siquiera los paralizaba.
En un arranque de coraje varios dijeron que irían a ver qué pasaba y todos terminaron
sumándose. Al llegar al umbral de la puerta el llanto se hizo más ensordecedor, aún así
resistieron. A lo que no daban crédito los trasnochados vecinos era a lo que ahora estaban
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viendo: un enorme animal muerto y encima de la cabeza de éste una gran parte de la
cabellera de la hermosa mujer gitana que horas atrás leía con mucho entusiasmo la mano
de los pueblerinos transeúntes. Todos se miraron entre sí y elogiaron la valentía de
aquella gran mujer. Desde entonces aquella casa volvió a ser visitada así estuviera
corroída.
Los habitantes del pueblo quedaron muy agradecidos con la visita de la gitana y su bebé,
y no sabían que hacer para corresponderle en compensación de que ya no existía ese
temor que había sentido el pueblo hacia este lugar. Decidieron obsequiarle comida,
bebidas, pañales y todo lo que ella quisiera y necesitara, pues una mujer hermosa e
indefensa enfrentó a aquel animal que todo el pueblo temía y que podría convertir en el
victimario de todos sus habitantes si éstos le perseguían. En el pueblo ni joven ni viejo
alguno pudo olvidar el rostro de la hermosa gitana que una noche se enfrentó a aquel
enorme animal y le venció. Como una muestra de ello, cada vez que la gitana volvía al
pueblo le hacían un gran recibimiento, pues era una mujer considerada sabia y valiente.
Esta historia ocurrió hace muchos años en un pueblo de Colombia.
El rey aquiles y la muerte
Se trata del rey Aquiles y la muerte. Estaba el rey Aquiles comiéndose un pedazo de
carne de gallina, en la playa junto al mar, cuando de repente llegó la muerte y le dijo: rey
Aquiles vengo por usted, yo soy la muerte y le contesta el Rey Aquiles: usted que va ser
la muerte, si usted es la muerte quiero verla caminar por el mar, entonces la muerte se
sintió desafiada y por no quedar en ridículo, comenzó a caminar y Aquiles le dijo: sabes
muerte no me convences, no me convences ...
Teniendo en cuenta que él estaba comiéndose un trozo de gallina, le quedó un huesito
con la forma de un tubo, y le dijo a la muerte: si tú eres la muerte, quiero ver que entres
por este hueco del hueso, y la muerte no quería perder los retos que le imponía el rey
Aquiles, y la muerte llegó y entró de un solo tiro, entonces el rey Aquiles como era muy
astuto le dijo: no, yo quiero verte caminar dentro del hueso y la muerte dijo: está bien lo
vaya hacer y cuando ya el rey Aquiles la vió que estaba caminando dentro del hueso, le
puso dos tapones, y tomó ese huesito y lo arrojó en el mar.
Una vez arrojada la muerte al mar habían desaparecido de la tierra las enfermedades, las
pestes, las distintas violencias y con todo lo anterior la tristeza y el dolor. Así Aquiles,
quien pudiera creerlo, de modo inteligente había logrado acabar con la muerte. Con la
muerte fuera de juego la gente vivía contenta en todo el mundo y la vida se había vuelto
eterna. Por ningún lado se reportaba muerto o enfermo.
Mucho tiempo había transcurrido desde que Aquiles hubiera acabado con la muerte
cuando un día un grupo de pescadores mar adentro dieron caza a un enorme pez. El pez
casi no cabía en la barca y como pudieron lo llevaron hasta la costa. Cuando lo
empezaron a arreglar encontraron en el vientre el huesito con la muerte. Los pescadores
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sin saberlo rompieron el hueso y la muerte quedó libre. Al poco tiempo la gente empezó
a morir en cantidades alarmantes y toda suerte de plagas se desataron sobre los
moradores de la tierra. Al ver y oír todas aquellas calamidades Aquiles supuso que la
muerte se había escapado y sabía que vendría en su búsqueda. Tratando de despistarla
Aquiles cambió el sentido de las herraduras de su caballo. Con esta estrategia nuestro
héroe pretendía que si la muerte venía por el lado izquierdo de un camino, él fuera por el
derecho del mismo y así siempre la esquivaría.
