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Usos de las tecnologías de la información y la comunicación en el perfeccionamiento del profesor
universitario
Julio Cabero Almenara
Agenda Académica (1998), volumen 5, 1, 143-158.
1.- Introducción.
El actual sistema educativo universitario actual, tanto como el venidero, se apoya en el profesor como figura
determinante para el diseño, la selección, planificación y evaluación de las actividades de aprendizaje que los
alumnos deben de realizar para la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes específicas que le
lleven a desenvolverse con garantías en un contexto socioprofesional específico. Por otra parte, no podemos
dejar de reconocer que los diferentes roles que desempeñen van a variar dependiendo de que estemos
hablando de una enseñanza presencial o a distancia, o de una enseñanza convencional o apoyada en los
nuevos canales de la comunicación e información. En todos ellos, el profesor asumirá roles y funciones
diferentes y específicas, pero no por ello verá mermado su papel significativo en el proceso de formación de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva que comentamos es lógico asumir desde el principio que cualquier transformación en
la educación, independientemente del nivel educativo al que nos refiramos, debe de pasar por una mejora de
su profesorado, como constantemente se viene reclamando por diferentes especialistas españoles en la
temática: Marcelo (1994), Villar (1996) y Escudero (1998). Ahora bien, esta mejora no debe de limitarse
exclusivamente a un perfeccionamiento en contenidos científicos, y en destrezas y habilidades didácticas
para comunicárselos a sus estudiantes, sino que debe también alcanzar otros aspectos, y en este sentido
coincidimos con el informe Delors (1996) realizado para la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la
educación para el siglo XXI, cuando expresaba con toda claridad que: "Para mejorar la calidad de la
educación hay que empezar por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de
trabajo personal, porque éste no podrá responder a lo que de él se espera si no posee los conocimientos y
las competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se
requieren" (Delors, 1996, 162).
En el siglo que viene las transformaciones con que nos vamos a encontrar van a ser más veloces y audaces
que con las que nos hemos enfrentado en los últimos veinticinco años. Posiblemente ellas nos hagan estar
siempre en camino y reclamando una revisión constante de las decisiones y principios adoptados, tanto en lo
científico como en lo tecnológico, y en lo político como en lo social; de manera que la relatividad y el caos, se
conviertan en la situación básica de desarrollo y construcción creativa.
En esta nueva situación alumbrada por las características de la sociedad postmoderna y la utilización cada
vez más masiva de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, los centros de formación no
podrán verse aislados y se verán forzosamente impulsados a seguir la transformación de las sociedades
industriales y agrícolas, a las sociedades de la información y comunicación, y aquí como bien afirma el
profesor Escudero (1998, 12) se "... está reclamando una profunda reestructuración de los sistemas
escolares, y la mejora de éstos ha de incluir necesariamente una profunda revisión y reconstrucción de la
profesión docente."
Revisión y reconstrucción de la profesión docente que entre otras medidas pasa por establecer mecanismos
oportunos tanto para su formación inicial, como para facilitar su perfeccionamiento futuro. Y en nuestro caso
cuando hablamos de un profesional de la enseñanza universitaria, no podemos obviar que nos estamos
refiriendo a un profesional que desarrolla su actividad profesional en el contexto de la enseñanza superior, y
que debe de ser crítico y reflexivo con su trabajo, competente en el conocimiento de su materia y en las
formas de comunicársela a sus alumnos, con habilidades investigadoras, y con capacidades para la gestión y
administración.
Docente que para Benedito (1993, 6) debe desempeñar diversas funciones entre las que se encuentran: 1) el
estudio y la investigación, 2) la docencia, su organización y el perfeccionamiento de ambas, 3) la
comunicación de sus investigaciones, 4) la innovación y la comunicación de las innovaciones pedagógicas,
5) la tutoría y la evaluación de los alumnos, 6) la participación responsable en la selección de otros
profesores, 7) la evaluación de la docencia y la investigación, 8) la participación en la gestión académica, 9)
el establecimiento de relaciones con el exterior, mundo del trabajo y de la cultura, 10) la promoción de
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relaciones e intercambio interdepartamental e Interuniversitario y 11) contribución a crear un clima de
colaboración entre los profesores. A ellas nosotros les incluiríamos la utilización competente, técnica, sémica
y didáctica, de los recursos tecnológicos audiovisuales, informáticos y de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación que puede tener a su disposición inmediato o futuro.
En nuestra intervención vamos a referirnos al papel que las nuevas tecnologías de la información y
comunicación pueden desempeñar "en" y "para" la formación del profesorado universitario. Pero antes nos
gustaría señalar algunos aspectos que van a condicionar nuestra exposición: en primer lugar, que las
experiencias desarrolladas en la formación y perfeccionamiento del profesorado que aunque en los últimos
años se viene impulsando son menores que en el resto de niveles educativos, entre otros motivos por la
tendencia a destacar en el primero, el dominio científico sobre el resto de actividades profesionales a
desarrollar por el profesorado universitario, lo cual va a repercutir en que algunas de las propuestas de
utilización de las tecnologías de la información y comunicación las transferiremos de experiencias realizadas
en otros niveles educativos; en segundo lugar, que algunos de los papeles desempeñados por las
tecnologías de la información y comunicación en la formación y el perfeccionamiento se apoyan en
perspectivas conceptuales ya superadas en el terreno educativo y que por tanto deberemos buscar nuevos
espacios conceptuales para su puesta en funcionamiento; en tercer lugar, que dadas la diversidad de
actividades que el profesor puede desempeñar los medios podrán ser utilizados de formas similares; y en
último lugar, que las experiencias más notables de utilización se centran en la formación en el plano
científico.
Por último, no debemos olvidar que la utilización que hagamos de los medios dependerá de la concepción de
la práctica profesional de la que partimos, ya que si entendemos que el profesor es únicamente un transmisor
de contenidos que solamente necesita de técnicas expositivas para ordenar con rigor y claridad el
pensamiento, se necesitará una formación apoyada en diferentes estrategias que explique como debe el
profesor universitario llevar a la práctica estos aspectos; ahora bien, si entendemos que la función del
profesor es descubrir el conocimiento, compartirlo y buscarlo conjuntamente con los alumnos, si la tarea
docente es un proceso de desarrollo del conocimiento es necesario un formador con un carácter más
dinámico, cambiante, imprevisible y cargado de valores. (Ferreres, 1996). Por otra parte, no debemos de
olvidar el tridente en el cual se desenvuelve el profesor universitario, desempeñando funciones de
enseñanza, investigación y gestión.
