75 Aproximación a la enseñanza del tópico generativo: Lluvia Ácida

Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencias y Tecnología EDUCyT.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN 2215-8227
Aproximación a la enseñanza del tópico generativo: Lluvia Ácida. Una
propuesta desde la Enseñanza para la Comprensión
Juan Camilo Suarez Molina1
Lynda Lucía Gómez Castillo2
RESUMEN
El presente trabajo estructura una propuesta para la enseñanza de la lluvia ácida,
desde el modelo de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), incluyendo la 75
importancia que tiene en la enseñanza de las ciencias las concepciones alternativas
(CA) de los estudiantes como punto de partida de los procesos enseñanzaaprendizaje, así como la descripción de los cuatro elementos constituyentes del
marco teórico de la EpC y la articulación de las metas, desempeños y evaluaciones
construidas para el tópico generativo de este trabajo. Finalmente se argumenta la
pertinencia del modelo didáctico de la EpC en relación con la enseñanza de
problemáticas socio-ambientales en las clases de ciencias.
PALABRAS CLAVE
Lluvia Ácida, Enseñanza para la Comprensión, Problemáticas socio-ambientales,
Enseñanza de las ciencias
INTRODUCCIÓN
La articulación de problemáticas socioambientales a la enseñanza de las ciencias y
en este caso particular de la química, permite la vinculación de conceptos
disciplinares con la realidad del estudiante, generando procesos dinámicos en el
aula, en donde sus actores (estudiantes, docente) confluyen en la generación de
comprensión en torno a los tópicos trabajados para que a través de diversas
actividades y continua retroalimentación, se puedan gestar propuestas innovadoras
que revelen el nivel de comprensión de los estudiantes y que permitan estructurar
estrategias para desarrollar niveles de comprensión cada vez más profundos; es
así que este trabajo se inscribe bajo los parámetros de la EpC, como estrategia
didáctica que propicia el uso del conocimiento propio de maneras novedosas y que
permite la activa participación de los alumnos con el tópico que se pretenda
enseñar.
1
2
Estudiante de sexto semestre de Licenciatura en Química, [email protected]
Estudiante de séptimo semestre de Licenciatura en Química, [email protected]
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En la enseñanza de las ciencias, las concepciones alternativas (CA) tienen una
característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y la experiencia,
en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías
científicas. Entonces las CA son construcciones que, los sujetos elaboran para dar
respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o comprender
conceptos científicos, y para dar explicaciones, descripciones o supuestos al
respecto. (Bello, S. 2004). En el diseño de actividades para la enseñanza de
conceptos científicos, el conocer las ideas previas de los estudiantes con respecto a
determinado tópico debe ser el punto de partida para el posterior desarrollo de
desempeños que posibiliten la comprensión de lo que se desea enseñar. En este
sentido, “Cuando un estudiante comprende: un concepto, una temática, una
técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento, lo puede aplicar de una forma
apropiada en una nueva situación” (Gardner, 2000, pàg.409). Por lo tanto la
comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
uno sabe (Perkins, 1999). La comprensión va mas allá del saber, es hacer con un
tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento y la creatividad, es
aplicar los conceptos a la vida real, analizar circunstancias, predecir hechos o
actitudes, es un proceso continuo, para llevar a cabo acciones que reflejen que se
entiende un temática y que se está en la posibilidad de ejecutar cosas innovadoras
con la misma (Castillo, H. 2009).
Es a partir de este concepto de comprensión que se surge la propuesta didáctica
de la EpC., dicha propuesta fue desarrollada en un trabajo de investigación en el
contexto del Proyecto Cero a comienzos de los años 90, en la que surgieron
interrogantes como: ¿Qué estrategias deben utilizar los docentes para que los
estudiantes realmente comprendan? ¿Cómo saber lo que efectivamente han
comprendido los educandos? ¿Cómo manifiestan los estudiantes su comprensión
de los tópicos tratados en un curso o en una unidad de trabajo? ¿Cómo el profesor
puede apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensión?