Un día cualquiera y sin percatarse Aquiles de la situación, alguien cambió el sentido de
las herraduras del animal, con lo cual el encuentro entre Aquiles y la muerte se hizo
inevitable. Sin esperarlo, Aquiles se vió frente a frente con la muerte. Ésta irritada por lo
que Aquiles le había hecho, le asestó un duro golpe por la espalda, el cual terminó por
vencerlo. Una vez en el suelo Aquiles, la muerte le puso un pie en el cuello y empezó a
ahorcarlo. Sin embargo, lo dejó reponer y le dijo: no quiero que mueras sin que antes
sufras. Te prometo una muerte cruel le dijo, y acto seguido le incrustó un alfiler en el ojo.
Aquiles que era un gran guerrero le dijo: no me dolió y le recordó que era cobarde. La
muerte enfurecida agarró una vieja arma de fuego y sin pensarlo dos veces descargó
varios tiros sobre la humanidad de Aquiles. Moribundo Aquiles se reía de la muerte en su
cara y le decía: me das pena, me das pena. No fuiste capaz de hacerme sufrir, eres
soberbia y estúpida. Yo me voy ahora al cielo y contento, pues no sufrí, no sufrí. Adiós
muerte estúpida, soy mejor que tú, soy mejor que tú, siempre lo seré.
Los gitanos que se salvaron de la muerte
El mundo de los no gitanos es hostil con los gitanos, y por ello Dios a veces se apiada de
los gitanos y gitanas. Cuando sus hijos en este caso el pueblo gitano está desprotegido,
llega el ángel del amor y con su movimiento en sus alas, llega un hálito de vida, de paz y
amor.
Había una vez un pueblo donde acamparon los gitanos y la gente en su corazón sentía
mucha envidia, odio y rencor. Un día unos hombres malos, envenenaron el pan y se
murió casi toda la gente del pueblo, menos los gitanos que no tenían plata para comprar
el pan, y los gitanos ricos no se levantaron ese día temprano y no compraron pan.
La gente se aterró porque los gitanos no murieron como la mayoría de las personas del
pueblo, y los pocos no gitanos que sobrevivieron estaban sorprendidos y bravos con todos
los gitanos porque no les había pasado nada y se preguntaba por qué los gitanos no
comían pan…
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El fantasma en pena
Esta es la historia de una gitana que aparecía y danzaba todas las noches a las doce, salía
detrás de la carpa de los gitanos, cuando los gitanos vivían en carpas y sólo la veía a ella
un muchacho.
Entonces, él pensaba como voy a hacer para contarles esto a los gitanos, me van a llamar
loco porque yo soy el único que la veo, él escuchaba su música y su danza, quería volver
de donde había llegado, del más allá, pero no podía, era como si algo la empujara a este
mundo de los vivos.
Al final el muchacho decidió contarle al papá, y pensó, creo que es el único que me va a
creer, entonces tomó la decisión y le contó al papá: Padre todos los días a las doce de la
noche, se me aparece una niña y baila nuestras canciones y canta con una voz de ángel.
Una vez pasadas las doce de la noche se esfuma, desaparece y yo ya no veo nada, parece
que está triste por aparecer, por contactar este mundo, yo quiero saber cómo hago para
que ella no vuelva a salir, sea feliz y vuelva de donde vino.
El papá sabiamente le respondió: esa pobre alma está atrapada entre el más allá y el más
acá, requiere descanso. Claro que sí, yo sé, hijo mío, tienes que tomar un pañuelo blanco
perfumado y antes de que ella salga, y sean las doce de la noche, tú vas a poner ese
pañuelo en el sitio donde ella sale todas las noches y cuando ella termine de bailar,
desaparecerá, su cuerpo será una nube, ahí van a quedar sus cenizas.
Luego tomas el pañuelo con sus cenizas y lo entierras junto a un rosal rojo, para que ella
descanse, pues su alma está penando, el hijo así lo hizo efectivamente, la niña no volvió a
salir más, se fue para los cielos.
El vendedor y su tienda
A un pueblo de Colombia hace muchos años llegó un grupo de gitanos y en un lote
abandonado y como de costumbre levantaron las carpas. Cerca del campamento había
una tienda que aunque pequeña vendía todo tipo de víveres y abarrotes. Muy pronto la
kumpània se convirtió en usual cliente, pues allá iban a comprar la comida, las bebidas y
todo lo que necesitaban. Tan buenos compradores eran que en algunas ocasiones el dueño
de la tienda les dejaba fiado algunas cosas que requerían y en el momento no tenían como
pagarlas. Nunca los gitanos le quedaron mal al tendero.