2.- La utilización de las tecnologías de la información y comunicación en la
formación del profesorado universitario.
La utilización de las tecnologías de la información y comunicación como estrategia de formación y
perfeccionamiento del profesorado ha sido una constante y en algunos casos contamos ya con experiencia
suficiente, para saber cuáles son sus posibilidades y qué precauciones y limitaciones debemos de tener en
cuenta en su aplicación, así como las plataformas conceptuales en las que se apoyan.
En nuestra intervención vamos a diferenciar dos grandes formas de utilizarlos, las que hemos denominado
como: medios "para" la formación y medios "como" formación. Con la primera aludiremos a la utilización de
los medios como instrumentos técnicos en estrategias de formación y perfeccionamiento, mientras que con la
segunda, nos referiremos a la producción y diseño de medios y recursos tecnológicos como estrategias de
formación.
Dentro de ellos vamos a centrarnos en los cuatro medios que para nosotros en la actualidad se están
utilizando fundamentalmente para la formación del profesorado: el vídeo, la televisión, los multimedias y las
redes de comunicación. Realizando sobre los mismos una revisión de las diversas formas en las que han
sido utilizados, identificando ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.
2.1.- Medios "para" para la formación del profesorado universitario. Vídeo y
televisión.
Desde la década de los sesenta el vídeo ha sido uno de los instrumentos tradicionalmente utilizados en la
formación y el perfeccionamiento del profesorado, las justificaciones que se han ofrecido para ello son
diversas, y podemos concretarlas en las siguientes: la posibilidad de poder ser introducido en diferentes
contextos y espacios, y ofrecer en los mismos una razonable definición de los acontecimientos registrados; el
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tratamiento de la información que nos ofrece recogiendo imágenes y sonidos de una situación específica; su
progresiva facilidad de manejo, sobre todo en los equipos domésticos, que son los usualmente utilizados
para el registro y análisis de los acontecimientos docentes; la falta de necesidad de tener que pasar por
proceso de revelado y en consecuencia el poder ofrecer un feed-back inmediato de la actuación del profesor;
su presencia constante en los centros educativos; y su costo de distribución moderado.
Su utilización en la formación y el perfeccionamiento del profesorado ha seguido cuatro ejecuciones básicas:
microenseñanza, supervisión clínica, toma de decisiones y su inclusión como un material más dentro de
módulos o paquetes instruccionales.
La microenseñanza es posiblemente una de las estrategias de formación y perfeccionamiento en las que la
utilización del vídeo ha sido más utilizado, es más algunas veces ésta ha sido confundida con la simple
retroacción en vídeo para facilitar el aprendizaje de determinadas competencias didácticas. Su significación
ha sido de tal forma que algunos autores han llegado a señalar que ha estado firmemente establecida en los
programas de formación del profesorado de todo el mundo (McGravey y Swallow, 1986).
Esta estrategia en su estado más puro, consiste en la impartición de docencia por parte de un profesor en un
escenario artificial de enseñanza, con un número reducido de alumnos y durante un breve lapso de tiempo,
para posteriormente ser analizada con otra persona adulta, y adoptar medidas oportunas para el refuerzo o el
cambio.
La microenseñanza adquiere sus bases científicas, desde la psicología comportamental, de manera que se
plantea como elemento de acción que aquella conducta del profesor que es reforzada tiene mayor
probabilidad de que el profesor la incorpore a su repertorio conductual, que la que no. En ella el vídeo ha sido
utilizado tanto en el paradigma de condicionamiento como en el de imitación. Siendo las diferencias
fundamentales entre ellos dos, que mientras que en el primero se refuerzan las conductas deseables que
inicialmente se le han comentado al profesor que debe de poner en acción, en el segundo, el profesor debe
de imitar las conductas anteriormente desarrolladas por un profesor experto, reforzándoles posteriormente
las imitadas correctamente. En la base de su concepción no encontramos con conceptos como los de
competencias o destrezas didácticas, que son los comportamientos didácticos observables que deben de
dominar los profesores y que delimitarían la concepción de un buen profesor, como por ejemplo, favorecer la
participación de los estudiantes, formulación de preguntas, relaciones interpersonales, o el responder
preguntas.
En líneas generales podríamos diferenciar tres grandes momentos en la aplicación de una sesión de
perfeccionamiento apoyado en la microenseñanza: diseño y planificación de la conducta a exponer o a imitar
por el profesor, acción o actuación, y retroacción o refuerzo, a través de una persona experta apoyada en el
registro del vídeo.
Frente a las grandes ventajas que se le han concedido a esta estrategia, como son: el proporcionar un
escenario de formación menos complejos que el del aula, poder realizar prácticas de enseñanza en
condiciones que no dificulten el aprendizaje de los alumnos, el centrarse en competencias operativas y
observables, investigar sobre la enseñanza, la posibilidad de que el profesor observe y autoevalue su
comportamiento docente, o la posibilidad de repetir las actividades realizadas. También ha recibido una serie
de críticas que podemos concretarlas en: su fundamentación positivista, la creación de contextos artificiales
de enseñanza claramente diferentes a los naturales, la posibilidad de que el profesor se centre en su propia
imagen olvidando la metodología a desarrollar y a los alumnos, la concepción exclusivamente técnica de la
enseñanza que subyace, la necesidad de dominar técnicas de observación y análisis de la enseñanza, el
todo no es igual a la suma de las partes, la imposibilidad de enseñar las destrezas didácticas, las críticas
epistemológicas de las competencias en las cuales eran formadas, o el considerar que su efecto se observa
a largo plaza y no de forma inmediata.