Constituyéndose la EpC como un modelo estructurante y flexible para satisfacer las
necesidades del maestro en el aula y generar procesos cognitivos que posibilitan la
comprensión de las temáticas enseñadas.
Este trabajo de investigación fue liderado por David Perkins, Tina Blythe y Martha
Stone quienes plantean cuatro elementos fundamentales en la EpC. Stone (1999,
pág. 396) plantea: “cada elemento contribuye identificando tópicos o temas
generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarifican lo
que los estudiantes deben comprender articulando metas claras y centradas en
comprensiones claves, motiva el aprendizaje de los alumnos involucrados en
desempeños de comprensión que exigen que estos apliquen, amplíen y sinteticen
lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de
evaluaciones diagnosticas continuas de sus desempeños con criterios directamente
vinculados con las metas de comprensión”.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
76
En ese orden de ideas los tópicos generativos nos plantean que debemos enseñar,
son temas, conceptos, ideas que deben ser centrales para una o más disciplinas,
deben promover la curiosidad de los estudiantes, el interés de los docentes y
suscitar el establecimiento de diversas conexiones; al tener carácter generativo,
cada tópico posibilita el desarrollo de comprensiones diferentes, es debido a esto
que se ha encontrado útil identificar metas especificas de comprensión para un
tópico, de esta manera se articula el elemento metas de comprensión al marco
conceptual de la EpC. Dichas metas pueden plantearse por unidades o semestres
lectivos en cuyo caso son denominados hilos conductores, que deben estar
articulados a las metas particulares de cada unidad. Este elemento de la EpC
contempla los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan
los estudiantes, se pueden formular como enunciados o como preguntas enfocadas
a los aspectos centrales del tópico generativo.
Por otro lado encontramos los desempeños de comprensión, que son los que le
ayudan al estudiante a desarrollar y demostrar la comprensión, son actividades en
donde se exige que los alumnos usen sus conocimientos previos de maneras
nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la
unidad. (Blythe, T, 1998), dichos desempeños de comprensión pueden ordenarse
en una secuencia que podrá ser desarrollada a lo largo de la unidad:
-
-
Desempeños Preliminares, estos dan la oportunidad de que el estudiante
explore el tópico generativo y que el docente conozca la comprensión previa
que tienen ellos sobre el mismo.
Desempeños de investigación guiada, en estos los estudiantes se centran en
desarrollar la comprensión de problemas pertinentes al tópico generativo.
Desempeños Finales, Proyectos finales de síntesis: permiten que los
estudiantes sinteticen y demuestren la compresión lograda en el desarrollo
de los anteriores desempeños.
Finalmente, la valoración en la EpC, se constituye como un elemento informativo
para los estudiantes y el docente, acerca de las comprensiones que se han
alcanzado a lo largo de la unidad y de qué manera se puede modificar el proceso
enseñanza-aprendizaje posterior, la valoración diagnostica continua es entonces, el
proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de compresión de los
estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus próximos desempeños (Blythe,
T, 1998), esta valoración debe ser clara, es decir, enunciada explícitamente al
inicio o a lo largo del curso, y pertinente, concordante con lo establecido en cada
meta de comprensión, además de proporcionar retroalimentación ejecutándose a
lo largo de toda la unidad, brindando información acerca del resultado de los
desempeños previos, informando sobre la planeación de las clases y que siendo
fruto de las reflexiones de los estudiantes.
De esta manera, el presente trabajo se adscribe al marco didáctico de la EpC para
la enseñanza del tópico generativo: Lluvia Ácida, que es uno de los problemas
ambientales más significativos que enfrentan las sociedades actuales. El abordaje
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
77
en el aula de problemáticas socio ambientales, permite el establecimiento de
múltiples conexiones con conceptos propios de la química, en primer lugar cabe
mencionar que la lluvia ácida posee este carácter debido a la precipitación de ácido
sulfúrico y nítrico diluidos en el vapor de agua presente en la atmósfera, razón por
la que se podrán abordar conceptos pertenecientes a los procesos de disolución,