En una ocasión los hombres del campamento se fueron a trabajar y no volvieron durante
una semana entera. El dinero que estos habían dejado empezó a escasear y ante el temor
de no tener qué comer una de las gitanas fue y le pidió el favor que le diera un mercadito
fiado, pues cuando vinieran los hombres de trabajar de forma inmediata, como en otras
ocasiones, se lo pagarían. El tendero que en otras ocasiones se había mostrado
comprensivo y amable, en esta ocasión, y no se sabe por qué extraño motivo, se negó de
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modo rotundo a fiar. Aquella actitud entristeció y al mismo tiempo enfureció a la gitana
porque el tendero sin más allá y sin más acá les había retirado su confianza.
Ante aquel injusto proceder y que configuraba un acto de absoluta desconfianza ante la
kumpània, la mujer dio media vuelta y salió de la tienda. Mientras daba la espalda y se
alejaba del tendero pronunciaba sin para palabras en rromanés, las cuales iban cargadas
de rabiosas ofensas. A renglón seguido y para reconfirmar el insulto, se levantó la parte
trasera de la larga y hermosa falda que llevaba puesta. Aquel acto dentro de la cultura
gitana constituye algo marimé, es decir, impuro, sucio. Aquella gitana con esa actitud lo
que hizo fue considerar aquel sitio –y a su dueño- como no digno de volver a relacionarse
con él.
Al llegar la mujer al campamento contó a las que estaban lo sucedido y de inmediato
nadie más volvió a aquel lugar por miedo a ser considerado impuro. Con el paso de los
días el tendero notó que los gitanos y ano volvían por su negocio. Éste extrañado por la
actitud asumida por la kumpània preguntaba a propios y extraños no sin antes contarles lo
sucedido. ¿Qué me quiso decir la gitana en su lengua y que quería decirme cuando se
levantó su falda? Nunca lo supo, sólo ahora se sabe.
La Llorona
Este relato hace parte de los mitos no gitanos que han llegado a nosotros por nuestras
correrías. Un amigo gadzhó del campo, me contó que había un muchacho que se llamaba
Fabio, se enamoró de una joven y se casó con ella, era una muchacha muy hermosa, con
la que tuvo dos hermosos niños , era la parejita un niño y una niña. Pasó el tiempo y se
amaron por mucho tiempo. Un día Fabio le confesó a su esposa que estaba enamorado de
otra mujer, y que a ella ya no la amaba más.
Fabio, decidió casarse con su nuevo amor y estando en el matrimonio, empezaron a llegar
muchas personas y se dio la fiesta y luego se fueron a la luna de miel. La anterior esposa
estaba muy triste y quedó con el corazón destrozado por el desamor de Fabio y perdió la
razón. Estaba muy mal y en un acto violento mató a sus dos hijos, lo cual la afectaba aún
más, se la pasaba gritando y llorando por las calles del pueblo y diciendo ¿Dónde están
mis hijos? ¿Donde están mis hijos?
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Anexo 11
Relato tomado del libro: Le paramici le romege kay bes en akanaando o Bogota:
Fortalecimiento y recuperación de la tradición oral de la kumpania de Bogotá a través
de cuentos, mitos, leyendas y música.
La lectura de la buena ventura
Voy a contarles sobre la adivinación, mi madre era una gitana y ella sabía leer la mano,
ella me contaba que este oficio era propio de los gitanos, y que lo aprendieron en sus
orígenes y travesías por la India. Este oficio es una forma de medicina junto con la
astrología en ese país, muchas personas se dedicaban a esto y estudiaron mucho sobre las
líneas y los montes de la mano; las gitanas lo perfeccionaron cuando pasaron por Europa,
sobretodo en Rumania.
En sus correrías por Europa las gitanas aprendieron otras mancias que les permitieron
ayudar a su pueblo y a muchas personas que las buscaban para que las ayudaran, Mi
madre leía la mano en calles y parques y mucha la recomendaba. La lectura de la mano es
una guía para que las personas se den cuenta de sus cualidades. En la lectura de la buena
ventura hay un estudio, una concentración y la gitana le da una respuesta satisfactoria,
también entra en fuego la fe y el poder de la palabra. Casi todas las gitanas saben leer la
mano, porque es un don que hace parte de nuestra sangre, ser e identidad.
La gente busca mucho a las gitanas para que le lean la mano, se sorprenden porque las
gitanas les dicen muchas cosas que ellos nos les han contado y las gitana son buenas
consejeras.