Asumiendo estas críticas no debemos olvidar que esta estrategia ha ido evolucionando desde los
planteamientos rígidos iniciales conductistas, a planteamientos más flexibles y cognitivos, lo que está
propiciando su utilización para el aprendizaje de procesos cognitivos y afectivos (McGravey y Swallow,
1986). Tampoco podemos obviar que la simple autoconfrontación, autoobservación y heteroobservación de
la conducta por los profesores, puede favorecer el desarrollo de una enseñanza reflexiva (Villar, 1995). Y dar
lugar a entornos de aprendizaje para a discusión y el análisis de situaciones de enseñanza/aprendizaje.
Algunas de las críticas realizadas a la microenseñanza, supuso la aparición de una nueva estrategia de
formación y perfeccionamiento, la denominada supervisión clínica. La diferencia fundamental entre ésta y
aquella, estriba en que los fenómenos a los que se refiere se desarrollan en el contexto natural de la clase. Y
como indica Villar (1990, 378-379), mientras que en la microenseñanza se considera al acto de la enseñanza
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como compuesto de un número de destrezas didácticas, en la supervisión clínica se analiza la conducta
global del profesor en formación desarrollada en un contexto real y no artificial.
Su puesta en acción exige el pasar por diferentes fases: conferencia de planificación entre el profesor y el
supervisor de la actividad, determinación de los objetivos que se persiguen con la actuación, así como las
condiciones en las cuales se realizará la observación; observación de la actuación del profesor por el
supervisor, en la cual éste cuenta con una serie de instrumentos de recogida de información y guías de la
observación del comportamiento del profesor; análisis de la información recogida por el supervisor; y
conferencia de análisis, en la cual el supervisor le hace llegar al profesor los resultados de su actuación, se
analiza conjuntamente los registro en vídeo realizados, y se establecen de forma cooperativa las mejoras que
deberían de ser puesta en acción, dando ello lugar, si fuera necesario a la planificación de una nueva sesión
clínica.
Desde esta estrategia el vídeo es utilizado para diferentes actividades, que van desde la retroalimentación
que puede ser ofrecida por el supervisor al profesor en la sesión de análisis, hasta la formación de un banco
de imagen de la secuencia formativa realizada que favorezca la revisión histórica del plan de formación.
Aunque parten de situaciones radicalmente diferentes ambas técnicas se han combinado en planes de
formación y perfeccionamiento del profesorado, utilizando inicialmente la estrategia de la microenseñanza,
para la adquisición y el mejoramiento de diferentes habilidades didácticas, y posteriormente la supervisión
clínica para la transferencia de lo adquirido a contextos naturales de enseñanza. Tanto en una, como en otra,
el vídeo ha desempeñado funciones significativas para la ejemplificación, y el recuerdo y revisión de la
actuación.
Una extensión, o variación como queramos entenderla, de la supervisión clínica, es la denominada
"supervisión entre compañeros" o "coahing", en la cual básicamente la función del supervisor es realizada
por un compañero más experto del profesor. En ella se programa también de forma colaborativa la secuencia
de observación, se pone en funcionamiento por el profesor, y se analiza conjuntamente por ambos o por un
grupo de profesores participantes en la formación. Algunos autores han puesto claramente de manifiesto la
significación que esta estrategia tiene no solo para la formación del profesorado sino también para la ruptura
del aislamiento profesional que suelen tener los profesores noveles en los comienzos de su actividad
profesional ayudándolos de esta forma a su socialización, así como su idoneidad para la formación del
profesor como práctico reflexivo (De Vicente, 1995).
En el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, se viene realizando en los últimos
años diferentes experiencias de innovación educativas centradas en la formación y asesoramiento de
profesores noveles por compañeros expertos de sus propios departamentos (Villar y otros, 1997). Las
innovaciones se han centrado en diferentes aspectos que iban desde la adquisición de destrezas didácticas
específicas, como planificación o formulación de preguntas, hasta técnicas de enseñanza, agrupamiento
flexibles de los estudiantes, simulaciones y evaluaciones, pasando por el comportamiento frente a los
estudiantes. A título de ejemplo indicar que en una experiencia desarrollada en el Departamento de
Construcciones Arquitectónicas II (Caballero y otros, 1998) los objetivos que se perseguían en el plan de
formación de los noveles de su departamento eran: aportar información sobre pedagogía universitaria y
situarnos en el marco de la Universidad de Sevilla, ampliar el repertorio de destrezas y habilidades docentes,
aplicando conocimientos, recursos y metodologías que se desarrollan durante el programa; desarrollar una
actitud reflexiva sobre la práctica docente, analizando y discutiendo los modelos básicos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en colaboración con profesores que poseen más experiencia; proporcionar apoyo y
asesoramiento a los nuevos profesores en los problemas docentes por parte de especialistas en las
disciplinas académicas y en pedagogía universitaria; y potenciar en el seno de los departamentos la
formación de equipos docentes que desarrollen estrategias de formación colaborativas. En esta experiencia,
como en las otras, el vídeo jugó un papel importante en el plan de formación, y puso de manifiesto las
diferencias de relaciones que se establecían, cuando era, o no, utilizado, y como favorecía el desarrollo de
las cuatro estrategias metodológicas que suelen utilizarse: método expositivo y grupos de discusión para la
presentación de los contenidos objetos de formación; ejercicios de simulación y supervisión de prácticas
docentes que son registradas en vídeo; sesiones de análisis de las grabaciones; y análisis de los casos.
Desde la psicología cognitiva y el paradigma de procesamiento de la información, se han formulado algunas
estrategias para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en la toma de decisiones, en las que el
vídeo puede jugar un papel importante en su concreción. Entre éstas podemos señalar, la simulación de
situaciones de enseñanza grabadas en vídeo, en las cuales al profesor se le presentan una serie de
incidentes críticos ante los cuales debe de adoptar una serie de decisiones, tanto para su solución, como
para la reflexión de las posibles consecuencias de la acción emprendida. En líneas generales el
procedimiento consiste en el seguimiento de la siguiente secuencia: presentación mediante el vídeo del
incidente crítico, se le formulan al profesor diferentes preguntas: ¿qué haría?, ¿cómo resolvería la situación
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planteada?, ¿qué diferentes de alternativas se le ocurre al profesor que puede ser adoptadas?..., y se
analizan y evalúan las decisiones emprendidas y sus posibles consecuencias. Procedimiento que puede ser
puesto en funcionamiento tanto de forma individual, como en sesiones en grupo.
