La Universidad se Reforma V

LA UNIVERSIDAD
E REFORMA V
SE
S
EDUCACIÓN, REFORMA Y SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO.
Una visión de la reforma educativa
desde el Paradigma Político-Estratégico
Gabriel Parra
© La Universidad se Reforma V
Depósito Legal: if 25220033701481
ISBN - 980-6556-19-4
Diagramación y montaje:
Mauricio Gaitán Delgado
Impreso en Venezuela
por Editorial Metrópolis, c.a.
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cruce con callejón Bolívar, San Martín
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Caracas
Printed in Venezuela
“El poeta habita un lugar que no es de su
propiedad, un lugar que quizá no sea ni
siquiera un lugar sino una frontera, un
campo abierto, una intemperie, un estar
en camino.”
Jorge Larrosa (2001) La liberación de la
libertad (y otros textos), p. 128
“Hay que desviar la mirada hacia otros
lados porque la concentración en los
acontecimientos de interés inmediato, es
una forma de hipnosis y el hombre debe
dejar su mente libre para comprender el
alma del mundo. De modo que le
recordaría al lector, y también al escritor,
pintor o músico, que hay amaneceres,
estrellas y sentimientos que no están en
el primer plano de lo cotidiano. El
hipnotizador no puede hipnotizar a
alguien que desvía la mirada y que ve
otras cosas”
J. M. Briceño Guerrero (2002)
N OTA
En el marco de la serie “La universidad se reforma”, dedicada a estudiar, reflexionar y promover la discusión en torno a las transformaciones universitarias, hemos considerado conveniente incorporar textos completos de un sólo autor a la anterior estructura que amalgamaba
ideas y pensamientos desde distintas perspectivas. Es así como la presente serie alternará tanto diversidades de artículos sobre un mismo
tema o resultado de un evento, así como textos individuales sobre temas educativos, sociológicos, filosóficos, y pedagógicos, que aborden
los múltiples componentes que tienen las reformas de los sistemas de
educación superior en América Latina y el Caribe. En este libro, el profesor Gabriel Parra aborda el problema de la reforma universitaria desde el ángulo de los cambios societarios que se están produciendo en el
conocimiento y que constituyen los escenarios en los cuales se articulan
los procesos de reformas de las Universidades.
Los editores
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P RÓLOGO
Quisiera iniciar esta breve presentación del estudio que hoy está publicando nuestro entrañable amigo y colega Gabriel Parra, haciendo una
observación relacionada con la peculiar dinámica de lo que ha llegado a
ser el tópico o tema central del problema educativo, no sólo entre nosotros los venezolanos, sino también con un alcance más amplio que tal
vez aluda a nuestra contemporaneidad. Ese asunto o tópico (ya veremos que la cuestión de cómo denominarlo no es neutral) es el de la
Reforma. Ella se planteó, desde finales de la década de los ochenta (aunque en realidad, si algo se ha intentado reformar persistentemente en la
historia de Venezuela ha sido, precisamente, la educación) como una
necesidad perentoria, como una urgencia insoslayable que la experiencia contemporánea colocaba ante lo educativo en todos sus niveles, así
el básico como el universitario, llegando inclusive a impactar la concepción de la investigación académica o la formación de postgrado.
El contexto en que se produjo esta nueva exigencia y en el que está
teniendo lugar la ingente tarea de repensar en todas sus dimensiones el
problema educativo, está dominado por la dinámica del cambio.
En efecto, de pronto nos dimos cuenta de que los cambios que estaban teniendo lugar a nivel global, en lo económico y financiero pero
también en lo político y cultural, impactaban de una manera profunda
la dinámica general de nuestras sociedades redefiniendo sus funciones
fundamentales y poniendo a la orden del día una exigencia perentoria
de transformación, de actualización, de las instituciones fundamentales
en relación a las exigencias de la “nueva” dinámica que se intuía (y tal
vez se sigue intuyendo), más o menos borrosamente, como inédita, radical, en fin, sin concepto. Las ciencias sociales en bloque hicieron suya
la tarea de pensar la naturaleza de esa transformación de la dinámica
social, de medir sus nuevas temporalidades, de calibrar sus impactos
sobre las estructuras de nuestra experiencia del mundo, de implementar
las nuevas denominaciones para lo que hasta entonces no había tenido
nunca lugar: el asombroso espectáculo de un mundo que ante nuestros
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propios ojos incrédulos envejecía aceleradamente, mutaba, se transformaba en otro colmado de nuevas señales y conexiones para las que no
teníamos reglas ni denominaciones confiables. O bien era la crisis del
mundo moderno que todo lo perturbaba, o bien eran nuevos paradigmas
que emergían desafiando los viejos estilos de pensamiento.
Es posible, sin embargo, que esta rápida descripción o evocación de
lo que en menos de una generación se hizo presente para nosotros y
para nuestras conciencias como el agotamiento de algunas certezas hasta entonces inconmovibles, de ciertos modos de la percepción y de la
comprensión del mundo, por una parte, y emergencia de sentidos y
demandas nuevas, por otra, exija otro estilo, otra estructuración de su
relato distinto a este que yo he seleccionado aquí y que más bien parece
evocar una secuencia teatral, un despliegue de lo histórico en actos que
se suceden linealmente. Pero pienso también que esta misma incertidumbre acerca de nuestra real capacidad de “decir” lo acontecido, forma parte de los cambios y transformaciones a que vengo haciendo referencia. Gabriel Parra vería en ello una prueba de la necesidad de pensar
nuevamente y de redefinir nuestra noción de Destino.
Pero lo cierto es que si bien el mundo cambió, impelido por una
dinámica asombrosa, ante nuestros ojos por así decirlo, no tuvieron la
misma virtud las instituciones sociales más tradicionales. A estas más
bien debíamos darles una mano y transformarlas, reformarlas, ponerlas
a tono con los nuevos tiempos y demandas de una sociedad que devenía
inédita en demasiados aspectos. Así, se vio de pronto que el Estado
moderno debía reformarse si es que quería conservar algo de su capacidad y operatividad (el tema de la “gobernabilidad” de pronto se colocó
en el centro del debate político) en medio de un contexto mutante en el
que la misma idea de nación veía desdibujarse sus bordes, o un contexto en el que, para recordar una frase de Marx que ha devenido célebre,
todo lo que era sólido se disolvía en el aire. La emergencia de nuevos
parámetros de lo político al calor de nuevas dinámicas que tratamos de
comprender sobre la marcha, nos arrojaba sobre el tema de lo público
sin muchas certezas conceptuales y más bien dudando de la utilidad de
nuestras “cajas de herramientas” tradicionales, es decir, modernas.
Creo que es lícito decir que en cierto momento el fervor reformista
se enseñoreó en un mundo que se había atrevido a dudar y desconfiar
de todo.
Lógicamente, la reforma educativa no podía sino devenir un tópico,
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tema, asunto, exigencia, demanda, etc. emblemático de los nuevos tiempos. Sin embargo, hay que reconocer que en este punto disminuyó sensiblemente el potencial sorpresivo del asunto, teniendo en cuenta que,
en realidad, los pliegues de esta reforma (acaso los de toda reforma)
ocultaban una enorme y singular capacidad de resistencia. Y yo creo
que aquí yace un nudo problemático fundamental de este campo de
estudios y que constituye una suerte de “criterio de demarcación” para
los aportes teóricos que se hacen al tema.
En efecto, cada vez que vemos agitar la bandera de la reforma educativa aún en contextualizaciones que recogen las experiencias
transformadoras contemporáneas así en lo teórico como en el plano socio-histórico, corremos el riesgo de actualizar bajo nuevos supuestos el
ya viejísimo fantasma positivista que asignó a la educación en general
una función reproductiva que encajó profundamente en lo social y lo
político: si es que el mundo cambia y van a emerger nuevas formas de
ciudadanía, si vamos a tener nuevos ciudadanos (o como quiera que los
queramos denominar), entonces debemos formarlos, es decir, educarlos, hacer de sus subjetividades una réplica congelada de aquello que es
sustancialmente dinámico en el mundo que se está transformando. Y en
verdad más allá de las reformas curriculares o de las inventivas
transdisciplinarias, el verdadero reto a pensar aquí consiste en cómo
superar la carga de positividad, en el sentido hegeliano del término, de
persistente “ilustración” controladora de una función que no quiere cesar
en la vigilia disciplinante de nuevas formas de subjetividad, de nuevas
formas de relación con el mundo, de nuevos vislumbres de libertad
creativa que acaso pudieran estarse gestando en las profundas mutaciones del tiempo presente.
El mundo, pues, acometió febrilmente reformas educativas más o
menos significativas, y desde entonces no ha cesado de hablar de ellas y
de pensarlas.
Entre nosotros se habló sobre todo de la reforma universitaria y creo
que hasta algún Consejo Universitario acometió decididamente el tópico sin que la vetusta institución se haya dado por aludida hasta ahora.
Sospecho que tanto frecuentar la misma exigencia no ha dejado de ablandar un tema que solo en muy raras ocasiones, y el trabajo de Gabriel
Parra es una de ellas, ha abandonado el pegajoso ámbito de la redundancia observatoria en varios volúmenes, o la pesada dimensión de los
informes ministeriales o la más sorprendente aún del estudio acucioso
de los técnicos.
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El libro de Gabriel Parra, Educación, Reforma y Sociedad del conocimiento, escapa ampliamente de esos parámetros de comparación y constituye un esfuerzo notable por la creatividad de su planteamiento y por
la estrategia teórica que pone en juego para pensar la fecunda complejidad que en realidad encierra el tema sin traicionarlo. Su peculiaridad
radica principalmente en la forma en que subraya su empeño por comprender y construir el problema en su singularidad teórica, en la manera
de asumir desde el interior del planteamiento epistemológico las transformaciones que la contemporaneidad ha depositado en su preocupación por pensar responsablemente hoy el tema educativo entre nosotros. Estos rasgos de su trabajo no abundan, infelizmente, entre las contribuciones que se han querido hacer al tema general de la Reforma
Educativa y al enfoque particular de las dimensiones que éste ha adquirido en Venezuela
Tuve el grato placer de asistir al proceso de consolidación y puesta a
punto de esta investigación en los años 2001 y 2002, cuando Gabriel
Parra se incorporó al Programa de Estudios Postdoctorales bajo la figura de Investigador Invitado al Programa de Investigación sobre la Cultura contemporánea de América Latina que coordiné en el Centro de
Investigaciones Postdoctorales (CIPOST) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela. Durante
ese tiempo fueron diversas las oportunidades que tuvimos de “pensar
juntos” los temas relevantes de este trabajo que hoy me alegra ver convertido en un libro que multiplicará las ocasiones de pensar con otros
sus ideas.
Agustín Martínez A.
Universidad Nacional Experimental
“Simón Rodríguez”
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NOTA INTRODUCTORIA
Este informe tiene como finalidad exponer algunas consideraciones
de orden epistémico-gnoseológico en relación con las claves o nudos
críticos que forman parte de la Primera y Segunda Parte del proyecto
de investigación realizado en el Centro de Investigaciones Postdoctorales
de la Universidad Central de Venezuela (CIPOST/UCV), concretamente en la línea de investigación Crítica de la Cultura Contemporánea en América Latina, del Programa Permanente de Estudios Postdoctorales (PPEP)
coordinada por el Dr. Agustín Martínez. Mi participación en el Proyecto, en condición de Investigador Invitado en el CIPOST/UCV (mayo
2001-mayo 2002) atiende no sólo a una aspiración intelectual que pasa
por la necesidad sustentada en la ampliación de horizontes en lo que
respecta a los planos del saber y del aprehender, sino a la de establecer
una cierta adscripción a la red interinstitucional de investigación que
propone el CIPOST desde su creación, en tanto espacio para el debate,
la diversidad paradigmática y lo que podría denominarse “espacio fecundo para el repensamiento y las voluntades” desde una perspectiva
integradora y crítica.
El desarrollo del Plan de Trabajo responde además a una visión
integradora del proceso de investigación. En tal sentido, se conformó
un equipo de investigación mediante la participación activa de diversos especialistas en diversas áreas del saber pertenecientes a otras universidades, con la finalidad de intercambiar un conjunto de líneas
argumentales o enfoques gnoseo-epistémicos, respecto a la temática
propuesta. En tal sentido, tuve el agrado de contar con el apoyo y la
participación de la Dra. Thaís Marrero, Decana de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, en su condición de
Investigadora Invitada; y de los profesores: Dr. Ysrael Márquez (Universidad Simón Rodríguez)) y Dra. Mylene Rivas R. (Universidad de
Carabobo) como Investigadores Asistentes del referido Proyecto. Por
supuesto, no todas las opiniones o criterios de los investigadores tienen
que ser necesariamente coincidentes. Lo importante, en todo caso, es
que la experiencia pueda ser enriquecedora, no sólo en cuanto a los aportes significativos que se derivan del esfuerzo sinérgico orientado al debate
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intelectual, sino a la satisfacción personal de compartir inquietudes e
interrogantes que no esperan respuestas prefijadas.
En cuanto al discurso-texto, vale señalar que se ha organizado en
dos partes, atendiendo al perfil de los objetivos propuestos. En principio, se estima necesario un volver-a en el marco de la reforma educativa
internacional, desde donde sea posible atender a ciertos registros de
pensamiento que están íntimamente relacionados con aproximaciones
innovadoras, en lo que respecta a la percepción de lo real-vivido
(socioestructural) y lo real-soñado (sociosimbólico). Se intenta una reconstrucción que pasa por mostrar los riesgos que traducen los enlaces
cognitivos y los obstáculos que operan como resistencia a la
fundamentación que se deriva de la razón analítica, en contraste con
una visión neo-ontológica y neo-hermenéutica pulsada desde la complejidad.
Se trata, además, de sugerir una vasta red tensional que permita
mostrar los escenarios que dan cuenta de la noción de crisis educativa y
sus alcances. El discurso de la reforma se enlaza con la noción de crisis.
A partir de ese encuadre, se abre un debate en torno a de qué se trata y
cómo impactan consecuentemente esos nudos crítico-tensionales la formulación de la reforma como agenciación de las políticas públicas. En
esa misma trama, el repensamiento delinea el lugar de la neo-subjetividad como asunto, pues se trata del posicionamiento de una subjetividad emergente. El intento gnoseo-epistémico procura de este modo,
ubicar la reforma educativa como problema en otro plano: en la necesidad de su interpelación en el plano político –desde la racionalidad política– y rastrear el lugar que ella ocupa en la reconstrucción de la “noción de destino”, en el contexto de la globalidad/fragmentación mundial.
En segundo lugar, el informe trata lo relativo a la reforma educativa
en la era del infocapitalismo, haciendo énfasis en la sociedad del conocimiento como insurgencia posmoderna y en los reajustes
macroeconómicos que impulsan a su vez las diversas experiencias internacionales. La aproximación se propone desde el paradigma político-estratégico.
En tercer lugar, el proyecto de investigación se propone indagar
además acerca del arte narrativo como fundamentación de los discursos de la reforma educativa. Se estructura así, toda una documentación
relativa a la visión que resulta de un conjunto de entrevistas con investigadores/consultores –algunos de ellos con una amplia experiencia en
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el ámbito internacional– en torno a la problemática ligada a la reforma. Esta tercera parte se incluirá en un informe posterior y se denomina: Procesos Interactivos: claves relevantes como aproximación a la reforma educativa.
La Primera Parte del presente texto –entendido entonces como informe parcial-se intitula: Volver a Babel. A propósito de una complejidad
gnoseológica de lo educativo. La investigación propone una aproximación
a tres claves epistémico-gnoseológicas: la educación como espacio problemático-tensional, las redes tensionales –perfiles de orden hipotéticopara repensar la noción de crisis educativa y la neo-subjetividad estético-epistemoelectrónica como expresión del impacto tecnológico (NTIC)
y la sociedad del conocimiento. Lo hermenéutico-interpretativo de la
educación en tanto espacio problemático-tensional, constituye una
aproximación al tema desde el paradigma de la complejidad. El horizonte allí, es el del lenguaje poético del juego y la locura que intenta
enfrentar al ángel terrible y perverso de lo dia-bólico (separación) y la
idolatría como imperativo del discurso del orden. Visto en su acepción
de presencia preliminar, el análisis no pretende armar una vasta red de
sintagmas concluyentes sino el abordaje desde “lo artístico”, si tal concepción no luce arrogante y desmedida. Al contrario, no es más que un
intento, un escarceo al estilo de los gatos en el tejado, quienes aperturan
discretamente sus propios caminos y surgen silentes de agujeros o
vericuetos inesperados (Mario Benedetti).
En lo que respecta a las redes tensionales desde las cuales se intenta
repensar la noción de crisis educativa, puede decirse que no resulta más
que eso: aproximaciones epistémico-gnoseológicas a los rasgos
entrópicos de la educación desde su enlace más fuerte: el de su imbricación con los postulados del desarrollo y el progreso. La imagen desplegada desde allí no podría ser más paradójica: una megapulsión educativa atrapada en el espectro simbólico del Uroboro, la serpiente que se
muerde la cola, o en el trajinar incesante de la ardilla que mueve la rueda del molino y a duras penas logra permanecer en el mismo sitio (J. K.
Galbraith). Por supuesto, habría más de una red tensional por proponer y agregar a las allí planteadas, desde aquellas que emergen del
voluntarismo light, hasta aquellas que se deleitan en el discreto encanto de lo reductivo y mimético. En este caso, se trata de abrir un amplio
compás desde lo imaginario que permita trascender el encuadre
microsocial en el cual se encuentran presurizadas las principales líneas
de pensamiento de lo educacional-tecnoformativo escolar convencional. Dicho de otro modo, el tipo de inserción actual de lo educativo en
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la racionalidad formal impide el pronunciamiento de “la propia palabra” (Freire), lo que implica serias limitaciones para que desde allí, desde su engrame performativo-fundacional, pueda desplegarse cualquier
espectro de racionalidad substantiva: aquella que establece una apuesta por el logro de ser “cada vez más humanos”.
En cuanto a la noción de neo-subjetividad estéticoepistemoelectrónica como propuesta, puede decirse que consiste en
aquello capaz de desdibujar los desafíos de la sociedad posmoderna y
sus impactos multiculturales: la tensión provocada por el posicionamiento –desde los actuales ejes político/estratégicos multipolares– de un
modo distinto de repensar los planos cosmogónicos, terrenales y humanos, en un contexto marcado por la globalización y las
fragmentaciones de los saberes y el sentido.
Así planteado, este enfoque supone vastas e inconmensurables consecuencias en lo que respecta a la percepción del homo sapiens; demens;
faber; ludens; empiricus; imaginarius; economicus; consumans;
prosaicus y poeticus que hemos intentado conocer desde su prehistoria. En otras palabras: nos asomamos progresivamente a lo que podría
ser una conclusión melodramática y riesgosa: ese hombre ya no existe.
Al parecer existe otro, cuyo rostro ya no se nos presenta en su
parafernalia fashion sino en su identidad múltiple: el hombre de Gadara:
uno y diverso al mismo tiempo en su racionalidad autodestructiva, aquella que marca los ejes performativos de la sociedad infocapitalista mundial. Surge allí, en aguas turbulentas como las del Mar de Los Sargasos
–aquellas que navegó Colón sin saberlo: las del Triángulo de Las
Bermudas. En aguas donde un pez parece desplazarse a sus anchas: el
homo poeticus, el homo artisticus; o como es preferible denominarlo: el
spiritus artisticus. Podría decirse que éste siempre estuvo allí, dado su
carácter eterno, como corresponde a todo trasgresor que se respete, en
franca resistencia al “criterio de la verdad” marcada por la lógica burocrática. Sólo que ahora luce como un “redescubrir” desde el caos y la
incertidumbre: la auténtica marca de La Bestia en nuestras frentes.
La Segunda Parte corresponde al enlace denotativo-problemático: La
reforma Educativa en la era infocapitalista: el Paradigma Político-Estratégico.
El engrame discursivo integra las siguientes claves epistémicognoseológicas: la sociedad del conocimiento y los reajustes estructurales en el capitalismo internacional; la sociedad del conocimiento y sus
impactos en la reforma educativa internacional; y el paradigma político-estratégico como aproximación desde la complejidad gnoseológica.
Como bien se observa, se trata de un recorrido y de una propuesta
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distinta: la del paradigma político-estratégico como aproximación que
muestra otros rostros, otros lugares, desde los cuales la reforma escolar
como despliegue de la ratio política puede expresar-se. No obstante, deben
puntualizarse dos aspectos clave, en lo que respecta al paradigma políticoestratégico como aproximación: en primer lugar, que marca un deslinde
con la Planificación Estratégica en tanto instrumento de racionalidad burocrática, pues su noción de tiempo es paradójicamente la intemporalidad;
y, en segundo orden, que no pretende construir-se ex profeso en el marco
de una perspectiva traducible en un “deber ser”; para ser congruente con
el lenguaje poético que lo anima, su vocación es más bien una estética recreada a partir de un levitar sobre el horizonte.
En cuanto al uso del concepto “reforma educativa”, vale precisar
algunos alcances. En principio, la utilidad del mismo en el encuadre del
estado del arte y de la cuestión, en tanto posicionamiento referencial de
los saberes sociales que atienden a lo tecnoformativo escolar como nudo
y asunto crítico-tensional de orden internacional. Si bien la noción de
“reforma” forma parte de una imagen de desprestigio cada vez más
radical tanto en el ámbito político como en el académico, no es menos
cierto que la palabra “revolución” también comparte la misma suerte.
En parte porque ambas constituyen un bastión instrumental y retórico
de la crisis política. En parte porque encierran en sí mismas la fuerza de
la razón utopizante; el encantamiento de la promesa que se desdobla y
que nunca llega a puerto en el tiempo preciso. En todo caso, la palabra
transfiguración luce mucho más atractiva para mostrar la necesidad de
esos cambios sociales, dado su halo mágico e inmanente que irradia al
estilo de los círculos mandalas; en virtud de su configuración ecológicoprofunda.
Algo más debe precisarse: las conclusiones deseables –cuando se
trata de asuntos complejos e inacabados– corresponderían más bien al
formato de la página en blanco. En parte porque todo intento conclusivo en este contexto podría constituir un cierto arrojo tremendista: bien
sabemos que el lector también elabora las suyas –generalmente más completas y menos marcadas por la entropía que acompaña toda espectacularidad académica– a medida que hace un recorrido del texto bajo el
encantamiento que supone la modalidad intelectual centrada en la captura y resistencia a la vez.
Caracas, noviembre, 2005
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PRIMERA PARTE
Volver a Babel.
A propósito de una complejidad gnoseológica
de lo educativo
1. La educación como espacio tensional-problemático.
Un intento por establecer una definición teórico-conceptual de lo
que aquí se entiende por espacio problemático-tensional, se traduce en
un abordaje cuyo signo más evidente es la complejidad gnoseológica
(constructo derivado a partir del término griego “gnôsis”, que implica
tanto la epistêmê como la aisthêsis; es decir, el conocimiento integrador
de los fundamentos de la ciencia y de la percepción sensorial).
La primera distancia que se asume tiene relación con los estatutos
fundantes y el despliegue de los saberes constitutivos de la cientificidad
como discurso y como eje reticular de un cierto ordenamiento
epistemológico. En parte, porque aún cuando un postulado epistémico
responde a un estatuto fundante desde el cual se impulsa una
direccionalidad determinada (modo de producción del sentido) y un
recorte particular de la producción de saberes (modo de producción del
saber) una complejidad gnoseológica no tiene necesariamente que responder a una fundamentación, en el sentido de los imperativos reglamentados por la cientificidad. Dicho de otro modo, la complejidad
gnoseológica se nutre del conocimiento, pero éste no tiene que ser precisamente el conocimiento científico con su entramado de verificaciones, predictibilidades y ordenamiento racional (“lo racional más real y
lo real más racional” como objetivo de la planificación social).
La complejidad gnoseológica constituye, además, un espacio de advenimiento sui géneris anclado en la diversidad desde la perspectiva
crítica radical del “otro lugar” (Lanz, 1988) y del pensamiento
multicultural, cuyas modalidades prescinden de una linealidad históri19
ca predeterminada. Se trata pues, de una pulsión discursiva que incorpora la producción de pensamiento y las aproximaciones cognitivas
derivadas de los planos intuitivos y, fundamentalmente, del conocimiento desplegado desde la base emocional.
La línea argumental que se propone al respecto, se deslastra de toda
ambigüedad: se produce conocimiento pertinente desde la base emocionalintuitiva como parte de una aproximación que se traduce en modo de vida, en
un proceso de orden metanoico, “que piensa al lado de” (Maffesolí, 1997), un
acompañamiento de las sistematizaciones lógico-formales (logos) y que expresa
contundentemente nuestra cosmovisión planetaria, nuestra percepción de lo
“real vivido” (socioestructural) y lo “real soñado” (sociosimbólico) desde el lenguaje poético.
La aproximación a lo real desde la complejidad gnoseológica como
enlace, implica un recorrido en el cual pueden identificarse tres (3) momentos o niveles: el primero de ellos, relativo al plano metanoico; el
segundo, concerniente a la imagen; y el tercero, a su expresión. En lo
que respecta a la visión metanoica, basada en lo que puede pensarse “al
lado de”, vale destacar que no se entiende aquí en términos de la existencia de planos o despliegues cognitivos separables, sino de una imbricación holística que da cuenta de una “diferenciación integrada”. No
se está “al lado de”, sino que se está “en” y “desde”, en lo que puede
interpretarse como una tensión abductiva.
En segundo lugar, la imagen que se traduce de lo real es aquella de
la diversidad de rostros del diamante: por cualquiera de sus caras, puede obtenerse una visión completa de toda la pieza, según el argumento
de Weiss (Weiss, 2000). Algo así como un solo rostro, tal y como se supone, deriva en el dios Jano: al final, el rostro que mira al pasado es el
mismo que mira al futuro. En los procesos de regresión espiritual a los
cuales alude Weiss, el tiempo también tiene una sola cara. Sólo que entonces no hablaríamos ya de identidad alguna, sino de la persona; de la
máscara.
En tercer lugar, la expresión de lo real desde la complejidad
gnoseológica, alude al principio de “identidad múltiple” planteado por
Maffesolí (2000) y que en este caso, se propone como máscara, en tanto
expresión de “persona”; la simbología que permite mostrar y desplegar
una multiplicidad de roles.
El ejemplo más ilustrativo al respecto lo constituye el hombre de
Gadara; el caso del endemoniado gadareno. El relato bíblico registra
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que Jesús de Nazaret llegó con sus discípulos a las tierras de Gadara,
situadas al otro lado del Mar de Galilea. Allí les salió al paso un hombre
de la ciudad que estaba poseído por demonios. Andaba desnudo y no
tenía casa alguna, al punto de dormir entre las tumbas. Cuando el Nazareno le preguntó acerca de cuál era su nombre, éste le contestó: “Multitud, porque somos muchos” (Evangelio según San Lucas, Capítulo 8,
versículo 30). El relato concluye señalando que Jesús de Nazaret ordenó a los demonios salir de aquel hombre y entrar en un rebaño de cerdos, los cuales se precipitaron desde lo alto de un acantilado (versículo
33). En este caso, la propuesta argumental radica en puntualizar que la
definición de este tipo de acontecimiento luce más pertinente desde la
noción de persona (máscara) que desde la “identidad múltiple” y que
esa tautología aplica contundentemente a los fines de mostrar los procesos y despliegues socioestructurales y sociosimbólicos de la sociedad
posmoderna. En esto se coincide plenamente con el discurso de Maffesolí
(2000).
La complejidad gnoseológica como estilo de recortar lo real no parece agotarse, por lo demás, en las salidas recurrentes ligadas a las múltiples expresiones culturales que se generan en los microespacios
societales: se la juega allí donde la noción de destino es más comprometedora: en la hermenéutica y la praxis que define al mundo en su conjunto; en su acepción holística, diversa y compleja. Vista así, la complejidad gnoseológica se torna en nudo crítico de un cierto ordenamiento
establecido bajo el hado inspirador de las ideas de progreso y desarrollo, en tanto ejes que mueven el estatuto tecnológico y cognitivo de Occidente. De modo que también tiene su lado subversivo y perverso, pues
desnuda al rey: deja al descubierto el rostro de la noción de crisis.
El espacio problemático-tensional también expresa el lugar de la
ideología como eje de fuerzas que traduce la coerción política, el orden
hegemónico y la explotación del trabajo (Lanz, 1988). De modo que no
se expresa desde la inocencia (inocencia de lo que se desplaza e inocencia por parte de quien se atreve a traducir su movimiento) al estilo de la
“gallinita ciega”. Ante la caravana necrofílica que incluye al carromato
de las ideologías, la pertinencia de un espacio tensional, así planteado,
sólo puede expresarse bajo el convencimiento de una movilidad o desplazamiento de las estructuras del poder multipolar y su subsecuente
red de dominación. De hecho, más que por una conveniencia retórica,
vale denotar que su lugar es ahora la ubicuidad de la autopista electrónica y el vaciamiento massmediático del discurso político (Lanz, 1995).
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Desde allí, traza los rasgos de una subjetividad en proceso de posicionamiento emergente. Una subjetividad cuya visión de proa consiste en
el acicalamiento paroxístico del derecho individual, la página Web como
escenario y frontera, el disimulo, el acontecimiento y la espectacularidad de lo instantáneo como nuevos imperativos de la conciencia
(Baudrillard, 1996).
Esa complejidad gnoseológica es también un lugar de desplazamiento de la racionalidad política, pues impulsa los ordenamientos y los
imperativos de la legitimación en términos de discursividad e
implementación del logos burocrático institucional. Hay allí una racionalidad en movimiento sustancialmente distinta al criterio de racionalidad técnica que opera como discurso del poder. Para los ejes de ordenamiento de la dominación, los actuales nudos críticos educativos responden a anomalías y entrabamientos de orden técnico, con lo cual se pretenden confundir deliberadamente problemas políticos con problemas técnicos.
El discurso del Estado y el de las élites posmodernas llegan a coincidir en un cierto punto: los problemas tecnoformativos derivan de un
cierto anudamiento caótico marcado por los estilos gerenciales
anacrónicos ligados a la gestión escolar. Si bien esta premisa constituye
parte de las dificultades con las que hay que arreglar cuentas en las
reformas educativas de América Latina y el Caribe, vale destacar que
ésta representa apenas la expresión de un contexto más amplio y complejo que la define. De allí la imposibilidad que supone la estructuración
de una hermenéutica de lo tecnoformativo escolar desde una visión
reductiva como componente de la retórica.
El espacio problemático-tensional es un lugar donde se conjugan el
caos y la incertidumbre, el orden y el desorden, en tanto signos de la
actual sociedad posmoderna. Aunque tales atributos parecen tener un
pacto secreto de convivencia, pues coexisten en símiles planos de enunciación y movimiento, el despliegue de la otredad multicultural evidencia “lo ausente” y trastoca los cimientos del binomio saber/poder impuesto por una racionalidad burocrática que “interpreta y explica” hasta los más insignificantes reductos de nuestra vida. Al hacerlo, nos desplaza con fuerza de la placenta donde nos sentíamos “seguros” y “felices”. La verdad inmutable ha devenido así en signo de duda y confusión como herrajes perversos. Pero en vano tocaremos la puerta para
alcanzar refugio en otra parte: estamos dentro (Borges, 2000).
Ese espacio de complejidad gnoseológica tampoco puede ser ya un
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plano referencial, en sí mismo, del criterio de la verdad. En parte porque el despliegue metanoico de cientificidad y lenguaje poético –entendidos como parte de una convivencia basada en el movimiento– le asigna recurrentemente una estela de sin-sentido. La búsqueda del sentido
adquiere así una modalidad de irradiación donde “lo profundo” se coloca en el horizonte y no va más en una dirección prefijada, pues retorna a su vez de todas partes como imagen holográmica. Tal como ocurre
en la Física contemporánea, constituye ahora una “aproximación”, más
que una probabilidad. En todo caso, una aproximación posible.
Los abordajes que supone una complejidad gnoseológica de este tipo,
no pueden ser más que aproximativos y posibles. O de aproximación
posible, como se ha puntualizado previamente. En todo caso, pasan por
una vertiente crítico-hermenéutica fundamentada en los aspectos siguientes:
•
Los obstáculos epistemológicos, incluida la retórica como
enlace y despliegue del discurso educativo
•
Los factores de exclusión social, en tanto rasgos
entrópicos de orden macrosocial
•
La complejidad y la transdisciplina como elementos
integradores de una visión ecológico-profunda (Capra)
•
El lenguaje poético como expresión del homo artisticus
(spiritus artisticus)
•
Una neo-visión de lo ontológico: la realidad como espacio de aproximación posible
•
Los planos vivenciales humanos en tanto escenarios preeminentes de lo social: el lugar de los procesos de
interiorización y la potencialidad creadora (noosfera)
•
La globalidad/fragmentación como posicionamiento del
poder multipolar y sus impactos en los procesos de
aprendizaje
•
La linealidad educación-desarrollo como bastión del discurso moderno y su fractura
•
Los procesos de aprendizaje social y las técnicas de aprehensión de los saberes tecnoformativos escolares en la
sociedad posmoderna: el lugar de los “sin escuela” y las
23
propuestas antropogógicas como despliegues sinérgicos
en red
•
La asepsis axiológica
•
La multiculturalidad y sus insurgencias tensionales de
hibridación en lo global/local (glocal)
•
La neosubjetividad estético-epistemoelectrónica como
signo de la sociedad posmoderna
1. La educación como espacio tensional-problemático.
LA NOCIÓN DE CAOS
El caos es el vacío, la nada, el enigma de los tiempos lejanos del cual
provienen todas las cosas como resultado de génesis sucesivas
(Balandier, 1999). Hesíodo describió al caos como el principio, el espacio abierto, la pura extensión ilimitada; el abismo. Más tarde, el caos fue
interpretado como el “donde” primordial en el que preexistían todos
los elementos del universo, aunque latentes y desorganizados. ¿Qué
había antes del caos? El discurso griego no precisaba interrogación alguna: había existido siempre. La sustancia creadora del universo no era
un ser inteligente y personal dotado de una inmanencia eterna y que
creó al mundo de la nada por su sola voluntad sino una “materia prima” en la que se “recortaron” todos los seres individuales, dioses, hombres, animales, plantas y minerales. A ese mundo organizado se le llamó Cosmos.
Al caos se le atribuye el origen de las oposiciones y contradicciones
existentes en el mundo: los contrastes de tensión entre luz y sombra,
unidad y pluralidad, vida y muerte, espíritu y materia; entre otras. Sin
embargo, no tiene relación alguna con el desorden, pues estructuras
caóticas (imágenes obtenidas mediante la aplicación de fórmulas matemáticas en lo que se conoce como geometría fractal) presentan un cierto
ordenamiento. La Teoría del Caos, una de las más recientes teorías que
enlaza la física y la biología y que tiene amplia aplicación en asuntos
diversos como los marcapasos arrítmicos, la compresión de imagen y la
dinámica fluida, destaca particularmente la inserción del orden dentro
de lo caótico.
El caos como relato mítico, como constitutivo de una discursividad
que intenta explicar lo cosmogónico y lo teogónico, se expresa con fuerza desde una multiculturalidad inatrapable en el tiempo. Es así como
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hay un intento explicativo del caos en la mitología griega, en la cultura
mesopotámica, en la tradición judeo-cristiana, en la tradicional oral precolombina; en fin, en un amplio y diverso plano contextual e histórico.
Según Hesíodo, del caos surgió la primera realidad sólida: Gea o
Gaia, la madre tierra. Ella le asignó orden y sentido al caos al limitarlo e
instalar en él el suelo, el escenario de la vida. Después vino la noche, la
tiniebla profunda. Debajo de la tierra se constituyó el Erebo o Erebos (el
crepúsculo) morada de las sombras. Sobre Gea, donde quedaba un espacio vacío, ella creó un ser igual a sí misma: Urano, el cielo estrellado.
Gea dio origen a las montañas y a las Ninfas que habitan en ellas; y
a Ponto, el mar inquieto y profundo. Como la tierra, sin unirse a fuerza
alguna, la noche engendró al Éter, luz que iluminaría a los dioses en las
más altas regiones de la atmósfera: es el espacio celeste; y al día, claridad de los mortales que en el espacio se alterna con su madre para no
cansarla. Pero la noche –un ave negra de enormes alas– puso un huevo
de plata en el seno de la oscuridad original, entre Urano y Gea. Del
huevo salió Eros, el amor universal, un dios ordenador y de origen primordial. Eros es una fuerza poderosa, creadora de toda vida, que no
tiene origen porque es en sí misma el principio de todas las cosas. Es la
fuerza de atracción que une a los elementos y a los seres. A partir de
ella, ninguna fuerza puede engendrar nada por sí misma.
Los egipcios, por su parte, no creían que el universo hubiera sido
creado a partir de la intervención de un dios ni que hubiera eclosionado
de la nada (caos), pues siempre habría existido material de alguna clase.
Interpretaban la creación original como la transformación de dicho
material informe en un mundo ordenado. “El mundo no habría sido
obra de un dios que habría existido desde siempre; lo que habría existido desde siempre era el caos” (Cohn, 1995; p. 18).
Los mesopotámicos tenían una visión teológica del origen del cosmos. Según la tradición, al principio no había nada, excepto un lago
salado, primordial e ilimitado, que engendró la tierra y el cielo en forma
indisoluble. Cierto dios los separó, de modo que el cosmos quedó dividido en: la tierra, consistente en un disco plano con un relieve ondulado de montañas; la bóveda del cielo, que contenía los cuerpos astrales; y
debajo de la tierra, el “abau” o “absu”, el abismo, el mundo subterráneo. Anu, el dios principal, el dios del cielo, tendría metidas sus manos
en todo esto: “Era su voluntad la que alejó la existencia del caos y estableció el orden cósmico” (Cohn, 1995; p. 47).
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Según los indios védicos (indoarios e iranios que se establecieron en
el Valle del Indo desde el año 1500 a.c. en adelante) es el dios Indra
quien logra dominar el caos principal y crear el orden cósmico. En su
condición de dios de la atmósfera, las tormentas, la lluvia y la batalla,
debió enfrentar los embates de diversas fuerzas demoníacas. En uno de
esos encuentros aniquila a Vritra, un demonio que impedía que la lluvia y el rocío fructificaran la tierra. Así lo registra la historia real del Rig
Veda, una colección de más de mil himnos compuestos en sánscrito y
redactados alrededor del año 600 a.c.
Para el zoroastrismo, la creación del universo es el resultado de la
voluntad del dios Ahura, quien lo formó de la nada (caos). Los pormenores le habrían sido revelados a Zaratustra (Zoroastro para los griegos) luego de alcanzar el éxtasis perfecto y ser conducido por los arcángeles hasta la presencia de Ahura. El libro de Avesta, el texto sagrado,
recoge el mensaje divino que da cuenta de la superación del caos y el
establecimiento del orden cósmico.
El relato judeocristiano acerca del caos también está marcado por la
fuerza creadora de la deidad (Yahvé o Jehová). En el libro del Génesis
se lee: “En el principio, cuando Dios creó los cielos y la tierra, todo era
confusión y no había nada en la tierra. Las tinieblas cubrían los abismos
mientras el espíritu de Dios aleteaba sobre la superficie de las aguas”
(Génesis, Capítulo 1: 1-2). Un escenario similar se describe en el discurso reprensivo que Yahvé hace a Job (Job, Capítulo 38:1-11) mientras éste
yace postrado entre úlceras y cenizas, vestido de cilicio, como parte de
una prueba o tentación urdida por Satanás (Job, Capítulo 1: 9-11), el
equivalente al Agra Manyú de los zoroastros, el Apofis de los egipcios,
el Asakku de los mesopotámicos, el Ah Puch de los Mayas y el
Mictlantecuhtli de los Aztecas.
En el Popol Vuh, el principal libro de la mitología maya-quiché, se
hace referencia al origen del universo a partir del silencio y las tinieblas
originales (caos). Nada existe y sólo pudo existir gracias al poder de la
palabra (¿…en el principio era el Verbo?) que crea los hombres, la tierra, los animales y las plantas; en fin, el mundo conocido. La creación
del hombre pasó por varias pruebas: en el primer intento, los hombres
fueron hechos de barro, pero se deshacían y no podían andar ni multiplicarse; en el segundo, fueron hechos de madera, pero no tenían alma,
entendimiento y memoria, de modo que fueron destruidos mediante
un diluvio; y finalmente, el intento concluyó con la creación del hombre
a partir del grano de maíz.
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En la tradición maya-quiché se relata: “de maíz amarillo y de maíz
blanco se hizo su carne; de masa de maíz se hicieron los brazos y las
piernas del hombre. Únicamente masa de maíz entró en la carne de
nuestros padres, los cuatro hombres que fueron creados”: Balam-Quitzé
(Tigre sol o Tigre fuego), Balam-Acab (Tigre tierra), Mahucutah (Tigre
luna) e Iqui-Balam (Tigre viento o aire).
Los mayas creían que había trece cielos dispuestos en capas sobre la
tierra, y que la tierra se apoyaba en la cola de un enorme cocodrilo o de
un reptil monstruoso que flotaba en el océano. Así mismo, creían en la
existencia de nueve mundos subterráneos dispuestos en capas y dominados por dioses. El tiempo consistía en ciclos recurrentes sin principio
ni fin de cataclismos y catástrofes que significaban el retorno al caos
primordial. El dios creador allí es Hunab Ku, un dios de ordenamiento.
EL CAOS COMO CRISIS: LA AUSENCIA
El caos –y esto ya se ha puntualizado previamente– no significa lo
mismo que “desorden”, pues remite a las ideas de “vacío” y “ausencia”.
No ocurre así en el caso del análisis de lo educativo, pues allí predomina una cierta aproximación a la problemática tecnoformativa escolar
que centra regularmente su línea argumental en el desorden como crisis, reduciéndola así a un simple ajuste desde la legitimación política; a
un asunto particular de la hegemonía y el control social: a una cuestión
de ordenamiento. De modo que intenta explicarla mediante la apertura
de un enlace performativo desde la racionalidad técnica. Se trata en consecuencia de mantener oculta y subrepticia la mano que ordena, reglamenta y prescribe una determinada linealidad histórica; que
megaimpulsa un cierto sentido y un plano de saberes que juega a cuadro cerrado con el posicionamiento irreverente de una noción de subjetividad basada en la imaginación alucinatoria computarizada, la nueva
noosfera concebida por Teilhard de Chardin; la capa de comunicación
que integraría la conciencia planetaria (Byington, 1996).
Una amplia discursividad en lo educativo y fuera de ello, intenta
deshilvanar la noción de crisis desde el “vaciamiento”. Es así como Albornoz (1993) habla del “vacío pedagógico” como signo de la crisis educativa actual. Otros pensadores como Rinmicelu (1990) destacan que el
signo de la crisis obedece a que ya nuestro conocimiento no coincide
con el saber en su conjunto y que nuestras convicciones son legajos de
un orden deshabitado y vacío. Según Lanz (1995) el signo de la crisis no
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es otro que el vaciamiento massmediático. Un vaciamiento que cumple
una doble función: de una parte, la instalación de la “idiotez” como
referente cultural; y de otra, servir como eje de la dominación y la hegemonía política. La cicuta de ese vaciamiento, así concebido, parece elaborarse en un serpentario: paraliza, asfixia y mata. El vacío pues, ha
sido llenado por la subcultura massmediática en tiempos posmodernos
(Lanz, 2000).
Si bien luce interesante visualizar la noción de crisis desde el “vacío”, no es menos tentador hacerlo desde la ausencia. En este punto, es
necesario precisar que si bien la crisis actual puede definirse como crisis de
percepción e interpretación, el rasgo tensional predominante en ella está marcado por la ausencia. Una muestra de ello se evidencia en el discurso de
Tedesco (1999) cuando expresa que la crisis educativa “…ya no proviene
de sus propias deficiencias para cumplir los objetivos sociales asignados,
sino porque no se sabe qué finalidades debe cumplir y no se sabe hacia dónde
debe efectivamente orientar sus acciones” (pp. 15-16).
La noción de ausencia como crisis incorpora el reto de lo imprevisto, el horror de lo emergente; la tensión que proviene de una profundidad ya no sólo vista como “lo de abajo” sino como horizonte. Parra
(1995) desdibuja ese reto: no se trata de lo político-estratégico al estilo
de la Teoría de Juegos, donde las variables están allí y pueden
correlacionarse mediante modelos de simulación; se trata de asumir la
emergencia-desplazamiento de lo ausente en su facha imprevista. Morin
(2001) advierte acerca del carácter insoslayable de lo emergente: “…debemos contar con su llegada, es decir, con lo inesperado” (p. 30).
La noción de ausencia también remite a la creatividad por el camino
del mito: lo ausente sólo puede provenir de lo creado; de lo que puede
hacerse presente desde la memoria. En ese sentido, el proceso creativo
nos transforma en dioses; al menos en sus semejanzas: “Dijo Dios: hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza…Y creó Dios al hombre a su imagen…” (Génesis, Capítulo 1:26-27). ¿Cómo asumen los dioses el caos, el vacío, la ausencia; en fin: la crisis? Desde la creatividad. Por
supuesto que Yahvé o Jehová, Anu, Indra, Ahura, Hunab Ku y otras
deidades no dispusieron de un manual al estilo de los que sirven hoy
para configurar una tarjeta de video 3D en un computador cualquiera,
pues la muerte de la creatividad es el manual.
La educación que conocemos entroniza al manual como tótem e intenta resguardar de toda locura el orden de su discurso. Sólo que todo
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manual que se respete es una tentación y todas las tentaciones conducen a la pérdida de los paraísos. Visto así, todo repensamiento inspirado en una aproximación posible supone como condición previa la apertura de espacios sociales creativos, en tanto escenarios que permitan asumir la ausencia en su acepción de crisis.
LA INCERTIDUMBRE
El ejemplo más patético de incertidumbre que conocemos, desde la
Escuela Básica, es el de los viajes de Colón. Aunque se sospecha que
éste habría leído las Cartas de Toscanelli, en las cuales se infería la posibilidad de llegar al Oriente viajando en ruta hacia el Occidente y oído la
versión del sobreviviente del Huelva, de quien probablemente oyó por
primera vez acerca de “una tierra verde y roja, llamada Antilia” (Thoret
y Cortés, 1999; p. 67) su peregrinar por las Cortes de España y Portugal
lo situaron en el epicentro de una situación dramática: la imposibilidad
de demostrar “certeza” y convencer con sus argumentos a los cartógrafos de ambos imperios y, por lo tanto, expresar una “verdad” que permitiera apostar al riesgo, a propósito de su propuesta de navegar hasta
los dominios del Kublai Kan (El Gran Khan). Su única arma era la fe, la
esperanza como certeza de lo que no se ve (Carta de San Pablo a Los
Hebreos, Capítulo 11, versículo 1).
Más tarde, ya en pleno viaje hacia las indias occidentales, intentó
resolver el problema de un solo plumazo: elaboró su propia verdad, la
cual cristalizó en su Diario de Viaje. Después fue un poco más allá y
estructuró dos discursos contradictorios entre sí (el pionero de los dobles discursos entre nosotros): uno de ellos, traducido en una carta de
navegación que mostraba al resto de los marinos con el propósito de
apaciguarles el ánimo; y otro, “el verdadero”, el que daba cuenta de
una navegación al garete, que guardaba secretamente para sí. El que
enseñaba al resto de la tripulación –recurrentemente amotinada ante el
largo recorrido sin divisar tierra– le permitió escapar de varios intentos
de linchamiento. El otro, el suyo, jugaba a una especie de ruleta rusa, a
una brújula sin destino, pues realmente no sabía dónde se encontraba
ni hacia dónde se dirigía. Tenía pues una creativa y contundente fórmula para enfrentar la incertidumbre: el uso de la fogosidad del verbo;
el cincel de la retórica; el estandarte de la promesa. Es así como su talante de “pico é plata” le permitió no sólo apaciguar los conatos de sublevación de sus argonautas y lograr una audiencia con los reyes (éstos
29
sólo recibían en audiencia a la nobleza) sino además, desposar a una
dama distinguida, cuya familia integraba círculos nobles de alto reconocimiento social y político (Köning, 1992).
