Ponencias SEA 2015 - Semana de la Educación Artística

SEMINARIO
La Semana de la Educación Artística (SEA) es una invitación proclamada por Unesco, y nuestro país se unió
a esta celebración internacional a partir del año 2013. Hoy, se encuentra instalada en el calendario escolar,
relevando la importancia del arte en la construcción de un modelo educativo integral y de calidad a través
de un programa articulado en cuatro ejes de acción: i) Espacios de reflexión: convoca a universidades, espacios culturales crear instancias de encuentro que promuevan el intercambio de experiencias, miradas
y reflexiones sobre los aportes del arte y la cultura en la educación, reconociendo sus puntos críticos y
nuevas posibilidades de desarrollo ii) Artistas en mi escuela: los establecimientos educacionales se abren
para acoger el arte, invitando a artistas y cultores/as a realizar charlas, acciones y/o talleres en sus salas
de clases; iii) Circuitos culturales: se invita a estudiantes y docentes a visitar espacios culturales de sus localidades, tales como museos, teatros, centros culturales y sitios patrimoniales con el objetivo de favorecer
la articulación entre el sistema educacional formal y no formal, ampliando así los espacios de aprendizaje
más allá del aula; iv) Acciones artísticas escolares en espacios públicos: se invita a los establecimientos
educacionales a exhibir sus procesos u obras a la comunidad, a modo de intervenciones artísticas.
Entre el 11 y el 15 de mayo de 2015 bajo el lema “El arte transforma la educación” se
celebró la III Semana Internacional de Educación Artística con la participación de 1070
establecimientos educacionales de todo el país. En este contexto, bajo el eje Espacios de
reflexión la Secretaría Ejecutiva de la SEA, conformada por Unesco, el Consejo Nacional
de la Cultura y las Artes, el Ministerio de Educación, la Universidad de Chile y Balmaceda
Arte Joven, organizó el III Seminario Internacional de Educación Artística, que tuvo lugar
en Santiago durante el 11 y 12 de mayo, y constituyó el acto inaugural de la SEA.
El seminario, convocó a todos los establecimientos educacionales, universidades y espacios culturales del país a presentar buenas prácticas y/o investigaciones –vinculadas con
las artes, la cultura y la educación de niños, niñas y jóvenes en edad escolar con el objetivo de difundir los aportes del arte en la educación y de promover la asociatividad entre
los distintos actores de la educación artística.
El programa abrió con una presentación sobre los aportes del arte y la cultura a la Reforma Educacional por parte del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de la Cultura
y las Artes, expuesto por Gonzalo Muñoz (jefe de la División de Educación, Mineduc) y
Pablo Rojas (jefe del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura, CNCA).
Esta dio paso a las presentaciones de María González y Patrick Schmidt, ambos expertos
internacionales en la materia. Finalmente durante la jornada de la tarde, se presentaron
las distintas investigaciones y buenas prácticas seleccionadas, instancia que contó con
representantes de diversas localidades del país.
Para todos/as aquellos/as que no pudieron asistir, y para quienes asistieron y quieran
consultar alguna presentación, ofrecemos aquí las ponencias del encuentro.
RESEÑA
EXPOSITORES
Pablo Rojas Durán
María del Carmen González
Jefe del Departamento de Educación y Formación
en Artes y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), es arquitecto de la Universidad Católica de Valparaíso (UCV), licenciado en Educación y profesor de Artes Plásticas de la Pontificia
Universidad Católica de Chile (PUC). Posee el grado
de magíster en Política Educativa de la Universidad
Alberto Hurtado (UAH), y realiza labores de docencia académica en el programa de Magíster de Educación Artística en la Universidad de Playa
Ancha (UPLA).
Codirectora del proyecto ‘Arte como Educación’,
cuenta con una vasta experiencia en educación
museística y del arte. Se especializa en diseñar,
desarrollar e implementar colaboraciones, programaciones y publicaciones educativas con gobiernos locales e internacionales y con instituciones
culturales y educativas. En este ámbito destacan
sus trabajos como curadora de educación para la
colección Patricia Phelps de Cisneros (2005-2013),
en la que lideró la gerencia de programas educativos en Argentina, Costa Rica, El Salvador, Estados
Unidos, México, República Dominicana y Venezuela. Ocupó varios puestos dentro del Departamento
de Educación del Museum of Modern Art de Nueva
York (MoMA) y para este mismo museo codirigió la
programación educativa y de desarrollo profesional,
a la vez que escribió publicaciones referentes a la
historia del arte y metodologías pedagógicas.
Patrick Schmidt
Director asociado de la Escuela de Música de Florida International University (FIU), también dirige
el programa de graduados y las nuevas iniciativas
online de la escuela de música. Previo a su labor en
la FIU, Schmidt enseñó durante 11 años en el Westminster Choir College de la Rider University, en
Princeton, EE. UU. Dicta diversos cursos sobre educación musical tanto en fundaciones como en instituciones educacionales de secundaria, así como
otros sobre métodos corales; filosofía y sociología
de la música; currículo, evaluación e investigación,
y también sobre estudios culturales (tales como Hip
Hop y Educación, y Enseñar música en el siglo XXI).
Algunas de sus más recientes publicaciones pueden
encontrarse en las siguientes revistas: International
Journal of Music Education; Theory into Practice; Arts
Education Policy Review; Journal of Curriculum Theorizing; Philosophy of Music Education Review; Action,
Theory & Criticism in Music Education Journal; The
Ontario Institute Music Journal; The Journal of ABEM
(Asociación Brasilera de Educadores Musicales) y
Finnish Journal of Music Education.
Fue coeditor de National Society for the Study of Education (NSSE) (2012, Teachers College Press), editor
de Arts Education Policy Review (2013) y coeditor de
Oxford Handbook on Social Justice and Music Education (2014).
También se ha desempeñado como profesora en el
Departamento de Educación del Arte en la School
of Visual Arts en Nueva York. Entre sus escritos se
incluyen catálogos, ensayos y materiales pedagógicos como Piensa en arte / Think Art (2006-2013), Looking at Matisse and Picasso (en coautoría con S. Rubin, 2003), Modern Starts: People, Places, Things (en
coautoría con J. Elderfield, P. Reed y M. Chan, 1999),
Body Language (en coautoría con M. D. Alexander,
M. Chan, S. Figura y S. Ganz, 1999).
Denisse Garrido Rivera
Profesora de Estado en Castellano y de Educación
Musical, actualmente cursa seminarios de la maestría en Educación Artística, mención Música, en la
Universidad Nacional de Rosario. Desde 2014 se
desempeña como profesora de violín y directora de
orquesta en la Escuela de Música de la Municipalidad de Lo Espejo. Además realiza el taller de expresión oral y escrita en el programa de Bachillerato de
la Universidad de Santiago de Chile. Hasta fines de
2014 colaboró en la edición de artículos en Neuma,
revista de música y docencia musical de la Universidad de Talca.
Luis Hernán Errázuriz
Carlos Ossa
PhD in Art Education por la University of London,
Institute of Education, es profesor titular e investigador del Instituto de Estética de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ejerce la docencia y trabaja
líneas de investigación en el ámbito de la educación
artística, la estética cotidiana y las relaciones entre
arte, cultura y sociedad. Entre sus libros se cuentan
Historia de un área marginal: la enseñanza artística
en Chile (1994), Cómo evaluar el arte: evaluación de la
enseñanza de las artes visuales a nivel escolar (2002),
Sensibilidad estética: un desafío pendiente en la educación chilena (2006) y El golpe estético: dictadura
militar en Chile (2012), este último en coautoría con
Gonzalo Leiva.
Doctor en Filosofía con mención en Estética y Teoría
del Arte, y magíster en Comunicación Social, ambos grados otorgados por la Universidad de Chile,
es también licenciado en Comunicación Social y en
Historia y Teoría del Arte por la Universidad Arcis.
Académico e investigador, se desempeña actualmente en la Universidad de Chile y en la Pontificia
Universidad Católica. Es autor de El ojo mecánico.
Cine político y comunidad en América Latina (2014), La
semejanza perdida. Ensayos de comunicación y estética (2009), Modernización y saberes académicos (2004)
y Santiago imaginado, en coautoría con Nelly Richard
(2003).
Andrea Salazar Vega
Guillermo Marini
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánica por la
Universidad de Chile y magíster en Estudios de Género y Cultura por la misma casa de estudios, se
desempeña como profesora de lengua y literatura
mapuche y es docente de la Universidad de Viña
del Mar. Con amplia experiencia en didáctica de las
lenguas indígenas, es autora de tres publicaciones
orientadas a la enseñanza del mapudungun y de diversos materiales didácticos destinados a promover
la interculturalidad.
PhD in Philosophy and Education por Columbia University, y EDM in Arts in Education por Harvard University, cursó su pregrado en Filosofía en la Pontificia Universidad Católica de Argentina. Ha trabajado
como docente de educación media en escuelas de la
Provincia de Buenos Aires y en el sistema penitenciario de la ciudad de Nueva York. A nivel universitario, ha dictado cursos en SUNY New Paltz y Teachers College. Como investigador, ha colaborado
con Bachillerato Internacional, Project Zero y el Museo Guggenheim de Nueva York. Su tema de investigación es la filosofía y estética de la educación en la
formación de profesores. Sus trabajos académicos
se han publicado en Studies in Philosophy and Education, Journal of Aesthetic Education y Trans/Form/
Acao. Actualmente, se desempeña como profesor
del Departamento de Teoría y Política de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica
de Chile.
Andrea Avendaño Caneo
Graduada en Art Education en School of Visual Arts,
Nueva York, y magíster en Historia del Arte Latinoamericano, Instituto de Altos Estudios Sociales de la
Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
Daniela Cobos Bustamante
Socióloga de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, se desempeña como docente e investigadora del Instituto de Sociología de esa misma casa
de estudios. Sus áreas de docencia e investigación
abarcan los ámbitos de la teoría sociológica, la educación artística, la sociología de la religión y la sociología del arte y la cultura.
Académica de Didáctica del Arte de la Facultad de
Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Con formación en Licenciatura en Artes Plásticas,
Pedagogía en Artes Visuales y Gestión Cultural, es
también magíster en Teoría e Historia del Arte y
doctora en Filosofía c/m Estética y Teoría del Arte
(Universidad de Chile). En 2009 ganó la Beca Erasmus Mundos, que le permitió seguir estudios de
posgrado en Didáctica del Arte en la Universidad
de Valladolid.
Raúl Chacón
Patricia Raquimán Ortega
Sociólogo, master en Educational Studies por Concordia University. Se ha especializado en la investigaciones relacionadas con el uso de tecnologías, la
supervisión del sistema educacional, y los procesos
de planificación territorial.
Con estudios de Licenciatura en Arte con mención
en escultura y Licenciatura en Educación Media en
la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), es
también magíster en Diseño Instruccional y doctora en Ciencias de la Educación por la PUC. Ade-
Isidora Urrutia
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nal, ha trabajado en instituciones escolares, universidades y ha coordinado proyectos de asesoría en
políticas públicas del área. Entre sus temas de investigación se encuentran los estudios visuales y la
educación artística, así como los enfoques, teorías y
didáctica de las artes visuales.
más tiene el grado de doctora en Sciences Humaines-Sciences de l’Educaction por la Université de
Rouen, Francia. Se desempeña como profesora titular de la Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación, donde dicta las cátedras de Didáctica
y Práctica Profesional. Adicionalmente coordina el
área de Didáctica de esta casa de estudios. Paralelo
a la docencia realiza proyectos de investigación en
el área de la Didáctica de las Artes Visuales, evalúa
proyectos para la Universidad de Ohio, EE.UU., y es
consultada por el MINEDUC como experta en Artes
Visuales en el contexto de generar nuevas propuestas de estándares y bases curriculares.
Rubén Cáceres
Músico y profesor de estado en Educación Musical,
es también magíster en Educación. Con una vasta
experiencia pedagógica de 35 años de trayectoria
como docente en 16 colegios y 7 universidades, ha
abarcado todo el espectro educativo: enseñanza
básica, media, universitaria, escuelas rurales, urbanas, municipales, particulares subvencionadas y
privadas, aportando a la formación de conjuntos y
coros de niños, jóvenes y adultos. Es intérprete de
diversos instrumentos en grupos musicales nacionales e internacionales.
Miguel Zamorano Sanhueza
Profesor y académico del área de Didáctica de Artes
Visuales de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, ha desarrollado investigaciones sobre modelos didácticos y su relación con el
arte de las últimas décadas. Con veinte años de
experiencia en educación secundaria, también ha
enseñado las materias de Artes Visuales y de Teoría del Conocimiento en el programa de bachillerato
internacional. Máster en Historia Crítica de Arte y
Arquitectura por la Universidad Mayor, actualmente
es doctorando en Filosofía con mención en Estética
y Teoría del Arte por la Universidad de Chile.
Cristián Urtubia Muñoz
Profesor de Música vinculado a la red Maestros de
Maestros desde 2006, es integrante del grupo de
fusión electrónica Los Sillas Musicales y director
musical de Quintil Alimapu, grupo musical de fusión
folclórica. Actualmente dirige el podcast ‘Quinta
Justa’ y trabaja como profesor de aula en el Liceo
Bicentenario Mary Graham de Villa Alemana.
María José Valdebenito
Socióloga de la Pontificia Universidad Católica de
Chile, magíster en Política y Gobierno por Flacso
y doctoranda en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es Investigadora y académica del Departamento de Educación de
la Facultad de Educación de la Universidad Alberto
Hurtado y del Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación (CIDE) de esa misma
casa de estudios. Sus temáticas de interés se vinculan al área de educación y trabajo, investigaciones
relacionadas con trayectorias educativas-laborales
de jóvenes y adultos, y estudios de subjetividades de
actores educativos. Tiene una vasta experiencia en
investigaciones en el campo educativo, y ha participado en los últimos años en estudios vinculados a la
educación artística.
Luis Castro
Alejandra Orbeta
Ingeniera comercial de la Universidad de Santiago
de Chile (USACH), es políglota con experiencia en
interculturalidad y transculturización.
Portador y defensor del canto a la rueda e importante referente para los actuales conjuntos de cueca
chilenera. Practica lo que en antropología cognitiva se llama etnociencia: el estudio de una cultura
a partir de sus propios protagonistas. Pertenece a
una familia cuyos ancestros defendieron esta cultura-pueblo desde que fuera prohibida en Chile
(1814). Ha obtenido los siguientes reconocimientos:
Orden José Miguel Carrera (2013), Hijo Ilustre de
Independencia (2014) y fue propuesto por Margot
Loyola como candidato al Premio Nacional de Artes
Musicales 2014.
Litzi Mantero
Doctora en Ciencias de la Educación, licenciada en
Estética y profesora de Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se desempeña
como docente e investigadora en el ámbito de la
educación artística y ocupa el cargo de directora
de la carrera de Pedagogía en Artes Visuales de la
Universidad Alberto Hurtado. En el ámbito profesio-
Felipe Purrán Pichinao
Cantautor y artesano pehuenche. Desde el año 1995
se desempeña como asesor cultural bilingüe en
materias de educación. Recopilador de cuentos e
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historias, trabaja como monitor cultural en diferentes proyectos comunales y actualmente es encargado de la Gestión Cultural de la Biblioteca Pública N°
405 de Alto Biobío e integrante de la Organización
Juvenil Weche Newen.
mento de Educación y Audiencias del Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos. Participante de
la Red de Áreas de Educación en sitios de memoria,
se capacitó en Aushwitz Institute para la prevención
en genocidios. Formó parte de la red mundial y la
red latinoamericana de prevención de genocidios de
funcionarios de Estado del mismo instituto, en conjunto con Naciones Unidas.
María Cecilia Marín
Asistente social y encargada de la Biblioteca Pública
N° 405 en Alto Biobío, trabaja también como monitora de talleres de promoción de la cultura y las
artes. Es además integrante de la organización juvenil Weche Newen, dedicada a compilar la cultura
pehuenche, para cuyos fines trabajan en la elaboración de un manual de cosmovisión pehuenche.
Jordi Huguet
Doctora en Literatura, magíster en Lengua Española y lingüista por la Universidad de Chile, se desempeña como académica e investigadora de Lengua y
Literatura Infantil de la Facultad de Filosofía y Humanidades de esta misma casa de estudios.
Artista visual y músico, con vasta experiencia en
gestión cultural y comunicación. En España participó en iniciativas como la Agenda Cultural Alacalle.com y la creación del Circuito Café Teatro de
Alicante (2000-2004). En Chile, a partir de 2005 se
desarrolló en el ámbito patrimonial participando en
diversos proyectos de restauración, como el mural
El primer gol de Chile de Roberto Matta (2007). Desde el año 2010 trabaja en el Museo de la Memoria y
los Derechos Humanos de Santiago de Chile en el
Departamento de Educación y Audiencias, especializándose en las posibilidades pedagógicas del arte.
Carlos Villamar
Mario Martínez Leiva
Artista visual y licenciado en Educación. Durante los
años noventa se incorpora a trabajar como artista
visual en distintos movimientos sociales y artísticos
en California, en donde realiza una serie de iniciativas culturales a nivel comunitario e institucional.
Entre las instituciones que reciben sus aportes se
encuentran el Centro Cultural de la Misión, Richmond Art Center, U.C. Berkeley, el Center for Latin
American Studies, California Arts Council, y otros.
Desde el año 2006, ejerce como profesor de Artes
Visuales en escuelas públicas y liceos de Quilpué.
Ha obtenido, además, numerosos reconocimientos
por su destacada labor docente, por organizaciones
como la OEA o la RED INNOVEMOS-UNESCO.
Licenciado en Lingüística y Literatura Hispánica y
pedagogo teatral, ambos títulos otorgados por la
Pontificia Universidad Católica de Chile, es alférez
de baile chino, aprendiz de canto a lo divino, poeta
payador y gestor cultural del Valle del Aconcagua.
Además, ejerce como profesor de Lenguaje y Comunicación en la Escuela El Sauce de Los Andes.
Juana Campos
Anthony McInneny
Artista visual, académico y coordinador del programa de Magíster de Arte en Espacio Público en la Escuela de Arte de RMIT University, Melbourne, Australia. Su experiencia profesional incluye la autoría
de arte público, consultoría y la participación en comités de selección de arte en espacios públicos con
municipalidades de Melbourne.
Patricia Pérez
Licenciada en Historia con mención en Estudios Culturales por la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, desde el año 2011 trabaja en el Departa6
PONENCIAS
DEL SEMINARIO
Indice interactivo
Los aportes del arte y la cultura a la
reforma educacional
Estudio sobre programas de formación en
pedagogía para la enseñanza de las artes
Sin las artes no es posible pensar en la
transformación de la educación
Orquestas rítmicas de escuelas rurales
del Maule
El proyecto ‘Arte como Educación’
Quinta Justa, el valor de la música
Motivados por participar. Orquestas
infantojuveniles en Ciudad de Santa Fe
(Argentina) y Talca (Chile)
Cueca: artes y patrimonio, Bicentenario
de Chile
Pablo Rojas Durán
Alejandra Orbeta y María José Valdebenito
Patrick Schmidt
Rubén Cáceres
María del Carmen González
Cristián Urtubia
Luis Castro y Litzi Mantero
Denisse Garrido Rivera
Educación artística cultural para
los niños y niñas de Alto Biobío
Educación artística en la Región de Los
Lagos: prácticas educativas
y entornos escolares
Felipe Purrán y María Cecilia Marín
La lectura y los niños. Aproximaciones
desde las artes en las escuelas municipales
Luis Hernán Errázuriz, Guillermo Marini, Isidora
Urrutia, Raúl Chacón
Juana Campos
Educación artística: ¿un currículo en disputa?
Carlos Ossa
Colectivo Muralista
Creación de material didáctico para la
interculturalidad: construyendo saberes con
la comunidad mapuche Nag Mapu de Forestal
Signal y Sk8board
Carlos Villamar
Anthony McInneny
Andrea Salazar y Andrea Avendaño
Educación, arte y memoria. La experiencia
del arte en el Museo de la Memoria y los
Derechos Humanos
La educación artística en Chile. Aportes para
una reflexión desde el análisis de algunas
experiencias docentes
Patricia Pérez y Jordi Huguet
Daniela Cobos Bustamante
Cofradía de baile chino: adoratorio Cerro
Mercachas y la recuperación de la conciencia
ancestral del Valle del Aconcagua
Educación artística visual: el tránsito desde
el academicismo hacia la
incertidumbre contemporánea
Mario Martínez Leiva
Patricia Raquimán Ortega y Miguel
Zamorano Sanhueza
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DISCURSO INAUGURAL
Y PRESENTACIONES
DE INVITADOS
INTERNACIONALES
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PABLO ROJAS DURÁN
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN ARTES
Y CULTURA DEL CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES
LOS APORTES DEL ARTE Y LA CULTURA
A LA REFORMA EDUCACIONAL
Cuando nos enfrentamos a lo macro, a los grandes
sistemas o modelos, tendemos naturalmente a tomar una distancia que nos permita mirar su problemática con una perspectiva global, acorde a la magnitud o escala que necesitamos abordar.
escucharlos hablar, probar los sabores, sentir los
olores, etc.
Se trata de que para conocer y comprender un territorio necesitamos estas dos miradas: la satelital
y la del transeúnte. Precisamos reconocerlo y habitarlo, instalarnos con nuestros cuerpos e interactuar con quienes lo habitan.
Tendemos a recurrir a una suerte de visión satelital
que ofrezca captar el universo, el panorama en su
totalidad, de tal manera de observar el macrosistema, para desde ahí, ir haciendo un zoom que nos
aproxime a la particularidad de los hechos.
¿Por qué digo esto? Estamos en medio de una de
las más ambiciosas reformas a nuestro sistema
educacional, con un consenso muy amplio de la necesidad de hacer cambios profundos al sistema, a
las múltiples dimensiones que este contiene.
Se trata de una legítima mirada que permite ampliar nuestro ángulo de observación a la complejidad real de sistemas y problemas multifactoriales,
y que evita la generalización que pueda referirse a
problemas muy acotados.
Esto es como navegar a través del Google Earth.
Cuando lo descubrí, sentí que me ofrecían una ventana mágica.
El Ministerio de Educación, responsable principal
de esta tarea, ha diseñado una estrategia para ello
que, al modo de la visión satelital, toma una perspectiva tal que le permita reconocer el universo,
las grandes estructuras a intervenir, para tratarlas
cada una en su complejidad. Es una opción bien fundada, válida.
La tecnología nos regala una herramienta de observación privilegiada, un satélite que opera desde
nuestro sitial con una perspectiva cósmica, que nos
permite examinar el mundo, el de otros, el de todos
y reconocer el propio. Ya no es el panorama del mapamundi de pared, ahora podemos ‘volar alrededor
del mundo’ y decidir donde focalizar. Podemos observar desde el cielo la topografía de los paisajes, la
forma de las ciudades, podemos entender el total,
la magnitud de lo abordado, contemplar su extensión y las relaciones que la configuran. Pero, obviamente, estas panorámicas aéreas no nos bastan
para conocer y comprender un territorio. Para ello
necesitamos aproximarnos, entrar en su interior,
poder pisar, caminar y dar vueltas por sus calles y
pasajes, sentarnos en su plaza, mirar a su gente,
Pero este desafío requiere también de otras miradas a la vez, miradas que están dentro y fuera del
Estado. No solo por la magnitud del asunto, también porque el zoom tiene –como nos pasa con el
‘Google Earth– el riesgo’ o defecto de aproximarse
“sacando de pantalla” el entorno. Al aproximar el
foco se restan muchas de las variables que configuran su complejidad real, el objeto final de observación. En el caso del sistema educacional, la escuela,
¿cuál es el límite o contorno de esta hoy?
¿Podemos poner el foco en una escuela sin incluir
su barrio, su comuna y todas las instituciones y organizaciones que coexisten con ella?
Nosotros, el Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes, nos sentimos muy comprometidos con esta
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reforma, y desde el primer momento nos hemos
alineado con este desafío mayúsculo, ofreciéndole
a este proceso nuestra perspectiva particular, la de
las artes y las culturas.
Savater– es contagiado por otras personas, se da
en la interacción, en la complicidad entre los seres
humanos. Y entonces se entiende que es un proceso tanto lingüístico como emocional y corporal. La
educación de cabeza a cabeza es limitada, se agota. Una educación sin cuerpo y sin emociones no
alcanzará nunca el atributo de calidad que busca
la reforma.
He aquí una segunda aportación de las artes a la
educación. Las artes son expresión creativa de las
emociones, que se comparten a través de una diversidad de lenguajes existentes o por crear, y que
son sostenidas, en su comprensión y expresión, en
el cuerpo, en los cuerpos.
Es una mirada múltiple, con diversas entradas, que
desde el cuerpo, los cuerpos, se despliega, se extiende, se contrae, se eleva, se inserta, se irradia, se
proyecta, a una perspectiva macro. Porque el arte
no solo tiene mirada para comprender el universo,
sino que además es capaz de distinguir los universos que coexisten y de crear de nuevos universos.
Cuando un artista visual, un músico, un arquitecto, un coreógrafo, un dramaturgo, en fin, cuando
un artista en su hacer se detiene en una parte, no
abandona el total de su obra, porque la obra no es la
suma de los fragmentos, más bien, los fragmentos
son totales de totales.
Por eso queremos escuelas con más arte, queremos más artes en las escuelas, queremos que el
arte transforme la educación. No queremos que se
hable de arte sin la experiencia artística, y para eso
queremos que los y las estudiantes experimenten
el arte en su real magnitud, no como simulacro, no
mediado por un texto o una reinterpretación aguada
del acto de expresión y creación de nuevos universos, de nuevos mundos de posibilidades.
Sabemos que esto incomoda, porque ello significa mover un límite, cuestionar verdades y dogmas
cognitivos sacramente instalados en afanes de reproducción de mundos ya conocidos, que responden
preguntas selladas, clausuradas por respuestas
‘verdaderas’ para mundos ya superados, cerrando
la pregunta, sin detenerse en ella, quitándole su
potencialidad y su vigencia. Muy lúcido fue Flaubert
al señalar que la estupidez consiste en el deseo
de concluir.
La escuela no puede convertirse en una eterna clase de historia sin historiadores; necesitamos historiadores indagadores, necesitamos científicos,
matemáticos, artistas indagadores, enseñando a
indagar, a reformular las preguntas y enseñando a
construir las nuevas, con pocas respuestas ex ante.
No queremos más arte en la escuela ‘des-artizado’.
Cuando el tiempo del arte es copado por otros programas como la preparación del Simce o el reforzamiento de las mal entendidas asignaturas mayores,
o cuando las escasas horas de educación artística
son asumidas por docentes sin formación artística
adecuada, sin una especialidad (como sucede con
el 75% de los y las docentes en la educación básica
de la Región Metropolitana), estamos incumpliendo
la promesa que les hacemos a los niños y niñas de
nuestro país. Los estamos engañando, tenemos un
currículum ’ideológicamente falso’.
La obra contiene un ritmo de lo macro y lo micro, es
un universo y genera un universo, y más aun, deja
abierta la posibilidad de uno nuevo, diferente.
Dice Alberto Manguel en La musa de la imposibilidad
Cada obra de arte –dice Alberto Manguel en La musa
de la imposibilidad– (…) cada obra que nos permite calificarla de grande es, en este sentido, incompleta, porque debe permitir que las preguntas sobre su esencia
permanezcan incontestadas, y que la intuición sobre su
totalidad sea incierta; debe admitir grietas y pliegues
en los que el lector pueda prolongar los límites de la
interpretación y la exploración.
Todo el macroproceso, el universo que se busca reformar, se entiende como un andamiaje que favorece el aprendizaje, la razón y el sentido profundo
de la educación. El aprendizaje es una experiencia
situada en la persona, y define su calidad en la permanencia del proceso transformador del sujeto que
lo experimenta.
La visión de la Reforma es que esta experiencia no
sea más una exclusividad para solo un grupo, y pueda ser asegurada a cada uno de los/as estudiantes;
es decir, que la calidad sea para todos y todas, de
forma inclusiva.
El poeta Armando Roa, en el texto de presentación
de la citada exposición de Manguel, dice: “El hombre, un ser siempre en gestación, nunca del todo
plasmado por la naturaleza, una posibilidad abierta
que busca tomar forma y culminarse”.
La educación de calidad es el proceso que acompaña a cada persona en su continua gestación, en
su proceso de ser persona, y este proceso –dice
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Nuestro país está gastando millones de dólares en
educación, no solo en esta Reforma, sino que se
gastan cantidades altísimas en cubrir la debilidad
de competencias de los ya educados. A su vez, el
mundo público y privado está destinando muchos
recursos económicos y de tiempo para que sus técnicos y profesionales den un paso más allá de las
respuestas ofrecidas por otros, en tiempos y contextos pretéritos, que avancen en la comprensión
holística de los problemas, en la posibilidad de una
perspectiva diversa y compleja para mirar el mundo
ya no de manera lineal.
¿Cómo es posible que nuestra economía se base
tan fuertemente en la extracción y exportación de
minerales sin valor agregado, sin más ambición de
desarrollo? ¿Qué pasa con la capacidad de crear,
de innovar, esa que la empresa busca con urgencia
como competencia de sus equipos?
Miramos con orgullo el quehacer de los niños y niñas que juegan en mundos creados y permanente
recreados por ellos y ellas, modificados con la libertad de sus relatos, con la flexibilidad y plasticidad que conducen sus preguntas, movilizados por
emociones que no reprimen, no restan, muy por el
contrario, que les permiten habitar en el mundo de
lo posible y no de la facticidad.
¿Qué modelo de educación hemos terminado produciendo que limita el desarrollo y fortalecimiento
de estas habilidades a temprana edad? Pero que
luego, ya maduros y con menos plasticidad, queremos que las personas las posean y desplieguen.
Hagamos un trato entonces, paremos con esta esquizofrenia y traigamos a la escuela esos millones
que las empresas deben invertir para recuperar
habilidades y competencias en su personal, para
hacernos cargo de fortalecer y no anular las capacidades indagatorias, creativas, expresivas, lúdicas,
de los niños y niñas, que los mantengan habitando
permanentemente en la pregunta, en la búsqueda, en límites más allá de su presente. Llenemos
las escuelas de experiencias artísticas y creativas,
desde los primeros años. Confiemos en que el arte
transforma la educación.
y movilización de la comunidad escolar (profesores,
estudiantes, directivos, familias, etc.); y plataforma
de difusión de los sentidos y prácticas de una Educación Artística de calidad.
Con este lema abrimos esta Semana de la Educación Artística, que en su tercera versión ya cobra
vida propia en más de mil escuelas a lo largo del
país, transformándose en una gran plataforma de
articulación de los diversos actores y espacios comprometidos con el desarrollo de las artes y las culturas en la educación; plataforma de participación
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PATRICK SCHMIDT
ESCUELA DE MÚSICA
DE FLORIDA INTERNATIONAL UNIVERSITY
SIN LAS ARTES NO ES POSIBLE PENSAR EN LA TRANSFORMACIÓN
DE LA EDUCACIÓN
WITHOUT THE ARTS IT IS NOT POSSIBLE TO THINK ABOUT THE
TRANSFORMATION OF EDUCATION
Resumen
decir, de forma creativa y asumiendo políticamente la búsqueda de hacer de la educación algo más
relevante, para que ejerza un mayor y significativo
impacto en la vida cotidiana de las personas. Tal
concepción se basa en la creación y en el fomento
de los derechos culturales y el cambio social, y en
desarrollar la necesidad de renovar un sentido de
activismo en sus posiciones profesionales.