en esta temática los estudiantes suelen tener ideas alternativas en torno a las
relaciones cuantitativas que se establecen alrededor de las mismas, al respecto se
puede mencionar que dichas concepciones se deben a que la mayoría de los
cálculos que se elaboran en las soluciones involucran el concepto ‘mol’, que “ es
uno de los conceptos que más dificultades plantea a los estudiantes de química,
manifestándose principalmente estas en las relaciones entre cantidad de sustancia
y concentración” (Citado de: Frazer y Servant, 1987. En: Pozo, J.I; Gómez,
M,A; Limon, M; Sanz, A 1991), generándose así dificultades al momento de
diferenciar las concentraciones molares del concepto mol, también se presentan
dificultades basadas en las nociones de los estudiantes sobre la continuidaddiscontinuidad de la materia tales como que se plantee que una sustancia al
diluirse en agua pierde su masa original, que la sustancia se descompone y pesa
menos, o confusiones entre la masa y el volumen de las soluciones (Pozo,
J.I; Gómez, M,A; Limon, M; Sanz, A, 1991).
Por otro lado a este tópico generativo se puede articular el concepto de reacción
química, debido al proceso de transformación en sus respectivos ácidos que sufren
los óxidos de azufre y nitrógeno, emitidos por fuentes naturales como las
erupciones volcánicas y los fuegos forestales y por fuentes antropogènicas, debido
al empleo de combustibles fósiles en automóviles e industrias. Las dificultades de
los estudiantes con respecto a la temática de reacción química vinculada al
fenómeno de la lluvia ácida, se centra en que estos basan el desarrollo y evidencia
de una reacción en la percepción cualitativa o sensitiva, es decir, en la generación
de precipitados, cambio de color, o la liberación de calor; en el caso particular de
la lluvia ácida, no existe evidencia directa de una reacción química, ya que las
precipitaciones acidas tienen la misma apariencia que las precipitaciones no
contaminadas, su diferencia radica en el pH, que es la concentración de
hidrógenos presentes en determinada sustancia y que por ende les otorga su
carácter de acidez, dicho pH se ve disminuido debido a la interacción entre el
vapor de agua y los óxidos ácidos de azufre y nitrógeno, generando una
disminución a pH 4,4-2,0 del agua lluvia, cabe aclarar que la lluvia no contaminada
tiene un pH ligeramente acido de 6,0 a 5,6, debido a la presencia de ácido
carbónico proveniente del dióxido de carbono presente en la atmosfera. (Ver
Figura Nº1). De este modo, la lluvia ácida pasa desapercibida en primera instancia,
pero genera serias consecuencias en los bosques, ya que puede disolver nutrientes
(Mg, Ca) que necesitan los árboles para mantenerse sanos causando daños en su
follaje, por otro lado acidifica lagos y fuentes de agua dulce alterando severamente
los ecosistemas hasta el punto de causar la desaparición de comunidades de
animales completas; su impacto en el suelo produce la infertilidad de los mismos
para el aprovechamiento agrícola y el crecimiento de la vegetación (Barrientos, P,
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
78
2010), cabe nombrar también las secuelas que dejan las precipitaciones ácidas
sobre los edificios, estatuas, monumentos, entre otros, deteriorándolos cambiando
su apariencia.
PROPUESTA DIDÁCTICA
-
Dirigida a: Ciclo 5 de Educación Secundaria: En donde los estudiantes
deberán tener claridad en torno a conceptos como: reacción química, ciclo
del agua, soluciones, niveles ecosistèmicos.
79
Tópico Generativo: Lluvia Ácida
Metas de Comprensión de la Unidad:
1. ¿Por qué hay lluvia ácida?
“los alumnos comprenden las causas que generan las precipitaciones
ácidas”
2. ¿Cuál es la química de la lluvia ácida?
“Los alumnos comprenderán las reacciones químicas pertenecientes al
fenómeno de la lluvia ácida”
3. ¿Por qué la lluvia ácida es una problemática ambiental?
“los alumnos comprenderán las implicaciones socio-ambientales del
fenómeno de la lluvia ácida”
Tipo de
desempeño
Meta
Desempeños
Preliminares
Desempeño de
Comprensión
No. 1 a. Los estudiantes resolverán
No. 2 la
prueba
diagnóstica
No. 3 diseñada para esta unidad
(Ver anexo Nº1)
Desempeños
de
No. 1 c. Los alumnos (por grupos)
elaboraran
una
cartilla
titulada: “Y… ¿por qué es
ácida la lluvia ácida?”, en
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
Evaluaciones diagnosticas
continuas
 El docente evaluará la
actividad
teniendo
en
cuenta
la
participación
activa de los estudiantes