La incertidumbre, sin embargo, como lado difuso e imperceptible
de las cosas y de los acontecimientos no supone ninguna novedad. En
el medioevo, la razón teológica se impuso al mito y a la superstición
mediante el criterio de la verdad, alcanzando así rango predominante
en la concepción del Estado Monárquico. La convencionalidad de los
actos de fe y el dogma según los cuales “sólo Dios es lo verdadero”,
marcó la concentración del poder en la iglesia, pues ésta declaraba poseer “las llaves del Reino” con las cuales podía abrir y cerrar a su antojo
las puertas del Cielo y del Hades. Por supuesto que todo ese poder le
era concedido con base en una verdad de Perogrullo: la existencia de la
vida después de la muerte. Sin esa “verdad”, el rol de la iglesia no tendría sentido, pues no habría nada que cerrar ni nada que abrir. De modo
que el lado oscuro de la vida (la incertidumbre) quedaba resuelto y el
misterio se hacía trizas en las bulas y las encíclicas papales. La revelación no era más que la verdad obtenida del grifo. Pero la edad de oro de
la razón teológica no vino sino después, con la filosofía hegeliana, cuando
se instaura una concepción de lo histórico-social que corre la cinta explicativa de los acontecimientos sociales y políticos.
En Hegel, la verdad no es más que el despliegue y la cristalización
de la finalidad trazada por el Espíritu Absoluto: un espíritu enajenado –
como todo espíritu– del mundo objetivo (realidad objetiva) que necesita al hombre como “…un asunto de primer orden…necesitaba de los
hombres de la misma manera que los hombres necesitaban de él: perentoria y personalmente” (Jung, 1998; p. 17). Lo necesita como parte de un
contraste capaz de provocar una autorreflexión. Un ejemplo clásico de
esa razón teológica en movimiento es el de la Revolución Francesa.
¿Cómo ocurre tal desplazamiento? Mediante la realización de la Razón
por parte del Espíritu Absoluto. El Espíritu Absoluto (Dios) se propone
cumplir finalidades (sí) en lo real-objetivo.
En tanto que omnisciente, su propuesta es ex cátedra, infalible, pues
no sólo conoce a plenitud la realidad sino que sabe qué es lo más conveniente. Pero no puede realizar su propósito por sí mismo. Su única posibilidad consiste en instalar esas finalidades en el Espíritu Subjetivo
(hombre). ¿Cómo puede lograrlo? Mediante la revelación de su finalidad (o finalidades) en la conciencia humana, en el Estrato Superior del
hombre (su espíritu). Para cristalizar su plan, el hombre, que “toma
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conciencia” como por arte de magia de su rol histórico, debe ahora superar su componente inanimado (Estrato Inferior) que se rebela ferozmente contra su contraparte espiritual convirtiéndose en el no (la antigua versión de las contradicciones entre el cuerpo y el espíritu). En este
punto, el plano dialéctico consiste en que el sí pueda imponerse a su
contrario: el no, mediante la negación de la negación (sólo la negación
de la negación es la verdad). ¿Cómo logra hacerlo? Mediante la astucia
de la Razón. La cristalización triunfante del sí deviene en acción histórica: en verdad histórica. Este es el sentido que supone la dialéctica
hegeliana.
La modernidad utilizó la racionalidad iluminista para dar cuenta de
la razón teológica. El conocimiento de la verdad no es ya la revelación
mediante la captación de la esencia de las cosas, sino su producción
mediante la construcción de hipótesis. De allí que se haya propuesto
“…restringir la ‘parte maldita’, el ´instante oscuro”, que forman parte
de la naturaleza humana” (Maffesolí, 1997; p. 23) e instalar el discurso
científico como mentalización de la verdad. Ante el rigor y la
instrumentalidad de la Razón, el mundo real ha quedado atrapado en
una burbuja, en la “jaula de hierro” señalada por Max Weber. Sólo que
la sombra es a la luz lo que el reverso al anverso; la cara al sello.
Así lo destaca Goethe en el Fausto (1999) desde la versión de
Mefistófeles: “Un poco mejor viviera [el hombre] si no le hubieses dado
esa vislumbre de la luz celeste, a la que le da el nombre de Razón y que
no utiliza sino para ser más bestial que toda bestia” (p. 15).
Para Maffesolí (1997) la incertidumbre es un reto que debe responderse desde una deontología que implique luz y sombra entreveradas,
tomando como base los aportes de la psicología analítica de Jung. Para
Balandier (1999) el rito cumple una función mediadora que convierte la
incertidumbre en certidumbre y logra que las antinomias se resuelvan.
Es a ese ritual plástico, de disimulo, de la sociedad posmoderna, al que
se refiere Baudrillard (Fin de Siglo, Varios Autores, 1996).
Para Morin (2001) la única certidumbre posible es aquella que concluye en la imposibilidad de eliminar lo incierto, tanto en la acción como
en el conocimiento. Señala al respecto que existen dos tipos de incertidumbres: la histórica, relacionada con los procesos caóticos que definen
los procesos históricos; y la cognitiva. En cuanto a la incertidumbre
cognitiva, destaca tres tipos: la cerebral, la psíquica y la epistemológica.
Indica que existen además cuatro grandes principios de incertidumbre:
31
el cerebro-mental, el de la incertidumbre lógica, el de la incertidumbre
racional y el relativo a la incertidumbre psicológica (2001, p. 82).
Las incertidumbres, según Morin, sólo pueden enfrentarse mediante la ecología de la acción, la cual consiste en el principio de complejidad
que toma en cuenta el riesgo, el azar, la iniciativa, la decisión, lo inesperado, lo imprevisto, la conciencia de las desviaciones y las transformaciones (2001, pp. 84-85). En síntesis, una ecología de la acción que considera el riesgo-precaución, los fines-medios y la acción-contexto.
Morin (2001) propone igualmente, que el proceso de aprendizaje
incluya lo relativo a cómo enfrentar las incertidumbres, dentro de un
componente de los saberes necesarios para una educación de naturaleza antropoética. En ese plano, en esa tentativa por bordear los riesgos
que supone toda incertidumbre, se asoma frontalmente a otro peligro:
el de marcar una ruta convencional que se torne imperativa y
manualesca, muy al estilo de lo ocurrido con la creatividad. La pregunta clave es si vale la pena sacrificar creatividad por riesgo o, si por el
contrario, ambas modalidades pueden coincidir armoniosamente en un
currículo escolarizado.
La incertidumbre supone considerar el riesgo, en la medida en que
los fines de la racionalidad burocrática son el control, la coerción y la
hegemonía. Se trata de arrinconar al desorden mediante el despliegue
de la ratio política y asegurar la ruta trazada por la idea de progreso, la
linealidad histórica, la noción de destino que en busca del Paraíso ha
devenido en el Apocalipsis (Cioran, 1988); en el Armagedón (Parra, 1995).
En esa búsqueda, la razón providencial hizo de la ciencia y la tecnología
un arma de doble filo, pues en su propósito de dominar el escepticismo,
la incertidumbre y el lado oscuro de la vida, estableció a su vez los
parámetros de riesgo y peligro que pulsan permanentemente un
reordenamiento de los sucesos (Giddens, 2000). De allí que el riesgo se
haya constituido en una rasgo predominante y fundamental en la sociedad del conocimiento.
El principio de incertidumbre de Werner Heisenberg, los experimentos de Ernest Rutherford así como el resto de los aportes de la física
cuántica, han producido cambios profundos en la cosmovisión del
mundo al pulsar una noción distinta de la realidad contextual y colapsar
el régimen de verdad como imperativo de la cientificidad moderna. El
principio de incertidumbre o de indeterminación afirma que es imposible medir en forma precisa la posición y el momento lineal de una par32
tícula como el electrón. En todo caso, dichas mediciones sólo pueden
aceptarse como probabilidades.
Los experimentos de Rutherford demostraron que los átomos, en
vez de ser duros e indestructibles, consistían en vastas regiones de espacio en las que las partículas extremadamente pequeñas se movían.
Las unidades subatómicas de materia son entidades muy abstractas que
tienen un aspecto dual y que dependiendo de cómo las miramos aparecen a veces como partículas y a veces como ondas. Esta naturaleza dual también es manipulada por la luz, que puede tomar la forma de ondas electromagnéticas o de partículas. En síntesis, la física cuántica demuestra la danza cósmica de la energía (Capra, 1996; p. 81; p. 255).
ORDEN Y DESORDEN COMO GÉNERO ARMAGEDÓNICO
En el Rig Veda, el libro sagrado de los indios védicos, se hace referencia a rita, un principio inmutable que significa algo así como “poner
en movimiento” y que hace posible la existencia y la perdurabilidad del
cosmos. Ese mismo principio se corresponde con el segundo principio
de la Termodinámica, en el cual el universo tiende a la entropía general
(el desorden máximo) por una parte, y por otra, en ese mismo universo
las cosas se organizan, se complejizan y se desarrollan al mismo tiempo
(Morin, 2001). La imagen luce similar a la del malabarista que camina
sobre la cuerda floja: debe moverse, pues de lo contrario se cae. Es también el principio que rige la expansión (Big Bang) del universo conocido: si se detiene se congela y se convierte en un inmenso agujero negro.
Los aportes de la Física Cuántica dan cuenta, igualmente, de un constante movimiento de átomos y de energía como componentes de una
realidad que durante muchos años se estimó en términos de patrones
fijos y por lo tanto predictible, controlable y reductible.
Si bien el orden es un problema del poder, el desorden, como fuerza
de choque, permite el movimiento; permite el juego donde se entrecruzan
desplazamientos de todo tipo (sociales, políticos, culturales; entre otros)
dentro de una perspectiva dialéctica, compleja e integrada. Balandier
(1999) señala que lo importante “…es captar cómo la creación pensada
a partir de un caos inicial impone el doble juego de las fuerzas del orden
y el desorden, y las figuras mediante las cuales aquellas actúan” (p. 19).
Debray (1996) indica que “la tendencia a la estabilidad engendra, entonces, una inestabilidad creciente” como derivación del impacto de la
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elevación cuantitativa de los factores de “progreso” en la intensidad
cualitativa de las “regresiones” (p. 66).
En el plano cósmico, orden y desorden se entrelazan en una danza
interminable. Los astrónomos nos hablan de la Microwave Background
Radiation (MBR) para referirse, en términos actuales, a lo que ya Einstein
definía como “constante cosmológica”, pero que hubo de desechar en
la medida en que contradecía la Ley de la Gravedad. Consiste en una
especie de fórmula mágica en la que alguien (¿Dios?) va reparando constantemente las grietas o fisuras que produce el universo al expandirse
como una tela plástica. Esa especie de mano invisible que cierra las heridas del cosmos ya había sido advertida por Galileo en un sueño, según comentarios hechos en una carta a Johannes Kepler. Según la narración (Martínez, 2000; p H/7):
“Soñé que mi telescopio se adentraba en la noche del
universo. Dejaba atrás las espadas de Orión y las
miríadas de pequeñas estrellas cuyas luces iban apagándose ya en los torbellinos del espacio. Llegaba por
fin a una región de oscuridad absoluta: la noche en cuyo
vientre se oscurecían las noches de todas las edades.
De pronto, en una orilla de aquel cielo perdido, el telescopio divisó una estrella enorme y solitaria. Avanzo
hacia ella. El espacio se tiñó de blanco. La luz era más
intensa que la luz de mil soles. Duró poco. Muy rápidamente, la luz se desgarró y por la grieta fluyeron
anillos, planetas, ríos de lava celeste. Sentí que había
asistido al nacimiento del mundo, que había visto la
mano del creador en el instante original. Luego, vi que
la mano se retiraba e iba cerrando amorosamente las
grietas de la luz”.
La versión de Galileo luce congruente con la idea de un espacio en
constante movimiento, estructurado bajo ciertas reglas de ordenamiento (la mano que cierra las fisuras) y que no tiene umbral, dada la fuerte
aceleración que impulsa al Big Bang. La cultura de Occidente parece
haber tomado de allí la noción de una flecha del tiempo que tiene un
principio y se desplaza hacia el infinito (Hawking, 1993) pero ha dejado
a un lado la noción de movimiento al interior del estatuto fundante de
la ciencia clásica. La expansión del universo conocido (sólo es posible
34
conocer hasta ahora una dimensión de 15.000 millones de años en el
tiempo cósmico) remite a la interrogante del por qué pensar la realidad
en términos fijos. La Física Cuántica rescata precisamente esa vertiente
perdida del movimiento y subraya una percepción distinta de la realidad basada en el holograma (el orden plegado de David Bohm): cada
parte está en el todo y el todo en cada parte (Wilber, 1992). El lado fuerte de la noción de movimiento, sin embargo, parece radicar en el mito del
combate, la antigua confrontación de las fuerzas del orden y el desorden.
El mito del combate supone una confrontación interminable, pues
el desorden permanece por siempre y lo único que queda es “mantenerlo a raya”. Supone en consecuencia una tensión de fuerzas que se
expresan tanto en su acepción de crisis, como en la de oportunidad. Es
lo que Lanz (1988) traduce como “una movilidad para la contestación”
(pp. 45-51). En esa perspectiva, el mito del combate corresponde al género armagedónico (Apocalipsis 9:14-17) pues implica “la gran batalla”, una lucha constante donde se juegan la dominación y la emancipación al mismo tiempo.
Entre los egipcios, el mito se traduce en Ra como el orden y Apofis
como la fuerza del desorden. Para los mesopotámicos, el orden es
Nihurta y las fuerzas destructoras Anzu y Assaku; entre los indios
védicos, el orden es Indra y el desorden Ahí. Entre los persas, la fuerza
del orden es Ahura y la del desorden Angra Manyú. Para los Dogón de
Malí, el orden lo establece un dios hecho de cuatro partes correspondientes a los cuatro elementos, que concibe el plan del mundo en “palabras” a fin de realizarlo en la materia, contra el desorden representado
por Ogo y Nommo, quienes son los artífices de la esterilidad de la tierra, el incesto, lo monstruoso y la muerte. En la tradición judeo-cristiana el orden es Yahvé o Jehová y el desorden es representado por Satanás. En la tradición wayúu (familia arahuaca) el orden es Maleiwa y la
fuerza destructora Yurujá, quien vaga en el desierto de la Península de
La Goajira entre arenas y tunas. En la cultura Azteca, el orden se despliega en un accionar permanente de lo simbólico y el rito, el imperio de
los signos y las acciones sacrificiales humanas. Para Los Aztecas, el desorden deriva del reino de la entropía, el agotamiento y la decadencia de
lo existente.
En la sociedad del conocimiento y el viraje tecnológico, en los tiempos presentes del Digital Video Disc (DVD) y el sonido digital, la fantasía de Walt Disney Pictures (2000) trae a colación la idea del tiempo
lineal (hay un origen, un punto de partida y un punto de destino como
35
correajes del proceso histórico) y el mito del combate en la película
Dinosaurios. Luego de la caída de una lluvia de meteoritos entre los
habitantes de la Isla Lemur, un dinosaurio imperativo y dominante llamado Kron dirige la manada hacia Los Nidales (“las tierras de anidar”),
una versión actualizada del Paraíso Terrenal, una especie de “tierra que
fluye leche y miel”. Pero dos canotauros y varios velocirraptores se empeñan en aguarles la fiesta e impedir que lleguen a su destino, como
parte de un acto de presencia del desorden. Un dinosaurio romántico
llamado Aladar, acompañado por la familia de monos que lo había criado, sigue la ruta de la caravana huyendo de los canotauros, los
velocirraptores y la devastación nuclear. Él y Zini, el mono del amor,
logran sortear los escollos a fuerza de intuición: Zini, al detectar agua
debajo de las patas de una broncosaurio gigante, en medio de un lago
que encuentran seco; y Aladar, al encontrar la única ruta posible hacia
Los Nidales. Como todo final concebido en una trama melodramática,
sólo los “buenos” triunfan: es que –como en la versión bíblica– las puertas del Paraíso sólo están abiertas para “los limpios de corazón”.
El mito del combate entre el bien y el mal, el orden y el desorden, lo
bello y terrible, lo salvaje y lo civilizado, también está presente en la
literatura y en el discurso político. Gran parte de la producción literaria
desde principios de siglo en América Latina, describe el drama social de
las condiciones de trabajo en las plantaciones bananeras o cacaoteras, la
lucha contra las enfermedades tropicales, el amor a destajo como parte
de la desigualdad social, la concentración de la propiedad territorial y
la insurgencia de las montoneras en el cuadro político. Novelas como
“Facundo” de Sarmiento, “Cacao” y “Gabriela, Clavo y Canela” de Jorge Amado o “Doña Bárbara” de Gallegos, demuestran cómo el lenguaje
poético es capaz de desnudar la trama del orden y el desorden. En “Doña
Bárbara”, un párrafo es elocuente en este sentido: “La llanura es bella y
terrible a la vez; en ella caben, holgadamente, hermosa vida y muerte
atroz” (Gallegos, 1985, p. 55). Sarmiento (1993) también es pródigo en
argumentos en cuanto a destacar el enfrentamiento entre “la civilización europea y la barbarie indígena, entre la inteligencia y la materia”.
A fin de resolver los escollos que supone “nuestra falta de instrucción
filosófica e histórica”, apela sin ambages al clamor por la presencia de
un Tocqueville que a la manera del prototipo investigador de Humboldt,
interprete nuestra realidad latinoamericana e ilustre a Europa acerca de
lo que realmente somos. (p. 9). “De eso se trata –dice– de ser o no ser
salvaje” (p.12).
36
Sin embargo, no caben muchas ilusiones en torno a un relato literario aséptico y replegado en la descripción exótica, centrado en destacar
la angustia, la pasión y el amor en tiempos de barbarie, pues la racionalidad transfigura los acontecimientos. Podría pensarse que una novela
como “Doña Bárbara”, por ejemplo, –que paradójicamente, provocaba
el mismo entusiasmo en el General Gómez y en Betancourt– sirvió de
plataforma al proyecto político puntofijista, en la medida en que permitía destacar la necesidad de llevar adelante el proyecto de modernización del país (algo así como imponer la estampa de Santos Luzardo y
suprimir el perfil “bárbaro”, “salvaje” y “atrasado” de La Doña) y,
subsecuentemente, abrir espacios de concienciación en torno a la necesidad de impulsar la democracia política. Ello explicaría además –entre
otras motivaciones– por qué el primer candidato presidencial de la más
importante organización socialdemócrata en Venezuela es Gallegos; y
no otro.
En el caso del continente africano, hay suficientes elementos para
pensar que la filmografía de principios de los años ´70, en la cual se
destacó hasta la saciedad el “lado oscuro” y “bárbaro” de su cultura –se
destacaban ex profeso ciertos ritos y sacrificios humanos donde la sangre empañaba las pantallas de los cinéfilos– tenía como finalidad justificar un rol interventivo más abierto por parte de los conglomerados financieros y políticos de Occidente, en nombre del progreso y demás
flashes ideológicos de la modernidad.
Para Balandier (1999) el mito y el rito son los instrumentos que permiten mantener juntos el orden y el desorden, en un escenario donde la
tradición obra con astucia frente al movimiento. La tensión se produce
en ese espacio intersectivo donde el orden intenta integrar al desorden
y éste suscita la tentación totalitaria.
LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS
La primera advertencia que conviene precisar, a propósito de los
obstáculos epistemológicos, es que la redefinición propuesta en términos de una realidad vista como complejidad gnoseológica y sus derivaciones subsecuentes, coloca el problema en un escenario de aproximación
absolutamente distinto. En parte porque –como se ha señalado previamente– no se trata sólo de las dificultades, entropías o entrabamientos
que ocurren en la construcción del discurso científico, sino del conoci37
miento en su conjunto. Más que deshilvanar los engrames constitutivos
de las reglamentaciones o de los imperativos que supone el saber científico (razón analítica) la búsqueda incorpora los a priori que entumecen lo sociosimbólico y lo socioestructural. De modo que el abordaje
neo-ontológico se inscribe en el contexto de lo real complexus (homo
complexus).
Los obstáculos para una aproximación posible tienen un impacto
sustancial y estratégico en los modelos tecnoformativos escolares y sus
propuestas de reforma. Esto es así, por cuanto lo educativo no sólo se
ocupa de reglamentar e impartir el conocimiento ya elaborado, sino de
producirlo. En el caso de América Latina, parte de la tragedia radica en
que el conocimiento que se imparte regularmente es desactualizado y
los aparatos escolares dejaron de ser –con sus excepciones– espacios
para la producción del saber. De allí que los rasgos entrópicos resulten
dramáticos por partida doble. En esta perspectiva, puede decirse que el
problema va mucho más allá, pues los centros educativos –fundamentalmente las universidades– dejaron de ser hace mucho tiempo los ejes
principales de la elaboración de nuevos conocimientos.
En opinión de Téllez, citando a Calvino (1999, p. 29) la universidad
que conocemos sólo es comparable a la ciudad imaginaria de Argia,
lugar donde predomina el entorno árido y rocoso de difícil desplazamiento y en la cual sólo parece posible una aproximación desde la faber
arqueológica. De modo que los recorridos actuales que impulsan la
emergencia del conocimiento desde lo creativo, parecen haber sido
encapsulados por las tecnópolis, ampliamente controladas por las corporaciones multinacionales y asociadas a los Estados en el marco de sus
políticas públicas.
La inscripción de las tecnópolis como referentes en el proceso de
producción de conocimientos y el lugar que tienen los obstáculos en el
mismo, supone la apertura de una variada gama de intersticios y
denotaciones que vale resaltar. En primer lugar, es necesario indicar
que las tecnópolis son centros planificados para la promoción de la industria de alta tecnología, cuyos objetivos son los de generar los materiales básicos de la sociedad del conocimiento (Castells y Hall, 1994). Se
encuentran diseminadas en el corazón de los grandes centros corporativos internacionales de los países postindustriales, haciendo honor al
criterio más preciado de la sociedad del conocimiento: la investigación
(I&D) no es un gasto; es una inversión.
38
Entre las tecnópolis más destacadas pueden citarse: Silicon Valley y
MIT (EE.UU.), Akademgorodok (Rusia), Taedok (Corea del Sur),
Tsukuba (Japón), Kansai (Japón), Hginchu (Taiwán), Sofía-Antípolis
(Francia), la Polis Multifuncional de Adelaida (Australia); entre otras.
En segundo término, la incorporación de investigadores a esas polis
multifuncionales dejan de lado un obstáculo que en el caso de América
Latina es muy importante: el de las condiciones de contexto en las cuales participa el investigador: el relacionado con la disponibilidad y asignación de recursos financieros y de infraestructura, así como lo relativo
a la apertura de espacios sociales creativos.
En las tecnópolis el espacio creativo no resulta de una pulsión
voluntarista y mágica que se expresa en el “planteamiento del problema”, pues el “problema” lo aporta el proceso productivo; la necesidad
tecnológica. De allí que el espacio de tensión y aproximación que sirve
de correaje creativo se desplaza provocativamente hacia él en términos
del “salta aquí” de Marx, con la finalidad de rastrear e impulsar su potencialidad creadora. La redefinición del rol de las instituciones de educación superior en esos países pasa por debatir en torno a su inserción
en esta vasta red o sistemas de innovación científica y tecnológica, lo
que incluye compartir espacios de renegociación con el resto de los sectores públicos y privados.
La aproximación posible a lo real (que incluye aquí lo aparente, lo
simbólico y lo imaginario: lo único que puede hacerse real es lo imaginario) y sus obstáculos, amerita considerar, en principio, las limitaciones del paradigma de la simplicidad en tanto estatuto de la ciencia. Morin
(2001) señala los entrabamientos de la simplicidad en los términos siguientes: “…es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo uno
puede, al mismo tiempo, ser múltiple. El principio de simplicidad o bien
separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso
(reducción)” (p. 89).
El paradigma de la simplicidad, cuyos resultados y prescripciones
a menudo resultan en manuales (¿metodologías de la investigación?)
no resulta para nada inocente, pues la simplificación favorece el control, la hegemonía ideológica y la coerción política; en fin, el desplazamiento y la colonización de todos los espacios posibles por parte de la
racionalidad burocrática. La complejidad gnoseológica, por su parte,
39
toma en cuenta la visión holográfica del universo y las implicaciones
subyacentes e interconectivas de las apariencias. Wilber (1992) describe cómo ocurre el proceso del conocimiento desde una perspectiva compleja: “…nuestros cerebros construyen matemáticamente la realidad
´concreta’ al interpretar frecuencias de otra dimensión, una esfera de
realidad primaria significativa, pautada, que trasciende el espacio y el
tiempo. El cerebro es un holograma que interpreta un universo
holográfico” (p. 13).
El paradigma de la simplicidad aplicado a las investigaciones sociales y humanas presenta una limitación adicional: tiende a interpretar y
reglamentar las acciones y los acontecimientos vivenciales “desde afuera”, a partir de un encuadre sustentado en la estructura (insumo-producto) y en las percepciones o registros exteriores. En consecuencia –y
dado su carácter reductivo- deja a un lado los planos sociosimbólicos
(lo soñado) que sirven de fundamentación a los enlaces filosóficoexistenciales (lo afectivo, lo sensorial, lo poético…) que traducen la felicidad y la esperanza como aspiraciones y necesidades exentas de toda
renegociación.
Ferrarotti (1982; p. 137) señala que tanto el conocimiento como la
praxis histórica tienen su punto de partida en un proceso de conocimiento basado en la desestructuración-reestructuración sintética, en el cual
se combinan las dimensiones de totalidad e historia mediante un enlace
de interiorización. El hombre –señala- se apropia de los registros exteriores de su mundo real, los interioriza, los traduce (desestructuración)
y los reestructura en un plano sintético. Cada historia de vida expresa
así la inserción de lo individual en lo colectivo y torna indivisible la
imagen de lo real: lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado
(sociosimbólico).
Córdova (1995) alude a la denominación del sujeto contextualizado/
contextualizante, puntualizando que “...las relaciones sociales lo prefiguran, pero su actividad desestructurante le permite recrear estas relaciones traduciéndolas a sus planos más íntimos y personales (p. 73). Se
trata, en su opinión, de un debate planteado en las ciencias sociales en
torno a la construcción de una neohermenéutica de lo social y la discusión de lo transparadigmático, en el marco de un proceso orientado a la
“reconstrucción reconstruida de la realidad social” (p. 54).
En lo que respecta al pensamiento que intenta una aproximación a
lo educativo, vale destacar el posicionamiento hegemónico de una
40
discursividad que asigna carácter preeminente al dato estadístico como
herramienta de planificación y desarrollo de las políticas públicas, como
contrapartida a una intersubjetividad vivencial-cotidiana que recrea a
su modo el sentido y los alcances de dicho proceso. Por supuesto el
dato –que sustenta el principio de constatación como criterio de verdad- registra “lo de afuera”, lo único que puede contabilizarse, pero no
tiene la cualidad de expresar –mucho menos pensar- los contenidos de
una educación basada en la expresión de la “propia palabra” (Freire) y
por lo tanto, una educación como práctica de la libertad. Por ello también la programación escolar deja regularmente de lado a la comunidad
donde opera, manejando un lenguaje autista, ajeno a la cotidianidad
que la envuelve y retrayéndose en la convencionalidad fija de su didáctica repetitiva, memorística y acrítica. Ese estilo pedagógico, que fracasa
en el aparato escolar pero alcanza notables éxitos como factor de legitimación política (establece un cierto consenso alrededor de la idea de
que la educación es abierta, participativa y democrática) deviene en vacío
y ausencia al mismo tiempo.
Bachelard (2000) expresa una taxonomía que representa una visión
clásica en lo que respecta a los bloqueos u obstáculos epistemológicos.
Desde el punto de vista del debate, uno de sus aportes más significativos es el de la noción “ruptura epistemológica” un tanto para confrontar la tendencia moderna que basa el aprendizaje y el conocimiento general en una percepción de orden acumulativo. El proceso de conocimiento se produce por rupturas, bajo el fragor incesante de una amplia
diversidad de obstáculos. En tal sentido, cita los siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
La experiencia básica o previa
El conocimiento general
El conocimiento unitario y pragmático
El obstáculo animista; y,
El obstáculo sustancialista
Luhman (1997) señala la existencia de algunos bloqueos epistémicos
procedentes de la tradición, los cuales se basan en las siguientes suposiciones:
a.
b.
Que el conocimiento es racional en sí mismo;
que el aprendizaje mejora y no empeora el estado del
sistema que aprende y su adaptación al entorno;
41
c.
d.
que más comunicación y comunicación socialmente reflejada (por ejemplo, en el contexto amplio de la dinámica de grupos) contribuye a la comprensión, en vez de
tener el efecto contrario; y,
Que la racionalidad puede ser recogida en forma de programa, por ejemplo, como maximización de utilidad o
como comprensión razonable.
La primera observación al respecto, se relaciona con la hipótesis que
considera la producción de conocimiento pertinente desde la base emocional-intuitiva, “al lado de” (metanoia) la producción de saberes desde
la lógica racional (todo al mismo tiempo, en la unicidad y multiplicidad
desdibujada al estilo del endemoniado gadareno). ¿Cuál es el lugar que
tendría este tipo de acontecimiento en la producción de conocimiento
“científico”? ¿Cómo podría involucrarse en tanto factor sustantivo de
una visión de complejidad? ¿Puede someterse a algún control la pasión
y el resto de los sentimientos?
¿Pueden ser predictivos? En síntesis: ¿Cómo puede la base emocional-intuitiva y el conocimiento que de ella se deriva colocarse “al lado
de”, a fin de facilitar una comprensión más amplia de lo real? La segunda observación tiene que ver con el registro de dos hipótesis: las de la
retórica y la verdad totémica como obstáculos epistémicos.
La referencia de Luhman en lo concerniente a la interpretación según la cual el conocimiento “es racional en sí mismo” merece, sin embargo, una observación previa. Como se destacaba previamente, parte
del problema consiste en que los recortes de lo real que conocemos y
aplicamos para producir “verdad”, están basado en la lógica y forman
parte de la tradición cultural y política. En ese sentido, presurizan los
espacios cognitivos; los secuestran. Todo lo que queda “afuera” es reglamentado como parte de una visión fanática y por lo tanto, no es “verdad”. Para no ir muy lejos, basta con revisar el cuadro cerrado que suponen los requisitos epistemológicos y formales exigidos para la
estructuración de los discursos de las tesis de postgrados en gran parte
de las universidades nacionales. Lo paradójico es que ese criterio duro
de la ciencia empieza a desmoronarse en todos los órdenes del conocimiento. El FBI, por ejemplo, dispone ahora de agentes cuya preocupación no consiste en detectar trazas de luminol en la escena del crimen:
son gurús que utilizan técnicas de comunicación telepáticas para dar
con el paradero de los asesinos.
42
Morin (2001) se pronuncia por una especie de convivencia entre la
razón y la emoción. Maffesolí (1997) arriesga un poco más, al señalar la
imperiosa necesidad de estructurar un discurso paradójico, un saber
erótico, un saber dionisiaco, así como el vivir la sinergia entre la razón y
los sentidos. De modo que ambas redes tensionales deben percibirse
como lo son en la praxis: aproximaciones imbricadas entre sí, que se
enlazan conjuntamente a semejanza de la imagen del dios Janos: dos
caras de un mismo rostro.
La verdad totémica como obstáculo deriva de la fuerza de la “verdad” como concepto heredado de la razón teológica. La “verdad”
como criterio que define, explica y establece los marcos de ordenamiento social, político y cultural, se torna ex cátedra, infalible, y por
lo tanto se coloca “por encima” de toda voluntad interpelativa; se
deslinda de toda posibilidad de “quiebre”. Se pueden refutar desde
allí los paradigmas científicos (Popper) pero no la “verdad” que ellos
encierran o persiguen. Ese lugar de resguardo e idolatría (tótem) se
constituye entonces en el principal obstáculo, en el bloqueo más acérrimo que marca la pauta, en el proceso de aproximación posible. La
retórica, por su parte, que juega al rol de relacionista pública de la
“verdad”, sana y entumece –aunque por vías muy disímiles– toda
voluntad desplegada.
No se trata al parecer, sin embargo –en atención a una importante
línea argumental– de excluir toda posibilidad al despliegue del pensamiento racional, sino de puntualizar los alcances de la razón estética
como enlace aproximativo, en el sentido que la misma “…trata de otro
modo de pensar en el sentido de otro tipo de racionalidad, de otra actitud intelectual, desde el cual y con la cual acometer la difícil tarea de
conocer (nos)” (Téllez, 1999, p. 30). En consecuencia, esta perspectiva
implica un modo de pensar que “…deviene forma de traspasar los límites de la razón analítica, rompiendo los esquemas de pensamiento que
han regido nuestros logos” (Téllez, 1999, p. 33).
La razón estética como contrapartida al paradigma de la representación (razón analítica) hace del presentar y el mostrar “…la consecuencia epistemológica de asumir la forma como matriz a la cual responde la
estatización de la naciente cultura posmoderna que hace de la comunicación, la imagen y el estilo, los caracteres más sobresalientes de esta
cultura” (Téllez, 1999, p. 34). Basta saber si ese atajo que consiste en enfatizar
la preeminencia del sentido y la direccionalidad, más que la representación, no
es el mismo recorrido que siguió la razón analítica para imponer una nueva
43
reglamentación de la verdad desde la inversión de las finalidades: de un mundo
que podía transformarse (realidad objetiva) desde la voluntad del Espíritu Absoluto, a un proceso antropocéntrico, centrado en las relaciones de trabajo como
espacio explicativo de la desigualdad social y de los acontecimientos históricos.
LA IMAGEN ARQUETÍPICA DEL SANADOR
(LA RETÓRICA COMO OBSTÁCULO)
El pensamiento clave respecto a la retórica como obstáculo, gira en
torno a la premisa siguiente: el arte narrativo, clisado por la producción
de saberes, tiene la particularidad de atender al despliegue de una determinada racionalidad de ordenamiento en términos de un sofisma
que busca “sanar y entumecer”. Si la verdad totémica juega a la parálisis de la voluntad de respuesta ante el poder, la retórica intenta arreglárselas con la voluntad emancipatoria que se megaimpulsa bajo el
manto de toda fórmula transgresiva (género utópico).
La retórica hace énfasis en el movimiento de la palabra, una palabra con un sentido predeterminado en el eje de fuerzas de la racionalidad política. Por eso la retórica hace las veces del verbo que, al desplazarse, enfrenta el caos (el vacío) y le asigna sentido: el Verbo se hace
carne (Evangelio según San Juan, 1:14). De ese recorrido se nutre la
verdad totémica.
Un poco más reciente, el caso de los discípulos de Jesús de Nazaret,
Pedro y Juan, ante el paralítico, es categórico al respecto: ambos se
aproximan a las puertas del templo de Jerusalén para orar y encuentran, en una de sus entradas, en la Puerta Hermosa, a un paralítico de
nacimiento. Este les pide limosna y en seguida Pedro le dice: “Míranos”. El hombre los ve, esperando alguna dádiva. Luego el discípulo le
expresa: “No tengo oro ni plata, pero te doy de lo que tengo: en nombre del Mesías Jesús, el Nazareno, camina. Y tomándolo de la mano
derecha, lo levantó. Inmediatamente tomaron fuerza sus tobillos y sus
pies, y de un salto se puso en pie y comenzó a caminar” (Hechos de Los
Apóstoles, 3: 1-10). Segunda observación: el don retórico de la palabra
como recorrido, sana.
El arte narrativo como ratio política tiene una tercera aproximación:
sufre la tentación de convertirse en el Ángel Cruel. Algunos ángeles
que tienen la misión de llevar el mensaje a los mortales y, a su vez, servir a éstos de comunicación con la divinidad, se plegan sobre sí mismos
44
en rictus narcisista, hacen de su imagen y del mensaje por encargo una
performance de espectacularidad que deviene en fetichismo e idolatría
(tanto en lo que respecta al discurso como a los mensajeros) y establecen así una separación (dia-bólico) con lo arcaico; con lo fundamental:
el emisor del mensaje y su promesa (Debray, 1996). Esa vuelta sobre sí
mismo, el brillo enceguecedor de las túnicas y sus aureolas, hace de la
discursividad un fin, una meta, que no permite visualizar el horizonte
como destino; como complejidad y contexto. La serpiente del Uroboro
es el amuleto que más le luce.
Pero tal vez lo que mejor describe el impacto del discurso (el arte
narrativo como discursividad política) es la imagen arquetípica del
sanador destacada por la psicología analítica jungiana (Downing, 1994);
el sanador de la mitología griega: Esculapio. Hijo de Apolo y Coronis,
Esculapio es el único dios de la mitología griega que conoce la muerte;
que experimenta el destino de los mortales debido al castigo de Zeus.
Rescatado de las entrañas de su madre en la agonía de su muerte –es
asesinada por la diosa Artemisa– el niño estuvo bajo el cuidado y protección de Quirón, un centauro sabio. Esculapio estuvo muy poco tiempo en el Hades, gracias a que la sangre de la vena derecha de la cabeza
de la Gorgona Medusa –cortada por Perseo– tenía la propiedad de revivir los muertos. Esa particularidad de morir y revivir, hizo de él la mayor expresión del arte de sanar: sólo puede sanar quien ha sido herido;
sólo quien hiere, puede sanar. Es como el caso de quien perdona: perdona sólo quien ha sido ofendido. El mensaje cristiano de la resurrección del Mesías, va por ese lado: sólo quien resucita de entre los muertos, tiene el poder de resucitar al resto de la raza humana.
El dios Apolo, quien es la principal deidad griega asociada con la
sanación, había arrebatado el oráculo de Delfos a la diosa Gea, luego de
matar a la serpiente pitón que resguardaba el templo. En su versión de
Apolos Maleatus, sanaba a los enfermos visitándolos en sueños, pero
como Apolo de Delfos, ya eso no era posible. El arte y el poder de la
sanación pasaron a Esculapio, quien visita a sus enfermos en su santuario, el Epidauro. Como hijo de Apolo, Esculapio resulta también un
sanador. En el Epidauro, los enfermos se sometían a un ritual consistente en tres días de preparación: ayunos, baños y ofrendas sacrificiales
a Esculapio, Apolo, Mnemosina (la memoria) y Tiqué (el éxito). La persona era conducida por un therapeute a una pequeña habitación de piedra (kliné=clínica) y luego éste se retiraba, dejando solo al paciente con
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sus sueños y el dios. El paciente rezaba u ofrecía una plegaria a Temis
(el orden correcto) y se recostaba para dormir, esperando que el dios se
le presentara en el sueño. Mientras soñaba, el paciente estaba solo con
el dios. El therapeute volvía por la mañana a la habitación, sólo para
tomar nota del sueño, pues la narración por parte del paciente tenía la virtud
de sanarlo (Downing, 1994, p. 333).
El arte narrativo como racionalidad política (la retórica), “sana”. Por
eso cuando nos enfrentamos a las más tensas condiciones de vacío y
ausencia (crisis) apelamos a la retórica. En principio, la estrategia comienza por tomar por asalto la red massmediática para hablar de las
condiciones que expresan la crisis, hasta la saciedad; hasta que se logre
un knock out por cansancio o fastidio; hasta que haga espacio común con
nosotros mismos y logre el milagro jamás visto en la tauromaquia: el
abrazo conciliador del matador y el toro a mandíbula batiente, en el
centro del ruedo. Luego, si los entrabamientos amenazan con desbordarse, se pone en marcha todo un ritual (se nombran comisiones de
trabajo integradas por expertos en la materia) que progresivamente desvirtúan (desde el punto de vista de la imagen y el show publicitario) la
gravedad de cualquier acontecimiento. Después el olvido, porque el arte
narrativo y su grandilocuencia se resguardan en la telaraña del tiempo,
que todo lo cura.
El impacto de la retórica en la problemática educativa no podría ser
más evidente. Sólo que con una particularidad: no se trata en este caso
sólo de resguardar el despliegue de la racionalidad política en movimiento (los problemas aquí se remiten a asuntos de ineficiencia e ineficacia derivadas del logos tecno-burocrático ligado a la gestión escolar
pública) sino a realzar sus limitados alcances mediante el subterfugio
de la espectacularidad y el acontecimiento. Todo ello bajo el ordenamiento del arte narrativo, que conlleva la promesa de bienestar y desarrollo en la sociedad del cambio tecnológico.
EL SPIRITUS ARTISTICUS (EL HOMO ARTISTICUS)
La propuesta acerca del spiritus artisticus (homo artisticus) puede
ser importante en una revisión aproximativa de la complejidad
gnoseológica. Se trata de un señalamiento, de una observación, en cuanto
a que la fractura de la lógica racional como imperativo en la producción de
conocimientos (sean éstos científicos o no) coloca los nudos críticos del saber en
46
otro lugar (el no-lugar destacado por Lanz), donde el lenguaje poético y el Eros
se mueven “como pez en el agua”. Este proceso, que implica deslastrar la
complejidad de lo real inserta en los encuadres preformativos del discurso científico mediante una neo-ontología que apuesta por la metanoia,
abre una perspectiva, constituye una apertura, al estilo de la fotografía
de Dios: aquella que permite discernir el lado oscuro y lumínico de la
vida a través del saber metafórico…”un saber que encierra…unas verdades múltiples bajo los arabescos de las metáforas” (Maffesolí, 1997; p.
27). Un saber que es al mismo tiempo Eros y logos, y que no tiene posibilidad alguna de mantenerse erguido con un pie en cada lado, muy al
estilo de cómo Sábato entiende el don particular de la novela: “…el arte
nos salvará de la alienación total, de esa segregación total del pensamiento mágico y del pensamiento lógico…por eso la novela, que tiene
un pie en cada lado, es quizá la actividad que mejor puede expresar al
ser total” (Alzuru, 2002; p. 301).
El spiritus artisticus asume un encuentro cercano con nuestra vida
y con nuestro pensamiento cotidiano, cuyo recorrido no parece estar
primordialmente marcado por la lógica. Parece lógico, por Ej., que en
los sectores más deprimidos de la sociedad haya un alto índice de abandono escolar, con base en la necesidad del trabajo informal como medio
para sobrevivir (la escuela resuelve problemas del pasado mañana; el
hambre es de hoy); lo que no resulta lógico es suponer que dicha exclusión no tendrá consecuencias para el resto de la vida, dentro de una
sociedad donde la competencia es cada vez más marcada. Pedro León
Zapata (Zapata) refiere cómo ese pensamiento artístico-intuitivo-emocional establece un deslinde sustantivo con los ordenamientos convencionales:
“El humorismo [dice] es una forma de pensar; hay gente
que piensa de ese modo, como hay gente que piensa
de un modo catastrófico, hay gente que piensa de un
modo apocalíptico, hay gente que es absolutamente
seria, es decir, que casi no piensa; y hay gente que tiene
ese modo especial de enfocar la realidad, distorsionado,
seguramente equivocado, paradójico, indefinible…”
(Consalvi, 2002, p. H-3)
El modo de proceder habitual y cotidiano expresa regularmente este
tipo de desplazamientos como parte de un estilo de aproximación. Basta apenas con citar todo un amplio espectro de fórmulas y “salidas”
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encaminadas a resolver asuntos tales como la selección de nuestras parejas familiares, interpretar el mundo político o la simpatía por cierto
tipo de liderazgos, entre otros, para mostrar cómo se combinan permanentemente las sistematizaciones lógico-formales y los planos emocionales-intuitivos, así como la astucia y el juego poético que le permiten
expresarse en un solo rostro. Al parecer, se trata de una estrategia parecida a la utilizada por Yahvé o Jehová ante Job, según el argumento de
Jung (1998): tienta a éste desde Satán, como quien desafía el territorio
de un contrario, pero es él mismo, haciendo las veces de contrafigura;
no son dos seres enfrentados por la posesión de un alma terrena: son
dos rostros de un mismo ser.
Este conocimiento de la complejidad de lo real desde lo artístico, no
es ajeno al pensamiento universal. Allí están precisamente los relatos
testimoniales de Federico Fellini traducidos al cine, por Ej., para fijar la
mirada en el fascismo a la luz de lo cotidiano. En Otto e Mezzo y
Amarcord, deslumbra la recreación que hace sobre la imagen femenina
con su Gradisca, su Volpina, su Saraghina y sus bigotudas (las befones),
para decirnos algo más de la Italia que puede mirarse allende los planos
reductivos de lo político. Mucho menos es ajeno al pensamiento latinoamericano en particular. Podría decirse incluso, que es precisamente
desde este último, donde se pronuncian los discursos que más nos tocan, a propósito de un “darnos cuenta” de lo que ocurre en lo político,
lo económico y lo social; en fin, lo que tiene que ver con aquellos territorios tradicionalmente secuestrados por la visión de los expertos.
Ejemplos sobran: el análisis que hace Vargas Llosa del liberalismo y
la educación neoliberal en particular, llegan allí donde la rigurosidad
de los especialistas en el tema no alcanzan, pues hasta se entiende de
qué se trata (Vargas, 1982); la literatura de Jorge Amado, que da cuenta
de los excluidos, sus miserias, y sus tragedias desde la conquista y colonización del Brasil; los poemas de Benedetti que hablan acerca de la
soledad y el recogimiento que se siente en un parque público (Benedetti,
2001); el drama social del racismo al interior de lo religioso-sublime destacado por un poema de Andrés Eloy Blanco; los relatos orales de la
tradición mítica guajira transcritos en la obra de Ramón Paz Ipuana; los
artículos escritos por Cabrujas en las ediciones dominicales de El Nacional; los mensajes de Mario Moreno (Cantinflas) a través de sus películas, en las cuales resaltaba la injusticia social y el drama de “los rotos”
del barrio, acicalados por analfabetismo y la miseria; los programas
televisivos de Aquiles Nazoa, en los cuales se volvía la mirada a las
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cosas más sencillas; el guión de “Por estas calles”, una telenovela que
estableció record de sintonía (share) y que desdibujaba el drama social
urbano en Venezuela; las caricaturas de Zapata editadas diariamente
en El Nacional, quien con un sólo trazo, interpreta la opinión del país
en lo que respecta a los asuntos públicos; en fin, toda una amplia gama
de expresiones del spiritus artisticus, que permiten una aproximación a
los procesos de interiorización humana y que Ferrarotti entiende como
parte de la totalidad histórica.
Probablemente, la madre del delincuente que es llevado preso por
la policía ante las cámaras de la televisión –regularmente esposado con
las manos atrás- tenga algo más que decir, a propósito de la imagen
massmediática: ella, la madre, transita un camino –el de los sentimientos- que la cámara y los flashes no captan. Por eso se atreve a desafiar
con todas sus fuerzas las apreciaciones convencionales, al gritar que “él
no es malo”. De hecho, lo captura desde el sentimiento y desde allí, en
ese nicho donde la pasión y el desencanto tienen un lugar privilegiado,
elabora un tipo de conocimiento que –como toda palabra de amor u
odio– también reclama su “verdad”.