Esta ponencia asume la educación como una actividad desafiante y transformadora, y reflexiona sobre
el tema de incorporar las artes al currículo general,
en términos de proporcionar ciertos elementos estructurantes para tal objetivo.
Ofrece una perspectiva sobre cómo el arte puede influenciar otras formas de educación, al advertir de
su capacidad de fomentar la adaptación, vale decir,
la habilidad para mirar viejos problemas bajo nuevas
formas. A su vez, resalta las contribuciones claves
de la educación artística en relación con el empoderamiento que facilita; esto es, una educación que no
solo se centra en la entrega de contenido, sino en
ayudar a las personas a cambiar sus realidades y la
de su entorno.
El autor además adelanta algunas reflexiones y repasa algunos conceptos de su autoría, entre ellos la
capacidad de contextualizar (framing capacities) del
arte, la complejidad que este aporta para diversificar los puntos de entrada y la transformación educacional como un ‘problema perverso’, puesto que
demanda más que el pensamiento lineal, más que
la estandarización, más que una ‘carrera por poner
notas y rendir cuentas’.
Adaptabilidad y empoderamiento, entonces, son
fundamentales tanto para las tareas de pensamiento crítico requeridas por las nuevas industrias (incluidas las industrias culturales), así como también
son formativos de la conciencia social y la responsabilidad cívica.
Hacia el final esboza unos ejemplos concretos de
programas artísticos interdisciplinarios puestos en
marcha en Estados Unidos, Inglaterra, Brasil y otros
países, cuyo link de los videos que acompañaron
esta presentación está disponible en el texto.
Plantea además que la actitud pedagógica para enseñar artes es ver el mundo de manera crítica, es
12
Abstract
It further suggests that the educational attitude to
teach arts is to see the world critically, i.e. creatively
and politically assuming the quest of making education something more relevant, to exert greater and a
more significant impact on people’s daily lives. Such
conception is based on the creation and promotion
of cultural rights and social change, and in developing the need to restore a sense of activism in their
professional positions.
This paper assumes education as a challenging and
transformative activity, and reflects on the issue of
incorporating the arts into the general curriculum,
in terms of providing certain structuring elements
for such purpose.
It offers a perspective on how art can influence other
forms of education, noting its ability to promote
adaptation, that is, the ability to look at old problems
in new ways. In turn, it highlights the key contributions of art education in connection with facilitating
empowerment; that is, an education that not only focuses on delivering content, but in helping people to
change their realities and their environment.
The author also gives an idea on some reflections
and reviews some concepts of his authorship,
among them, the ability to contextualize (framing
capacities) art, the complexity that this brings to diversify the entry points and the educational transformation as a ‘perverse problem’, since it demands
more than linear thinking and standardization, more
than a ‘race to testing and accountability’.
Adaptability and empowerment, then, are essential
for both critical thinking abilities, required by the
new industries (including cultural industries), as
well as the formative training of social consciousness and civic responsibility.
Towards the end it outlines some concrete examples of interdisciplinary artistic programs, launched
in the United States, Britain, Brazil and other countries, whose link of the videos that goes with this
presentation is available in the text.
13
Presentación
mis objetivos no son entregar formas prescritas
bajo las cuales podamos traer las artes al currículo general, a la vida educativa de los individuos, o
a las mentes y los corazones de los que hacen la
política y los políticos. Creo que las ideas, preguntas, ejemplos y sugerencias que ofrezco, sin duda
pueden proporcionar el alimento, el apoyo y los elementos estructurantes para tal tarea. Sin embargo,
al final del día, me parece que esta es una tarea que
debe ser tomada por cada uno de nosotros. Y debe
hacerse según nuestra propia voluntad, dentro de
nuestros propios contextos, usando nuestras propias palabras. Debe ser parte de nuestras propias
luchas, y debe ser una señal de nuestro compromiso con el campo de las artes, así como también con
nuestro compromiso de educar de manera refinada,
desafiante, validante y, sí, transformadora.
¡Así que vamos por ello!
¡Buenos días! Es un placer estar hoy aquí en Chile y
en Santiago para unirme a un número de personas
que comparten mi misma pasión: la pasión por las
artes, por la educación, por alcanzar y transformar
la vida de la gente. Esta es una presencia esencial
y poderosa en un momento en que nuestras sociedades se esfuerzan por encontrar formas en que la
educación pueda ser vista, por un lado, como una
conexión a parámetros y necesidades económicas,
pero también, y quizás aun más significativamente,
como el conectar nuestras vidas y nuestro trabajo
con fines sociales, con fines éticos, con la libre expresión y con la justicia social; en otras palabras,
con una vida que vale la pena vivir.
Soy y me veo a mí mismo antes que nada como un
educador. Pero como educador, mis puntos de vista y
mi estado de ánimo están indeleblemente marcados
y orientados por las ricas y complejas tradiciones de
las artes. Esto, creo yo, no me hace único, especial
ni talentoso –todas palabras problemáticas que han
segmentado, y de hecho, no más que limitado las
artes y su potencial impacto en la educación. Pero
este marco, esta perspectiva artística, me provee de
un complejo conjunto de puntos de referencia que
me proporcionan conocimientos, redes, entendimientos empáticos y disposición creativa, habilidades que están en sintonía con cómo me aproximo a
la solución de problemas, cómo dirijo y trabajo con
los demás, y cómo me imagino críticamente nuevas
oportunidades. He aquí el porqué las artes tienen y
continuarán transformando la educación. He aquí el
porqué las artes tienen y continuarán transformando la vida de las personas como yo, como ustedes, y
como los cientos de estudiantes en cuyas vidas influimos de modo permanente.
Educación artística y musical: una profesión crítica es una profesión innovadora
Como ustedes podrán apreciar, en esta presentación, el objetivo principal es ofrecer una perspectiva
sobre cómo el arte puede influenciar otras formas
de educación, al advertir su facultad de hacer dos
cosas: i) fomentar la capacidad de adaptación, es
decir, la capacidad de mirar viejos problemas bajo
nuevas formas y ii) resaltar las contribuciones claves de la educación artística en cuanto a que facilita
el empoderamiento, esto es, el compromiso por una
educación que no solo se centra en la entrega de
contenidos, sino en ayudar a las personas a cambiar
sus realidades y las de los que nos rodean.
La primera idea, la capacidad de adaptación, se
comprende mejor a la luz de las palabras de Marcel
Proust, cuando dice que “el verdadero acto de descubrimiento no consiste en la búsqueda de nuevas
tierras, sino en ver con nuevos ojos”. Si bien las artes sin duda son prolíficas en ‘la búsqueda de nuevas tierras’, resultan prodigiosas como herramienta
educativa para ayudarnos a ‘ver con nuevos ojos’. El
segundo elemento, el empoderamiento, puede significar muchas cosas, y ciertamente no es del ámbito propiamente tal de las artes, pero a través de las
artes el empoderamiento puede ser autogenerado;
no desde el exterior hacia adentro, sino generándolo desde adentro hacia fuera. El empoderamiento se
convierte entonces en un equilibrio entre tener una
voz, poder acceder, y pensar y actuar a la vez. Las
artes facilitan el empoderamiento, al permitir la exploración de la creatividad, que es una herramienta
clave y de gran alcance. Aquí cabe lo que el famoso psicólogo Jerome Bruner dijo alguna vez: “ser
creativo es encontrar la manera de usar lo que ya
Quería leer estas declaraciones iniciales, porque el
español no es mi lengua materna. De hecho, no es
mi segunda ni tercera lengua. Así y todo, a menudo
me toca ‘usar’ mi español limitado, y tengo que hacerlo desvergonzadamente, hablando de cuestiones
complejas en una lengua que no es la mía, lo que
resulta una tarea intimidante. Pero más allá de esto,
verbalizar o expresar el mensaje preciso e inequívoco de que las artes son importantes, requiere de
alguna concesión. Por eso, en momentos como este
en los que detesto leer, les pido perdón.
Lo que espero hacer en los próximos 45 minutos no
siempre sigue un guion. Esto es importante porque
14
sabemos con el fin de ir más allá de lo que ya puedo
pensar”. Y ninguna disciplina nos ayuda a entender
esto mejor que las artes.
Adaptabilidad y empoderamiento son fundamentales en nuestras economías del siglo XXI, pero
también son fundamentales para el desarrollo de
los valores éticos y humanísticos. Estos conceptos
son la clave para las tareas de pensamiento crítico requeridas por las nuevas industrias (incluidas
las industrias culturales), así como también son
formativos de la conciencia social y la responsabilidad cívica.
comprensión y la valoración de la diferencia (que yo
sostengo es la definición fundamental de ser creativo en las artes), me hace ‘marqueteable’, pero lo
más importante, me ayuda a ser tolerante, indignado y político. Me ayuda a dar sentido a las ideas y
relacionarme con el mundo. En otras palabras, me
ayuda a comprometerme críticamente con las realidades y desafíos que me rodean.
A continuación les presentaré cinco videos1, que
operan como una senda a los conceptos que acabo
de articular. Por ejemplo, el primero de ellos fue desarrollado por un estudiante universitario y muestra la interacción entre las formas tradicionales
de entender el lenguaje musical y cómo este puede ser utilizado para conectar con las necesidades
y realidades de los intereses de parte de nuestra
cultura actual.
Parto de la idea de que los y las profesionales del
arte tienen que ser críticas/os con el fin de seguir siendo relevantes. Ser crítico aquí no es simplemente la única manera de convertirse en un/a
verdadero/a profesional –que se encarga de hacer
frente al cambio, responsable ante los nuevos retos
y sensible o receptivo a una nueva visión–, sino que
es una disposición central necesaria para enfrentar
la creciente politización de la educación. Al respecto, el educador brasileño Paulo Freire ha dicho que
“toda educación es política” y que los pedagogos –
de artes u otras disciplinas– necesitan despertar a
esta realidad y abrazarla.
El segundo video también está relacionado con un
grupo universitario, y en este es posible apreciar
cómo las prácticas artísticas se intersectan con
nuevas reglas creativas para la acción. Lo interesante aquí no es simplemente el computador como
un instrumento, sino que los estudiantes están “tocando/jugando” con el instrumento bajo un nuevo
reglamento. Aquí la partitura funciona como una
conversación, como un juego.
Las preguntas que subyacen a esta presentación
son: ¿de qué manera podemos ser más activos?,
¿podemos actuar más como un tipo de activistas?
Ser crítico es el meollo de estas dos preguntas, y
ser crítico, para mí, significa antes que nada ser relevante. Solo por ver el mundo de manera crítica,
es decir, creativa y políticamente, solo con el compromiso de ser relevante, podemos estar en contacto con las necesidades y desafíos de nuestros
estudiantes y de los que nuestras comunidades enfrentan. Esta es una promesa fundamental que debemos entregar y alcanzar, y hacerla central en las
enseñanzas que inculquemos en nuestros estudiantes. Esto resulta fundamental hoy en día cuando la
estandarización y el aprendizaje basado en la norma
están tan omnipresentes.
El siguiente video es bastante potente. Proviene
de Finlandia y muestra a un grupo de alumnos con
síndrome de Down en clases de música. De hecho,
este video es el trailer de un documental que aborda
la ruta iniciada por Síndrome punk. Síndrome punk
comenzó dentro de una escuela de música de la periferia de Helsinki, una escuela llamada Resonaari.
Son pioneros en la reconstitución de lo que significa
integrar la educación musical y la musicoterapia.
Pero son también un ejemplo de cómo participar en
la labor normativa y la acción política.
El cuarto video es de Bahía, Brasil, y fue realizado por una ONG llamada EletroCooperativa. Esta
ONG fomenta la educación musical como parte de
la educación cívica y como parte de la construcción
de comunidad. Una de las herramientas claves que
utilizan en el proceso, es lo que ellos llaman aulas públicas, que son esencialmente iniciativas de
aprendizaje basadas en las artes, no simplemente
‘abiertas al público“, sino que organizadas de tal
manera que sin el público no serían posibles.
David Repetto comparte esta misma percepción
acerca de las artes al recordarnos que: “el proceso
creativo no surge de la optimización, sino de la diferencia”. Esto es crítico para una educación en y por
medio de las artes, ya que nos ayuda a comprender
que el desarrollo de una disposición creativa no solo
tiene valor técnico y funcional, sino que también
valores éticos, sociales, y cívicos. Esto significa no
solo que la creatividad sea una ‘habilidad valiosa’,
sino tan importante como esto, que la creatividad
me ayuda a entender y dar valor a la diferencia. Y la
El último video es quizás el ejemplo más innovador y
1 Los videos a los que alude el autor, y que formaron parte de esta ponencia, están disponibles en el siguiente link de la presentación: https://
prezi.com/ppl31vf9wnts/semana-de-arte-chile-schmidt/.
15
en este la creatividad parece ser su factor esencial.
Aunque parece extraño, el concepto es verdaderamente interesante. Lo que escuchamos no es solo
la música que tocamos/jugamos, sino que la música también puede jugar con nosotros.2 Vea si usted
nota lo que está pasando.
Si bien la reforma educativa está más allá del tema
de esta charla, esta situación hace claro el hecho
de que la educación racionalizante ha producido
resultados pobres –el enfoque administrativo de
la educación ha fracasado. Recientemente, lo que
ha comenzado a crecer es la idea, por vieja que
sea, de que la complejidad es la clave para el éxito educativo en el futuro. Bueno, si el problema es
la complejidad, si el problema es facilitar múltiples
puntos de entrada, entonces ¡el arte puede jugar un
papel importante!
Aunque estos videos son divertidos en sí mismos,
ellos portan un mensaje que es más grande, y que
es esencial para cualquier tipo de educación en la
actualidad; esto es: que con el fin de considerarnos educados, tenemos que entender la complejidad.
Así que preguntas como las siguientes se tornan
esenciales: ¿qué es la complejidad para ti y cómo
la reconoces en tu aprendizaje? Además, gran parte de la investigación en la educación de hoy tiene
que ver con preguntas como estas: ¿cómo llegamos a comprender dicha complejidad?, ¿cómo la
inculcamos en el currículo?, ¿cómo organizamos
los procesos y proyectos de aprendizajes complejos?, ¿bajo qué formas evaluamos la complejidad de
manera significativa?
La siguiente diapositiva (de las Naciones Unidas)
ejemplifica el nivel de complejidad que está involucrado en las artes, y sirve como un recordatorio de,
como dije antes, que la complejidad ha jugado un
papel en la historia de todos nosotros. Estos dominios culturales, sin embargo, requieren una disposición crítica detrás de ellos. Aunque llenos de potencial, no son en sí mismos suficientes.
Mi sugerencia es que las artes pueden contribuir a
cualquier tipo de desarrollo curricular, a cualquier
tipo de crecimiento académico, a cualquier tipo de
vida pedagógica, pero la educación tendrá un impacto más significativo mediante la creación y el fomento de los derechos culturales y el cambio social.
Educación como un ‘problema perverso’
El problema, por supuesto, es que la educación no
es un tema ‘domesticado’. No es algo sencillo, común, estable, o sin contexto. De hecho, la educación
como Rittel y Webber han sugerido, es un ‘problema
perverso’. Esto significa que a menudo escapa a iniciativas directas, particularmente a aquellas estandarizadas y entregadas de manera masiva. Una forma de comprender la naturaleza de este problema
perverso es entender cómo, a pesar de décadas de
inversión en educación y de gastos significativos por
alumno en Estados Unidos (estimando un promedio
de US$ 15.000), seguimos observando disparidad
basada en el género, la raza y la clase, y la promesa
central de la nación estadounidense a sus ciudadanos, esfumarse: de ser mejores que sus padres, de
que EE.UU. es un país donde se puede prosperar.
La diapositiva sobre el Informe MNR es un ejemplo
de cómo la música puede funcionar como un recurso global. Este informe se realizó dentro del contexto de la publicación de los Objetivos del Milenio,
establecidos por las Naciones Unidas. Fue coeditado por mí, y se entregó durante dos años seguidos
a 164 delegaciones participantes, en las sesiones
de apertura de la asamblea en 2011 y 2012. Con el
título de La música como recurso natural, el informe
destaca docenas de programas en más de 46 naciones, que ayudan a las personas y a los agentes políticos de entender que cincuenta yardas no pueden
proporcionar vías para el cambio social y el crecimiento económico.
En los últimos 15 años, al menos en EE.UU., hemos
visto una intensificación del currículo en función del
contenido, una camisa de fuerza en la evaluación,
y la reducción del papel de los y las docentes en la
reforma escolar. En cualquier caso, o precisamente, a raíz de estas ideas de concebir la educación
como un tema ‘domesticado’ que se puede manejar ‘desde la distancia’, nos encontramos con altas
tasas de deserción, desigualdad de oportunidades,
y el resentimiento con el tipo de educación que se
proporciona al público en general.
Es importante tener en cuenta también que la política cultural y educativa de hoy, ve las artes, y el tipo
de aprendizaje que se desarrolla a través de y en las
artes, como un hecho que contribuye a la búsqueda
de hacer de la educación algo más relevante, y que
ejerza un mayor impacto en la vida cotidiana de las
personas. Uno de los aspectos que me gustaría destacar aquí es que objetivos y lenguajes similares se
están desarrollando en países muy distintos, como
Finlandia y Brasil. Y, ciertamente, mientras que el
lenguaje no siempre es el mismo en tanto acción,
es significativo considerar que la implementación
de políticas requiere, primero, el lenguaje que enmarcará y la acción directa.
2 En ingles, la frase es más asertiva por el juego de palabras desplegado:
“What we hear is not only that we play music, but that music also can
play us”.
16
La universidad y las capacidades para contextualizar (framing capacities)
Así, el primer documento muestra el lenguaje y los
objetivos que se están desarrollando en Finlandia.
Es importante tener en cuenta los planes establecidos para la igualdad de oportunidades y el establecimiento de la ‘ciudadanía activa’ a través de la
educación. El segundo documento muestra cómo
los ‘planos de Metas’ en Brasil también delinean los
esfuerzos de aprendizaje, teniendo como objetivos
en común la ciudadanía, las preocupaciones económicas y también aspectos ‘simbólicos’.
La educación superior es otro ejemplo importante
para nosotros, ya que la educación es nuestro campo, pero es un ejemplo que puede ayudarnos a entender aun más la idea de que la educación actual
debe apuntar a la complejidad, al pensamiento crítico y la creatividad. Estos elementos son fundamentales para la educación basada en las artes, y todos
estos son clave en la formación de lo que he llamado aquí una disposición de encuadre o de contexto:
una facilidad para y una capacidad para la adaptabilidad, fundamentadas bajo los procesos educativos
y los resultados que el empoderamiento promueve.
Retomo el tema del informe, solo para ejemplificar
la forma en que muchos de los programas dentro de
las escuelas y comunidades de todo el mundo usan
las artes para fomentar con éxito estas disposiciones, las que han pasado a formar parte de la política
general. El informe está organizado en cinco áreas,
y cada una de ellas sintetiza la misión, las metas,
los triunfos, las estructuras, y la información de
contacto en relación con cada uno de los programas,
escuelas, organizaciones no gubernamentales dentro de cada área. Se establecieron cinco categorías:
el desarrollo comunitario sostenible, la música y el
trabajo con sobrevivientes de traumas, la música y
el aprendizaje, la música para la salud mental y física, y la música para la construcción de la paz.
Como parte de la promoción de esta disposición, la
educación superior debe tener en cuenta entonces
la movilidad y debe asumir el desafío para hacer dicha movilidad viable. Aunque hay miles de formas
de abordar la movilidad y la viabilidad, sugiero algunas a continuación. Para educar a los individuos a
hacerse móviles, los educadores de las artes deben
hacer hincapié en la intersección entre lo local y lo
global. El brillo de las ideas globales es tan esencial
como las cualidades aplicables e interpersonales
que el pensamiento local puede proporcionar. Estos
son los retos artísticos por excelencia y es lo que
requiere la educación del siglo XXI.
Mi objetivo aquí no es decir que la música y las artes son la panacea para nuestros problemas. Está
claro que no lo son. Sin embargo, también es claro
que las artes tienen y continúan teniendo un impacto profundo en nuestras vidas, al cambiar nuestras
condiciones, al influenciar la forma en que aprendemos, al modificar la manera en que interaccionamos con otros, al contribuir a construir redes
de unos con otros y enriquecer la vida dentro de
las comunidades.
Pero, ¿cómo hacer que esto sea viable?
En EE.UU. y en otras partes del mundo se advierte
el comienzo de la comprensión de que un ‘propósito
cívico’ puede ser reinterpretado hoy, con la finalidad de representar un compromiso tradicional con
la comunidad, y al mismo tiempo establecer más
que un ‘servicio’. Se requiere entonces para ello una
nueva formación del profesorado. Por ejemplo, se
busca que los nuevos profesores no solo se comprometan con sus comunidades, sino que contribuyan a
repensar sus comunidades, de manera que puedan
ofrecer alternativas de desarrollo, para volver a rediseñarlas desde dentro, pero sin perder de vista las
demandas externas.
Abogo por que los educadores de artes desarrollen
una ‘capacidad de contextualizar’ (framing capacity),
es decir, tenemos que elaborar un vocabulario, un
conjunto claro de ejemplos, y cultivar una pasión
para unir nuestros objetivos con preocupaciones
políticas y educativas más grandes. En palabras de
David McCarthy, “tenemos que pensar en la posibilidad que existe dentro de las limitaciones”. Si así
lo hacemos, podemos influenciar en las directrices
políticas y en las prioridades de implementación.
Pero de nuevo, esto requiere de un trabajo colaborativo que aclare nuestros objetivos, nuestra riqueza educativa y complejidad, y que articule la idea de
que el arte es fundamental para nosotros para comprender y desafiar los contratos sociales que establecemos con los demás.
Esto comienza con la idea de que todo conocimiento es emergente, que se construye a partir de necesidades, preguntas, retos, y que nuestro objetivo
como educadores debe ser presentar el aprendizaje
como una parte y como una forma de ciudadanía.
Estos videos son ejemplos sencillos de cómo ir en
esa dirección: i) mediante la promoción de un nuevo
compromiso artístico, por ejemplo, la intersección
entre la música y el juego (gaming); ii) ayudando a
los jóvenes educadores a ‘hablar el lenguaje del
17
poder’, vale decir, aprender a crear justificaciones para sus ideas curriculares; y iii) mediante el
establecimiento de nuevas formas de iniciar el
aprendizaje, a partir de lo que son los/las estudiantes y la comunidad.
dos que hoy en día se están institucionalizando. Por
ejemplo, la Rand Corporation ha realizado una importante investigación sobre políticas que apoyan
estos ideales, y estas ideas han contribuido, al menos parcialmente, a los movimientos curriculares
importantes como el Common Core.
Todo ello conduce a una especie de diferencia de
posicionamiento, a una idea diferente de “¿quién
soy?” como educador, que está más cercana de la
clase de compromiso que Saltmarch sugiere. Vale
la pena recordar aquí que en EE. UU. cerca del 40%
de los profesores (en general, no solo de las artes)
deja la profesión después de ejercerla durante cinco años. La investigación que estamos haciendo en
este momento sugiere que una razón clave de esa
renuncia es la ausencia de un ‘propósito cívico’ en la
formación docente, lo cual no contribuye a los profesores jóvenes a entender la política, para mantener
vivas sus vidas creativas e intelectuales, y no logra
incentivarlos a desarrollar sus capacidades para
contextualizar (framing capacities). Al final de esta
presentación, sugiero otros elementos para hacer
frente a este problema.
En algunas estados de EE.UU. y en países como Inglaterra, Brasil, Suecia, Finlandia, Australia y otros
se ha venido implementando un modelo conceptual para las artes y el desarrollo cultural que hoy
en día se está convirtiendo en una parte activa de
la enseñanza -institucionalización de una clase de
pensamiento creativo y complejo basado en las artes que experimenta un renacimiento en términos
de pensamiento político. A pesar de que la legislación conservadora todavía intenta desinvertir en la
educación, inculcando que la educación artística no
consiste más que en ‘suplementos’ y ‘experiencias’
tan desconectados y pequeños que no son sostenibles, mucho se está haciendo por fortalecer el aspecto ‘público’ de la ‘educación pública’.
Volviendo al argumento antes tratado, este tipo de
disposición de la educación basada en las artes
está en línea con la idea de que la transformación
educativa es un ‘problema perverso’, que requiere
más que el pensamiento lineal, más que la normalización, más que una ‘carrera por hacer pruebas y
rendir cuentas’. Así como sugieren Ritter y Webber,
los fenómenos de educación no son fenómenos médicos o de ciencia natural –no hay ‘cura’ para lo que
nos aflige. Todo lo que hay, es nuestro compromiso con el pensamiento y la acción seria, adaptable
y creativa.
El arte, la política, y la escolarización
No hay nada aquí que necesariamente sea sorprendente, ya que estas áreas se han desarrollado en
respuesta a lo que los artistas ya están haciendo
en el foro público. De hecho, este tipo de estructura, que se conecta con los ideales e inquietudes
estéticas, sociales, políticas y económicas, ha sido
parte de la educación artística, y en mi opinión, tendrá que ser incluso un elemento más contundente
en el futuro.
Sí veo que ha surgido en el campo de la educación
artística lo que se denomina interconectividad, que
da cuenta de la rica complejidad de la cual hemos
estado hablando aquí. Todos estos elementos son
parte de una esfera pública de la educación. Lo que
esto demuestra es una comprensión conceptual
de cómo, hoy en día, es fundamental que los programas educativos hallen maneras de estar más
conectados con el público, es decir, que busquen
comprometerse con las discusiones de la vida real
y sus problemas. Por un lado, el objetivo apunta a
conectar con lo que ya existe, para así emprender
la búsqueda de soluciones creativas a los desafíos
de la comunidad, las tensiones éticas o problemas
persistentes que les afecten. Por otra parte, el objetivo debe ser tener una propuesta orientada al futuro –imaginando posibilidades creativas y críticas
sobre la forma de pensar y actuar y cómo asumir y
responder a preguntas desafiantes.
Lo anterior forma parte de conversaciones y acuer-
Sugiero entonces que es esencial que nos aproximemos a la enseñanza del pensamiento político.
Esto apunta a tomar una posición más activa (y tal
vez activista). A continuación ofrezco cuatro principios que guían esta forma de pensar, la conformación de un nuevo tipo de acción docente:
•¡Sin una visión, no hay programa! Las políticas
no existen en el vacío, ya que reflejan y encarnan “subyacentes ideologías y supuestos en una
sociedad”. (Armstrong et al., 2000)
•¡Sin una visión de contexto (framing), no hay
programa! Entornos educativos (escuelas, así
como comunidades) son una representación de
la educación política de decisiones. Ellos constituyen “redes multidimensionales e interactivas
provistas de estructuras y actores”. (Liasidou,
2012, p. 74)
•¡Sin acción, no hay programa! Como analistas
buscamos poner en primer plano las decisiones
educativas y sus desequilibrios, y exponer/enten18
der los discursos dominantes y su impacto. (Ball,
2003)
•¡Sin comunicación, no hay programa! Entender que “la política persigue un punto de vista
y constituye un esfuerzo subjetivo que depende
de la interpretación” (Gale, 2001, p. 134) y, en
consecuencia, aceptar el trabajo de profesores/
as como “un trabajo político para argumentos/
discursos que son más beneficiosos”. (Danzinger, 1995)
programas tienen en común es la entrega de poderosas experiencias de transformación, así como
la incorporación de contenidos tangibles y directos
que están en consonancia con los objetivos generales de la educación.
Por último, comparto algunos fragmentos de un
estudio de investigación que he desarrollado en
Brasil, que se centra en programas de arte liderados por varias organizaciones no gubernamentales
(visité 30 y estudié 18 de ellos en cinco ciudades).
Mediante estos se cultivan varias habilidades, pero
lo más importante es el compromiso que se advierte
en la esfera pública de la educación y el compromiso
cívico con la docencia. En estos ejemplos es posible
ver los elementos humanísticos (sociales y éticos) y
funcionales (económicos) coexistir en tensión, pero
no en contradicción.
Un ejemplo del impacto de este tipo de trabajo se
puede apreciar en un proyecto de investigación
que he realizado a través de la Fundación Nacional
YoungArts, en Miami, EE.UU. Este se inició con el
desarrollo de videos en los que participaron artistas de renombre mundial (fueron transmitidos por
HBO y se pueden ver en Youtube). Luego elaboramos una serie de ‘Guías de estudio curricular’ y
también trabajamos en un estudio centrado en la
interdisciplinariedad con 18 profesores de distintas
asignaturas (Matemáticas, Historia, Teatro, Música, Danza, Ciencias e Inglés) en diez escuelas en
Miami. La interdisciplinariedad se evaluó de acuerdo con cuatro criterios: mejorar la comunicación,
la colaboración, la creatividad y el pensamiento
crítico. Los resultados fueron bastante significativos. Algunos elementos dignos de mención son:
i) gran mayoría de los estudiantes dijo que el programa basado en las artes impactó su aprendizaje de manera positiva; ii) fue el proyecto más significativo para los estudiantes porque les ayudó en
sus aprendizajes; iii) la inmensa mayoría reportó
un crecimiento personal, y casi el 60% demostró
fuertes logros académicos; iv) se observaron otras
mejoras sobre el liderazgo, la voluntad, la autodisciplina. En relación con los profesores/as, es importante tener en cuenta que el desarrollo profesional
de estos fue esencial para el éxito del proyecto.
Capacidad de contextualización y activismo
Cierro esta presentación sugiriendo a los/as educadores/as, en general, y a los/as educadores/as de
artes, en particular, la necesidad de renovar un sentido de activismo en sus actividades profesionales,
en sus formas de pensar y en sus prácticas cotidianas. Activismo aquí no es simplemente una posición
militante tradicional, sino que se trata de una amplia disposición marcada por el trabajo comprometido con la adaptabilidad y el empoderamiento.
Sachs (2003) ofrece un esquema para una profesión
docente activista, que articula nueve características
o consideraciones diferentes para la práctica educativa. Estas son:
1. Inclusión en lugar de la exclusividad.
2. La acción colectiva y colaborativa.
3. La comunicación efectiva de los objetivos
y expectativas.
4. El reconocimiento de la experiencia de todas
las partes implicadas.
5. La creación de un ambiente de confianza
y respeto mutuo.
6. Prácticas éticas.
7. Ser sensible y responsable.
8. Actuar con pasión.
9. Aprender con el placer y la experiencia de la
diversión (Sachs, 2003, pp. 147-149).
Esta es una muestra de las maneras en que el arte
puede y debe transformar la educación.
Educación con un enfoque comunitario según
parámetros globales
Hay varias otras formas y otros compromisos actuales que se basan en el pensamiento artístico y
muestran potencial para la educación en general.
Aquí expongo dos: una es una nueva iniciativa en Inglaterra, que une música y codificación a través de
un computador, y se basa en la idea de que la creatividad y el pensamiento no son solo habilidades
funcionales críticas. La otra es una serie de actividades de educación musical que utilizan la web, que
muestran que la colaboración y la comunicación son
elementos centrales del aprendizaje. Lo que estos
Si bien muchos de estos puntos son de sentido casi
común, y si bien muchos docentes de las artes están
profundamente comprometidos con preocupaciones similares, sigue siendo significativo e importante considerarlos en conjunto como un plan de acción
19
Referencias bibliográficas
o como un conjunto de objetivos estratégicos.