Los alumnos autoevalúan
su trabajo en el grupo.
Las cartillas serán rotadas
para
que
los
otros
Investigación
Guiada
donde explicarán las causas
que generan el fenómeno.
No. 2
No. 3 d. Por grupos se propondrá el
diseño
experimental3
de
Castro, G., Dolores, M.,
García, A., (2005). (Ver
anexo N°2)


No. 2
No. 3
e. Por grupos, los estudiantes
recogerán agua lluvia, en el
laboratorio medirán su pH
(indicador
universal
o
extracto de repollo morado),
luego quemaran azufre en
polvo y lo introducirán al
tarro que contenía el agua
lluvia que además tenía en su
interior pétalos de rosa,
No. 1 cabello y cáscara de durazno
No. 2 y manzana. Expondrán sus
No. 3 resultados y la reacción o
reacciones químicas que se
llevaron a cabo en este
proceso.


f. Se proyectarán los videos:
“Video-Estudio: Lluvia ácida”4
y “Informe: Medio ambiente,
4
Tomado de: http://www.youtube.com/watch?v=6kqvSbRnX-o&feature=related
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
estudiantes retroalimenten
información y evalúen el
trabajo
de
sus
compañeros, en cuanto a
la pertinencia y claridad de
la información.
A lo largo de la ejecución
del
experimento
los
estudiantes evaluaran su
trabajo teniendo en cuenta
80
su compromiso en el
desarrollo del mismo, así
como su rigor y orden en
la toma y sistematización
de observaciones.
Al final del experimento el
docente evaluará teniendo
en cuenta los análisis de
resultados y conclusiones
elaborados
por
los
estudiantes.
El docente evaluará el
desenvolvimiento de los
estudiantes
en
el
laboratorio
(actitud
y
trabajo en grupo). Así
como de las explicaciones
elaboradas
por
los
estudiantes acerca de lo
que observaron.
Los
estudiantes
se
autoevalúan teniendo en
cuenta su desempeño en la
actividad.
Desempeños
Finales
De
Síntesis
cultura,
sociedad:
Lluvia
5
ácida” a partir de los cuales
se realizará un debate acerca
de las implicaciones socioambientales del fenómeno y
acerca de cuál es nuestro rol
social alrededor de este. (El
debate se organizara en
mesa redonda, en donde
habrá un moderador y un
relator).

No. 1 g.
Los
alumnos
se
No. 2 documentarán acerca de las
No. 3 actuales
estadísticas
de
emisión de SOx y NOx de la
ciudad de Bogotá, y por
grupos seleccionarán una
zona en donde recogerán
agua lluvia y material vegetal
que
analizaran
en
el
laboratorio
teniendo
en
No. 3 cuenta el formato propuesto
por el docente.

El docente evaluará la
información recolectada por
los
estudiantes
y
su
habilidad para investigar.

Los docentes y estudiantes
de la comunidad educativa
evaluarán
la
actividad
teniendo en cuenta la
creatividad y la claridad de
la información.
Los
alumnos
se
autoevaluarán teniendo en
cuenta
el
nivel
de
comprensión alcanzado.
h. Por grupos los estudiantes
planearán y estructurarán
estrategias para que la
comunidad
educativa
se
concientice
de
este
fenómeno, de sus causas e
implicaciones, así como de
generar posibles soluciones
para que se mitigue el
impacto ambiental de la lluvia
ácida.
A partir de la relatoría el
docente retroalimentará la
información
que
concentran los videos, el
docente evalúa a partir de
las participaciones hechas
por
los
estudiantes.
(Claridad y pertinencia de
los aportes).
81