Las decisiones que se le pueden pedir al profesor pueden referirse tanto a las adoptadas al comienzo del
acto docente, como a las desarrolladas durante el mismo. En cuanto a las previas, se pueden referir a los
objetivos a alcanzar, a los contenidos a desarrollar, a los métodos que se pondrán en funcionamiento, o a los
materiales y medios que se utilizarán. Por el contrario, las referidas a las realizadas durante el acto docente,
se centrarán en: implementación y/o modificación de las decisiones adoptadas en la programación, el nivel
del lenguaje utilizado, el número y tipo de ejemplos empleados, corrección de errores, motivación del
estudiante, o disciplina y control social de la clase.
También se podrían diseñar vídeo en una línea similar a la metodología de "descubrir la estrategia" ("policycapturing"), en la cual al profesor se le presentan una serie de secuencias, donde un personaje hipotético
realiza una serie de acciones en un contexto determinado y en el cual ante determinadas situaciones debe
de adoptar diferentes decisiones, favoreciéndose de esta forma el desarrollo de una enseñanza reflexiva
(Kruse, 1997). Las ventajas que aportaría el vídeo, frente a otros medios tradicionalmente utilizados en esta
metodología como las de las viñetas es la de poder ofrecer un contexto más amplio, lingüístico y
paralingüístico, incluyendo más elementos de referencia para que las decisiones se puedan adoptar apoyar
en bases lo más "reales" posible.
Desde esta perspectiva que comentamos, la formación del profesorado ya no se contempla como la
adquisición rutinaria de conocimientos, habilidades y estrategias, sino más bien como el desarrollo de
capacidades de procesamiento, diagnóstico, reflexión, evaluación de procesos y reformulación de proyectos.
Otra de las formas de utilizar el vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado universitario
nos la encontramos en los denominados módulos instruccionales; es decir, en un conjunto de materiales
(impresos, informáticos, videográficos...), que en su interacción persiguen la formación de profesorado en
determinados aspectos, que pueden ir desde el plano de contenido hasta el metodológico. En este sentido
cada vez es más usual que se elaboren materiales de formación, como el elaborado por nosotros en el
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla para la
formación en habilidades de información y comunicación del personal sanitario, pero que puede ser utilizado
en el desarrollo de habilidades sociales del profesorado, donde se perseguía que se pudiera identificar
diferentes conductas: pasiva, asertiva, agresiva, autorrevelación, oposición asertiva y del disco rayado; y
modificar las no significativas para el desarrollo profesional. Para ello elaboramos tres materiales básicos, un
libro donde se le ofrecía una información general sobre lo que va a aprender, un disquete donde se
profundizaba sobre las características de las diferentes conductas, y un vídeo donde se ofrecían los modelos
o ejemplos de las conductas que se corresponden con los contenidos examinados en el disquete. Al
estudiante también se le aconsejaba que practicara con grabaciones en vídeo las conductas presentadas, y
transferirlas a situaciones reales.
En el sentido que comentamos podría ser significativo el diseño y la producción específica de materiales de
enseñanza para la formación en la línea de los denominados estudios de casos, en los cuales a la persona
en formación se le ofreciera un conjunto de materiales: grabaciones de actividades docentes en contextos
naturales, biogramas, entrevistas a compañeros, curriculum, imágenes de los contextos formativos donde se
lleva a cabo la actividad profesional de la enseñanza..., sobre una situación concreta de enseñanza, que
favorezcan la reflexión sobre los supuestos reflejados. No debemos de olvidarnos que para que un
documento, o conjunto de documentos, pueda ser clasificado como estudio de caso debe de cumplir una
serie de características como son: totalidad (ya que deben de reflejar los elementos que componen la
realidad del caso), autenticidad (deben de referirse a situaciones reales), realidad (un estudio de caso no es
sólo una estrategia de acceso a la realidad para conocerla), y confidencialidad (al ser los hechos reales
deben de respetar el anonimato). Con ello lo que queremos venir a indicar es el no confundir la simple
recopilación de grabaciones de acontecimientos educativos sobre, o de, un profesor, con medios que
conforman un estudio de casos, para ser aplicados a la formación.
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de casos, varían en función de su tipo, y en
este sentido podemos diferenciar: casos de resolución de problemas, y casos de descripción, análisis y
reflexión. Los primeros, como han apuntado Hills y otros (1981), requieren pasar por diferentes pasos, como
son: 1) Inmersión: conocer los detalles; 2) Análisis: Clarificar las características de los participantes,
desarrollar una cronología de acontecimientos; 3) Identificar los aspectos básicos (Objetivos, problemas,
riesgos, oportunidades, valores, actitudes); considerar las alternativas; 4) Pensar en cualquier material
teórico que pueda ayudar a resolver el caso e incluirlo en el análisis; 5) Introducirse en el caso, ponerse en el
papel del que tiene que tomar decisiones, considerar cómo se sentirían si tuvieran que tomar una decisión,
no como un ejercicio sino en la vida real; 6) Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisión; y
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7) Antes de terminar, realizar una revisión final. Por su parte, los casos de descripción, análisis y reflexión
presentan situaciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis, controversia y reflexión.
Para su análisis es necesario centrar la atención en dos aspectos básicos: 1) Descubrir los hechos claves de
la situación en su estado o en su desarrollo. Tanto respecto a las personas (personalidad, reacciones,...),
como a su medio de vida (profesional, vital,...), y las relaciones entre los personajes del caso (tipos de
comunicación, relaciones entre ellos,...); y 2) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre
sí. Se pretende relacionar los hechos, acontecimientos, reacciones identificados en la etapa anterior.
Para finalizar estos comentarios centrados en la utilización del vídeo como instrumento en la formación y
perfeccionamiento del profesorado, tenemos siempre que tener presente que este nunca representa la
realidad, sino una realidad manipulada, consciente o inconscientemente, por el director del programa
incluyendo unos aspectos y obviando otros, por el realizador del montaje por la inserción de planos de forma
específica, y por el cámara con la elección de determinadas composiciones, ángulos y tomas, la composición
del plano elegido, la angulación seleccionado y la toma realizada. Tampoco podemos olvidar las
peculiaridades que introduce las características de los medios técnicos utilizados.