No parece tener sentido discutir si todo acontecimiento, despliegue
o pensamiento artístico se encuentra o no atrapado en la “jaula de hierro”. Ejemplos sobran acerca de cómo el spiritus artisticus burla finalmente todo tipo de control y escapa a todo tipo de domesticación: el
caso de Alexandr Solzhenitsin, Premio Nóbel de Literatura, opositor al
estalinismo, quien fue expulsado de la Unión de Escritores Soviéticos
por sus críticas al pensamiento oficial (1969) así como exiliado posteriormente a Alemania Oriental luego de publicar El Archipiélago Gulag
(1974), sin que por ello llegara a retractarse de sus críticas a la burocracia soviética; la resistencia que hizo un amplio contingente de intelectuales chinos a la revolución cultural comandada por la denominada
“Banda de los Cuatro” entre los años 1966 y 1969, cuya principal dirigente era Chiang Ching, la esposa de Mao Tse Tung y que culminó con
el exterminio de más de 400.000 disidentes; los exilios a los cuales fue
forzado Benedetti por sus denuncias contra las dictaduras militares; el
destierro en México del poeta Andrés Eloy Blanco, a causa de su tenaz
lucha contra la dictadura de Pérez Jiménez en Venezuela; entre otros.
No hay al parecer, reja que valga ni obstáculo posible ante esa animosidad transgresora. Sus pasos son los del gato; no los del perro zalamero que se plega a todo tipo de ordenamiento (Benedetti). Habría que
pensar si acaso esa astucia felina no es la responsable de diseminar por
49
todos lados un conjunto de lógicas que, al lado de la burocracia instrumental, juegan precisamente al gato y al ratón.
La experiencia parece indicar, sin embargo, que en aras de lograr
objetivos prácticos, el engrame “duro” de la cientificidad no parece enfrentarse directamente con el mito, la fábula o el pensamiento poético.
En todo caso, soslaya deliberadamente la existencia de “lo otro” como
referencia de vida y hace como si éste no existiera: es el principio que
rige la estructura del pensamiento Kyoto (Alzuru, 2002).
Durante la segunda guerra mundial en 1945, el comité de evaluación de la guerra en Estados Unidos había seleccionado a la ciudad de
Kyoto (Japón) como el lugar más apropiado para lanzar la bomba atómica. A juicio de los expertos en fisión nuclear y estrategia militar, Kyoto,
que había sido el asiento imperial por muchos siglos, reunía las condiciones más apropiadas para el experimento nuclear. No sólo porque
concentraba un gran parque de guerra, sino porque permitía evaluar
con precisión el calor y la presión generados por la bomba (los efectos
fisicoquímicos y geofísicos de la explosión). Los expertos habían seleccionado en principio 17 ciudades; luego 4; hasta que debieron decidir
por dos: Nigata y Kyoto. Pero Nigata fue inmediatamente descartada,
debido a que quedaba muy lejos de las bases militares y presentaba algunos problemas en cuanto a la posibilidad de medir los efectos del
holocausto. Finalmente, los expertos también descartaron a Kyoto como
área del experimento: la razón es que en ella hay una gran cantidad de
monumentos religiosos.
La estrategia se basaba no sólo en lograr la rendición japonesa, sino
la abdicación del Emperador. Si la bomba llegaba a destruir los símbolos más apremiantes del mito, la abdicación de quien representaba a
Ameratsu, la Diosa del Sol, el linaje divino, el símbolo integrador de la
comunidad nipona, no podría producirse. De allí que:
“Aunque la variable mito no pertenecía al sistema normativo, porque no era caracterizable, se sabía de su
fuerza irracionalmente cohesionadora. El poder de la
ciencia no peleó con el poder del mito; lo desplazó; lo
ocultó. Su desplazamiento, su no enfrentarse, es el miedo metafísico de la razón. La razón actuó con sensatez
ante lo desconocido; prefirió su cosmos controlado”
(Alzuru, 2002; p. 246).
50
En la actualidad, otros retos persisten. Una muestra de cómo la razón analítica es puesta a prueba es la construcción de la represa de Las
Tres Gargantas en China. El proyecto, un complejo hidroeléctrico encaminado a contener tres gargantas del río Yang Tze para surtir de agua a
la ciudad de Beijing y otras provincias del norte, arrasará con ciudades
enteras y provocará la reubicación de más de 370.000 personas. El asunto es que con la puesta en funcionamiento de la obra –que contiene una
presa de 2 Km. de longitud y 100 metros de ancho en una extensión de
600 Km. río arriba– quedarán sumergidas varias ciudades en las cuales
se conservan templos y reliquias religiosas de alto valor para la cultura
china. Una de las ciudades condenada al ostracismo, llamada “la ciudad de los fantasmas”, comienza a destacar ante la ola de críticas formuladas por los movimientos nacionales ligados a la cultura y las artes
en general. El “espíritu” de la nación se pone a prueba ante la amenaza
tecnoeconómica. ¿Se impondrá una vez más la racionalidad de los mercados –se trata de irrigar millones de hectáreas de arroz y proveer de
más agua a los conglomerados industriales de Beijing– en forma aplastante y unidireccional, en detrimento de la tradición y la religiosidad
milenaria del pueblo chino? ¿O se abrirá algún intersticio al equilibrio y
la renegociación?
La concepción de lo artisticus pasa por proponer una visión
integradora y conjuntiva al estilo de una coincidentia oppositorum. Una
integración de lo uno y lo diverso desde el lenguaje simbólico; del dios
Eros (el amor como el gran conector del universo; “la superación de la
separatividad” en Fromm) y la diosa Psique, dos de los grandes daimons
de la filosofía griega en los cuales se integra lo opuesto: lo masculino/
femenino, lo humano/arquetipal y lo lógico/emocional; del “decir” y
del “sentir”; del “hacer” y del “vivir”.
El despliegue artisticus implica un enlace de lo luminoso con la sombra que sentencia a muerte el entramado retórico-discursivo convencional. Esto incluye, por supuesto, el discurso político que separa ex
profeso el “decir” del “sentir” y el “hacer” del “vivir” y que busca permanentemente consenso –cuando de las reglas del juego de la democracia liberal, se trata– con base en la retórica y demás caza trampas
demagógicas, incluida la imagen info-virtual. De allí que esa visión
integradora implique una transfiguración en el sentido de la potenciación
de los llamados círculos mágicos: una especie de revolución de los mandalas,
los símbolos que representan la totalidad psíquica.
Los mandalas son símbolos religiosos –en realidad son regularmen51
te cuadriláteros– que se hallan en la cultura de todos los pueblos y que
representan el universo como foco y guía de la meditación y la trascendencia. Los mandalas (en sánscrito, la palabra mandala significa círculo) se encuentran como parte de la representación teológica del cristianismo de la Edad Media, en el hinduismo, en el tantra budista y en el
budismo esotérico, tanto en formas pictóricas e iconográficas como en
pergaminos polícromos y monumentos. Habría que pensar entonces
esta integración del Eros y la Psique más allá de las diferencias “de lo de
afuera” (la raza, la religión, la cultura en general; entre otros factores
planteados por diversos pensadores, entre los cuales destaca Morin)
sino como parte de una visión integradora de la diversidad que tome en
cuenta los planos vivenciales humanos desde un enfoque holístico, en
la perspectiva planteada a propósito de la complejidad gnoseológica.
En lo que respecta a la multiplicidad de referencias al spiritus
artisticus, vale establecer, no obstante, una especie de aclaratoria: no se
alude a lo artístico, al arte en general, en su acepción de territorio privado, sino
como voluntad de vivir (¿y de poder?). De modo que, tal y como se interpreta en este caso, no se refiere exclusivamente a la pulsión abductiva
del arte convencional que deviene en una especie de desempeño o ejercicio profesional plasmado por pintores, músicos, escultores, novelistas, o dramaturgos; valga el caso. El territorio que se muestra aquí es el
de la historia pública y privada que puede narrarse desde la megapulsión
de una subjetividad que se escurre entre todo intento de segregación o
marcaje. De allí que su lugar sea el anidamiento de lo vivencial-humano
que se expresa a partir de cada uno de nosotros por múltiples caminos.
Es también el lugar de los alciones: los períodos de incubación gustosa,
de la cría del pájaro mítico Alción, con el que los griegos aludían a los
períodos de creación (Alzuru, 2002; p. 8).
La noción del spiritus artisticus tiene profundas implicaciones en lo
educativo porque significa la apuesta, lo intuitivo, la creatividad, la irrupción de lo simbólico, sin los cuales el repensamiento de la complejidad
resulta reductivo y limitado. Indudablemente, todo ello precisa rasgar
el horizonte bajo el impulso de la idea-fuerza del sueño compartido como
género utópico y desviar la mirada, según el recorrido propuesto por el
poeta Briceño Guerrero:
“Hay que desviar la mirada hacia otros lados porque
la concentración de ella, en los acontecimientos de interés inmediato, es una forma de hipnosis y el hombre
52
debe dejar su mente libre para comprender el alma del
mundo…El hipnotizador no puede hipnotizar a alguien que desvía la mirada y que ve otras cosas.”
(Briceño Guerrero entrevistado por Pablo Villamizar,
2002).
Se trata de un reto. De una actitud de desafío ante lo que se nos
presenta como destino inescapable e irreversible. De desplazarse hacia
delante, bajo el haz de luz y la seducción del encantamiento de la serpiente.
MULTICULTURALIDAD Y RESISTENCIA CULTURAL
La aproximación a la complejidad gnoseológica requiere considerar
el lugar de la multiculturalidad o diversidad cultural y sus redes
tensionales. En primer lugar, porque la globalización planetaria, en tanto contextualidad para el repensamiento, supone la radicalización progresiva de un escenario más amplio y complejo que se constituye en
reto de los procesos educativos de todo orden. De allí, que las técnicas
de aprendizaje tecnoformativas ya no puedan pensarse en términos
reductivos de “lo local” ni en la lógica tradicional del Estado-Nación,
sino en una imbricación marcada por las mutaciones en los estilos de
vida; el policentrismo en la política internacional; la translocación del
trabajo, el capital y la comunidad, la profunda y confusa percepción de
la transnacionalidad; la multiculturalidad; y las industrias culturales
globales (Moneta, 1999; pp. 21-22).
La multiculturalidad desde lo educativo, pasa por el reto de establecer un enlace con la integración de la diversidad de prácticas culturales
y su importancia en la producción y despliegue del conocimiento. En
parte, porque todo proceso cognitivo traduce los referentes culturales:
un modo de pensar y valorar los acontecimientos relativos a la conducta humana, un estilo particular de asignar prioridades en la vida e insertar el aprendizaje en la noción de destino. En parte también, porque
la diversidad cultural supone el reconocimiento de la otredad, lo que
puede ser diferente, lo que puede ser distinto y no necesariamente contradictorio o antagónico, aspectos éstos que pueden nucleares en torno
al principio de convivencia, el respeto a la vida como valor supremo, la
paz como aspiración insoslayable y el “vivir juntos” en una sociedad
amenazada por las tensiones políticas y el armamentismo nuclear.
Lo educativo en el encuadre de la multiculturalidad, es colocado a
53
prueba; es colocado contra la pared, en el sentido que le corresponde
sentar las bases de lo que Morin (2001) entiende como antropoética educativa: una educación que esté en posibilidades de enseñar los valores éticos preeminentes de la filosofía mutualista; que pueda promover la integración armónica del hombre con los otros hombres y con la naturaleza, a fin de preservar el principio de la continuidad de la vida, la
continuidad de la civilización, de la especie y del sistema ecológico del
planeta.
Otro aspecto que debe considerarse, guarda relación con el desplazamiento a grandes velocidades y el cambio permanente, de un saber
que cabalga sobre el potro imperativo de una globalidad que se expresa
fundamentalmente en el idioma inglés (Lesourne, 1993). De allí la necesidad de considerar los alcances que tienen las barreras idiomáticas en
tanto contenidos culturales. En el caso de la Internet, por ejemplo, sólo
el 2% de las páginas Web se encuentran en idioma español (Moneta,
1999).
De hecho, las barreras idiomáticas constituyen un aspecto clave en
la redefinición del perfil de los investigadores en la sociedad del conocimiento, pues todo apunta a resaltar la necesidad de una formación
políglota (Pérez, 1986). Si bien los contenidos curriculares de la Educación Media y Diversificada en Venezuela incluyen la enseñanza de idiomas (inglés y francés) debe destacarse que, incluso, en la educación superior pública, a nivel de los doctorados, el requisito para la obtención
del grado correspondiente se agota en el manejo instrumental de los
mismos.
La multiculturalidad asume también un rol relevante en el espacio
tensional problemático de lo educativo, en la medida en que el pensamiento local y el pensamiento global no son excluyentes. Moneta (1999)
señala: “…´lo local’ y ´lo global’ no se excluyen entre sí, sino que constituyen los polos de un espectro continuo, de un ying y yang” (p. 22). En
consecuencia, el pensamiento que rota en la aldea global debe
interpretarse a partir de la hibridación como proceso dialéctico
(tensional) que posibilita la interpelación de otros territorios de pensamiento y ensancha el horizonte que enmarca todas las lógicas [todas las
pasiones] del sentido [y el sin-sentido]” (Lanz, 2000).
La multiculturalidad constituye igualmente, el lugar de la contrapalabra y el contra-discurso educativo, vistos como resistencia cultural
e insurgencia política. De modo que supone establecer un deslinde entre lo
54
que se entiende por información y conocimiento, así como pulsar una cierta
distancia entre el flujo masivo de contenidos massmediáticos y la reflexión profunda que se hace desde la contextualidad histórica de quienes acceden a la red
hegemónica tejida por la cultura multidimensional. La producción y enseñanza de saberes tecnoformativos enfrenta, a la luz de estas apreciaciones, el reto de reforzar la aprehensión lineal y acrítica de los contenidos
gnoseológicos de lo glocal (lo global y local al mismo tiempo) tal como
ocurre generalmente, o trazar un conocimiento desde las especificidades
culturales e históricas que se corresponda estrechamente con los proyectos de vida, con el rescate de las potencialidades creadoras y la necesidad de un proyecto nacional repensado desde lo político-estratégico.
Habrá que arreglar cuentas, en principio, con la trama perceptiva
que confunde a priori información con conocimiento y que se ha instalado como registro programático de la gestión educacional. De allí que
la práctica y administrativa de lo escolar (ratio técnica) se resguarde
históricamente en la comodidad de asimilar y adoptar proyectos escolares, y no en producirlos. En otras palabras, se apela regularmente a un
conocimiento por transferencia que se expresa en paquetes cognitivos,
lo que impide la revalorización y la apertura de espacios creativos que
permitan la producción de conocimientos pertinentes.
La perspectiva multicultural en términos de complejidad y resistencia cultural glocal, más que una tensión crítica, un vacío, una ausencia,
implica un sentido de oportunidad invalorable en el recorrido que implica traducir y repensar los impactos de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (NTIC) en la conformación de un hábitat
ecológico-profundo sustentable, que pueda jugar para la vida y no para
la muerte.
LOS FACTORES DE EXCLUSIÓN SOCIAL
Otro elemento importante en el abordaje de la complejidad
gnoseológica en lo educativo, lo constituye el análisis de los factores de
exclusión social. Si bien el término “exclusión” alude a un conjunto de
redes tensionales de orden político que repliegan y dejan de lado a vastos contingentes humanos en el disfrute de los bienes culturales y la
riqueza social en su conjunto, hay que destacar su denotación-fuerza en
tanto símbolo-signo de la fracturación de las ilusiones y, en consecuencia, de la ruptura de lo educativo como túnel igualitarista y factor
protagónico/preeminente de la movilidad social. Esto responde no sólo
55
al colapso del modelo redistributivo-clientelar imperante en el diseño y
la operacionalidad de las políticas públicas (el modelo educativo vigente responde a esa modalidad redistributiva) sino a una expectativa que
no guarda relación alguna con los resultados de la experiencia y que
constituye una carga pesada imposible de sobrellevar: aquella que le
endilga a la educación la cualidad y la responsabilidad de lograr el desarrollo económico.
Si bien es indudable que los modelos tecnoformativos juegan un
papel clave en los procesos de transformación y cambio social, fundamentalmente por la función que cumplen en la formación de los recursos humanos calificados, es evidente que no parece existir una relación lineal
entre educación y desarrollo económico, pues éste precisa de otros múltiples
factores como el tipo de políticas institucionales aplicadas, el modelo
organizacional (aplicación de nuevas técnicas gerenciales), una fuerte
redefinición de la investigación y desarrollo (I&D) y la voluntad desplegada desde un sueño compartido, como agit prop colectiva. Los elementos claves del desarrollo económico (a propósito de los cambios de
paradigmas tecno-económicos) se visualizan más bien en el campo de
las innovaciones de todo tipo y en el rol que cumple la investigación
científica y tecnológica (Fagerber citado por Freeman, 1993, p. 15). Todo
ello a su vez, como variables correlativas a un sistema abierto y competitivo.
El agotamiento del modelo redistributivo-rentista en Venezuela ha
afectado sustantivamente la gestión pública en lo escolar en el contexto
de la crisis estructu-coyuntural. De allí que el discurso oficial –en aras
de consolidar la legitimación política- haya centrado su base de operaciones en el ámbito presupuestario. De este modo, logra transfigurar la
crisis educativa en un escenario-problema de renegociaciones respecto
al gasto y a las inversiones en el sector.
Se trata por lo demás, de la presencia de un Estado altamente burocratizado e ineficiente, que ha tramitado endeudamientos superiores a
los 30.000 millones de dólares en los últimos años y se encuentra permanentemente sometido a los desajustes políticos y financieros del mercado petrolero internacional. Esos desequilibrios y altibajos en la renta
por concepto de la venta de recursos energéticos, la ejecución de políticas públicas bajo la modalidad del ensayo y error, así como la concentración de la riqueza por parte de una élite parasitaria, han generado
una fuerte conflictividad social y un vertiginoso descenso en los niveles
de vida:
56
“En 1934 el ingreso fiscal petrolero per cápita fue de 42
dólares. Para 1973, ese ingreso había alcanzado 583
dólares. Un año más tarde, en 1974 casi se triplicó para
subir a 1.540 dólares. Desde entonces, comenzó a declinar hasta llegar a 315 dólares en 1998. En ese año el
ingreso fiscal petrolero per cápita había descendido al
mismo nivel que teníamos en 1955; es decir, 33 años
atrás” (Torres, 2001, p. 37).
Desde el punto de vista de los nudos críticos que supone el proceso
de exclusión social y sus incidencias en los modelos tecnoformativos
escolares, vale destacar cuatro aspectos de orden relevante: la pobreza,
la desnutrición infantil, el desempleo y la distribución del ingreso.
a. La pobreza
El indicador utilizado para medir la pobreza (porcentaje de hogares
con ingresos inferiores a dos veces el costo de la cesta básica) se ha
incrementado más de tres veces entre 1980 y 1996: de 17,6% a 65,4%
(IESA, 1998, p. 40). Del total de hogares por las características del “jefe
de hogar”, según la situación de los hogares en relación a la cesta básica,
considerando el ingreso por concepto de trabajo, el 60,86% se encuentra
por debajo de la línea de pobreza y el 31,26% por debajo de la línea de
indigencia. De ese total, una tercera parte corresponden a hogares donde el jefe de familia es de género femenino (mujeres que son padres y
madres al mismo tiempo). Por otra parte, los hogares con 4 y 5 miembros –probablemente el promedio nacional- ocupan el 59,84% por debajo de la línea de pobreza y 27,94% por debajo de la línea de indigencia. Desde el punto de vista de la escolaridad, los hogares donde los
jefes de familia tienen menos de 6 años de escolaridad aprobados, representan el 71,54% de los hogares situados por debajo de la línea de
pobreza y 39,89% por debajo de la línea de indigencia (UCAB, Proyecto
Pobreza, 2001). Para el primer semestre del 2000 el índice general de
pobreza se estimaba en 57,1%, correspondiendo el 33,3% a la pobreza
no crítica y el 23,8% a la pobreza crítica (El Nacional, 2001).
Para el primer semestre del 2002, los resultados obtenidos en las
investigaciones realizadas por Datanálisis a 10.000 hogares, reflejan que
en cada estrato social la población es cada vez más pobre (Datanálisis,
2002). Es así como la clase E, formada por 9,8 millones de personas y
57
que representa el 42% de la población nacional (hace tres años representaba el 40%) tiene ingresos por debajo del salario mínimo y en suma,
una familia de este estrato no gana lo suficiente para adquirir la canasta
alimentaria, cuyo costo se estima actualmente en los 200 mil bolívares.
El promedio de miembros por familia es de 5 personas, de las cuales
sólo trabajan 1,5 de ellas, en el sector informal de la economía. Viven en
ranchos y el 17% de las personas son analfabetas. Las familias clasificadas en el estrato D tienen un ingreso promedio de 400 mil bolívares y
representan el 38% de la población (8,9 millones de personas). Sus ingresos apenas si les alcanza para adquirir la canasta básica real (alimentos, transporte, educación y vestuario) que se ubica en 400 mil bolívares. Su nivel de estudio es el de la Educación Básica; algunos tienen
bachillerato incompleto. Sin embargo, el grupo social que más ha perdido capacidad adquisitiva es el de la denominada clase media (C): el nivel de ingreso real se ha reducido en 23% en los últimos 5 años. La clase
C está constituida por 4 millones de personas, lo que representa el 17%
de la población total. En síntesis, el 80% de la población venezolana
vive en condiciones de pobreza, lo que implica una profunda crisis social y una “bomba de tiempo”, desde la perspectiva de la gobernabilidad
democrática.
Desde el punto de vista de la distribución geográfica, los mayores
índices de exclusión social se presentan en las áreas siguientes: La Sierra de Perijá, la Sierra de Falcón, los llanos occidentales, la zona sur del
país, el sur del Estado Sucre, el norte de Monagas y el Delta del Orinoco
(UCAB, Proyecto Pobreza, 2001). Destaca el hecho que los municipios
donde habitan las poblaciones indígenas sean precisamente los más afectados por la situación de pobreza, así como que en éstos, ellos sean los
más excluidos.
El primer mapa de la pobreza elaborado en Venezuela, se hizo en
1993, a partir de los datos del Censo de Población y Vivienda de 1990
(Ortiz, 2001, Tomo 3; p. 445). Allí las necesidades básicas se agrupaban
en cinco categorías:
1.
Hogares con niños en edad escolar que no asisten a la
escuela (exclusión escolar).
2.
Hogares en hacinamiento crítico (más de tres personas
por cuarto para dormir).
3.
Hogares en viviendas inadecuadas (ranchos, casas de
58
vecindad, carpas, cuevas, etc.).
4.
Hogares en viviendas sin servicios básicos (agua potable y eliminación de excretas).
5.
Hogares con alta dependencia económica (más de tres
personas dependientes de cada trabajador, con jefes de
hogar que no hayan alcanzado una escolaridad mínima
de tres años).
b. La desnutrición infantil
González (2001) señala que 50 millones de habitantes de América
Latina y el Caribe, alrededor del 10% de la población, sufren de hambre
y desnutrición. Destaca el informe sobre el estado de la inseguridad en
el mundo del año 2000, en el cual la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) calculó en 791 millones, la cantidad de personas mal alimentadas en los países en desarrollo, durante el período 1996-1998. Señala también, que el mayor déficit
promedio de energía dietética en la región corresponde a Haití, con 460
kilocalorías; le siguen: Nicaragua (300) y Brasil, República Dominicana
y Guatemala, con 250 kilocalorías. Los países con menor déficit en la
región son Costa Rica y Ecuador, con 160 kilocalorías; Chile y Uruguay,
con 150; y Argentina, con 140 kilocalorías por persona al día.
El reporte del World Policy Institute Americas Project (2000) señala
que Venezuela tiene un índice de desnutrición infantil del 5% de sus
niños menores a cinco años de edad, sufriendo en consecuencia, de un
peso inferior a lo normal. La situación de Venezuela, sin embargo, al
compararse con el grupo de países latinoamericanos de ingreso medioalto (según el Banco Mundial, con un PNB entre 3.126 y 9.655 dólares)
refleja un índice preocupante, ya que ubica al país entre los de mayor
desnutrición en niños menores a cinco años. Kliksberg (2000) señala que
un niño venezolano de siete años de edad, de los estratos altos, pesa un
promedio de 24,3 Kg. y mide 1,21 m. de estatura; pero un niño de los
estratos pobres de la misma edad, pesa 20 Kg. y mide 1,14 m.
c. El desempleo
El desempleo y el deterioro del poder adquisitivo de las familias,
constituye uno de los problemas más críticos, pues aunque la educa59
ción es gratuita en el sector público, esa gratuidad sólo se refiere a la
matrícula. El resto del financiamiento como alimentación, pago de transporte, adquisición de útiles escolares, uniformes escolares y demás gastos correlativos, debe asumirlos la familia. Esto al lado de ciertas políticas públicas orientadas a subsidiar el proceso, cuyo alcance no parece
satisfacer la alta demanda. El desempleo tiene, además, implicaciones
de orden psicodepresivo y afecta a todo el grupo familiar. A la madre
principalmente, quien en gran número de los casos cumple los roles de
padre y madre, y es generalmente la que coopera con las tareas asignadas (cuando es alfabeta, por supuesto).
Para marzo de 1999, la tasa de desocupación abierta era del 15,3%
(OCEI, 2000). En el sector petrolero, el índice fue mayor en el mismo
período: 17% (El Universal, 2000). Para finales de ese mismo año y comienzos del 2000, la tasa de desocupación superó en algunos momentos, el 20% (Ortiz, 2001, Tomo 3; p. 426)
Estas cifras, sin embargo, no expresan el problema en su justa dimensión, pues las estimaciones se hacen se hacen incluyendo a un alto
porcentaje de trabajadores informales o que trabajan por cuenta propia,
como población ocupada. Desde luego, se trata de la incorporación de
un desempleo disfrazado, que en el menor de los casos representa casi
el 50% de la población económicamente activa.
d. La distribución del ingreso
Los organismos financieros multilaterales (Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional) han comenzado a destacar el grado de
inequidad social como parte de los obstáculos al desarrollo. Así mismo,
el Informe sobre Desarrollo Humano (PNUD, 2001) señala que la desigualdad de los ingresos puede afectar las condiciones de bienestar y
prosperidad en un plazo determinado. De acuerdo a las cifras aportadas por el informe de las Naciones Unidas, se evidencia que los países
de América Latina y el Caribe se encuentran entre los de mayor desigualdad en la distribución de los ingresos. En Venezuela, la situación
ha empeorado considerablemente en los últimos años, a pesar de las
cifras que sugieren un mejoramiento en el índice de Desarrollo Humano (IDH). Actualmente, el 20% de la población más rica recibe el 53%
del ingreso nacional, mientras que el 20% más pobre recibe sólo el 4%
de ese ingreso (Torres, 2000). El coeficiente Gini de distribución del in60
greso mantiene una valoración alta y sostenida. Para 1998, el coeficiente
era de 0,594 (Baptista, 2001, Tomo 2, Cuadro IV-A; p. 452). Las ganancias empresariales brutas que para 1988 constituían el 54,8% del ingreso
nacional, se elevaron al 61% en 1991 (Valecillos citado por Kliksberg,
1994).
Desde el punto de vista del índice de desarrollo humano (IDH) y en
atención al contenido del informe del PNUD del 2001, Venezuela ocupa
el puesto 61 entre un sinnúmero de países, con un índice del 0,765. En
1995, ese índice era del 0,860 y ocupaba el puesto 46; los más optimistas
señalan que, en todo caso, estas cifras no son nada comparables con las
del año 1960, cuando era de 0,60; es decir, por debajo del valor que presenta actualmente Nicaragua (0,635), una cifra considerablemente baja
en materia de desarrollo humano. Los datos base para el cálculo del
valor actual provienen de las variables siguientes: esperanza de vida al
nacer (72,7 años), tasa de alfabetización de adultos (92,3%) y un PIB per
cápita de 5.495 dólares (Informe sobre Desarrollo Humano, 2001; p. 157).
Desde el punto de vista de los valores contextuales, vale señalar algunos otros registros para el mismo período: Colombia (0,765), Chile
(0,825), Perú (0,743), Ecuador (0,726), Trinidad y Tobago (0,798), Haití
(0,467), Argentina (0,842), Costa Rica (0,821), República Dominicana
(0,722) y Barbados (0,864).
El IDH sin embargo, no parece aportar mucho en lo que respecta a
cómo operan los factores de exclusión en nuestras realidades
socioculturales y políticas. Como bien se entiende, la esperanza de vida
al nacer, la tasa de alfabetización y el PIB per cápita son indicadores
insuficientes, en sí mismos, para elaborar un balance del bienestar y el
nivel de vida en la América Latina y el Caribe. Ello obedece en parte, a
que los alcances de las políticas públicas no operan del mismo modo;
adquieren connotaciones distintas a las que se despliegan en las sociedades postindustriales.
En estos conglomerados humanos del sur del Río Bravo, el vivir
más años no implica necesariamente un contexto general de bienestar
(en parte además, porque la seguridad social es bastante precaria): vivimos “parapetados”. Basta con señalar que después de los 45 años se
hace difícil la incorporación al mercado laboral. Un alto índice de alfabetización se orienta por el mismo camino: la alfabetización sin formación técnica (que llega a ser predominante en la mayor parte de los casos) no garantiza el acceso al mercado laboral de alta remuneración,
61
razón por la cual el bajo poder adquisitivo no permite la adquisición de
bienes básicos: vivienda adecuada, alimentación balanceada, servicios
médicos de alta calidad; entre otros.
Actualmente, hasta el ejercicio de profesiones universitarias se encuentra en una especie de grado cero: gran parte de los profesionales
recién egresados de las instituciones de educación superior se encuentran desempleados o realizando labores que no guardan relación con
las competencias adquiridas. Lo mismo puede plantearse en relación al
PIB per cápita, pues las tendencias regresivas en la distribución del ingreso y la fuerte concentración de la riqueza social, marcan la pauta en
una sociedad profundamente excluyente.
La exclusión social afecta la calidad educativa, vista en su acepción
de pertinencia social. Problemas como los del acceso al sistema, la deserción escolar y la repitencia, se traducen en costos no sólo para el Estado sino para los propios grupos familiares. Según cifras del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, entre los años lectivos 1990-1991 y
1996-1997 se registraron cerca de dos millones y medio de alumnos desertores en el aparato escolar público (El Nacional, 2001). Parte de ello
se explica por la necesidad de inserción de muchos jóvenes en el mercado de trabajo informal, dadas las condiciones de precariedad social de
muchas familias. En otros casos –no necesariamente ajenos a las motivaciones anteriores- el asunto obedece a razones de orden pragmático:
la educación no resuelve los problemas del “aquí y ahora”, sino los de
pasado mañana. La literatura que expresa la cotidianidad de los niños
de la calle en América Latina, da cuenta de esa convicción por parte de
quienes necesariamente abandonan los programas escolares (Salazar,
1990; Larrotta, 1988).
El problema también presenta otro rostro: las familias de más bajos
ingresos están invirtiendo lo poco que ganan o adquieren, en alimentación. Todo ello supone que se está postergando la inversión en educación, vivienda y recreación (Cariola, et. al., 1992). La investigación de
los “sin escuela”, así como la elaboración de proyectos basados en técnicas de aprendizaje no convencionales que permitan “una oportunidad
para la vida”, tienen actualmente una importancia de primer orden, a
propósito de un repensamiento de lo tecnoformativo escolar.
Hay otro aspecto que debe necesariamente puntualizarse: el afianzamiento de un profundo deslinde al interior de los procesos del saber
en detrimento de las grandes mayorías, así como la exclusión en los
62
parámetros de competitividad. La exclusión social privilegia a una élite
que concentra conocimientos actualizados y de primera mano, con base,
incluso, en la oferta del Estado. De modo que en un lado, se encuentran
estudiantes con altas motivaciones de logro y altos niveles
socioeconómicos de vida, lo que les permite acceso a medios sofisticados
de información y aprendizaje (computadores personales, redes de acceso a la Internet, manejo funcional de varios idiomas, bibliotecas personales o de dotación masiva) quienes disponen además de un asesoramiento permanente por parte de padres profesionales; esencialmente,
son los mismos que acaparan la oferta de cupos disponibles en las diversas instituciones de educación superior. En el otro, se ubica el amplio y mayoritario contingente de educandos que, agobiados por las
tendencias regresivas de la política económica y la dramática contingencia social-familiar, no tienen las oportunidades, las motivaciones, ni
los recursos financieros suficientes que les permitan participar
exitosamente en el escenario competitivo del conocimiento. Vale destacar, que tales limitaciones son mayores cuando se trata de la infraestructura escolar, los registros de pobreza y de las condiciones de vida
de las familias localizadas en asentamientos rurales, indígenas o de fronteras (PNUD, 2001).
La conformación de una élite del conocimiento al interior de los
modelos tecnoformativos escolares y la exclusión o desplazamiento de
vastas cohortes dentro del proceso desigual de los aprendizajes sociales, supone un reto importante para la reforma educativa. No se trata
sólo de desdibujar el panorama marcado por los “sin escuela”–aquellos
que temporal o definitivamente han sido relegados de la oferta pública
escolar– sino de las implicaciones que tiene para las políticas de Estado,
el arraigo del titulismo, ante las exigencias del mercado laboral en la era
informacional.
La evaluación de éstas y otras consecuencias, a mediano y largo plazo, no parece constituir aún una prioridad, en la agenda de transformaciones necesarias en el aparato escolar público de la América Latina y el
Caribe. En todo caso, el imperativo de una reforma educacional que
aborde éstos y otros nudos críticos, tendrá que dar cuenta no sólo del
desafío que supone una aproximación a la noción de destino en el contexto de las actuales redefiniciones del sistema capitalista mundial (proceso de globalización) sino de uno de sus efectos más inmediatos en el
plano de los saberes tecnoformativos: la competencia internacional, ya
no exclusivamente entre los mercados intangibles convencionales, sino
63
entre los diversos modelos educativos (García Guadilla, 1995).
2. Redes tensionales de aproximación a la crisis de los
modelos tecnoformativos escolares.
La noción de crisis en el contexto de lo educativo constituye uno de
los retos más importantes que se derivan del actual proceso de
redefinición del capitalismo mundial. La sociedad de la información,
como enlace constitutiva de la denominada sociedad del conocimiento,
hace de lo tecnoformativo su principal estatuto de repensamiento a partir
de una amplia diversidad de registros y lecturas de orden gnoseoepistemológico, en la medida en que el impacto de los saberes como
valor agregado constituye uno de los nudos críticos más relevantes en
el análisis y desdibujamiento de la actual sociedad infocapitalista
posmoderna.
El despliegue particular del conocimiento en el nuevo capitalismo,
como bien se sabe, no es un componente derivado del imprevisto o del
azar. Tiene sus antecedentes en el lugar que la razón teológica medieval
asignó al conocimiento y su respectivo aprendizaje: la máxima expresión de la finalidad del Espíritu Absoluto. El saber se interpreta, a partir
de allí, como una posibilidad ante el trance, como una puerta abierta
para la revelación del mundo y el “darse cuenta”.
El valor preeminente de lo educativo, se inscribe precisamente en el
rol que el discurso utópico de la modernidad le asigna a los saberes
sociales. En ese contexto, se inserta la posibilidad de “realización” del
sujeto, en una trama que sirve de correaje a toda una instrumentalidad
orientada a establecer recurrentemente la promesa del “desarrollo” y el
“bienestar” de la sociedad como fines preeminentes de la vida.
La crisis de lo educativo –vista en la perspectiva de “crisis como
ausencia”- no se entiende, en este caso, sólo como una referencia que
permite desdibujar una cierta panorámica o denotar algunas señales
más o menos contundentes en lo que respecta a sus implicaciones inmediatas en el marco de las estrategias de desarrollo social o en el de las
denominadas políticas públicas. Se percibe más bien en el marco de una
apuesta por el proceso sugerido desde el advenimiento, el venir-a (Maillard
citada por Téllez, p. 35) de la aproximación posible, uno de los referentes propuestos a propósito de la noción de complejidad gnoseológica.
De modo que el abordaje de la crisis se hace desde una aproximación
64
inacabada y preliminar, en el entendido que se trata de asuntos cuyas
implicaciones más resaltantes se inscriben en una neontología que toma
distancia del régimen de verdad y sus implicaciones.
Desde el punto de vista de la aproximación que intenta sustanciar
los alcances y el impacto de la crisis educativa en lo escolar, vale destacar algunas de las más importantes líneas de pensamiento que, en tal
sentido, sustentan el actual estado del arte y de la cuestión:
a.
Crisis educación/desarrollo: el problema del bienestar.– Esta línea de
pensamiento –en tanto espacio problemático– ocupa gran parte de
la producción intelectual en el ámbito educativo internacional. Ello
deriva de la importancia que la educación tiene aún como componente clave de la promesa del bienestar enraizada en el discurso
moderno y de su inserción en el engrame programático de las políticas de desarrollo. De allí la existencia de una amplia y diversa producción bibliográfico-documental elaborada desde esta perspectiva analítica bajo el patrocinio de organismos multilaterales (Banco
Mundial; UNESCO; Banco Interamericano de Desarrollo; entre otros)
o grupos corporativos multinacionales ligados al financiamiento de
proyectos de desarrollo en todo el mundo.
La linealidad centrada en la razón utópica, donde a lo educativo
se le asigna la responsabilidad de permear los mecanismos que posibilitan la movilidad social y el logro del bienestar como
autorrealización humana, luce cada vez como una promesa fracturada (Parra, 1993; Parra, 1995). Desde el punto de vista de la ideafuerza de este componente gnoseológico, vale adicionalmente destacar las conclusiones del Instituto Coreano para el Desarrollo: “…no
hay prueba evidente de que la educación haya inducido y favorecido el crecimiento económico [no hay desarrollo económico sin crecimiento] En cambio, son más importantes la voluntad colectiva, la
valoración de las experiencias acumuladas, la flexibilidad y la eficacia de las organizaciones” (Lesourne, 1993; p. 94). El estudio puntual y sistemático del modelo tecnoformativo escolar venezolano
en los últimos años parece arrojar conclusiones similares (Albornoz, 1993; Esté, 1994; Carvajal, 1994).
b.
Crisis del modelo pedagógico.- Entre los antecedentes más importantes relativos a la crisis del modelo pedagógico en América Latina
y el Caribe, pueden referirse innumerables informes publicados en
65
c.
libros y revistas, además de un sinnúmero de entrevistas y foros
realizados a lo largo de los últimos años y que han servido de soporte a una amplia investigación y a un extenso debate (de orden
académico y no académico) en torno al tema. Tal vez unos de los
documentos de mayor impacto político internacional al respecto han
sido las obras Pedagogía del Oprimido y La educación como práctica de la
libertad del maestro Paulo Freire (1976;1977) en las cuales se denuncia la aplicación de un modelo pedagógico que responde y reproduce las condiciones de dominio sustantivas de la racionalidad opresora heredada de la conquista y la colonización de América Latina y
que se traduce en la imposibilidad, por parte del educando, de expresar “su propia palabra”.
Este tipo de ordenamiento en lo pedagógico, responde a la finalidad contextualizada de la dominación y la hegemonía e impide
traducir –de allí su crisis– el proceso de aprendizaje como un acto
de libertad. Se podría rastrear a partir de esa premisa, toda una diversidad de discursos, incluyendo los que ubican la problemática
en la naturaleza de los procesos cognitivos y el rol de los actores en
el marco de una praxis andrago/antropogógica (Adam, 1977; 1985);
quienes remiten la crisis a una “…ausencia de la pasión pedagógica” (Albornoz, 1992; p. 103) y la despedagogización del discurso
educativo (Albornoz, 1993; p. 43); o quienes hacen énfasis en la crisis del modelo pedagógico a partir de una determinada subjetividad como expresión transcultural (Esté, 1994).
En el caso de la educación superior latinoamericana, el argumento pasa por puntualizar que una reconceptualización de la universidad debe incorporar el cuestionamiento del modelo pedagógico que en ellas se imparte. Las universidades –se afirma– “…deben
pasar de ser centros para enseñar a centros para aprender” (Cajiao,
1998; p. 82).
Crisis de contextualidad: educación/empresa.- Atiende a la necesidad de integración de los perfiles instruccionales-formativos escolares con las demandas de excelencia técnica y profesional de los
entes corporativo-empresariales. En este sentido, es recurrente una
interpretación que destaca un desfasamiento progresivo entre los
dos niveles, que tiene como marco de referencia la irrupción permanente de las innovaciones generadas por las Nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación (NTIC), en contraste con una educación técnica y superior anclada en los cimientos y bajo el contraste
árido y vacío de la ciudad imaginaria de Argia. Destacan al respecto
66
las tesis de Drucker acerca de la escuela responsable (1998, pp. 212238) y Gates acerca de lo que define como sistema nervioso digital
(1999, pp. 17-21) cuyos planteamientos apuntan a centrar las
interrogantes en términos de: ¿Cuál es la escuela necesaria que pueda
responder a los retos de la nueva sociedad del conocimiento y sus nuevas
estrategias empresariales? ¿Cuál o cuáles técnicas de aprendizaje escolar
serían o son necesarias para responder al espacio laboral y social actual
marcado por la virtualización?
En el caso de la vinculación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo, “…existen en la región experiencias
institucionales interesantes, así como proyectos regionales que apoyan este tipo de esfuerzos…Sin embargo, en la mayoría de las instituciones este discurso no viene ni de la industria ni de los estudiantes, mucho menos del gobierno” (García Guadilla, 1995; p. 117).
d.
Crisis de financiamiento del modelo escolar.- En otro lugar (Parra,
1995) se ha destacado ampliamente cómo la estrategia discursivoideológica del Estado con respecto a lo educativo, se centra en remitir la crisis escolar a un problema o “cuello de botella” que guarda
estrecha relación con el estrangulamiento del modelo de
financiamiento del sector, dados los costos crecientes que supone la
oferta pública educacional como bien cultural. De ese modo, el discurso oficial se resguarda de lo sustantivo y deja de lado los aspectos de orden político, al colocar ex profeso los aspectos de orden
técnico como centro del debate. De allí que el discurso oficial apele
sistemáticamente a denotar o desdibujar la crisis educativa como
crisis de racionalidad técnica.
Vale destacar, que la noción de crisis en el aspecto financiero
tiene dos lecturas distintas: de un lado, aquella que deriva de la incapacidad funcional del Estado rentista-redistributivo para satisfacer las expectativas y las demandas del modelo (aumento de la matrícula, incorporación de nuevos docentes, ampliación de la infraestructura disponible, gastos generales de mantenimiento de las edificaciones escolares; entre otros); y de otro, la sensación ligada al
hecho según el cual, un aumento del presupuesto con respecto al
PIB no se traduce necesariamente en un aumento de la calidad y la
excelencia educativa.
El problema del financiamiento tiene una gran importancia, en
la medida en que “…se ha constituido en el eje fundamental a partir
67
del cual los organismos internacionales han articulado el resto de
los cambios” (García Guadilla, 1995; p. 116). En el caso venezolano,
la inversión en educación ha oscilado entre 3,5% y 5,5% del PIB en
los últimos años (Torres, 2000) pero luce difícil prever un aumento
significativo del mismo (se estima un porcentaje ideal de inversión
en el sector que oscile alrededor del 7%) dado el déficit presupuestario nacional actual estimado en un 8% del PIB. Llanos de la Hoz
(2000) afirma que los problemas del financiamiento educativo –
sustancialmente el de las universidades venezolanas- tienen su origen en la contracción sostenida del PIB, las tendencias inflacionarias,
la economía informal y el desempleo, en un contexto social marcado por el crecimiento de la matrícula y el incremento de la demanda
(p. 154).
e. Crisis en el marco de la multiculturalidad (lo educativo como “opción cultural”).- La percepción según la cual, el aparato escolar no forma al
ciudadano para enfrentar con éxito los retos apremiantes de “la
vida”, posiciona en la sociedad una imagen fracturada, en cuanto a
la significación que el modelo tiene en las estrategias resolutivas
emergentes coligadas al logro del “bienestar” y la “felicidad” humana. La profesionalización y el “titulismo” parecen tener un carácter regresivo, en un contexto laboral marcado por unas exigencias de desempeño entramadas en los criterios de excelencia, un
desempleo creciente y un alto nivel inflacionario, que presiona hacia el ejercicio de actividades de remuneraciones menores distintas
a los niveles para los cuales se ha orientado el proceso tecnoformativo
escolar.
Lo educativo no logra constituirse –fundamentalmente la escuela–
en una opción cultural, capaz de traducirse en un espacio creativo donde el advenimiento y el venir-a como marco de desestructuración-reestructuración sintética permitan asumir la complejidad de la vida social. En
esta contextualidad, el discurso escolar “dice muy poco” acerca de lo
que puede esperarse que exprese, colocándose así en desventaja ante la
cultura “de la calle”, donde indudablemente hay un reciclaje de valores
éticos y cívicos comunitarios que se despliegan paralelamente como referencia del “resuelve” inmediato y de la subvivencia.
Más allá de los linderos de la infraestructura escolar, se debate
cotidianamente y a campo abierto, otro tipo de insurgencia cultural que
apela a una determinada concepción del liderazgo, que traza unas ciertas coordenadas de lo que se entiende por ciudadanía, que afianza una
68
determinada valoración del rol de la mujer en la sociedad, que recrea a
su modo las tensiones que se producen en la escena política y que, en
todo caso, muestra una perspectiva que se nutre de una diversidad de
experiencias basadas en el ejercicio de una cotidianidad social colocada
–ex profeso o no– al margen de las estrategias curriculares de la educación convencional.
Una aproximación a la crisis educativa también puede hacerse a
partir de la formulación de ciertas redes tensionales –en términos clásicos, hipótesis– que permiten situar la reflexión en un contexto histórico
y sociopolítico más amplio, cuyos enlaces permitan considerarla desde
una perspectiva macrosocial. De allí la pertinencia de proponer un marco problemático que permita mostrarla como configuración “que se explica” en tanto expresión de los nudos críticos siguientes:
CRISIS DE LA MODERNIDAD
El argumento consiste en señalar que la fracturación del discurso de
la modernidad arrastra consigo todo el andamiaje epistémico que le es
constitutivo, lo que incluye, por supuesto, la desarticulación de sus patrones tecnoformativos –la escuela entre ellos- así como sus regímenes
de verdad y del saber. Lanz (1992; p. 105) lo expresa de un modo contundente: “Las ideas-fuerza que alimentaron a la Modernidad (Ciencia,
Progreso, Técnica, Sujeto, Historia, Proyecto, Esperanza, etc.) han entrado en decadencia y con ello todas las instituciones y aparatos que
encarnaron la Razón Ilustrada”. De allí la desolación intelectual y la
imposibilidad del aparato escolar para servir de correaje significativo
en el repensamiento de una sociedad retada permanentemente desde el
nuevo paradigma de la sociedad del conocimiento.
Téllez (1999, p. 25) al referirse a la universidad en tiempos
posmodernos, señala lo siguiente: “…hablar de la crisis actual de la
universidad es hablar justamente del tipo de racionalidad que fundó su
estructura como espacio institucional moderno, es decir, como espacio
de poder-saber legitimado en las grandes narrativas de la Historia, el
Progreso, el Sujeto, la Razón, la Ciencia, la Verdad”. Para Martínez
(1997): “La discusión sobre la universidad no será posible fuera del marco
de este contexto de crisis tanto social como cultural e intelectual, crisis
de la racionalidad moderna, de la racionalidad académica, que es otro modo
de designar sus funciones” (pp. 65-66).
El colapso de la modernidad y de los grandes relatos que “explica69
ban” la sociedad y sus transformaciones, colocaron contra la pared el
sentido y la direccionalidad de la Razón. Una Razón que auguraba un
Paraíso, pero que devino en territorio privilegiado del Ángel Cruel: no
es sólo que el Paraíso y la Tierra Prometida estén cerrados, sino que asistimos a
una contaminación de la utopía por el Apocalipsis, razón por la cual día a día
tendemos a reconciliarnos con lo terrible (Cioran, 1988, p. 138; Parra, 1995,
p. 49).