Tabla Nº1 Desempeños de comprensión con su respectivo proceso de evaluación
continua.
El tópico generativo seleccionado para esta unidad, reúne las condiciones
establecidas por Blythe (1999), entre las que cabe destacar: La lluvia ácida, es una
temática central en la educación ambiental, ya que es un problema socioambiental
de amplia extensión, además permite el establecimiento de conexiones con
5
Tomado de: http://www.youtube.com/watch?v=RlVRVIGZ2Ec&feature=related
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
disciplinas como la química al intervenir conceptos como: reacción química,
soluciones, equilibrio químico y gases; la biología con la que articula conceptos
referentes al clima y los fenómenos meteorológicos; y la ecología que vincula la
temática referente al equilibrio ecosistémico; puede llegar a ser estimulante e
interesante para los alumnos ya que permite relacionar conceptos de las disciplinas
antes mencionadas con la cotidianidad, y con la realidad de las problemáticas
ambientales que aquejan a la sociedad actual, permitiéndole al estudiante
comprender el porqué y el cómo actuar ante dicha realidad, propiciando el
pensamiento crítico, fomentando el compromiso de contribuir al cambio social,
cultural y económico, a partir actitudes y habilidades que le permitan asumir su
responsabilidad y desempeñar un papel constructivo para la sociedad en la que
habita (Martínez, R, 2010).
De esta manera las metas de comprensión delimitan acertadamente lo que se
desea que el estudiante comprenda, que es principalmente lo concerniente a las
implicaciones socioambientales del tópico generativo, para que ello se cumpla el
estudiante al mismo tiempo deberá comprender el fenómeno y sus causas, razón
por la que se articulan a la unidad actividades que posibilitan a través de la
experiencia, la indagación, la discusión y la retroalimentación que los estudiantes
no sólo adquieran información ni habilidades metodológicas, sino que comprendan
la relación de la temática con la realidad y la necesidad de vincularse a ella
generando posibles estrategias que podrían mitigar el impacto de la lluvia ácida en
el ambiente. Finalmente cabe mencionar que las actividades evaluativas fueron
establecidas para estimar el avance y reorientar, si es el caso, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, planteando criterios relevantes y explícitos que permitirán
una evaluación conjunta y cualitativa del proceso que sigan los estudiantes.
CONSIDERACIONES FINALES
Esta propuesta pretende articular una problemática socioambiental (Lluvia Ácida) a
la enseñanza de las ciencias en la escuela, esto es particularmente importante, ya
que la vinculación de situaciones ambientales a los procesos de enseñanzaaprendizaje permite por un lado que se genere un cruce entre la educación
ambiental (EA) y la educación científica, como propone Sauvè (2010): la
conjugación entre las ciencias y la EA, posibilita la formación de ciudadanos
competentes y responsables de la ciencia, desarrollando así un saber actuar frente
a las realidades ambientales, en este sentido, se reconoce la función social de la
ciencia como fuerza motriz para la comprensión del mundo y su vinculación con la
vida cotidiana de los estudiantes, así pues, las ciencias en el aula adquirirán mayor
significancia e importancia para los estudiantes quienes se sentirán motivados no
solo al aprendizaje de contenidos sino a potenciar su pensamiento crítico e
innovador formulando opiniones acerca de las problemáticas socio-ambientales
(Martínez, R., 2010), el desarrollo de las ciencias y los diversos aconteceres en el
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
82
mundo ligados a estas; de otro lado el estudiante podrá reconocer los intereses
políticos y económicos que no se desligan de las situaciones socio-ambientales. Es
a partir de dicha comprensión que el estudiante podrá configurar su rol en la
sociedad propiciándose una participación responsable y adecuada frente a las
necesidades que lo aquejen.
Esto no sería posible si se abordara bajo una óptica didáctica tradicional (en la que
prima la transmisión de conocimientos), es por ello que en el marco de esta
propuesta la EpC como modelo didáctico de corte constructivista, brinda la
posibilidad de estructurar unidades de modo tal que se favorezca a través de
secuencias de actividades la comprensión del tópico generativo y las metas
articuladas al mismo, simultáneamente que se permite constante retroalimentación
y reorientación de los procesos enseñanza-aprendizaje a través de evaluaciones
continuas entre estudiantes y estudiante-docente. Es así que la EpC permite al
docente establecer las prioridades y necesidades frente a lo que quiere que sus
estudiantes comprendan al mismo tiempo que se reconoce el trabajo
independiente de los estudiantes (Jiménez, Y., Rey, M. 2009).
Es necesario que la EpC sea comprendida y empleada en el marco de las clases de
ciencias no como una secuencia recetaria de pasos, sino como una propuesta
innovadora que posibilita la motivación de los estudiantes por las ciencias y por las
habilidades intrínsecas en la misma como la investigación, el debate y el trabajo en
equipo.
ANEXO 1: PRUEBA DIAGNÒSTICA
Nombres: _______________________Fecha: _____________ Curso:
___________
1. Lee detenidamente y analiza
indicado
la siguiente situación y responde según lo
UNA PELIGROSA LLUVIA (Tema: Participación de los gases en reacciones
químicas. Fuentes: Fenómenos de contaminación)
Hace poco tiempo, en una pequeña ciudad que basaba su economía en la
producción de pinturas y en la venta de cueros, se presentó una extraña epidemia
a la que se llamó con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Día a
día acudían al centro de salud decenas de hombres, mujeres y niños que se
quejaban de la extraña caída de sus cabelleras, así como de la pérdida de brillo y
lucidez en las mismas. Durante ese tiempo, la venta de gorras, sombreros y todo
tipo de accesorios para la cabeza fue el mejor negocio. Lo más extraño era que los
pacientes no presentaban señales de hongos en el cuero cabelludo o de caspa,
que son las causas más comunes en la caída del cabello. Las calvicies prematuras
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
83
tampoco podían achacarse al estrés o las crisis nerviosas, porque el pueblo era un
pueblo tranquilo, donde todos hacían la siesta después del almuerzo y en el que se
mantenían las puertas abiertas de las casas porque todos se conocían, y los únicos
ladrones que había eran aquéllos que se dedicaban a robar el corazón a las
muchachas casaderas. La gravedad de la epidemia llegó a ser tal que el alcalde
decidió pedir a la capital un equipo de científicos para que vinieran a estudiar el
fenómeno y así poder dar con la solución. Lo primero que hizo el grupo fue
analizar las muestras de cabello de los paisanos del pueblo; la sorpresa fue grande
cuando informaron al alcalde del pueblo de que la caída del cabello era producida
por un exceso de ácidos en el agua, exceso al que llamaron lluvia ácida. Como
recomendación pidieron a la población portar un paraguas y un sombrero para
protegerse de la lluvia y además que, en un tiempo prudencial se trasladaran las
fábricas de pintura y las curtiembres a una zona lo suficientemente alejada del
pueblo. ¿De dónde provienen los ácidos encontrados en la lluvia? ¿Qué tipos de
ácidos crees que son y por qué? ¿Con qué compuesto químico pudo haber
reaccionado el agua para producir ácidos en la lluvia? ¿Qué otras consecuencias
produciría la lluvia ácida además de la caída del pelo? 6
2. Lee y responde los siguientes ítems, justificando tu(s) respuesta(s):