Otro de los audiovisuales cinéticos que está siendo utilizado con cierta frecuencia en los últimos años para la
formación a distancia del profesorado, es la televisión vía satélite, con ejemplos significativos como: la
"University of the air" de la NHK de Japón, la "NTU" de EE.UU, la experiencia de "TV Ontario" con la
realización de programas de actualización para profesores y administradores de centros, o de "Teleduc" en
Chile; ejemplos, y otros más, que pueden ser revisados por el lector en los trabajos del MEC (1996) sobre la
televisión educativa en España, en el de Cabero (1995) sobre la utilización de la televisión a satélite, en el
elaborado por el GATE (1998) sobre la Tele-educación, y en el Cebrián (1999b) sobre el papel de las nuevas
tecnologías en la formación y perfeccionamiento del profesorado.
Dentro de este uso de la televisión para la formación y el perfeccionamiento del profesorado se pueden
señalar, algunas de las emisiones realizadas desde la "Televisión Educativa Iberoamericana" como
"Forciencia" y "Desde el clavo al ordenador", o los cursos de master y postgrado realizados emitido por la
franja III destinada a la Universidad. (Viloria, 1995)
La significación que puede tener la televisión para la formación del profesorado, podemos inferirla también, a
partir a la evaluación realizada de la Televisión Educativa Iberoamericana por el equipo de investigación
internacional dirigido por el profesor Martínez (Martínez, 1998), en la cual los profesores entrevistados y
encuestados hacían hincapié que uno de los aspectos que más le interesaba de este modelo de televisión
son los cursos de formación didáctica y científica que podrían emitirse por ella, y la significación que podrían
tener los mismos para su desarrollo profesional.
Desde nuestro punto de vista, algunas de las experiencias que se han desarrollado al respecto han fallado
por diferentes motivos: uno, el centrarse demasiado en el medio televisivo, olvidando que éste es un
instrumento curricular más, que adquirirá sentido dentro de la acción formativa en el que se inserte; dos, no
destinar el mismo esfuerzo a la producción de materiales de acompañamiento; y tres, no cuidar la estructura
didáctica de los programas.
A. Los medios informáticos.
Antes de comenzar nuestras referencias respecto a la utilización del medio informático para la formación y el
perfeccionamiento del profesorado universitario, nos gustaría señalar dos cuestiones previas: una, que
tenemos que ser conscientes que algunos de los usos a los cuales nos vamos a referir se encuentran en
estrecha relación con los apuntados anteriormente para el medio vídeo; y dos, que debido a los avances tan
vertiginoso del medio informático en los últimos años, algunos de sus usos tradicionales se han visto
notablemente transformados por las potencialidades tecnológicas que están adquiriendo los nuevos equipos,
con la incorporación de instalaciones multimedias, CD-I o DVD.
Los primeros intentos de su utilización, tenemos que buscarlos en la Enseñanza Asistida por Ordenador, que
desde planteamientos elementales han ido evolucionando, entre otro motivos por las mejoras que ha
aportado la técnica, a fórmulas más complejas, o si se prefiere más realistas, que han permitido la
introducción de una mayor diversidad de elementos para el análisis y la reflexión. Potencialidades que en un
futuro se verán notablemente incrementadas con los denominados "ordenadores emocionales" (Picard, 1998)
En síntesis podríamos decir que su evolución ha ido desde programas EAO hasta los denominados sistemas
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de expertos. Estos últimos, pretenden representar las conductas que ofrecerían en una situación simulada
unos supuestos expertos en contenidos, habilidades, metodologías y estrategias didácticas.
Independientemente de la utilización de la informática como base de datos (Cabero y Duarte, 1994), es decir,
como instrumento para el almacenaje de información, organizada y estructurada de acuerdo a una serie de
criterio definidos desde el principio, que facilitan su localización, tanto de forma individual como combinada.
Bases de datos que debido a las capacidades tecnológicas que están adquiriendo los equipos no se refieren
ya exclusivamente a la información textual, sino también de sonidos, imágenes estáticas y en movimiento. La
utilización primigenia de la informática a la formación del profesorado nos la encontramos en la simulación,
es decir en la realización de programas que tiendan a representar la realidad, simplificándola a los detalles
más relevantes para el aprendizaje del proceso o actividad en la que se centra.
A esta forma de utilización se le suponen una serie de ventajas para su incorporación a las situaciones de
formación y enseñanza y que nos pueden aportar algunas ideas para su incorporación a la formación del
profesorado: pueden proveer al estudiante de la experiencia y la práctica que se encontrarán en la vida real y
que pueden ser objeto de entrenamiento, en particular ellos pueden reproducir las presiones y tensiones bajo
las cuales los estudiantes tendrán que trabajar; puede ser un método útil para medir como los estudiantes
aplican previamente los hechos aprendidos, conceptos o principios a situaciones de la vida real; permiten
simplificar la realidad, controlando aquellos aparatos de la vida real a los que los estudiantes deben de
atender y responder; se justifican a menudo como un sustituto económico de prácticas en el puesto de
trabajo, por diferentes motivos: uso de los equipos durante todo el día, se pueden estropear fácilmente,...; la
seguridad que le concede a formado, cuando los equipos pueden ser peligrosos en la utilización por manos
inexpertas; una simulación bien diseñada involucra al estudiante más que otras técnicas disponibles, tanto
intelectualmente como emocionalmente; como resultado de la anterior se han encontrado una fuerte
efectividad en su utilización, cambiando y reforzando las actitudes de los alumnos; y puede ser utilizado para
la investigación, en lo que respecta a la creación de modelos que ejemplifiquen situaciones reales, o que nos
ayuden a comprender el comportamiento de la situaciones reales. (Romiszowski, 1992).
Sus características de dinamicidad, interactividad y versatilidad, están permitiendo que pueda generalizarse a
múltiples situaciones. Por la primera de ellas se permite el control múltiple variables y su modificación bajo
determinados supuestos; por la segunda, se posibilita el que cualquier sujeto acceda a determinadas
informaciones y que tenga que resolver problemas o adoptar decisiones; y por la última, el que pueda
repetirse un número de veces la situación sin cambiarse las condiciones iniciales. (González Soto, 1996,
207).