REDEFINICIÓN DEL RÉGIMEN DE VERDAD COMO DERIVACIÓN
DEL REAJUSTE DEL PODER MUNDIAL MULTIPOLAR
El planteamiento atiende, en este caso, al criterio según el cual, la
verdad y el poder establecen relaciones de fuerza (Foucault, 1999). En
consecuencia, todo discurso –principalmente el que se despliega como
verdad totémica- expresa “…su vinculación con el deseo y con el poder” (Foucault, 1980; p. 12). Un poder cuyas reglas del juego no son
inmutables, a juzgar por las redefiniciones y reacomodos que surgen en
la etapa posterior a la guerra fría, en tanto estrategias de legitimación en
el infocapitalismo posmoderno.
En principio, se trata de una redefinición del capitalismo y del cambio del poder, un capitalismo al cual “…se le dan bien el riesgo, el cambio y la modernización…” (Giddens y Hutton, 2001; p. 35) y cuyo posicionamiento global tiene innumerables consecuencias en la reestructuración de un determinado régimen de verdad. En ese orden, los procesos
de globalización y multiculturalidad, que constituyen los nuevos escenarios
que acompañan los desafíos emergentes de la sociedad de la información, abren
retos al pensamiento “establishment” y lo fuerzan dentro de un contexto de
racionalidad política que parece orientarse en términos de propugnar y legitimar una nueva noción de realidad. De allí que todo su aparataje gnoseológico,
así como sus reglamentaciones de ordenamiento (modo de producción del saber
y modo de producción del sentido) tiendan a ser sustituidos.
LA CONSPIRACIÓN DE ACUARIO
Su punto de partida es el enorme impacto que deriva de la cualidad
del Zeitgeist, o “espíritu de la época”. Se concibe como una revolución o
aventura en el orden espiritual que representa una cierta respuesta al
desencanto provocado ante los “…sucesivos intentos periódicos por
alcanzar una sociedad justa por medio de experimentos políticos”
(Ferguson, 1990; p. 26).
70
La conspiración se interpreta en su acepción de “respirar juntos” y su símbolo astrológico es el de Aquarius, el joven Ganímedes,
el aguador que tiene un ánfora en los brazos para verter en el cielo
su corriente luminosa y apagar así una antigua sed. Sus impulsores
entienden la crisis como consecuencia de la traición a la naturaleza
por parte de las instituciones de la modernidad (Ferguson, 1990; pp.
30-31) y caracterizan su movimiento como un desafío al establishment carente de doctrina política alguna, que no dispone de manifiesto, que busca el poder sólo para disgregarlo y se vale de estrategias pragmáticas –incluso las que derivan del conocimiento científico- pero con una perspectiva mística.
La Conspiración de Acuario se entiende como la insurgencia de un
nuevo paradigma basado en el descubrimiento de la imagen escondida,
sólo perceptible más allá de la lógica; en el territorio de la intuición. De
allí que represente parte de una cultura emergente, capaz de provocar
un realineamiento cultural (Ferguson, 1990, p. 23; p. 42).
Esta línea de pensamiento podría representar el desencanto de una
determinada élite intelectual que se pronuncia desde las redes del saber
informacional –principalmente la élite estadounidense- ante la
deshumanización robótica provocada por el nuevo paradigma tecnológico, el vaciamiento massmediático de la política y la tecnoglobalización
cultural. Lejos de indagar en la trama de intereses que definen el actual
reordenamiento del poder multipolar, así como en la nueva subjetividad que éste impulsa –con su carga gnoseológica, sus estatutos filosóficos imprescindibles para dar cuenta de los cambios emergentes y sus
nuevos criterios de la verdad- apuesta por un recorrido inverso donde
la mirada se dirige “hacia adentro”, para desdibujar el “síndrome del
precipicio” que nos entumece. De hecho, la Conspiración de Acuario
tiene un impacto preeminente en la noción de crisis educativa, pues
abre enlaces a la pregunta clave: Educar, ¿desde dónde?
EL COLAPSO DEL MODELO RENTISTA-REDISTRIBUTIVO
El argumento clave de esta red tensional es que la crisis educacional
está signada por la imposibilidad cada vez más evidente del Estado –
fundamentalmente en los denominados países en vías de desarrollopara financiar los modelos tecnoformativos escolares, dada la crisis del
modelo rentista a partir de la década de los años ‘70 y que se hizo evidente en los años ‘80. Este proceso, impulsado por una redefinición del
capitalismo con base en la insurgencia de la sociedad de la información
71
y la tecnoglobalización internacional, sentó las bases de la redefinición
del rol del Estado, pues el nuevo patrón tecnológico conlleva a un profundo reajuste organizacional centrado en la productividad; no en la
redistribución, como perfil filosófico y operativo de la política del
Welfare State. En este contexto, la noción de crisis radica en que al corresponder el modelo educativo a la misma racionalidad burocráticoredistributiva del Estado –y depender de ella, indudablemente– la gerencia de los saberes tecnoformativos escolares se encuentra colocada
en el mismo plano de ineficacia, ineficiencia e improductividad de la
gestión pública.
Una aproximación a la crisis del modelo rentista-redistributivo y
sus impactos en el modelo educativo, sitúa el problema en el escenario
del debate Estado/Mercado. La idea de una gestión eficiente, de productividad y excelencia en el proceso educativo, está ligada a la privatización
del aparato escolar público. La del Estado Docente, a la tesis según la
cual el Estado debe ser garante de la educación como uno de los derechos previstos en las normas constitucionales vigentes (Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, Art.° 3). Las tesis eclécticas se
definen en el movimiento pendular entre teocracia del Estado y teocracia del mercado: tanto Estado como sea necesario; tanto mercado como
sea necesario (Maza Zavala, 1994; pp. 308-310).
El análisis de la crisis del modelo rentista-redistributivo en Venezuela ha sido presentado desde una cierta diversidad paradigmática
(Naím, 1985; Mieres, 1989; Valecillos, 1992; Malavé Mata, 1987; Torres,
2000; entre otros). Obviamente, corresponde a una temática compleja e
inconclusa, pues si bien luce necesario un reordenamiento intensivo
del actual modelo organizacional del Estado –con lo que se afecta y
redefine el logos burocrático que impulsa la gestión educativa– no debe
descartarse que ninguna iniciativa en tal sentido puede obviar las dramáticas condiciones de desigualdad social existentes en la América
Latina y el Caribe, en las cuales los excluidos de toda competencia en la
perspectiva neoliberal tendrán que acogerse, necesariamente, a los principios del Estado Social de Derecho. De modo que se trata también de
sortear los escollos de otro nudo crítico: el riesgo de la ingobernabilidad
democrática.
EL CAMBIO DE PARADIGMA TECNOECONÓMICO
Esta red tensional constituye una de las líneas argumentales más
importantes, en lo que respecta a una aproximación posible a la crisis
72
del modelo tecnoformativo escolar. Sin que se pretenda establecer desde aquí una relación lineal entre el cambio tecnológico y el cambio social –pues se entiende que la dinámica de tales procesos incorpora una
multiplicidad de factores, acontecimientos o megapulsiones integradoras
en lo económico, político y cultural en tanto ejes de fuerzas de advenimientos holísticos– es indudable que se ha producido un cambio de
paradigma tecnoeconómico mundial a partir de la década de los ´80.
Tal tendencia no sólo aparece como eje preeminente en el marco de las
redefiniciones del sistema capitalista en su conjunto, sino que posiciona
un determinado realineamiento globalizante de orden cultural, fractura la legitimación de los cimientos de la red de saberes sociales ligados a
la producción de bienes y servicios sociales, así como reestructura los
marcos de referencia intersubjetivos que guardan relación con los planos vivenciales humanos.
Según Drucker (1998) se trata del surgimiento de la sociedad
postcapitalista, pues en esta innovadora etapa del desarrollo histórico,
el conocimiento se ha convertido “…en el recurso, más bien que en un
recurso...” (p.50). En opinión de Giddens y Hutton (2001) nos encontramos ante una nueva forma de capitalismo; un capitalismo post URSS,
cuya ideología “...consiste en que se obtenga el máximo valor para el
accionista, los mercados de trabajo sean ´flexibles’ y el capital tenga libertad para invertir y desinvertir a voluntad en industrias y países” (p.
24). Castells (2001) lo concibe igualmente como un nuevo tipo de capitalismo; una nueva división internacional del trabajo que se define a
partir de tres rasgos fundamentales:
•
La productividad y la competitividad son, en general, una
función de la producción de conocimiento y el tratamiento
de la información.
•
Las empresas y los territorios se organizan en redes de producción, gestión y distribución; y,
•
Las actividades económicas fundamentales tienen carácter
mundial (p. 81).
No se trata de la insurgencia de redefiniciones cosméticas al interior
del sistema capitalista, sino de una transformación radical y profunda,
con amplias implicaciones en el orden institucional. El proceso de aceleración de este tipo de cambios consiste en el posicionamiento pro73
gresivo, a gran escala, de un nuevo factor clave en la economía mundial: el patrón científico-técnico signado por el auge de los nuevos desarrollos ligados a la microelectrónica (“chips”), las telecomunicaciones, la
informática, los nuevos materiales, el láser, la biotecnología, etc., y cuya
trama apunta a la sustitución del factor clave petrolero, bajo cuyos signos
se asienta aún gran parte de la actual infraestructura tecnológica mundial, así como la consolidación a futuro de la bioelectrónica como racionalidad técnica. De modo que lo que se coloca actualmente en jaque es
el modelo fordista de producción, el ensamblaje en línea, en el cual la
clave de la productividad radica en el capital y el trabajo. En esta nueva
fase, por el contrario, la racionalidad técnica se basa en el uso del conocimiento como factor de producción: en su aplicabilidad al conocimiento mismo (Drucker, 1998; p. 22).
Roobeek (citada por Freeman, 1993, pp. 101-102) señala algunos de
los factores intervinientes en el colapso del modelo rentista petrolero y
la crisis del fordismo a partir de la década de los años ´70:
a.
Diferencia entre las presiones por mejoras salariales y la
desaceleración del crecimiento de la productividad.
b.
Divergencia entre el rápido crecimiento de la productividad en el sector manufacturero y el bajo –o nulo- crecimiento de la productividad en el sector servicios.
Problemas de la capacidad excedentaria de producción
y saturación de mercados en algunas áreas antes caracterizadas por el alto crecimiento de la demanda.
c.
d.
Bajo control de calidad en las plantas de producción en
masa estandarizadas.
e.
Uso excesivo de combustibles, energía y materiales.
f.
Creciente dependencia frente a países políticamente
“inestables”, asociada al uso intensivo de materiales y
energía.
g.
Contaminación y aumento de las reglamentaciones públicas relativas a la contaminación.
h.
Dificultades para aplicar las políticas keynesianas de
74
estímulos sobre bases nacionales, debido a la
internacionalización de los sistemas financieros y de los
mercados.
i.
Burocratización de la toma de decisiones en las grandes
empresas y las organizaciones gubernamentales; y,
j.
Creciente costo de mantenimiento de los sistemas de
salud y bienestar para las clases medias y para los sectores pobres.
Este tipo de paradigma tecnoeconómico en crisis, basado en el petróleo barato y los materiales energo-intensivos, especialmente los plásticos, como factor clave, explicaría el crecimiento logrado por la economía a partir de la Segunda Guerra Mundial. Pérez (1986, p. 53) señala
algunas de sus características más resaltantes:
“El modelo de eficiencia para la organización del
trabajo en planta era el proceso continuo o línea de
ensamblaje para la producción masiva de productos idénticos. El tipo ideal de empresa era la ´corporación´, manejada por una jerarquía administrativa
y gerencia, de carácter profesional y claramente separada de las actividades de producción; su estructura incluía un departamento de investigación y desarrollo. La competencia en el mercado tomaba forma oligopólica. Las ramas motrices eran las empresas gigantes petroleras, petroquímicas, del automóvil y otras productoras de bienes masivos energointensivos para los mercados de consumo y militares. El crecimiento complementario de estas ramasnúcleos indujo la proliferación del sector servicios
(desde las estaciones de gasolina y los supermercados hasta la industria publicitaria y el sector financiero diversificado), al igual que el de la industria
de la construcción. El sistema requería cantidades
crecientes de mano de obra especializada, tanto de
planta como de oficina. Se beneficiaba de economías
de aglomeración y se basaba en y propulsaba el extensivo crecimiento de una red de carreteras y de
75
un sistema de distribución del petróleo y sus productos (incluyendo electricidad), para alimentar un
sistema energo-intensivo de producción, de transporte y de modo de vida de la población”.
El estudio de estas transformaciones desde la perspectiva de los cambios en los patrones tecnoeconómicos, incorpora las tesis de Schumpeter
y Kondratieff. Schumpeter indicaba que una revolución tecnológica se
producía cuando una innovación era capaz de transformar y establecer
la ruptura de todo el aparato productivo, creando así un proceso tecnológico nuevo. Estos cambios, que se derivan de la invención científicotecnológica, las innovaciones interrelacionadas y el impacto económico-social de la difusión, son los que permiten explicar tanto los auges de
la economía mundial como los diversos períodos de crisis del sistema
capitalista. Estos períodos de crisis eran percibidos en términos de “destrucción creadora”.
De otra parte, Kondratieff aporta otros elementos sustantivos, como
los que se derivan de la tesis según la cual, el sistema capitalista funciona por ondas largas que se extienden por períodos de cinco o seis décadas y que terminan en crisis, en un horizonte marcado por fuertes crecimientos, crecimientos inestables y desiguales, y lentos con recesiones-depresiones. A partir de estas premisas, Carlota Pérez elabora una línea
argumental que supera la visión reductiva centrada en lo económico y
destaca los alcances del cambio paradigmático a nivel socio-institucional
(Freeman, 1993; Harnecker, 2000).
Pérez (1986; 1988; 1991) señala que las innovaciones radicales de la
nueva onda tecnoproductiva no representan un obstáculo, sino un poderoso instrumento para lograr una reestructuración exitosa en los países en desarrollo a partir de un marco institucional coherente que permita promover y aprovechar la innovación tecnológica en términos
creativos. Para ello, muestra un recorrido sucesivo de los cambios
paradigmáticos, los factores clave tecnoeconómicos, sus características,
su aplicabilidad y el conjunto de países que han liderado cada una de
esas etapas. De modo que se permite reseñar cinco (5) períodos históricos: el primero de ellos, en el cual los factores clave son el algodón y el
hierro; el segundo, en el cual los factores clave son el carbón y el transporte; el tercero, basado en el acero; el cuarto, donde el factor clave es la
energía, fundamentalmente de origen petrolero; y el quinto, basado en
los “chips” microelectrónicos, cuya racionalidad productiva rige la actual coyuntura tecnológica a partir de la década de los años ´80 (Cf.
Cuadros 1.2-A y 1.2-B).
76
CUADRO 1.2-A
Principales rasgos de los sucesivos paradigmas tecno-económicos
N Período aproximado
Auge Declinación
Descripción
Principales "ramas vectororas" y sectores
de crecimiento inducido
Industrias del factor
clave que ofrecen un
suministro abundante
a precios descendentes
1
1770s y 1780s hasta
1830s y 1840s
"Revolución Industrial"
"La época dura".
Kondratiev de la
mecanización inicial
Textiles
Químicos para textiles
Maquinarias textil
Hierro y fundiciones
Fuerza hidráulica
Cerámicas y canalizaciones
Algodón
hierro
2
1830s 1840s hasta
1880s y 1890s
Prosperidad victoriana
"Gran depresión".
Kondratiev de la
máquina a vapor y el
ferrocarriles
Máquinas a vapor, ferrocarriles,
transporte
equipos para ferrocarriles
Barcos a vapor
Maquinas
Herramientas
Hierro
Carbón
Transporte
3
1880s y 1890s hasta
1930s y 1940s "Belle
Epoque" Gran
depresión
kodratiev de los
equipos eléctricos y de
la metal mecánica
pesada
Ingeniería eléctrica
Maquinaria y equipo eléctrico
Cables y alambres
Metalmecánica pesada
Armamento pesado
Barcos de acero
Química pesada
Tintes sintéticos
Acero
4
1930s y 1940s a 1980 y
1990s La época de oro
de crecimiento y pleno
empleo Keynesiano
Crisis de ajuste
estructural
kodratiev de la
producción en masa
fordista
Automóviles
Camiones
Tractores
Tanques
Armamentos para la guerra motorizada
Aviones
Bienes de consumo durables
plantas de prosesos
Materiales sintéticos
Petroquímica
Petroleras
Energia
(especialmente de
origen petrolero)
5
1980 s y 1990s Hasta?
kondratiev de la
información y las
comunicaciones
Computadoras
Bienes de capital electrónico
Sofware
Equipos de telecomunicaciones
Fibras ópticas
Robóticas
Sistemas de manufactura flexible
Cerámicas
Bancos de datos
Servicios de información
"Chips" (microtrónica)
78
Otros sectores que crecen
rápidamente partiendo de
una base pequeña
Limitaciones del paradigma tecno-económico
anterior y modo como el nuevo paradigma
ofrece algunas soluciones.
Organización de las empresas y formas
de cooperación y competencia.
Máquinas a vapor
Maquinaria
Limitaciones de escala, control de procesos y
mecanización en los sistemas de trabajo a
destajo, a domicilio. Limitaciones de las
herramientas de operación manual y de los
procesos.
Soluciones que ofrecen perspectivas de una
mayor productividad y rentabilidad a través
de la mecanización en planta en las
principales industrias.
Empresarios individuales y competencia
entre firmas pequeñas (menos de 100
empleados). La estructura en sociedad
facilita la cooperación entre innovadores
tecnológicos y hombres de negocios.
Uso de capital local y riquezas
personales.
Acero
Electricidad
Gas
Tintes
Sintéticos
Metalmecánica pesada
Limitaciones de la fuerza hidráulica en
términos de su ubicación inflexible, escala de
productos, confiabilidad y rango de
aplicaciones, que restringen el desarrollo de
la mecanización y de la producción fabril
para la economía en conjunto. Superada por
la máquina a vapor y por el nuevo sistema
de transporte.
Edad dorada de la competencia entre
empresas pequeñas, peros las grandes
empresas emplean ahora miles en lugar
de cientos de personas.
En la medida en que las empresas y
mercados crecen, las compañia anónima
responsabilidad limitada y las
sociedades por acciones permiten un
nuevo patrón de inversiones, riesgos y
propiedad.
Limitaciones del hierro como material para
la metalmecánica, en términos de fuerza,
durabilidad, precisión, etc., en partes
superadas por disponibilidad universal del
acero barato y sus aleaciones. Limitaciones
de correas inflexibles, poleas, etc.,
impulsadas por una gran máquina a vapor,
superada por la impulsión unitaria y en
grupo con maquinaria eléctrica, grúas
volantes y herramientas con motor que
permiten un "lay-out" muy superior y
ahorros de capital Estandarización de carga.
Surgimiento de grandes empresas,
carteles, trusts y fusiones.
Los monopolios y oligopolios se
vuelven típicos.
"Regulación" y propiedad estatal de los
monopolios "naturales" y los servicios
públicos
Concentración de la banca y del "capital
financiero" Surgimiento de la "Gerencia
media "especializada en las grandes
empresas.
Computación
Televisión
Radar
Máquina-herramienta de
control numérico
productos farmacéuticos
Armas nucleares y
centrales nucleares
Cohetes
Limitaciones de escala en la producción en
serie, superada por procesos continuos y las
líneas de ensamblaje como técnicas de
producción, y la estandarización total de
componentes y materiales y la energía
baratada y abundante. Nuevas formas de
ubicación industrial y de desarrollo urbano
gracias a la flexibilidad y velocidad de los
automóviles y del transporte aéreo.
Competencia oligopófica
Corporaciones multinacionales basadas
en inversiones extranjeras directas y en
la ubicación de múltiples plantas
Subcontratación competitiva sobre la
base de relaciones formales pero
distantes o de la integración vertical
Concentración creciente,
departamentalización y control
jerárquico "Tecno-estructura" en las
grandes corporaciones.
Productos y procesos en
biotecnología de "Tercera
generación" Actividades
especiales Química final
Iniciativa de defensa
estratégica (SDI)
Deseconomías de escala e inflexibilidad de
líneas de ensamblaje especializadas y de las
plantas de procesos, superadas parcialmente
por los sistemas flexibles de manufacturas,
redes y economías de cobertura
Limitaciones del uso intensivo de energía y
de materiales, superadas parcialmente por
los sistemas de control y componentes
electrónicos
Limitaciones de la departamentación
jerárquica superadas por la "sistemación", las
redes y la integración del diseño, producción
y comercialización.
"Redes" de empresas grandes y
pequeñas basadas en redes de
computadores y en la coorporación
estrecha en tecnología, control de
calidad, entrenamiento, planificación de
las inversiones y de la producción
("justo a tiempo"), etc.
Keiretsu y estructuras similares que
ofrecen mercados de capital internos.
Automóviles
Aviones
Telecomunicaciones
Radio
Aluminio
Bienes de consumo
durables
Petróleo
Plásticos
Fuente:
Freeman, C. (1993) El reto de la innovación. Caracas: Edit. Galac, Cuadro 15a; Parra, G. (1995) Educación, reforma y
paradigmas tecnoproductivos. Caracas: Universidad Central de Venezuela, FACES-UCV, Doctorado en Ciencias
Sociales, Tesis Doctoral, p. 165
79
CUADRO 1.2-B
Principales rasgos de los sucesivos paradigmas tecno-económicos
N
Líderes en
tecnología
Otros países industriales Algunos rasgos de los regímenes
y nuevos países
regulatorios nacionales.
industriales
1
Gran Bretaña
Francia
Bélgica
Estados Alemanes
Holanda
2
Gran Bretaña
Francia
Bélgica
EEUU
3
Alemania
EEUU
Gran Bretaña
Francia
Bélgica
Suiza
Holanda
4
EEUU
Alemania
Otros países
de la CEE
Japón
Suecia
Suiza
URSS
Otros países
de la AELC
Canadá
Australia
5
Japón
EEUU
Alemania
Suecia
Otros países
de la CEE
AELC
Países de
Europa del
este
Taiwan
Corea
Canadá
Australia
Aspectos del régimen
regulatorio internacional
Quiebra y disolución de los monopolios
feudales y medievales, gremios, peajes,
privilegios y restricciones en el comercio,
industrias y competencia. Represión de
los sindicatos.
Establecimiento del ¨laissez-faire¨ como
principio dominante.
Surgimiento de la
supremacía británica en el
comercio y las finanzas
internacionales al caer
derrocado Napoleón
Italia
Holanda
Suiza
Austro-Hungría
Cenit del ¨laissez-faire¨ Estado vigilante
con funciones reguladores mínimas
excepto la protección de la propiedad y el
marco legal para la producción y el
comercio.
Aceptación de sindicatos de artesanos.
Legislación.
¨ Pax Británica¨. Dominio
naval, financiero y
comercial británico. Libre
comercio internacional
patrón oro
Italia
Astro-Hungría
Canadá
España
Suecia
Dinamarca
Japón
Rusia
Regulación por parte del estado
nacionalista e imperialista, o propiedad
estatal de la infraestructura básica
(servicios públicos).
carrera armamentista. Muchas leyes
sociales.
Rápido crecimiento de la burocracia
estatal.
Imperialismo y
colonización ¨Pax Británica¨
termina con la primera
guerra mundial.
Desestabilización del
sistema financiero y
comercial internacional que
conduce a la crisis mundial
y a la segunda guerra
mundial
¨Estado benefactor¨ y ¨Estado guerrero¨.
Intentos de regimentación estatal de las
inversiones, del crecimiento y del empleo
se repite mediante técnicas keynesianas.
Fuerte gasto estatal y participación en
pactos sociales con los sindicatos luego
del colapso del fascismo.
Rápido crecimiento en la burocracia
estatal.
¨Pax Americana¨. Dominio
económico y militar de
EE.UU.. Descolonización.
Carrera armamentista y
guerra fria con la URSS
Régimen financiero y
comercial internacional
dominado por EE.UU.
(GATT,FMI, Banco
Mundial) se vuelve
vulnerable en las décadas
de los 1970s y 1980s
¨Desregulación¨, retroceso del ¨Estado
benefactor¨, ¨regulación¨, de la
infraestructura estratégica de la TIC
Estado como ¨hermano mayor¨ o
¨hermana mayor¨.
Debilitamiento del poder de sindicatos.
Desrregulación y regulación de las
instituciones financieras nacionales y de
los mercados de capitales.
Posible surgimiento de un nuevo estilo
de estado benefactor participacionista y
descentralizado, basado en la TIC y en la
alianza rojo-verde.
¨Multipolaridad¨
Bloques regionales
Desestabilización de
régimen de Bretton Woods
problemas para desarrollar
instituciones internacionales capaces de regular el
financiamiento global, el
capital y las compañias
transnacionales
Otros países de Europa
del Este
Corea
Brasil
méxico
Venezuela
Argentina
China
India
Taiwan
Brasil
México
Argentina
Venezuela
China
India
Tailandia
Indonesia
Turquía
Egípto
Pakistán
Nigeria
Argelia
Túnez
Otros países de América
Latina
80
Rasgos de los sistemas nacionales
de innovación
Características del desarrollo
del sector terciario
Empresarios e
Especialistas
ingenieros innovadores notables en
representativos
economía. política
y filosofía
Estímulo de las ciencias a través de
las academias nacionales, Sociedad
Real, etc., Ingenieros e inventores
empresarios y sociedades.
Entrenamiento a tiempo parcial y en
el trabajo. Reforma y fortalecimiento
de los sistemas nacionales de
patentes.
Transferencia de la tecnología a
través de las migración de obreros
calificados.
Institución Británica de ingenieros
civiles
Rápida expansión del comercio
minorista y mayorista en los
centros urbanos Aparato estatal
muy pequeño
Arkwrigt
Boulton
Wedgwood
Owen
Brama
Mausdslay
Smith
Say
Owen
Establecimiento de institución de
ingenieros Mecánicos y desarrollo
de los Institutos de Mecánica del
Reino Unido.
Desarrollo más acelerado de la
educación profesional y
entrenamiento de ingenieros y de
obreros calificados en otras partes
de Europa.
Especialización creciente.
Internacionalización del sistema de
patentes
Rápido crecimiento del servicio
doméstico para nueva clase
media, conducente a una mayor
ocupación en servicios
Continuación de rápido
crecimiento del transporte y la
distribución
Stephenson
Whitworth
Brunel
Armstrong
WhitneySinger
Ricardo
List
Marx
Se establecen departamentos de I &
D en las empresas químicas y de
equipos de electricidad.
Reclutamiento de científicos e
ingenieros de las Universidades y
de graduados del nuevo Technische.
Hochschulen y de institutos de
tecnología equivalentes,
instituciones nacionales de
normalización y laboratorios
nacionales. Educación primaria
universal
Auge de la industria de
servicios domésticos.
Rápido crecimiento del estado y
de burocracias locales.
Cadenas de tiendas por
departamentos Rápida
expansión del turismo
educativo y de los servicios de
esparcimiento.
Despegue correspondiente de la
pirámide del empleo de cuello
blanco
Siemens
Carmegie
Nobel
Edison
Krupp
Bosch
Marshal
Pareto
Lenin
Veblen
Difusión de departamentos
especializados de I & D a mayoría
de las industrias. Participación
creciente del Estado en la ciencia y
tecnología civil.
Rápida expresión de la educación
secundaria y superior y del
entrenamiento industrial.
Transferencia de tecnología a traves
del licenciamiento extensivo,
acuerdos de ¨know-how¨ y la
inversión de empresas
transnacionales
Fuerte declinación del servicio
doméstico.
Restaurantes de autoservicio y
comida rápida.
Crecimiento de los supermercados, hipermercados y estaciones
de gasolina. Continuación del
crecimiento de la burocracia
estatal, fuerzas armadas y
servicios sociales.
Crecimiento rápido de las
profesiones y la investigación,
de los servicios financieros, el
turismo de masas y los viajes
aéreos
Sloan
Mc Namara
Ford
Agnelli
Nordhoff
Matsushita
Keynes
Schumpeter
Kalecki
Integración horizontal de la I & D, el
diseño La ingeniería de procesos y
comercialización Integración del
diseño de procesos con el
entrenamiento multioficio.
Redes de computadoras e
investigación en colaboración
Nuevos regímenes de propiedad
para el software y la biotecnología
¨La fabrica como laboratorio¨
Rápido crecimiento de nuevos
servicios de información, bancos
de datos y de industrias del
software.
Integración de los servicios de la
manufactura en industrias como
imprentas y publicaciones.
Rápido crecimiento de la
consultoria profesional.
Nuevas formas de producción
artesanal ligadas a la
distribución
Kobayashi
Uenohara
Barron
Benneton
Schumacher
Aoki
Bertalanffy
Fuente: Freeman, C. (1993) El Reto de la Innovación. Caracas: Edit. Galac, Cuadro 15b; Parra, G. (1995) Educación, reforma
y paradigmas tecnoproductivos. Caracas: Universidad Central de Venezuela, FACES-UCV, Doctorado en Ciencias Sociales,
Tesis Doctoral, p. 166.
81
No obstante, vale precisar que este enfoque supone una visión
sesgada de los cambios tecnológicos y las redefiniciones institucionales,
en la medida en que su marco de racionalidad política remite el problema de los países situados en la franja de exclusión periférica mundial, a
una simple inserción en las ondas expansivas del modelo “de desarrollo” planteado por la dinámica actual del infocapitalismo internacional.
De allí que sus recomendaciones tomen el atajo de suscribir algunos
tipos ideales de desarrollo, mayormente tipificados por el sentido de
oportunidad, como en el caso de la estrategia aplicada por Corea.
Freeman (1993) aboga más bien por un esquema basado en los Sistemas
Nacionales de Innovación Tecnológica, que tenga como punto de partida las condiciones específicas de cada país. En tal sentido agrega: “No
significa que haya que simplemente imitar al Japón [a propósito del
éxito de su sistema nacional de innovación tecnológica]...existe potencialmente una gran variedad de soluciones sociales e institucionales diferentes...” (p. 110).
Las etapas transitivas entre un paradigma y otro, no suponen un
enrejamiento o una colonización total del resto de la sociedad por parte
del nuevo factor clave tecnoeconómico. Puede hablarse, en todo caso,
de momentos convergentes de ondas expansivas/regresivas, donde pueden coincidir dos insumos paradigmáticos, como ocurre en este momento con el petróleo y la microelectrónica. Si bien el infocapitalismo
internacional hace todo un despliegue hacia la consolidación de la sociedad del conocimiento, no es menos cierto que gran parte de la infraestructura manufacturera mundial se encuentra aún “montada” sobre
la energo-plataforma petrolera y sus derivados. Esto hace que las tendencias de ajuste de la nueva onda expansiva se encuentren en algún
punto con la onda descendente, formando una especie de punto crítico.
La noción de crisis parece tener desde allí una fundamentación contundente: es la expresión de un proceso de ajustes tecnoeconómicos, políticos y
socioculturales derivados de las tendencias de posicionamiento de un nuevo
paradigma, lo que implica redefiniciones profundas tanto en lo que respecta a
los encuadres constitutivos del saber/poder como en el ámbito organizacionalcorporativo (modelo organizacional).
La insurgencia del nuevo paradigma tecnoeconómico supone, en
consecuencia, el arraigamiento progresivo de los rasgos que definen la
sociedad postpetrolera. No en el sentido de un agotamiento de las reservas existentes de hidrocarburos y sus derivados a nivel mundial, sino
82
en lo que respecta a su valor estratégico en el mercado –cada vez más
costoso y susceptible a las inestabilidades de orden político- y sus impactos en la contaminación del ambiente. Mieres (1988) expresa al respecto: “El mensaje global de esta mutación es claro; el reino del petróleo
está sentenciado históricamente” (p. 15). Sonntag (1995) argumenta en el
mismo sentido: “...aquí está el problema: ya no estamos en la era petrolera.
Estamos, con enormes esfuerzos (...) tratando de construir la Venezuela
postpetrolera” (p. A-6).
El caso más ilustrativo al respecto es el de Giusti (2001) ex Presidente de PDVSA, quien luego de defender durante años, posiciones muy
conservadoras en cuanto al futuro de la industria petrolera, concluye
en que: “Existe un riesgo creciente de que se reduzca ´la ventana del
tiempo’ de los fósiles. La actitud complaciente de que tenemos petróleo
para cientos de años y por lo tanto no hay razón para preocuparse, pudiera pecar de simplista y pudiera representar un riesgo para nuestro
futuro” (p. A-10).
Las investigaciones acerca de las fuentes alternas de energía tienen
actualmente la máxima prioridad, en el marco de las políticas estratégicas de los países que integran los nuevos ejes del poder multipolar (G-8;
Foro Asia-Pacífico; entre otros). Los avances en este campo son más que
sorprendentes, sobre todo en lo que respecta a las investigaciones relativas a la fisión nuclear controlada. A partir de esta experimentación, se
prevé producir una cantidad ilimitada de energía mediante el uso de
una pequeña masa de hidrógeno, bajo condiciones de alta seguridad y
mínimas cantidades de residuos radioactivos. Se trata de lograr la mayor cantidad de energía conocida, mediante el artificio de ser como los
dioses, pues se intenta activar –a partir de la unión de dos átomos derivados del hidrógeno– la misma reacción que se produce en el interior
del Sol de manera permanente. Esta fisión controlada continua no ha
podido desarrollarse aún, dado que la reacción inicial requiere temperaturas superiores a los 300 millones de C°. Cuando esto se logre, la
humanidad habrá resuelto para siempre el problema de la energía. A
más de esto, vale pensar que el hidrógeno sólido es el combustible de
los transbordadores espaciales y que la posibilidad de procesar químicamente el mar congelado que se encuentra en el rostro oculto de la
luna, abriría el compás para los viajes interestelares por parte de tripulantes humanos-criogénicos. De modo que habría que avizorar estos
nuevos retos desde una perspectiva distinta.
83
El reino del petróleo enfrenta además un fuerte obstáculo que se
define en la lucha internacional por la preservación del ambiente y el
resguardo del ecosistema planetario. A partir de la Cumbre Mundial
sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992) celebrada en Río de Janeiro,
Brasil, los diversos países del globo adelantan lo pertinente para establecer un marco legal que permita concretar algunos compromisos en
materia de derecho ambiental y biodiversidad. Los principios sustantivos
expresados en la denominada Agenda 21, o Plan de Acción, aprobada por
unanimidad de los delegados, hacen énfasis en un acuerdo que permita
“...el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida para todas las
personas...” con base en la aplicación de estrategias políticas sustentadas en que “...los Estados deben cooperar con el espíritu de solidaridad
mundial para conservar, proteger y establecer la integridad del
ecosistema de la tierra” y que para ello “...deben reducir o eliminar las
modalidades de producción y consumo insostenibles” (Principios 7 y 8
de la Declaración Final).
Estas iniciativas, encaminadas a controlar la emisión de gases de
efecto invernadero, las interferencias antropogénicas [atribuidas a la actividad humana] de la deforestación ilimitada de las reservas forestales
y los efectos del dióxido de carbono en la calidad de vida, colocan en
jaque al petróleo y sus derivados como fuente de energía confiable a
mediano plazo, a partir de la noción de desarrollo sustentable. Los resultados de la Conferencia de Río motivaron la realización de una mesa
de seguimiento en Berlín, en 1995. De allí surgió el denominado Mandato de Berlín, una ratificación de los compromisos suscritos previamente,
en el cual se hizo un llamado específico al cumplimiento de los acuerdos por parte de los países altamente industrializados.
La cumbre más importante, sin embargo, ha sido la del Protocolo de
Kyoto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático
(1997) realizada en Japón, a la cual asistieron más de 10.000 delegados y
observadores. En ella, se aprobó un Protocolo en virtud del cual los
países industrializados se comprometen a reducir para el período 20082012 las emisiones de gases de efecto invernadero en un 5 % en relación
con los niveles de 1990. Con ello se intenta revertir la tendencia histórica que se inició en esos países hace 150 años. A los fines de promover el
desarrollo sostenible, los firmantes del acuerdo proponen elaborar y
aplicar las siguientes medidas:
i.
Fomento de la eficiencia energética en los sectores perti84
nentes de la economía nacional;
ii.
protección y mejora de los sumideros y depósitos de los
gases de efecto invernadero no controlados por el Protocolo de Montreal, teniendo en cuenta sus compromisos en virtud de los acuerdos internacionales pertinentes sobre el medio ambiente; promoción de prácticas
sostenibles de gestión forestal, la forestación y la
reforestación;
iii.
promoción de modalidades agrícolas sostenibles a la luz
de las consideraciones del cambio climático;
iv.
investigación, promoción, desarrollo y aumento del uso
de formas nuevas y renovables de energía, de tecnologías de secuestro del dióxido de carbono y de tecnologías avanzadas y novedosas que sean ecológicamente
racionales;
v.
reducción progresiva o eliminación gradual de las deficiencias del mercado, los incentivos fiscales, las exenciones tributarias y arancelarias y las subvenciones que sean
contrarios al objetivo de la Convención en todos los sectores emisores de gases de efecto invernadero y aplicación de instrumentos de mercado;
vi.
fomento de reformas apropiadas en los sectores pertinentes con el fin de promover unas políticas y medidas
que limiten o reduzcan las emisiones de los gases de efecto invernadero no controlados por el Protocolo de
Montreal;
vii.
medidas para limitar y/o reducir las emisiones de los
gases de efecto invernadero no controlados por el Protocolo de Montreal en el sector transporte; y,
viii.
limitación y/o reducción de las emisiones de metano
mediante su recuperación y utilización en la gestión de
los desechos así como en la producción, el transporte y
la distribución de energía (Artículo 2, Parágrafo A).
85
El Protocolo se abrió a la firma el 16 de marzo de 1998. La administración del presidente G. W. Bush se ha negado a firmarlo. Otros
países industrializados mantienen una posición ambigua al respecto. Privan, en este caso, los intereses de las multinacionales de hidrocarburos, que se expresan en el trazado de la política exterior de
los respectivos países.
En lo que respecta a los Estados Unidos, es ampliamente conocido el proyecto adelantado por varias corporaciones mediante el cual
se prevé deforestar reservas ecológicas de flora y fauna en la región
norte, hacia Canadá y Alaska, con miras a la perforación de importantes yacimientos petroleros. Los intereses que ligan al vicepresidente
Richard Cheney con la más poderosa empresa de refacción petrolera
del mundo, la Haliburton –fue su ejecutivo en jefe durante años– y al
Presidente Bush con el trust petrolero tejano, explican claramente el trasfondo de dichas políticas. En el resto del mundo y concretamente en
América Latina, estos tratados han surtido un efecto moderado. En el
caso de Venezuela, ya se ha implantado la venta de la denominada gasolina ecológica, con la promesa de eliminar la venta definitiva de gasolina con tetraetilo de plomo en pocos años.
El nuevo paradigma tiene un profundo impacto en lo que respecta a
una re-visión de los modelos tecnoformativos escolares. En principio,
porque el reajuste institucional que supone la sociedad de la información, pasa por definir las bases de un nuevo principio de sentido común
gerencial (Cf. Cuadro 1.2-C). Al entrar en crisis el modelo fordista/
energo-petrolero, también lo ha hecho su modelo organizacional –logos
tecnoburocrático gerencial– caracterizado por estructuras jerárquicas de
orden piramidal, donde los niveles de decisión no establecen relaciones directas con sus niveles operativos.
Es el mismo tipo de organización lenta, ineficaz e ineficiente, de altos costos operativos, de excesiva burocracia, de modalidad clientelar,
cuya racionalidad repite en todas sus formas la gestión del aparato escolar público. De allí el sentido y la direccionalidad que asume la actual
gestión educativa, pues ésta no es más que una versión recurrente del
modelo petrolero en desplazamiento. En contraste, el infocapitalismo
impulsa un estilo gerencial de tipología sistémica, una visión de red que
asigna valor preeminente al trabajo en equipo, donde el flujo informativo y la comunicación en línea constituyen las principales herramientas
de competitividad.
El nuevo paradigma tecnológico también se sustenta en dos ejes de
86
pensamiento o principios, que tienen una amplia repercusión en los
modelos tecnoformativos escolares. De una parte, es evidente el impulso de una racionalidad productiva/competitiva que entra en contradicción con el esquema redistributivo que caracteriza la gestión escolar
pública, pues el hecho cierto, es que nuestro modelo escolar se inscribe
en una perspectiva de orden rentista, en la cual se refuerza un estilo de
gestión que no se percibe comprometido generalmente –salvo en su perfil
retórico– con la productividad y la excelencia. Habría que debatir, por
supuesto, si esos marcos de referencia pueden ser aplicados indistintamente cuando se trata de evaluar una fábrica de ensamblaje de automóviles o una universidad pública.
El modelo escolar público que conocemos, repite en todas sus fases
el esquema clientelar del Estado rentista, traduciéndose en un apéndice
de fuerza del consenso y la legitimación política. De modo que deviene
–casi por fuerza de gravedad– en una estructura que “resuelve” la exclusión social bajo la categoría del agente-empleador masivo, incorporando recursos humanos que, en algunos casos, no tienen la vocación
profesional ni han sido formados para las competencias que exige la
sociedad.
El otro rostro del asunto ya ha sido planteado reiteradamente por
diversos investigadores: el proceso educativo debe ser visto como una
empresa, donde la productividad, la excelencia y la satisfacción del
mercado laboral/profesional deben ser plenamente garantizadas
(Drucker, 1998; Meister, 1999). Eso conlleva a otro problema: el de la
privatización del aparato escolar público como parte de una estrategia
tendente al logro de la excelencia, con todas las consecuencias que tal
proceso implica en un contexto de profundas desigualdades sociales.
En segundo lugar, vale destacar que el nuevo paradigma se sustenta en
el conocimiento visto como inversión, no como gasto, a diferencia de lo que
ocurre en el viejo modelo fordista. Esto supone un giro de 180° en la
gestión política orientada a la Investigación y Desarrollo (I&D) en el
plano corporativo, así como también en el rol de las instituciones educativas en la producción de conocimientos. La concepción rentista juega en este caso un rol perverso, pues no precisa producir conocimientos
sino comprarlos en el exterior, bajo la modalidad de paquetes cognitivos:
“Parte de los retos consiste en desbloquear una suerte
de mentalidad nacional de importación a partir de la
cual, producir un nuevo conocimiento –ya sea éste científico
87
técnico o filosófico– no es prioritario, por cuanto éste puede
ser adquirido en el mercado internacional del mismo modo
como se compra cualquier otro bien manufacturado” (Parra,
1995; p. 236)
Esta red tensional, cuyos enlaces más consistentes abordan las
implicaciones del cambio tecnoeconómico y la sociedad del conocimiento
en lo tecnoformativo-escolar, pasa también por indagar acerca del posicionamiento de una neosubjetividad estético-epistemoelectrónica que
reta persistentemente el lugar de lo educativo en tiempos posmodernos.
¿De cuál, o cuáles tipos de individuos hablaríamos entonces? ¿Formación educativa, para cuáles competencias? ¿Cuáles registros éticos y estéticos entrarían en juego, desde el punto de vista de lo tecnoformativoescolar? ¿Cuáles técnicas de aprendizaje serían convenientes aplicar, con
base en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación?
¿Cuáles serían las bases o principios de esa nueva noción de ciudadanía? ¿Es posible educar desde allí para la equidad, la convivencia, la paz
universal y la democracia?
3. La neosubjetividad posmoderna en el contexto de la
globalidad/fragmentación internacional.
La redefinición del capitalismo sobre las bases del cambio tecnológico informacional, la reestructuración de las prácticas sociales en un
contexto multicultural y el reordenamiento multipolar del poder político-financiero-militar, abren la posibilidad de pensar-nos en términos
de una subjetividad diferenciada de la ficción que históricamente ha
asignado sentido a la sociedad moderna. En otras palabras, luce posible
suponer que el infocapitalismo y la sociedad del conocimiento tienden a configurar una subjetividad particular en el nuevo reino donde muere entre
espasmos el sujeto soberano, la palanca retórica del progreso, la Razón,
la Historia y la inevitabilidad del socialismo.
Asistimos, por así decirlo, a la presencia massmediática de un nuevo enigma cuyo origen “...está en el lugar genético del trascender, en el
espacio de socialización, constituido por la compleja red de prácticas
sociales...” (Del Búfalo, 1997; p. 27). Una neo-subjetividad que no puede ser pensada fuera del espacio tensional sujeto-poder, en la medida
en que toda configuración subjetiva constituye “...una particular
efectuación de relaciones sociales estructuralmente contradictorias, y
que, por ende, se entreteje [n] en la red de condiciones ínsitas a los proce88
sos y prácticas de reproducción y transformación de la dominación”
(Téllez, 1996; p. 191).
Mostrar ese posicionamiento emergente de configuración subjetiva
en el infocapitalismo, supone además levitar en torno a su dimensión
política, ética y estético-epistemoelectrónica. Desde el punto de vista
político, es indudable que se trata de un nuevo sometimiento del individuo soberano a las leyes del mercado y al despotismo del Estado en
tiempo real; un individuo que pugna por su liberación. Una liberación
que, como reto, ya no es posible pensar fuera del rol del trabajo intelectual y su contribución, en cuanto a “...tejer esa nueva red de prácticas
sociales que permitan la constitución de [nuevas] subjetividades, sin
caer en la pretensión moderna de imponer un modelo preformado” (Del
Búfalo, 1992; p. 169).
Desde la perspectiva ética, es evidente que el nuevo mensaje postula el desarme en todos los terrenos: desarme intelectual; fatiga revolucionaria; hedonismo cultural; identidad virtual; transfiguración de los
sentidos, en un mundo donde los límites de lo real se prefijan a la pantalla de un monitor; entrega de toda voluntad y resistencia ante la
convencionalidad del “no hay enemigos”.
En lo que respecta a la dimensión estético-epistemoelectrónica,
vale destacar que la producción de conocimiento asume, en esta nueva fase histórica, un fuerte sesgo mediado por las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación (NTIC). El control de la imagen,
el sonido y el tiempo real apela a la información masiva como referente de un nuevo estatuto de la verdad, confundiendo a priori y deliberadamente información con conocimiento, en aras de instaurar a toda
velocidad los signos culturales de la idiotez y la plasticidad del pensamiento. ¿Es éste acaso el rostro oculto, el otro rostro de la razón analítica moderna? O por el contrario, ¿se trata realmente de la irrupción
de una sociedad distinta, poseedora de nuevos dispositivos de
intersubjetividad creativa?
A modo de aproximación preliminar, puede decirse que esta
neosubjetividad estético-epistemoelectrónica, parece desplegarse a partir
de los siguientes signos:
a.