Por último, una de las investigaciones actuales que
estoy llevando a cabo, entre otras, sugiere que para
que los educadores tengan éxito en su labor, deben
procurar lo siguiente:
1.
2.
3.
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Tener un mínimo de desafío intelectual.
La capacidad de autodirección y determinación.
Sentirse parte de una comunidad.
Insertarse en circuitos de retroalimentación, los
que resultarán claves en la formación de la gestión del profesor (Bowers, 2001; Bullough Jr.,
2008; Schmidt, 2009; Weaver-Hightower, 2008).
La idea del activismo entonces no se trata simplemente de tomar una posición o una participación
política, o abogar por el trabajo que hacemos –por
supuesto que también se trata de todo esto–, sino
que más bien se encamina a establecer una disposición revitalizante que lleve de vuelta a los/as profesores/as y los ayude a reinvolucrarse con la creatividad y el pensamiento crítico como objetivos claves
de cualquier educación.
Teniendo en cuenta que las artes hacen esto mejor que ninguna otra disciplina, y dado que muchos
educadores de artes ya están profundamente comprometidos con estos principios, el trabajo que se
necesita es aquel que más acertadamente demuestre a los demás lo que nosotros y nuestros alumnos
saben: que las artes pueden transformar constantemente las experiencias educativas.
20
MARÍA DEL CARMEN
GONZÁLEZ
CODIRECTORA DEL PROYECTO
‘ARTE COMO EDUCACIÓN’
EL PROYECTO ‘ARTE COMO EDUCACIÓN’
THE ART AS EDUCATION PROJECT
Resumen
Abstract
Aunque el arte pueda ser un gran catalizador de
transformación en la educación, su éxito programático depende de cuáles definiciones de arte y de
educación se estén promoviendo y de cómo se compartan los procesos cognitivos detrás del quehacer
artístico. A través de diferentes casos de estudio del
proyecto ‘Arte como Educación’, el artículo explora
aspectos de la problematización y la aplicación del
pensamiento flexible y transdisciplinario, inherentes al quehacer artístico, para idear soluciones y
presentar aplicaciones en distintos modelos educativos para promover la equidad de la educación y la
democratización en las artes.
Although art can be a great transformation catalyst
in education, its programmatic success depends
on which definitions of art and education are being
promoted upheld and how the cognitive processes
behind the artistic work are being shared. Through
different case studies of the project ‘Art as Education’, the article explores aspects of the problematization and implementation of cross-disciplinary and
flexible thinking, inherent to the artistic work to devise solutions and presents applications in different
educational models, to promote educational equity
and democratization in the arts.
21
Presentación
para el siglo XXI y la educación que busca propagar el mercado artístico. Tenemos que preguntarnos, ¿estamos buscando un cambio cognoscitivo o
la venta de un producto?, ¿cómo encontrar profundidad en lo que muchos perciben como superficial
en el mundo del arte? Más aún con los proyectos
artísticos de justicia social que ahora están muy
en boga. ¿Cuál debe ser el futuro de la educación
artística?, ¿para qué sirve el arte en la contemporaneidad?, ¿en las manos de quién debe estar la
responsabilidad de potenciar eso que determinamos como educación artística? y, ¿qué y a quién
debería servir?
En su libro Educación artística posmoderna: una aproximación al currículo (1996), Arthur Efland argumenta:
La capacidad del arte de poder transformar la educación se ve afectada por las manifestaciones divergentes de educación artística que existen. No
siempre la realización de objetos determinados
como arte puede renovar o alterar procesos epistemológicos en un individuo. Ciertas manifestaciones
no llegan a potenciar el pensamiento generador y,
por ende, no logran una transformación duradera y
relevante para los variados públicos participantes.
Tampoco, el poco frecuente contacto analítico e interpretativo con un objeto en un museo o galería o
a partir de reproducciones en el aula, aun haciendo
los mejores esfuerzos de mediación logrará el santo
grial de transformación cognitiva duradera.
Las artes deben constituir una parte significativa del
discurso contemporáneo de nuestra sociedad. Sin embargo, un discurso necesita de locutores y oyentes; y si
los estudiantes han de participar en el discurso, deberán conocer el lenguaje […] Por ende, el propósito de la
enseñanza del arte es contribuir a la comprensión del
panorama social y cultural que todo individuo habita.
(1996, pp. 71-72. La traducción es mía)
¿Cómo puede entonces el arte transformar la educación? Ante esta pregunta, debemos cuestionar
qué entendemos por ‘el arte transforma la educación’. Esta afirmación podría sonar muy bien, pero
cuando analizamos qué exactamente entendemos
por ‘arte’ y cuáles experiencias pedagógicas son
útiles en relación a ese entendimiento, localizamos
el meollo del asunto. ¿Para qué sirve exactamente la aproximación a ese concepto efímero de ‘arte’
en los procesos de enseñanza y aprendizaje o en la
educación en general? Aquí tenemos que ser muy
explícitos y cuidadosos e ir más allá de los clichés
para concretar metas. Declaraciones como ‘el arte
transforma la educación’ me preocupan, porque
para empezar, posicionan el arte afuera de la educación y no como un acto sinónimo de la educación.
Por lo tanto, debemos preguntarnos, ¿cuál debe ser
el propósito del arte en la educación o de la educación artística en la contemporaneidad? ¿Qué aspectos del arte en la educación per se lograrán lo que
queremos? Una de las dificultades es que ciertos
modelos de educación artística y museística continúan con la meta de apreciación artística o la diseminación institucional de un determinado canon.
Habría que preguntarse, ¿estamos educando para
la diseminación de contenido previamente interpretado o para estimular el pensamiento independiente
y generador?
Además, se hace necesario cuestionar si la educación artística debe ser un medio para un fin o un
fin en sí mismo. Seamos honestos, lo más probable
es que los museos de arte solos no van a lograr un
cambio de percepción en el mundo. Como tampoco
lo lograrán las tradicionales experiencias de aprendizaje en las artes o las técnicas academicistas. Hay
que diferenciar entre la educación que busca estimular un pensamiento problematizador necesario
La educación en relación al arte ha sido un campo profesional que en los últimos treinta años ha
estado usurpado por otras profesiones dentro del
campo de las artes. Recuerdo numerosas conversaciones con curadores en el Museo de Arte Moderno de Nueva York, que insistían en decir que lo que
‘ellos hacían era educación’. Cuando les preguntaba
cómo es que sabían si lo que pretendían ‘educar‘
era efectivamente comprendido por el público, no
tenían respuestas o decían que eso era el trabajo de
la educación.
En otra experiencia similar, le tomé prestada la
anécdota al artista Luis Camnitzer, que cuenta que
en una conversación con un curador, este le aseguró que la misión del museo donde trabajaba era
‘educar al público’. Sin embargo, cuando Camnitzer
le preguntó qué había leído sobre pedagogía, si había estudiado a Vygotsky, Piaget y Freire, el curador
respondió: “¡Ah, ya entiendo lo que quieres decir!”,
y no dijo nada más.
A principios de la década de 1990, este concepto
de curaduría como ‘educación’ ha sido parte de un
proceso de borrar la labor de los profesionales en
el campo de la educación artística y museística. No
voy a ahondar mucho aquí sobre el giro educativo,
bastante ya se ha escrito acerca de esa temática.
Solo quisiera citar a Nora Sternfield (2010) quien
concluyó:
22
de estas iniciativas artísticas autoproclamadas
como educativas? Propongo que el formular cuestionamientos problematizados y elaborar soluciones debe provenir de los participantes de manera
autónoma y no simplemente para el beneficio de lo
que se considera como ‘arte’.
Por ende, si examinamos las condiciones del traslapo con lo educativo que repentinamente emergió en el
discurso curatorial, se hace evidente que ‘el giro educativo dentro de la curaduría funciona como un giro
exclusivamente para curadores’. Instrumentaliza la
‘educación’ como una serie de protocolos, pasando por
alto sus complejas luchas internas con nociones de
posibilidad y transformación. […] [Además] entiende la
educación simplemente como parte de la producción
curatorial de conocimiento. (2010, s/p. La traducción
es mía)
Entiendo que actualmente están viviendo en Chile
una reforma educativa que marca un momento muy
emocionante en su historia. En cuanto a la búsqueda de democratización de la educación, espero les
sea útil hablar sobre errores cometidos y éxitos logrados en otros países, por lo cual quisiera mencionar algunos aspectos de los sistemas educativos de
Estados Unidos y Finlandia, a manera de ejemplo.
La ironía es que muchos de los trabajos realizados
bajo el lema de justicia social o para la democratización del acceso al conocimiento cultural terminan
siendo poco más que temas a incluirse en ponencias eruditas con títulos ingeniosos o pechakuchas1
para otros profesionales del circuito de la élite cultural. Se ha ignorado así el propósito de incentivar
un cambio cultural y social amplio y sostenible, que
ha sido el campo del trabajo a cuentagotas de educadores formales, no formales e informales desde
hace décadas.
¿A qué nos referimos por educación de calidad?
Estados Unidos
El sistema educativo en EE.UU. se encuentra en crisis. Bajo el lema de lograr más competitividad en el campo laboral, los exámenes
nacionales ahora se inician en los primeros grados
de primaria.
Este concepto de competitividad se centra en la lectura, escritura y la matemática, y no necesariamente toma en cuenta el mundo en constante cambio
que los estudiantes enfrentarán. Estadísticamente
se predica que estos niños cuando lleguen a ser
adultos tendrán más variedad y cantidad de empleos en pocos años de los que tuvieron sus padres
a lo largo de sus vidas. El trabajador promedio hoy
en día permanece en un puesto de trabajo 4,6 años,
según los datos más recientes disponibles en la Oficina de Estadísticas Laborales de los Estados Unidos (Bureau of Labor Statistics, 2014).
Además, el aumento y obsesión con los exámenes
estandarizados no necesariamente resulta en un
mejoramiento en los rendimientos de los estudiantes. Recientemente, en la ciudad de Nueva York,
menos del 30% de los estudiantes lograron pasar
los estándares de matemática del estado y solo el
26% aprobó los exámenes de lectura (Chapman y
Lestch, 2013).
El enfoque en las calificaciones se ha convertido
en el principal modo de ‘rendición de cuentas’ para
los estudiantes, docentes y escuelas, y ha llevado a
que los estudios para los exámenes se conviertan
en un fin en sí mismo en lugar de un medio para
un fin. Muchos docentes se sienten presionados a
enseñar solamente para que los estudiantes pasen
los exámenes, y ni siquiera se están logrando esas
Ahora, tampoco quiero decir que simplemente porque los educadores están diariamente luchando por
este propósito dentro del museo o en el aula que
ellos necesariamente poseen la verdad en cuanto
a la aplicación del arte en el campo educativo. Ni
menos estoy en contra de trabajos artísticos que
invitan a la participación del público; sin embargo,
cabe hacer una diferenciación: una cosa es una obra
pública que invita a la participación y otra cosa es
el trabajo verdaderamente educativo para un público en particular. El simple hecho de que un artista
quiera llevar a cabo un proyecto de vanidad elaborado en una favela o barrio marginal como parte de
una campaña de embellecimiento o bajo el lema de
‘integración social’ (aunque este sea bienvenido de
todo corazón por la comunidad, y posiblemente recaude fondos) no lo excluye del cuestionamiento de
¿cuál es la sostenibilidad de esa experiencia educativa en el arte y sus ramificaciones a largo plazo? Como explicó el artista Ernesto Pujol (1999): “A
pesar de que un artista visitante podría ser lo suficientemente ingenioso como para escarbar en una
comunidad y crear la apariencia de compromiso
temporalmente, tarde o temprano la comunidad se
va a quedar atrás, sintiéndose un poco explotada”
(1999, p. 2. La traducción es mía).
Habría que preguntarse, ¿cuál es el propósito final
1 Término japonés que significa cháchara o parloteo. Alude a un formato
de presentación mediante el cual se expone una presentación de manera
sencilla e informal usando 20 diapositivas que se muestran durante 20
segundos cada una. Fue creado en 2003 por Astrid Klein y Mark Dytham
de Klein-Dytham Architecture (KDa) en Tokio, con la intención de generar
un punto de encuentro para jóvenes emprendedores, mediante al cual pudiesen exhibir sus presentaciones públicamente e intercambiar opiniones.
Desde entonces, el formato se ha extendido ampliamente por el mundo.
23
metas según las estadísticas. Además, las pruebas
estandarizadas están siendo utilizadas para evaluar
y sancionar a los docentes, directivos y escuelas.
Actualmente se está cuestionando ampliamente
en el país las influencias de grupos de activistas o
lobbys y las empresas que desarrollan las pruebas
estandarizadas a partir de cambios legislativos en
los gobiernos estatales y a nivel nacional.
dia tienen que tener, por ley, el acceso a los servicios
de guardería, atención integral a la salud y educación
preescolar en sus propias comunidades. Cada escuela
debe tener un equipo para promover el bienestar infantil y la felicidad en la escuela.
3) Educación como derecho humano: toda la educación, desde preescolar hasta la universidad, es gratuita
para todas las personas que viven en Finlandia. Esto
hace que la educación superior sea asequible y accesible para todos.
Finlandia
Mientras esas condiciones no existan, el modelo basado en la igualdad finlandesa tiene poca relevancia en
los Estados Unidos. (Strauss, 2012, s/p. La traducción
es mía)
Para establecer una comparación podemos considerar el caso de la reforma educativa iniciada a partir de la década de 1970 en Finlandia. Lo más importante a tener en cuenta es que Finlandia no posee
escuelas privadas. Hay un número muy pequeño de
escuelas independientes, pero que también son financiadas por el Estado.
Además, Finlandia no tiene pruebas estandarizadas
más allá del Examen Nacional de Matriculación.
Se busca, más bien, que sus maestros evalúen de
forma independiente. La formación docente, que es
pagada, es sumamente selecta y se espera mucho
de los docentes. Es una profesión muy cotizada. Con
respecto al concepto de competitividad, no se crean
listas de las mejores escuelas o profesores en el
país. El principal impulsor de la política educacional
es la cooperación, no la competencia entre profesores y escuelas.
De acuerdo con el PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), la encuesta que
compara a jóvenes de 15 años en diferentes países
en la lectura, las matemáticas y la ciencias, Finlandia ha mantenido cada año, desde 2000, su ranking
en los porcentajes líderes. Aunque en 2009 bajó un
poco, sigue entre los mejores (Partanen, 2011).
Cuando en una entrevista en el The Washington Post
le preguntaron al educador y autor finlandés Pasi
Sahlberg, “¿qué puede aprender los Estados Unidos
de Finlandia?”, él explicó:
La gran moraleja de estos dos ejemplos es que la
atención debe centrarse en la equidad y no en la
competitividad. Básicamente, se trata de lo opuesto
a los enfoques existentes en EE. UU.. Algo para tomar en cuenta en relación a la privatización escolar
y las reformas educativas y frente a los modelos pedagógicos aplicados en escuelas públicas.
Arte como Educación (ACE)
Dirigido por el artista y pedagogo Luis Camnitzer, la
educadora Sofía Quirós y yo, el proyecto Arte como
Educación (ACE) difunde una perspectiva del arte
aplicada al proceso educativo que genera un modelo pedagógico que amplía las definiciones previas y
permite una aproximación al conocimiento en una
forma transversal, superando así las limitaciones
disciplinarias. El proyecto requiere trabajo en red
entre representantes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, instituciones educativas y culturales y el sector privado.
Consideramos que la misión de un modelo pedagógico contemporáneo debe ser la de educar para
la autonomía; de preparar al individuo para discernir críticamente la información y hacer conexiones inesperadas de manera transdisciplinaria
en lugar de meramente interdisciplinaria o multidisciplinaria, o sea, rompiendo los límites disciplinarios. El ‘arte como educación’ puede informar
y enriquecer todas las otras formas de pensar, ya
no con el propósito de realizar una actividad especializada y competitiva, o para adoctrinar, o para la
aculturación, sino como una actividad sinónima a la
educación.
En busca de esta transformación del arte en la educación, o más bien, del arte como educación, hemos
trabajado dentro de distintos contextos educativos,
culturales, gubernamentales, entre otros. Cada
proyecto ha presentado desafíos y experiencias de
aprendizaje distintos.
En primer lugar, aunque Finlandia puede mostrar a los
Estados Unidos lo que es igualdad de oportunidades,
los estadounidenses no pueden lograr la equidad sin
aplicar cambios fundamentales al sistema escolar. Las
siguientes tres cuestiones merecen una atención particular.
1) Financiación de las escuelas: las escuelas finlandesas se financian sobre la base de una fórmula que
garantiza igualdad en la asignación de recursos a cada
escuela, independientemente de la ubicación o la riqueza de su comunidad.
2) Bienestar de los niños: todos los niños en Finlan-
24
Un proyecto de ACE surgió a partir de un convenio
entre el Centro León en Santiago de los Caballeros,
y el Instituto Superior de Formación Docente Salvador Ureña (ISFODOSU), República Dominicana.
ACE fue invitado a desarrollar programación pedagógica para un grupo de profesores de diferentes
materias y recintos del ISFODOSU a nivel nacional.
Este trabajo significó una colaboración con una de
las principales instituciones que es responsable
del entrenamiento de los docentes que enseñarán
en la mayoría de las escuelas públicas de primaria
y secundaria de ese país. Además, la colaboración
sucedió al mismo tiempo que se estaba llevando
a cabo una reforma curricular gestionada por el
Ministerio de Educación de República Dominicana
(MINERD).
Como parte de la primera fase del trabajo, en 2014
se nos pidió desarrollar y ofrecer un taller presencial a 37 profesores y administradores del ISFODOSU. Entre ellos se incluyeron a profesores de educación inicial, educación artística, psicopedagogía,
educación física, ciencias sociales, matemáticas y
español. El taller, que se enfocó en tendencias pedagógicas contemporáneas además de prácticas
relacionadas con el arte, incluyó la elaboración de
materiales educativos para profesores de los institutos participantes, tres meses de seguimiento a
distancia por medio de una plataforma virtual, correo electrónico y encuentros virtuales con los participantes mediante videoconferencia o chat.
Uno de los puntos positivos de esta colaboración fue
la apertura y disposición que tenían los profesores
hacia nuevas teorías y prácticas pedagógicas, y su
determinación para cuestionar sus rutinas profesionales. Estaban preocupados por los resultados
observados en los estudiantes, conscientes del
desface que existe entre la teoría y la práctica, y del
hecho de que estaban cayendo en el diseño de lecciones conductistas, a pesar de sus esfuerzos por
introducir prácticas pedagógicas novedosas.
A los profesores se les pidió primero elaborar definiciones de arte para dialogar sobre conceptos y
prejuicios. Después trabajaron en grupos, primero
por disciplina y después organizados por recinto,
y combinado las distintas disciplinas para revisar
módulos de lecciones en sus currículos y problematizarlos. A partir de la identificación de problemáticas de interés en los estudiantes de docencia
y atingentes a los currículos de básica, eligieron algunas obras en las colecciones del Centro León que
se pudieran compartir y analizar después de que
los estudiantes elaboraran sus propias respuestas
a ejercicios.
Al cumplir el programa, un profesor reflexionó: “Me
llevó a comprender que al estudiante hay que enfrentarlo más con situaciones-problemas, en las
que ellos puedan pensar y a su vez reorganizar esos
pensamientos, a sacar sus propias conclusiones y
a su vez apropiarse de los aprendizajes”. En cuanto
a los desafíos, quizás el más grande en este caso
ocurrió con el seguimiento. Muchos profesores no
pudieron seguir participando en los foros en línea
debido a problemas de conectividad y de deficiencias de la plataforma virtual. Además, los profesores están sobrecargados con sus labores, lo que les
impide una participación más duradera.
Un trabajo a nivel nacional se enfocó en proveer
consultoría durante el proceso de revisión y actualización del currículo de educación pública que se
estaba desarrollando en la República Dominicana
para introducir cambios significativos en el nivel
primario y secundario. Estos cambios producirían
implicaciones significantes en el diseño de las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, así como en las condiciones y recursos para la
implementación del nuevo currículo.
La dirección y la coordinación de área de Educación
Artística del MINERD, en colaboración con consultores externos, ya habían producido los primeros
borradores del diseño curricular del nivel primario,
y el diseño del primer ciclo ya se había publicado en
su versión preliminar. El segundo ciclo estaba proyectado para ser publicado a principios de este año.
Estas versiones preliminares fueron revisadas por
el equipo ACE y Luis Camnitzer escribió uno de los
informes externos producidos en la primera etapa
del proceso de revisión. Luego de algunas reuniones
con el equipo de Educación Artística del MINERD,
se acordó que ACE formaría parte del equipo de revisión curricular como consultores externos, para
consensuar algunos ajustes y hacer modificaciones
a los borradores del diseño curricular del nivel primario. La intención final era producir colaborativamente la versión final del diseño del área de Educación Artística para el nivel primario.
Muchos debates ocurrieron en torno a las divisiones
preestablecidas entre las artes y el énfasis en técnicas sin un propósito claro y transparente para los
docentes. Tampoco se enfatizó en hacer relaciones
curriculares más allá de la materia o con otras materias. Nos preocupó la repetitividad de las actividades por grado y, dado el enfoque en técnicas y no en
propósitos, la insistencia en relacionar la educación
artística con actividades patrióticas, vacacionales
o religiosas, o bien, que rellenaran cualquier hue25
co que se presentara en la programación escolar.
Otra inquietud fue que los libros de texto para los
estudiantes serían escritos por autores externos al
proceso de revisión curricular.
Otro trabajo de ACE de cooperación con museos y
a largo plazo se está desarrollando con el Museo
del Banco Central de Costa Rica (MBCCR). El Museo consiste en tres museos en uno: Museo de Oro
Precolombino, Museo de Artes Visuales y Museo de
Numismática. Se inició el trabajo con una propuesta
de restructuración del Departamento de Educación.
La tarea incluyó la construcción de una fundamentación teórica y metodológica para el trabajo del
Departamento de Educación, incluyendo un taller
de desarrollo profesional enfocado en la pedagogía
crítica y tendencias contemporáneas en la educación museística. El trabajo continuó con una fase de
acompañamiento y mentoría al equipo de Educación
a lo largo de tres meses que abarcó elaboración de
material y propuestas educativas nuevas, según la
teoría y los ejes conceptuales definidos en la fundamentación teórica y metodológica.
Actualmente, otra dimensión del trabajo con los
museos del Banco Central de Costa Rica consiste
en dar asesoría pedagógica a la renovación del Museo de Numismática, pautada para septiembre de
este año. Se trabajó en la revisión del guion curatorial del museo y en la elaboración de una propuesta
conceptual educativa a base de la problematización.
Esta propuesta incluyó la integración de problemáticas, preguntas orientadoras, temas y enfoques
complementarios a los propuestos por el curador
de numismática de los MBCCR, Manuel Chacón.
Manteniendo una comunicación constante con el
curador y el Departamento de Educación, se trabajó conjuntamente sobre esta propuesta de manera
transparente, crítica y muy abierta. Además, se revisó y analizó el contenido de educación financiera
que el Ministerio de Educación Pública (MEP) está
impulsando para todas las escuelas y colegios públicos del país. Se hicieron sugerencias de enlaces
entre estos contenidos y la nueva instalación del
Museo de Numismática.
Las siguientes fases de trabajo significarán apoyar al curador, al Departamento de Educación y al
equipo técnico de los MBCCR en la realización de
la propuesta conceptual educativa, e incluirán las
conexiones entre la instalación nueva y el currículo
de educación financiera. También se colaborará en
la conceptualización y diseño del espacio interactivo/educativo dentro del Museo de Numismática, la
elaboración de contenido pedagógico en los dispositivos electrónicos a incluirse y en sugerencias a la
propuesta museográfica según objetivos educativos.
La apertura de la curaduría de involucrar al Departamento de Educación desde el inicio de la elaboración del nuevo guión curatorial para la reinstala-
Argumentábamos que el aprendizaje y aplicación de
técnicas artísticas deben verse dentro de un marco
más amplio, que enfoca el ejercicio en la educación
artística como una experiencia práctica que abarca
la transdisciplinariedad. También nos preocupó que
bajo la premisa de la democratización, muchas organizaciones, nacionales e internacionales, del sector privado y público, laicas y religiosas, cada una
con su propia agenda, formaran parte en la revisión
final del currículo nacional. En fin, caímos en cuenta
de que nuestro papel en la revisión y actualización
del currículo sería eventualmente borrado y la asesoría llegó a su fin.
En torno a la exposición Bajo el mismo sol: Arte de
América Latina hoy (segunda parte de la iniciativa de
Arte Global Guggenheim UBS MAP), organizada por
el curador Pablo León de la Barra en el museo Solomon R. Guggenheim en Nueva York, un proyecto
de ACE consistió en diseñar la guía para maestros.
La muestra, que también se presentará en el Museo
Jumex, ciudad de México, incluyó cerca de cincuenta obras de cuarenta artistas y dos colaborativos de
quince países.
El trabajar con un programa de educación tan establecido fue un placer y un reto a la misma vez.
El Departamento de Educación del Guggenheim ya
tiene sus sistemas pedagógicos establecidos, como
su programa Learning Through Art (LTA, Aprendizaje a través del Arte). Nos llevó un tiempo llegar
a un acuerdo sobre el enfoque que le daríamos a
esta guía para maestros. El método utilizado en Guggenheim para la creación de material educativo
es tomar la obra como punto de partida. En ACE,
buscamos analizar los distintos aspectos de la
obra de arte para estimular situaciones de pensamiento similares a las que llevaron a la creación de
esas obras.
Los artistas para la guía para maestros se eligieron
sobre la base de obras que podrían provocar problemáticas y ejercicios pedagógicamente relevantes
e interesantes. Hubo debates muy interesantes en
torno a algunos ejercicios propuestos que se elaboraron a partir de procesos de los artistas, y no tanto
de las obras en sí. Se entrevistaron y se incluyeron
obras de arte de Mariana Castillo Deball, Paul Ramírez Jonas, Iván Navarro, Wilfredo Prieto, Carla
Zaccagnini, Rivane Neuenschwander y Alfredo Jaar.
26
ción de la colección de numismática y una asesoría
externa ha sido sin precedentes, contrastando con
las típicas tendencias museísticas en las que la labor educativa entra al final del proceso curatorial.
La curaduría ha mostrado una genuina apertura a
escuchar un punto de vista educativo, a priorizar la
comprensión de los públicos, a considerar preguntas problematizadas e incluirlas en la exposición, a
realizar revisiones al guion no solo en el marco conceptual e histórico, sino en problematizar su trabajo mismo. A su vez, el Departamento de Educación
está reconsiderando los enfoques conceptuales de
sus materiales educativos, en conjunto con la exposición y en general.
rador, educador, docente, etc. Y el uso del arte para
pensar no debe ser el dominio exclusivo del artista, el maestro-profesor de artística o del educador
de museo.
La cooperación interdisciplinaria, entre la educación formal, informal y no formal, es esencial para
el éxito de cualquier esfuerzo en el quehacer artístico que pretende ser efectivamente transformativo en relación a lo educativo. Fundamental en esa
labor es la colaboración a largo plazo entre instituciones educativas y culturales. La sostenibilidad
difícilmente se logrará sin un trabajo mancomunado entre instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales y empresas privadas.
A menudo se trata de un catalizador externo que
impulse un cambio significativo. Cualquier trabajo debe tomar en cuenta los sistemas estructurales para que estos esfuerzos no se deshagan con
cambios gubernamentales que, por desgracia, continúan sucediendo. Debe haber una visión de compromiso y eventualmente de independencia sostenible a pesar de cambios educativos o legislativos.
No se sorprendan si se topan con resistencia desde su propio ámbito o disciplina y al trabajar en
otro ámbito o campo profesional. No se trata de
desplazar otras experticias, sino de derribar
límites disciplinarios preestablecidos y problematizar en sus respetivas capacidades para ampliar
el conocimiento.
Propongo que la misión de una educación para el
siglo XXI es la de educar para flexibilizar la mente
y para la autonomía. Lo que se busca es fomentar
el pensamiento problematizado, expansivo e ilimitado. Hay que luchar en contra de la priorización
del objeto de arte por encima de su potencial como
generador de pensamiento transformativo. Debemos examinar cómo el pensamiento detrás del
quehacer artístico puede transversalizar todas las
otras disciplinas.
Podríamos seguir argumentando que, de ciertos
modos, la palabra ‘arte’ no nos sirve. Frecuentemente inhibe el entendimiento de su potencial auténtico, dado su peso académico. Si seguimos con
interpretaciones erróneas y nociones preconcebidas podría culminar en experiencias mediocres
complementarias a lo educativo.
Uno de los desafíos mayores es superar los modelos
prejuiciados del arte y su rol en la educación y más
allá de lo educativo. El panorama de prácticas en la
educación relacionado con lo artístico se tiene que
cuestionar, problematizar y evaluar para no caer en
conceptos erróneos del arte y de la educación.
El objetivo educativo no debe ser simplemente para
el embellecimiento del salón de clases, la diseminación de interpretaciones preestablecidas o la
aculturación en el ámbito de la educación museística y en galerías, sino para ampliar la mentalidad.
El concepto de arte como educación argumenta que
el pensamiento y el reordenamiento de información
detrás de ciertas manifestaciones del quehacer
artístico puede ser una metadisciplina. El énfasis
no debe estar solamente en la creación de obras
de arte ni en los artistas y sus contextos. Se debe
pensar entre educadores (formales y no formales),
artistas u otros profesionales sobre cuáles problemáticas existen y si son de relevancia para ellos y
para los estudiantes y públicos, y que puedan resolverse de forma que abarque todas las disciplinas, y no con la intención de siempre hacer lo que
se entiende comúnmente como arte. Educar para el
mercado del arte es diferente a fomentar procesos
de pensamiento para la innovación y la transformación en cualquier situación de enseñanza y aprendizaje. La opción de pensar y responder a una posible
problemática de interés a través de la creación de
un objeto debe partir de la elección del individuo y
no del resultado predeterminado por el artista, cu27
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28
INVESTIGACIONES
29
DENISSE
GARRIDO RIVERA
UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CHILE Y ESCUELA
DE MÚSICA DE LA MUNICIPALIDAD DE LO ESPEJO
MOTIVADOS POR PARTICIPAR.
ORQUESTAS INFANTOJUVENILES EN CIUDAD DE SANTA FE
(ARGENTINA) Y TALCA (CHILE)
MOTIVATED FOR PARTICIPATING.
CHILD AND YOUTH ORCHESTRAS IN CIUDAD DE SANTA FE
(ARGENTINA) Y TALCA (CHILE)
Resumen
Abstract
Esta ponencia sintetiza la investigación que aborda la motivación de niños/as y jóvenes por participar en tres proyectos de orquestas infantojuveniles
en Ciudad de Santa Fe, Argentina, y tres en Talca,
Chile. Existen similitudes a nivel geopolítico de estas ciudades que permiten hacer un estudio comparativo. El diseño es descriptivo-comparativo y
considera aspectos de funcionamiento que, articulados, van configurando el funcionamiento de una
orquesta infantojuvenil.