Reigeluth y Shuwartz (1987), ya apuntaron en su momento las características que debían de cumplir la
realización de simulaciones para la enseñanza, que pensamos se pueden extender a nuestro caso de la
formación y el perfeccionamiento del profesorado universitario, y que son: a) Generalidad: la posibilidad de
suministrar información descriptiva o declarativa sobre los fenómenos tanto de forma verbal como visual o
gráfica; b) Ejemplo: casos o demostraciones en los que se muestre la relación entre aspectos descritos en la
generalización, tanto con la interacción del usuario, como sin ella; c) Práctica: la realidad simulada debe de
proporcionar al usuario la posibilidad de aplicar los principios generales a diversas situaciones; y d)
Retroalimentación: ante cualquier interacción se debe permitir la confirmación o corrección de respuestas.
Los programas de simulación de ordenador se han utilizado para el entrenamiento de los profesores en
diferentes fases de la enseñanza: la de diagnóstico o evaluación de los problemas, en la planificación o
enseñanza preactiva, o en la interactiva. Aunque en líneas generales, en todas ellas, se parte de un principio
básico y es el de ayudar a la persona en formación o en entrenamiento a elegir de entre diferentes
alternativas la que considera más significativa y observar a través del modelo las reacciones o
consecuencias de la decisión adoptada; es decir, en la concepción de que un problema puede ser
descompuesto en una serie de factores y posteriormente interviniendo individualmente sobre ellos se puede
llegar a observar la significación de los mismos o su resolución. La realidad es que cada uno de ellos
requiere una forma específica de diseño y una puesta concreta de funcionamiento, que condicionará los
resultados que se alcancen y el tipo de interacción que se establezca entre el usuario y el programa,
permitiendo una serie de ventajas que podríamos sintetizarlas en: la descomposición de los fenómenos
complejos de la clase de manera que le ayude al profesor a secuenciar el proceso o a descomponerlo en los
elementos que lo constituyen, observar de forma inmediata las consecuencias de las acciones a emprender,
disponer de un entorno rico y variado de información respecto a una situación específica, el ofrecer un
entorno para la autoevaluación, replicar los procesos el número de veces que considere oportunas, y la
intervención en la acción mediada sin consecuencias directas e inmediata sobre la acción real.
En el diseño de un programa de simulación aplicado a la formación y perfeccionamiento del profesorado
deben de contemplarse al menos cuatro aspectos básicos: instrucciones, donde se le exponga con toda
claridad los motivos por los que se ha realizado el programa, las ayudas que les puede ofrecer, su
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funcionamiento, la diversidad de elementos con que pueden interaccionar...; el material de trabajo; el registro
en el propio programa de la acción realizada por el usuario: tiempo de trabajo, materiales trabajados,
navegaciones efectuadas, redundancias de la información...; y emisión del informe final, por si se trabaja en
sesiones de supervisión clínica.
La evolución que ha tenido la informática en los últimos años, con una tendencia básica hacia la
configuración multimedia, ha repercutido notablemente para que desde las experiencias iniciales centradas
exclusivamente en la presentación de datos, se pasen a experiencias más flexibles de presentación de
información, y no sólo desde la óptica cuantitativa, sino lo que es más importante desde una perspectiva
cualitativa, donde el usuario puede elegir la tipología de códigos en los que se prefieren recibir la información.
Al mismo tiempo, las nuevas "navegaciones" hipertextuales e hipermedias, enriquecen el entorno de
comunicación entre el usuario y el programa, permitiendo navegaciones reflexivas y no secuenciadas.
Al lado de los programas de simulación también nos encontramos con los denominados "Sistemas Expertos"
que son programas que pretenden simular ante una situación específica el comportamiento que tendría un
experto en la materia o en la situación problemática, ofreciendo no solamente la respuesta o el plan de
acción, sino también los motivos que le llevan a adoptar las decisiones específicas. Si bien es cierto que
pueden ser de ayuda para la formación del profesorado en aspectos relacionados con los contenidos y
actividades científicas, en el terreno de las ciencias sociales su utilización, además de las limitaciones que
algunas veces tienen los sistemas y modelos diseñados y construidos, presenta una serie de limitaciones
marcadas por la complejidad del acto docente, la pluridimensionalidad desde el que poder abordarlo, más la
limitación original de determinar quién es el experto. Asumiendo estas limitaciones, Cebrián (1999a)
discrimina diferentes tipos de sistemas de expertos que pueden ser utilizados en la formación de los
profesores para enseñar a planificar la enseñanza, sobre la organización de conocimientos de diversas
técnicas y metodologías eficaces según contextos específicos, y sistemas para el aprendizaje autónomo y
guiado hacia la búsqueda de mayor información necesaria para la docencia.
No nos gustaría terminar estas breves referencias a la utilización del ordenador en la temática que nos ocupa
sin hacer un comentario a una de sus diferencias más significativas con las tecnologías presentadas
anteriormente, y es que la actual introduce la ventaja de la interactividad entre el programa y el usuario,
pudiéndose establecer, en función de las características del programa de formación y los conocimientos del
usuarios, diferentes niveles de interacción con el programa.
Si bien es cierto que la utilización de estos instrumentos en la formación del profesorado han recibido una
serie de críticas como consecuencia de su fuerte apoyatura en una concepción conductista de la enseñanza,
su concepción reduccionista, el papel pasivo que atribuye al profesor en formación y la artificialidad del
enfoque del desarrollo de las competencias. También lo es que en los últimos años, están apareciendo
formas de utilización claramente alejadas de las perspectivas anteriores y más centradas en planteamientos
cognitivos y constructivistas, que favorecen que el profesor no se convierta exclusivamente en una persona
que responda de forma pasiva ante el programa, sino en un constructor activo de significados.
c) Los nuevos canales de comunicación.
La aparición de las redes de comunicación como Internet o los sistemas digitales de videoconferencia por
RDSI o IP, están creando nuevos escenarios para la formación y el perfeccionamiento del profesorado.