El posicionamiento de la microelectrónica como factor clave
de la economía mundial;
b.
el vaciamiento massmediático del discurso político;
89
c.
reforzamiento de lo nuevos ejes estratégicos del poder
multipolar como derivación de una nueva división internacional del trabajo;
d.
una nueva ética y una nueva estética;
e.
una redefinición del tiempo y el espacio. La noción del
tiempo cíclico...”el tiempo puro del instante”;
f.
la justicia social internacional como valor preeminente
en materia de derechos humanos (el caso Pinochet; el
caso Milosevic; el Tribunal Penal de La Haya);
g.
el posicionamiento del aprendizaje virtual (libro electrónico) vs. el aprendizaje lineal (libro texto-papel);
h.
la nueva noción del saber: el rol del conocimiento como
valor económico vs. el conocimiento como valor cultural;
i.
apertura de nuevos espacios tecnoformativos basados
en una visión de red, donde se asigna valor preeminente a la empresa, no a la escuela;
j.
nuevo rol de la Investigación y Desarrollo (I & D): la
investigación percibida como inversión, no como gasto;
k.
nuevos modelos organizacionales basados en el enfoque
sistémico;
l.
nuevos desafíos culturales: bloques culturales de resistencia local ante el despliegue avasallante de la cultura
unidimensional de la globalización;
m.
insurgencia de la creatividad e innovación en tanto “espacios sociales creativos” (tecnópolis vs. universidades);
n.
redefinición del concepto de riqueza a nivel internacional: recursos humanos calificados vs. disponibilidad de
materia prima;
90
ñ.
insurgencia del spiritus artisticus como configuración del
saber;
o.
el espacio transdisciplinario y políglota como ambiente
reflexivo-tensional de los saberes;
p.
redefinición de las tendencias proyectivas como recurso
de planificación y la insurgencia de la dimensión
genealógico-tendencial;
q.
los sistemas nacionales de innovación científica y tecnológica como correajes del proceso de investigación y sus
impactos en lo educativo;
r.
el lugar de lo recreativo en la competitividad: los recorridos internos del ser (yoga; meditación);
s.
el reforzamiento de la individualidad (Internet) y los
parámetros de la filosofía mutualista como modo de vida;
t.
la visión ecológica de la noción de Desarrollo: el Desarrollo Sustentable;
u.
el “yo-red” mundializado;
v.
la noción del Estado-Red como gestor de las políticas
públicas;
w.
el posicionamiento de la sociedad postpetrolera;
x.
el impacto de la productividad en los modelos
tecnoformativos escolares;
y.
la redefinición de los agentes educativos clave en la reforma escolar: la insurgencia protagónica de la comunidad educativa como enlace de la sociedad civil ante los
desafíos del cambio social e institucional; y,
z.
El plano político-estratégico como lugar de resistencia
sociocultural, histórica y política;
91
z´
Una nueva noción de ciudadanía centrada en la
Netocracia (gobierno basado en la red tecnológica) y el
Netocrat, como alusión conceptual al nuevo ciudadano.
La posibilidad de pensar el infocapitalismo mundial como una configuración subjetiva distinta, abre algunas interrogantes en lo que respecta a la reforma educativa. Ello supone, en principio, debatir lo pertinente al sujeto-ficción al cual esas transformaciones intentan responder desde la racionalidad política, pues lo educativo no es más que ratio
política en movimiento (Parra, 1995). De modo que la primera pregunta
que habría de plantearse en este caso, sería: ¿de cuál sujeto estaríamos
hablando?
Otros asuntos no serían menos relevantes: repensar la sociedad y
sus engranajes tecnoformativos, ¿desde cuál “noción de destino”? ¿A
cuáles configuraciones performativas de subjetividad debe responder,
en consecuencia, el proceso de reforma escolar en la América Latina y el
Caribe?
En todo caso, la lectura de esta nueva era civilizatoria y sus
interpelaciones al saber “que ya se sabe” no podrá hacerse desde el resguardo paradigmático que traduce “verdades”: corresponderá hacerse
desde una elaboración intelectual basada en la razón estética como
“...adopción de otra manera de ver, pensar, decir, sentir, y por ello, [trazar desde lo imaginario] la inagotable tarea de constituirnos de otro
modo” (Téllez, 1999; p. 35).
92
94
Lazos de interacción y cooperación entre
funciones a lo largo de líneas integradas
por mercados finales.
Aprendizaje y mejora continuo.
Sistemas flexibles/ Prácticas adaptables.
¨Siempre puede haber una manera mejor¨.
Definición de tareas para cada grupo.
Personal polivalente/ Equipos ad hoc.
Amplia delagación de toma de decisiones.
Flujo múltiple horizontal y vertical.
Trabajadores vistos como capital humano.
Mucho entrenamiento y rentrenamiento
interno.
Puesto variables/ Trabajadores adaptables
Iniciativa/ colaboración/ motivación.
Organizaciones de operación optimizada
Procedimiento y rutinas estandarizadas
¨Existe una manera óptima¨
Definición de tareas para cada individuo
Especialización en una sola función
Flujo de decisiones de arriba hacia abajo y
de informaciones de abajo hacia arriba.
Mano de obra vista como costo variable
Personal entrenado provisto en el mercado
Trabajadores atados a puestos definidos la
disciplina es la principal virtud.
Estilo de
operación
Personal y
entrenamiento
Red chata y flexible de unidades ágiles
Se mantiene plana cuando se expande.
Pirámide estable, creciente en altura y
complejidad a medida que se expande.
Estructura y
crecimiento
Nexos bien definidos en sentido vertical
Departamentos separados, especializados
por funciones.
Metas y coordinación centrales.
Autonomía local/ autocontrol horizontal.
Autoevaluación y automejoramiento.
Proceso decisorio participativo.
Mando centralizado
Control vertical
Cascada de niveles de supervisión
¨La gerencia es la que sabe¨
Mando y control
Partes y nexos
Nuevo patrón de eficiencia
Sentido común tradicional
CUADRO 1.2-C
El nuevo paradigma frente al tradicional:
constraste entre dos patrones de sentido común gerencial
95
Adaptar ritmo a variación de demanda.
Reducir el tiempo de respuestas (justo-atiempo)/ Usar puntos bajos para mantenimiento y entrenamiento.
Productividad total medida a lo largo del
proceso de producción de cada producto.
La meta es cero defectos y cero rechazos.
Fuerte interacción con el mundo exterior/
Lazos de colaboración con proveedores,
con clientes y, en ciertos casos, con competidores (por ejemplo en investigación y
desarrollo).
La empresa como sistema abierto.
Fijar ritmo de producción/ Producir para
inventarios (éstos absorben variación en
demanda)/ Reducir personal en periodos
de baja demanda.
Medición distinta según el departamento
(compras, producción, mercadeo, etc..)
Porcentaje de tolerancia en calidad y
rechazos.
Aislamiento del mundo exterior/ Que los
proveedores compitan en precios/ Lograr
productos estándar para clientes masivos/
Oligopolio a distancia con la competencia/
La empresa como sistema cerrado.
Programación
de la producción
Medición de la
productividad
Proveedores, clientes y
competidores
Fuente: Pérez, C. (1989) ¨Technical Change: Competitive Restructuring and Institutional Reform in Developing Countries¨ SPR Discussion Papers, Washington, D. C.,
cuadro 1; (1992) ¨Cambio técnico, reestructuración competitiva y reforma institucional en los países en desarrollo¨ México , El Trimestre Económico, vol. LIX, N. 233.
Enero-Marzo, Cuadro 1; Parra, G. (1995) Educación, reforma y paradigmas tecnoproductivos. Caracas: Universidad Central de Venezuela, FACES-UCV, Doctorado en
Ciencias Sociales, Tesis Doctoral, p. 168.
Equipo adaptable, programable y flexible.
Muchas escalas eficientes/ óptima relativo.
Crecimiento orgánico según demanda
real.
Economía de escala, de cobertura o de
especialización: solas o combinadas.
Equipo dedicado/ Un tamaño óptico de
planta para cada producto/ La escala de
planta anticipa la demanda futura/ Se
aspira a economías de escala para la producción en masa.
Equipos y escala
SEGUNDA PARTE
La reforma educativa en la era infocapitalista:
El paradigma político-estratégico
El estudio de los asuntos relativos a la reforma educativa internacional, evidentemente marcada por una amplia diversidad de tensiones
de orden político-estructurales, se propone, en este caso, desde una visualización trazada desde dos perspectivas: en primer lugar, la que tiene como punto de partida el reconocimiento de la insurgencia de un
nuevo tipo de sociedad capitalista; y en segundo orden –y como derivación de la premisa anterior- que el conjunto de reajustes estructurales
que supone esta sociedad –de la información; del conocimiento;
cybersociedad; o como prefiera denominarse– tiene profundas
implicaciones en los aparatos tecnoformativos escolares. Se parte de
un principio taxativo de ordenamiento político, según el cual el conjunto de políticas de reajuste tiene no sólo impacto en los factores de
orden económico, sino en el aparato institucional que sirve de soporte a la sociedad en su conjunto.
La reforma educativa se asoma así a nuevos retos, más allá de los
impuestos por el discurso moderno a la educación como idea-fuerza
integradora de lo social. Entre ellos, nada menos que el de ser el instrumento preeminente para el logro del desarrollo y el bienestar como promesa, en el marco de una contextualidad centrada en los alcances de la
ciencia y la tecnología como baluartes para la reconstrucción del “Paraíso perdido”.
Los retos, en la actual transición histórica, derivan de una neo-ontología; de una neo-hermenéutica; y de una neo-subjetividad, insurgentes a partir de un estilo distinto de traducir los signos de los tiempos
posmodernos bajo la modalidad de crisis, caos e incertidumbre. A partir de allí, la sensación de vértigo arrastra consigo todo el andamiaje del
pensamiento que intenta mostrar –al parecer, le es imposible demostrar97
los alcances del proceso educativo, así como establecer su estrecha vinculación con la “noción de destino” que encierra el proceso de planificación como control y despliegue de la racionalidad que le sirve de
fundamentación onto-epistemológica. De modo que la red tensional que
se torna clave en el infocapitalismo, es aquella que se interroga en los
términos siguientes: Educación, ¿para cuál tipo de sociedad? ¿Para “formar” cuáles sujetos? ¿Para cuál tipo de inserción científico-tecnológica?
¿Para cuál tipo de despliegue humano-vivencial? ¿Para cuál marco de
racionalidad política y social? ¿Para cuáles horizontes: de “bienestar” o
“felicidad”?
Se trata, además, de un reto adicional: pensar lo que “ya se sabe”
desde otro lugar; trazar –de ser posible– un repensamiento desde un
recorrido distinto; otra aproximación, que permita mostrar otros rostros y otros sentidos desde el plano estético; una configuración que permita códigos lingüísticos de acercamiento entre la performatividad educativa y la autorrealización humana. Nada menos.
1.
La sociedad del conocimiento y los reajustes
estructurales en el capitalismo internacional.
La sociedad infocapitalista emergente tiene la virtud del dios Janus:
muestra más de un rostro. Más bien, podría decirse que es un rostro
único, visto desde la particularidad de las caras del diamante: desde
cualquier plano, puede observarse su totalidad traducida en halo mágico. Al final, la mirada de Janus se encuentra a sí misma, logrando la
unicidad del tiempo, la del tiempo cíclico que ya no es pasado ni presente, sino sólo eso: la noción del tiempo puro del instante o la poética del
momento convergente, en la versión de Octavio Paz (1996, pp. 173-176).
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Los rostros del infocapitalismo son uno y múltiples, en el contexto de una profunda redefinición de las estrategias de racionalidad
política y técnica, impulsada por un sistema capitalista basado en el conocimiento como factor esencial de productividad y acumulación. Un
capitalismo redefinido, un capitalismo post-URSS, que atiende a un
nuevo paradigma tecnoeconómico, donde el conocimiento y su aplicación se convierte en el pivote sustantivo de la sociedad.
98
Castells (1999, p. 58) señala: “Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de información/comunicación, en un
círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus
usos”. Se trata, como refiere Drucker (1998) de un cambio en la estructura de la sociedad, de una nueva dinámica social, de una nueva dinámica económica y de la creación de una nueva política (p. 50). De la
insurgencia de la sociedad infocapitalista, como paso previo a la sociedad del conocimiento (Silvio, 2000; p. 27). De la Cybersociedad (Joyanes,
1997). Del abandono silente y progresivo de la Galaxia Gutenberg hacia la Galaxia Cyber.
Los signos de esta nueva sociedad pueden resumirse en las características siguientes (Tapscott citado por Silvio, 2000; pp. 56-62):
a.
Conocimiento: El elemento más importante de todos los eslabones de la cadena de valor en la producción de productos y servicios, convirtiéndose en la principal fuente de creación de riqueza. “Los trabajadores del conocimiento adquieren un lugar
prominente en la economía”.
b.
Digitalización: Representación electrónica mediante numeración
digital (ceros y unos)
c.
Virtualización: Como extensión de la digitalización, los objetos,
procesos y fenómenos pueden adquirir una existencia virtual,
que se hace real al recuperar la información mediante una computadora.
d.
Molecularización: La producción se personaliza cada vez más,
atendiendo a las características de los consumidores y usuarios
de servicios.
e.
Integración/Reticularidad: El trabajo se realiza de forma integrada, mediante la comunicación en ambientes de redes telemáticas
que facilitan el intercambio de información.
f.
Desintermediación: Tendencia a eliminar intermediarios en todos
los procesos (revendedores, distribuidores; etc.). Venta directa
al usuario.
99
g.
Convergencia tecnológica: Convergencia de las tecnologías de tres
sectores clave de la economía: computación, comunicación e
industria de contenidos. Se basan en el uso del soporte digital
de información.
h.
Innovación: La innovación es la clave conductora de la sociedad,
produciéndose en forma rápida, lo que desafía nuestra capacidad de adaptación a los cambios.
i.
Prosumición: (productor<—>consumidor) (Toffler). Con base en
la interac- tividad de las redes telemáticas, el consumidor adquiere un rol más importante: más control sobre los medios de
comunicación y más poder en la producción y difusión de conocimientos.
j.
Inmediatez: Sociedad “en tiempo real”: la instantaneidad o inmediatez que permiten las redes telemáticas.
k.
Globalización: Característica más conocida y controvertida de la
sociedad del conocimiento. El conocimiento no tiene límites y
por ende, la sociedad y la economía tiende a ser global; y,
l.
Discordancia: Como efecto de la globalización, el cambio es rápido, así como la tasa de innovación y diversidad es muy elevada.
De allí que aparezcan discordancias entre los niveles de desarrollo, organizaciones y grupos en cada país.
Castells (2001) indica –por otra parte– que la infraestructura de la
sociedad del conocimiento se encuentra integrada por la
microelectrónica, las telecomunicaciones y los programas de computación en red (p. 82). En tal sentido, agrega:
“...las actividades económicas cruciales desde el punto
de vista estratégico, están interconectadas a nivel mundial; ellas son: ciencia y tecnología, mercados de capitales, información, mano de obra especializada, mercados de la sociedad de consumo, redes multinacionales
de producción y gestión en la producción, los servicios
avanzados, los medios de comunicación (Internet), la
industria del espectáculo (incluido el deporte) y el crimen internacional (pp. 81-82).
100
“La gran pesadilla” sin embargo, en esa sociedad centrada en la
noción de red, la constituye el sistema electrónico de transacciones financiera, a quien define como un “Autómata” (p. 87). La volatilidad e
interdependencia de estos mercados constituye la raíz de innumerables
crisis financieras internacionales: México, 1994; Asia Pacífico, 1997; Rusia, 1998; y Brasil, 1999, así como constituye el rostro más evidente en el
proceso de globalización mundial (p. 91).
Castells argumenta (1999, pp. 27-28)) que la sociedad red como estructura social dominante, constituye un proceso de reestructuración
del capitalismo, en los términos siguientes:
1.
Mayor flexibilidad en la gestión
2.
descentralización e interconexión de las empresas
3.
aumento del poder del capital sobre el trabajo
4.
declive concomitante del movimiento sindical
5.
individualización y diversificación crecientes en las relaciones
de trabajo
5.
incorporación masiva de la mujer al trabajo [corporativo-em
presarial]
6.
intervención del Estado para desregular los mercados de forma
selectiva y desmantelar el Estado de Bienestar
7.
Intensificación de la competencia global en un contexto de creciente diversificación geográfica y cultural.
Entre los efectos más resaltantes de estos procesos de reajuste
estructu-coyunturales, Castells puntualiza:
a.
Integración global de los mercados financieros
b.
el ascenso del Asia-Pacífico como el nuevo centro industrial
dominante
c.
unificación de Europa
101
d.
surgimiento de una economía regional norteamericana
e.
acentuación del desarrollo desigual
f.
actividades delictivas y organizacionales de tipo mafioso con
características de globalidad
g.
surgimiento de un lenguaje digital universal que tiende a integrar
palabras, sonidos e imágenes; e,
h.
insurgencia de un nuevo milenarismo.
En otra parte, Castells (2001, pp. 101-102) agrega cinco (5) características a las previamente indicadas:
1.
Ascenso del fundamentalismo
2.
difusión de nuevas epidemias
3.
el terrorismo biológico y nuclear
4.
la destrucción irreversible del medio ambiente; y,
5.
la destrucción de nuestro propio sentido de lo que es la
humanidad.
En esa línea de pensamiento, introduce a otro debate, en torno a la
complejidad que supone la relación entre el yo individual y la sociedad
informacional: el “yo-red”. En tal sentido, señala que en un período
histórico en el cual se desestructuran las organizaciones, se deslegitiman
las instituciones y desaparecen los principales movimientos sociales, la
identidad colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en
la fuente fundamental del significado social. De modo que la gente tiende a organizar su significado a partir de lo que es o cree ser, y no en
torno a lo que hace. Esos procesos no son fortuitos, pues responden al
rol activo que juegan en el infocapitalismo las redes globales de intercambios instrumentales, que conectan o desconectan a su antojo individuos, grupos, regiones o países, a fin de alcanzar las metas de orden
estratégico. En esa intersección tensional, se produce una división fun102
damental: la del instrumentalismo abstracto y universal, y las identidades particularistas de raíces históricas. En consecuencia, afirma: “Nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a una oposición
bipolar entre la red [la sociedad red] y el yo” (Castells, 1999; p. 29).
Según Giddens (2000) en las condiciones de modernidad reciente,
los dos polos de la dialéctica de lo local y lo individual están constituidos por las transformaciones en la identidad del yo y la mundialización.
Las relaciones intersubjetivas y la contextualidad de todo orden en la
sociedad del conocimiento, estarían marcadas así por vínculos
socioculturales de alcance muy amplio, más allá de los microespacios
íntimos, directos y personales. De modo que el “yo” y la “sociedad”
estarían interrelacionados, por primera vez en la historia, en un medio
mundial (p. 48).
En atención a lo planteado por Giddens y Hutton (2001) el proceso
de cambios y los reajustes estructu-coyunturales no constituyen ninguna novedad en el capitalismo. Lo que sí parece distinto “...es la sensación de que el cambio es global e inevitable” (p. 15). Para Giddens y
Hutton, la globalización se origina a finales de los ´60 a partir del primer satélite en órbita [el Sputnik 1, URSS, 1957] y se caracteriza por las
siguientes redefiniciones en el orden económico, político y social:
a.
Revolución mundial de las comunicaciones (Internet)
b.
La llegada de la economía intangible (mercados financieros)
c.
Caída de la URSS: “La Unión soviética hacía progresos bastante
razonables en la vieja economía industrial. Pero fue incapaz de
competir en la nueva economía electrónica de escala mundial”
(p. 14); y,
d.
Las transformaciones en la vida cotidiana: igualdad hombresmujeres; cambios en la familia; cambios en la vida emocional;
entre otros.
e.
Papel del conocimiento como factor de producción.
f.
Nuevos descubrimientos de las ciencias de la vida: el proyecto
del genoma humano hubiese sido imposible sin la capacidad
informática existente.
103
g.
Digitalización que transforma las estructuras industriales y favorece las megafusiones y pactos transnacionales.
h.
i.
Fusión de los sectores químico y alimentario (modificación
genética de los cultivos).
Fusión de la banca y los seguros.
j.
Mundialización del crimen organizado.
k.
Desaparición progresiva de la clase obrera industrial y disminución de la población que trabaja en la agricultura; repunte
del sector de los servicios.
l.
Declive de la soberanía nacional (pp. 16-20).
Desde el punto de vista de estos investigadores, nos encontramos
ante una nueva forma de capitalismo al que se le da bien el riesgo, el
cambio y la modernización. Un capitalismo de accionistas. Un capitalismo cuya fase actual está marcada por el salto gigantesco que produce el
cambio tecnológico y que le obliga a una reestructuración profunda.
Tales transformaciones o reajustes, consisten en lo siguiente:
1.
La información y el conocimiento se han convertido en medios
de producción y han desplazado a muchos tipos de trabajo manual
2.
El intercambio de información y el conocimiento es la esencia
del nuevo sistema financiero mundial; y,
3.
La economía desmaterializada (intangible) es un mundo de imágenes. Los productos se definen en atención a la imagen que
evocan en el consumidor (pp. 41-42).
En interpretación de Samir Amín (1999) se trata de la mundialización
de la Ley del Valor. De un nuevo rostro del desarrollo desigual del capitalismo. Una sociedad que marcha hacia el desorden global. Un esquema de globalización etiquetado por el caos. Un capitalismo que muestra
con desparpajo su incapacidad para desarrollar nuevas formas de organización social y política, relaciones políticas y económicas capaces de
reconciliar el auge de la industrialización en las nuevas zonas periféricas
104
competitivas de Asia y América Latina con el objetivo del crecimiento
mundial, así como una relación que no sea excluyente con las regiones
que no están implicadas en una industrialización competitiva. En este
predominio de las nuevas tecnologías y del caos, Amín destaca dos nuevos elementos en el actual proceso de acumulación:
a.
La erosión del Estado-Nación centrado en sí mismo y la consiguiente desaparición del vínculo entre la esfera de la reproducción y la de la acumulación, que acompaña al debilitamiento del
control político y social que hasta el momento habría sido determinado precisamente por las fronteras de ese Estado-Nación
autocentrado; y,
b.
La erosión de la gran fractura entre un centro industrializado y
las regiones periféricas no industrializadas, es paralela a la emergencia de nuevas dimensiones de polarización (p. 17).
Precisa, así mismo, la existencia de cinco (5) monopolios en el actual
desarrollo desigual:
1.
Monopolio tecnológico.
2.
Control de los mercados financieros mundiales.
3.
Acceso monopolista a los recursos naturales del planeta.
4.
Monopolio de los medios de comunicación; y,
5.
Monopolio de las armas de destrucción masiva (pp. 18-19).
La sociedad del conocimiento significa también, en términos prácticos, un nuevo reparto del mundo entre las superpotencias. El primer
intento conocido es el del Tratado de Tordesillas, firmado el 7 de junio de
1494 y ratificado por los Reyes Católicos Isabel de Castilla y Fernando
de Aragón de España, el 2 de julio del mismo año; y de otra parte, por el
rey Juan II de Portugal, el 5 de septiembre de 1494. El Tratado contenía
cuatro cláusulas: en la primera, se establecía una línea imaginaria de
demarcación, de norte a sur, a 370 leguas de las islas de Cabo Verde
(meridiano 46° 35´ ) de modo que todo lo que se descubriera al este de
dicha línea pertenecería al rey de Portugal y sus sucesores, y lo encon105
trado al oeste, para los reyes españoles; en la segunda, los dos reinos se
comprometían a respetar las líneas de demarcación establecidas; en la
tercera, se establecían las condiciones mediante las cuales se resolverían
los asuntos ante el descubrimiento o encuentro de “alguna isla o tierra
firme” por parte de algunos de los dos reinados; y la cuarta, se acordaba
que los españoles podían navegar libremente por la zona portuguesa
para dirigirse a su demarcación, siempre y cuando no hicieran exploraciones en el área.
Entre los siglos XVIII y XIX, las potencias capitalistas –fundamentalmente Francia e Inglaterra– conquistaron y colonizaron el continente
africano, repartiéndose a su antojo las riquezas explotadas en el área y
participando activamente en el comercio ilegal de esclavos hacia las plantaciones de América (Portugal).
A partir del siglo XIX, cuando los Estados Unidos desplazan a Inglaterra en la producción manufacturera y asumen el control del capitalismo mundial, el sistema de acumulación americano forjó, a su manera, un estilo particular de vida basado en la gran industria como símbolo de poder. El “american way of life” con sus rascacielos, su plataforma tecnológica, sus parques industriales, su masa obrera de cuello
azul, los postulados democráticos de su Constitución y sus valores cívicos de confort, riqueza y progreso, constituyó el soporte de una nueva
plataforma de dominación y control del mundo. En esta fase del desarrollo capitalista, aunque se produjo un retraimiento del proceso colonizador directo y surgió, en consecuencia, un fuerte movimiento
independentista, no se desmovilizó en su totalidad el carácter desigual
y combinado de las relaciones existentes en el ámbito internacional. Esas
relaciones desiguales persisten, con la agravante que supone la actual
expansión –sin fronteras– de las economías intangibles infocapitalistas.
Dos ejemplos, históricamente recientes, expresan la tensión que supone el resguardo de las áreas de influencia del poder mundial. El primero de ellos, ubicado en el contexto de la Guerra Fría: el relativo a la
crisis de los misiles. El 16 de octubre de 1962, un avión U-2 norteamericano fotografió la instalación de una base de misiles nucleares en San
Cristóbal, a 160 kilómetros de La Habana, Cuba, por parte de la URSS.
A partir de allí, la administración del presidente J. F. Kennedy ordenó el
bloqueo de la isla mediante el envío de 180 naves de guerra y el
reforzamiento de la base militar de Guantánamo. La presencia militar
soviética estaba reforzada por la presencia en la zona de 25 barcos de
guerra, así como de un submarino nuclear para proteger la flota. La
106
situación llegó a su máxima alerta roja, cuando Kennedy ordenó al portaaviones Essex lanzar cargas de profundidad para detener el avance
de la marina rusa, directamente monitoreada por Kruschov. Finalmente, los rusos propusieron un acuerdo para poner fin al conflicto: retirar
los misiles nucleares instalados en Cuba, a cambio de que los Estados
Unidos retiraran los cohetes atómicos Júpiter, que tenían instalados en
Turquía. A partir de allí, se inició un proceso de distensión Cuba-URSS.
El segundo caso, es el relacionado con la denominada Guerra del
Golfo. Se inició a partir de la invasión de Kuwait por parte de las tropas
de Saddam Hussein, el jefe militar y civil de Irak, el 2 de agosto de 1990.
La operación se inició el 2 de enero de 1991, cuando más de 500.000
hombres enviados por los Estados Unidos –el contingente estaba integrado por norteamericanos, rusos y europeos– inician las operaciones
“Escudo del Desierto” y “Tormenta del Desierto”, con la finalidad de
expulsar el ejército iraquí de Kuwait y ejercer un bloque económico y
comercial que persiste hasta ahora. Para nadie es un secreto, que detrás
de las decisiones tomadas por el presidente Bush (padre) estaban los
intereses relacionados con el negocio petrolero, así como el resguardo
de los intereses estratégicos del poder multipolar en el Medio Oriente.
Cabe preguntarse:
¿asistimos hoy a una nueva forma de dominación basada en el viejo
principio del reparto del mundo, en la era infocapitalista?
En esa sociedad del conocimiento, la ética triunfante es la antigua
ética protestante calvinista. La ética en retroceso, es aquella derivada de
los principios sustentados por las sociedades católicas europeas: “...las
nociones del precio justo, el beneficio justo e incluso la empresa justa”
(Giddens y Hutton, 2001; p. 28). Lo que se viene de bruces ante la avalancha de los mercados digitales financieros es el capitalismo
participativo; el capitalismo “con rostro humano”, defendido por El Vaticano. Lo que se refuerza en tiempos posmodernos es una ética social
de la sociedad capitalista basada en el ejercicio profesionalizante como
misión divina; la concepción del trabajo como parte del proyecto de
Dios, en el más deslastrado concepto de los protestantes cuáqueros y
mennonitas. En otras palabras, el protestantismo ascético de la salvación en
la profesión (Weber, 1997; p. 75).
En la visión católica, el proyecto de salvación divina se basa en la
superación de la moralidad terrena por medio de la ascesis monástica
así como la superación de la moralidad profana, en el contexto de la
107
predestinación; es una actitud más contemplativa y reposada ante la
vida. En el protestantismo calvinista, la voluntad divina pasa por destacarse en el trabajo profesional incesante, pues los actos de fe deben ser
comprobados en los efectos subjetivos de la vida profesional. En este
orden, la profesión “...es aquello que el hombre ha de aceptar, porque la
providencia se lo envía, algo ante lo que tiene que ´allanarse´; y esta
idea determina la consideración del trabajo profesional como misión,
como la misión impuesta por Dios al hombre” (Weber, 1997; p. 101). En
esta perspectiva, el “trabajo” o el “progreso” no guardan ninguna relación con el amor al prójimo. Weber advierte, sin embargo, que en la
sociedad contemporánea, el capitalismo no necesita ya de ese apoyo
religioso, pues está exento de todo sentido ético-religioso. En su lugar,
sólo existen pasiones agónicas; sólo se percibe un estuche vacío (Weber,
1997; p. 259).
Los antecedentes de esa ética basada en el éxito laboral y empresarial como parte de la misión divina, se registran durante todo el recorrido discursivo de la doctrina judeo-cristiana. En los relatos bíblicos,
la bendición de Yahvé o Jehová siempre supone o aparece acompañada por la obtención o disponibilidad de riquezas materiales, por parte
de sus siervos; por aquellos que aceptan su voluntad. Desde esta perspectiva, es Dios quien finalmente otorga al hombre las riquezas, valiéndose para ello del trabajo incesante de sus fieles o de su propio deseo. Es desde allí donde surge el principio calvinista según el cual, la
bendición y la salvación divinas no se expresan sólo en algún lugar del
corazón, sino en términos prácticos y objetivos: en la vida floreciente y
próspera de sus súbditos, a partir del ejercicio de la profesión como
misión divina.
En el caso de Abraham, Dios lo invita a salir de Ur de los Caldeos:
“Sal de tu tierra y de tu parentela –le dice– y de la casa de tu padre, a la
tierra que te mostraré. Y haré de ti una nación grande y te bendeciré, y
engrandeceré tu nombre y serás bendición” (Génesis, Capítulo 12, versículo 10). Él obedece a la instrucción divina y se dirige a Egipto, pues
eran tiempos de hambruna en la tierra. Allí vivió algún tiempo, hasta
que salió de Egipto hacia el Neguev. Ya para entonces, la bendición de
Yahvé se había traducido en resultados prácticos, pues “...Abraham era
riquísimo en ganado, en plata y oro” (Génesis, Capítulo 13, versículo 2).
Otro caso es el de Job, a quien Dios permitió ser afligido por Satanás. El relato bíblico dice que Job fue despojado de todos sus hijos y
propiedades, así como sometido a los rigores de una penosa enferme108
dad que lo mantuvo postrado en tierra, entre cenizas y vestido de silicio. Como pasó la prueba a la que había sido sometido, entonces “...bendijo Dios el postrer estado de Job más que el primero...” (Génesis, Capítulo 42, versículo 12). ¿Cómo se expresó esa bendición? En que Dios
“...aumentó al doble las cosas que habían sido de Job” (Génesis, Capítulo 42, versículo 10). Léase: 14.000 ovejas; 6000 camellos; 1000 yuntas de
bueyes; 1000 asnas; 7 hijos y 3 hijas.
No obstante, la expresión más categórica de la riqueza como derivación de la bendición divina, se encuentra en las crónicas relativas a la
vida del rey Salomón. El relato dice que Dios se le apareció en sueños al
joven rey para decirle que “pidiera lo que quisiera” (Libro 1 de Los Reyes, Capítulo 3, versículo 9). El sucesor del rey David le pide sabiduría
para poder gobernar, pues entiende que sus responsabilidades son difíciles y complejas. Dios acepta su petición otorgándole el don más exquisito; una sabiduría jamás conocida. Pero lo sorprende con un agregado a esa bendición: “...aún también te he dado las cosas que no pediste, riquezas y gloria, de tal manera que entre los reyes ninguno haya
como tú en todos tus días” (Libro 1 de Los Reyes, Capítulo 3, versículo
13). Y se agrega: “...excedía el rey Salomón a todos los reyes de la tierra
en riquezas y sabiduría” (Libro 1 de Los Reyes, Capítulo 10, versículo
23).
En el Nuevo Testamento, por el contrario, se perciben atisbos de
orden redistributivo. La invitación allí es a no juntar “...tesoros y reservas aquí en la tierra, donde la polilla y el óxido hacen estragos...” (Evangelio según San Mateo, Capítulo 6, versículo 19). La posesión de riquezas aparece como una rémora espiritual, como en el caso del joven rico
que no quiso dejarlo todo para seguir al Nazareno y cuya decisión provocó la sentencia de éste: “...el que es rico entrará muy difícilmente en el
Reino de los Cielo. Les aseguro: es más fácil que para un camello pasar
por el ojo de una aguja que para un rico entrar en el Reino de los Cielos”
(Evangelio según San Mateo, Capítulo 19, versículos 23-24). O como en
el caso del rico y el lázaro, donde Abraham le dice en el Sheol: “...recuerda que tu recibiste tus bienes durante la vida...” (Evangelio según
San Lucas, Capítulo 16, versículo 25).
El mensaje del Nuevo Pacto, aunque no es contradictorio con el Antiguo Testamento pues puntualiza que “...el que no quiera trabajar, que
tampoco coma” (Epístola del apóstol San Pablo a los Tesalonicenses,
Capítulo 3, versículo 12) descansa sobre la convicción según la cual,
“Dios proveerá”: “No anden tan preocupados ni digan: ¿tendremos ali109
mento? O, ¿qué beberemos? O, ¿tendremos ropas para
vestirnos?...busquen primero el Reino y la Justicia de Dios, y se les darán también todas esas cosas” (Evangelio según San Mateo, Capítulo 6,
versículos 31-33). El punto referencial aquí es la misericordia y la solidaridad que se expresa en la multiplicación y repartición de los panes y
los peces (Evangelio según San Juan, Capítulo 6, versículos 11-13).
El infocapitalismo no se fundamenta en una racionalidad
redistributiva, sino productiva: aquella que desde el plano interior del
recogimiento individual es capaz de insertarse en un plano cultural de
producción de riqueza. Por lo tanto, no se arriesga a depender del “golpe de suerte” ni del sentido de justicia e igualdad que se espera del
Estado o de la sociedad civil, como ocurre en un modelo de solidaridad
social. De allí que su fuerte no sea precisamente la defensa del “débil
social”, como se promueve desde la doctrina del Estado Social de Derecho y de Justicia. Nietszche (1999) señala que el débil social, como categoría política, no es más que un reforzamiento derivado de la doctrina
cristiana.
El kerigma del Nuevo Pacto –según Nietszche– no hizo sino reprobar al hombre fuerte que supera todos los obstáculos: “...hizo una guerra mental a este tipo superior de hombre; desterró todos los instintos
fundamentales de este tipo, de estos instintos extrajo y destiló el mal el
hombre malo; consideró al hombre fuerte como lo típicamente reprobable, como el réprobo” (p. 21). La imagen que le sienta bien es la de la
oveja descarriada que se trae nuevamente al rebaño; la de la pata fracturada, que debe ser asistida. La imagen del hijo pródigo, quien dispendia
toda su herencia, fracasa y es perdonado al retornar al hogar paterno,
en franco arrepentimiento. Según este argumento, el cristianismo no es
más que una elegía en torno a “La acción compasiva hacia todos los
fracasados y los débiles” (p.19).
Ese perfil redistributivo del cristianismo, es también el del Estado
Social de Derecho. En el caso venezolano, es ilustrativa al respecto la
sentencia del Magistrado Jesús Eduardo Cabrera (2002) de la Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia (Exp. 01-1274 del 24 de enero del 2002). Allí se decide –a propósito de su ponencia acerca de los
créditos indexados o “créditos mexicanos” otorgados para la adquisición de viviendas y automóviles– que esos contratos de adquisición son
nulos, por cuanto los adquirientes –los “débiles sociales”- no tenían más
opción que acudir ante la banca privada y firmar unos contratos basados en el cobro de “intereses sobre intereses” (anatocismo) debido a
110
que el Estado, que es el garante constitucional del derecho a la vivienda,
no estaba en condiciones de cumplir lo previsto en las garantías y derechos constitucionales. La doctrina legal aplicada en este caso, aboga por
la armonía social como desideratum del Estado Social y tiene como punto
de partida la siguiente premisa:
“...basado en la existencia de una clase dominante que
se ha apoderado de la conducción del Estado, y de una
clase dependiente que no tiene acceso a los bienes espirituales (educación), ni a los materiales (propiedad),
propone que el Estado haga posible para la clase inferior la adquisición de aquellos bienes, lo cual se logra
mediante una reforma política de contenido social realizada desde el Estado, utilizando un conjunto de medidas y leyes que posibiliten a todos los individuos la
adquisición de esos bienes...” (Cabrera citando a Von
Stein, pp. 23-24).
El débil social no tiene sentido ni lugar en la insurgencia
infocapitalista, excepto como contenido de estrategia política en el marco de los programas de estabilización macroeconómicos. Por eso, éste
siempre aparece como carátula discursiva en los planes de reajuste que
se elaboran para paliar las condiciones de crisis en los países menos
beneficiados en el actual modelo de acumulación. Para explicar los pocos alcances de esas políticas en la reducción de la pobreza, el discurso
apela a una excusa de orden recurrente y remite el origen del fracaso a
“Los problemas de la gobernabilidad, la corrupción y otras calamidades del sistema político” (“El ajuste estructural, el Banco Mundial y los
desafíos del SAPRI en el Ecuador, 1999, p. 6).
La redefinición del capitalismo actual, supone además el fin del trabajo como parte de las reestructuraciones empresariales y la introducción de nuevas tecnologías. De modo que el desempleo es el signo que
acompaña los procesos de reingeniería basados en la eficiencia
organizacional, el aumento de la productividad y las mejoras en la calidad de los productos, en un mercado altamente competitivo. No sólo
desaparece el empleado de “cuello azul”, sino también el peso de las
organizaciones sindicales que sirven de resguardo a las garantías laborales. A esto se agrega el rápido crecimiento de la automatización, que
“...conduce vertiginosamente a la economía global a un futuro indus111
trial sin trabajadores” (Rifkin, 1996; p. 28). En los Estados Unidos,
desaparecieron entre los años 1981-1991, 1,8 millones de puestos de trabajo; en Alemania se produjeron 500.000 despidos entre los años 1992 y
1993 (Rifkin, 1996; p. 28).
En América Latina y el Caribe, las crisis estanflacionarias han reducido vertiginosamente las posibilidades de empleo, con el agravante que
supone la inexistencia de un sistema de seguridad social eficiente que
permita atenuar los descalabros financieros que ocasiona el paro laboral. A eso se suma, como se ha referido previamente, el
desmantelamiento progresivo de las organizaciones sindicales. En América Latina, sólo el 14% de los trabajadores -en promedio- se encuentran
amparados por algún tipo de organización sindical (Cortés, 2002; p. E/
1). De modo que se resquebraja también el andamiaje que tradicionalmente ha servido para defender la estabilidad en el trabajo. Esta condición de desamparo sindical se aviene muy bien con la racionalidad de la
sociedad del conocimiento, en la medida en que los planes de inversión
transnacionales tienden cada vez más a regirse por el principio del “cero
solidaridad automática”.
Lo que tiene sentido en el infocapitalismo, es la holgada movilidad
para reestructurar permanentemente los grupos de trabajo empresariales bajo criterios de eficiencia, responsabilidad y high performance corporativo. En esa perspectiva, somete a revisión todos los acuerdos laborales preestablecidos en el ámbito internacional. En España, por Ej., se
modifica por parte del gobierno la legislación que regula el paro laboral, lo que ha generado una huelga de trabajadores en todo el país. Así
mismo, el Consejo General del Poder Judicial de ese país ha dictaminado recientemente en contra de los trabajadores, estableciendo la primacía de lo mercantil sobre lo laboral (De La Rocha, “¿Una reforma
concursal contra los trabajadores?”, 2002)
En la sociedad del conocimiento se coloca en jaque al pensamiento de Sócrates y de Protágoras, su discípulo (Drucker, 1998; pp. 5152). Se intenta dejar atrás la noción del conocimiento como un fin en sí
mismo (el “conócete a ti mismo”; el autodesarrollo) y el conocimiento
como imagen; como habilidad para saber “qué decir y cómo decirlo
bien”. El conocimiento hoy utiliza la imagen del producto como marketing, para posicionarlo en la mente del consumidor (¿aún Protágoras?)
pero bajo la modalidad de información que se traduce en resultados
prácticos. De allí su contradicción con un sistema escolar estrictamente
culturizante, centrado en una retórica que muestra los signos actuales
112
de la sociedad, pero que no forma para producir resultados o transformaciones en el entorno.
Para Drucker (1998, p. 42) la revolución capitalista no es más que la
consecuencia de aplicar conocimiento a la actividad productiva. En ese
sentido, afirma que el precursor de los reajustes sistémicos que dieron
origen a la primera revolución industrial fue Frederick Taylor (18561915). Los aportes de Taylor, en el sentido de aplicar el conocimiento al
trabajo, a la capacitación y a la productividad, sentaron las bases de una
revolución administrativa y de un nuevo tipo de sociedad.
Otro aspecto que debe considerarse en la sociedad del conocimiento, guarda relación con la vida útil del conocimiento que circula en tiempo
real. El saber que circula en los espacios virtuales se actualiza permanentemente, a diferencia de los registros cognitivos del libro-texto-papel. Esa particularidad coloca en tensión la pertinencia del aprendizaje
escolar, en la medida en que la información en red como herramienta
de trabajo, establece un deslinde significativo con el conocimiento lineal que se resguarda en los archivos bibliográfico-documentales de
tipo convencional. Meister (1999; p. 9) se refiere al ejemplo planteado
por Louis Ross, Director Técnico de la Ford Motor Company, quien
expresa: “...el conocimiento se asemeja a un envase de leche: su vida útil
aparece estampada en el empaque de cartón. La vida útil de un título
universitario es inferior a dos años. Así que, si ustedes no remplazan
todo lo que saben cada tres años, su carrera profesional dejará de ser
provechosa, justo como el envase de leche”. De allí que el conocimiento
–profesionalizante o no- enfrente, en la era del infocapitalismo, el reto
de la actualización permanente como enlace de los principios de pertinencia, creatividad, innovación, flexibilidad y excelencia.
LOS REAJUSTES ESTRUCTURALES EN EL CAPITALISMO
A partir de la década de los ´80 ha sido notable en el ámbito internacional, fundamentalmente en América Latina y el Caribe, un amplio
debate acerca de la necesidad de impulsar, en estos países, un conjunto
de reformas o reajustes estructurales. La receptividad a estas propuestas no ha sido uniforme. En parte, porque dichos ajustes o “paquetes”
económicos han generado en el mayor de los casos, tendencias regresivas en la distribución de los ingresos y el empleo, así como en términos
generales -luego de una cierta onda expansiva en los índices de crecimiento económico- han devenido en prolongados períodos recesivos
que sirven de justificación al descontento popular. Estos factores de
113
naturaleza entrópica, colocan en suspenso la estabilidad política; la
gobernabilidad democrática en la región.
Si bien estas iniciativas, impulsadas por el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo –entre otros organismos multilaterales financieros– responden a la necesidad de impulsar “el desarrollo” de la región como parte de las opciones
posibles para enfrentar el problema de la pobreza y la inestabilidad
institucional, es obvio que se trata de una política de reordenamiento de
las economías “periféricas” –para denominarlas de algún modo– adelantada desde los ejes estratégicos del poder multipolar, y que alcanza
su mayor expresión en los objetivos propuestos en el denominado “Consenso de Washington”(1990).
Desde el punto de vista político, puede decirse que el punto previo
que sustenta los programas de estabilización macroeconómica y ajuste,
guarda relación con la promesa de revertir el escenario dramático que
se observa en el mundo en el orden económico y social:
“...actualmente 1.300 millones de personas subsisten con
menos de un dólar al día; 3.000 millones viven con menos de dos dólares al día; 1.300 millones no tienen agua
potable; 3.000 millones carecen de servicios de saneamiento; 2.000 millones no tienen electricidad. Todo ello
con su secuela de millones de niños abandonados, de
mujeres con triple jornada, de recursos naturales
irracionalmente explotados y una contaminación ambiental que afecta el hábitat urbano y rural” (El ajuste
estructural, el Banco Mundial y los desafíos del SAPRI
en el Ecuador”, 1999, p. 1)
En lo que respecta a la trama estructu-coyuntural, es evidente que
otra parte del problema radica en el colapso del modelo rentistaredistributivo –el Estado del Bienestar– que en el caso de algunos países
de alta renta pública –específicamente el de Venezuela, con sus altos
ingresos derivados de la explotación petrolera- ha podido mantenerse
a flote durante un relativo y considerable período histórico. La disponibilidad de amplios recursos financieros –una bonanza inestable y frágil,
marcada por los altibajos en los precios de los productos de exportación
en los mercados internacionales– ha servido de muro de contención relativa a la expresión abierta de la crisis del modelo clientelar, de modo
que la presión social de calle encuentra en el Estado su principal agente
114
de renegociación.
El Estado, que conceptualmente “no trabaja para ganar”, debe enfrentar la lucha gremial y el resto del descontento social, como efecto de
la depreciación de los salarios y el incremento del costo de la canasta
básica y para ello apela recurrentemente al fondo de ingresos estimado
en el presupuesto nacional público. El asunto es que cuando esa percepción de recursos se encuentra sometida a variables de alto riesgo
–como en el caso del petróleo, que responde a fuertes motivaciones de
política internacional– y los ingresos nacionales se reducen considerablemente en forma imprevista, el consenso y la gobernabilidad se colocan en entredicho. En estos casos, las respuestas –desde el punto de la
gestión macroeconómica– pueden ser muy variadas.
En términos generales, la estrategia financiera aplicada regularmente
por el Estado se basa en la devaluación de los signos monetarios ante el
dólar, a fin de cubrir las brechas fiscales. En otros casos se acude a medidas más frontales e impopulares ante la sociedad civil: los aumentos en
las tasas impositivas de todo género (IVA, Impuesto al Débito Bancario,
Impuesto Sobre la Renta; entre otros). Todo esto, regularmente en contraste con una gerencia administrativa marcada por la ineficiencia, el
dispendio discrecional de los recursos públicos en la ejecución de programas de dudosa factibilidad, la preeminencia del gasto corriente como
arma político-partidista y la corrupción.
Si bien los propósitos que animan las políticas de reajuste estructural aparecen siempre encaminados a resolver nudos críticos
emergentes como la pobreza y la desigualdad social en todas sus
facetas –objetivos para los cuales dispondrían de un amplio consenso internacional– no es menos cierto que sus alcances de fondo parecen apuntar en otra dirección. En términos concretos, puede afirmarse que dichas “estrategias de desarrollo” responden a un espectro racional de necesidades político-estratégicas, que se fundamenta
en las redes tensionales siguientes:
1.
Los reajustes estructurales representan un despliegue de racionalidad
política y técnica, encaminado a redefinir el escenario mundial desde
la perspectiva de los intereses económicos y geo-estratégicos de los nuevos ejes del poder multipolar (G-8; Foro Asia-Pacífico; Foro Mundial).
En esta trama, la racionalidad ya no opera a partir de la noción
de “país”, sino bajo el criterio de mercados financieros abiertos,
exentos de todo tipo de regulación.
115
2.
Como consecuencia de los objetivos estratégicos precedentes, de lo que se trata es de posicionar contundentemente la
preeminencia del libre mercado como ente regulador, en sí
mismo, de las actividades económicas y sociales. De modo
que los reajustes constituyen una escalada de corte neoliberal,
que asestan un puntillazo a mansalva contra el Estado
redistributivo-clientelar-benefactor e interventivo. En este
punto, se enfrenta a la disyuntiva política de escoger entre
favorables índices macroeconómicos o gobernabilidad política, pues es obvio que en condiciones explosivas de desigualdad e injusticia social, el Estado aparece como el único
ente de redistribución de la renta.
3.