This paper summarizes the research which addresses the motivation of children and youth to participate in three ‘child and youth’ orchestra projects,
in the city of Santa Fe, Argentina; and in three such
projects in Talca, Chile. These cities have similarities at geopolitical level, allowing to comparative
study. The design is descriptive and comparative, and it takes operational aspects into account,
that together, are shaping the performance of a
youth orchestra.
30
Introducción
La creación de orquestas infantiles y juveniles se
ha dado tanto en Chile como en buena parte de
Latinoamérica. Es popularmente conocido el movimiento de orquestas venezolano, respecto del
cual se valora tanto el impacto social que ha tenido, como la formación de músicos de gran nivel que
ha generado. Sin embargo, en Chile poco sabemos
‘de oídas’ sobre el trabajo orquestal infantil-juvenil de otros países. Y si surge de manera informal
esta pregunta, es posible que se intente averiguar
acerca de lo que sucede en algunas capitales latinoamericanas del Cono Sur (Buenos Aires, Lima,
Bogotá, etc.).
Los sistemas de orquestas infantojuveniles latinoamericanos tienen un denominador común: la
mayoría de los proyectos de orquesta tienen fines
‘sociales’, y en ellos se trabaja con niños y jóvenes de escasos recursos (utilizándose el eufemismo de ‘vulnerables’, pretendiendo así ‘integrarlos
en la sociedad’). Este propósito no es ajeno a los
proyectos chilenos y argentinos. No obstante, lo
que sorprende de las orquestas del sistema venezolano (sistema que se usa como modelo tanto en
Chile como en Argentina, contextualizándolo a las
realidades locales), más que su acento social, es su
resultado musical.1
tos círculos. En Talca (y en Chile en general), la formación musical escolar y universitaria se ve como
un espacio al que pocos pueden acceder, entre otras
circunstancias, por el alto costo económico que tiene. Por lo anterior, tanto en Argentina como en Chile
la dificultad del acceso a la educación musical formal es parte del contexto en el que se desenvuelven
estas agrupaciones.
Ambas situaciones (tanto la política como la de la
enseñanza musical) merecen una reflexión respecto
de la valoración humana de los participantes en los
proyectos de orquesta. A partir de lo anteriormente expuesto, planteo formalmente las siguientes
interrogantes:
•¿Qué factores influyen en que en estas ciudades
se potencian proyectos de creación de orquestas?
•¿Qué factores motivan a que haya estudiantes
que, teniendo un contexto musical diferente al
orquestal, decidan participar en un proyecto de
orquesta infantil?
•¿Qué motiva a un estudiante, una vez ingresando
al proyecto, a seguir participando de este?
•El éxito de estos proyectos, ¿se debe solo a la
motivación de integración social, o a que los
participantes buscan ‘algo’ que no encuentran en
su entorno?
Al ser Ciudad de Santa Fe (Argentina) y Talca (Chile)
capitales de entidades subnacionales de la misma
jerarquía, es legítimo preguntarse qué sucede con
la actividad musical en ambas ciudades. Desglosando esa interrogante, también es válida la inquietud
de saber cómo se da la dinámica de las orquestas
infantiles y juveniles en estos territorios.
Se hace necesario señalar que en las orquestas en
las que se llevó a cabo este estudio, participan estudiantes en situación de pobreza, quienes no tienen
un fácil acceso a ‘bienes culturales’. Aunque en el
caso de Ciudad de Santa Fe la posibilidad de acceder
a estudios musicales formales (escolares y universitarios) no tiene costo alguno para las familias, la
difusión de este tipo de educación es escasa en es
Delimitación del problema
Hasta el año 2013, en la Ciudad de Santa Fe había 11 orquestas infantiles y juveniles, de las cuales siete son llamadas ‘sociales’2. En Talca, las orquestas de esta índole han sido diez3, de las cuales
cinco pertenecen a escuelas y liceos no especializados en música (científico–humanistas o técnicos), y una forma parte de un hogar de menores.
La investigación que describo en esta presentación
se centró en tres proyectos de orquestas infantojuveniles por ciudad, que mostraron un acento mayor
en la integración social. Para efectos de este estudio, se dejó de lado a las orquestas pertenecientes
a instituciones de formación musical especializada
(escuelas artísticas o conservatorios).
2 Hasta ahora, no existe un catastro oficial respecto a las orquestas que
hay en la ciudad. En ese entonces, no había una institución centralizada
que las articulara. Esta información fue obtenida en una conversación
con Gustavo Nardi, de la Secretaría de Cultura del Gobierno de la Ciudad
de Santa Fe (en abril de 2013). Actualmente, el Sistema de Orquestas
Sociales de Santa Fe es difundido por el sitio web del municipio. No
obstante, no hay un listado actualizado de las orquestas que participan.
(Portal del Gobierno de la Ciudad de Santa Fe, disponible en: http://www.
santafeciudad.gov.ar/ciudad/educando/musica.html).
1 El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela declara como misión en su portal institucional el “rescate pedagógico, ocupacional y ético de la infancia y la juventud, mediante la instrucción
y la práctica colectiva de la música, dedicada a la capacitación, prevención
y recuperación de los grupos más vulnerables del país, tanto por sus características etárias [sic] como por su situación socioeconómica” (Portal
Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela). Cabe aclarar que, independiente de su prioridad a nivel social, las
orquestas del sistema venezolano se han destacado por su nivel musical,
debido: i) a la situación económica que ha tenido este país gracias al petróleo, que ha permitido inyectar los recursos necesarios para dar rigurosa
cobertura a nivel nacional; ii) la organización de la enseñanza musical en
un currículo, que abarca desde la etapa preescolar hasta la educación musical formal (en caso de que el estudiante tome esta opción).
3 Según el listado de orquestas catastradas en 2013 por la Fundación
de Orquestas Juveniles e Infantiles (FOJI), disponible en su sitio web:
<http://www.orquestajuvenilchile.com/fundacion/index.php?option=com_content&view=article&id=19&Itemid=25>.
31
Objetivos
mente dirigida a los sectores más vulnerables de la
población. En estas instituciones se hace énfasis en
la promoción social. El aprendizaje musical aparece
como un medio, más que como un fin en sí mismo.
Cabe destacar que, en el proyecto SOS Santa Fe, hay
aclaraciones respecto de la metodología a utilizar y
de los posibles alcances futuros (musicales y laborales) de sus participantes.
En Chile, la Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI) actúa como institución articuladora de la mayoría de las orquestas infantiles y
juveniles. Declara como misión el “elevar el desarrollo social y educacional del país brindando oportunidades para que los niños y jóvenes de todo Chile
mejoren su calidad de vida integrando orquestas”
(FOJI, 2012, p. 9). Al igual que las organizaciones argentinas, el aprendizaje musical aparece como un
medio de ascenso social. No obstante, los programas de acceso a becas, capacitaciones y concursos
especializados aparecen desglosados con mayor
detalle.
Pero, ¿existe realmente una preocupación social
por parte de las instituciones, o solo es una manifestación elitista respecto de la educación? Como
parte de la discusión teórica de este apartado, se
seleccionó el caso expuesto en el documental Antes que todo (2005) de la directora chilena María Paz
González. En él, Jonathan (estudiante de trompeta)
recibe una beca para estudiar en la Escuela Moderna de Música. No obstante, el joven decide matricularse en un liceo industrial. En el filme se plantea
que pareciera ser que está en el inconsciente colectivo el considerar la música orquestal como un
camino para aprender habilidades y valores, pero
que tomarla como una opción profesional es una
pérdida de tiempo. Para los profesores que hablan
en el documental, esta decisión es un error, puesto
que sí es una opción real la carrera profesional de
músico, y esta permite tener un trabajo mucho ‘más
digno’ que un técnico (pues a estos ‘los convierten
en mano de obra barata’) (López, 2008). Sin embargo, en dicho documental (y en otros enunciados
en el artículo de López, 2008), hay una valoración
épica por el esfuerzo de aprender un instrumento
orquestal.
Esta valoración y sobreestimación de la música orquestal puede ser puesta en tela de juicio. Alessandro Baricco (2008), al desarrollar la idea de ‘música culta’, sostiene que el límite entre una música
‘docta’ y otra que no lo es, resulta bastante incierto.
Enuncia que es el consumidor de música ‘culta’ el
que está más empecinado en mantener este límite,
para establecer que esta música es ‘mejor’ que las
otras. Por otra parte, Bordieu (2002) sostiene que
Delimitado el campo de trabajo, esta investigación
se propuso como objetivo general el identificar las
diferentes motivaciones que existen en los participantes de los proyectos de orquestas infantiles de
Talca y Ciudad de Santa Fe.
Dentro de los objetivos específicos se planteó el establecer las relaciones existentes entre los objetivos
planteados por los proyectos de orquestas infantojuveniles de Santa Fe y Talca, y las motivaciones de
quienes participan en ellas, comparando la realidad
de la actividad orquestal infantojuvenil en las ciudades de Santa Fe y Talca.
El propósito final de este trabajo ha sido colaborar
en la reflexión constante respecto de la motivación
de los participantes de las orquestas infantojuveniles (con la posibilidad de que de las orquestas estudiadas puedan extraerse experiencias para otras
ajenas a este estudio).
Hipótesis
Para este trabajo, la hipótesis es de investigación,
es decir, establece posibles relaciones entre las variables. La hipótesis, por lo tanto, es la siguiente:
la permanencia en el tiempo de los proyectos de
orquestas infantojuveniles podría no tener una relación directa con las expectativas institucionales,
sino con las expectativas personales o del grupo
que participa en ellas.
Organizaciones de orquestas infantojuveniles
En Argentina, existen dos grandes espacios institucionales que albergan la actividad orquestal formativa: la Fundación Sistema de Orquestas Infantiles
y Juveniles de Argentina (SOIJAr), y el Programa
Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario. El primer espacio declara en su portal web estar
“dedicado al desarrollo de un sistema de orquestas
como herramienta de educación y promoción social”
(portal de SOIJAr, online). La segunda organización
tiene como objetivos mejorar el acceso de los niños,
niñas y jóvenes a los bienes y servicios culturales;
tender puentes hacia la reinserción de los jóvenes
en la escuela; colaborar con la retención escolar;
y estimular el contacto y el disfrute de la música.
(Portal de Dirección de Políticas Socioeducativas,
online, s/a, s/p).
Siendo coherentes con estos espacios, en Ciudad
de Santa Fe se presenta el programa SOS Santa Fe,
que hasta 2013 aglutinaba la mayoría de los proyectos de orquesta. Esta organización está especial32
en tiempos en que el acceso al arte es masivo, hacer distinciones respecto de manifestaciones artísticas ‘elevadas’ es lo que genera la distancia. López
(2008) indica que
puede pretender asumir por sí sola la función
educacional en la sociedad” (1995, p. 64). Desde
este enfoque, la educación no formal o extraescolar surge, de alguna manera, como complemento o
sustitución del sistema formal educativo.
[p]or las características políticas de estos sistemas es
posible hacer una lectura en el enclave de “civilización
o barbarie”, según lo cual la música clásica es entendida como civilización, y, por consiguiente, ésta sería
la única vía posible para superar la barbarie, entendida como el desorden y la vulnerabilidad de los jóvenes
frente a la droga y la delincuencia. (2008, p. 94)
Aunque las actividades de las orquestas infantojuveniles se pueden considerar como parte de la
educación no formal, hay elementos propios de su
funcionamiento que tienen elementos formales. Es
así como, al ser proyectos que se crean impulsados por una institución, hacen que la clasificación
no se pueda aplicar con tanta rigurosidad. Además,
elementos como la organización de la enseñanza de
manera similar a la de un conservatorio, hacen que
exista la ‘sombra’ de un currículo establecido (y por
ende, la clasificación también se cae). De todos modos, la motivación por participar en esta actividad
sí es espontánea. Hay libertad en elegir el instrumento, tocar en la orquesta y permanecer en ella.
Se adquieren responsabilidades, pero de manera
voluntaria.
De todos modos, los participantes de estos programas no tienen por qué sentir que son ‘barbarie’.
“Las personas no son receptoras pasivas de aquello
que las políticas les ofrecen, sino que hacen distintas cosas con lo que las políticas quieren hacer de
ellos” (Wald, 2011, p. 2).
Sintetizando, esta reflexión no pretende que nos
vayamos al otro extremo, rechazando este tipo de
políticas públicas. Es importante realizar este ejercicio de desautomatizar el modelo, para hacer consciente el currículo oculto3 que plasmamos a la hora
de aplicarlo. Entre los músicos y profesores de música, es casi un tópico hablar sobre los beneficios
de la música en las personas. Y en el ámbito de las
orquestas infantojuveniles, este tópico pareciera
instalarse plenamente. No obstante, y de manera
inconsciente, se hace una distinción clasista entre
un tipo de repertorio musical y otro, y su enseñanza.
Por lo mismo, reflexionar sobre el quehacer pedagógico en este tipo de actividades permitirá que la
integración de los estudiantes y sus familias no excluya ni menosprecie su contexto cultural. Y no solo
debe suceder que la institución o el docente sean
los que integren a los ‘desfavorecidos’ en la sociedad: deben ser instituciones y docentes los que
también se empapen de la realidad cultural de ‘los
beneficiados’, para así enriquecer esta actividad. En
una sociedad donde “el pedante que comprende sin
sentir y el mundano que disfruta sin comprender”
(Bordieu, 2002, p. 9) no se ‘mezclan’, se hace necesario que este tipo de instancias se den, pero sin
sesgar a ninguno de sus agentes. Solo así programas como estos lograrán promover la tan anhelada
integración social.
Metodología de la investigación
Antes de confeccionar la metodología, hubo un período durante el cual se exploró la realidad de las
orquestas infantojuveniles argentinas, al conversar
con los participantes y establecer redes de contacto.
Paralelamente, se hizo una reflexión comparativa
respecto del conocimiento práctico de la realidad de
las orquestas infantojuveniles chilenas.
El estudio se perfiló como una investigación de tipo
cualitativa, cuyo modelo es de dos etapas (Molina,
1992; Bell, 2005; Hernández, Fernández y Baptista,
2003). La primera, de tipo cuantitativa, recogió información que sirvió de base para la segunda etapa.
La segunda etapa, de tipo cualitativa, consistió en
la realización de entrevistas, cuya base se estableció en las preguntas realizadas en las encuestas. En
estas entrevistas se asomaron temáticas comunes,
no necesariamente generalizables, y motivaciones
particulares, que expresan aspectos valiosos relacionados con la motivación de los protagonistas.
En la metodología se construyó el concepto de motivación a utilizar en este estudio (González Cabanach
et al., 1996),4 y se establecieron cuatro categorías
motivacionales que sirvieron de base para ambas
etapas.
Entre la educación formal y no formal. El ámbito
intermedio de las orquestas infantojuveniles
Según Hamadache (1995), “la escuela ya no es el
único lugar donde ocurre el aprendizaje y ya no
4 La bibliografía apunta a definir la motivación como un ‘control de conducta’. Como esta definición es bastante limitada, consideramos la motivación como “el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección
y persistencia de la conducta”, en el que “se encuentran las percepciones
que el sujeto tiene de sí mismo y de las tareas que va a realizar, las actitudes, intereses, expectativas, y las diferentes representaciones mentales
que él va generando sobre el tipo de metas que pretende alcanzar dentro
del contexto educativo” (González Cabanach et al., 1996, p. 46).
3 “Este curriculum juega un papel destacado en la configuración
de unos significados y valores de los que el colectivo docente el mismo
alumnado no acostumbran a ser conscientes” (Torres, 2005, p. 10).
33
Principales resultados: encuestas
Las categorías motivacionales propuestas por González Cabanach y su equipo (1996) que han sido contextualizadas al ámbito orquestal estudiantil son las
siguientes:
•Metas relacionadas con la tarea
•Metas relacionadas con la autovaloración (con el ‘yo’)
•Metas relacionadas con la valoración social
•Metas relacionadas con la obtención de recompensas externas
Las y los estudiantes de Ciudad de Santa Fe manifestaron inclinación hacia las motivaciones relacionadas con la tarea, es decir, con el aprendizaje
musical en sí mismo. Esta motivación se da en los
ensayos de conjunto. Indicaron que los desmotivaba
el estudio individual, pero les encantaba la instancia
de tocar juntos. En el caso particular de una de las
orquestas, la perteneciente a la vecinal de Guadalupe Oeste, los participantes señalaron que su mayor motivación era la relacionada con la valoración
social, es decir, los motivaba tocar en su entorno,
compartiendo con las personas con las que tienen
un nexo afectivo.
Luego de esto, se realizó un nexo entre estas categorías y las posibles motivaciones que tendrían profesores, estudiantes y apoderados. En este apartado
se especifica, además, el tipo de análisis a realizar
en las entrevistas. Se consideran algunos conceptos del análisis del discurso (Van Dijk y Mendizábal,
1999), delimitando hasta qué etapa se llevará a cabo
dicho análisis.
En Talca, las y los estudiantes, al responder las
encuestas, se inclinaron por motivaciones relacionadas con la autovaloración, es decir, el poder
realizar una tarea con la convicción de poder hacerla bien. Llama la atención, en las respuestas de
los apoderados y de los profesores, la inclinación
de ver la superación de la pobreza como un factor
de motivación.5
Estudio de enfoque cualitativo con modelo de
dos etapas
Estrategias de análisis
En la investigación, se presentan en primera instancia los resultados y los análisis de las encuestas
aplicadas a los participantes de las orquestas. En
segundo término, se muestran los análisis de las
entrevistas realizadas a profesores y estudiantes.
Los resultados de las encuestas están divididos por
ciudad, orquesta y pregunta. Se exhiben gráficos
con los resultados, y la relación existente entre las
preguntas y las categorías motivacionales.
Principales resultados: entrevistas
En las entrevistas realizadas a profesores santafecinos, hay manifiestas críticas hacia las políticas
públicas (sobre todo por parte de los profesores de
la orquesta GEO, quienes no recibieron apoyo institucional por casi seis años).
En las tres orquestas de Ciudad de Santa Fe, hay
una valoración acerca de la disciplina que otorga la
orquesta, y la necesidad de utilizar algún método
que permita el aprendizaje gradual de la música.
Luego, se presenta el análisis de las entrevistas
realizadas. De acuerdo con la delimitación realizada
en la metodología, en este apartado se describe el
contexto de enunciación de la entrevista, y las inferencias realizadas a partir de lo expresado por profesores y estudiantes. En el caso de las entrevistas
de los profesores, la temática que prima a la hora
de establecer estas inferencias es la articulación
entre los objetivos institucionales con la realidad en
la que trabajan. En el caso de las entrevistas realizadas a estudiantes, el eje que prevalece es el de
las motivaciones que surgen a partir de su participación en la orquesta.
En el caso de las y los estudiantes, insisten en relacionar su actividad con el eje de la tarea. Este factor actúa tanto como motivación, desmotivación y
automotivación.6
En cuanto a la valoración social (dada entre pares),
es este factor el que determina la permanencia en
la orquesta.
En las entrevistas realizadas a profesores talquinos,
ellos indican que en su etapa escolar fueron parte
de proyectos similares.
Las inferencias, si bien es cierto que se realizan con
una base temática general, no excluyen elementos
particulares que sean importantes para los protagonistas. Cada apartado fue escrito sobre la base
del contexto de enunciación descrito, reconstruyendo el discurso emitido.
5 Wald (2011) indica que esta es una visión habitualmente institucional,
pero que muchas veces la comunidad no la considera, y hasta la crítica.
En este caso, llama la atención que apareciera este eje motivacional
dentro de las encuestas. En las entrevistas realizadas a los profesores, se
aclara un poco este panorama.
6 Se entiende como automotivación, la habilidad que permite utilizar la
motivación para dirigir los estados emocionales, para así alcanzar los objetivos propuestos (tanto a nivel personal como colectivo).
34
Por lo mismo, manejan con mayor dominio la relación entre las orquestas con los objetivos de las
instituciones. También señalan que utilizan métodos para graduar el aprendizaje musical, pero que
los adaptan de acuerdo con las necesidades de la
orquesta.
En cuanto a las y los estudiantes, insisten en relacionar su actividad con la autovaloración, que igualmente actúa como motivación, desmotivación
y automotivación.
en la actividad orquestal, la existencia (consciente o
inconscientemente) del currículo de los conservatorios no limita la actividad de los profesores, quienes,
en algunos casos, son capaces de adaptar la enseñanza al contexto en el que están inmersos.
La hipótesis se corrobora en cierta manera. Al ser
una investigación de tipo descriptiva, no existe necesidad de generar una hipótesis. Sin embargo, en
esta investigación la hipótesis sí se valida, puesto
que efectivamente la permanencia en el tiempo de
los proyectos de orquestas infantojuveniles estudiados no tiene una relación directa con las expectativas institucionales, sino con expectativas personales o del grupo que participa en ellos.
Conclusiones
Las conclusiones articulan el desarrollo práctico
de la investigación con lo desarrollado en el marco
metodológico y el marco teórico. Primeramente, se
establece cómo el espacio de la actividad orquestal
resulta ser un espacio automotivador. Este concepto
se relaciona con el tiempo de funcionamiento que
lleva cada orquesta, el nivel de compromiso, etc.
Con ello, se responde la pregunta de qué es lo que
motiva a un estudiante a que, una vez ingresando a
la orquesta, quiera seguir participando.
Sin embargo, la permanencia en el tiempo de una
orquesta infantojuvenil sí depende del respaldo que
la institución otorgue. Independientemente de las
expectativas que las instituciones puedan tener, el
apoyo actúa como un elemento colaborador en la
proyección de la orquesta. Al respecto, se explica
el caso particular de una orquesta santafecina estudiada, que luego de casi seis años de funcionamiento, se disolvió. Esta orquesta, durante mucho
tiempo, no contó con el respaldo de la institución
que le dio origen, por lo que finalmente se vieron en
la obligación de acabar con el proyecto.
En cuanto a la relación de las políticas públicas con
la realidad de las orquestas en particular, se expresan cómo las vivencias personales de los profesores inciden en que esta articulación se realice con
mayor o menor logro. Hay características particulares en los espacios chilenos y argentinos que predisponen a una buena o mala relación con las orquestas estudiadas.
Respecto de las ventajas que tiene el aprendizaje de
la música en el espacio extraescolar de la orquesta,
aunque es un espacio particular que se enmarca de
manera forzosa en la educación no formal, tiene el
privilegio de ser una actividad que los propios protagonistas deciden, pues manejan sus aprendizajes.
A su vez, hay aprendizajes indirectos que tienen las
familias, junto con oportunidades que se otorgan,
que no son propias del aprendizaje musical escolar.
En cuanto a los resultados finales ligados a las categorías motivacionales, se relacionan los resultados obtenidos con las características culturales de
santafecinos y talquinos, y del porqué el foco motivacional en los participantes de ambas ciudades es
diferente. También se hace la observación de cómo
la motivación por superar la pobreza resulta ser un
objetivo mencionado por los propios participantes.
Con ello, se responde a la pregunta referida a por
qué los participantes, teniendo un contexto diferente al asociado con la música orquestal, deciden optar por estos proyectos.
Respecto de la relación entre el tipo de currículo
que, de manera implícita o explícita, se manifiesta
35
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36
LUIS HERNÁN ERRÁZURIZ,
GUILLERMO MARINI,
ISIDORA URRUTIA, RAÚL CHACÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA REGIÓN DE LOS LAGOS:
PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y ENTORNOS ESCOLARES
ARTISTIC EDUCATION IN THE LOS LAGOS REGION:
EDUCATIONAL PRACTICES AND SCHOOL ENVIRONMENT
Resumen
Abstract
A partir de la reflexión sobre lo que implica el desafío de mejorar la calidad de la educación nacional, y teniendo en cuenta que en el último tiempo se
han tomado medidas en el país para encaminarse
a dicho objetivo, el artículo consigna que la calidad
de la educación constituye un fenómeno complejo y
multidisciplinario que debe ser abordado desde una
perspectiva integral. Ahora bien, esta investigación
se aboca en específico sobre cómo mejorar la calidad de la enseñanza artística. De paso, abre la mirada sobre el fenómeno, al incorporar como objeto
de estudio la estética del entorno escolar.
Starting from the reflection over the implications
that the challenge of improving the quality of national education is, and considering that lately
measures have been taken in the country to head
toward such objective, the article confirms that the
quality of education is a complex and multidisciplinary phenomenon, which should be tackled from a
comprehensive perspective. This research focuses
specifically on how to improve the quality of artistic
teaching. Incidentally, it widens the view about the
phenomenon, incorporating the aesthetics of the
school environment, as a study object.
Bajo la premisa de que uno de los principales requerimientos para contribuir en tal sentido es investigar diversas realidades educativas, conocer
distintos tipos de establecimientos educacionales y
zonas geográficas del país, esta investigación intentó caracterizar las principales orientaciones y prácticas de la enseñanza artística, en educación básica,
correspondiente a establecimientos escolares en
las provincias de Chiloé y Llanquihue, Región de Los
Lagos. Para ello, se aplicaron cuestionarios autoadministrados a profesores de artes y directivos de los
establecimientos estudiados y además se realizó un
registro fotográfico de los mismos
recintos escolares.
Under the premise that one of the main requirements to contribute in this regard is to study various
educational realities, find out about different kind
of educational institutions and geographical areas
of the country, this research tried to characterize
the main art education guidelines and practices in
primary education, in schools in the provinces of
Chiloe and Llanquihue, in Los Lagos Region. To do
this, self-administered questionnaires were applied
to the arts teachers and directors of the establishments surveyed. Also a photographic record of the
same school buildings was made.
A juicio de los actores encuestados, se concluye que
la educación particular pagada tiene mayor disponibilidad y calidad de infraestructura, equipamiento
y recursos para la enseñanza de las artes visuales, musicales y escénicas que los establecimientos particulares subvencionados y municipales de
la región.
According to the surveyed actors on this research,
private paid education has greater availability and
infrastructure quality, equipment and resources
to teach visual, musical and performing arts than
the private subsidized and council run schools in
this region.
37
Introducción
Mejorar la calidad de la educación es, sin duda, uno
de los retos más importantes que enfrenta el país.
Si bien en los últimos años se han implementado
acciones significativas que aspiran a renovar el
sistema educativo –tales como incrementos presupuestarios y actualizaciones curriculares a nivel
escolar y de formación docente–, la valoración de
la calidad sigue sujeta, principalmente, a los resultados en pruebas estandarizadas de Lenguaje,
Ciencias y Matemáticas. No obstante, la calidad
de la educación constituye un fenómeno complejo
y multidisciplinario que debe ser abordado desde
una perspectiva integral.
Una educación de mayor calidad cultural debería
cautelar un desarrollo más equilibrado y coherente de los diversos modos de cognición, fomentando
una visión más pluralista del conocimiento y de percibir el mundo, promoviendo la educación artística
y la experiencia estética en ambientes educativos
más dignos e interesantes. Desde esta perspectiva,
uno de los objetivos fundamentales de la educación
debería ser el contribuir al fomento de las artes y
al mejoramiento de la dimensión estética de los
entornos educativos –sus condiciones materiales,
espaciales, visuales, sonoras, otras–, favoreciendo
así una relación más fluida entre el desarrollo de la
sensibilidad y la formación personal y social.1 Esto
permitiría fomentar una imagen más consistente
de las artes visuales, musicales y escénicas a nivel
escolar, así como también crear una atmósfera pedagógica más interesante y coherente, a la altura de
los estándares académicos que se quieren lograr.
En consecuencia, mejorar la calidad de la enseñan
za artística y la estética del entorno escolar debería
ser una prioridad de las reformas educacionales, no
solamente para contribuir a generar un ambiente
más adecuado que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también para enriquecer
el sentido mismo de la educación más allá de sus
propósitos académicos. En definitiva, lo que está en
juego es cómo las artes y la estética cotidiana ‘educan’, afectan y/o determinan la imagen que construimos y proyectamos de nosotros mismos, la institución escolar y la sociedad.
En este sentido, es relevante destacar que mientras
a nivel internacional existen publicaciones tales
como The Qualities of Quality: Understanding Excellence in Arts Education (Seidel et al., 2009), Creating
Sustainable Environments in Our Schools (Shallcross,
2006) y The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching & Learning (2010, OWP/P
Architects + VS Furniture + Bruce Mau Design), que
demuestran un creciente interés en la contribución
de las artes y del entorno estético al contexto escolar, la investigación nacional en el tema es escasa.2
Pero no basta con tener buenas intenciones para
mejorar la calidad de la educación artística y el entorno escolar. Uno de los principales requerimientos
para contribuir en tal sentido es investigar diversas
realidades educativas, conociendo distintos tipos
de establecimientos educacionales y zonas geográficas del país. Así, a partir del estudio de dichos
antecedentes se tendrán mayores elementos de juicio para diseñar políticas, implementar acciones y
evaluar posibles resultados. Con este propósito, a
Tabla Nº1
Distribución de los cuestionarios aplicados a EE en la Región de Los Lagos
DEPENDENCIA
TOTAL DE EE
ENCUESTADOS
PROVINCIA DE LLANQUIHUE
PROVINCIA DE CHILOÉ
cuestionarios a
directivos
cuestionarios a
docentes
cuestionarios a
directivos
cuestionarios a
docentes
MUNICIPAL
18
18
26
8
15
PARTICULARSUBVENCIONADO
13
14
15
5
8
5
9
9
0
0
36
41
50
13
23
PARTICULAR
TOTALES
Fuente: elaboración propia.
1 Sobre este tema, ver artículo de Errázuriz (2015).
2 Son pocos los estudios que brindan una caracterización de las artes
fuera de Región Metropolitana, y no hay investigaciones que vinculen las
artes con la dimensión estética. Evidentemente, el ámbito a explorar es
enorme y las implicancias para el sistema educativo, muy prometedoras.
•Caracterización de la enseñanza artística
◊Asignaturas artísticas
◊Propósitos
◊Prácticas pedagógicas y vinculación con la
comunidad
◊Condiciones (fortalezas, problemas, necesidades e iniciativas)
•Caracterización de la dimensión estética
◊Fortalezas
◊Debilidades
◊Valoración de dimensiones del entorno estético
continuación presentamos algunos resultados del
estudio3 realizado por un equipo de investigadores
de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Facultad de Educación, Instituto de Estética e Instituto de
Sociología)4, financiado gracias al aporte del Fondo
de Fomento al Arte en la Educación (FAE), del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
Objetivos del proyecto
Objetivo general
Caracterizar las principales orientaciones y prácticas de la enseñanza artística, en educación básica,
correspondiente a establecimientos escolares de la
Región de Los Lagos, provincias de Chiloé
y Llanquihue.
Enfoque y metodología de la investigación
Considerando los objetivos de la investigación y teniendo presente la naturaleza interdisciplinaria del
equipo de trabajo, se utilizaron dos metodologías
complementarias para enriquecer las perspectivas
de aproximación al objeto de estudio: por una parte,
se aplicaron cuestionarios autoadministrados a profesores de artes y directivos de los establecimientos
estudiados y, por otra, se realizó un registro fotográfico de los mismos recintos escolares.
Objetivos específicos
•Conocer el nivel de formación de los docentes
que imparten enseñanza artística en la educación
básica de la región.
•Conocer la infraestructura disponible en los establecimientos para la enseñanza de las artes.
•Relevar información sobre los propósitos de la
enseñanza de las artes en relación con la dimensión patrimonial, el vínculo con la comunidad, el
desarrollo de la sensibilidad estética y la integración curricular.