Utilización que inicialmente se centró en el ámbito universitario y está alcanzado al resto de niveles del
sistema educativo. En la Comunidad Autonómica donde vivo en España, en Andalucía, uno de los proyectos
telemáticos últimamente creados es el denominado "Proyecto Averroes" que persigue conectar en red a
todos los centros no universitarios, y en este proyecto, el segundo objetivo que pretende alcanzar está
claramente relacionado con lo que estamos hablando y se refiere a: "usar la red telemática para la formación
a distancia del profesorado, aprovechando los servicios de mensajería electrónica, servicios web y
conferencias para la distribución de materiales educativos y tutorías electrónicas" (López, 1998, 82).
Internet como medio de comunicación puede ser conceptualizado como un conjunto de herramientas y de
espacios en el cual intercambian información los seres humanos. Espacios para la comunicación, tanto
sincrónica como asincrónica, donde se potencia la comunicación individuo-individuo, individuo-grupo, grupogrupo e individuo-servidor. Estos espacios son de diiferente índole como son: espacios para la interacción y
la actividad social; espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación de
información en cualquier formato digital; y espacios para la educación y la formación. como un medio de
comunicación (December, 1995).
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Por encima de las posibilidades tecnológicas, de la transmisión de información y ampliación de la
información, y de la ruptura de las variables tradicionales en la que se apoya la enseñanza como son el
espacio y el tiempo, lo que de verdad está siendo significativo de Internet es que permite la creación de
comunidades virtuales unidas por intereses particulares y comunes. Comunidades formadas por personas
que se comunican de forma interactiva, bien de manera sincrónica como asincrónica, en un nuevo espacio
de comunicación como es el ciberespacio.
En el terreno de la educación y la formación del profesorado las comunidades virtuales se están extendiendo
con notable significación. Comunidades virtuales que tienden a organizarse alrededor de listas y foros de
discusión, como por ejemplo, las desarrolladas en España con fuerte presencia de países Latinoamericanos,
sobre las temáticas de la "Tecnología Educativa" o las "Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación": "Edutec-L" y "Edulist" o el "Foro telemático de Docencia Universitaria" destinado a la calidad
de la enseñanza universitaria (Mas y otros , 1999). Comunidades virtuales o foros de discusión que sirven
para diferentes objetivos que van desde la solicitud y el intercambio de información, la presentación de
experiencias de innovación educativa, el intercambio de materiales de enseñanza, la realización de trabajos
colaborativos entre profesores de diferentes situaciones espaciales, o simplemente estimular la reflexión
sobre la actividad profesional de la enseñanza. El profesor Medina (1996, 380) sintetiza las aportaciones que
las redes pueden tener para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en los siguientes términos:
"la red sirve a los docentes para profundizar en los procesos de disonancia, en el análisis de las
concepciones educativas y en la valoración de las aportaciones de otros colegas a la concepción y prácticas
educativas".
Al mismo tiempo estos foros están sirviendo para que el profesor supere el aislamiento profesional en el que
muchas veces se siente inmerso, al poder intercambiar con compañeros de otros contextos, problemáticas y
situaciones comunes, e introducirse al mismo tiempo en un proceso de socialización y globalización.
Hablar de las redes aplicadas a la formación del profesorado es indirectamente referirnos a denominaciones
como formación abierta o formación flexible, que favorecen la autoformación y propician una comunicación
sincrónica y asincrónica por medio de las diferentes herramientas telemáticas disponibles y utilizables en la
red: e-mail, ftp, conferencia mediante ordenador, chat,... Pero para ello debemos de partir de asumir una
serie de aspectos, como son: la convicción generalizada de que dada la demanda de formación, las
instituciones tradicionales de ladrillo y cemento no serán suficientes para responder a las demandas de
formación; ofrecer la posibilidad de impulsar la formación a distancia no sólo transmitiendo información y
experiencias de forma más económica, sino lo que es más importante impulsando nuevos modelos de
comunicación más asequibles e interactivos; y la preocupación por incrementar la eficacia de las inversiones
realizadas en educación (Banks y Moon, 1997).
Esta situación nos llevará a que las ofertas y posibilidades de formación que se le ofrezcan a los profesores
no se limitarán únicamente a las instancias regladas tradicionales de su entorno cercano, sino que se abrirán
nuevas ofertas, de maneras que podrá elegir cursos y propuestas de formación impartidas por instancias de
formación diferente al que se encuentre. No debemos de olvidarnos que las tendencias en las que tenderá a
moverse la formación de las personas adultas en el siglo que viene vendrá marcada por una serie de
características, como son: el ser individualizada y personalizada, interactiva asumiendo diferentes
modalidades desde la interacción con el servidor hasta la interacción con iguales, apoyada en la utilización
de recursos cada vez con un funcionamiento más amigable, y flexible y abierta.
En este sentido que comentamos Salinas (1998, 57) nos propone que este concepto de flexibilidad sustituya
al de aprendizaje abierto "... ya que precisamente lo importante del aprendizaje abierto es precisamente que
flexibiliza algunos de los determinantes del aprendizaje". Desde esta perspectiva el aprendizaje vendrá
determinado por la toma de decisiones directas del estudiante en el acto de la instrucción, en lo que respecta
a si es realizado, o no, cómo se lleva a cabo; dónde debemos de aprender; cuándo aprender; a quién
recurrir; y cómo se valorarán definitivamente los aprendizajes. Al mismo tiempo esta flexibilidad debe de ser
comprendida también desde la posibilidad de que se amplíen los medios y sistemas simbólicos con los
cuales puede interaccionar para el aprendizaje.
En esta modalidad de formación se nos presentan diferentes técnicas didácticas que pueden ser utilizadas, y
que Paulsen (1995) han sintetizado en las cuatro siguientes: a) "uno-solo" basada en aplicaciones cliente
servidor; b) "uno a uno" donde la comunicación se establece básicamente entre dos personas; c) "uno a
muchos", que están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los servicios de listas de
distribución, o de sistemas de conferencia; y d) "muchos a muchos", donde todos pueden participar. Como es
lógico imaginarnos en función de los intereses momentáneos, podremos adoptar una u otra técnica, o hacer
que grupos específicos tengan tratamientos diferenciados.
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En un entorno virtual de formación, como indican Gisbert y otros (1997-98), debemos de contemplar además
del formador y formando, a otras personas importantes para el funcionamiento del sistema, como son el
administrador informático, expertos en medios para su diseño y concreción, y personal de apoyo.