La redefinición del sistema capitalista, pasa por centrar el proceso de acumulación en las transacciones financieras; en los
mercados intangibles. De este modo –a diferencia de ayer– ya
no es imprescindible disponer de fuertes inversiones en infraestructura corporativa (planta física, recursos humanos y otros
activos) para incentivar la tasa de ganancia. Basta simplemente
con que se activen los mecanismos especulativos de las transacciones electrónicas –el Autómata- en las bolsas de valores internacionales.
4.
Los reajustes entronizan el discurso de la competitividad como
valor supremo de la sociedad de libre mercado. Esto es válido
no sólo cuando se trata de las actividades ligadas al plano económico sino en el contexto de la gestión institucional, el quehacer cultural y toda expresión ligada al conocimiento y sus aplicaciones. El éxito empresarial –en el caso de gran parte de las
corporaciones localizadas en América Latina y el Caribe– ya no
dependerá entonces de la capacidad de renegociación de los
empresarios con los líderes políticos en el poder –con lo cual se
logran medidas proteccionistas ante la inversión extranjera y
financiamientos a largo plazo sin garantías y con bajas tasas de
interés, las cuales terminan casi siempre en el “borrón y cuenta
nueva”– sino del lugar que se ocupe en la productividad y la
competitividad, como resultado de una gestión eficiente y
proactiva (Zapata, 1997; p.110).
5.
Los reajustes se orientan en el sentido de disciplinar el gasto
116
público de los países deudores al Fondo Monetario Internacional y a la banca multilateral, a fin de garantizar el cumplimiento oportuno de los intereses de la deuda externa. En tal sentido,
estos procesos operan en términos de “lo tomas, o lo dejas”,
cuando de solicitudes de refinanciamiento o de créditos para
planes de inversión, se trata.
6.
Los reajustes constituyen una nueva estrategia de modernidad:
el despliegue de un lenguaje mundial que habla el idioma inglés y la emergencia de una cybercultura que expresa, en términos imperiosos y obligantes, los códigos culturales de una onda
civilizatoria basada en los principios éticos de Occidente. Una
cybercultura donde el prototipo de la mujer exitosa ya no es la
profesional ejecutiva que divide su stress entre la oficina de
negocios y el desempeño de su rol de ama de casa: es Lara Croft,
la heroína de la película Tomb Raider, representada por
Angelina Jolie: bella, criogénica, sensual y agresiva, bajo el marco
de las nuevas tecnologías de la muerte. Una cybercultura donde “No existe un nivel de autorreflexión y autorrepresentación
[y]...que marca distancia entre lo simbólico y lo real”
(Baudrillard, 1996; p. 219). Lo suyo es la espectacularidad y el disimulo. Su única pasión –si es que puede llamarse así– es la hoja
de cálculo visualizada a todo color en un monitor.
7.
Los reajustes también implican, consecuentemente, un recorte
específico de lo real y de los saberes sociales, desde el criterio
predominante que traduce el valor del conocimiento como instrumento de productividad. En este encuadre, la educación que
promueve la autorrealización humana –racionalidad substantiva–como fin en sí misma, como ideario supremo de la sociedad, se coloca contra la pared. La tensión se produce entonces
en el marco de la racionalidad de los modelos tecnoformativos
escolares, pues ubica el epicentro del debate en el eje valor
culturizante/valor económico.
Los antecedentes más importantes de las políticas ajuste o de estabilización macroeconómicas, se encuentran especificados en el denominado Consenso de Washington (1990). El mismo surgió de una conferencia organizada por el Institute of Internacional Economics en la ciudad
de Washington, en la cual se acordó un paquete de políticas de reformas económicas (“Políticas Económicas de América Latina”, 2002). En
117
un artículo que se derivó de la conferencia, John Williamson señaló diez
elementos que sintetizan dichas políticas:
1.
Disciplina fiscal;
2.
mayor gasto público en educación y salud;
3.
reforma fiscal;
4.
tasas de interés determinadas por el mercado;
5.
tasas de cambio competitivas;
6.
políticas de liberalización comercial;
7.
apertura a la inversión extranjera directa;
8.
privatización;
9.
liberalización; y,
10.
respeto por el derecho de propiedad (p. 6).
El Consenso de Washington ha sido objeto de fuertes críticas, fundamentalmente porque no consideró la necesidad de establecer un conjunto de políticas destinadas a reducir la pobreza, la desigualdad y la
exclusión social. Henderson (2002) expresa: “El viejo modelo de desarrollo del ´Consenso de Washington’ se ha visto desacreditado después
de las crisis en Asia, Rusia, Turquía y Argentina y del ensanchamiento
mundial de la brecha de la pobreza...” (p. A/6).
Otra perspectiva del problema es planteada por Nancy Birdsall y
Augusto De La Torre diez años más tarde, en lo que se entiende como lo
“Contencioso de Washington” (“Políticas Económicas de América Latina”, 2002; p. 7). La tesis propone la aplicación de un conjunto de políticas destinadas a hacer corresponder equidad y crecimiento. El Contencioso se resume en los siguientes puntos:
1.
Crear instituciones para asegurar el cumplimiento de una disciplina fiscal basada en reglamentos;
118
2.
crear instituciones monetarias y fiscales para implementar políticas de estabilización que ayuden a suavizar el ciclo económico;
3.
construir redes de seguridad social que se activen de manera
automática;
4.
descentralizar la educación y mejorar el acceso de los pobres a
la educación;
5.
cobrar más impuestos a los ricos e invertir más en los pobres;
6.
establecer mecanismos que ayuden a la creación de pequeñas
empresas;
7.
proteger los derechos de los trabajadores;
8.
enfrentar la discriminación de raza y de género;
9.
implementar una nueva generación de reformas agrarias; y,
10.
mejorar la provisión de servicios públicos.
Sin embargo, la crítica más contundente a estas políticas de reajustes estructurales, se hace en el denominado Foro Social Mundial de Porto Alegre, Brasil, realizado entre los días 1 y 5 de febrero de 2002. Más
de 40.000 representantes de organizaciones no gubernamentales y de la
sociedad civil, agrupados con base en una flagrante desconfianza hacia
el neoliberalismo económico y los mercados financieros (“Políticas Económicas de América Latina”, 2002; p. 7a) se pronunciaron en los términos siguientes:
1.
El libre comercio no garantiza riqueza y desarrollo. Se deberían
eliminar las normas de la Organización Mundial de Comercio
relativas a la propiedad intelectual, y se debería limitar el papel
de este organismo. También se consideró que sería deseable
establecer aranceles aduaneros y subsidios destinados a la creación y protección de industrias manufactureras en países en desarrollo, así como la creación de un sistema de precios justos
para los productos agrícolas y los recursos naturales;
119
2.
Las empresas transnacionales gozan de demasiado poder, y no
sólo deberían rendir cuentas a sus accionistas, sino también a la
sociedad como un todo;
3.
La liberación financiera ha hecho aumentar la desigualdad en
todo el mundo, y ha sido la causa principal de las crisis financieras y su contagio. Los flujos de capitales de corto plazo se
deben limitar mediante la aplicación de medidas similares a las
adoptadas por Malasia y Chile, y las políticas nacionales se deben complementar con limitaciones internacionales a los flujos
de capitales mediante la aplicación de un impuesto Tobin a nivel mundial;
4.
Las instituciones financieras internacionales se deben reformar,
hacer más transparentes y someter a un mayor grado de
responsabilización, y se debe aumentar el papel de los países
en desarrollo en el proceso de toma de decisiones de dichas instituciones;
5.
Se debe reducir la deuda externa de los países en desarrollo y se
deben aplicar nuevos mecanismos de préstamo. Las instituciones financieras internacionales deberían poner en práctica un
mecanismo de endeudamiento basado en el principio de la
“condicionalidad inversa”, en virtud del cual se pague la deuda únicamente si el dinero tomado en préstamo se ha usado
debidamente y ha contribuido al desarrollo económico y social
del país.
La mayoría de los expertos coincide en afirmar que el proceso de
reajustes estructurales ha sido incompleto y heterogéneo. En el caso de
América Latina y el Caribe, la percepción que se tiene de los mismos es
altamente negativa en la opinión pública. En una encuesta realizada en
17 países de la región, dos de cada tres latinoamericanos no están satisfechos con los resultados; el 63% considera que la privatización no ha
sido beneficiosa para sus países; el 45% está en desacuerdo con el principio de la economía de mercado, según la cual el Estado debe dejar la
actividad productiva al sector privado; sólo el 50% cree que la democracia es la mejor forma de gobierno; y la mayor parte del rechazo proviene de las clases medias (“Políticas Económicas de América Latina”, 2002;
p. 3; p. 5).
120
EL FUTURO DEL INFOCAPITALISMO
Un amplio debate intelectual se yergue en torno a las perspectivas
del infocapitalismo. En primer lugar, los movimientos especulativos de
los flujos mundiales de capital acaparan gran parte de la atención,
sustancialmente en lo que respecta a la conveniencia o no de aplicar
medidas de control a lo que Castells define como “El Autómata”. De
otro lado, la discusión se remite a si el infocapitalismo puede ser sostenible o no, dadas las condiciones de desigualdad social y económica
existentes en la globalidad mundial. Y, por supuesto, las consabidas
consideraciones acerca de los modelos alternativos o el qué hacer, ante
la avalancha de una racionalidad que en forma aluvional, impone a sus
anchas y sin cortapisa alguna, las reglas del juego.
En cuanto al control de los flujos mundiales de capital y los movimientos especulativos que afectan los mercados, ya en el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza (1999) se discutió ampliamente el tema.
Parece existir un cierto consenso en cuanto a la necesidad de establecer
determinados controles, pero es obvio que tales iniciativas se contradicen con la libertad de acción en los mercados, desde una perspectiva
neoliberal.
Las estrategias de control financiero en los mercados intangibles pasan por tres importantes nudos críticos: (1) El derecho esencial del capital a tener una libertad sin trabas; (2) La necesidad de que haya un control concertado al menos entre los países del G-8 y sus redes auxiliares,
a fin de establecer un marco regulador; y (3) El problema de la viabilidad técnica de dichos controles en la era de las redes electrónicas
(Castells, 2001; p. 104).
Las experiencias conocidas, hasta ahora, en materia de regulación
financiera, han sido aplicadas por Chile, Malasia y China. En el caso de
Chile, se estableció el requisito de un año de depósito por valor del 30%
del capital invertido a corto plazo en el país. En cuanto a la experiencia
aplicada por Malasia, se establecieron límites a la convertibilidad de su
moneda nacional, el ringgit, a fin de controlar las transacciones financieras con capital extranjero. En China, se dispuso la no convertibilidad
de su moneda nacional, el renminbi, y el aislamiento interior de su sistema bancario. Otra estrategia de control de las transacciones financieras es la Tasa Tobin, propuesta de James Tobin (Universidad de Yale) y
que consiste en pechar con el 0,5% del volumen de cada transacción a
los inversores que compran divisas para especular en el corto plazo. El
121
gran opositor a estos controles es el gobierno de los Estados Unidos,
por cuanto el sistema actual favorece su economía. Las operaciones de
los mercados intangibles fortalecen sustancialmente a las empresas norteamericanas, fundamentalmente a las empresas financieras.
Castells (2001) estima que el infocapitalismo es insostenible, pues
“...más de dos tercios de la humanidad...viven bajo la influencia del capitalismo global pero están excluidos de sus beneficios” (p. 101). Y agrega:
“La fantasía de un mundo compuesto de sociedades al
estilo de Silicon Valley , guiadas por la inventiva tecnológica, la audacia financiera y el individualismo cultural, archipiélagos de alta tecnología rodeados de áreas
de pobreza y subsistencia en la mayor parte del plantea, no sólo es éticamente discutible, sino...socialmente
insostenible” (p. 101).
El infocapitalismo es insostenible también –dice, entre otras razones- por tres motivos sustanciales:
1.
Los peligros de implosión de los mercados financieros
mundiales
2.
El estancamiento causado por la relativa constricción de la demanda solvente en comparación con la capacidad productiva
generada por la innovación tecnológica, la organización en redes y la movilización de recursos de capital; y,
3.
El rechazo social, cultural y político de un “Autómata” por parte de un gran número de personas en todo el mundo, cuya lógica ignora o devalúa su humanidad (p. 102).
Alan Touraine (1999) propone un contrapeso a esta mundialización
de la economía, que parte de la idea de sustituir la “...lógica del orden y
el desorden por otro tipo de lógica, la de la acción social y política...[la
de] un espacio público que combine el reconocimiento de los conflictos
sociales con la voluntad de integración” (p. 10). En ese orden, establece
las bases de tres modelos de crítica social:
1.
El primero de ellos, combate la mundialización, denuncia la
122
degradación de las instituciones sociales y se apoya en los sectores sociales que gozan de protección con tal de aminorar una
tendencia general hacia la precariedad;
2.
El segundo, no discute la mundialización de la economía, sino
más directamente, el poder que la sostiene, que viene a ser antes de carácter financiero que económico; y,
3.
El tercero, que combate cualquier ideario que ponga en duda la
posibilidad de actuar positivamente. Nuevos actores sociales
que reivindican tanto determinados derechos como ciertas identidades colectivas (pp. 12-13).
Touraine advierte acerca de la existencia de un mundo fragmentado ante el cual la única opción posible radica en la comunicación
intercultural. Ante ese reto, aboga por un papel mucho más activo –
políticamente, se entiende– de los intelectuales en la reconstrucción de
una sociedad multicultural, desde donde sea posible combinar, cada
uno a su manera, la participación en el mundo de la tecnología con la
defensa de los valores culturales.
Huntington (1997) destaca así mismo, la existencia de un choque de
civilizaciones como parte de la posguerra fría. Un choque de poderes
marcado por el peso y la confrontación de siete u ocho grandes civilizaciones, debido a que “El poder se está desplazando, de Occidente, predominante durante largo tiempo, a las civilizaciones no occidentales.
La política global se ha vuelto multipolar y multicivilizacional” (p. 30).
De modo que el escenario de la confrontación está servido. En ese terreno, el infocapitalismo occidental se juega su mejor carta, en su afán de
imponer la nueva onda civilizatoria mundial: su poderío armamentista
nuclear.
El infocapitalismo enfrenta igualmente, la respuesta política que supone el movimiento internacional de la anti-globalización: el denominado Movimiento de Resistencia Global, que es una corriente de protesta mundial organizada para expresar su rechazo al capitalismo y al
modelo neoliberal. El mensaje es bien claro: si los ejes estratégicos de poder
no tienen la capacidad o la disposición de autorregular los flujos de capital electrónico-financieros, y si además, no hay estrategia de disuasión política que
valga ante la desigualdad social y la expansión de la pobreza en el mundo, la
resistencia se desplegará entonces desde la sociedad civil; desde las organizaciones no gubernamentales de todo tipo; y desde los círculos intelectuales más
123
diversos. Para ello, se dispone precisamente de los nuevos recursos tecnológicos (la Internet; CNN; la prensa mundial; entre otros) a fin de que
toda movilización que promueva el desarrollo sustentable con equidad
y que denuncie el propósito apocalíptico de entender los fines de la vida
desde la óptica de Wall Street o del N° 10 de Downing Street, pueda
hacerse escuchar.
Los grupos de protesta intervienen generalmente a propósito de las
convocatorias del Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial, la
Organización Mundial de Comercio, el Forum Económico Mundial o
cualquier tipo de institución que represente los intereses del
infocapitalismo. En ese sentido, han celebrado protestas callejeras en
Seattle (noviembre, 1999); Bangkok (febrero, 2000); Washington (abril,
2000); Praga (septiembre, 2000); Porto Alegre (enero, 2001); Gottemburgo
(junio, 2001); Barcelona (junio, 2001); Salzburgo (julio, 2001); Génova
(julio, 2001); Sevilla (junio, 2002) y Kananaskis, Canadá (junio, 2002).
Gran parte de las manifestaciones han sido reprimidas y culminado con
muertos y heridos, a pesar del carácter pacífico de las protestas. Uno de
sus principales objetivos parece haber sido logrado: mostrar a plena
luminosidad, el rostro oscuro del capitalismo en la era posmoderna.
2.
La sociedad del conocimiento y sus impactos en
la reforma educativa internacional.
Los procesos de redefinición del sistema capitalista mundial tienen
un fuerte impacto en la reforma educativa. En principio, porque la racionalidad infocapitalista apunta hacia un nuevo régimen de verdad, lo
que requiere un nuevo marco institucional que lo sustente. De modo
que la reestructuración institucional –así planteada– pasa por impulsar
la redefinición de los modelos tecnoformativos escolares convencionales a la luz de los criterios de productividad, excelencia y competitividad.
La escuela aparece entonces como un apéndice directo del proceso de
acumulación, más allá de su rol como opción cultural, donde el conocimiento comienza por evaluar y transgredir la imagen de “lo real vivido” (lo dado) y abrirse paso hacia “lo real soñado”. En ese escenario,
escuela y empresa tienden a percibirse del mismo modo, bajo el principio neo-liberal de la no-intervención del Estado y el reforzamiento de la
privatización del aparato escolar público.
Las tendencias regresivas que fracturaron el proceso de reforma educativa venezolana, iniciada a mediados de los años ‘80 desde la perspectiva de la política de Estado, sólo son explicables en este contexto. La
124
contrarreforma, o “la reforma silenciosa” (Albornoz, 1991; p. XVIII) que
reduce el rol del Estado Docente hasta sus últimas consecuencias y favorece la privatización del aparato escolar, no es más que la respuesta
al criterio según el cual, “lo que es bueno para la empresa, es bueno
para el sistema educativo”. Ese “chips” tecno-ideológico también es
detectable en los discursos oficiales de las potencias hegemónicas: “...la
competitividad internacional del sistema educativo es tan importante
para el éxito económico de Francia como el de nuestras empresas”
(Lesourne, 1993; p. 26). En Venezuela, el antecedente más importante
en el tratamiento del tema del “igualitarismo” como problema, así como
el de las bondades y eficiencias de la educación privada, lo constituye el
informe publicado por Naím y Piñango (1985).
Si bien la visión de la escuela como ente que debe responder a criterios corporativos no es reciente, hay que destacar la profusión de una
vasta argumentación, al respecto, en los últimos años. Vale destacar,
entre otros, los documentos publicados por la Fundación Drucker (1997;
1998); los argumentos de Bill Gates (1999) en cuanto a la empresa corporativa, los negocios en la era digital y los recursos humanos; y el criterio de universidades empresariales de Jeanne Meister (1999). En el
caso de Drucker, la inquietud pasa por cómo adaptar la escuela actual a
la sociedad del conocimiento post-capitalista. En lo que respecta a Gates,
su planteamiento es tangencial: describe la empresa corporativa de la
era digital –donde el objetivo es eliminar el uso de papel en las transacciones del mercado y explotar al máximo la información en línea, en
tiempo real, a los fines de la competitividad– y deja en suspenso la pregunta, acerca de cuál sería el tipo de escuela que estaría en capacidad de
formar los recursos humanos calificados que demanda ese nuevo tipo
de conglomerado empresarial.
Meister destaca la incursión directa de las grandes compañías multinacionales en la formación de sus cuadros organizacionales estratégicos. Para ello, perciben el ámbito formativo en el sentido de procesos y
no de espacio físico. De allí que estén construyendo sus propias
infraestructuras virtuales de aprendizaje, a objeto de “...apalancar nuevas oportunidades, entrar a nuevos mercados globales, desarrollar relaciones más estrechas con los consumidores y conducir la organización hacia un nuevo futuro” (Meister, 1999; p. 19).
Estas consideraciones, sin embargo, enfrentan algunas limitaciones
de orden político: las que resultan de una sociedad encriptada en la
racionalidad redistributiva, desde la cual la educación como bien cultu125
ral resulta inaccesible bajo los parámetros tecnocráticos impuestos por
el libre mercado. De allí la recurrente necesidad del Estado Docente como
garante de lo tecnoformativo escolar en tanto derecho constitucional;
como principio del Estado Social de Derecho; como salvaguarda del
amplio contingente de desamparados o “débiles sociales”, excluidos del
sistema en forma permanente.
Al lado de una tendencia que promueve la inserción radical de los
aprendizajes escolares en una dimensión éticamente productivista; hay,
además, una visión global que hace énfasis en el rol de la educación
como herramienta para el desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la renovación de la democracia efectivamente vivida. Entre estos enfoques, puede citarse el Informe Delors
(Delors y otros, 1996), denominado así por cuanto fue coordinado por
Jacques Delors, ex Presidente de la Comisión Europea, como integrante
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Fue
presentado a la UNESCO y editado a mediados de la década de los ´90.
En el Informe Delors se afianza el rol particular que ejerce la educación –al lado de otros factores inclusivos– en el desarrollo de las personas y la sociedad. En tal sentido, advierte que esa función no tiene sentido milagroso, sino “...como una vía, ciertamente entre otras pero más
que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más
genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.” (p. 7). Se describen
allí algunas tensiones como centro de la problemática del presente siglo, que aluden y desafían la cuestión educativa. Entre ellas, destaca las
siguientes:
1.
La tensión entre lo mundial y lo local;
2.
la tensión entre lo universal y lo singular;
3.
la tensión entre tradición y modernidad;
4.
la tensión entre el largo plazo y el corto plazo;
5.
la tensión entre la indispensable competencia y la preocupación
por la igualdad de oportunidades;
6.
la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimien126
tos y las capacidades de asimilación del ser humano; y,
7.
la tensión entre lo espiritual y lo material (pp. 11-12).
Entre sus recomendaciones finales, el equipo de investigación presenta las siguientes pistas y recomendaciones:
1.
Apertura de un amplio debate sobre las opciones educativas,
que cuente con el auspicio de las autoridades políticas;
2.
la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos
agentes sociales a la adopción de decisiones en materia educativa; entre ellas, la descentralización educativa y la autonomía de
las instituciones o establecimientos escolares;
3.
reafirmación del rol de la política en la toma de decisiones en lo
educativo vs. la intervención del mercado como criterio regulador;
4.
revisión del financiamiento educativo, a la luz del criterio según el cual, la educación de los individuos es para toda la vida;
5.
diversificación y mejoramiento de la enseñanza a distancia gracias al uso de las nuevas tecnologías;
6.
mayor utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de
los adultos, especialmente para la educación continua del personal docente;
7.
fortalecimiento de las infraestructuras y capacidades educacionales con base en las nuevas tecnologías y su difusión al resto
de la sociedad;
8.
la puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas
tecnologías con los auspicios de la UNESCO;
9.
repensamiento de la cooperación internacional en materia educativa;
10.
promover –desde el plano de la cooperación internacional- la
educación de las muchachas y los muchachos, tomando como
127
referencia la conferencia de Beijing (1995)
11.
modificar la llamada política de asistencia con una perspectiva
de asociación, favoreciendo en particular la cooperación y los
intercambios en el marco de los conjuntos regionales;
12.
destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la
ayuda para el desarrollo;
13.
estimular la conversión de la deuda a fin de compensar los efectos negativos que tiene sobre los gastos de educación, las políticas de ajuste y de reducción de los déficit internos y externos;
14.
ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las alianzas y la cooperación entre los ministerios en el
plano regional y entre países que se enfrentan con problemas
similares;
15.
ayudar a los países a realzar la dimensión internacional de la
enseñanza impartida (plan de estudios, utilización de las tecnologías de la información, cooperación internacional);
16.
fomentar un proyecto para difundir y poner en práctica el concepto de educación a lo largo de la vida (Conferencia de Jomtien;
Tailandia);
17.
estimular el acopio, en escala internacional, de datos relativos a
las inversiones nacionales en educación;
18.
constituir un conjunto de indicadores que permitan describir
las disfunciones más graves de los sistemas educativos, tanto en
términos cuantitativos como cualitativos;
19.
crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la
información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no sólo en los sistemas educativos sino también en las sociedades modernas;
20.
estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de la educación: cátedras UNESCO, Escuelas
Asociadas, etc.; y,
128
21.
reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los
Estados Miembros en cuanto a la armonización de las legislaciones nacionales con los instrumentos internacionales
(pp. 38-39).
Las políticas educativas que se derivan de los reajustes estructurales en el capitalismo posmoderno, están supeditadas, no obstante, a las
realidades dinámicas y particulares de las diferentes estructuras de poder. En algunos países, la reforma escolar encuentra soportes
institucionales más flexibles que en otros, lo que afecta directamente
todo proceso encaminado a repensar o levitar sobre la “noción de destino”. El principal debate en torno a este tema, consiste en discernir
críticamente la influencia que tiene el tipo de modelo político en los
denominados “planes de desarrollo”. Se alude en consecuencia, a la
ventaja que tienen los sistemas políticos autoritarios en cuanto a la ejecución de programas de reforma institucional. Con cierta frecuencia se
hace referencia al caso del sudeste asiático, donde los distintos países
de la región tienen una antigua tradición autoritaria en lo político-social, hecho éste que les facilita tomar las decisiones de Estado. Lo mismo
se argumenta en los casos de Cuba, Siria o Irak.
Es categórico que la reforma escolar no puede prescindir de un cierto y amplio consenso de gobernabilidad política, pues sus efectos
involucran de uno u otro modo, a toda la sociedad. Amartya Sen (2002)
introduce una reflexión interesante al respecto, al refutar la hipótesis de
Lee Kuan Yew, ex presidente de Singapur, quien alega que los sistemas
no-democráticos son mejores para obtener el desarrollo económico. En
opinión de Sen: “...no existe evidencia general que indique que el autoritarismo y la supresión de los derechos políticos y civiles son beneficiosos para el desarrollo económico” (p. 2). La democracia como valor
instrumental –prosigue- tiene el mérito de “...potenciar la audiencia que
la gente obtiene al expresar sus demandas de atención política, incluyendo las necesidades económicas [¿y educativas?]” (p. 5).
Los efectos del infocapitalismo en la reforma educativa internacional hacen un recorrido de legitimación política (ratio política) que se
traduce en las redes tensionales o nudos críticos siguientes: la noción
político-estratégica de lo educativo en el marco de la globalización; las
redefiniciones en el modelo organizacional; los cambios perceptivos en
cuanto a la infraestructura física y tecnológica como ambientes de aprendizaje; el valor económico del conocimiento; los recursos humanos como
129
valor agregado; la visión en red del sistema escolar; y el aprendizaje
continuo.
LA NOCIÓN POLÍTICO-ESTRATÉGICA: PRODUCTIVIDAD, COMPETENCIA
Y HEGEMONÍA EN LA GLOBALIDAD INTERNACIONAL.
La reforma educativa toma en cuenta el riesgo y la incertidumbre a
la luz del desafío que supone el proceso de globalización. De modo que
no resulta casual que uno de los documentos base para la reforma escolar en los Estados Unidos, elaborado por la National Comission on
Excellence in Education a principios de los años ´80, se denomine precisamente “Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform” (Torres, 1986).
Asumir la globalización como un escenario de riesgos, supone también la convicción en cuanto a que la educación constituye uno de los
recursos más importantes para enfrentar el desafío de un capitalismo
en proceso de reestructuración. En parte porque el nuevo paradigma
tecnoeconómico se fundamenta en el conocimiento aplicado a la productividad. En parte también porque –como consecuencia de la premisa anterior- la formación profesional y técnica de los recursos humanos
que demandan las nuevas empresas, debe responder a los altos niveles
de excelencia indispensables para sortear con éxito la competitividad
en el mercado internacional.
El perfil político-estratégico coloca en guardia a toda sociedad en la
que su liderazgo civil y político tiene plena conciencia del rol que juega,
en tiempos posmodernos, la interconectividad mundial. Pero no es ese
el único “cuello de botella”: las sociedades infocapitalistas actuales también requieren, inexorablemente, un tipo de educación que permita a
sus ciudadanos descifrar las señales o claves de un mundo signado por
la expansiva complejidad en todas las áreas del saber. Una educación
que además, facilite el diálogo technocultural –los diversos idiomas,
principalmente- como herramienta indispensable para los negocios y la
interpretación de la contextualidad en lo político, con fines hegemónicos.
EL MODELO ORGANIZACIONAL SISTÉMICO
La reforma educativa tiene necesariamente que replantear el modelo organizacional escolar, pues éste no es sino –generalmente- una réplica del viejo modelo gerencial fordista petrolero. De modo que pro130
pone un cambio de racionalidad basada en el enfoque sistémico, a partir del cual se logre el posicionamiento de una organización flexible,
abierta y de corte horizontal, donde la comunicación en red opere en
tiempo real. En esa misma tendencia renovadora, la reforma escolar pulsa
la noción de un liderazgo compartido, de estilo democrático y consensual, basado en la preeminencia del grupo como espacio de creatividad
e innovación, así como la incentivación del empowerment, como claves
del éxito institucional.
LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE: LA INFRAESTRUCTURA
FÍSICA Y TECNOLÓGICA
Las propuestas de reforma escolar redefinen la conceptualización
acerca de los ambientes de aprendizaje. Los ejes fuertes del conocimiento no están ya en el aula, sino en la empresa y la comunidad. En los
países hegemónicos infocapitalistas, las mega-compañías se convierten
en universidades empresariales, con la finalidad de actualizar y perfeccionar los conocimientos –in locus– de sus recursos humanos (Meister,
1999). Los debates acerca de los derechos civiles y políticos se generan
hoy en las ONG’s y en las distintas fundaciones comunitarias del sector
público y privado. Lo educativo se hace más laxo en términos de ambiente físico, en la medida en que las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) operan en tiempo real, haciendo añicos
nuestra perspectiva convencional de tiempo y espacio (cyberespacio).
Algo similar ocurre con la infraestructura tecnológica y los aprendizajes que se imparten en el aula. La reforma apuesta favorablemente
por la aplicación de las nuevas tecnologías –computadores; scanners;
dvds; videoconferencias; conexiones en red de alta resolución; aulas
virtuales; entre otras– como herramientas de actualización y búsqueda
de información, con fines instruccionales. En este Paraíso como propuesta, también existe –como en todo Paraíso que se respete– una serpiente: la nueva infraestructura tecnológica en lo escolar deja intacto –al
menos no debate este punto– los viejos esquemas o técnicas de aprendizaje que giran permanentemente en torno al memorismo, la repetición
parlanchina y la traducción acrítica de los contenidos curriculares. Desde ese punto de vista, la innovación tecnológica actual en educación no
parece superar la estrategia del marketing convencional.
EL VALOR ECONÓMICO DEL CONOCIMIENTO
La escuela tampoco es el lugar privilegiado de la Investigación y
131
Desarrollo (I &D) sino las tecnópolis, las comunidades científicas y tecnológicas creadas para la innovación del saber aplicado a la productividad. Estas comunidades, especie de grandes laboratorios para el talento– “think tanks”– son financiadas por una suerte de asociaciones estratégicas establecidas entre los gobiernos de las sociedades hegemónicas
y las empresas multinacionales de mayor inventario financiero y mercantil. Vale recordar al respecto, que en la sociedad del conocimiento opera
el principio según el cual, la investigación no es un gasto, sino una inversión
altamente rentable. Este principio contrasta con la concepción de la I&D
en el modelo fordista-petrolero, donde los resultados del proceso no
fluían hacia abajo; es decir, hacia el resto de la comunidad corporativa.
LA VISIÓN EN RED
El enfoque sistémico –de redes interconectadas– como contenido de
la reforma educativa, tiene además amplios alcances en los nuevos escenarios de la sociedad posmoderna. La argumentación paradigmática
social-ecológica, atraviesa todo el correaje de la racionalidad que inspira las redefiniciones tecnoformativas escolares en el mundo. De allí que
los saberes sociales tiendan a ser contextualizados dentro de una visión
de complejidad multicultural inspirada en los principios de interconexión, diversidad e integración. Vista así, la reforma impacta el lugar
de los procesos de investigación científico-tecnológica, al igual que lo
hacen los reajustes estructurales macroeconómicos con la noción de Estado. La investigación se asume como parte de un Sistema Nacional de
Innovación Científica y Tecnológica (SNICYT) dentro de una perspectiva de red (Freeman, 1993). El Estado –y todo lo relativo a la gestión
educativa– aparece también transfigurado, en su acepción de Estado Red
(Castells, 1998).
EL APRENDIZAJE CONTINUO
En el nuevo paradigma tecnológico, el reto persistente consiste en
abrir cauces al aprendizaje continuo o permanente. La velocidad que
adquiere hoy la información, con la cual redefine nuestra percepción
espacio-temporal, coloca al conocimiento “que ya se sabe” en franco
riesgo de discontinuidad. Como en el ejemplo del envase de leche, los
paquetes cognitivos se vencen rápidamente y son desechables. Este principio, no sólo opera en lo que respecta al saber aplicado a la productividad y al trabajo, sino en el escenario del conocimiento cultural y filosófico en su conjunto. “Estar al día” a nivel profesional es una onda impe132
rativa, ya sea que se trate de vender libros, ser guía turístico o trabajar
como agente corredor en Wall Street.
En lo que respecta al aparato escolar convencional, ese proceso se
encuentra regularmente mediado por la existencia de planes curriculares
rígidos –tipo profesionalizantes– así como por unas técnicas de aprendizaje tipo formato. En el infocapitalismo, por el contrario, lo escolar
tiende a consolidarse en una perspectiva centrada en currículos flexibles y en el “aprender a aprender” a lo largo de la vida. En el informe
Delors (Delors y otros, 1996) se expresa: “Es la idea de la educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado,
porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las
mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero
también de su facultad de juicio y acción” (p. 15).
LA REFORMA EDUCATIVA EN LOS EJES ESTRATÉGICOS
DEL PODER MULTIPOLAR
La reforma educativa no presenta la misma significación social, si la
analizamos a partir del diseño y la ejecución de las políticas públicas en
los diferentes países. En los ejes estratégicos del poder multipolar, la
reforma escolar surge como contrapartida al desafío de la globalización
y el impacto de las nuevas tecnologías emergentes, en el contexto de la
lucha por la hegemonía internacional. Las primeras oleadas en la
redefinición de los modelos tecnoformativos escolares en los conglomerados infocapitalistas tenían el sello impreso de la disposición del
“no quedarse atrás”, en una especie de competencia por el poder a la
usanza militar. Es indudable el deslinde que tales iniciativas tomaron,
en relación al caso de los países colocados al margen de los signos duros
de la modernidad, donde el origen del proceso atendía más bien al colapso del modelo redistributivo-clientelar-populista y a sus rasgos
entrópicos más importantes: desigualdad social, pobreza crítica, exclusión social y conflictos de gobernabilidad democrática.
No son iguales las motivaciones que impulsan la reforma en los Estados Unidos, Japón o Francia, que en Paraguay, Chile o Venezuela. En
los primeros, los reajustes que pulsan los hilos político-racionales hacia
una nueva escuela son pensados lógicamente desde un Estado que juega al consenso en la democracia radical; pero también lo son desde las
grandes empresas multinacionales, donde el rezago educativo es inter133
pretado como un riesgo en lo estratégico y la reforma del sistema escolar una tensión-oportunidad de posicionamiento global.
El caso de Francia es altamente ilustrativo. Desde mediados de la
década de los años ´80, el Estado francés asumió el reto de la reforma
educativa como un asunto de prioridad nacional. Su primera medida
consistió en encomendar a un equipo de expertos en el área, la tarea de
“formular las cuestiones esenciales que convienen plantear, a mediano
y largo plazo, para preparar el futuro del sistema educacional francés”
(Lesourne, 1993; p. 10). Este tipo de política, como parte de la planificación estratégica, siempre se asume en estos casos con criterio de alta
previsibilidad, pues en los países infocapitalistas hegemónicos el tiempo se piensa al estilo de la mirada del dios Janus; como en el giro de un
periscopio: 50 años hacia delante y hacia atrás, precisamente la extensión temporal de las ondas largas concebidas por Kondratieff.
El informe de Jacques Lesourne –quien coordinó el equipo de trabajo– constituye un extenso repensamiento acerca de las finalidades del
sistema; las posibilidades de democratización; la eficacia social, individual y colectiva de la enseñanza, las modalidades de selección del sistema; los contenidos y calidad de la enseñanza; la condición profesoral; el
financiamiento; la capacidad de conducción del sistema educativo, así
como acerca de la crisis de confianza de la opinión pública respecto a la
escuela.
El informe Lesourne comienza por reconocer la aparición de una
nueva sociedad, distinta de la sociedad industrial. Una sociedad que a
su vez, establece una formidable demanda en cuanto a:
“...capacidad hecha de autonomía, de adaptabilidad en
la aptitud de innovación, de facultad de trabajar en grupo, de aceptación de responsabilidades, de una competencia construida sobre actitudes que garanticen el mantenimiento y la renovación de las habilidades, de una
capacidad que buscan los patrones pero que necesitan
los individuos para manejar su vida personal y encarar
su porvenir profesional” (pp. 227-228).
Se trata en consecuencia, de una sociedad de gran impacto en el
sistema educativo que se afianza en las innovaciones técnicas, el ascenso de la internacionalización, la evolución de las formas organizacionales,
134
el paradigma sistémico y el avance de un nuevo cuadro ético-cultural;
entre otros signos. En ese orden, reafirma:
“...está...en gestación una nueva sociedad; una sociedad penetrada de información, impregnada de ciencia
y de técnica, abierta sobre el mundo, caracterizada por
la diversidad de las situaciones individuales, marcada
por la variedad de los ritmos temporales; una sociedad
ávida de conocimientos en perpetua renovación y en la
cual un gran número de hombres y mujeres retendrán
cada uno una parcela de la aptitud colectiva; una sociedad que se interroga sobre el sentido de la existencia y
de su destino...” (p. 29).
En lo que concierne a las estrategias del cambio educativo, el Informe propone centrar el análisis en cuatro temas. En primer lugar, se aboga por la necesidad de permitir la evolución del sistema educativo en
forma progresiva, mediante la combinación de una planificación flexible, la ampliación de los márgenes de actuación y la corrección de los
errores en forma permanente. En segundo orden, se establece la utilidad de no estereotipar nada en términos abusivos, sin que ello impida
retener algunas líneas directrices en cuanto a la evolución del sistema.
En tercer lugar, se asume que el cambio de la institución escolar supone
un cambio simultáneo con el medio circundante. Esta estrategia implica: la aceptación de la competencia en su seno y con el exterior; la actuación de los agentes exteriores como colaboradores de la escuela en proyectos específicos; multiplicar los intercambios de personas con el exterior, lo que implica una apertura hacia el mundo económico y los profesionales de las diferentes empresas; e intensificar las relaciones con los
padres, sin que ello conlleve a una confusión de responsabilidades (pp.
40-42).
El Informe Lesourne tiene, además, una noción precisa en torno al
tipo de cultura que amenaza con invadir todos los sentidos, en el nuevo
esquema civilizatorio: “...está en camino de nacer, ante nuestros ojos,
una cultura mundial, que tiene su lengua: el inglés” (p. 158). Esta cultura mundial tendrá que arreglárselas, de hecho, con su otro rostro: el de
la vitalidad de las culturas nacionales. La inserción-confrontación con
ella se estima inevitable, dado el impulso de contrasentido que se desplaza desde los diversos epicentros de resistencia: fundamentalmente
de las culturas del Tercer Mundo: “...esas culturas mestizadas, fruto de
135
la unión de un padre colonizador, extranjero y brutal, admirado y odiado, que ha sido necesario matar en la adolescencia de las guerras de
liberación, y de esa madre tradicional que aquél ha violado y que ha
llegado a ser un objeto de desilusión y de amor” (p. 159). La megapulsión
contracultural traza, no obstante, desde los contenidos del Informe, una
estrategia política clave: la defensa de la francofonía y la tradición humanista francesa.
El peso de las redefiniciones del sistema capitalista también se hace
evidente en la reforma universitaria española. En el año 1998, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) acordó elaborar un documento bajo la coordinación de Joseph Bricall, ex Rector
de la Universidad de Barcelona, en el cual se formularan los aspectos
más resaltantes para la transformación del sistema universitario. Dos
años más tarde, se publicó el Informe Universidad 2000 (2000) con la
finalidad de “...proponer los elementos de un debate, destacando los
interrogantes que plantea el actual esquema de universidad, aportando
las soluciones ensayadas ya en otros sistemas universitarios y pretendiendo analizar con detalle y rigor las cuestiones suscitadas” (p. iii).
El Informe indica tres grandes impactos que inciden sobre la estructura universitaria actual. Ellos son:
1.
La emergencia de la sociedad de la información, en la medida
en que está transformando la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción;
2.
el fenómeno de la mundialización, que incide sobre las posibilidades de creación de empleo; y,
3.
la revolución científico-técnica, que crea una nueva cultura y
que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales (“Informe
Universidad 2000”, p. 6)
En cuanto a los obstáculos a la reforma universitaria, se señala como
principal componente crítico, la ausencia de una adecuada correspondencia entre la programación curricular y las nuevas exigencias que
impone la sociedad mundial. Los desajustes y anomalías del sistema se
entienden como derivación de una falta de flexibilidad basada en una
excesiva uniformidad. En términos puntuales, se enumeran las siguientes entropías del sistema universitario español:
136
1.
Desajustes entre el sistema de educación impartida y el número
de egresados de la universidad, con relación al número de estudiantes que ingresan a ella;
2.
desajustes entre los objetivos de los planes de enseñanza y las
demandas que provienen del mercado de trabajo;
3.
desajustes entre los sistemas educativos nacionales y la realidad
de un espacio educativo europeo que ha de contemplar un área
cultural y económica cada vez más integrada y más globalizada;
4.
la rigidez del estatuto del profesorado;
5.
la normativa de aquellos títulos académicos que fijan las condiciones de ingreso para el ejercicio de ciertas profesiones regladas;
6.
la tradición académica, condicionada por una lógica de carácter
disciplinar;
7.
la debilidad del sistema productivo, no propenso a incorporar
la innovación en sus decisiones;
8.
la opinión pública sobre el mundo universitario, que lo considera un colectivo alejado de los problemas comunes al resto de
la sociedad; y,
9.
el riesgo político que a veces supone tomar decisiones valientes para la transformación de las estructuras universitarias (pp. 18-20).
En cuanto a la aplicación de las nuevas tecnologías por parte de
las universidades, se indica que ha sido la Open University la que ha
liderado en la Comunidad Económica Europea, la aplicación de éstas
en sus programas de educación a distancia. En tal sentido, se recomienda que las universidades españolas “...entren en el espacio de la educación a distancia, en las se combina la docencia presencial con ciertas
dosis de docencia virtual” (p. 459). En este aspecto de la relación nuevas
tecnologías-universidades, se observan las siguientes tendencias:
1.
Una mayor capacidad de trabajo teórico y empírico en muchas
137
ramas de la ciencia y de la tecnología, gracias a los avances en la
computación y en las prácticas de simulación;
2.
El aumento de la colaboración internacional y de la presencia
de investigadores de diferentes continentes sin necesidad de que
éstos mantengan un contacto presencial;
3.
una creciente interdisciplinariedad, lo cual puede favorecer
la resolución de problemas complejos mediante la aplicación
del avance del conocimiento desde diferentes campos de investigación;
4.
una mayor interacción entre estudiantes y profesores, en especial mediante la utilización del correo electrónico, de la
videoconferencia y de los WWW;
5.
una más intensa comunicación entre estudiantes, mediante grupos de trabajo y discusión que se apoyan en las nuevas herramientas educativas;
6.
un mejor aprendizaje mediante el uso de simuladores;
7.
el desarrollo de competencias y de habilidades prácticas por parte
de los estudiantes en laboratorios virtuales de investigación;
8.
la provisión de posibilidades de retroacción en la comunicación
entre los estudiantes;
9.
el acceso de los estudiantes a más y mejores recursos educativos
(p. 455).
El informe coordinado por Bricall también destaca la importancia
de la visión en red, como herramienta de cooperación institucional. En
tal sentido, indica algunas de sus ventajas:
1.
Las redes otorgan preferencia a las estructuras más flexibles, que
permiten extender y diversificar las actividades de cooperación,
experimentar las soluciones y compartir los riesgos;
2.
las redes constituyen el mejor medio para construir una comu138
nidad de acción, basada en el reconocimiento recíproco de la
labor de los distintos colaboradores;
3.
la participación en redes incrementa el número de unidades
organizativas universitarias afectadas por la colaboración; y,
4.
las redes permiten organizar la cooperación interuniversitaria
dentro y fuera de las fronteras del país, de forma más equilibrada y eficaz (pp. 468-469).
Desde el punto de vista del financiamiento del sector universitario,
se señala que el gasto total por estudiantes en España representa apenas el 60,78% del promedio del gasto por el mismo concepto, en la Comunidad Económica Europea. No obstante, el porcentaje de la inversión del PIB en el sector se ha incrementado en los últimos diez años:
del 0,6% que era para el año 1985, se ha aumentado al 1,1% en 1995. En
lo que respecta al presupuesto total anual para el sector, el 76% corresponde a la inversión pública, mientras que el 24% restante depende del
aporte privado (p. 27).
El reporte propone una política agresiva, en términos de abrir nuevas fuentes para el financiamiento universitario. En tal sentido, se pronuncia por el cobro de los servicios tradicionales prestados por la universidad a estudiantes y personal foráneo; la obtención de fondo mediante campañas encaminadas a involucrar a las diferentes empresas
del sector privado; la obtención de fondos mediante donaciones personales o provenientes de fundaciones civiles; entre otras fórmulas.
En lo que respecta a los recursos humanos universitarios, el informe
advierte acerca de la necesidad de adecuar las contrataciones existentes
con la realidad de las exigencias institucionales en materia de docencia
e investigación. En tal sentido, se pronuncia por una reforma que parta
de la elaboración de un plan estratégico global, en el cual se definan los
perfiles de personal adecuados en función de la planta profesoral existente, se potencien estructuras administrativas y gerenciales más flexibles y se refuercen los lazos de las universidades con el sector privado.
El informe Bricall requiere algunas otras precisiones en el plano
político-estratégico. En primer lugar, puede decirse que constituye un
intento por desdibujar el papel de las universidades en el contexto político y cultural de la Comunidad Económica Europea. La decisión estratégica de España ha sido esa: mirar hacia Europa, que es su frontera
139
natural, y pensar su “noción de destino” desde esa realidad geopolítica.
De modo que la reforma pasa allí por desafío que supone el tamiz de un
tecno multicultural vibrante, en el cual cada frontera es una lengua distinta y donde cada frontera alude a una historicidad específica e irrepetible. De allí la estructuración de un pensamiento que soslaya ex profeso al infocapitalismo como reto. Le basta con leer algunos de sus signos
y mirarse introspectivamente, en términos de las particularidades
referenciales que implica la CEE.
La reforma educativa también forma parte del interés del gobierno
del presidente George W. Bush. Es así como, en un esfuerzo por enfrentar los problemas del bajo rendimiento escolar y racionalizar la inversión escolar pública, ha firmado a principios de enero de este año, la
denominada Ley H.R.1, promovida bajo el slogan “No dejaremos atrás
ni a un solo niño”. Esta motivación se entiende, en la medida en que
actualmente “...casi el 70% de los estudiantes de 4° de primaria (8 años) en
zonas urbanas no alcanzan el nivel básico de lectura, y los alumnos del último
año de secundaria (12 años) van detrás de los de Chipre y Sudáfrica en matemáticas” (Townsend, 2002).
La Ley constituye una herramienta para enfrentar los desafíos de la
globalización, a partir de una educación centrada en los estándares de
calidad y excelencia. En tal sentido, el gobierno federal aprueba una
inversión superior a los 31.280 millones de dólares, con la finalidad de
favorecer a más de 47 millones de estudiantes que conforman la matrícula actual de los colegios públicos. La reforma tiene como objetivo una
mayor flexibilidad para los Estados y las localidades, proveer más opciones para los padres, apoyar las escuelas tipo charter y apelar a una
responsabilidad mucho más sólida en la ejecución de los proyectos escolares (Comité de Educación y Fuerza Laboral, 2001).