•Seleccionar y sugerir, a partir de los resultados
que se desprendan de los objetivos anteriores, criterios, modalidades y/o estrategias que
contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza
artística en establecimientos de la Región de
Los Lagos.
Cuestionarios autoadministrados
Se decidió encuestar a directivos y docentes que
imparten enseñanza artística, y se ajustaron las
preguntas para dar cuenta de las percepciones y
prácticas declaradas por ambos tipos de actores.
La principal justificación para incorporar la figura
directiva se relaciona con la posibilidad de explorar
los tipos de gestión para la implementación de la
enseñanza artística. Al mismo tiempo, resulta posible triangular visiones directivas con la función
docente, y las valoraciones de la enseñanza artística con los recursos educativos con que cuentan los
distintos establecimientos, así como el estado en
que estos se encuentran.
En términos generales, se establecieron tres grandes áreas sobre las cuales se realizó el proceso de
recolección de información: a) recursos humanos,
b) infraestructura y equipamiento y c) prácticas de
enseñanza artística en educación básica. Los principales temas y conceptos abordados fueron:
Metodología de registro visual
Se caracterizó el entorno estético de los establecimientos seleccionados a partir de una muestra fotográfica de distintos ámbitos del entorno escolar, y
en consideración de las notas de campo de los asistentes de investigación en terreno, se procedió a: i)
la elaboración de una síntesis visual por institución
escolar que considera su entorno exterior, frontis,
acceso principal, hall de entrada, pasillos, salas de
arte, patios, salida; ii) la identificación de dimensiones emergentes de análisis, como el diario mural,
luminosidad, color e instalaciones.
•Caracterización del establecimiento educacional
◊General
◊Recursos Humanos
◊Infraestructura, equipamiento y recursos para
la enseñanza artística
3 Para mayores antecedentes de los resultados de la investigación, ver:
http://www.teatrodellago.cl/web2/wp-content/uploads/2015/02/Informe-Final-versi%C3%83%C2%B3n-web.pdf.
4 Miembros del equipo de investigación fueron: Luis Hernán Errázuriz,
Guillermo Marini, Isidora Urrutia, Raúl Chacón. Asistentes de investigación en terreno: Josefina Buschmann, Joaquín Fermandois.
39
Tabla Nº 2.
Cargo según dependencia y sexo
Dependencia
Sexo
Particular
Subvencionado
Municipal
Particular Pagado
Total
Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Rector/
Director/
Director(s)
15,8%
25%
10,7%
43,8%
12,5%
20%
13,5%
29,6%
Jefe UTP/
Coordinador
académico
21,1%
17,9%
32,1%
12,5%
25%
10%
25,7%
14,8%
Coordinador
de Artes/ Jefe
Departamento
de Artes
0%
0%
0%
0%
25%
10%
2,7%
1,9%
Profesor
especialista de
artes
18,4%
25%
25%
31,2%
25%
60%
21,6%
33,3%
Profesor
generalista
que imparte
clases de
artes
44,7%
32,1%
32,1%
12,5%
12,5%
0%
36,5%
20,4%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fuente: elaboración propia.
Tabla Nº 3.
Profesión según cargo
Coordinador
Profesor
Profesor
de Artes/ Jefe
generalista
especialista en
Departamento
que imparte
Artes
de Artes
clases de Artes
Rector/
Director/
Director(s)
Jefe UTP/
Coordinador
Académico
Educación
general
básica
46,2%
59,3%
0%
14,7%
89,2%
52%
Pedagogía o
Licenciatura
en Artes
11,5%
0%
66,7%
79,4%
0%
25,2%
Pedagogía o
Licenciatura
en otra
especialidad
26,9%
33,3%
0%
0%
5,4%
14,2%
Profesiones
relacionadas
a la educación
básica
7,7%
3,7%
0%
2,9%
5,4%
4,7%
Profesiones
no ligadas a
la educación
7,7%
3,7%
0%
2,9%
0%
3,1%
0%
0%
33,3%
0%
0%
0,8%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Cargo
Ninguna
Total
Fuente: elaboración propia.
40
Total
41
0%
15,4%
0%
0%
100%
Profesiones
ligadas a la
educación
Profesiones
no ligadas a
la educación
Ninguna
Total
Fuente: elaboración propia.
0%
15,4%
Pedagogía o
Licenciatura
en otra
especialidad
100%
0%
40%
20%
7,7%
Pedagogía o
Licenciatura
en Artes
40%
61,5%
Educación
general
básica
P. S.
0%
0%
76,9% 45,5%
M
Jefe UTP
100%
0%
66,7%
0%
100%
0%
0%
7,7%
100%
0%
0%
0%
33,3% 15,4% 54,5%
0%
0%
P. P.
M
DEPENDENCIA
P. S.
Rector/Director/
Director(s)
Cargo
Tabla Nº 4.
Profesión según cargo y dependencia
100%
0%
33,3%
0%
33,3%
0%
33,3%
P. P.
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
P. S.
0%
0%
0%
0%
0%
0%
M
100%
33,3%
0%
0%
0%
66,7%
0%
P. P.
JEFE departamento de
Artes
100%
0%
7,1%
0%
0%
64,3%
28,6%
M
100%
0%
0%
8,3%
0%
83,3%
8,3%
P. S.
100%
0%
0%
0%
0%
100%
0%
P. P.
Profesor especialista
de Artes
100%
0%
0%
3,8%
7,7%
0%
88,5%
M
100%
0%
0%
10%
0%
0%
90%
P. S.
100%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
P. P.
Profesor generalista
que imparte clases de
Artes
100%
0%
1,5%
6,1%
9,1%
15,2%
68,2%
M
100%
0%
0%
4,7%
23,3%
27,9%
44,2%
P. S.
Total
100%
5,6%
16,7%
0%
11,1%
55,6%
11,1%
P. P.
Estos instrumentos permitieron un análisis estadístico, tanto descriptivo como interpretativo de: i)
los establecimientos en lo que dice relación a su dependencia, recursos humanos, e infraestructura y
equipamiento para el área de artes; ii) la enseñanza
artística en cuanto a sus asignaturas, propósitos de
las artes, prácticas pedagógicas, y problemas, debilidades y oportunidades de la enseñanza artística;
iii) la dimensión estética del entorno escolar desde
el punto de vista de sus fortalezas y debilidades.
ten artes –además de rectores o directores, o profesores especialistas de artes–, y los pertenecientes
a establecimientos particulares pagados son, en
su gran mayoría, profesores especialistas de artes.
Para el caso de las mujeres, la tendencia descrita
se replica en el caso de los establecimientos municipales y particulares subvencionados –en donde el
mayor porcentaje de mujeres encuestadas corresponde a profesoras generalistas que imparten artes
o jefes de UTP–, pero cabe destacar que en establecimientos particulares pagados un cuarto de las
mujeres encuestadas se desempeñan como jefes de
UTP, coordinadoras de Artes/jefes de Departamento
de Artes o profesoras especialistas de artes.
Decisiones muestrales y trabajo de campo
El estudio considera el levantamiento de información en las provincias de Chiloé y Llanquihue,5 en 39
establecimientos educacionales. En todos los establecimientos se aplicaron cuestionarios a directivos
y profesores, recibiendo cuestionarios completos en
36 de ellos (ver Tabla Nº 1).
Formación
En la Tabla Nº 3 se observa que la mayoría de los
encuestados posee el título de pedagogo, ya sea en
Educación General Básica (52%), Pedagogía o Licenciatura en Artes (25%), o Pedagogía o Licenciatura en otra especialidad (14%). Proporciones menores poseen títulos ligados a la educación básica
como Párvulos, Educación Diferencial o Psicopedagogía (5%) y profesiones no ligadas a la educación
básica como Derecho o Ingeniería (3%). Se observa,
además, que los rectores o directores son principalmente profesores de Educación General Básica, al
igual que los jefes de UTP/coordinadores académicos y que los profesores generalistas que imparten
clases de artes. Y se aprecia, adicionalmente, que
los jefes de Departamento de Artes encuestados
y los profesores especialistas en artes son principalmente profesores o licenciados en alguna área
artística.
Descripción y análisis de resultados
Con el propósito de ilustrar algunas realidades de
la educación artística en la Región de los Lagos,
según la dependencia educacional de los establecimientos escolares investigados (municipales, particulares subvencionados y particulares pagados), a
continuación presentamos una síntesis que incluye
resultados sobre la formación de los directivos y
profesores encuestados, la infraestructura, el equipamiento y los recursos para el área artística.
Recursos Humanos
Un 58% de los encuestados corresponde a mujeres
y un 42% a hombres. Los encuestados se distribuyen de manera bastante uniforme con respecto a
sus rangos etarios: cerca de un cuarto tiene 35 años
o menos; otro cuarto, entre 36 y 45 años; un tercer
cuarto, entre 46 y 55 años; y el resto, que oscila entre 56 años o más.
Si observamos la relación anterior según dependencia de los establecimientos, como lo muestra
la Tabla Nº 4 (página 43), se aprecian ciertas diferencias. Por una parte, los rectores o directores de
establecimientos municipales son principalmente
profesores de educación general básica, mientras
que los de establecimientos particulares subvencionados son, en la misma proporción, o profesores
de educación general básica, o profesores de especialidad (distinta a artes). Los rectores o directores
encuestados de establecimientos particulares pagados, en cambio, tienen, principalmente, profesiones no ligadas a la educación. Por otra parte, los
profesores especialistas en Artes, cuya profesión
es la pedagogía o licenciatura en alguna asignatura
artística, van aumentando a medida que aumenta
el nivel socioeconómico (tomando la dependencia
como una aproximación al nivel socioeconómico):
en establecimientos municipales un 64% de los profesores especialistas estudiaron pedagogía o licen-
La mayoría de las mujeres encuestadas son profesoras generalistas que imparten clases de artes o
jefes de UTP, mientras que entre los hombres, una
mayor proporción corresponde a profesores especialistas de artes, o rectores o directores de los establecimientos. Segmentando según dependencia,
se observa que la tendencia anterior se replica en
establecimientos particulares subvencionados, pero
varía en forma leve para establecimientos de otras
dependencias: entre los hombres encuestados, los
pertenecientes a establecimientos municipales son
principalmente profesores generalistas que impar5 Se incluye también un establecimiento educacional de la comuna de
Osorno, por su particular relevancia como escuela artística para
este estudio.
42
Tabla Nº 5.
Tenencia de algún título de posgrado según cargo y dependencia
Dependencia
Total
Particular Pagado
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
No
46,2%
70,7%
61,2%
38,1%
68,0%
54,3%
55,6%
44,4%
50%
44,6%
66,7%
57,3%
Sí
53,8%
29,3%
38,8%
61,9%
32%
45,7%
44,4%
55,6%
50%
55,4%
33,3%
42,7%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Cargo
Tenencia
de algún
título de
postgrado
Particular
Subvencionado
Municipal
Fuente: elaboración propia.
Tabla Nº 6.
Disponibilidad de infraestructura para las artes en los establecimientos según dependencia (% que declaradisponer de los espacios mencionados)
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
Taller y/o espacio de artes
visuales
22,2%
30,8%
100%
34,3%
12
Otro espacio para las artes
visuales
27,8%
38,5%
66,7%
35,3%
12
Taller y/o espacio de música
55,6%
53,8%
80%
58,3%
21
Otro espacio para la música
43,8%
41,7%
60%
45,5%
15
Taller y/o espacio escénico
14,3%
20%
100%
23,1%
6
Otro espacio para las artes
escénicas
7,7%
37,5%
0%
19%
17
Dependencia
Total
Fuente: elaboración propia.
Tabla Nº 7.
Calidad de la infraestructura, para quienes declaran disponer de ella, según dependencia (% que declara:
“Buena o muy buena calidad”)
Dependencia
Municipal
Particular Subvencionado
Particular Pagado
Total
Taller y/o espacio de arte
16,7%
22,2%
50%
24%
Otro espacio para las artes
30,8%
36,4%
50%
34,6%
Taller y/o espacio de música
46,7%
50%
60%
50%
Otro espacio para la música
33,3%
40%
50%
38,5%
Taller y/o espacio escénico
0%
66,7%
0%
22,2%
Otro espacio para las artes
escénicas
0%
100%
0%
42,9%
Fuente: elaboración propia.
43
ciatura en Artes, mientras que en establecimientos
particulares subvencionados asciende a 83%, y en
particulares pagados, a 100%.
acuerdo con las percepciones de los profesores y
directivos encuestados.
Infraestructura
En la Tabla Nº 5 (página 45) se observa la tenencia
de algún título de posgrado de parte de los directivos y profesores encuestados según dependencia. Más de la mitad de los directivos encuestados
declara poseer algún posgrado (55%), siendo este
porcentaje menor entre los profesores (33%). Al
analizar lo anterior según dependencia, se observa
que un 39% de los encuestados de establecimientos
municipales posee títulos de posgrado, siendo este
porcentaje mayor para particulares subvencionados
(46%) y para particulares pagados (50%). El mayor
porcentaje de directivos encuestados que posee
postítulo pertenece a establecimientos particulares subvencionados (62%), y la mayor proporción de
profesores con postítulo forma parte de establecimientos particulares pagados (56%). Cabe destacar
también que en establecimientos particulares pagados, una mayor proporción de profesores que de
directivos declara tener estudios de posgrado (56%
y 44%, respectivamente).
La Tabla Nº 6 (página anterior) muestra la disponibilidad, según los encuestados, de infraestructura para las distintas áreas artísticas. Un 34% de
los establecimientos encuestados dispone de taller
o espacio de artes visuales, en tanto que un 35%
cuenta con otro espacio para las artes visuales (generalmente salas de clase o salas multiuso). La
mayoría de los establecimientos (58%) dispone de
taller y/o espacio de música, y un 46% de otro espacio para la música, generalmente, salas multiuso.
Un porcentaje considerablemente menor de los establecimientos (23%) cuenta con taller y/o espacio
escénico. Al analizar esto según dependencia de los
establecimientos, se observa una clara tendencia:
los establecimientos particulares pagados disponen
en mayor medida de infraestructura para el área
artística que los establecimientos particulares subvencionados y que los municipales.
En la Tabla Nº 7 (en página anterior), se observa la
calidad de la infraestructura, para quienes declaran
disponer de ella, de acuerdo con las percepciones
de los mismos encuestados y según dependencia
del establecimiento al que pertenecen. En términos
generales, destaca que los encuestados declaran en
mayor medida que el taller y/o espacio de música
tiene buena o muy buena calidad (50%), siendo el
porcentaje de encuestados que declara lo mismo
Infraestructura, equipamiento y recursos para el
área artística
Como parte de la caracterización realizada a los
establecimientos investigados, se estudió la disponibilidad y calidad de la infraestructura, equipamiento y recursos para el área artística, de
Tabla Nº 8.
Disponibilidad de equipamiento para las artes en los establecimientos según dependencia (% que declara
disponer de los equipamientos mencionados)
Dependencia
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
Mobiliario para artes visuales
41,2%
46,2%
100%
50%
17
Instalaciones para el área de artes
visuales
23,5%
27,3%
100%
32,3%
10
Equipos audiovisuales para artes
visuales
82,4%
76,9%
100%
82,4%
28
Mobiliario para artes musicales
44,4%
53,8%
80,0%
52,8%
19
Instalaciones para el área de artes
musicales
23,5%
45,5%
100%
42,4%
14
Equipos sonoros para artes musicales
77,8%
84,6%
80%
80,6%
29
Instrumentos musicales
77,8%
76,9%
100%
80,6%
29
Mobiliario para artes escénicas
14,3%
30%
100%
24%
6
Instalaciones para el área de artes
escénicas
0%
33,3%
100%
15%
3
Equipos para artes escénicas
28,6%
40%
100%
36%
9
Iluminación para artes escénicas
21,4%
40%
100%
32%
8
Fuente: elaboración propia.
44
Total
para el taller o espacio de artes y para el taller o
espacio escénico considerablemente menor (24%
y 22%, respectivamente). Se aprecia, además, que
en establecimientos particulares pagados no se declara tener infraestructura de calidad insuficiente,
a diferencia de municipales y particulares subvencionados donde esto sí ocurre. Así, nuevamente, se
constata una tendencia a mejorar la percepción de
la calidad de la infraestructura para las artes a medida que aumenta el nivel socioeconómico (tomando
la dependencia del establecimiento como aproximación al nivel socioeconómico).
La infraestructura para las actividades artísticas
que disponen los establecimientos es una dimensión que está a la base de las prácticas y acciones
que los docentes pueden realizar con sus estudiantes. Por lo mismo, resulta imprescindible tener en
consideración esta diferencia por dependencia al
momento de promover actividades para el desarrollo de la enseñanza artística. Al mismo tiempo,
la calidad de infraestructura resulta central para
Tabla Nº 9.
Calidad del equipamiento, para quienes disponen de él, según dependencia
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
Total
Calidad insuficiente
30,8%
30%
0%
25,9%
Calidad buena o muy
buena
23,1%
20%
25%
22,2%
Calidad insuficiente
41,7%
44,4%
33,3%
41,7%
Calidad buena o muy
buena
33,3%
11,1%
66,7%
29,2%
Calidad insuficiente
18,8%
18,2%
0%
16,1%
Calidad buena o muy
buena
56,2%
27,3%
100%
51,6%
Calidad insuficiente
14,3%
36,4%
0%
20%
Calidad buena o muy
buena
14,3%
36,4%
60%
30%
Calidad insuficiente
38,5%
33,3%
0%
29,6%
Calidad buena o muy
buena
30,8%
33,3%
60%
37%
Calidad insuficiente
17,6%
25%
0%
18,2%
Calidad buena o muy
buena
35,3%
50%
25%
39,4%
Calidad insuficiente
11,8%
33,3%
0%
17,6%
Calidad buena o muy
buena
47,1%
41,7%
40%
44,1%
Dependencia
Mobiliario para artes
visuales
Instalaciones para el área de
artes visuales
Equipos audiovisuales para
artes visuales
Mobiliario para artes
musicales
Instalaciones para el área de
artes musicales
Equipos sonoros para artes
musicales
Instrumentos musicales
Mobiliario para artes
escénicas
Instalaciones para el área de
artes escénicas
Equipos para artes escénicas
Iluminación para artes
escénicas
Calidad insuficiente
40%
0%
50%
30%
Calidad buena o muy
buena
0%
66,7%
50%
30%
Calidad insuficiente
100%
0%
50%
62,5%
Calidad buena o muy
buena
0%
100%
50%
37,5%
Calidad insuficiente
33,3%
20%
0%
23,1%
Calidad buena o muy
buena
33,3%
80%
50%
53,8%
Calidad insuficiente
57,1%
25%
50%
46,2%
Calidad buena o muy
buena
28,6%
75%
0%
38,5%
Fuente: elaboración propia.
45
su adecuada implementación: además de actuar
como un factor que posibilita las acciones, es un
obstáculo o facilitador de la planificación de las
actividades, ya que fomenta o inhibe el uso de los
espacios existentes.
En más del 80% de los establecimientos se declara
disponer de equipos audiovisuales o sonoros para
artes visuales y musicales, pero solo un 36% para
artes escénicas. Se observa que los establecimientos particulares pagados poseen prácticamente la
totalidad del equipamiento por el cual se les consultó, mientras que los porcentajes de disponibilidad de estos equipamientos disminuyen para colegios particulares subvencionados y es aun menor
para establecimientos municipales.
Equipamiento
En la Tabla Nº 8 (página 46) se considera la disponibilidad de equipamiento para las distintas artes en
los establecimientos estudiados. Cerca de la mitad
de estos dispone de mobiliario tanto para las artes
visuales como para las artes musicales (50% y 53%,
respectivamente), pero solo un 24% cuenta con mobiliario para las artes escénicas, de los cuales la
gran mayoría corresponde a establecimientos particulares pagados. Un 32% dispone de instalaciones
para el área de artes visuales, un 42% para artes
musicales y un 15% para artes escénicas.6
La Tabla Nº 9 (página anterior) muestra que menos
de un tercio de los establecimientos que tiene mobiliario para las áreas artísticas declara que este es
de buena o muy buena calidad. Cerca de un 37% de
los mismos declara que, si disponen de instalaciones para las áreas artísticas, estas son de buena o
muy buena calidad para el caso de artes musicales
Tabla Nº 10.
Disponibilidad de recursos para las artes en los establecimientos según dependencia
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
50%
61,5%
100%
60%
21
Recursos didácticos: recursos visuales para
artes visuales
72,2%
53,8%
100%
68,6%
24
Recursos didácticos: recursos sonoros para
artes visuales
94,4%
69,2%
75%
82,9%
29
Recursos didácticos: recursos multimediales
para artes visuales
72,2%
61,5%
100%
70,6%
24
Dependencia
Insumos materiales para el área de artes
visuales
Total
50%
61,5%
100%
61,1%
22
Recursos didácticos: recursos visuales para
artes musicales
77,8%
61,5%
80,0%
72,2%
26
Recursos didácticos: recursos sonoros para
artes musicales
72,2%
69,2%
100%
75%
27
Recursos didácticos: recursos multimediales
para artes musicales
70,6%
53,8%
100%
67,6%
23
Recursos didácticos: recursos visuales para
artes escénicas
21,4%
30%
100%
28%
7
Recursos didácticos: recursos sonoros para
artes escénicas
28,6%
40%
100%
36%
9
Recursos didácticos: recursos multimediales
para artes escénicas
38,5%
70%
100%
54,2%
13
Insumos materiales para artes musicales
Fuente: elaboración propia.
6 De acuerdo a los documentos oficiales vigentes, las artes escénicas
no están incluidas en el Marco Curricular de Educación Básica, pero son
obligatorias entre 1° y 4° básico en escuelas artísticas, y pueden tener
carácter optativo entre 5° y 8° básico en las mismas escuelas (Mineduc, 2013). Según la Ley General de Educación, existen horas de libre
disposición en establecimientos con Jornada Escolar Completa. Mineduc
recomienda, respecto del uso de estas horas, realizar actividades que
integren diversos sectores como Educación Física con Música o Danza, o
Lenguaje con Historia o Artes Visuales, por ejemplo (Mineduc, 2011). Así,
parecería que la flexibilidad que dan las horas de libre disposición permite que directivos y docentes de escuelas no artísticas juzguen optativas
las artes escénicas.
46
y escénicas, porcentaje que es menor para artes visuales (29%). Cerca de un 50% de los mismos declara disponer de equipos de buena calidad. Según
dependencia, se observa que en los establecimientos particulares pagados no existe mobiliario, instalaciones o equipos para artes visuales y musicales
de calidad insuficiente, a diferencia de lo que ocurre
en establecimientos de otras dependencias.
Recursos
En la Tabla Nº 10 (página anterior) se observa la
disponibilidad de insumos materiales y recursos
didácticos para cada una de las áreas artísticas ya
mencionadas. La mayoría de los establecimientos
estudiados (sobre un 60% de ellos) dispone tanto
de insumos materiales como de recursos didácticos
para las áreas de artes visuales y artes musicales. La
totalidad de los establecimientos particulares paga-
Tabla Nº 11.
Calidad de los recursos, para quienes disponen de ellos, según dependencia
Dependencia
Insumos materiales para el
área de artes visuales
Recursos didácticos: recursos
visuales para artes visuales
Recursos didácticos: recursos
sonoros para artes visuales
Recursos didácticos: recursos
multimediales para artes
visuales
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
Calidad insuficiente
23,5%
18,2%
0%
18,8%
Calidad buena o muy
buena
11,8%
27,3%
75%
25%
Calidad insuficiente
17,6%
33,3%
0%
21,2%
Calidad buena o muy
buena
29,4%
33,3%
50%
33,3%
Calidad insuficiente
17,6%
16,7%
0%
15,2%
Calidad buena o muy
buena
17,6%
33,3%
50%
27,3%
Calidad insuficiente
17,6%
16,7%
0%
15,6%
Calidad buena o muy
buena
47,1%
50%
33,3%
46,9%
Calidad insuficiente
28,6%
33,3%
0%
25,8%
28,6%
41,7%
80%
41,9%
Calidad insuficiente
18,8%
18,2%
20%
18,8%
Calidad buena o muy
buena
25%
27,3%
40%
28,1%
Calidad insuficiente
17,6%
9,1%
0%
12,1%
Calidad buena o muy
buena
29,4%
36,4%
40%
33,3%
Calidad insuficiente
18,8%
16,7%
0%
15,6%
Calidad buena o muy
buena
50%
25%
50%
40,6%
Calidad insuficiente
50%
25%
50%
41,7%
Calidad buena o muy
buena
16,7%
50%
0%
25%
Calidad insuficiente
44,4%
25%
50%
40%
Calidad buena o muy
buena
22,2%
75%
0%
33,3%
Calidad insuficiente
42,9%
0%
50%
28,6%
Calidad buena o muy
buena
14,3%
80%
0%
35,7%
Insumos materiales para artes
Calidad buena o muy
musicales
buena
Recursos didácticos: recursos
visuales para artes musicales
Recursos didácticos: recursos
sonoros para artes musicales
Recursos didácticos: recursos
multimediales para artes
musicales
Recursos didácticos: recursos
visuales para artes escénicas
Recursos didácticos: recursos
sonoros para artes escénicas
Recursos didácticos: recursos
multimediales para artes
escénicas
Total
Fuente: elaboración propia.
47
dos estudiados dispone de recursos didácticos para
artes escénicas, mientras que porcentajes bastante
inferiores de establecimientos particulares subvencionados y municipales poseen estos recursos. Se
observa también, para el caso de las artes visuales
y musicales, que los establecimientos particulares
pagados disponen en mayor medida de recursos e
insumos materiales que establecimientos de otras
dependencias. Y cabe mencionar que los establecimientos municipales cuentan en mayor medida con
recursos didácticos para estas áreas que los establecimientos particulares subvencionados.
Respecto a la calidad de estos recursos, como se
expresa en la Tabla Nº 11 (ver en página 49), en cerca de un tercio de los establecimientos que disponen de este tipo de recursos se declara que estos
son de buena o muy buena calidad. Nuevamente,
se observa que los porcentajes de establecimientos
en donde se declara tener recursos e insumos para
las artes de calidad insuficiente son bastante mayo-
Tabla Nº 12.
Caracterización de la enseñanza artística (tabla resumen)
DEPENDENCIA
Asignaturas Artísticas
impartidas
Propósitos de la enseñanza
artística en el currículo
escolar (% que responde
“Muy importante”)
Integración curricular
Prácticas
pedagógicas y
vínculo con la
comunidad
Necesidades y
oportunidades
para la
enseñanza
artística
Asistencia a
eventos con
estudiantes
Vínculo
con la
comunidad
Problemas
Necesidades
Municipal
P. S.
P. P.
Total
Artes visuales
100%
100% 100% 100%
Artes musicales
100%
100% 100% 100%
Artes escénicas
29,4%
30,8% 100% 38,2%
Desarrollar la sensibilidad para percibir el medio ambiente
73,8%
68,9% 61,1% 70,3%
Proporcionar ayuda terapéutica y contribuir a la educación
especial
70,1%
48,9% 22,2% 56,2%
Contribuir al desarrollo de una conciencia local y
patrimonial
72,3%
68,9% 55,6% 68,8%
Contribuir al desarrollo de una conciencia en relación con
el entorno natural y cultural
81,8%
66,7% 44,4% 71,3%
Promover el desarrollo de una conciencia cívica y
democrática
63,1%
57,8% 44,4% 58,6%
Integración de asignaturas artísticas con otras áreas
artísticas
16,7%
15,4%
Integración de asignaturas artísticas con otros subsectores
de la educación
83,3%
76,9% 100% 83,3%
Asistencia a conciertos
31,2%
16,7% 100% 34,4%
Asistencia a obras de teatro
56,2%
25%
75%
46,9%
Asistencia a eventos folclóricos
37,5%
25%
0%
28,1%
Nivel alto o medio de cooperación con la comunidad local
50%
69,2%
80%
61,1%
Carencia de recursos materiales por parte de los
estudiantes
57,6%
53,3% 5,6% 48,8%
Carencia de un espacio adecuado para trabajar en taller
71,6%
57,8% 44,4% 63,1%
Restricciones administrativas que impiden trabajar
creativamente
25,8%
31,1% 11,1% 25,6%
Utilización del tiempo destinado a la asignatura en
actividades que interfieren el desarrollo de la clase
37,3%
28,9% 11,1% 30,8%
Especialización y perfeccionamiento docente en alguna
área artística
52,5%
38,1% 18,8% 42,7%
Necesidad de docentes especialistas
20,7%
4,8%
Fuente: elaboración propia.
48
40%
0%
19,4%
12%
mo, se caracterizan ciertas prácticas pedagógicas
ligadas a la enseñanza artística en estos establecimientos, entre las cuales se incluye la integración
curricular en los establecimientos estudiados entre
las áreas artísticas impartidas y otras áreas artísticas, así como también la integración entre las áreas
artísticas y otras asignaturas o subsectores de
la educación.
res en establecimientos municipales y particulares
subvencionados que en establecimientos particulares pagados.
Caracterización de la enseñanza artística
La Tabla Nº 12 (ver página 50) resume algunas características de la enseñanza de las artes: asignaturas que se enseñan de acuerdo a los directivos de
los establecimientos, cursos en los que se imparten
y su carácter obligatorio/optativo. También incluye
las percepciones de directivos y profesores sobre los
propósitos fundamentales que cumple la educación
artística en el currículo escolar, a partir tanto de sus
percepciones sobre propósitos que ellos mismos le
confieren a esta enseñanza, como de su valoración
de un listado de propósitos preestablecidos. Asimis-
Adicionalmente, se incluye una descripción sobre
las prácticas de vinculación con la comunidad que
ocurren dentro del sector artístico de los establecimientos estudiados, sobre la base de la declaración de profesores y directivos sobre lugares visitados y sobre actividades a las que se asiste con los
alumnos en el contexto de la enseñanza artística.
Se incluye también el nivel de vinculación del es-
Tabla Nº 13.
Principales necesidades de perfeccionamiento docente al interior de los establecimientos, primera prioridad, según cargo y dependencia
Dependencia
Particular
Subvencionado
Municipal
Particular Pagado
Total
CARGO
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Perfeccionamiento
en didáctica y
metodologías
12,5%
14,3%
13,6%
21,1%
8,7%
14,3%
25%
25%
25%
17,6%
13,6%
15,4%
Perfeccionamiento en
métodos de evaluación
8,3%
11,4%
10,2%
0%
8,7%
4,8%
12,5%
12,5%
12,5%
5,9%
10,6%
8,5%
Perfeccionamiento en
conocimiento y manejo
de bases y programas
curriculares
4,2%
0%
1,7%
10,5%
4,3%
7,1%
0%
0%
0%
5,9%
1,5%
3,4%
Especialización y
perfeccionamiento
docente en algún área
artística
54,2%
51,4%
52,5%
31,6%
43,5%
38,1%
12,5%
25,0%
18,8%
39,2%
45,5%
42,7%
Necesidad de
perfeccionamiento
continuo
4,2%
11,4%
8,5%
21,1%
13,0%
16,7%
0%
0%
0%
9,8%
10,6%
10,3%
Perfeccionamiento en
utilización de nuevas
tecnologías para el
aprendizaje
0%
2,9%
1,7%
0%
8,7%
4,8%
25%
12,5%
18,8%
3,9%
6,1%
5,1%
Desarrollo de
habilidades de
liderazgo y motivación
en profesores
4,2%
2,9%
3,4%
5,3%
4,3%
4,8%
12,5%
0%
6,2%
5,9%
3%
4,3%
Perfeccionamiento
en desarrollo de
interdisciplinariedad
8,3%
0%
3,4%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
3,9%
0%
1,7%
Otras necesidades de
perfeccionamiento
4,2%
5,7%
5,1%
10,5%
8,7%
9,5%
12,5%
25%
18,8%
7,8%
9,1%
8,5%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fuente: elaboración propia.