Un entorno virtual de formación del profesorado debe incorporar diferentes elementos que le lleven a superar
la mera transmisión de información, y hagan que se conviertan en un entorno rico y variado de enseñanza y
aprendizaje. Para ello es necesario, que se discriminen diferentes interfaces para los distintos usuarios que
participen en la experiencia: profesor, estudiante, y administrador del sistema; que se establezcan
herramientas de comunicación (e-mail, chat, audio-videoconferencia...) que funcionen de forma amigable y
sin el requisito de conocimientos tecnológicos elevados por los usuarios; que se incorporen herramientas de
navegación que faciliten la identificación y recuperación de la información; que posibilite el control y
seguimiento por el formador del itinerario formativo seguido por el estudiante; que incorpore en el diseño de
los materiales actividades de profundización y desarrollo, y no solo informativas; y que el funcionamiento de
la tutorización sea reglada desde el principio, estableciendo las normas de utilización, los tiempos de
disponibilidad del tutor, cumpliendo los tiempos de forma constante, y minimizando los errores técnicos de
funcionamiento.
La utilización de videoconferencia por RDSI es otro de los medios que está ofreciendo notables posibilidades
a la formación y el perfeccionamiento del profesorado universitario, debido a la calidad razonable de imagen
y sonido que ofrece, la posibilidad de que participen diversos colectivos situados en lugares diferentes, y a la
disminución progresiva del costo de los equipos y las llamadas telefónicas. Salinas (1999, 165) indica como
grandes ventajas de los sistemas de videoconferencia las siguientes: el establecer comunicación visual entre
los diferentes participantes, el poder conectarse con recursos externos, la posibilidad de utilizar y combinar
diferentes medios, y la posibilidad que ofrecen diferentes sistemas de poder compartir aplicaciones y elaborar
un mensaje de forma conjunta.
Los problemas que para nosotros tiene el medio del que estamos hablando no se refieren tanto a sus
potencialidades técnicas, como a la falta de experiencia en su utilización ya que requiere un esfuerzo
específico en el diseño de materiales, y el desarrollo de habilidades específicas para el comportamiento
docente en la videoconferencia con el objeto de evitar inhibiciones, pérdidas de atención y de motivación en
los receptores. En este sentido, es importante tener en cuenta cuestiones que van desde la vestimenta a
utilizar, hasta una estructura de la sesión que comience indicando los aspectos que se tratarán y finalice con
las ideas más significativas, esperar un tiempo de demora antes de contestar la pregunta de los alumnos
distantes, prestar especial atención al comportamiento de los alumnos distantes, y cada cierto tiempo
formular alguna pregunta o llamada de atención. Como recogen Sevillano y Sánchez (1998) en su trabajo
sobre su utilización en la educación a distancia ésta es percibida como interesante y útil por los estudiantes
para la preparación de la asignatura, como se desprende de los hechos de la asistencia a sus sesiones, y la
necesidad de que aumenten su número y el tiempo de las sesiones.
Para finalizar estas referencias a los denominados nuevos canales de la comunicación e información, no
podemos olvidarnos que estos pueden funcionar no sólo de forma indiviudual, sino también interactiva.
2.2.- Medios "como" formación del profesorado universitario.
Para finalizar nos gustaría dedicar unos instantes a las posibilidades que ofrece la elaboración de forma
colaborativa por grupos de profesores de materiales de enseñanza, como actividad significativa para el
desarrollo y la formación profesional de los docentes.
Diferentes estudios realizados por nosotros (Cabero y Márquez, 1997a y b y 1999), centrados en conocer las
posibilidades que ofrecían para el aprendizaje el diseño y la producción colaborativa de materiales
videográficos y multimedias entre estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y de Geografía e
Historia de la Universidad de Sevilla, y en los cuales partíamos de asumir que el trabajo colaborativo entre
iguales puede ser una técnica significativa para la adquisición de los objetivos previstos; el dominio de los
contenidos sobre los que interaccionan; el desarrollo y el perfeccionamiento de estrategias y técnicas de
comunicación; de intercambio y de acción de ideas; el que los resultados alcanzados no suponen la mera
suma de trabajos aislados e individuales realizados por los diferentes miembros del grupo, sino de su
negociación y cohesión; y el desarrollo socioafectivo de sus integrantes. Han demostrado la significación de
estas experiencias para alcanzar diferentes objetivos expuestos y concretamente se llagaron a las siguientes
conclusiones: positivo que resultó para los estudiantes la participación en la experiencia, la adquisición de los
contenidos sobre los que versaban las experiencias y conocimientos que pueden clasificarse en diferentes
niveles: referidos a la tecnología vídeo, centrados en la producción videográfica y de elaboración de
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materiales multimedia, y contenidos tanto de Geografía como de Pedagogía en lo referido a principios
didácticos para el diseño de materiales, la profundización de los alumnos en los contenidos objeto de la
experiencia revisando otros materiales como no ocurre con los temas desarrollados por una metodología
tradicional y por último el aumento de las actitudes de los alumnos tanto hacia las materias como a las
tecnologías con las cuales se desarrollaron la experiencia.
Estas ventajas nos han llevado a que en la Universidad de Sevilla la mayoría de los proyectos innovación
que han sido subvencionado en las dos últimas convocatorias realizadas por el Instituto de Ciencias de la
Educación, se han centrado en la producción de materiales audiovisuales e informáticos por los profesores.
Situación que también nos la encontramos en otros ICEs como el de la Universidad de Málaga (Tojar y
Manchado, 1997; Tojar y otros, 1998). En este sentido, parece que el trabajo colaborativo entre profesor para
la elaboración de materiales didácticos para la docencia universitaria se presenta como una actividad
significativa para el cambio y su mejora profesional, llevando a los participantes a reflexionar tanto sobre la
selección de los contenidos, como a las formas más adecuadas en las que deben de ser comunicados a los
estudiantes.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que la producción de materiales por los profesores es una tarea que
además de poder servir para la reflexión y la organización de la enseñanza, puede ayudar a pasar al
profesorado del papel de consumidores pasivos de los medios y materiales producidos por otros, a
constructores y diseñadores activos, elaborando materiales adaptados a las características y necesidades de
su contexto, alumnos y circunstancias
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