En términos puntuales, la Ley H.R 1 impulsada por la administración Bush centra sus líneas de acción en los aspectos siguientes:
1.
Autoriza 26.500 millones de dólares en fondos federales para
las escuelas elementales y secundarias;
2.
aumenta 300 millones a los más de 900 millones ya previstos
para los programas de lectura;
3.
provee 75 millones para programas preescolares en áreas con
alto nivel de pobreza;
140
4.
otorga 30 millones adicionales para los programas educativos
de los hijos de inmigrantes;
5.
autoriza 125 millones para los programas que buscan prevenir
la deserción escolar;
6.
provee hasta 1.000 millones para servicio de tutoría a los estudiantes en escuelas con problemas;
7.
otorga 2.800 millones para el entrenamiento y aumentos salariales a los maestros;
8.
provee 450 millones para programas innovadores, tales como
los cursos anti-analfabetismo;
9.
permite que los padres escojan el tipo de curso que es más apropiado para que sus hijos aprendan el idioma inglés; y,
10.
examina anualmente el progreso de los estudiantes en los grados 3-8 en lectura y matemáticas (Republican Nacional
Committee, 2002).
Desde el año 1983, con la publicación del informe “Nation at
Risk: The Imperative for Educational Reform” (Torres, 1986) la sociedad norteamericana no había sido sacudida tan abiertamente. En parte,
porque había un cierto convencimiento en la opinión pública, acerca de
las bondades de la aplicación del programa “Goals 2000” como instrumento útil y contundente en la reversión de las tendencias entrópicas
del sistema escolar. Constatar ahora que persisten los mismos problemas ligados al bajo rendimiento escolar –tal vez con agravantes como el
de la violencia en las escuelas– no hace sino colocar en alerta roja todos
los dispositivos del poder. En cierto modo, la nación continúa en riesgo.
Después del gran debate provocado por el “Nation and Risk”,
se celebraron tres cumbres sobre la educación en los Estados Unidos
convocadas por el U. S. Department of Education. En la primera de ellas
(1989) se trazaron las grandes metas educativas de la Nación, contenidas en el programa “Goals 2000”. El plan de acción se proponía lograr
ocho objetivos a nivel nacional para el año 2000:
141
1.
Todos los niños en Norteamérica comenzarán la escuela preparados para aprender;
2.
la tasa de graduación de la escuela secundaria debe aumentar al
menos hasta el 90%;
3.
todos los estudiantes tendrán que terminar los grados 4°, 8° y
12°, habiendo demostrado competencia en contenidos importantes de las materias académicas;
4.
los estudiantes norteamericanos deberán ser los primeros en el
mundo en logros en matemáticas y ciencias;
5.
todo adulto americano estará alfabetizado y poseerá el conocimiento y las habilidades necesarias para competir en la economía global y para ejercitar los derechos y responsabilidades de
la ciudadanía;
todas las escuelas de los Estados Unidos estarán libres de drogas, de violencia y de la presencia de armas de fuego y de alcohol, y ofrecerán un ambiente disciplinado orientado al aprendizaje;
6.
7.
el cuerpo docente del país tendrá acceso a programas para el
mejoramiento continuo de sus destrezas profesionales, y la oportunidad de adquirir el conocimiento y las habilidades necesarias para instruir y preparar a todos los estudiantes norteamericanos para el próximo siglo;
8.
todas las escuelas promoverán la asociación (partnership) con
personas y entidades de la comunidad, lo que aumentará la
implicación de los padres y su participación en el estímulo al
crecimiento social, emocional y académicos de los niños (Pini y
Anderson, 1999).
La reforma educativa de George W. Bush promueve el esquema
competitivo en las escuelas para el logro de una mayor calidad y eficiencia, tanto en lo que respecta al desarrollo de los planes académicos
como en la administración de los recursos financieros que aporta el gobierno federal. Su plan bandera parece ser el de las escuelas charter,
una especie de convenio programático gobierno-escuela, en las que éstas se comprometen a cumplir ciertas metas previamente establecidas
142
previo otorgamiento de fondos públicos. El compromiso incluye la rendición de cuentas.
Otra iniciativa, corresponde a la concesión de derechos a los padres
para seleccionar las escuelas públicas de adscripción de sus hijos, con la
cual las escuelas ineficientes quedarían supeditadas a las medidas de
cierre. Todo un esquema neoliberal, que encuentra alta resistencia en
determinados sectores de la sociedad:
“En tanto los principios consumistas orientados hacia
el mercado amenazan con reemplazar los de la participación democrática, es esencial la búsqueda de otro tipo
de alternativas, tales como formas de participación auténtica para constituir ciudadanos más activos y comprometidos que puedan llevar a la constitución de una
sociedad más democrática y socialmente justa” (Pini y
Anderson, 1999).
En el Japón, la reforma escolar es la más radical de todas. Como dice
Mannabu Sato (2000), catedrático de la Universidad de Tokio, “...la política neoliberal domina la reforma educativa”. En cierto modo, el reajuste tecnoformativo escolar no es más que la respuesta a la crisis provocada tras el fin del “crecimiento comprimido” japonés en la década
de los años ´80.
La rápida modernización del aparato escolar como efecto de la fuerte expansión industrial y el crecimiento económico –el PIB creció en
450% entre 1970 y 1986– creó unas expectativas que luego se vieron perturbadas por las tendencias regresivas en la movilización social y en las
dificultades de los alumnos para superar los niveles educativos de los
padres. A partir de allí, la sociedad japonesa se sintió estremecida por el
vandalismo escolar, el desafío abierto a los maestros y la conformación
de grupos estudiantiles de choque que se rehusaban a obedecer todo
principio de autoridad en el aula.
Las grandes expectativas sociales, que hicieron de la escuela un poderoso vehículo para alcanzar el éxito profesional y garantizar el futuro
de las familias, se fracturaron a mediados de los años ‘80 y dieron origen a un amplio debate político que culminó en reafirmar la necesidad
de la reforma del aparato escolar japonés. Es así como en 1984, el Primer
Ministro Yasuhiro Nakasone designa el Consejo Nacional para la Reforma Educativa.
143
Sato (2000) señala tres etapas en la reforma escolar del Japón. La
primera de ellas, que se inicia con las decisiones políticas y administrativas tomadas por Nakasone, con la finalidad de introducir un sistema
de certificación de las escuelas públicas para privatizar el sistema educativo. La segunda, con la publicación del informe “Escuelas para el
siglo XXI: de la escuela a las aulas integradas”, presentado a consideración del gobierno por parte de las compañías económicas. En ese reporte, se recomendó la privatización educativa en términos de reducir la
oferta pública y agrandar la privada. También se propuso dividir el sistema en tres tipos de aula: el Aula Básica; el Aula Libre; y el Aula de la
Experiencia. La tercera etapa –la fase actual– liderada por el Partido
Liberal Demócrata, auspicia la construcción de las “escuelas
concesionadas”: escuelas privadas administradas con presupuesto público. En este escenario, se promueve la privatización y la libre elección
de las escuelas por parte de los estudiantes, así como se enfrenta el riesgo que las mismas puedan ser negociadas en el mercado educativo.
Las políticas fundamentales de la actual reforma se resumen en los
siguientes puntos:
1.
Estructurar un currículo diversificado basado en la libre elección por parte de los estudiantes;
2.
adelgazamiento del contenido escolar por medio de atribuirle
una mayor importancia a las habilidades básicas;
3.
establecimiento de un sistema plural al introducir una educación de nivel medio y medio superior de seis años;
4.
el resurgimiento de la educación patriarcal en las familias: la
kokoro-no-kyouiki o “educación del corazón”; y,
5.
la privatización del aparato escolar y la activación del sistema
de las “escuelas concesionadas.
La contrarreforma tiene también cabida en la sociedad japonesa. Los
movimientos populares, las juntas locales de educación y las propias
escuelas públicas, han activado a su vez las denominadas “comunidades de aprendizaje”. La finalidad de las mismas es propiciar una reforma escolar desde el interior de las escuelas, mediante el apoyo de los
144
padres y demás ciudadanos de la comunidad. Esto guarda relación, indudablemente, con el relanzamiento de la sociedad civil organizada a
nivel mundial en pro del desarrollo sustentable y como contrapeso a la
voracidad del capitalismo salvaje. En ese aspecto, la educación como
factor de autorrealización humana juega un papel de primer orden, en
el mundo multipolar posmoderno.
LA REFORMA EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Los procesos de reajustes infocapitalistas, aplicados en las economías latinoamericanas y algunos países del Caribe a partir de la
década de los años ´80, marca también el período histórico de la reforma escolar en estos contextos sociopolíticos y culturales.
Coincidencialmente, estas iniciativas se cruzan–en el amplio espectro del posicionamiento de la globalidad– con el retorno de las democracias en el continente, luego de prolongados acontecimientos
liderados por dictaduras militares de todo tipo. En una primera
aproximación, puede decirse que estos procesos de reforma en la
región se inician a partir del colapso del modelo redistributivoclientelar-populista a finales de la década del ´70 y su expresión de
crisis a principio de los años ´80.
En otra parte (Parra, 1995) se muestra el recorrido que hace la
racionalidad política para sentar las bases de la gobernabilidad en
tiempos de crisis, y de cómo los discursos educativos –hay más de
un discurso en la educación– se constituyen en factor de legitimación mediante la megapulsión utilitarista de la retórica como
entrampamiento; como herramienta de la promesa de la reconstrucción del “bienestar perdido” en tanto “políticas de desarrollo”.
En principio, la primera tentación que se le presenta al Estado
de Bienestar ante la imposibilidad de financiar el modelo escolar –y
a la cual cede sin resistencia– es la de plantear una reforma que pueda sustentarse en la racionalidad que le es particular: la redistribución
social. Para ello, apela –en el marco de las reformas coyunturales– al
dispositivo de establecer los reajustes escolares como rango de primer orden; como políticas de Estado, en el contexto de la promesa del
bienestar; reforzando el ideario del Estado Docente.
El conflicto se hace evidente e ineludible, ya que la globalización
económica infocapitalista promueve la competitividad, la productividad y la excelencia, factores que resultan incongruentes con una ética
145
social redistributiva. Esta disyuntiva cruza el escenario de la retórica
ligada a la reforma educacional en el continente, en los años ´80. El conflicto, tiene además otros agravantes: no es posible desmontar la racionalidad redistribucional que es constitutiva al aparato tecnoformativo
escolar, pues es la misma que permite el consenso político bajo condiciones de desigualdad social y pobreza extrema. Apostar por los enlaces infocapitalistas en este terreno, resultaba en la práctica un acto “irracional”: el degüello de la gallina de los huevos de oro. De modo que las
estrategias del Estado Benefactor se orientaron en otras perspectivas:
en primer lugar, colocó el debate acerca de la educación en el plano de
la racionalidad técnica; en segundo orden, incentivó la privatización
del aparato escolar público en términos subrepticios –el no querer, queriendo– y que Albornoz define como “reforma silenciosa”. (Albornoz,
1991; p. XVIII).
Desde los inicios de la década de los ´90, el tema de la reforma ha
sido influenciado por informes y recomendaciones de distintas orientaciones políticas e ideológicas. Entre los documentos más importantes,
pueden citarse: el “Consenso de Washington”; los informes PREAL,
publicados por la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y
Competitividad Económica en América Latina y el Caribe; y los de la
UNESCO. Entre las orientaciones institucionales cabe destacar las siguientes: las planteadas en el marco de las políticas de inversión del
Banco Mundial; las del Banco Interamericano de Desarrollo; las del Fondo Monetario Internacional; y las de la Organización de Estados Americanos; entre otras, vinculadas a organismos multilaterales.
El eje estratégico del Estado Benefactor desde los años ´90, consiste
en reafirmar los beneficios de la descentralización educativa como parte de una agenda democrática más amplia. Se pretende así, establecer
nexos más aproximados con la gerencia pública territorial y con la sociedad civil organizada, fundamentalmente con la comunidad educativa, entendida entonces como uno de los principales agentes de cambio
y transformación social. En términos concretos, el Estado Docente estableció una especie de muro de contención ante los reajustes neoliberales
que amenazaban con transfigurarlo a su mínima expresión, utilizando
para ello el discurso de la descentralización escolar. En términos prácticos, una concepción agónica del Estado ha sentado las bases para la
repotenciación de un nuevo estilo de redistribución del presupuesto y
del poder político, al transferir las competencias educativas a las distintas regiones.
146
Otra idea-fuerza también se ha colocado a resguardo: la promesa
del bienestar. La política de reajustes neoliberales en lo escolar, no se
tradujo ni se traduce en la actualidad –al menos desde el discurso del
Estado– como contradictoria con la idea de progreso y desarrollo. Se
mantenía entonces y se fortalece en el presente en América Latina y el
Caribe, el ideario según el cual, el impacto de la globalización “...significaba [y significa] un cúmulo de promesas positivas cuya realización
exigía incorporarse sin reticencias a los circuitos mundiales. En una envoltura nueva reaparecían [y reaparecen] los imperativos del progreso
y la necesidad histórica...” (Güel y Lechner, 2002; p. 82).
La propuesta educativa del Banco Mundial para América Latina y
el Caribe mantiene inalterables las nociones de progreso y desarrollo
desde el sustrato de la razón utópica educacional. En tal sentido, apuesta por la insurgencia de un aparato tecnoformativo escolar innovador
que pueda “...complementar el éxito de las áreas económica, social y
política con una fuerza laboral que se pueda adaptar, crecer y mejorar”
(Schiefelbein, 1995; p. 4). A diferencia de los postulados del Informe
Delors, por Ej., el del Banco es pragmático y utilitarista, pues, la idea de
la formación del capital humano está orientada por el análisis de costobeneficio; en la tasa de rentabilidad de la inversión en educación (Alonso,
2002; pp. 1-2). En ese orden, estima que para cumplir los objetivos de
formar una fuerza laboral competitiva, resulta imprescindible reformar
el sistema educativo e incrementar la inversión en capital humano.
Los objetivos de la política de asistencia técnica y financiera del Banco, se orientan en el sentido de ayudar a los prestatarios a reducir la
pobreza y mejorar el nivel de vida a través del desarrollo sostenible y la
inversión de recursos humanos, mediante la puesta en práctica de los
ajustes neoliberales, la reforma del Estado y la privatización de las empresas públicas. En términos taxativos, esa ayuda técnico-financiera ofrecida a estos países tiene como finalidad el logro del desarrollo sostenible, haciendo énfasis en la educación básica y la educación secundaria
de primer ciclo como estrategias clave en la reducción de la pobreza, en
la medida en que permiten aumentar la productividad de los pobres,
reducir la fecundidad y mejorar la salud en esos sectores de la sociedad.
Esos procesos, sin embargo, sólo tienen factibilidad cuando la inversión
en capital humano y en capital físico se produce en economías con mercados competitivos de bienes y factores de producción.
La tesis planteada por el Banco Mundial va mucho más allá en términos argumentales: expresa que la acumulación de capital humano
147
facilita el desarrollo de nuevas tecnologías y es fuente de crecimiento
autosostenido. El asunto es que se deja a un lado el contexto político y la
función que juega el tipo de inserción de cada entidad nacional en el
modelo de acumulación mundial, así como sus específicas condiciones
de inclusión/exclusión social y gobernabilidad política. Es obvio que
un problema tan sensible como el educativo, no puede interpretarse en
términos tan reductivos, pues es demostrable que la desigualdad social
y la pobreza crítica se constituyen en el principal obstáculo para el éxito
de esas iniciativas basadas en la inversión de capital con criterios costobeneficio. En los países más agobiados por estas dificultades, las familias más pobres, excluidas históricamente de los beneficios del sistema,
invierten lo poco que obtienen en amortiguar el hambre; la escuela les
queda cada vez más lejos como aspiración social –además que es una
esperanza que puede diferirse, ya que sólo tiene sentido para ellos en el
“pasado mañana”– así que tienen muy pocas probabilidades de ser
beneficiarios de este tipo de programas (Cariola, et. al., 1992).
Las políticas del Banco Mundial reducen el problema educativo a la
preparación de la mano de obra en términos de mercado laboral competitivo. En tal sentido, puntualiza:
“...los trabajadores del futuro tendrán que ser capaces de adquirir rápidamente nuevas especializaciones, lo que hace más importantes las habilidades básicas adquiridas en la escuela primaria y secundaria;
continuar expandiendo los conocimientos que implica ampliar el rol de la educación superior y el de los
estudios de postgrado; y ofrecer oportunidades de
capacitación y formación permanente que estén al
alcance a lo largo de todas nuestras vidas laborales”
(Schiefelbein, 1995, p. 7).
En lo que respecta a la reforma educativa, la mayor dificultad radica
en el consenso necesario para desarrollar los planes y programas de
acción. Schiefelbein (1995) quien es Director de la OREALC y consultor
del Banco, indica que para lograr un amplio consenso social al respecto, es imprescindible que se discutan tres tipos de reformas apropiadas al Estado y a las causas del bajo rendimiento educativo en
nuestros países: discriminación positiva a favor de los estudiantes
más desposeídos; uso de modelos alternativos al modelo frontal de
aprendizaje; y fortalecimiento de la tradición de investigación em148
pírica (p. 23). Esas iniciativas se traducen en un plan de acción contentivo de las siguientes propuestas:
1.
Extender el total anual de horas de aprendizaje para lograr
un mayor rendimiento;
2.
transformar la educación frontal mediante experiencias de
participación activa;
3.
extensión de la educación preescolar, a los fines de preparar
–especialmente a los alumnos urbano/marginales– su ingreso a la experiencia de la Educación Básica;
4.
vincular las experiencias de aprendizaje de las escuelas secundarias con el mundo del trabajo, a fin de facilitar la transición al mercado de trabajo;
5.
incrementar los salarios del personal docente, sobre la base
de su reasignación de acuerdo a los cambios en la matrícula
escolar y el aumento del número de alumnos por clase;
6.
poner en práctica la reforma educativa tanto para la élite
profesoral como para aquellos con poca o ninguna capacitación y que no pueden reemplazarse o capacitarse dentro de
las reglas democráticas del juego;
7.
reforzar la descentralización y la participación local;
8.
desarrollar más mediciones de calidad e información regional, a fin de controlar la calidad educativa y sus factores
causales e informar a la opinión pública sobre los resultados, con miras a construir un consenso y una responsabilidad social en torno al problema;
9.
subsidiar la producción y el uso de las conclusiones educativas a fin de incrementar la eficiencia del sistema educativo;
10.
expandir los programas de expansión de postgrado;
11.
aumentar progresivamente el financiamiento educativo en
149
virtud de una estrategia de largo plazo
12.
en cuanto al Ministerio de Educación, éste debe destacar cuatro tareas: (i) identificar programas promisorios, el
financiamiento de su evaluación y la amplia distribución de
sus resultados; (ii) mecanismos de consulta que se deben convocar para respaldar su trabajo y la posterior discusión y difusión de sus informes a nivel local para alentar la participación de padres y profesores; (iii) financiar y supervisar el
sistema de pruebas; (iv) lanzar o fortalecer los mecanismos
de acreditación, especialmente para el nivel de educación superior; y, (v) apoyar la investigación a través de grupos académicos semiautónomos y externos que evalúen el
financiamiento de los proyectos (pp. 23-29).
Las estrategias de financiamiento de la reforma por parte del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), especialmente en lo que concierne
a la educación superior, también está marcada por un esquema de costo-beneficio. Los préstamos a países se basan igualmente en la recuperación de costos, aunque se advierte: “...el BID no propone la recuperación de total de costos y que considera que los derechos de matrícula
[escolar] son sólo un componente de esa recuperación”. Y se agrega:
“Para contrarrestar los riesgos de un aumento del elitismo social, los
derechos de matrícula se han de ir imponiendo en forma gradual y complementarse con préstamos” (“La educación superior en América Latina y
el Caribe. Documento de Estrategia”, 1997; p. 25). En todo caso, el programa de inversiones en el sector por parte del BID tiene un profundo
acento combinado: parte del principio del aporte complementario por
parte del Estado y las organizaciones privadas, sustancialmente de los
fondos provenientes de la participación de fundaciones universitarias.
El Programa Interamericano de Educación de la Organización de
los Estados Americanos (OEA) formuló un conjunto de objetivos en
materia de reforma educacional para la región, con base en el Plan Estratégico de Cooperación Solidaria (1997-2001). En tal sentido, propuso
desarrollar las acciones siguientes:
•
Respaldar la formulación de políticas públicas destinadas a universalizar la oferta de una educación de calidad a todos los sectores de la población, con especial atención para los grupos de
150
riesgo;
•
promover la ejecución de programas específicos de atención
focalizada para niñas y niños, jóvenes y adultos en situación de
precariedad socioeconómica, con acciones que tengan la amplitud necesaria para cubrir la magnitud de las necesidades;
•
intensificar el trabajo multidisciplinario e interinstitucional a fin
de mejorar la coordinación entre los sectores y organismos internacionales;
•
estimular una utilización creciente de medidas confiables de eficacia educativa;
•
promover una política educativa que consideres los derechos
humanos; la educación para la paz y los valores democráticos;
la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres; y, la equidad de género;
•
apoyar el diseño de políticas de formación, capacitación y especialización de docentes, administradores de la educación y otros
agentes educativos con la finalidad de alcanzar niveles de competencia que respondan a las exigencias de una educación pertinente y de calidad;
•
sistematizar la información derivada de experiencias de reforma educativa, diseminándola en la región, con miras a acelerar
el proceso de cambio y modernización de las instituciones educativas;
•
contribuir a la identificación, sistematización y difusión de las
innovaciones exitosas en materia de educación para el trabajo y
desarrollo de la juventud, además de compartir las evaluaciones de las mismas;
•
promover la colaboración de instituciones que se ocupan del
desarrollo educativo vinculado a la ciudadanía, sociedades
multiculturales y desarrollo sostenible;
•
respaldar programas destinados a incrementar el uso de tecno151
logías de computación e información para mejorar
cualitativamente la educación, especialmente en lo que respecta
a la capacitación de docentes;
•
promover la consolidación y colaboración de instituciones que
se dedican a la educación indígena;
•
dar apoyo específico al desarrollo de los sistemas educativos de
los países que atraviesan por una situación económica difícil.
Se establecieron, así mismo, siete Líneas de Acción en el marco de
las políticas estratégicas educativas para América Latina y el Caribe:
1.
Políticas compensatorias e intersectoriales para poblaciones
vulnerables.Objetivos:
•
Respaldar la formulación de políticas públicas que busquen
universalizar la oferta de una educación básica de calidad a todos los sectores de la población, con especial atención para los
grupos vulnerables;
•
brindar asistencia técnica y apoyar actividades entre los países
para iniciar, fortalecer o mejorar programas compensatorios e
intersectoriales;
•
promover la ejecución de programas específicos de atención
focalizada para niños y niñas, jóvenes y adultos en situación de
precariedad socioeconómica, con situaciones que tengan la amplitud necesaria para cubrir la magnitud de las necesidades;
•
promover una política educativa que considere la igualdad de
oportunidades y derechos entre hombres y mujeres y la equidad de género;
•
fortalecer los programas dirigidos a la primera infancia y
dinamizar la producción de conocimiento sobre la niñez en la
Región, apoyando el esfuerzo de investigación educativa basada en las experiencias intersectoriales con poblaciones vulnera152
bles y difundir las lecciones aprendidas; e,
•
intensificar el trabajo multidisciplinario con otras instituciones
del sistema interamericano e internacionales para mejorar la
coordinación y comunicación entre los sectores y agencias, facilitando, de este modo, la búsqueda de recursos financieros en
apoyo a las prioridades de los Gobiernos.
Actividades:
•
Sistematizar y difundir información técnica sobre experiencias
exitosas de programas compensatorios de educación inicial y
básica, ejecutados en el marco de las políticas educativas de los
países, a través de estrategias intersectoriales y enfoques
multidisciplinarios;
•
en apoyo a los esfuerzos a los Estados miembros, establecer vínculos con otras entidades, nacionales e internacionales, que ofrecen oportunidades de pasantías y de capacitación formal mediante cursos, seminarios, y simposios para que proporcionen
colaboración especializada a fin de actuar con más eficiencia en
beneficio de las poblaciones marginadas;
•
respaldar la ejecución de investigaciones y evaluaciones sobre
innovaciones pedagógicas que respondan a las demandas de la
primera infancia, educación de los indígenas, educación especial, educación para el trabajo y educación de la mujer; y,
•
brindar capacitación en la aplicación de resultados de las investigaciones y continuar el apoyo a los mecanismos de intercambio de información técnica, entre ellos, la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.
2.
Evaluación de los sistemas educativos.Objetivos:
•
Definir los medios para obtener información sobre técnicas de
evaluación;
•
desarrollar análisis comparativos de métodos de evaluación; y,
153
•
publicar información que pueda ser generalizada sobre prácticas de evaluación.
Actividades:
•
Apoyar la investigación y los estudios relacionados con la conveniencia y las dificultades inherentes a las diversas técnicas de
evaluación en diferentes jurisdicciones y/o ambientes culturales;
•
organizar seminarios medidas adecuadas de evaluación para los
distintos propósitos estratégicos de la reforma educativa; y,
•
apoyar la diseminación de información técnica sobre métodos
de evaluación educativa.
3.
Valorización, profesionalización e incentivos para docentes y
administradores de la educación.Objetivos:
•
Formular estándares regionales y subregionales para certificación profesional de los docentes de nivel básico, así como para
los docentes de nivel secundario, tomando en cuenta las diferentes áreas de conocimiento (matemática, ciencias y lenguas
extranjeras);
•
establecer políticas, procesos y mecanismos relacionados con el
reconocimiento de estudios, títulos y diplomas destinados a
medir las calificaciones profesionales y académicas de los docentes de primaria y secundaria del Hemisferio;
•
apoyar el diseño de políticas de formación, capacitación y especialización de docentes, administradores de la educación y otros
agentes educativos, con la finalidad de alcanzar niveles de competencia que respondan a las exigencias de una educación pertinente y de calidad;
estimular el desarrollo de experiencias de educación superior
•
154
relacionada con la formación inicial docente en donde predomine el cambio del currículum de formación y se enfatice la interrelación entre la investigación, la docencia y su aplicación en
contextos reales;
•
identificar centros de excelencia donde se puedan desarrollar
alternativas de capacitación, profesionalización y perfeccionamiento, que garanticen efecto multiplicador rápido y de alta
cobertura, sin pérdida de calidad; e,
•
involucrar al personal docente en el desarrollo de las políticas
educativas como un aspecto importante de su profesionalización.
Actividades:
4.
•
Sistematizar información técnica sobre experiencias exitosas de
capacitación y apoyar la formulación y ejecución de proyectos
especializados destinados a mejorar la capacidad profesional de
los docentes de áreas prioritarias, tales como lenguaje, matemática y ciencias, que se dediquen sobre a los dos primeros grados
de la educación básica;
•
articularse con el programa regional de incentivos a la
profesionalización de los docentes de los docentes y administradores de la educación, particularmente en lo concerniente a
las oportunidades de intercambio, becas y pasantías;
•
otorgar anualmente el Premio Interamericano de Educación
Andrés Bello distinguidos educadores del Hemisferio en reconocimiento por su contribución al desarrollo educativo;
•
auspiciar encuentros hemisféricos entre las asociaciones de
educadores, las autoridades educativas y la comunidad académica; y,
•
estimular el intercambio de información a través de la “La Educación: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo”.
Refuerzo de la Gestión y Administración Educativa y del Desarrollo Institucional.155
Objetivos:
•
Sistematizar la información derivada de las experiencias de reforma generadas en contextos sociopolíticos y educativos distintos y diseminar sus resultados en la Región, con miras a acelerar el proceso de modernización de los sistemas e instituciones educativos; e,
•
involucrar a los padres de familia, a la comunidad y a los medios masivos de comunicación en los esfuerzos realizados por
los sistemas educativos con el propósito de mejorar la calidad
de la educación.
Actividades:
•
Estimular estudios e investigaciones sobre el proceso de reforma del sector educativo en el Hemisferio;
•
realizar cursos, seminarios y pasantías que permitan un mayor
conocimiento de la dinámica del proceso de reforma y la discusión sobre las experiencias ya acumuladas en la Región sobre el
tema;
•
utilizar la capacidad de los medios masivos de comunicación
para apoyar la educación a distancia y diseminar información
educativa especializada y de interés general; y,
•
apoyar técnica y financieramente la producción y circulación
de la publicación “Revista Interamericana de Gestión Universitaria”
5.
Fortalecer la formación y la capacitación para el mundo del trabajo.Objetivos:
•
Realizar un aporte al proceso de catalogación y evaluación de
los resultados de las innovaciones en materia de educación vinculada con el trabajo; y,
•
compartir las evaluaciones de las innovaciones exitosas con las
156
responsables de la política educativa de los países participantes.
Actividades:
•
Utilizando redes y consorcios ya establecidos, dar a conocer a
los responsables de la política educativa las posibilidades que
brindan las innovaciones exitosas en materia de educación para
el trabajo y ayudarlos a lograr que los resultados de esos proyectos den lugar a políticas regionales;
•
capacitar a especialistas en diseño, ejecución, evaluación e investigación de proyectos, tomando como objetivo el campo de
las innovaciones educativas vinculadas con el empleo productivo, inclusive en el sector rural;
•
realizar estudios de evaluación referentes a una educación adecuada para los proyectos laborales que procuren promover el
desarrollo de aptitudes académicas básicas a través de la producción y el empleo, enfocando especialmente a los jóvenes que
no estén en la escuela y procuren obtener su primer empleo; y,
•
apoyar mecanismos sistemáticos para el intercambio de información y conocimientos técnicos sobre experiencias en certificación, formación profesional por competencia y otras innovaciones en el campo de la educación vinculada con el trabajo,
entre ellos la publicación de la Revista Interamericana de Educación de Adultos.
6.
Estrategias de educación bilingüe intercultural para la paz, ciudadanía y sostenibilidad.Objetivos:
•
Respaldar a las instituciones ministeriales, escolares y académicas que se ocupan de la relación entre educación y ciudadanía,
entre educación y sociedades multiculturales, y entre educación
y sostenibilidad, para elaborar estudios comparados dentro
de un marco hemisférico. Promover la colaboración mutua
de instituciones, inclusive escolares, que ya trabajan en esos
157
campos, a través de proyectos conjuntos e intercambio de información; y,
•
promover la inclusión de módulos o programas de estudios relacionados con ciudadanía, valores, educación para la salud y la
familia, la paz y la solución de conflictos y educación ambiental
en los curricula de las escuelas primarias y secundarias.
Actividades:
•
Intensificar la elaboración de estrategias y materiales educativos para tratar a la educación básica indígena y no indígena con
visión de género;
•
promover la participación de los padres de familia y la comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dando especial
atención a la resolución pacífica de conflictos en la escuela y al
fortalecimiento de las entidades que representan las poblaciones bilingües;
•
promover la realización de estudios comparados e investigaciones referentes a la relación entre los niveles educativos y las
conductas democráticas y a la evolución de los derechos y obligaciones de los ciudadanos en el Hemisferio, asignando especial atención a las poblaciones más vulnerables indígenas y no
indígenas, que se encuentran en situación de rezago social y que
necesiten una educación sensible a sus peculiaridades
socioculturales;
•
respaldar investigaciones vinculadas con la inclusión, actual y
potencial, de temas ambientales en los planes de estudio formales a nivel primario y secundario;
•
hacer un aporte a las iniciativas destinadas a mejorar los programas de capacitación de docentes en cuestiones vinculadas
con los derechos de la población a la utilización de los recursos
naturales y las responsabilidades referentes a la sostenibilidad
del medio ambiente natural;
•
promover programas de intercambio para la enseñanza de idio158
mas oficiales de la Organización;
•
apoyar el desarrollo de programas instructivos, donde no existan, para escuelas primarias y secundarias en las siguientes áreas:
Educación en valores y formación de carácter, educación ambiental, educación para la paz, ciudadanía y solución pacífica
de conflictos y educación para la salud y la vida familiar;
•
apoyar el desarrollo de materiales instructivos relacionados con
la áreas mencionadas en el párrafo anterior;
•
apoyar programas de capacitación de docentes en estas áreas; y,
•
apoyar la formulación de planes regionales para remover las
barreras lingüísticas en el Hemisferio a través de la capacitación
de docentes y el fortalecimiento de los servicios de interpretación y traducción.
7.
Tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la
educación.Objetivos:
•
Respaldar los programas nacionales destinados a incrementar
el uso de tecnologías de la información y comunicación para el
mejoramiento de la calidad educativa, especialmente en lo que
respecta a la capacitación de personal docente y no docente;
•
impulsar la incorporación de las modernas tecnologías a los sistemas de gestión y administración educativa, promoviendo esquemas de descentralización;
•
estimular los sistemas de información distribuidos y reforzar las redes de intercambio de información en el campo educativo, principalmente a los efectos de elaborar proyectos cooperativos de aprendizaje donde se realcen las iniciativas de
los alumnos; y,
divulgar información referente a los costos y beneficios de la
utilización de tecnología recientemente desarrollada, como televisión interactiva, y promover la diversificación de fuentes de
producción de materiales didácticos de alta calidad.
•
159
Actividades:
•
Respaldar, técnica y financieramente, las iniciativas que estimulen la utilización de la moderna tecnología de la información y
las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
•
apoyar los cursos, seminarios y pasantías que pongan a disposición de los participantes la experiencia de centros de excelencia en capacitación presencial y a distancia;
•
promover el intercambio y la producción conjunta de materiales didácticos para la utilización en redes educativas que transmitan programas a distancia, apoyando las publicaciones, cursos, seminarios y pasantías relacionados con innovaciones en
este campo;
fomentar acuerdos sobre la transferencia de tecnología, apoyo
y asesoría para el desarrollo de software educativos; y,
•
•
desarrollar programas integrales que, mediante las tecnologías
de la información, involucren a las escuelas en la capacitación
para el trabajo.
A pesar del esfuerzo multilateral que implica el desarrollo de programas educativos a este nivel, el balance de los últimos años no es nada
halagador. El informe “Quedándonos atrás”, de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe (2001) y elaborado en el marco de las actividades
del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), señala tendencias de estancamiento o de moderado mejoramiento educativo en la región.
Desde el año 1998, cuando la Comisión presentó su primer informe
“El futuro está en juego”, se advertía la existencia de cuatro importantes nudos críticos en materia educacional: (i) La falta de estándares establecidos con respecto al aprendizaje de los alumnos y la falta de evaluación del rendimiento; (ii) la falta de autoridad y responsabilidad por los
resultados a nivel de las escuelas; (iii) la mala calidad de la enseñanza; y
(iv) la inversión insuficiente en la enseñanza básica y secundaria. Tres
años más tarde, la conclusión es que “...el avance en la solución de estos
problema ha sido limitado” (p. 5). Todo ello, a pesar del compromiso de
160
los gobiernos y demás entidades involucradas en la reforma escolar. En
el cuadro 2.2-A, se registran algunos resultados acerca de la evaluación
del progreso educativo en los últimos años.
De acuerdo con los resultados expuestos por el Informe, puede observarse que ninguna evaluación alcanza el máximo puntaje de mejoramiento (A) en la muestra seleccionada. Los logros más importantes son
los relativos a la expansión de la matrícula en los niveles de preescolar y
educación básica, así como una mayor inversión del porcentaje del PIB
en el sistema, hecho que no se traduce en mayor inversión pública por
alumno. Persisten la baja calidad de la oferta educativa, la alta desigualdad y la poca responsabilidad social por parte de las escuelas ante los
padres y la comunidad, en lo que respecta a su desempeño.
161
Cuadro 2.2-A
Informe del Progreso Educativo en América Latina
Materia
Nota
Rendimiento en la pruebas
D
Matrícula
B
Progreso
Los puntajes obtenidos en pruebas nacionales e
internacionales son alarmentemente bajos
Los niveles promedio de educación siguen siendo
inferiores a los patrones mundiales, a pesar de una
alta cobertura en la primaria y un aumento
importante en la cobertura preescolar
Permanencia en la escuela
En muchos países, entre un cuarto y la mitad de
los alumnos nunca llegan a quinto grado. Son aún
menos los que egresan de secundaria
C
Equidad
F
La educación de calidad rara vez llega a los niños
pobres, rurales o indígenas
D
No se han establecido e implementado estándares
nacionales comprehensivos en ningún país
C
Existen sistemas de pruebas nacionales, pero son
débiles y están subutilizados
Estándares
Evaluación
Autoridad y responsabilidad
por los resultados
a nivel de la escuela
C
Carrera docente
D
Inversión en educación
básica y secundaria
C
Escala de notas
A
B
C
D
F
Comentarios
La descentralización se está llevando a cabo, pero
rara vez se extiende hasta los establecimientos
escolares
Los maestros están mal preparados, mal dirigidos y
mal remunerados. No es frecuente que se
reconozca, apoye o retribuya la docencia de calidad
El gasto (como % del PNB) ha aumentado, pero la
inversión pública por alumno es baja y está
concentrada en la educación superior
Excelente
Bueno
Regular
Malo
Muy malo
Progreso
Sin tendencia definida
Retroceso
Fuente: Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América
Latina y el Caribe (2001) "Quedándonos atrás", PREAL, diciembre, p.5.
Los indicadores de las deficiencias educacionales se traducen en los
aspectos siguientes:
El rendimiento en las pruebas sigue siendo bajo.- Los alumnos argentinos, por Ej., pudieron responder correctamente sólo el 50% de las preguntas basadas en niveles de competencia. En El Salvador, los puntajes
obtenidos en matemática fueron del 45% y 48% en lenguaje. En otros
países, en los cuales se aplicaron también las pruebas de competencia:
162
Colombia, Costa Rica y Brasil, los resultados estuvieron por debajo de
las expectativas.
•
Los niveles de educación son bajos.- “Sólo cuatro países tienen
una cobertura superior al 50% en la enseñanza secundaria, cifra muy inferior a la meta de 75% para el 2010” (p. 7) En muchos países sólo un tercio o menos de los estudiantes en edad
de asistir a secundaria, están matriculados en el sistema escolar. Los trabajadores latinoamericanos tienen menos de dos años
de escolaridad promedio que sus contrapartes en Asia y el
Medio Oriente y esa brecha se amplía. La fuerza laboral latinoamericana tiene –en promedio– menos de seis años de educación; dos años menos que los patrones mundiales. Un tercio
–y a veces menos– de la fuerza laboral urbana ha completado
los doce años de escolaridad, necesarios para garantizar un
nivel de vida aceptable, en el contexto de las necesidades básicas del mundo global.
•
Pocos alumnos permanecen en la escuela.- En gran parte de los países, entre un cuarto y la mitad de los niños que ingresan a la
enseñanza primaria no logran llegar a quinto grado. En la República Dominicana, El Salvador y Colombia, un cuarto o más
de los alumnos que se matriculan en el primer grado, ni siquiera llegan al segundo grado. En la educación secundaria, los índices de prosecución son igualmente bajos. En 1998, sólo se graduaron alrededor de la mitad de los alumnos chilenos, mientras que en México lo logró apenas el 30%. En Argentina y Brasil, las cifras son casi similares: egresaron poco más de un tercio
de sus alumnos matriculados en secundaria.
Las desigualdades abundan en las escuelas.- La educación, más que reducir la desigualdad en los ingresos, podría estar aumentándola. El
10% más rico de las personas de 25 años de edad, tienen entre 5 y 8
años más de escolaridad que el 30% más pobre. Las desigualdades son
aún mayores en el medio rural. La disparidad en los logros de los alumnos, refleja las desigualdades en el acceso a educación de calidad. Ciertos grupos étnicos y raciales están particularmente desfavorecidos. La
distribución del gasto público refuerza la desigualdad, al concentrarse
desproporcionalmente en la educación superior. Sólo en lo que respecta a la equidad en términos de género, la situación es relativamente
buena (pp. 6-10).
163
El informe del PREAL señala que el proceso de reformas adelantado a nivel educativo en la región, es insuficiente. En una muestra de
quince países, menos de la mitad (46,66%) se ocupó de la reorganización institucional y la descentralización de la gestión; un porcentaje similar (46,66%) hizo reformas curriculares; y apenas un quinto de ellos
(20%) se ocupó de la ampliación de la jornada escolar. Por el contrario,
se observa que el 73,33% de los países aumentó la inversión en educación (% del PIB) y el 60% se ocupó de la dignificación docente y del
perfeccionamiento de los maestros (Cuadro 2.2-B).
El Informe concluye en hacer un llamado a los dirigentes políticos y
líderes de la comunidad, a los educadores, empresarios, padres y alumnos, a fin de trabajar en forma conjunta para el desarrollo de las siguientes
acciones:
•
Establecer estándares educacionales nacionales de contenido y
desempeño en cada país y considerar el establecimiento de un
sistema regional de estándares educacionales;
Cuadro 2.2-B
Reformas curriculares
x
x
x'
x
x
Dignificación de la función docente y
perfeccionamiento de maestros
x
Aumento de la inversión en educación (Base: año
1996)
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Ampliación de la jornada escolar
Perú
Paraguay
Panamá
México
x
Nicaragua
x
Gautemala
x
El Salvador
Chile
Costa Rica
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Fuente: Gajardo, M., PREAL. Documento de Trabajo Nº 15 , 1999; Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad
Económica en América Latina y el Caribe (2001) "Quedándonos atrás", PREAL, diciembre, p.11.
164
Uruguay
x
x
República Dominicana
Mejorías de calidad y equidad: programas
focalizados consistentes en provisión de
materiales, equipamiento, mejoría de
infraestructura
Brasil
x
Fortalecimiento de la autonomía de las escuelas
(curricular, pedgógica, financiera
Colombia
Reorganización institucional y descentralización
de la gestión
Bolivia
Argentina
Reformas educativas en América Latina y el Caribe
x
•
Fortalecer los sistemas de evaluación en cada país e implementar
mecanismos para medir, sobre bases comparables, el aprendizaje en matemática, lenguaje y ciencias naturales y sociales;
•
Descentralizar la autoridad y la responsabilidad hasta el nivel
de las escuelas, otorgando a los directores y a los líderes de la
comunidad facultades reales para administrar el personal, el
currículum y los presupuestos;
•
Reformar cabalmente la formación y el perfeccionamiento de
los docentes, profundizando la preparación en materias específicas, dando énfasis a la experiencia en el aula y teniendo como
objetivo el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones;
•
Revitalizar la profesión magisterial, estableciendo evaluaciones
docentes, remuneraciones basadas en el desempeño e incentivos para mejorar el desempeño deficiente; y,
•
Expandir y reasignar el gasto público en educación, de manera de aumentar la inversión por alumno en la educación
básica y secundaria y reducir la diferencia con el nivel universitario (p. 25).
En lo que respecta a la experiencia de la reforma educativa en los
países de América Latina y el Caribe en los últimos años, vale referir
adicionalmente, que dicho proceso atiende a la tensión que originan las
especificidades entrópicas de orden político, por una parte, y el contexto coyuntural marcado por los desafíos que suponen los reajustes
macroeconómicos infocapitalistas. En consecuencia –ya lo ha planteado el Informe del PREAL– los reajustes realizados hasta ahora, a nivel
del aparato tecnoformativo escolar, resultan más que insuficientes para
resolver los nudos críticos que impiden lograr una educación de calidad. El asunto parece radicar en otra parte: en la aproximación al espacio problemático desde una perspectiva epicéntrica donde la racionalidad técnica asume rango preeminente en las líneas de acción. Dicho de
otro modo, resulta algo más que un contrasentido soslayar lo pertinente al despliegue de la ratio política –con sus diferentes rostros– en los
asuntos que guardan relación con los modelos educativos.
La reforma no puede sobrellevar la carga que le ha sido impuesta –
165
ex profeso, se entiende– en el sentido de lograr por sí misma las condiciones de progreso, equidad y alto nivel de vida, cuando el resto de las
tendencias estructurales de la democracia política refuerzan cada vez
los mecanismos regresivos que se expresan en una conflictividad social
permanente. De allí que el proceso de reforma esté sometido a las
discrecionalidades y los altibajos políticos de distinto signo, a partir de
un discurso de legitimación centrado en la promesa del bienestar. En
ese orden, los resultados del proceso resultan regularmente dispares,
cuando no inconclusos o subrepticiamente enlazados a la
contrarreforma, como en el caso de Venezuela.
En el caso de Chile, puede decirse que los intentos más recientes en
materia de reforma educacional se inician en el gobierno de la
Concertación, presidido por Patricio Alwin a principios de los ´90. El
objetivo de la reforma planteada desde el Estado, consistía en “...contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas que asisten a la educación escolar y la equidad de
su distribución, ampliando las oportunidades educativas de los niños y
jóvenes de los grupos más pobres” (García y Cox, 1999; p. 13). Estas
iniciativas se inspiraron sustancialmente –al igual como ocurrió en el
resto del mundo– en las recomendaciones de la Conferencia Mundial
de la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia; 1990) así como en el
reconocimiento de la insurgencia de una nueva sociedad, basada en las
nuevas tecnologías de la información y el saber como factor de productividad.
Desde luego, las motivaciones apremiantes se relacionaban con el
carácter poco equitativo y de baja calidad del sistema educativo chileno. Un ejemplo de la baja calidad y el rendimiento estudiantil, fueron
los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), según los cuales, una muestra de alumnos arrojó promedios bajos en lo que se refiere a habilidades
de lectura, escritura y matemática. Los puntajes de la prueba no llegaron a la mitad de las respuestas correctas. Las diferencias fueron muy
marcadas cuando se compararon los resultados entre la población rural
y urbana. Los niños rurales lograron 13 puntos menos que los niños
urbanos en materias como castellano y matemáticas.
El mejoramiento de la calidad de la educación se inició con base en
dos estrategias clave: el Proyecto de las 900 Escuelas y la descentralización pedagógica. Durante el bienio 1990-1991, la política educativa del
gobierno se concentró en un programa de apoyo a las escuelas ubicadas
166
en las áreas de mayor pobreza, así como a mejorar las condiciones de
trabajo de los docentes. En ese contexto, se concibió el Proyecto de las
900 escuelas, el cual consistía en apuntalar al 10% de las escuelas básicas
de menor rendimiento, a fin de lograr mejores resultados en lo que se
refiere al dominio de destrezas culturales de base: lectura, escritura y
matemática elemental.
Desde el punto de vista laboral, la reforma promulgó el Estatuto de
los Profesionales de la Educación, con lo cual se redefinió la función
docente sobre la base de normas comunes para todos los docentes en lo
relativo a la formación y perfeccionamiento, participación, desarrollo
de la autonomía, responsabilidad profesional y desempeño.
Podría decirse que los ámbitos de acción de la reforma chilena se
sintetizan en la instrumentalidad de las estrategias siguientes (García y
Cox, 1999; p. 24):
•
Programas de mejoramiento de la calidad y equidad.o
o
o
o
Enriquecimiento del piso de funcionamiento de
las escuelas y liceos;
programas de apoyo focalizados a las escuelas
de mayor riesgo;
proyectos de mejoramiento en autonomía y descentralización pedagógica; y,
renovación pedagógica.
• Fortalecimiento de la profesión docente.o
o
o
o
o
o
•
Aumento gradual pero persistente de salarios;
incorporación de incentivos;
pasantías en el exterior;
perfeccionamiento fundamental;
mejoramiento en formación inicial; y,
premios de excelencia.
Reforma curricular.o Marco curricular básico, a partir del cual se aumenta la autonomía; e,
o incorporación de exigencias de la sociedad de la
inteligencia.
167
•
Jornada escolar completa diurna.o Más tiempo para una educación enriquecida;
o más tiempo diferenciado por establecimiento,
con base en el criterio de autonomía;
o preferencia a los más pobres; y,
o nuevo espacio escolar.