49
bresale la necesidad de especialización y perfeccionamiento en algún área artística. Tal como se
observa en la Tabla Nº 13 (ver página 50), un 43%
de los encuestados declaró que la especialización
en algún área artística era necesaria en sus establecimientos, siendo este porcentaje mayor para
los pertenecientes a establecimientos municipales
(53%) que para pertenecientes a establecimientos
particulares subvencionados (38%) y particulares
pagados (19%). También resultó relevante, sobre
todo para establecimientos particulares, la necesidad de perfeccionamiento en aspectos de didáctica
y metodología (15%). Otras necesidades detectadas
fueron el perfeccionamiento continuo de profesores
y directivos (10% mayor en establecimientos particulares subvencionados y nulo en establecimientos particulares pagados), el perfeccionamiento en
tablecimiento con la comunidad local de acuerdo a
los entrevistados. Finalmente, se caracterizan las
condiciones de dicha enseñanza al interior de los
establecimientos estudiados. Para ello, se describen los problemas detectados por los encuestados
en la enseñanza artística en sus establecimientos,
las necesidades y fortalezas de la misma, y ciertas
iniciativas o proyectos que, de acuerdo a los encuestados, contribuirían a fortalecer esta área en
sus establecimientos.
Necesidades de perfeccionamiento y apoyo
Dentro de las principales necesidades de perfeccionamiento docente que los profesores y directivos
declararon que existían al interior de sus establecimientos para el área de educación artística, so-
Tabla Nº 14.
Principales necesidades de apoyo al interior de los establecimientos, primera prioridad, según dependencia y cargo
Dependencia
Particular
Subvencionado
Municipal
Particular Pagado
Total
CARGO
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Directivo
Profesor(a)
Total
Necesidad
de docentes
especialistas
36,4%
11,1%
20,7%
4,8%
4,8%
4,8%
0%
0%
0%
17,6%
7,6%
12%
Apoyo en
infraestructura
13,6%
19,4%
17,2%
4,8%
9,5%
7,1%
50%
22,2%
35,3%
15,7%
16,7%
16,2%
Apoyo en recursos
22,7%
22,2%
22,4%
38,1%
28,6%
33,3%
0%
11,1%
5,9%
25,5%
22,7%
23,9%
Apoyo en
perfeccionamiento
docente
13,6%
13,9%
13,8%
14,3%
4,8%
9,5%
37,5%
11,1%
23,5%
17,6%
10,6%
13,7%
0%
2,8%
1,7%
4,8%
4,8%
4,8%
0%
33,3%
17,6%
2%
7,6%
5,1%
Apoyo de la
comunidad
local (padres,
municipio, centros
culturales,
sostenedores)
9,1%
13,9%
12,1%
14,3%
28,6%
21,4%
12,5%
11,1%
11,8%
11,8%
18,2%
15,4%
Apoyo en
materiales
y recursos
didácticos
4,5%
11,1%
8,6%
4,8%
9,5%
7,1%
0%
0%
0%
3,9%
9,1%
6,8%
0%
5,6%
3,4%
14,3%
9,5%
11,9%
0%
11,1%
5,9%
5,9%
7,6%
6,8%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Necesidades de
tiempo
Otras necesidades
de apoyo
Total
Fuente: elaboración propia.
50
métodos de evaluación (9%), el perfeccionamiento
en utilización de nuevas tecnologías para el aprendizaje (5% mayor en establecimientos particulares
pagados), el desarrollo de habilidades de liderazgo y
motivación en profesores (4%), el perfeccionamiento en conocimiento y manejo de bases y programas
curriculares (3% mayor en establecimientos particulares subvencionados y nulo en establecimientos
particulares pagados), y el perfeccionamiento en
desarrollo de la interdisciplinariedad (2% presente
únicamente en establecimientos municipales).
En la Tabla Nº 14 (ver página 52) se observa que las
principales necesidades de apoyo que los directivos
y profesores encuestados percibieron que existían
dentro de sus establecimientos, para el área de
educación artística, son, en primer lugar, el apoyo
en recursos (24% de los encuestados la menciona
como una necesidad de primera prioridad en sus
establecimientos), siendo quienes más mencionan
esta necesidad los encuestados pertenecientes
a establecimientos particulares subvencionados
Tabla Nº 15.
Percepciones de iniciativas o proyectos que contribuirían al mejoramiento de la enseñanza artística en los
establecimientos según dependencia
Dependencia
Particular
Subvencionado
Municipal
Particular Pagado
Total
CARGO
Directivo
Profesor
Total
Directivo
Profesor
Total
Directivo
Profesor
Total
Directivo
Profesor
Total
Creación de
nuevas actividades
extracurriculares
ligadas a las artes
16,7%
6,1%
10,5%
23,8%
0,0%
11,1%
11,1%
0,0%
5,6%
18,5%
3,0%
10,0%
Creación de
nuevas instancias
de participación
y difusión
artística en el
establecimiento
12,5%
6,1%
8,8%
33,3%
12,5%
22,2%
22,2%
22,2%
22,2%
22,2%
10,6%
15,8%
Incorporación
de docentes y
perfeccionamiento
de los mismos
25,0%
6,1%
14,0%
4,8%
8,3%
6,7%
11,1%
11,1%
11,1%
14,8%
7,6%
10,8%
Adquisición
de insumos,
materiales y
recursos
12,5%
6,1%
8,8%
9,5%
8,3%
8,9%
0,0%
11,1%
5,6%
9,3%
7,6%
8,3%
Aumento de horas
dedicadas a las
áreas artísticas
4,2%
18,2%
12,3%
4,8%
12,5%
8,9%
11,1%
44,4%
27,8%
5,6%
19,7%
13,3%
Ampliación de la
infraestructura
disponible para las
artes
8,3%
33,3%
22,8%
9,5%
45,8%
28,9%
22,2%
11,1%
16,7%
11,1%
34,8%
24,2%
Cambios
curriculares
en horarios y
programas
12,5%
15,2%
14,0%
4,8%
0,0%
2,2%
0,0%
0,0%
0,0%
7,4%
7,6%
7,5%
Adjudicación
de fondos para
realizar mejoras
en el área
4,2%
0,0%
1,8%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
1,9%
0,0%
0,8%
Otra iniciativa
4,2%
9,1%
7,0%
9,5%
12,5%
11,1%
22,2%
0,0%
11,1%
9,3%
9,1%
9,2%
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: elaboración propia.
51
(33%), por sobre los pertenecientes a establecimientos municipales (22%) y muy por encima de los
pertenecientes a establecimientos particulares pagados (6%).
(11%, mencionada fundamentalmente por directivos de establecimientos municipales), la creación
de nuevas actividades extracurriculares ligadas a
las artes (10%, mencionada principalmente por directivos de establecimientos particulares subvencionados y municipales), la adquisición de insumos,
materiales y recursos (8%), y los cambios curriculares en horarios y programas (8%, mencionada casi
exclusivamente por directivos y profesores de establecimientos municipales).
Adicionalmente, se mencionan las necesidades de
apoyo en infraestructura (16%, siendo una necesidad mayormente mencionada por pertenecientes a
establecimientos particulares pagados), necesidades de apoyo de la comunidad local (15%, necesidad indicada principalmente por pertenecientes a
establecimientos particulares pagados) y necesidades de apoyo en perfeccionamiento docente (14%,
mencionada principalmente por pertenecientes a
establecimientos particulares pagados).
Resulta interesante dar cuenta de la posibilidad que
existe actualmente para que este tipo de iniciativas
o proyectos sean abordados por las comunidades
escolares, en el contexto del Plan Nacional de Educación Artística que comenzará a aplicarse a partir
del año 2015.
Resalta también la necesidad de docentes especialistas en establecimientos municipales (21%), mientras que entre los encuestados pertenecientes a establecimientos particulares subvencionados solo un
5% señala esta necesidad, en tanto que ninguno de
los encuestados pertenecientes a particulares subvencionados la declara.
Algunas conclusiones y recomendaciones
A partir del análisis de los resultados e información
obtenida a través de los cuestionarios aplicados a
docentes y directivos de los establecimientos educacionales estudiados, se desprenden las siguientes
conclusiones. En primer lugar, se observó que existen diferencias sociodemográficas y de formación,
relacionadas con el cargo de los encuestados/as y
con la dependencia a la que pertenecen. Entre los/
as encuestados/as más jóvenes (35 años o menos),
la mayoría resultó ser profesor/a especialista en artes, lo que constituye una oportunidad por cuanto
son generaciones emergentes que pueden aportar
nuevos conocimientos y perspectivas respecto a la
teoría y práctica de la enseñanza de las artes. Sin
embargo, cabe señalar que los profesores especialistas en artes, cuya profesión es la pedagogía o licenciatura en alguna área artística, se concentran
en establecimientos particulares pagados.
Como se ha mencionado anteriormente, esto es coherente con la caracterización de los establecimientos en cuanto a los recursos y equipamiento con que
cuentan, así como con las necesidades de perfeccionamiento declaradas.
Iniciativas que contribuirían al mejoramiento de la enseñanza artística de los establecimientos
En la Tabla Nº 15 (ver en página 53) se señalan las
diferentes iniciativas o proyectos que, a juicio de los
directivos y profesores encuestados, contribuirían
a mejorar la enseñanza artística en sus establecimientos. Se observa que un 24% de los encuestados afirmó que, como primera prioridad, ampliaría
la infraestructura disponible para las artes en su
establecimiento, siendo los docentes pertenecientes a establecimientos particulares subvencionados
(46%) y los docentes pertenecientes a establecimientos municipales (33%) quienes más mencionan
esta iniciativa.
Asimismo, el mayor porcentaje de encuestados/as
con títulos de posgrado pertenece a establecimientos particulares pagados, y el menor a establecimientos municipales. Una situación similar sucede
con las especializaciones vinculadas a las artes: son
los/as profesores/as que se desempeñan en establecimientos particulares pagados quienes declaran, en mayor medida, poseer este tipo de especialización. Con ello, se observa que existen diferencias
importantes en los recursos humanos encuestados
según la dependencia del establecimiento al
que pertenecen.
Otros proyectos indicados fueron la creación de
nuevas instancias de participación y difusión artística en el establecimiento (16%, mencionada sobre
todo por directivos y profesores de establecimientos particulares pagados, y directivos de establecimientos particulares subvencionados), el aumento
de las horas dedicadas a las áreas artísticas (13%,
mencionada principalmente por profesores pertenecientes a establecimientos particulares pagados),
la incorporación y perfeccionamiento de docentes
A juicio de los actores encuestados, la educación
particular pagada tiene mayor disponibilidad y calidad de infraestructura, equipamiento y recursos
para la enseñanza de las artes visuales, musicales
52
y escénicas que los establecimientos particulares
subvencionados y municipales. Es más, el total de
establecimientos particulares pagados imparte artes visuales y musicales con carácter obligatorio en
toda la enseñanza básica, mientras que existen establecimientos de otras dependencias en los que se
declara no impartir estas artes en séptimo y octavo
básico, y en los que se declara no saber si estas artes son obligatorias u optativas. Sorprende el nivel
de desconocimiento –o incumplimiento– de algunos
directivos respecto a la obligatoriedad de las disciplinas artísticas en el currículo. En este sentido,
es necesario insistir a quienes tienen responsabilidad central en cargos directivos en la necesidad de
asegurar, al menos, los tiempos docentes mínimos
obligatorios consignados en el marco curricular, así
como el equipamiento y recursos educativos para
garantizar el cumplimiento de objetivos de las disposiciones vigentes.
tes y la dimensión estética del entorno educativo
deberían cobran cada vez más importancia, para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde una perspectiva cultural más amplia
y consistente. En este sentido, las diferencias encontradas entre establecimientos educacionales de
distinta dependencia administrativa relevan uno de
los principales desafíos del sistema escolar chileno: la superación de las brechas existentes. Si se
asume que la enseñanza artística y la dimensión
estética aportan a que los estudiantes reciban una
educación integral de calidad, resulta indispensable
nivelar las oportunidades y disminuir las inequidades existentes entre establecimientos particulares
pagados y los de otras dependencias (municipal y
particular subvencionado).
Lo anterior, en términos de asegurar mínimos de
infraestructura, equipamiento y recursos para que
la enseñanza de las artes tenga un espacio adecuado, fomentar la realización de actividades culturales significativas para los estudiantes, pero también
contar con docentes con mayor nivel de especialización en el ámbito de su desempeño disciplinar.
Al respecto, cabe señalar la necesidad de ofrecer
instancias de capacitación, perfeccionamiento continuo y desarrollo profesional en temas relacionados con la enseñanza artística, fundamentalmente
en lo que se refiere a una formación o actualización
en aspectos teóricos de la enseñanza de las artes
y de la sensibilidad estética, que surgen de nuevas
concepciones de la educación artística. De acuerdo
con los resultados expuestos, es necesario enfrentar –entre otros desafíos– una mayor atención en
temas relacionados con las dimensiones sociales
de la enseñanza artística, potenciando el desarrollo de una mayor conciencia cultural y cívica de los
estudiantes y promoviendo la integración curricular
entre las artes.
Respecto a las visitas a diferentes lugares y eventos
relacionados con las artes, también existen diferencias conforme a la dependencia de los establecimientos: en los municipales se visitan más centros
culturales, bibliotecas y museos, y se asiste más a
eventos folclóricos que en los particulares, en donde se declara asistir más a conciertos y obras de
teatro. En establecimientos particulares subvencionados se declara visitar, en bastante menor medida,
lugares como los mencionados y realizar actividades culturales en su comunidad local. Estos espacios de visita y asistencia a eventos culturales constituyen una oportunidad para potenciar los logros
de la enseñanza artística y fortalecer los vínculos de
los establecimientos con la comunidad. De manera
adicional a lo anterior, son, nuevamente, los directivos y profesores de establecimientos particulares
pagados quienes declaran tener niveles más altos
de cooperación con la comunidad local que los encuestados de establecimientos de
otras dependencias.
Las principales necesidades de la enseñanza artística se refieren al apoyo ligado a recursos, infraestructura y perfeccionamiento docente. Sobre
este último punto, se establece que es fundamental
ofrecer y generar instancias de especialización en
diversas áreas artísticas, al igual que en aspectos
metodológicos y didácticos, principalmente en establecimientos municipales. Como iniciativas que
podrían contribuir a mejorar esta enseñanza, se señala, de manera coherente con todo lo anterior, la
necesidad de ampliar la infraestructura disponible
en el área artística, sobre todo en establecimientos
municipales y particulares subvencionados.
Como se ha manifestado, la enseñanza de las ar53
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54
CARLOS OSSA
UNIVERSIDAD DE CHILE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
¿UN CURRÍCULO EN DISPUTA?
ARTISTIC EDUCATION:
A CURRICULUM UNDER DEBATE?
Resumen
Abstract
La educación artística universitaria en Chile está
determinada por una visión heterogénea de conceptos y prácticas que parecen tensionar la formación
y crean discursos y enfoques pedagógicos disímiles.
Los planes de estudios no siempre hacen coincidir
las vocaciones con los aprendizajes, pues persisten discrepancias significativas en torno a ¿qué es
lo enseñable en arte? Las líneas educativas dominantes reclaman variados objetivos, por ejemplo, la
posición expresiva presta una importancia central a
la intuición y el talento, mientras la cognitiva enfatiza el carácter analítico-formal del arte, en tanto
que la posmoderna cuestiona el canon a favor de la
diferencia cultural.
University artistic education in Chile is determined
by a heterogeneous view of concepts and practices
that seem to stress academic training and create
dissimilar discourses and pedagogical approaches.
The curriculum does not always match vocations
and learning, because there are significant discrepancies around ‘what is teachable in art?’ The dominant educational lines demand various objectives
claiming, for example, that the expressive position
places a key importance to intuition and talent, while
the cognitive one emphasizes art’s analytical-formal
character, whereas the postmodern one challenges
the canon in favor of the cultural difference.
55
De artistas y pedagogos
Los cambios pedagógicos objetivados por la reforma educacional agregan más horas a la enseñanza
artística, pero no se tienen ni políticas ni recursos
explícitos para convertir este propósito en una realidad efectiva. Un número influyente de profesores
de la enseñanza básica y media requiere perfeccionamientos y renovación de sus enfoques atendiendo
a las emergentes líneas que se están desarrollando
en el nivel de las didácticas y la innovación de los
lenguajes como resultado de los impactos tecnológicos.2 También, en las universidades la enseñanza
del arte parece todavía atada a viejos formalismos y
concepciones doctrinarias sobre el significado de la
obra de arte y la figura del artista, perdiéndose de
vista el rol educativo que deben tener las diferentes
etapas curriculares, sin afectar el carácter exploratorio y experimental de las mismas.
En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo
conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca
de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la
actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y
la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del
concepto de arte.
Joseph Kosuth
La formación artística universitaria ha crecido significativamente en los últimos diez años. De un
total de 59 universidades, al menos 33 ofrecen 17
programas de artes visuales y educación musical,
en conjunto. La presencia más importante se encuentra en el mercado privado y, sin embargo, este
creciente ámbito carece de estudios sistemáticos
respecto de la articulación entre proyecto educativo
y experiencia estética. Por otra parte, la discusión
actual sobre el significado de la educación integral
ha instalado en el debate la urgencia por repensar
un modelo de enseñanza que no fragmente al estudiante, sino que le permita integrar la diversidad y
sus diferentes sentidos.
Aunque hay un importante debate internacional
sobre estos problemas, en la mayoría de los casos
se refiere a la formación escolar y se olvida de las
dimensiones transversales involucradas. Las universidades chilenas están en un tránsito hacia una
mayor reflexión sobre el lugar del arte en sus modelos curriculares,3 pero destinan pocos insumos
investigativos para desarrollar visiones de conjunto.
Por lo mismo, ¿qué enseñan las universidades sobre la producción artística? ¿Se puede imaginar un
currículo integral o solo asistir a un ejercicio híbrido de teoría y relato de experiencias? ¿Hasta dónde
prejuicios y concepciones rígidas siguen definiendo
lo artístico como una esfera de lo espiritual sin vinculación con lo cognitivo?
La histórica visión que asocia el arte a un oficio ha
impedido reconocer que estamos hablando de un
‘campo’ cuya importancia social, política, económica y cultural se ha acrecentado junto con la demanda por especialización. De hecho, el porcentaje de
participación de las áreas artísticas dentro del volumen general de los programas de tercer y cuarto
ciclo no supera el 0,3% de la oferta nacional.1
Los indicadores señalan que, por ejemplo, existen
33 programas de magíster asociados con la formación en arte y arquitectura, pero solo dos propuestas se interesan en el aprendizaje artístico. Este
ejemplo ilustra la desconexión estructural que existe entre educación y arte, situación que propicia un
crecimiento coyuntural que solo responde a iniciativas localizadas sin crear una política que atienda la
diversidad cultural y estética. Uno de los problemas
mayores es la falta de una concepción estratégica
para orientar el trabajo curricular en la educación
artística. Esta situación tiene consecuencias de largo plazo en tres ámbitos burocráticos claves:
La coexistencia de proyectos dispares es una característica de la oferta universitaria y las diversas
comunidades académicas responden con fórmulas
pedagógicas coherentes con sus tradiciones y marcos. Al no existir un diálogo –constante– se reproducen esquemas didácticos que obvian la falta de
contenidos –desde los discursos centrales sobre
gestión y diseño curricular– y aumentan la dificultad de imaginar propuestas complejas y plurales.
Por tal razón es poco lo realizado por las universidades en materia de consolidar un espacio para la
educación artística, muchas veces entendida como
2 En Colombia, por ejemplo, la Ley 115 de 1994 clasificó la educación
artística como obligatoria y la Resolución 2343 de 1996 insta a las
instituciones educativas para que incluyan en su proyecto educativo una
dimensión estética que atienda el desarrollo integral del estudiante. Esta
materia ha cobrado especial importancia, ya que además de desarrollar
habilidades estéticas en el estudiante, tiene efectos cognitivos como el
desarrollo de destrezas de análisis, reflexión y juicio crítico.
•Elaboración de criterios e instrumentos
de evaluación
• Confección de currículo sistémico
• Acreditación y calidad de los programas
3 Es notoria la ausencia de una visión integral cuando, por ejemplo, los
sistemas de calificación académica no tienen ítems específicos para ponderar la actividad artística y en muchos casos la juzgan haciéndola equivalente a las exigencias de Ciencias Sociales y Humanidades. ¿Existe un
homólogo de Isi para la producción de obras?
1 Las carreras técnicas, de Administración y Comercio, junto a salud,
concentran el 68% de la matrícula. En 2015, el total de matriculados en
estas áreas fue de 306.514 estudiantes, mientras que en las carreras
de Arte y Arquitectura el número ascendió a 25.234 (cifras del Consejo
Nacional de Educación).
56
juego, sensibilidad y taller sin dimensionar las múltiples interrogantes que genera. Un déficit notorio
es la dificultad para enseñar la apreciación artística,
y ello afecta una concepción curricular actualizada
en la que no son las obras, sino un proceso el que
debe comprenderse.
de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por
accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que
no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la
palabra “arte” para darle un nombre.
La enseñanza del arte como fraude, Luis Canmitzer (2012)
¿Qué se enseña en arte? Una revisión exhaustiva del
campo no es posible en detalle, pero hay tendencias
consolidadas que se identifican con concepciones
institucionales y perspectivas académicas. En una
visión general se puede decir que:
•el arte como principio formal: la experiencia tiene una forma particular de expresar su existencia mediante la capacidad estética de configurar
la realidad a través de medios autónomos de
producción (color, línea, forma, espacio, movimiento). El artista configura los materiales y les
da una potencia inesperada. Por lo tanto el eje es
la creatividad.
•el arte como modelo de conocimiento: la realidad es una construcción que puede ser intervenida y modificada, gracias a que está diseñada
por procesos culturales e históricos que guardan
su memoria en las imágenes. Analizar las relaciones entre comprensión y creación indica que
el arte tiene capacidad para desarrollar no solo
dimensiones formales, sino también críticas
y hermenéuticas.
•el arte como sistema cultural: la crisis de los valores universales con sus tácticas de homogenización de sujetos y trabajos ha sido un punto de
fricción permanente con el arte. En un contexto
global, las prácticas artísticas recuperan y proyectan las temáticas de la diversidad, la otredad
y el multiculturalismo. Un giro etnográfico orienta
el interés por lo mítico, biográfico, étnico, religioso o sexual. El arte se entiende como un territorio
de análisis y desconstrucción simbólica.
Se puede decir [señala Arthur Efland] con cierta razón
que la historia de la educación artística consiste en la
historia de las razones para no enseñar arte junto con
la historia de los movimientos que han conseguido introducirla en la educación general. (2004, p. 380)
En el escenario internacional, la discusión ha movilizado distintas iniciativas que involucran a gobiernos, instituciones universitarias y la UNESCO. Se ha
consolidado la idea de la formación estética como
prioritaria para la vida social y, en algunos casos, se
ha planteado la sensibilidad como un derecho.4
La reflexión está guiada por una multiplicidad de tópicos que van desde las políticas estatales hasta la
premisa de la formación de formadores.5 El currículo secuenciado no estimula la complejidad cultural y
los contextos originarios en que se producen las acciones artísticas, el régimen universitario utiliza el
arte como capital nobiliario y atado a la paradoja de
la precariedad material y la efusión simbólica. Por
lo mismo, en un ambiente de alto cruce comunicacional y fuerte presencia mediática de lo estético,
la comprensión de los modelos de enseñanza trasciende la mirada institucional e implica pensar qué
tipo de educación podemos ofrecer para enfrentar
un mundo culturalmente disperso
caracterizado por:
•el crecimiento asimétrico de la oferta educacional en arte
•la ausencia de investigación sistemática en educación artística
•la importancia del arte como un currículo especializado y diverso
Se podrían agregar otras definiciones, sin embargo,
todas derivan de estas tres ideas que han jugado un
papel sustancial: la construcción de la subjetividad,
la transformación de lo real y la resignificación de lo
cultural. Sin duda que los préstamos e intercambios
han sido recurrentes y no es posible pensar –salvo
casos muy específicos– en tendencias puristas. El
problema es, ¿se puede enseñar el complejo proceso de configurar las redes de significación, las
tramas de sentido, los mecanismos de la creación y
los medios de la memoria?, ¿qué elementos son los
potencialmente determinantes para una enseñanza efectiva que pueda articular y –no sustituir– las
tensiones entre lo retórico y lo pragmático?, ¿qué
relaciones permiten la aparición de productos cuya
ventaja didáctica y estética es resultado de su
mutua cooperación?
Estado subsidiario de productos
La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que
cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que
es, no fue como un medio de producción sino como una forma
4 El I Congreso Internacional sobre Enseñanza Artística, efectuado en
2006 en Portugal, ofreció una oportunidad para evaluar e identificar
los principales aspectos y problemas que identifican este mundo y la
urgencia por establecer contenidos, metodologías y nuevas estrategias
pedagógicas.
5 La UNESCO ha creado un observatorio internacional dedicado a dar
seguimiento a las experiencias de diseño, innovación y creación de
arte-educación (LEA). Su finalidad es reunir en un solo espacio la información más actualizada de lo que está pasando a nivel mundial y ofrecer
un soporte de intercambio para conocer y trasmitir avances en este
plano. En mayo de 2010 se efectuó el segundo Congreso Internacional en
Corea del Sur.
57
tipos: ¿qué metodologías optimizan la educación de
lo sensible-cognoscible?, ¿qué saberes explican las
producciones artísticas contemporáneas?, ¿cuáles
serían las técnicas y objetos que sirven para explicar la tradición y la modernidad estética? Estas
preguntas son la superficie de un problema mayor
que se ha mantenido por años abierto a un tipo de
discusión que hoy necesita nuevas referencias y
puntos de vista: ¿cómo educar a un artista para ser
pedagogo y a un pedagogo para ser artista? No se
trata de negar la identidad política de cada uno, sino
de articular dos campos cuyo eje en común se sitúa
en una frontera móvil entre lo subjetivo, cognitivo,
ético y técnico.
Estas preguntas no hacen alusión a las dificultades
propias de la enseñanza artística en la formación
básica y media; por el contrario, se refieren a las
concepciones dominantes en las universidades que,
por medio de sus programas pedagógicos, proponen una ideología técnica de resultados ambiguos.
En términos generales, asumiendo los matices
existentes en este plano, se puede decir que por
una parte se enseña el arte como enigma y belleza
y, a su vez, se lo reduce a pautas y ejercicios. Y en
otros, se focaliza la educación en lenguajes, diseños
y tecnologías. En suma, el imaginario romántico del
artista expresivo se conjuga con el gestor neoliberal
pragmático que entiende al arte como un medio y un
fin, al mismo tiempo.
Hay tres tradiciones que desde la posguerra han
influenciado el currículo de la educación artística,
tanto en América Latina como Chile. La primera es
la corriente expresionista –derivada del idealismo
romántico del siglo XIX–, que se funda en la idea
de la autoexpresión creativa.7 La segunda es la corriente neoconstruccionista –que valida la potencia
del arte para transformar la realidad social–, cuya
importancia se centró en la renovación del ambiente educativo bajo el supuesto de liberar al/a la
estudiante de formalismos innecesarios. La tercera tradición es la de la corriente del racionalismo
científico, que alude a la tendencia a reconocer en
el proceso artístico un plus racional que objetiviza las prácticas y controla los recursos, gracias a
la evaluación de resultados que garantizan una
educación prefigurada.8
El concepto de educación artística implica revisar
las diferentes orientaciones que lo interpelan, pues
no se trata de quedar atrapado en un esteticismo
didáctico ni menos en una pedagogización estética.6
La falta de una tradición analítica sobre el particular
tiende a justificar ensambles de diversa índole que
no prosperan más allá de cierto tipo de experiencias
exitosas, pero fragmentarias. Lo habitual es tratar
de convertir una práctica o resultado en programa
académico, luego situarlo dentro de una política y
después darle una forma coherente a través de los
mecanismos de gestión, enseguida someterlo a una
reforma y exigirle ajustes vinculados con la acreditación, sin contextualizar su historia o dimensionar
los logros obtenidos. De esta manera la educación
artística no logra darle autorreflexividad a sus procesos y vive en permanente disposición al cambio
curricular, sea para complementar docencia y horas pedagógicas, sea para redefinir matrícula y
presupuesto.
Ninguno de estos enfoques ha logrado imponer una
determinante única, y han sido combinaciones entre
lo contextual, existencial y social las capaces de trazar una dirección con fragilidades recurrentes. Siguiendo este marco y teniendo en cuenta la escasa
bibliografía sobre el particular, se podría decir que
la educación artística en Chile carece de una institucionalidad fuerte que favorezca un área de estudios
continuos y, sobre todo, existe poca investigación
sobre las claves genealógicas, teóricas y económicas de la misma en el ámbito universitario, a pesar
En 1971, se comienza a dictar en la Universidad de
Playa Ancha la carrera de Pedagogía en Artes Plásticas y, 34 años después, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación abre Pedagogía en
Artes Visuales. La diferencia semántica que puede
notarse no es banal, y responde a dos visiones sobre
el significado del arte en la formación docente a la
vez que propone dos estrategias curriculares –matizadas por las actualizaciones y las tendencias globales– que se enfrentan con preguntas de tres
7 Sus representantes más significativos fueron Viktor Lowenfeld y
Herbert Read. Dominante en el periodo de 1945 a 1960, tiene en el caso
chileno un desarrollo parcial, pues la importancia dada a la adquisición
de destrezas artísticas (dibujo, modelaje, etc.) no fomenta una incorporación modular ni centra el aprendizaje en el educando, más bien espera
de este una adaptación a la regla. Se podría decir que las escuelas experimentales –hoy en día casi desaparecidas– son un eco marginal de esta
línea. El trabajo creativo con música es un fenómeno de los años sesenta,
y durante un largo periodo se dio en forma fragmentaria. Los aportes
de los compositores-pedagogos ingleses Maxwel Davies y John Paynter
fueron determinantes para un cambio en la educación escolar.
6 Siguiendo el documento “Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia académica”, este expresa: “Las dicotomías
señalan una tendencia a situar la problemática general de la educación
artística entre dos polos excluyentes: por ejemplo, el arte y la ciencia, la
formación por el arte y para el arte, el énfasis en los procesos o en los
productos, separaciones que resultan insuficientes para asumir el campo
en su complejidad. En efecto, el denso sistema de relaciones que une sus
grandes problemáticas con las de otras esferas del conocimiento exige
definiciones más flexibles”. (Unesco, portal online, s/a: s/p).