Una sustancia es ácida cuando:
a. Tiene pH de 7,0
b. Tiene pH mayor a 7,0
c. Tiene pH menor a 7,0

-
De la siguiente lista de ítems selecciona aquellos que caracterizan a las
sustancias ácidas:
Cambian el color del papel tornasol azul a rosa
No producen alteraciones en los ecosistemas.
Son corrosivos.
Cambian el papel tornasol azul a azul
Producen quemaduras de la piel.
Son buenos conductores de electricidad en disoluciones acuosas.
Provienen de la reacción de un oxido no metálico con agua.
Reaccionan con metales activos formando una sal e hidrógeno.
Reaccionan con bases para formar una sal más agua.
Reaccionan con óxidos metálicos para formar una sal más agua.
Poseen un sabor amargo característico.
Provienen de la reacción de oxido metálico con agua
6
Adaptada de: GARCÌA, J (2000) La solución de situaciones problemáticas: Una estrategia didáctica para
enseñanza de la química. Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol.18. Nº1. Pp 113-129.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
84
ANEXO N°2: DISEÑO EXPERIMENTAL “EFECTO A LARGO PLAZO DE LA
LLUVIA ÁCIDA EN PLANTAS Y LEGUMINOSAS”


PRIMERA FASE:
Germinación de las plantas: Se seleccionaron tres tipos de plantas: Lágrima
de bebe (Quercus Ilex) y dos leguminosas: Garbanzo (phaseolus vulgaris) y
Frijol (Cicer arietinum).
Disponer siete vasos para cada planta, con algodón y agua para facilitar la
germinación.
SEGUNDA FASE:
Plantación: Una vez germinadas las semillas se traspasan a nuevos vasos
con tierra (misma cantidad de tierra y tamaño del vaso para todas las
plantaciones).