El éxito de la reforma chilena se reflejó en los últimos resultados de
la aplicación de la prueba SIMCE, en comparación con los años anteriores. Los promedios de los puntajes mejoraron considerablemente sobre
todo en los programas de las 900 Escuelas. Los alumnos de estas escuelas que cursaron el cuarto grado mejoraron en once puntos en los seis
últimos años. La distancia entre las peores y mejores escuelas se acortó,
produciendo un recorte de la distancia entre la educación de élite y la
de la mayoría. Sin embargo, lo avanzado en la calidad fue mayor que lo
alcanzado en términos de equidad, debido a las fuertes brechas que subsisten en el sistema escolar y a las políticas insuficientes en le marco
jurídico y administrativo.
Los esfuerzos de la reforma educativa chilena –fundamentalmente
en lo que respecta al nivel de la educación superior– tienen un antecedente histórico importante en los procesos de reajuste de 1980 (Wolff y
Albrecht, 1997). Los objetivos más importantes de la reforma universitaria en ese momento, pueden resumirse en las políticas siguientes:
•
Aumentar el acceso a la educación superior a través de
la expansión de la educación privada. Para conseguir
esta meta, se establecieron los requisitos mínimos para
la creación de estas nuevas instituciones;
•
diversificar las instituciones de educación superior. En
tal sentido, se establecieron tres gradas verticales basadas en una jerarquía funcional de certificados educativos;
•
reducir la fuerza institucional de las dos universidades
estatales tradicionales. Tanto la Universidad de Chile
como la Universidad Técnica, fueron forzadas a renunciar a sus centros regionales, lo que permitió la creación
168
de doce nuevas universidades y dos nuevos Institutos
Profesionales bajo la responsabilidad del Estado;
•
transferir el costo parcial de las instituciones financiadas por el Estado, a los estudiantes y sus familias, así
como forzar esas instituciones a diversificar sus fuentes
de financiamiento. En esta etapa, se introdujo el esquema gubernamental del crédito educativo para los estudiantes más necesitados de las instituciones públicas;
•
aumentar la competencia entre instituciones, con el fin
de promover eficacia y calidad.
En el Paraguay, el proyecto de la reforma escolar se rige por el “Plan
Estratégico de la Reforma Educativa Paraguay 2020” (Alonso, 2002). El
programa contempla sólo lo pertinente a la Educación Escolar Básica
(1° a 9° grados) y la Educación General Básica, que atiende a la educación no formal de jóvenes y adultos. La educación secundaria, la técnica, la universitaria y la de adultos no forman parte de la reforma planteada. Se rigen aún por las denominadas Innovaciones Educacionales,
propuestas por el sector empresarial en la década de los años ´70.
El Plan de reformas se inspira en las orientaciones y recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jontiem,
Tailandia; 1990). Entre sus objetivos se lee: “...reconocer y potenciar el
saber hacer y la cultura popular y, a partir de la identificación de las
necesidades de las comunidades, definir proyectos de acción...” (Alonso,
2002; p.5).
El proyecto paraguayo tiene además el objetivo, de convertir el sistema educativo en un instrumento para la consolidación de la democracia. En principio, esto supone la estructuración de un modelo escolar
abierto, participativo y democrático, orientado bajo el principio de la
descentralización del aparato educacional. Supone además, la reversión
de las tendencias de exclusión y desigualdad al interior del modelo de
aprendizaje social.
El plan de reforma supone un esfuerzo importante por incorporar
la sociedad civil como parte de los actores sociales clave que garanticen
el éxito del proyecto. El principio que rige esta visión de conjunto, es
que la transferencia unilateral de responsabilidades en lo educativo, ya
sea del Estado hacia el mercado o de la comunidad hacia el Estado,
169
constituyen un grave riesgo social (Rivarola, 2002; p. 4).
El proyecto paraguayo cuenta con el apoyo técnico y financiero del
Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo. En círculos
académicos importantes, la reforma ha sido cuestionada, en el sentido
de responder a los intereses del sector empresarial dominante y del Fondo Monetario Internacional.
En lo que respecta a la educación superior, se han abierto debates
interminables en América Latina y el Caribe acerca del rol que le corresponde ejercer a las universidades en la sociedad de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. En el caso de Colombia, la
agenda de transformación pasa por evaluar el impacto de la
globalización, el papel del cambio tecnológico en el desarrollo y las estrategias académicas para la formulación de un perfil de los profesionales (Orozco, 1998; p. 34). En tal sentido, se propone:
•
redefinir los campos de acción de las instituciones,
previstos en la Ley 30;
•
establecer de nuevo la topología de las instituciones
y, por lo mismo, la nomenclatura del conglomerado
de instituciones existentes;
•
permitir que cada institución defina desde sí misma, cuál es su identidad;
otorgar un tiempo prudente para que cada institución comunique a la sociedad y al Estado su identidad;
•
•
hacer que el Estado y las instituciones hagan un gran
esfuerzo por introducir la cultura de la evaluación
como un valor, y en caso contrario, convertir la acreditación en obligatoria, para que el Estado pueda dar
fe pública de la calidad de los programas académicos y de las instituciones;
•
llegar a un compromiso del Estado y el poder civil
con las instituciones, para evitar toda inferencia indebida en las universidades;
•
buscar un consenso acerca de un aspecto central: la
170
conveniencia o no de universalizar los beneficios
otorgados de manera diferencial a las instituciones
(Orozco, 1998; p. 37).
En Argentina, las reformas en educación superior han contado con
el apoyo financiero del Banco Mundial y del Fondo para el Mejoramiento
de la Calidad Universitaria. El soporte jurídico de los cambios fue la
Ley de Educación Superior, aprobada en 1995. El gobierno debió desplegar un intenso diálogo con las universidades, a fin de lograr su incorporación en el proceso. Los resultados obtenidos en la primera etapa
del proyecto de transformación, permite inferir que el sistema universitario argentino carecía de la experiencia necesaria para la elaboración
de proyectos estratégicos de reforma institucional académica y para el
manejo de los procesos de evaluación.
Rivera (1998; pp. 53-55) propone cuatro áreas de acción para la educación superior, tomando como base la experiencia universitaria argentina. Ellas son:
• Lograr la transformación de las estructuras académico-disciplinarias de las universidades de saberes en la generación de
nuevo conocimiento. Actualmente las currículas son desiguales, las disciplinas están estancadas, se ha fracturado las posibilidades de la interdisciplinaridad, la fertilización cruzada, base las nuevas áreas de conocimiento,
comienzan a perder sentido las carreras tradicionales,
dislocamiento entre las exigencias del mercado laboral
y lo que actualmente se ofrece;
•
Formación de postgrados colaborativos de excelencia en temas
relacionados con necesidades de la región. Existen en la región un extraordinario potencial para desarrollar
postgrados de excelencia utilizando esquemas
colaborativos entre instituciones, es decir, programas
conjuntos entre varias universidades. Una de las tareas
más urgentes es identificar aquellos postgrados de las
regiones que verdaderamente presenten calidad internacional, para a partir de ahí, convertirlos en puntales
de los programas conjuntos;
•
Creación de centros regionales de ciencia y tecnología. América Latina, como región, además de hacer un esfuerzo
171
por incrementar en cada país la proporción del producto interno bruto, debe empezar a crear instancias regionales y esfuerzos subregionales para lograr hacer cambios significativos en relación con el desarrollo;
•
Creación de redes de intercambio de información para el seguimiento del Plan de Acción. Las modernas tecnologías
de la informática permiten plantear un proceso para la
construcción de una instancia diseñada para el seguimiento, para calibrar el progreso, el cumplimiento de
metas, objetivos y para la evaluación.
La reforma educativa en Venezuela ha derivado desde principios
de la década de los ´90, en una suerte de contrarreforma: en la reforma
silenciosa fundamentada en la privatización del aparato escolar (Albornoz,
1991; p. XVIII).
Puede decirse que existen dos etapas diferenciadas del proceso. La
primera de ellas, tiene lugar a mediados de la década de los ´80, período
en el cual se elaboraron documentos e informes clave para llevar adelante una reforma sustantiva del sistema escolar. Durante ese período,
no sólo se dio a conocer el Manifiesto de los Rectores (AVERU) y el
informe del Proyecto Educativo Nacional (COPEN) sino que el gobierno estructuró la denominada Comisión para la Reforma del Estado
(COPRE) creada por la Presidencia de la República según Decreto 403
del 17 de diciembre de 1984.
En el seno de la COPRE se designó una Comisión de Educación que
fue coordinada por Orlando Albornoz. Como parte de las sesiones de
trabajo de la Comisión, se produjeron documentos importantes para el
diseño de las estrategias y líneas de acción indispensables para la
redefinición del aparato escolar tecnoformativo venezolano (COPRE,
1989; COPRE, 1990; Albornoz, 1991; COPRE-CINTERPLAN, 1994).
No debe olvidarse que también mediados de los ´80, se produce el
documento de Naím y Piñango (1985) en el cual se expresa la opinión
de la empresa privada al respecto: el desmontaje del “igualitarismo” y
la privatización del aparato escolar.
Igualmente, se publicó el informe para la reforma escolar de la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC, 1986).
Una evaluación de esa primera etapa en el proceso de reforma edu172
cativa venezolana, permite inferir lo siguiente:
•
El marco filosófico e ideológico del proyecto era el
del Estado Docente, en el contexto de la democracia
política como marco de referencia;
•
Como consecuencia de lo anterior, el marco de racionalidad política se fundamentaba en el esquema
redistributivo-benefactor;
•
El Estado aspiraba lograr una mayor eficiencia y calidad educativa, partiendo del consenso social y político;
•
El rostro oculto del proceso, era que el Estado esperaba sortear los retos planteados por el colapso del
modelo rentista-redistribuidor, los reajustes del capitalismo mundial y el impacto creciente de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en la sociedad.
La segunda etapa de la reforma educativa tiene lugar en la década
de los ´90, y se encuentra marcada por el discurso de la descentralización de la educación. Es bastante probable que estas iniciativas se hayan
originado como consecuencia de las recomendaciones del “Consenso de
Washington” (1990) y de la presión de los organismos multilaterales que
monitorean los préstamos de inversión en el sector educativo. La racionalidad política hizo así una excelente jugada, por cuanto la estrategia
de la descentralización le permitió mantener incólume el modelo de
redistribución que priva en el aparato escolar, que es a su vez la misma
base del consenso en el escenario político.
El Estado logró, mediante la redistribución del poder político y financiero, mantener una alianza de coyuntura con los poderes regionales, aunque para ello tuviese que sacrificar los ejes estratégicos
vinculantes con la globalidad y el infocapitalismo. En otras palabras: el
Estado –en alianza con los sectores tradicionales ligados al poder– sacrificó el proceso de reforma, a fin de mantener la vieja estructura de
privilegios ligada a la élite política. Por eso la contrarreforma resultó su
carta bajo la manga.
El Estado contrarreformista en lo educativo de los ´90, se planteó
173
también otras iniciativas de ratio política. Una de ellas es que basó el
discurso de legitimación sobre la acepción según la cual, los problemas
educativos respondían a los desajustes del logos tecnoburocrático. En
tal sentido, la crisis educativa comenzó a interpretarse como un problema de “gerencia”, con lo cual la responsabilidad de los acontecimientos
ligados a los procesos de aprendizaje recayó principalmente en los directores de las instituciones y sus docentes.
De otra parte, el discurso del Estado fue pródigo en resaltar la pésima administración –léase despilfarro– de los recursos financieros asignados al sector educativo. La iniciativa más importante, sin embargo,
fue la de deslastrarse de la responsabilidad de la oferta educativa para
las grandes mayorías sociales, a través del incentivo a la privatización –
al modo de “sin querer, queriendo”– de la educación pública.
En la actualidad, el gobierno de Hugo Chávez apuesta por el reajuste ideológico del sistema escolar (Albornoz, 2001; p. 176). Más que la reforma estructural del modelo educativo venezolano, las iniciativas tienden a rescatar los viejos principios de la educación como aparato ideológico del Estado. En tal sentido, el discurso del gobierno reafirma las
bondades del Estado Docente, rescata la racionalidad del modelo
redistributivo e impulsa la retórica que define al proceso de globalización
como proyecto colonialista.
El Proyecto Educativo Nacional (2001) propuesto al país, como parte del reajuste ideológico, es contentivo de las siguientes idea-fuerzas:
la contextualidad jurídica y social en la cual se formula el PEN; la revolución cultural e ideológica; la concepción curricular del modelo; las
políticas de formación docente; la evaluación de la formación y el desempeño; la descentralización educativa; y la escuela como centro del
quehacer comunitario.
Desde el punto de vista de los principios político-filosóficos que
orientan al PEN, éstos se resumen en los aspectos siguientes:
•
Construir la legitimidad político-social de programas y
proyectos dirigidos a elevar la calidad de la educación;
•
elaboración colectiva de propuestas en función del cambio en las prácticas pedagógicas;
•
hacer pertinentes los aprendizajes;
174
•
reafirmar el principio de la educación permanente;
•
flexibilizar el currículo para adecuarlo al entorno
sociocultural; y,
•
participación de la comunidad en la gestión escolar, en
la medida en que la escuela constituye el centro del quehacer comunitario;
•
formación histórico-cultural con conocimiento pleno de
nuestras raíces y del acervo histórico como pueblo;
•
formación en, por y para el trabajo, concebido en una
perspectiva politécnica y de superación del estrecho
marco del trabajo parcelario, con capacidad
investigativa e innovadora en el saber hacer;
•
formación en, por y para la democracia, a través del
desarrollo de una cultura participativa y de gestión de
los asuntos públicos;
•
formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad,
que supera el individualismo, la competitividad y otras
formas de intolerancia social;
•
formación de valores que rechacen consciente y responsablemente la intolerancia, la opresión, la discriminación por género, por características genéticas, por edad
y sexo.
El reajuste ideológico del PEN señala algunos obstáculos a considerar a los fines de su ejecución práctica y que están relacionados con el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes; las zonas educativas; y
las instituciones escolares:
•
Verticalismo y centralización de las decisiones;
•
rigidez administrativa;
•
“carguitis” y clientelismo político;
175
•
planificación normativa y de simple cumplimiento legal;
•
fallas en la articulación de Planes, Programas y Proyectos;
•
déficit informativos y estadísticas no confiables; y,
•
escasa supervisión o supervisión fiscalista y contralora.
La propuesta educativa del PEN reafirma la pertinencia del proceso
de descentralización educacional en los siguientes términos:
•
Los Estados, Municipios y Parroquias, deben asumir el
PEN como política educativa de Estado, para fortalecer
la participación y construcción de redes locales para el
desarrollo local sustentable;
•
planificar democráticamente todo lo atinente al proceso
educativo, considerando la escuela como centro del quehacer comunitario;
•
adecuar los programas y proyectos en la escuela, redes,
municipios y parroquias, con base en un proceso
investigativo y evaluativo permanente;
•
promover el acompañamiento y seguimiento de planes
y programas e impulsar la participación comunitaria de
la gestión escolar;
•
desarrollar políticas de formación
contextualizar demandas y necesidades;
•
impulsar un sistema de información confiable y oportuno: estadísticas de rendimiento estudiantil, matrícula,
etc.;
•
conformar los Consejos Consultivos de Educación, tanto a nivel parroquial como municipal, teniendo a los
colectivos y a las redes de educadores, como organizaciones de base y reglamentar su funcionamiento;
176
docente,
•
administrar y fiscalizar presupuestariamente todos
los recursos presupuestarios procedentes de la Banca Nacional y Multilateral, destinado al fortalecimiento de la acción pedagógica, el desarrollo comunitario, infraestructura y dotación, rendir cuentas periódicas de la gestión;
•
promover planes de desarrollo local sustentables, en los
cuales se conjuguen los esfuerzos técnico-científico, políticos y sociales, educativos y culturales;
•
asignar al Estado, a la parroquia o municipio, los recursos para el ejercicio de las competencias que se le transfieren, para conjurar cualquier riesgo privatizador;
•
promover cambios organizativos y una nueva gerencia
educativa, donde se plantea la descentralización como
vía para la participación y autonomía real de los actores
involucrados en el proceso educativo, y lograr así una
sociedad sostenible donde se propicie el acercamiento a
las comunidades y la toma de decisiones.
Si bien luce prematuro apostar por los alcances del Proyecto Educativo Nacional propuesto por el gobierno del presidente Hugo Chávez,
es obvio que, en todo caso, habría que considerar la factibilidad del programa en el contexto de las actuales condiciones coyunturales de política interna, así como en las incidencias geopolíticas y estratégicas internacionales. De hecho, no hay todavía una ruta de evacuación que garantice la desconexión automática al nuevo orden infocapitalista que
cabalga sobre el Rocinante de la globalización planetaria. A propósito
de este escarceo escatológico, Albornoz señala cuatro escenarios posibles en los cuales podría definirse el actual reajuste ideológico del PEN
(2001; pp. 349-353). La opción que estima viable es la que define como lo
más probable: “Lo más probable [dice] es que la educación venezolana
responda al síndrome de lo que se denomina principio de ´más de lo
mismo, todo queda igual, cambiar sin destruir” (p.349).
El escenario del debate educativo hoy, no responde exclusivamente
al monopolio del discurso del gobierno. Tanto la Conferencia Episcopal
Venezolana (CEV) como algunos otros sectores de la sociedad civil organizada –el Consejo Nacional de Educación; entre ellos– han hecho
177
circular sus propias propuestas. La confrontación ha sido intensa en
este terreno, incluyendo sobre todo el massmediático. Puede decirse que
los activistas de la sociedad civil se han anotado algunos éxitos. Entre
ellos, detener la aplicación del Decreto sobre los Supervisores Nacionales Itinerantes –una maniobra dirigida a ejercer un mayor control político sobre la gestión escolar- y reformular el proyecto original de la nueva Ley Orgánica de Educación consignado por el partido de gobierno
(V República) ante la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional.
El debate acerca del sistema educativo en Venezuela tiene otra particularidad: la tensión entre ejes de fuerza que pugnan en torno a la
democracia radical como sentido y estrategia de gobernabilidad ante
los signos de la crisis. Los discursos que fluyen en distintos sentidos:
gobierno, organizaciones políticas y sociedad civil, reafirman su adhesión al sistema democrático como modo de vida. El asunto radica en
establecer ese encuentro de voluntades en términos prácticos y consensuales.
3.
El paradigma político-estratégico: una
aproximación desde la complejidad gnoseológica.
El paradigma político–estratégico se concibe como un desplazamiento transfigurado de las identidades. No como un modelo o basamento
que permite de-mostrar necesariamente algún atajo, al estilo y los requerimientos de una formulación estrictamente colocada en el plano
ético; es decir, no propone reglamentaciones o recorridos sociales a seguir; a prefijarse; como ocurre en la planificación estratégica. Se trata,
en todo caso, de una configuración que muestra; que no demuestra; en el
marco del lenguaje poético (spiritus artisticus).
El paradigma tampoco alude a una inscripción denotativa de revolución –que no le estorba, por lo demás–: es ante todo, transfiguración.
La transfiguración es desplazamiento desde el mundo de la subjetividad, una potenciación de lo vivido y lo soñado que arrastra consigo la
noción de destino. Transfiguración es el Nazareno rodeado de discípulos en la cumbre de aquella cima: es irradiante y espectacular y sin embargo, no deja de ser él mismo: “Seis días después, Jesús tomó consigo a
Pedro, a Santiago y a Juan, y los llevó a ellos solos a un monte alto. A la
vista de ellos su aspecto cambió completamente. Incluso sus ropas se
178
volvieron resplandecientes, tan blancas como nadie en el mundo sería
capaz de blanquearlas” (Evangelio según San Marcos, Capítulo 9,
versículos 2-3). Se parece a sí mismo. Es reconocible por los demás como
él mismo. Pero no es sólo él: es, además, su fuerza en movimiento.
El paradigma constituye de hecho una insurgencia contracultural;
una resistencia a los encuadramientos hegemónicos de la globalización
fragmentada. Precisamente porque el desplazamiento que permite mostrar los nuevos signos infocapitalistas es transfigurado; porque parte de
sí mismo y va –con la fuerza que arrebata a la memoria histórica– en
reconocimiento de la otredad que lo interpela sistemáticamente. Desde
allí que tenga el margen de maniobra para indagar –¿con la astucia del
gato de Benedetti?– cuál es su lugar en el entorno que define las redes
tensionales del mundo.
EL ARTE DE LEVITAR SOBRE EL ESCENARIO
DE LOS ACONTECIMIENTOS COTIDIANOS
El paradigma político-estratégico como aproximación desde la complejidad, muestra el contexto de la diversidad y su narrativa. Al hacerlo, logra trazar un eje de fuerzas que incluye tanto el pensamiento que
indaga sobre lo vivido (socioestructural) como lo soñado (sociosimbólico)
en una dimensión que se traduce en síntesis histórica (Ferrarotti, 1982).
Este proceso así concebido, desde el cual es posible mostrar lo social
desde el spiritus artisticus no se afinca en la noción de estructura y sus
enlaces performativos, sino en la estética de la levitación.
En el caso específico de la educación y sus reformas como asunto,
como noción de crisis, el rastreo de la contextualidad se puntualiza en
términos de claves relevantes. Dicho de otro modo, el estudio de la reforma escolar pasa por el reconocimiento –en el marco de la globalidad
infocapitalista- de los siguientes aspectos:
•
la noción de destino (el lugar de los ejes estratégicos);
•
el impacto de la globalidad/fragmentación planetarias;
•
la ruptura de la linealidad educación-desarrollo;
•
las ventajas competitivas en el contexto internacional y sus
redefiniciones;
•
la realidad como complejidad gnoseológica;
179
•
la noción de crisis como ausencia;
•
el posicionamiento de la neosubjetividad estéticoepistemoelectrónica;
•
la multiculturalidad y el despliegue de redes culturales de resistencia local;
•
el modelo organizacional basado en la visión en red (El Estado
Red);
•
el plano genealógico-tendencial como ordenamiento;
•
la visión integradora del conocimiento (paradigma de la complejidad);
•
la investigación y el conocimiento como inversión (Los Sistemas Nacionales de Innovación Científica y Tecnológica);
•
la creatividad y la innovación vistas desde los espacios sociales
creativos;
•
el aprendizaje en su acepción de comunidad educativa (el lugar de la empresa y la comunidad como ambientes de aprendizaje);
•
el aprendizaje como despliegue sinérgico o andragógico;
•
la preeminencia de los planes vivenciales humanos y el cambio
visto como transfiguración;
•
el nuevo paradigma tecnoeconómico (microelectrónica) y sus
impactos;
•
la insurgencia de la sociedad postpetrolera;
•
el spiritus artisticus como levitante;
•
la antropoética educativa (Morin);
•
el lenguaje poético y lo simbólico como ideas-fuerza del
pensamiento;
180
•
la visión holográfica y ecológica (La eco-educación).
CLAVES RELEVANTES COMO ENLACES PARADIGMÁTICOS
Podría hacerse un amplio recorrido por la contextualidad que es
posible mostrar como aproximación a la sociedad infocapitalista desde
lo político-estratégico. Un conjunto de claves relevantes –entre ellas, algunas ya señaladas en el segmento anterior (El arte de levitar...)- permitiría desdibujar, no obstante, sus alcances más significativos en términos puntuales. Desde esa perspectiva, se propone una hermenéutica
orientada a deshilvanar las redes tensionales siguientes:
La noción de destino
Es un enlace preeminente de pensamiento, que guarda relación con
“lo que se es” y el “hacia dónde”. Es un planteamiento esencialmente
político, centrado en una concepción de lo educativo que supera el espacio restringido de lo estrictamente escolar. La educación se entiende
además, como un proceso permanente que transcurre a lo largo de la
vida. En lo que respecta específicamente a la reforma educativa, la visión pasa previamente por desplegar algunos interrogantes en cuanto
a: ¿A cuál sociedad se aspira transfigurarse, en el contexto de la
globalidad/fragmentación? ¿A partir de cuáles ventajas competitivas?
¿A partir de cuáles especificidades histórico-culturales? ¿Desde cuál insurgencia de la memoria histórica se plantea ese desplazamiento?
La noción de destino implica “ir hacia” en clave sinérgica,
lo que no necesariamente debe entenderse como la búsqueda
de una configuración mimética “hacia afuera”. En este punto,
los intentos por “hacer una reforma parecida a...” quedan absolutamente desvirtuados (la tentación de imitar las reformas
educativas del Japón o España, por Ej.). El desplazamiento también es “hacia dentro”; hacia la interiorización. Incluso puede
darse en el plano de lo circular. En otras palabras, no tiene por
qué supeditarse al ir “hacia alguna parte” en una especie de
imitación. Lo “revolucionario” sería, en todo caso, el no ir “hacia algún lado”: el no-lugar.
La reforma escolar vista así, no busca mimetizarse con
opción alguna, en términos predeterminados así como tampo181
co transarse en el microespacio contextual: rescata la noción
macro como eje sustantivo del pensamiento. Su punto crítico
es atender a la subjetividad que le es establecida desde esa racionalidad social de contexto: el país; la región;...entre otras
demandas tensadas por lo político y la política. En ese orden,
la interrogante clave se traduce en: ¿Cuál reforma? ¿Para cuál
educación? ¿Para cuál país? ¿Cuál subjetividad? En síntesis:
¿Para cuál sociedad-destino?
Desde el punto de vista del lugar desde donde se produce pensamiento, el paradigma sólo tiene sentido en el espacio creativo. Los recortes epicéntricos de orden gnoseoepistemológicos que se derivan al respecto, establecen como
principio un cierto deslinde con lo “dado”; con lo que se muestra en términos de verdad totémica. De allí que la información
que fluye como referente en la sociedad infocapitalista resulte
precisamente eso: información. El conocimiento es otra cosa:
es una reflexión colocada en la interioridad humana que
deconstruye información/conocimiento del que “ya se sabe”,
para reconstruir un perfil innovador desde lo creativo-social.
El discurso comparativo
El paradigma permite rastrear igualmente los aportes que
se derivan de la tesis de los discursos comparativos: “...un
conjunto discursivo no puede jamás ser analizado ‘en sí mismo’: el análisis discursivo no puede reclamar inmanencia alguna” (Veron, 1987; p.127). En su propósito de mostrar lo que
ocurre en los escenarios socioeducativos, el paradigma sirve
para identificar –en términos narrativos– los distintos discursos de la reforma en términos comparativos; de contraste. El
objetivo es considerar la calidad de la información disponible,
a los efectos de establecer un mapa de orden filosófico-conceptual-paradigmático. Esa aproximación se concibe en términos
de un corpus referencial que incluye lo siguiente:
•
Rol del Estado
•
Calidad educativa
•
Financiamiento escolar
182
•
Deserción escolar
•
Repitencia escolar
•
Educación/patrón tecnológico
•
Educación/ patrón cultural
•
Educación/modelo político
•
Educación/modernidad/posmodernidad
•
Educación/proyectos de reforma
•
Rol de la comunidad educativa
•
Liderazgo educativo
•
Educación/privatización
•
Educación/infraestructura tecnológica
•
Educación/modelo organizacional
•
Educación/legitimación social
•
Técnicas de aprendizaje escolar
•
Autonomía institucional-escolar
•
Educación/Factores de exclusión social
•
Educación/movilidad social
•
Descentralización educativa
•
Educación/empresa
•
Educación/globalidad mundial
•
Encuadre prospectivo proyección/tendencia
•
Paradigma socioeducativo
•
Noción de destino (Parra, 1995; pp. 86-87).
183
Los ejes curriculares
Desde este paradigma, la reforma curricular es pensada
como parte de un proceso flexible, dinámico e innovador. El
referente más inmediato es la noción de destino, pues el
repensamiento parte de la imagen de sociedad; de la subjetividad a la cual lo educativo puede responder; del tipo de saberes
mostrados como necesidad desde la multiculturalidad.
El aprendizaje andragógico
El paradigma político-estratégico reafirma la importancia del enfoque andragógico en un repensamiento que establezca un deslinde crítico, en el marco de los nuevos ambientes de aprendizaje. Desde esta configuración de pensamiento,
se intenta un desmontaje de las técnicas de aprendizaje directivas, memorísticas y repetitivas, que tienen como finalidad
paralizar la imaginación creadora desde una estrategia de control y hegemonía política. La masificación de las nuevas tecnologías aplicadas a los aprendizajes –en gran medida, virtualesva acompañada generalmente en el infocapitalismo por un cierto mutis; una cierta y deliberada omisión respecto al tema.
El lugar de la Investigación y Desarrollo (I&D)
En el contexto paradigmático planteado, la investigación
constituye uno de los enlaces más importantes. En cierto modo,
el propósito fundamental es romper con el esquema dia-bólico
(que separa) la investigación, la docencia y la extensión en los
programas tecnoformativos escolares. La investigación tiene
en este caso valor económico, pero también valor cultural, pues
la perspectiva desde donde se narra es holística e integradora.
La investigación se percibe en el marco de la visión en red, de
modo que su inserción estratégica son los Sistemas Nacionales
de Investigación e Innovación Tecnológica y Humanística.
El plano genealógico-tendencial
El enfoque paradigmático permite deconstruir la perspectiva lineal del tiempo que subyace en la planificación educa184
tiva convencional. El tiempo del “proyecto educativo” es generalmente el tiempo lineal-histórico. El mismo de la flecha
del tiempo marcada por el Big Bang y la expansión del universo (Hawking, 1993; p. 191). El tiempo establecido por la modernidad Occidental (Paz, 1991, pp. 50-51; Kato, 1996, p. 203)
Es un tiempo que piensa el futuro desde el presente. El mismo tiempo que subyace en los denominados Planes Decenales Educativos: un inventario estadístico de necesidades tecnoformativas
escolares con fines prospectivos.
La propuesta que se hace al respecto, es la del plano
genealógico-tendencial: la posibilidad de pensar el presente desde el futuro. El argumento arriesga un poco más, en la medida
en que sugiere incluso retomar el principio del tiempo convergente; el tiempo puro del instante (Paz, 1996; pp. 176-177). En
cierta medida, se trata de megapulsar una noción del tiempo
que permita configurar una innovadora visión ética y estética
en la era posmoderna. El tiempo visto desde las diversas caras
del diamante.
El enfoque sistémico: la perspectiva reticular
La propuesta paradigmática se sustenta igualmente en
el enfoque sistémico; en la visión en red de los procesos educativos. En esa direccionalidad, permite plantear la redefinición
del actual modelo organizacional escolar público –no debe olvidarse que el nuevo patrón tecnoeconómico arrastra consigo
su propia racionalidad organizacional–; la fragmentación que
se expresa en la educación por niveles, lo que dificulta el establecimiento de relaciones fluidas entre los distintos agentes
escolares; y la descentralización de la gestión educativa como
proceso, no como segmentación tecnoburocrática del poder
político. Es probablemente lo que intenta superar Gates (1999)
al proponer el concepto de sistema nervioso digital como marco
referencial para un nuevo tipo de empresa corporativa [¿y un
nuevo tipo de escuela?].
Esta visión del espacio tensional-problemático en lo educativo tiene significativas consecuencias en el proceso de re185
forma, en la medida en que incluye al modelo de Estado: se las
juega en términos de lograr el posicionamiento del Estado Red
(Castells, 1998).
La racionalidad redistributivo/productivista
El enfoque paradigmático permite propiciar igualmente un amplio debate acerca del tipo de racionalidad que debe
privar en el modelo educativo como contenido de la reforma.
Ese debate, como se sabe, es de orden político.
La definición macro en lo tecnoburocrático y político,
así como la noción de destino que pueda establecerse al respecto –el consenso político basado en la democracia radical no
debe descartarse bajo ninguna circunstancia– tiene la particularidad de arrastrar consigo al modelo escolar. En todo caso,
estos aspectos de orden político-estratégico no están supeditados exclusivamente a factores internos ligados al principio de
Estado–Nación -amenazado históricamente– sino de los enlaces y el tipo de inserción establecido con el modelo de acumulación internacional (ejes estratégicos multipolares).
La multiculturalidad como lugar de resistencia
La multiculturalidad representa otro de los pivotes
sustantivos del paradigma. En ese sentido, asume la insurgencia del proceso de globalización desde la contracultura; desde
la resistencia cultural (Britto, 1996).
Los espacios sociales creativos
El lugar de la creatividad y la innovación es fundamental, en el amplio contexto gnoseo-epistemológico que se intenta mostrar desde el paradigma. La reforma parte del principio
según el cual, el espacio escolar como desplazamiento de subjetividades debe transfigurarse esencialmente en un espacio
social creativo. De otro modo, no será posible la innovación en
los saberes y la crítica como contenido político. En consecuencia, tampoco habrá posibilidad de pensar-nos.
186
Educación para la ciudadanía
El paradigma constituye una opción para el
repensamiento de una educación para la ciudadanía. Por supuesto, un ciudadano que pueda pensar-se desde los nuevos
escenarios de subjetividad marcados por el infocapitalismo
posmoderno y sus resistencias “glo-cales”. El choque
civilizatorio que prevé Huntington (1997) como parte de las
nuevas reglas del juego internacional, coloca en jaque la convivencia y la paz mundial. Habría que pensar si entonces es posible educar para la alteridad y la convivencia ciudadana y para
la integración multicultural a partir de una antropoética educativa (Morin, 1999) o de un enfoque de la vida basada en la
filosofía mutualista: la integración armónica con la naturaleza
y con los demás hombres. Todo ello, en el contexto del denominado desarrollo sostenible.
El sueño compartido (la voluntad creativa)
La reforma educativa en este encuadre performativo, no
puede pensarse fuera de toda voluntad social transfigurativa.
Precisa de la trasgresión utópica y levitante que siempre está
alerta y en vigilia; del sueño compartido que se transmuta –
desde la voluntad creativa- en el otro rostro: el despertar. Un
sueño que, por lo demás, tendrá que enfrentar el reto de lo
inesperado; el horror de lo emergente; lo que aún no se vislumbra en el horizonte. Un sueño enlazado a una especie de
juego donde ya no es posible hacer trampas porque hay cartas
ilustradas con nuevos símbolos que nos abordan por otros caminos, haciendo trizas el salvoconducto que otorga la práctica
técnica y el conjunto de saberes sociales establecidos por la
modernidad.
187
A modo de conclusión
La reforma educativa constituye uno de los asuntos clave en los procesos de reajustes macroeconómicos impulsados por la globalización
en el nuevo modelo de acumulación infocapitalista mundial. En ese eje
de fuerzas, lo tecnoformativo escolar es más que una herramienta racional-utópica del ideario y de progreso como componentes del discurso moderno: es un espacio tensional-problemático de orden políticoestratégico, cuyas redefiniciones atienden a una nueva división internacional del trabajo y al estatuto privilegiado del conocimiento como
factor epicéntrico de productividad y acumulación; en fin: a la insurgencia de la sociedad estético-epistemoelectrónica posmoderna.
La reforma escolar tiene en ese contexto, la particularidad de ser
agenciada desde una visión reductiva, excluyente y fragmentada cuyos
límites no son ya los del Estado-Nación predominante hasta finales del
siglo pasado, sino la sociedad planetaria sin fronteras, colocada a merced de los intereses de los mercados intangibles y de la noción de destino imbricada en los acuerdos económicos y político-sociales establecidos por las asociaciones estratégicas del poder multipolar (el G-8; el
Foro Asia-Pacífico; las diversas Cumbres Mundiales; entre otros). De
allí que su nervio motor sea ahora el conformado por los organismos
multilaterales y no los distintos Estados; o unos y otros en plena reciprocidad, a fin de imponer el enfoque neoliberal de libre mercado en las
economías periféricas internacionales.
El texto-discurso que intenta mostrar estos y otros asuntos coligados,
propone un recorrido intelectual que pasa por establecer dos grandes
ejes de pensamiento. En primer lugar, el concerniente al problema
ontológico-hermenéutico; la noción de crisis y sus diversas acepciones;
y el posicionamiento de una neo-subjetividad. En segundo término, lo
que corresponde a las redefiniciones del sistema capitalista mundial;
los reajustes macroeconómicos como componentes estratégicos de ese
contexto como asunto; el impacto de los reajustes infocapitalistas en las
reformas educativas; y una aproximación –preliminar, se entiende– del
paradigma político estratégico en el ámbito de las reformas
tecnoformativas escolares.
189
Un balance de las conclusiones de esta investigación, puede
sintetizarse en las siguientes líneas argumentales:
1.
La reforma educativa es fundamentalmente un espacio tensionalproblemático donde operan distintos ejes-fuerza desplegados
desde la racionalidad política. En este punto, el anclaje ideológico consiste en ubicar la noción de crisis como enlace y acepción de la ratio técnica, dejando a un lado toda interrogación
posible acerca de la direccionalidad y el sentido que impone el
nuevo capitalismo. De este modo, los discursos que operan en
el ámbito de la reforma escolar, tienden a confundir deliberadamente, problemas políticos con problemas técnicos, a fin de soslayar
el fondo del debate en torno al rol que juega la educación en la
noción de destino.
2.
La educación como espacio tensional –ideológico, coercitivo y
hegemónico– pasa por el repensamiento que incluye la perspectiva ontológico-hermenéutica. En ese orden, el punto esencial es el del lugar de la razón analítica como correaje para la
producción de conocimiento. Si bien no se excluye, en este caso,
la preeminencia que el discurso convencional le asigna a la lógica burocrática, se propone un recorrido que involucra al pensamiento que deriva de lo emocional-intuitivo como aproximación de lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado
(sociosimbólico). En ese escenario, se propone la noción de complejidad gnoseológica, sustentada en el paradigma holográfico
y el de la complejidad.
3.
La noción de crisis educativa –la crisis entendida como ausencia– se estudia partir de cinco claves relevantes: la crisis como
derivación del colapso del discurso de la modernidad; la
redefinición del régimen de verdad como consecuencia del reajuste del poder mundial multipolar; la tesis de la Conspiración
de Acuario; la fracturación del modelo rentista-redistributivoclientelar; y el cambio de paradigma tecnoeconómico (el factor
clave microelectrónico).
4.
Entre los obstáculos que privan la producción de conocimiento,
se destaca el lugar de la retórica (la imagen arquetípica del
sanador) como posicionamiento de la “verdad totémica”; el dis190
curso del Ángel Cruel como agit prop dia-bólico (separación) y
la reafirmación del lenguaje poético, el lenguaje simbólico
(integrador) en la diversidad multicultural, como conectividad
axiológico-aséptica del spiritus artísticus (homo artísticus).
5.
En el informe se propone también un recorrido gnoseoepistemológico que muestra el lugar o posicionamiento de la
neosubjetividad estético-epistemoelectrónica como derivación
del cambio tecnológico y los alcances de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) y sus impactos en la reforma educativa. Se presentan algunos de sus signos
más relevantes, en el entorno que rige los desplazamientos racionales, afectivos, sensoriales, intuitivos y simbólicos de la sociedad posmoderna.
6.
El problema de la reforma escolar en América Latina y el Caribe, destaca igualmente el peso que tienen los factores de exclusión social en la redefinición de lo educativo en la región. No
sólo se reafirma la imposibilidad de dar cuenta de lo escolar sin
considerar el impacto de la pobreza y demás indicadores sociales. En el discurso-texto se deshilvana el rol que juegan los modelos tecnoformativos en el crecimiento económico y se asume
que la educación no establece una relación lineal con el crecimiento
económico, sino que forma parte de un complejo componente
político-social que incluye –entre otros– factores como el tipo
de modelo organizacional, el anclaje cultural y la ratio política
en tanto sueño compartido.
7.
La reforma responde al proceso de redefinición del sistema capitalista y a su necesidad de reordenar o refundar los saberes
sociales establecidos. En ese orden, se analizan algunos proyectos de reforma educativa a nivel internacional, a los fines de
mostrar los alcances de las diversas experiencias. En el caso de
los países de las áreas hegemónicas –se utiliza “países”, previa
advertencia que el Autómata, el mercado intangible
infocapitalista, no tiene fronteras– el reto educativo consiste en
la necesidad de inserción y posicionamiento global en el nuevo
liderazgo estratégico mundial. En el caso de América Latina y el
Caribe, esa inserción en el infocapitalismo desde lo educativo se
encuentra mediada por la presión de los organismos
191
multilaterales –que juegan al reajuste macroeconómico como elemento clave de la agenda de cambios– y el consenso político
como pivote sustantivo de la gobernabilidad política. En esa encrucijada, la reforma desde el Estado Docente tiene muy poco
margen de maniobrabilidad. Se imponen en consecuencia –no
sin cierto forcejeo y transmutabilidades a medias- las redes
neoliberales que impulsan la privatización y revalidan las tendencias contrarreformistas en lo educativo. La historia también
muere por allí.
8.
El paradigma político-estratégico constituye la principal propuesta. Se inscribe en el marco de la razón estética, más que en
la idea de modelo o proyecto que traza un camino premeditado
que deba seguirse. El paradigma se entiende en términos de espacio transfigurado o para la transfiguración, de los enlaces subjetivos.
9.
Finalmente, se muestran algunas claves relevantes y redes
tensionales constitutivas de los principales ejes de fuerza del
paradigma. Se trata de otra mirada desde el no-lugar; de una
visualización de horizontes desde la complejidad gnoseoepistemológica. Un intento preliminar por definir sus principales rasgos, propone un recorrido centrado en las siguientes claves relevantes: la noción de destino; los alcances del discurso
comparativo; los nuevos ejes curriculares; el aprendizaje
andragógico; el lugar de la investigación y el desarrollo; el plano genealógico-tendencial; el enfoque sistémico; el lugar de la
racionalidad redistributivo-productivista; la multiculturalidad
como resistencia; los espacios sociales creativos; la educación
para la ciudadanía y el sueño compartido como voluntad
creativa. Como bien se advierte, es una posición que se asume
desde la noción del spiritus artísticus y del lenguaje poético, a
partir de los signos trasgresores de la voluntad compartida como
género utópico.
En el informe-texto se asume además, la necesidad de reinventar
lo educativo desde el lugar de los espacios sociales creativos. Se apela
así, a la idea del espacio concebido como resistencia cultural a partir de
la memoria histórica como correaje de la noción de destino. Es el lugar
posible donde converge la voluntad como imperativo de cambio
192
estructu-coyuntural y el sueño –sueño de vigilia, se ha dicho– como
insurgencia transfigurativa. Ese reinventar ya no es posible sin la “destrucción del templo”; sin despojarnos de lo más sagrado; sin el dolor
que produce el desprendimiento. Tampoco es posible sin un despertar
ante la amenaza, como lo describe la narrativa de Borges en su “Episodio del Enemigo” (Borges, 1978; p. 1132):
“…se había desabrochado el sobretodo. La mano derecha estaba en el bolsillo del saco. Algo me señalaba
y yo sentí que era un revólver.
Me dijo entonces con voz firme:
-Para entrar en su casa, he recurrido a la compasión.
Lo tengo ahora a mi merced y no soy misericordioso.
Ensayé unas palabras. No soy un hombre fuerte y sólo
las palabras podían salvarme. Atiné a decir:
-Es verdad que hace tiempo maltraté a un niño, pero
usted ya no es aquel niño ni yo aquel insensato. Además, la venganza no es menos vanidosa y ridícula que
el perdón.
-Precisamente porque ya no soy aquel niño –me replicó- tengo que matarlo. No se trata de una venganza
sino de un acto de justicia. Sus argumentos, Borges,
son meras estratagemas de su terror para que no lo
mate. Usted ya no puede hacer nada.
-Puedo hacer una cosa –le contesté.
-¿Cuál? –me preguntó.
-Despertarme.
Y así lo hice.”
193
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209
Índice
PRÓLOGO ....................................................................................................
NOTA INTRODUCTORIA ..............................................................................
9
13
PRIMERA PARTE
VOLVER A BABEL. A PROPÓSITO DE UNA COMPLEJIDAD GNOSEOLÓGICA
DE LO EDUCATIVO .......................................................................................
19
1. La educación como espacio tensional-problemático .........
19
·
·
·
·
·
·
24
27
29
33
37
·
·
·
La noción de caos .......................................................................
El caos como crisis: la ausencia ................................................
La incertidumbre ........................................................................
Orden y desorden como género armagedónico ....................
Los obstáculos epistemológicos ...............................................
La imagen arquetípica del sanador
(la retórica como obstáculo) .....................................................
El spiritus artisticus (el homo artisticus) ................................
Multiculturalidad y resistencia cultural .................................
Los factores de exclusión social: ..............................................
· La pobreza ............................................................................
· La desnutrición infantil ......................................................
· El desempleo ........................................................................
· La distribución del ingreso ................................................
2. Redes tensionales de aproximación a la crisis de los
modelos tecnoformativos escolares .......................................
·
·
Crisis de la Modernidad ...........................................................
Redefinición del régimen de verdad como derivación
del reajuste del poder mundial multipolar ............................
44
46
53
55
57
59
59
60
64
69
70
La Conspiración de Acuario ....................................................
El colapso del modelo rentista redistributivo .......................
El cambio de paradigma tecnoeconómico .............................
70
71
72
3. La neosubjetividad posmoderna en el contexto de la
globalidad/ fragmentación internacional ............................
88
·
·
·
SEGUNDA PARTE
LA REFORMA EDUCATIVA EN LA ERA INFOCAPITALISTA:
EL PARADIGMA POLÍTICO-ESTRATÉGICO ......................................................
97
1. La sociedad del conocimiento y los reajustes estructura
les en el capitalismo internacional.........................................
98
·
·
·
La sociedad del conocimiento................................................... 98
Los reajustes estructurales en el capitalismo.......................... 113
El futuro del infocapitalismo.................................................... 121
2. La sociedad del conocimiento y sus impactos en la
reforma educativa internacional............................................. 124
·
·
·
·
·
·
·
·
La noción político-estratégica: productividad, competen
cia y hegemonía en la globalidad internacional.....................
El modelo organizacional sistémico.........................................
Los ambientes de aprendizaje: la infraestructura física y
tecnológica...................................................................................
El valor económico del conocimiento......................................
La visión en red...........................................................................
El aprendizaje contínuo.............................................................
La reforma educativa en los ejes estratégicos del poder
multipolar.....................................................................................
La reforma educativa en América Latina y el Caribe............
130
130
131
131
132
132
133
145
3. El paradigma político-estratégico y sus alcances en la
reforma educativa venezolana ................................................ 178
·
·
El arte de levitar sobre el escenario de los acontecimientos
cotidianos…................................................................................. 179
Claves relevantes como enlaces paradigmáticos: ................. 181
· La noción de destino............................................................ 181
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
El discurso comparativo......................................................
Los ejes curriculares.............................................................
El aprendizaje andragógico................................................
El lugar de la Investigación y Desarrollo (I&D)..............
El plano genealógico-tendencial........................................
El enfoque sistémico: la perspectiva reticular..................
La racionalidad redistributivo/productiva.....................
La multiculturalidad como lugar de resistencia..............
Los espacios sociales creativos...........................................
Educación para la ciudadanía…........................................
El sueño compartido (la voluntad creativa)….................
182
184
184
184
184
185
186
186
186
187
187
A MODO DE CONCLUSIÓN .......................................................................... 189
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 195
Índice de cuadros
Cuadro 1.2-A:
rincipales rasgos de los sucesivos paradigmas tecno-económicos.......
78
Cuadro 1.2-B:
Principales rasgos de los sucesivos paradigmas tecno-económicos....
80
Cuadro 1.2-C:
El nuevo paradigma frente al tradicional:
contraste entre dos patrones de sentido común gerencial................
94
Cuadro 2.2-A:
Informe del progreso educativo en América Latina.......................... 162
Cuadro 2.2-B:
Reformas educativas en América Latina y el Caribe.......................... 164
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres de
Editorial Metrópolis, C.A.
Caracas - Marzo 2006