Disponible en: http://portal.unesco.org/culture/es/files/31151/11593686323limites__supuestos__para__educaci%F3n__ar-
8 Este enfoque se orienta a la elaboración de objetos y contenidos secuenciados determinados por una metodología rigurosa de trabajo. Es la educación artística como disciplina (DBAE), acuñada por W. Geer, y que se
instala en el modelo estadounidense a partir de 1984.
t%EDstica.pdf/limites_%2Bsupuetos_%2Bpara_%2Beducaci%F3n.pdf
58
tener cada vez mayor protagonismo en la formación
de profesionales. Vista así, la educación artística no
ha sido integrada a una concepción holística de la
formación y la producción de conocimiento.
rias de arte habla de una heterogeneidad restringida, a pesar de la impresión de pluralidad y cambio
que se podrían reconocer en la actualidad.
El problema sería el siguiente: el modelo formativo
de las carreras de arte interrelaciona varios modelos en uno solo y ello contribuye a disonancias, renovaciones, discontinuidades y aperturas. En suma,
la educación artística sigue un criterio funcional de
progresión clásica desde el dibujo hacia la filosofía,
por un lado, y propone la formación moderna de un
sujeto reflexivo y manual que construye su subjetividad en el taller, visto como mundo experiencial.
La institución universitaria y la institución estética
se encuentran y enfrentan para resolver las tensiones entre la interiorización de un sistema y las
proyecciones de un saber. ¿Cómo se reconcilian las
dinámicas de autorreflexividad que están presentes
en el aprendizaje artístico con las didácticas reguladoras propias del ejercicio docente?
Aparato estético e institución
Así pues, sabemos mucho más acerca de las habilidades y
conocimientos apropiados para las ciencias que acerca de
facetas comparables en las artes. Y en el interior de las artes,
se sabe mucho más acerca del desarrollo humano de la
percepción y la producción artísticas de lo que se ha llegado a
establecer acerca de la trayectoria de las formas de conocimiento históricas, críticas o estéticas.
Educación artística y desarrollo humano.
Howard Gardner (1994)
La educación artística no es solo un conjunto de
prácticas y métodos asociados con la expresión y
la sensibilidad. Es un proceso de construcción que
pone en relación y conflicto lenguajes y técnicas con
estrategias y estéticas. El conjunto de estos elementos es la base para imaginar las diversas maneras de producir sentido con el tiempo, el espacio,
la forma y el movimiento, que son ejes estructurales de la actividad artística y también de su discurso pedagógico. En consecuencia, el arte es hoy un
territorio de exploración pedagógica, no para crear
metodologías de enseñanza rutinaria y acordes a
los criterios de evaluación por indicadores, sino
para comprender las nuevas relaciones que se producen en la interacción entre cultura, cuerpo, técnica, sentido y sociedad. El arte ofrece un modo de
enseñar, pero no es un medio educacional; produce
un objeto de saber, pero no es información; genera
procesos híbridos de trabajo, pero no es un sistema
de producción.
El currículo universitario no siempre visibiliza estas
dimensiones y, en muchos casos, las imagina solucionándolas en el acto creativo y en la natural disposición a evidenciarlas en la obra o en el proceso.
Un aspecto complejo de lo dicho hasta ahora es que
la idea de un régimen móvil fomenta la percepción
de que el currículo debe ser modificado con cierta frecuencia en aras de su actualización, pero esta
directriz la mayoría de las veces cancela líneas de
operación-reflexión que necesitan un decantamiento más largo. Las condiciones de trabajo curricular
también son decisivas para comprender cómo se
gestiona la noción de diseño y qué políticas coordinan la confección de un plan de estudios. No hay
enfoques sustantivos en Chile que nos respondan a
preguntas como: ¿cuál es la economía política del
currículo en arte?, ¿qué tipo de prácticas facilitan el
encuentro de un sujeto con el lenguaje y su emancipación?, si el arte progresa ¿qué condiciones se
requieren para la evaluación?, ¿qué ideologías estéticas imponen las elites burocráticas a las reformas
en educación?
Distintos autores como Arthur Efland (2004), Mario
Barkan (1965) o Rose Viggiano (s/a) afirman que la
experiencia estética tiene dimensiones transversales capaces de afectar el sistema representacional
y promover rutas de aprendizaje nuevas o diferentes
que sobresalen del campo artístico. Por otra parte,
la experiencia cultural es decisiva en la comprensión
del mundo de los otros, como lo establece Graeme
Chalmers (2003), o la crítica a una enseñanza por
indicadores que enuncia Jack Davis. Estos autores
emplazan a entender el arte como un dispositivo
crítico frente a la visión normativa secuencial. En
este plano, las preguntas por el significado de una
lógica curricular no se restringen a los datos formales o sistémicos, sino a las concepciones de realidad que están en juego cuando se activan valores
o significados. La dimensión teórica del análisis nos
informa que el estudio de las diversas operaciones
presentes en el currículo de las carreras universita-
Precauciones finales
Una sociedad solo es artísticamente desenvuelta cuando, al lado
de una producción artística de alta calidad, hay también una alta
capacidad de entendimiento de esta producción por el público.
Documento de educación artística de la Ciudad de Sao Pablo,
Brasil, 1992
Las tendencias de la educación artística en Chile
reproducen los esquemas internacionales y, desde la creación de la Academia de Pintura en 1849
con su impronta neoclásica hasta la universidad de
masas con su agonística neoliberal, prevalece una
59
Referencias bibliográficas
lectura que se mueve entre la habilidad individual,
el antiintelectualismo, la formación disciplinaria, la
autoexpresividad o las competencias de inicio. Las
diversas formas de organizar el plan de estudios reconocen la existencia de cuatro factores estructurales que se pueden observar en diversas propuestas:
i) un sujeto de la acción educativa; ii) una práctica
normativa de contenido y forma; iii) un discurso de
validación conceptual y iv) la institución madre que
inviste a los anteriores de una fundación y un proyecto. Estos factores tienen una presencia decisiva
en la definición del currículo, aunque no se hagan
visibles como texto interno, pues su misión es servir
de arquitectura a la mirada curricular y sus etapas.
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Las escuelas que han dominado esta área –en el
contexto universitario nacional– tienen tres rasgos decisivos: un componente psicologista fundado en el valor creativo, uno sociológico basado en
la construcción social de la identidad y uno artístico fundado en la adquisición de un lenguaje singularizador. Una ampliación nos indicaría que hace
falta también leer la verosimilitud de la educación
artística desde una base antropológico-política, en
el sentido de rituales de representación que permiten identificar los recursos simbólicos usados para
nombrar y enseñar. Los procesos de innovación
curricular dependientes de la acreditación no han
contribuido a intencionar un currículo menos funcional y disciplinario; por el contrario, han fomentado una estandarización de los proyectos que anulan
lo que dicen producir: reflexión, crítica y autonomía.
En particular, la formación de docentes está unida
a la proliferación de lo que llamaría el ‘formulismo
pedagógico’, que aspira a reducir a fórmulas las –
siempre asimétricas- relaciones entre sujeto, relato
y territorio.
Por lo anterior una discusión sobre los significados
de la educación artística nos demanda abrir los espacios a la reforma del pensamiento y su articulación con las comunidades de enseñanza. Podrían
considerarse para ello los siguientes puntos:
•la educación artística universitaria implica la articulación de saberes transversales.
•la producción de conocimiento estético tiene
constantes culturales.
•el significado de los objetos y los discursos es
parte de una institucionalidad.
•el currículo es un espacio en disputa que experimenta con lo contemporáneo.
•el aparato estético y la representación social
requieren formación crítica y política.
•la pedagogía es un espacio de análisis y práctica
de la otredad y sus diversos planos.
60
ANDREA SALAZAR
ANDREA AVENDAÑO
UNIVERSIDAD DE VIÑA DEL MAR
CREACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO
PARA LA INTERCULTURALIDAD:
CONSTRUYENDO SABERES CON LA
COMUNIDAD MAPUCHE NAG MAPU DE FORESTAL
CREATING DIDACTIC MATERIALS
FOR INTERCULTURALISM:
BUILDING KNOWLEDGE WITH THE
MAPUCHE FORESTAL’S NAG MAPU COMMUNITY
Resumen
Abstract
La creación de un material educativo en una lengua
ágrafa como el mapudungun (lengua mapuche) invita al diálogo interdisciplinario. Desde el cruce didáctico de las artes visuales y el lenguaje, se presenta
una propuesta que recupera el mapuche kimün (sabiduría mapuche), que se alinea con los propósitos
de la pedagogía decolonial y la interculturalidad. Se
dan a conocer los principales resultados de un proyecto de investigación colaborativo en el que participaron el lonko (autoridad mapuche) Manuel Currilem e integrantes de la comunidad educativa de la
Universidad de Viña del Mar.
The creation of teaching resources for an oral language (with no writing), like Mapudungun (Mapuche
language), gives us an invitation to an interdisciplinary dialogue. From the educational cross of visual
arts and language, a proposal is presented that reclaims the Mapuche Kimün (Mapuche wisdom), that
is aligned with the purposes of decolonial pedagogy
and interculturalism. The main results of the collaborative researching project are being disclosed, in
which Lonko (Mapuche Authority) Manuel Currilem
and part of the educational community of Universidad de Viña del Mar took part.
61
Presentación
mente diversos sectores de los pueblos indígenas
y cuyas acciones concretas van creando un camino
en la materia. Es en el seno de dicho campo que nos
interesa contribuir investigando y actuando concretamente con una propuesta.
Un material didáctico para la interculturalidad no
puede soslayar la fuerza cultural que tiene su comunidad de origen. Con esto queremos decir que
la forma de concebir la aproximación a la creación
de un material didáctico es mediante la creación
también de un diálogo interdisciplinario para su
elaboración. Pensamos que la tensión entre oralidad y escritura está sobredimensionada al pensar
en una didáctica de una segunda lengua, en nuestro
caso del mapudungun,1 pues soslaya otro tipo de
conocimientos y lenguajes que entregan y afectan
el traspaso de conocimiento en una comunidad. En
este sentido, las artes visuales pueden potenciar la
enseñanza de una lengua que no se basa en su escritura y que teje otra manera de ver, percibir producir y manifestar el mundo. Para nuestro trabajo
revisaremos, desde la didáctica de las artes visuales, metodologías que permitan activar o agenciar
la palabra (Gell, 1998).
John Dewey en su libro El arte como experiencia
([1934] 2008) destaca que el poder del arte radica en
la experiencia estética que te permite vivir; esa sería la manera más fértil de relacionarse con el arte.
Para el asunto de la enseñanza de una nueva lengua
y su cultura, la educación debe nutrirse de distintos
lenguajes para que la experiencia de formación sea
integral. En nuestro caso para la enseñanza del mapudungun, proponemos la interrelación de la lengua, la literatura y las artes visuales.
A la luz del pensamiento crítico y los estudios poscoloniales, en asignaturas como ‘Arte latinoamericano’, ‘Arte de los pueblos originarios’ u otras
afines, al describir las producciones artísticas desarrolladas en el período previo a la invasión de lo
que actualmente conocemos como América Latina,
no podemos obviar la condición histórica que ha
marcado los últimos 522 años de nuestro continente. Así, se ha buscado evidenciar la situación de dominación colonial bajo la cual han estado sujetos los
pueblos originarios en Chile (Antileo, 2012). Como
señala Catherine Walsh desde Ecuador:
es a partir de este horizonte histórico de larga duración, que lo pedagógico y lo decolonial adquieren su
razón y sentido político, social, cultural y existencial,
como apuestas accionales fuertemente arraigadas a la
vida misma y, por ende, a las memorias colectivas que
los pueblos indígenas. (Walsh, 2013, p. 25)
La propuesta didáctica que hemos configurado se
posiciona desde el paradigma epistemológico de la
interculturalidad. Este es concebido como una posibilidad de diálogo horizontal entre culturas y saberes, una estrategia para acortar las brechas de
desigualdad social y erradicar el racismo y la discriminación. Sin duda el horizonte crítico de la interculturalidad propone cambios sociales significativos
con los cuales comulgan los objetivos de nuestro
quehacer, ya que, siguiendo a Walter Mignolo:
Posicionándonos
Esta investigación crítica abraza las metodologías
cualitativas, es de carácter exploratorio descriptivo
y ofrece, desde el cruce didáctico de las artes visuales con el lenguaje, una propuesta pedagógica
que permite activar o agenciar la palabra en pro de
un entendimiento más integral de la lengua y la cultura mapuche.
El proyecto “intercultural” en el discurso de los movimientos indígenas está diciendo toda otra cosa, está
proponiendo una transformación, no está pidiendo el
reconocimiento y la “inclusión” en un Estado que reproduce la ideología neoliberal y el colonialismo interno, sino que está reclamando la necesidad de que
el Estado reconozca la diferencia colonial (ética, política y epistémica). (Walsh, Schiwy y Castro-Gómez,
2002, p. 86)
Ahora bien, este estudio se enmarca claramente
en una discusión más amplia sobre el quehacer
investigativo, las humanidades y las ciencias sociales. La necesidad de elaborar un material didáctico
interdisciplinario colaborativo para la difusión de la
lengua y cultura del pueblo mapuche no surge de
un interés puramente académico. Se inicia en el
compromiso con un proceso que discuten actual-
Transmisión de los conocimientos de pueblos
originarios: escenario chileno actual
En Chile, la respuesta del Estado hacia la demanda
social educativa indígena tuvo sus primeros avances mediante la creación de una legislación especial
para pueblos indígenas, la denominada Ley Indígena 19.253 (de 1993) y la posterior creación, al interior del Mineduc, del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) (Curivil, 2013)
1 El mapudungun, que literalmente significa ‘el hablar de la tierra’
(mapu: tierra y dungun: hablar), es una lengua polisintética, aglutinante
y lingüísticamente aislada, aunque suele encasillársela en la familia de
lenguas andinas meridionales (Salazar y Vergara, 2012). Con respecto a
la cantidad de hablantes y su vitalidad, se ha estimado aproximadamente
en unos 200 mil hablantes en Chile, y cifras que van entre los 27 mil a 60
mil en Argentina (Zúñiga, 2006).
62
Desde el año 2008 en adelante, podemos reconocer
un momento de inflexión al establecerse el nuevo
sector curricular de lengua indígena (Decreto N°
280). Este decreto vino a transformar las bases
curriculares de la educación básica, incorporando
de lleno la variante intercultural y estableciendo la
obligatoriedad de la enseñanza de la lengua mapuche –junto a las lenguas indígenas aymara, quechua
y rapanui– en establecimientos educacionales que
cuenten con un alto porcentaje de matrícula indígena, superior al 20%. Esta medida va acorde con los
tratados contraídos por Chile de acuerdo al derecho
internacional indígena, como lo estipula el Convenio N° 169 de la OIT, la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, entre otros (Salazar, 2014). identificar, para efectos de nuestra investigación,
se relaciona con la escasez de material didáctico
elaborado por el PEIB en general, y en particular,
que presenta una articulación con las artes visuales
como soporte y estrategia de transmisión de conocimientos a partir de la experiencia (Dewey [1934]
2008). Esto se argumenta en las posibilidades que
ofrecen las artes visuales para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una cultura cuyo sistema lingüístico es originalmente ágrafo, es decir no desarrolló escritura (Salazar y Vergara, 2012).
Proyecto FID: ‘Creación de material didáctico
para la interculturalidad: construyendo saberes
con la comunidad Nag Mapu de Forestal’
Objetivos y diseño
Críticas al Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB)
En primera instancia, nuestro proyecto perseguía
elaborar un material didáctico interdisciplinario
colaborativo para la difusión de la lengua y cultura
del pueblo mapuche. Para ello se articuló una serie
de actividades en las cuales participaron estudiantes de las cátedras ‘Arte y origen’ (de Pedagogía de
Artes Visuales) y ‘Pueblos indígenas y el desafío de
la interculturalidad’ (Unidad de Formación General),
e integrantes de la Asociación Mapuche Nag Mapu
(Sector Forestal, Viña del Mar).
La enseñanza de la lengua mapuche en las escuelas se rige por el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), el cual por medio de objetivos
y resultados de aprendizaje articula la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Lamentablemente,
esta forma de acreditar el aprendizaje y enseñanza
tributa a una lógica de pensamiento muy lejana al
conocimiento mapuche. Esto evidencia también el
poco espacio que existe en ciertas escuelas para integrar saberes que no corresponden a los estatutos
de la educación formal. Es decir, si bien se quiere
una escuela más democrática, el conocimiento local que se produce en una comunidad no se implementa de la forma debida.
Partimos de la base de que en diversas asignaturas
propias de las humanidades y las ciencias sociales se adolece de recursos didácticos apropiados y
actualizados para las actividades académicas. Asimismo, teniendo en consideración que dentro de
las líneas de acción prioritarias para la Universidad
de Viña del Mar, destaca el fortalecimiento de las
actividades para el logro de aprendizajes activos y
colaborativos. En este marco fue tomando forma la
idea de crear material que desde diversos enfoques
disciplinarios, mediante el trabajo colaborativo de
la comunidad universitaria y la comunidad mapuche
Nag Mapu, aporten a competencias actitudinales de
las prácticas educativas.
La enseñanza de las culturas originarias y las problemáticas de la interculturalidad aún se encuentran en un plano meramente teórico, lo que llevado
al plano de la enseñanza se traduce en una docencia frontal y expositiva con todas las consecuencias
negativas que ello supone. Engrosando este diagnóstico, otra de las críticas apunta a la utilización de
la traducción como estrategia metodológica mayoritaria para el aprendizaje de la lengua, contraria a
las corrientes de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas contemporáneas. Además, si tenemos
en consideración que el mapudungun y el español
responden a matrices epistemológicas diferentes,
se hace evidente que el ejercicio de la traducción
es insuficiente: ¿qué hacer cuando existen palabras
que no se pueden traducir por pertenecer a distintas cosmovisiones y formas de pensamiento?2
La falencia más destacada que hemos logrado
2 A modo de ejemplo, el sistema lingüístico mapuche marca la persona
singular, plural y dual, haciendo hincapié mediante la forma verbal cada
vez que una acción es realizada por dos personas. Esta particularidad da
cuenta de la relevancia de la dualidad y la complementariedad en la sociedad mapuche, que también está presente en otras culturas originarias
como la aymara.
Incorporación de agentes de comunidad mapuche:
lonko Manuel Currilem
Las nuevas corrientes pedagógicas, sobre todo
aquellas que se basan en las pedagogías críticas y
decoloniales (Walsh, 2013), apuntan a la necesidad
imperiosa de modernizar las instituciones educativas –en nuestro caso las universidades–, abriéndolas a los conocimientos, saberes y prácticas producidos por los pueblos originarios de América Latina,
los cuales históricamente han estado relegados a un
lugar marginal dentro de la sociedad, producto del
63
colonialismo. En el caso mapuche, algunos autores
han venido señalando la necesidad de propiciar un
‘descentramiento epistemológico’ que conlleve a
la construcción de espacios donde tenga cabida el
mapuche kimün (conocimiento ancestral mapuche),
“cuestión que requiere, además, tanto la incorporación de académicos mapuche y pu kimche (sabios
mapuche), como la sistematización de las prácticas,
conocimientos y su construcción académica como
conocimiento válido” (Nahuelpán y Marimán, 2009,
p. 98).
musicales, etc. Se presenta una semblanza general
por vitrina, algunas de ellas con fotografías alusivas.
La experiencia abiertamente superó todas las expectativas, transformándose en un decidor eje que
marcó la planificación del proyecto, ya que posterior a la visita al Museo Fonck pudimos delinear con
claridad los contenidos para la elaboración de las
fichas didácticas. Por otro lado, significó una instancia de profundo crecimiento para todos quienes participamos de ella: en conjunto desarrollamos una
crítica a la institución museal y su orientación ideológica colonial, en tanto reproduce el ordenamiento
del arte y las manifestaciones culturales pertenecientes a culturas ‘superiores’ e ‘inferiores’.4 Nuestra intervención en el Museo Fonck vino a cuestionar el lugar que en él tiene el pueblo mapuche, su
arte y artefactos, cuando el lonko Manuel y la sra.
Norma describían los objetos con la cotidianidad de
quien los usa a diario, mientras que en el museo se
encontraban patrimonializados, estáticos, ausentes. En esta misma lógica, el poeta y sabio mapuche,
Leonel Lienlaf, nos da luces al retratar su vivencia
mientras colaboraba en la redacción del guion de la
exhibición del Museo Mapuche de Cañete, emplazado en la VIII Región:
En este sentido, nuestro proyecto se torna pionero
en la región en reconocer estos requerimientos, al
contemplar en sus líneas principales la vinculación
con la comunidad Nag Mapu y su máxima autoridad
y representante, el lonko Manuel Currilem. La participación del lonko Currilem fue decisiva para el desarrollo de nuestro proyecto, que se cristalizó en la
realización de una clase magistral, la visita guiada
al Museo Fonck y la asesoría cultural durante toda
la experiencia.
Desaprendiendo en el Museo Fonck
En el mes de octubre de 2014 se realizó la visita al
Museo Fonck3 de Viña del Mar, institución dedicada
a la conservación y estudio etnográfico de objetos
patrimoniales de los pueblos indígenas que habitan
en el territorio de Chile. En este contexto, resultó
muy significativa la participación del lonko de la comunidad Nag Mapu de Forestal, Manuel Currilem, y
su afkadi (esposa), Norma Liempi.
¿Por qué tenemos que tener un museo cuando somos
una cultura viva?, me dijo un peñi en uno de los tantos
viajes a la ciudad de Cañete para revisar y tratar de armar un guión para la nueva exhibición del Museo Mapuche. Aunque parezca trivial la pregunta, cobra sentido cuando nos enfrentamos a qué es lo que vamos a
entender por museo; si la visión clásica de un espacio
que alberga colecciones de una historia o le daremos
nuevo sentido. Entonces no se me ocurrió otra cosa
que echar mano al legendario acto de la incorporación
del caballo al mundo mapuche y le devolví la pregunta
al peñi: ¿por qué no adoptamos el museo y le sacamos
la pesada carga que conlleva el concepto Museo, como
hicimos con el caballo. Saquémosle la montura y montémoslo “a pelo”. (Lienlaf, 2010, p. 11)
Recorrimos la sala ‘Zona Sur’, dedicando especial
atención a las piezas pertenecientes a la cultura
mapuche, tales como telares, metawe, platería, etc.
Cada una de ellas fue descrita minuciosamente por
el lonko Manuel Currilem y su esposa Norma, generándose un rico diálogo entre esta pareja de autoridades tradicionales y la directora y el encargado del
Departamento de Educación del Museo Fonck.
Fichas didácticas para la interculturalidad
En la sala ‘Zona Sur, ubicada en el primer piso del
antiguo edificio patrimonial, conviven las muestras de los pueblos fueguinos del extremo sur con
el pueblo mapuche. Se distinguen por el color de
fondo de las vitrinas. Los objetos son exhibidos tras
mamparas de vidrio, sujetos por fijadores de metal
sobre un fondo monocromático. Están catalogados
mediante un código numérico y sus nombres se indican en mapudungun y español, sin indicarse los
datos de procedencia ni data. Los objetos están dispuestos en vitrinas que contienen objetos afines;
por ejemplo, la vitrina de platería, de instrumentos
Escogimos cuatros elementos que estaban presentes en la sala ‘Zona Sur’ del Museo Fonck, correspondientes a la muestra dedicada al pueblo mapuche. Estos cuatro objetos son: kollong, metawe,
pülata wesakelu y kultrung; cada uno porta un significativo valor cultural, religioso y social para el pueblo mapuche.
4 El museo como institución ha cumplido el rol de normar lo que corresponde a la ‘alta cultura’. De ahí el debate entre lo que es arte y artesanía,
en cuanto a las producciones realizadas por integrantes de pueblos
originarios. Destacamos la impronta política del artista afrodescendiente
Fred Wilson, quien ha criticado la visión sesgada de los museos mediante
crudas instalaciones.
3 Más información en www.museofonck.com.
64
Trabajamos en conjunto con ‘Perro Sur’, colectivo porteño de arte y diseño gráfico que produjo la
realización de las fichas didácticas. Se realizaron
ilustraciones para cada objeto, rescatando como eje
transversal el sonido que cada uno emite, en tanto
experiencia sensorial. Las ilustraciones buscaron
ser inspiradoras del concepto de la cultura mapuche que pretendemos rescatar en nuestro proyecto:
una sociedad viva, actual, integrada por hombres y
mujeres que habitan en el campo, pero también en
la ciudad, alejándose de la imagen folclórica y vetusta que prima en el imaginario simbólico chileno.
traspaso de conocimiento de una comunidad. En
muchos casos, estas prácticas revelan la latente resistencia que se despliega dentro de la institución
escolar, elemento clave para estrategias de aprendizaje. Polarizando este concepto, es interesante
conocer reflexiones del profesor y activista Wilmar
D’Angelis sobre la escuela indígena:
A comunidade indígena tem suas formas próprias de
ensinar e não está provada (nem faria sentido que alguém tentasse provar) que a escola (ou o ensino escolar) é a forma mais adequada, mais eficiente, mais
segura para se garantir a continuidade e o aprofundamento de toda e qualquer forma de conhecimento.
(D’Angelis , 1999, p. 3)
Otros contenidos que se integraron a las fichas fueron una pequeña descripción antroarqueológica de
cada objeto, la descripción del contexto social en
que son utilizados y el valor simbólico que portan.
También se seleccionaron fragmentos poéticos y
narrativos de autores mapuche contemporáneos.
Una serie de instrucciones pedagógicas invitan a
los/as educandos/as a echar volar la imaginación,
vislumbrando que las distancias entre la cultura
mapuche y la chilena se acortan cuando se reconoce
el valor y la dignidad de cada una, en horizontalidad.
Esto advierte, para el caso del arte, del poder
transformador, de la agencia social de las obras,
que tienen un recorrido autónomo, dependiendo
del contexto social en el que estas estén insertas.
En Chile, pasar por alto los conocimientos locales es un problema que afecta a escuelas rurales,
interculturales (que en su mayoría son rurales),
como también a escuelas de alta vulnerabilidad
socioeconómica. En todas estas instituciones, la
mirada siempre ha estado enfocada hacia el ‘éxito’, el ‘progreso’ y las fuertes repercusiones que la
educación traería en el ámbito de la productividad
(Donoso, 2008, p. 31), pero por sobre todo proclama que la educación sería el medio para erradicar
la ignorancia de las comunidades marginadas que
buscan la movilidad social. Para esto último sostenemos que la movilidad social, además de ser ‘deseada’, debe tener instrumentos básicos que partan
desde la valoración sociocultural del individuo. Por
esto, el contexto sociocultural debiera ser premisa
fundamental en la educación al pensar un plan de
estudios general: ese conocimiento local (Geertz,
1994, p. 19) demuestra qué relación establecen los/
as educandos/as con las cosas y cómo esta relación
difiere en cada localidad.
Conclusiones y proyecciones
Cruce didáctico: apreciar los conocimientos locales
para hacer efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje
Luego de haber transitado por las diversas etapas de nuestro proyecto, quisiéramos presentar
algunas conclusiones teórico-metodológicas que
iluminaron nuestro quehacer. Proponemos que la
conjunción entre lenguaje, visualidad, arte, cultura
y educación, permiten una experiencia didáctica artística que manifiesta los sistemas generadores de
cultura (Lechtman y Soldi, 1981, p. 19) de un grupo;
desde ahí se hace factible integrar un conocimiento
de carácter más lineal y específico como la enseñanza de la lengua. Enfrentarse a este tipo de experiencias educativas –como son las fichas didácticas
elaboradas en el marco de este proyecto– tiene el
potencial de poner a la escuela o al medio educativo
que corresponda, como un agente cultural. Dan la
oportunidad para reactivar no solo los conocimientos locales, sino también destacar la agencia y participación productiva (Szulc, 2006, p. 41) que los/as
educandos/as generan en su comunidad y validar
también cómo la agencia de las artes (Gell, 1998, p
7) enfatiza otra manera de aprender.
La relación que cada educando/a establezca con los
objetos (instrumentos escolares), también es una
perspectiva para conocer sobre las prácticas en el
65
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66
DANIELA COBOS
BUSTAMANTE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE.
APORTES PARA UNA REFLEXIÓN DESDE
EL ANÁLISIS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DOCENTES
ARTISTIC EDUCATION IN CHILE.
CONTRIBUTIONS FOR A REFLECTION FROM
THE ANALYSIS OF SOME TEACHING EXPERIENCES
Resumen
Abstract
El propósito de este artículo es reflexionar en torno
a las actuales prácticas docentes en la asignatura
de Artes Visuales, a partir de la información obtenida en una investigación realizada a 48 profesores
que imparten clases de 1º a 8º básico en colegios
particulares, particulares-subvencionados y municipales. En este proceso indagatorio se logró levantar información acerca de: las actividades que desarrollan con mayor frecuencia en sus clases, los
referentes más mencionados (según origen y artista) y los medios de expresión más utilizados.
Esta investigación nos permitió llegar a interesantes conclusiones con respecto a: los enfoques desde
donde se están desarrollando las clases de Artes Visuales hoy en educación básica, la pertinencia de los
métodos implementados y los referentes más mencionados, todo fundamentado desde lo que la literatura especializada señala como necesario trabajar
hoy y nuestra experiencia como profesoras de artes
visuales y académicas formadoras de formadores.
The aim of this article is to reflect about today’s visual
art teaching practices, based on the data collected
in a research carried out to from about 48 teachers
who hold classes from 1st grade to 8th grade, at private, subsidized and council run schools. In this research process it was possible to gather information
about the activities that are most frequently performed in their classes, the models usually mentioned
(according to origin and artist) and the means of expressions mostly used.
This study allowed us to reach interesting conclusions, regarding the approaches from which Visual
Arts classes are currently developed in Primary
School, the appropriateness of the methods used
and the models or examples usually mentioned,
everything based on what the specialized literature
highlights as relevant to work and our own experiences as visual art teachers and teacher trainers.
67
Presentación
Los principios universalizantes que por años sostuvieron a la modernidad están en crisis, agotándose
el interés por el totalitarismo estético y artístico.
Como diría Chalmers (2003), estamos experimentando “una necesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educación” (2003, p. 15). No
obstante, aún podemos observar en muchas aulas
la dicotomía bellas artes/artes del Tercer Mundo
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003), sin considerar
que todas las culturas poseen valiosos imaginarios
visuales y que se debe potenciar en los/as estudiantes la valoración y experiencia con múltiples medios
de expresión y referentes artísticos.
La educación artística en Chile ha visto marginada
su presencia en las escuelas, debido, entre algunos
factores, al desconocimiento o no valoración de sus
aportes a los aprendizajes de los/as niños/as
y jóvenes.
Históricamente, se ha privilegiado el desarrollo de
disciplinas y habilidades definidas como ’importantes’ para el desarrollo de una nación o que son
garantía para un promisorio futuro académico y laboral, las que habitualmente se miden utilizando
pruebas estandarizadas que determinan, supuestamente, la calidad de una escuela u otra
institución educativa.
Las prácticas docentes en la enseñanza del arte han
tendido a considerar como protagonistas aquellas
‘obras maestras universales’ realizadas por grupos
hegemónicos masculinos, de raza blanca, usando
medios de expresión tradicionales, siguiendo estándares de origen academicista y universalizantes.
Bajo este criterio, todas las manifestaciones artísticas de las minorías quedan relegadas a un lugar
inferior y son consideradas artes menores o artesanías, o simplemente no existen.