TERCERA FASE:
-
Riego con disoluciones de ácidos durante un mes. (Vinagre, Jugo de Limón,
Leche, Vino, ácido sulfúrico y nítrico 0,5M, y agua)
Los estudiantes registrarán la información en:
Planta
Control
(agua)
Ácido
Acético
Ácido
Láctico
Ácido
Cítrico
Ácido
Sulfúrico
Ácido
Nítrico
Ácido
Cítrico
Ácido
Sulfúrico
Ácido
Nítrico
Ácido
Cítrico
Ácido
Sulfúrico
Ácido
Nítrico
Lágrima
de bebe
Garbanzo
Frijol
Tabla Nº1: Crecimiento de las plantas en centímetros
Planta
Control
(agua)
Ácido
Acético
Ácido
Láctico
Lágrima
de bebe
Garbanzo
Frijol
Tabla Nº2: Apariencia de la planta
Planta
Control
(agua)
Ácido
Acético
Ácido
Láctico
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
85
Lágrima
de bebe
Garbanzo
Frijol
Tabla Nº3: Variaciones del pH

CUARTA FASE:
Análisis de resultados: Las tablas deberán ser registradas una vez por
semana.
Elaboración de un informe con los resultados.
BIBLIOGRAFIA
BELLO, S. (2005). Ideas previas y cambio conceptual. Revista Educación Química.
N°15 UNAM
BLYTHE, T. (1999). La Enseñanza para la comprensión: Guía para el docente.
Jossey-Bass, San Francisco.
BARRIENTOS, P. (2010) Experiencias de Laboratorio: La lluvia ácida. Revista
Digital Innovación y Experiencias Educativas. Nº36. Noviembre de 2010.
CASTILLO, H. (2009). Aprendizaje de algunos conceptos químicos a partir del
tópico generativo de pH: una propuesta de enseñanza para la comprensión desde
el análisis fitoquimico del madroño. garcinia madruño (kunth) hammel. Bogotà.
Tesis de Grado para optar el titulo de Magister en Docencia de la Química, 211p.
CASTRO, M., GARCÌA, A. (2005) Investigaciòn-acciòn en la enseñanza de
problemas ambientales en secundaria: Lluvia Ácida. Revista Enseñanza de las
Ciencias. NºEXTRA. VII Congreso.
ESTANDARES BÀSICOS, de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales
(2004) Ministerio de Educación Nacional.
FERNÀNDEZ, J., MORENO, J. (S.F) La química en el aula: Entre la ciencia y la
magia. Universidad Politécnica de Cartagena (UPCT) Departamento de Ingeniería
Química
y
Ambiental.
Tomado
el
5
de
julio
de
2012
en:
http://www.murciencia.com/upload/comunicaciones/quimica-ciencia_y_magia.pdf
GARCÌA, J (2000) La solución de situaciones problemáticas: Una estrategia
didáctica para enseñanza de la química. Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol.18.
Nº1. Pp 113-129.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
86
GARDNER, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las
disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender. Paidos: Barcelona.
409 p.
JARAMILLO, R., ESCOBEDO, H., BERMÙDEZ, A. (2001) Enseñanza para la
Comprensión. Revista Educación y Cultura. Nº59.
JIMÉNEZ, Y., VILLALOBOS, M (2009) La enseñanza para la comprensión como una
propuesta pedagógica para facilitar la comprensión de una red conceptual de
gases. Tesis de Grado para optar al título de licenciado en química. 189p.
MARTÌNEZ, R (2010) La importancia de la Educación Ambiental ante la
problemática actual. Revista Electrónica Educare. Vol. Nº14. Nº1. Pp. 97-111.
Universidad Nacional de Costa Rica.
POZO, J.I; GÓMEZ, M,A; LIMON, M; SANZ, A (1991). Procesos cognitivos en la
comprensión de la ciencia: Ideas de los adolescentes sobre la química. Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.
SAUVÉ, L (2010) Educación científica y Educación ambiental: Un cruce fecundo.
Revista Enseñanza de las ciencias. N°28.
STONE, M. (1999). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la
investigación y la práctica. Paidos: Barcelona. 396 p.
Revista EDUCyT, 2012; Vol. Extraordinario, Diciembre, ISSN: 2215-8227
87