Quienes somos profesores/as de Artes Visuales,
sabemos que el desarrollo y aprendizaje integral
de los/as niños/as requiere de la potenciación de
diversas habilidades y la promoción de múltiples
experiencias; no obstante, nunca se van a reconocer como imprescindibles las que emergen de las
artes si en la práctica solo fortalecemos un conjunto
cerrado de ellas, o repetimos continuamente prácticas estereotipadas o designamos a profesores/
as sin conocimientos en artes a impartir clases,
especialmente en educación básica. (OEI, 2011). El
leitmotiv de la educación artística hoy debiera ser
formar a “jóvenes que dispongan del conocimiento,
las actitudes y las habilidades de búsqueda e interpretación que les permita encontrar eficazmente su
propio camino en medio de tanta diversidad” (Chalmers, 2003, p. 15).
La educación artística requiere con urgencia de un
proceso de reflexión acerca de sus enfoques y prácticas docentes, debido a que muchas de ellas no
dan abasto para responder a los requerimientos de
la posmodernidad. Las propuestas del enfoque de
educación artística multicultural, presentes en la
literatura, ofrecen interesantes sugerencias acerca
de lo que podríamos promover en nuestros/as estudiantes, como por ejemplo, educar a los/as niños/
as en un ambiente libre de estereotipos y prejuicios,
organizando estrategias para incluir la diversidad,
situar la enseñanza y brindar a todos/as por igual
experiencias artísticas plurales, múltiples, enriquecedoras, constructivas y significativas.
Todas las tradiciones artísticas son importantes, por lo
que nuestro deber como profesores/as de artes debe
ser discutir permanentemente acerca de la pertinencia de nuestras prácticas y los aportes de estas en el
desarrollo de conocimientos integrales, multirreferenciales, multiculturales y multicontextuales. En definitiva, la educación artística debe
por principio, ajustarse lo más posible a la experiencia
del educando y a la realidad social o cultural en la que
se desarrolla su vida. [Tiene entre] sus objetivos prioritarios que el alumnado tome conciencia de la diversidad social y de la posibilidad de existencia de otros
puntos de vista. (Agirre, 2005, p. 289)
El modelo de educación artística multicultural, para
Chalmers (2003), nace desde la necesidad de fomentar entre profesores/as y estudiantes un acto de
abandono de actitudes etnocéntricas, egocéntricas
y eurocéntricas modernas, enfatizando que se debe
prestar atención a las manifestaciones artísticas de
todas las culturas sin distinción, ya que todos los
conceptos de realidad son fruto de imaginarios visuales particulares, importantes e imprescindibles
para comprender a la sociedad por completo y desenvolvernos fluidamente en ella.
Este enfoque multicultural es una propuesta didáctica que promueve “centrar la atención en la producción de significados de cualquier individuo o grupo
(…) esto es la ‘cultura popular’ y la ‘cultura visual’
en sentido amplio” (Agirre, 2005, p. 65), e intenta democratizar el acceso, la enseñanza y el aprendizaje
del arte, cuestionando, por ejemplo, el anacrónico
concepto de ‘obra maestra del arte occidental moderno’. Asimismo, este enfoque es una fusión de influencias, referentes, significados y conceptos.
Objetivo de la investigación
El objetivo de este investigación es observar y describir las prácticas de un grupo de docentes que
imparten Artes Visuales en educación básica, para
68
determinar cuáles son las actividades que se desarrollan con mayor frecuencia, qué referentes artísticos y geográficos son recurrentes y cuáles son los
medios de expresión más utilizados. Luego, a partir
de lo evidenciado, dialogar desde los planteamientos didácticos del modelo de educación artística
multicultural, así como dejar abierta la reflexión
acerca de un tema que creemos necesario discutir.
De acuerdo con lo expuesto, podemos concluir que
en los colegios PP la actividad más observada fue
apreciación visual, seguida de pintar, siendo esta última las más observada en los colegios PS y M. Pintar, según señala la literatura, es una de las actividades prototípicas en la clase de Artes Visuales. Por
lo tanto, podemos señalar que las actividades que
con mayor frecuencia se desarrollaron en las clases
de Artes Visuales fueron pintar, dibujar y apreciación visual.
Metodología
Esta es una investigación cualitativa y descriptiva.
El universo son los/as profesores/as que imparten
Artes Visuales en colegios de la Región Metropolitana, de dependencia particular pagada (PP), particular subvencionada (PS) y municipal (M). La muestra
final quedó compuesta por 48 profesores, 27 de los
cuales son de establecimientos PP, 16 de PS y 5 de
M, que realizan clases entre 1º y 8º básico.
Del total de clases observadas (48), en más de la mitad de estas se usó como referente para tratar los
contenidos a Europa; le siguen, pero con un porcentaje mucho más bajo, Estados Unidos, Latinoamérica y Chile. La cantidad de profesores/as que no contextualizaron los aprendizajes alcanza el 31%, cifra
que no debe pasar inadvertida, debido a la importancia que tiene en la construcción y comprensión
de nuevos conocimientos la enseñanza situada de
estos (ver Tabla Nº 3).
El estudio se llevó a cabo entre abril y julio de 2012,
a través de un proceso de observación no participante, a un grupo de profesores/as que aceptaron
voluntariamente ser observados/as. Dentro de los
instrumentos de recolección de datos se cuentan:
registros personales, tales como notas de campo
y conversaciones informales; un formulario de observación estandarizada en el que se acotaron las
principales características del docente y de la clase;
testimonios de los/as docentes, de los/as estudiantes; y fotografías de las salas de clases y de los trabajos personales de los/as niños/as.
De acuerdo con la dependencia, en el total de colegios PP estudiados (27), se refleja la misma tendencia, observándose que 18 profesores/as usan como
principal referente Europa, y un 33,3% no emplea
referentes para tratar contenidos. En el caso de los
colegios PS, del total observado (16), un 50% no usó
referentes, y los que sí lo hicieron, privilegiaron Europa (37,5 %). Para finalizar, en las escuelas municipales observadas (5), los profesores que no usaron
referentes y los que contextualizaron desde Chile
los contenidos, alcanzan el mismo porcentaje (40%),
mientras que el contexto europeo ocupa el último
lugar.
Resultados
Como podemos observar en la Tabla Nº 2 , del total
de 48 profesores, en más de la mitad de las clases
estudiadas (38) se desarrolló como actividad pintar, usando como medio de expresión la témpera,
lo cual representa un 79,1% del total de las clases
observadas. Le siguen apreciación visual (60,4%) y
dibujar (58,3%). De acuerdo con la dependencia, en
el total de colegios PP estudiados (27), la actividad
apreciación visual fue observada en 21 ocasiones,
lo cual equivale a un 77,7%. Le sigue pintar, con 20
ocasiones (74%) y dibujar con 15 ocasiones (55,5%).
En el caso de los colegios PS, del total estudiado
(16), la actividad pintar fue observada en 13 ocasiones, lo cual equivale a un 81,2%. Le sigue dibujar,
con 9 ocasiones (56,2%), y apreciación visual con 6
ocasiones (37,5%). Para finalizar, en las escuelas
municipales estudiadas (5), la actividad pintar fue
desarrollada en todas las clases observadas, seguida de dibujar con un 80% y apreciación visual con un
40%. Del resto de las actividades no hubo evidencia.
Acorde con lo expuesto, podemos concluir que se
observó una alta tendencia hacia la utilización de
referentes europeos.
Del total de clases observadas (48), en un 18,8% de
ellas se usó a Vincent Van Gogh como referente artístico. Le siguen Leonardo Da Vinci, con un 12,5%
de los casos, Claude Monet con un 8,3% y Joan Miró
con un 6,3%.
De acuerdo con la dependencia, en todos los colegios PP observados (27) se usó al menos un artista
como referente en la clase, siendo Van Gogh el más
mencionado, con un 18,5%, seguido de Leonardo Da
Vinci con un 11,1% y Monet y Miró que comparten
un 7,4%. En el caso de los colegios PS, del total observado (16), solo se mencionaron a cinco artistas
como referentes: Van Gogh (12,5%), Monet (12,5%),
Da Vinci (12,5%), Seurat (6,25%), Miró (6,25%).
69
Tabla Nº 1.
Composición de la muestra
Nivel
Educación
básica
Dependencia
Nº total de
profesores/as
%
Particular
pagado
27
56%
Particular
subvencionado
16
33,3%
Municipal
5
10,4%
Total
48
100%
Fuente: elaboración propia.
Tabla Nº 2.
Actividades desarrolladas con mayor frecuencia
Dimensión
Variable
Total de
Total de
% de veces
veces
% de veces
veces
observado
observado observado observado
PP (27)
(*) (N 48)
PP (27)
Tipo de actividad desarrollada
Dibujar
Total de
Total de
% de veces
% de veces
veces
veces
observado
observado
observado
observado
PS (16)
M (5).
PS (16)
M (5)
28
58,3%
15
55,5%
9
56,2%
4
80%
38
79,1%
20
74%
13
81,2%
5
100%
5
10,4%
4
14,8%
1
6,25%
1
2,08%
1
3,7%
8
16,6%
3
11,1%
5
31,2%
Apreciación
visual
29
60,4%
21
77,7%
6
37,5%
2
40%
Clase expositiva
3
6,25%
3
1,11%
Pintar
Modelar
Plegar
Cortar y
pegar
Fuente: elaboración propia.
(*) Hubo profesores que desarrollaron más de una actividad en su clase. Se contabilizó cada una de las actividades realizadas.
Tabla Nº 3.
Referentes usados para explicar contenidos, según origen geográfico
Dimensión
Variable
Referentes usados para
explicar contenidos
según origen
Europa
Estados Unidos
Latino
américa
Chile
No se explicitan
Total de
Total de
Total de
Total de
% de veces
% de veces
% de veces
veces
% de veces
veces
veces
veces
observado
observado
observado
observado
observado observado observado
observado
PP (27)
PS (16)
M (5).
(N 48)
PP (27)
PS (16)
M (5)
25
52,08%
18
66,6%
2
4,16%
2
7,4%
2
4,16%
2
7,4%
4
8,3%
15
31,3%
5
18,6%
Fuente: elaboración propia.
70
6
37,5%
1
20%
2
12,5%
2
40%
8
50%
2
40%
Tabla Nº 4.
Referentes más mencionados según artista
Referentes
usados para explicar contenidos según artista.
Dimensión
Variable
Total de
veces
observado
(48)
% de veces
observado
Vincent Van
Gogh
9
18,8%
5
18,5%
2
12,5%
Claude
Monet
4
8,3%
2
7,4%
2
12,5%
Georges
Seurat
2
4,1%
1
3,7%
1
6,25%
Leonardo
Da Vinci
6
12,5%
3
11,1%
2
12,5%
Piet
Mondrian
1
2,08%
1
Jackson
Pollock
1
2,08%
1
Kazimir
Malevich
1
2,08%
1
1
2,08%
1
Joan Miró
3
6,25%
2
7,4%
1
6,25%
Andy
Warhol
1
2,08%
1
3,7%
Rembrandt
van Rijn
1
2,08%
1
3,7%
Eugene
Delacroix
1
2,08%
1
3,7%
William
Turner
1
2,08%
1
3,7%
Francisco
Goya
1
2,08%
1
3,7%
David
Friedrich
1
2,08%
1
3,7%
Paul Klee
Total de
Total de
Total de
% de veces
% de veces
% de veces
veces
veces
veces
observado
observado
observado
observado
observado
observado
PP (27)
PS (16)
M (5).
PP (27)
PS (16)
M (5)
2
40%
1
20%
Fuente: elaboración propia.
Para finalizar, en las escuelas M observadas (5),
solo dos profesores citaron a artistas y estos fueron
Van Gogh (40%) y Da Vinci (20%).
el tratamiento multicultural de los contenidos y actividades, según señala Chalmers (2003), potencian
el etnocentrismo, uso de estereotipos, prejuicios
culturales, raciales y discriminación, lo cual va en
contra de las necesidades sociales y educativas de
la posmodernidad, que apelan a todo lo contrario,
una comprensión multidimensional de los fenómenos, en este caso, artísticos.
Según lo expuesto, podemos concluir que se observó una alta tendencia hacia la utilización del artista
holandés Vincent Van Gogh como principal referente artístico, el cual se vincula directamente con lo
que hasta ahora hemos venido enfatizando, y que
es la utilización de referentes occidentales, especialmente europeos, para realizar clases de Artes
Visuales, en desmedro de artistas de otras comunidades, naciones o que utilizan medios de expresión
no tradicionales. Por otro lado, se ve una tendencia hacia la utilización de referentes masculinos, de
raza blanca, algo que también la literatura reconoce
como frecuente. Estas prácticas, que no promueven
Del total de clases observadas (48), en más de la
mitad de estas el material protagónico fue el lápiz
grafito (58,3%), seguido de los plumones de colores (55,5%), lápices de colores (54,1%) y témpera
(41,6%).
De acuerdo con la dependencia, la tendencia en el
uso de materiales fue bastante similar. Lápiz grafito
71
Conclusiones
fue usado, como material protagónico de las clases
de Artes Visuales en el total de colegios PP (27), con
casi un 60%; lápices de colores y témpera comparten un 40,7% y le siguen plumones de colores con
un 30%. En el caso de los colegios PS, los lápices
de colores tienen el protagonismo con un 63%; le siguen los lápices grafito con un 50% y la témpera con
un 25%. Para finalizar, en las escuelas M estudiadas (5), se observó un constante uso del lápiz grafito
(100%), lápices de colores (100%) y témpera (100%).
Por lo tanto, y de acuerdo con lo expuesto, podemos concluir que se observó una alta tendencia al
uso del lápiz grafito, lápices de colores, plumones y
témpera (ver Tabla Nª 5 en página anterior).
Consideramos valioso y necesario promover el reconocimiento de estrategias multiculturales de enseñanza de las artes como plataforma para responder a las necesidades que emergen de la educación
artística visual en las escuelas chilenas, algunas de
ellas evidenciadas en nuestro proceso
de observación.
No es fácil hallar en Chile publicaciones acerca de si
se trabaja o no la multiculturalidad en la asignatura
de Artes Visuales en las escuelas chilenas. Existen
algunas iniciativas, pero en su mayoría desde los
Tabla Nº 5.
Medios de expresión más utilizados
Dimensión
Variable
Total de
Total de
veces
% de veces
veces
observado observado observado
(48)
PP (27)
Lápiz
grafito
28
58,3%
16
59,2%
8
50%
5
100%
Lápices de
colores
26
54,1%
11
40,7%
10
62,5%
5
100%
15
55,5%
8
29,6%
3
18,8%
4
80%
20
41,6%
11
40,7%
4
25%
5
100%
Arcilla /
Greda
5
10,4%
3
2
40%
Papel
picado
3
6,25%
2
7,4%
1
20%
Papel
lustre
8
16,6%
2
7,4%
4
8,3%
1
2,08%
Pintura para
género
1
2,08%
1
3,7%
Pigmentos
vegetales
1
2,08%
1
3,7%
2
4,1%
1
3,7%
1
6,25%
Materiales de
deshecho
4
8,3%
3
11,1%
1
6,25%
Papel de
diario
1
2,08%
1
3,7%
Plumones
Medios de expresión usados con mayor frecuencia.
Total de
Total de
% de veces
% de veces
% de veces
veces
veces
observado
observado
observado
observado
observado
PP (27)
PS (16)
M (5).
PS (16)
M (5)
Témpera
Goma eva
Lana
Madera
Fuente: elaboración propia.
72
3
18,8%
3
60%
2
12,5%
2
40%
1
20%
estudios culturales u otras dimensiones, y no desde
la didáctica del arte. Por lo tanto, aquí también reside la importancia de este estudio: ofrecer un tema
de investigación abierto y emergente.
Según lo que hemos experimentado en nuestra experiencia en el área, muchas veces los recursos no
son los adecuados para los proyectos que estas instituciones desean implementar, no obstante, al día
de hoy, constan muchas iniciativas que son fruto del
esfuerzo y compromiso de sus miembros.
En esta investigación pudimos constatar que la mayoría de los/as profesores/as, en especial aquellos/
as que no poseen mención en artes, enfocan sus
clases de Artes Visuales desde modelos tradicionales y universalizantes. Esta tendencia, que la literatura especializada confirma, deja entrever que ello
ocurre porque aún circulan en el ambiente nociones
de arte ligadas a la modernidad. En este sentido, el
enfoque multicultural de las Artes Visuales ofrece
estrategias para terminar con este proceso de neocolonialismo cultural.
Otro elemento importante de mencionar es que son
muy pocas las universidades que cuentan con Departamentos de Didáctica del Arte y equipos de investigadores en educación artística, los que por lo
general desarrollan sus funciones de forma aislada
e inconexa.
En este estudio hemos intentado proporcionar interesante información para conocer cuáles son algunas de las necesidades de nuestra área, en especial
a nivel de docencia escolar, lo que se vería en gran
parte fortalecido de existir más investigación, más
puntos de encuentro, más diálogo y mayor apoyo
desde las instituciones formadoras, ligadas al sector de la Educación Artística.
Actividades como reflexión crítica grupal, enseñanza y aprendizaje del arte situado, experiencias
artísticas multidimensionales, multiperceptivas y
colectivas, entre otras, ofrecen una interesante posibilidad de construir conocimiento artístico representativo y significativo para los/as estudiantes y
sus profesores/as.
Gimeno y Pérez (1992) señalan que la educación de
hoy debe facilitar y promover la capacidad de pensar y reflexionar críticamente acerca de su realidad,
superando aquellos modelos que definen al docente como reproductor de conocimientos y a los estudiantes como receptores pasivos de información.
Desde este punto de vista, uno de nuestros planes de
acción a corto plazo es profundizar en la detección
de aspectos o necesidades educativas que el marco
curricular no logra abarcar o cubrir (por falta de recursos económicos o humanos), para así colaborar
en el proceso de construcción e implementación de
acciones educativas que dirijan sus esfuerzos hacia
la incorporación en el aula de actividades innovadoras y artísticas que promuevan la valoración de la
diversidad y se vinculen con la comunidad próxima.
No cabe duda de que la mayoría de los/as docentes
estudiados realiza sus clases con un alto compromiso con su labor educativa; no obstante, un número no menor de ellos/as concibe el arte desde una
tendencia universalizante, lo cual no es beneficioso para la comunidad educativa. Efland, Freedman
y Stuhr (2003) señalan que este fenómeno tiene su
raíz en la histórica distinción que ha existido entre
formas artísticas ‘elevadas y vulgares’, ideas que
continúan presentes en nuestro sistema educativo.
Concebir la enseñanza del arte desde un enfoque
multicultural posibilita generar un nuevo trazado,
recuperando así lo que los microrrelatos y minorías
culturales manifiestan, acto que sin duda formará a
ciudadanos respetuosos de la diversidad. No debemos olvidar que ‘arte’ es un concepto polisémico y
no debemos restringirlo a un conjunto hegemónico
de artistas, contextos geográficos, razas, géneros,
medios de expresión y culturas.
Para finalizar, Águila, Núñez y Raquimán (2011) señalan lo siguiente:
La actualización de los profesores es un imperativo
para proteger la presencia real del arte en la educación, en razón de parámetros contemporáneos. Desde el ámbito de las competencias que hoy desarrolla
la educación artística en el proceso formativo de un
ser humano, las artes dan cuenta de la cultura, de los
contextos sociales y de la capacidad de construir con
la incertidumbre, reinstalando sentido a la existencia.
(2011, p. 29)
Vale la pena preguntarse si tenemos en Chile las
condiciones necesarias para emprender un proceso
de innovación en educación artística. En Chile contamos, desde el Estado, con el Consejo Nacional de
la Cultura y las Artes (CNCA) y otro conjunto interesante de organismos privados que promueven el
desarrollo de las artes en Chile, en especial para
los grupos sociales desfavorecidos. Muchas de estas agrupaciones tienen larga data y congregan a
muchas personas comprometidas con la labor de
enriquecer la educación artística en Chile.
73
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Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética.
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74
PATRICIA RAQUIMÁN
MIGUEL ZAMORANO
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN ARTÍSTICA VISUAL:
EL TRÁNSITO DESDE EL ACADEMICISMO
HACIA LA INCERTIDUMBRE CONTEMPORÁNEA
VISUAL ARTS EDUCATION:
THE TRANSITION FROM ACADEMICISM
TO CONTEMPORARY UNCERTAINTY
Resumen
Abstract
Este trabajo examina la generación de conocimiento artístico a partir de formas de enseñanza de las
Artes Visuales dadas a lo largo de ciertos períodos
históricos. Dichos enfoques desarrollan una visión
desde la didáctica de las Artes Visuales, considerando algunos atributos que caracterizan la teorización
de sus supuestos cognitivos y su implementación
en la práctica. A partir de esta visión, se puntualizan algunas características de lo que se denomina
aquí como educación artística en la cultura contemporánea, tomando como referencia el concepto de
posmodernidad para dar cuenta de la oposición a
la noción de modernidad con sus concepciones racionalistas y pretensiones universalistas en torno a
la producción y reflexión de las Artes Visuales en el
contexto escolar.
This paper examines the generation of artistic
knowledge based on Visual Arts teaching practices
throughout certain historical periods. Such approaches develop a view from the Visual Arts didactics,
considering some attributes that characterize the
theoretical cognitive assumptions and their practice. From this view, some features of what is known
here as Art Education in Contemporary Culture are
specified, with reference to the concept of Postmodernism, to account for the opposition to the notion
of Modernity and its rationalist ideas and universalist aspiration around the production and reflection
of Visual Arts in the school context
75
Caminos por recorrer
tes de la experiencia estética que se localizan en el
espacio escolar cotidiano.
El conocimiento acerca de los enfoques que los profesores tienen en relación con su ejercicio profesional es profundamente significativo y determinante,
especialmente en lo que se refiere a la comprensión sobre los modos en que algunas estrategias
de enseñanza se vinculan con las implicancias estéticas de la producción artística. Esta exploración
que se da en el plano de lo sensible constituye,
ciertamente, un lugar de reflexión acerca de cómo
se puede experimentar la sensibilidad en relación a
diversos esquemas de acción y conocimiento de las
Artes Visuales que se dan en la escuela.
Sin embargo, la posibilidad de entrar en el pensamiento de lo complejo posee sus propios riesgos,
especialmente cuando los significados abiertos no
necesariamente cautelan la apropiación rigurosa
de ciertos esquemas cognitivos, necesarios para
el entendimiento cabal del sentido inscrito en las
propuestas artísticas contemporáneas. En muchas
ocasiones, la generación de un conocimiento artístico de baja calidad proviene de un aprendizaje
deficitario (Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Por
este motivo, resulta imprescindible penetrar en el
significado expansivo de los conceptos críticos que
pueden ser abordados por la enseñanza de las Artes Visuales, no considerándolos como contenidos
inamovibles y fijos que puedan resultar en esquemas mentales o procedimientos técnicos ingenuos
o superficiales (Efland, Freedman y Stuhr, 2003),
sino en construcciones complejas, con desafíos tanto expresivos como analíticos en la comprensión de
las artes y en sus implicancias estéticas.
Los puntos de vista acerca de la educación artística que se han dado a partir de la investigación y
práctica, especialmente en las últimas décadas,
han adquirido una mayor densidad discursiva. Esta
mayor complejidad constituye un potencial insumo
para una mayor comprensión de la experiencia estética. Esta profundización se ha generado al tomar
en cuenta el pensamiento filosófico emergente, las
concepciones inter, intra y transculturales, como
también al exponer problemáticas contingentes
que son parte de un potencial imaginario colectivo
situado en la educación, tanto primaria como secundaria. Por ejemplo, la condición humana y la experiencia parecen determinar nuevas interrogantes
en relación con las inquietudes que pueden darse
en el terreno de lo educacional (Eisner y Day, 2004).
Estos enfoques han permitido poner en tela de juicio
el concepto de conocimiento totalizante esgrimido
desde la modernidad, que veía en la universalidad,
la racionalidad y la ubicuidad del sujeto cognoscente los mecanismos privilegiados de acceso y comprensión de lo real. Este cambio, que se da especialmente a contar del momento en que el pensamiento
de lo cualitativo abre el campo de posibilidad para
considerar fenómenos más heterogéneos, repercute directamente en la producción artística. La diversidad dada en la imagen, tanto a nivel material
como temático, permite pensar ciertos fenómenos y
producir obras que se mueven en diferentes dominios. A partir de ellos la complejidad de la experiencia estética contemporánea manifiesta su dificultad
no solo para ser pensada, sino experimentada en un
sentido amplio dentro del contexto escolar actual.
Con ello, la educación artística, que se vincula a esta
misma producción, también ha tenido que abordar
estos conjuntos temáticos, incorporándolos como
parte de sus acciones determinadas por el currículo
y por sus estrategias de enseñanza. Esta conciencia
acerca del proceso de construcción de conocimiento
que se da dentro del aprendizaje de las artes implica indagar en las motivaciones, los alcances y lími-
Por este motivo, se ha evidenciado la necesidad de
levantar líneas de pensamiento en cuanto a la acción docente y su relación con procesos cognitivos
que se enlacen a la experiencia de las Artes Visuales, ya sea en cuanto a su sentido, sus significados
implícitos o explícitos, o bien en sus relaciones inter
y transdisciplinarias. Esto constituye una forma de
propiciar la reflexión de los futuros/as profesores/
as de Artes Visuales en cuanto a las posibles transferencias dadas en diferentes contenidos y dominios
de habilidades específicas propias de la producción
artística, como también de generar una mayor comprensión de la sensibilidad como un pensamiento
que sobrepasa el análisis racional y la habilidad
localizada en el manejo instrumental de la representación. Lo anterior implica un intento por lograr,
desde los/as profesores/as, una visión crítica de sus
propias concepciones de arte, propiciando prácticas
docentes que rescaten el pensamiento complejo
por sobre la identificación de componentes formales, generando métodos de trabajo que propongan
visiones problematizadoras sobre la realidad y promoviendo estrategias de enseñanza que permitan
superar la visión de lo ‘estético’ como una adecuación formal o simbólica ante el orden establecido.
El planteamiento de esta reflexión se vincula con
algunas preguntas: ¿de qué manera podemos poner un acento en los modos de enfrentar el proceso
de comprender el fenómeno estético por parte de
la educación artística?, ¿en qué medida las diferentes visiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje
76
influyen en las concepciones, interpretaciones y el
trabajo de los docentes de Artes Visuales? La reflexión contenida en este trabajo propone tomar en
cuenta diferentes enfoques de enseñanza dados en
el ámbito de la educación de las Artes Visuales.
artista creador, quien, al establecer un permanente
contacto hacia un aprendiz, posibilita la generación
de habilidades destinadas a obtener un producto artístico que se liga a un ‘bien hacer’ desde el punto de
vista de la creación original.
Seis enfoques de enseñanza de las Artes Visuales
Enfoque 2: arte en la academia
Los enfoques de enseñanza de las Artes Visuales
recopilados por esta investigación consideran las
propuestas de diferentes autores: Agirre (2005), Belver (2011), Efland, Freedman y Stuhr (2003), Freedman (2006), Eisner y Day (2004) y Marín (1997). Los
planteamientos de estos autores poseen diferentes facetas en torno al cómo enseñar desde perspectivas que toman en cuenta diversas formas de
acercamiento al aprendizaje artístico. Por un lado,
una mirada historicista, en la medida en que cada
enfoque se vincula con una forma de comprensión
del proceso artístico, ligada a cierto contexto cultural localizado temporalmente y que posee principios
determinados por una visión sobre fenómenos estéticos particulares. Por otro lado, los estudios de
estos autores analizan los acercamientos didácticos
de cada enfoque en relación con sus posibilidades
de influencia en la formación de los estudiantes
como sujetos conscientes de los valores culturales
y sensibles que el arte ofrece para su aprendizaje. Esta mirada tiene una transferencia posible de
realizar al interior del mundo escolar, en la medida en que considera visiones estéticas con miradas
retrospectivas y reflexivas de procesos, temáticas y
fenómenos situados en ciertos contextos sociales
y artísticos.
Este enfoque surge de la relación entre el sistema
de la ‘Academia de Bellas Artes’ planteado por Marín (1997), el modelo de las ‘escuelas institucionalizadas de artistas y de las academias de arte’ propuesto por Belver (2011) y las ‘academias de Bellas
Artes’ presente en Efland, Freedman y Stuhr (2003).
Estas referencias se contextualizan en el período
histórico del siglo XVII, bajo el bastión metafórico de
la edad de la razón ilustrada, cuando el pensamiento científico comienza a establecer vinculaciones
con el absolutismo político y posteriormente con
el parlamentarismo, considerando al arte como un
medio efectivo para difundir las nuevas ideas que
promovieron el retorno a los atributos de la imagen.
Se determinan por el respeto a aspectos formales,
racionalizados y fuertemente ligados a la representación óptica. Esta preferencia por los aspectos formales intensamente subrayados por la percepción
visual establecen, de hecho, una configuración de lo
óptico como un componente fundamental del régimen escópico moderno (Jay, 2007).
Con respecto a los inicios de la Academia de Bellas Artes, Efland, Freedman y Stuhr (2003) señalan
que, “la Academia estaba encargada de transmitir
los principios del arte a sus miembros por medio de
conferencias y lecciones impartidas a los estudiantes a través de dibujos tomados del natural” (2003,
p. 64). Se otorgaba una gran importancia a los contenidos sobre perspectiva, geometría, anatomía y al
análisis de pinturas desde la óptica de categorías
tales como la invención, la proporción, el color, la
expresión y la composición. Esta progresión curricular constituye la esencia del método academicista
de la enseñanza de las artes desde finales del siglo
XVII hasta finales del siglo XIX. En cierto modo, se
trata de un enfoque que va más allá de los aspectos sensibles del artista individual, para consolidar
un conocimiento compartido en torno a exactitud
técnica, fidelidad al modelo y adecuación a normas
formales fundadas en aspectos visuales. Por lo tanto, las academias de arte instruyen a artistas para
que sean capaces de instalar, por medio de conocimientos disciplinares heredados del Renacimiento,
obras visuales que enaltecen, por su grado de factura mimética y técnica, los referentes republicanos
del nuevo orden social democrático que comienza a
desarrollarse en Europa.
Enfoque 1: taller maestro-aprendiz
La concepción fundamental de este enfoque toma
en cuenta las habilidades y conocimientos determinados por una tradición, la que se transmite desde
la visión de un artista altamente competente en lo
técnico, sensible y creativo. El taller maestro-aprendiz se encuentra determinado, en gran medida, por
las condiciones culturales producidas a partir de la
conciencia autoral de las obras, específicamente a
partir del Renacimiento y los posteriores estilos que
se desarrollan durante la época moderna.
Este enfoque considera las conceptualizaciones del
‘taller del artista’ de Marín (1997), ‘enseñanza del
arte basada en las disciplinas’ (DBAE) de Eisner y
Day (2004), ‘taller del artista de Belver’ (2011) y la
definición de ‘arte como saber’ de Agirre (2005).
Todos estos enfoques poseen como denominador
común el pensar en una cierta pureza de la obra
de arte, que se liga directamente con el talento del
77
Cuadro Nº 1.
Cuadro resumen: enfoques de enseñanza de las Artes Visuales
Enfoques reconstruidos a partir
de modelos de enseñanza de las
Modelos de enseñanza de las Artes Visuales
Artes Visuales
Taller maestro-aprendiz
Modelo del taller del artista (Marín, 1997)
Enseñanza del arte basada en las disciplinas (Eisner y Day, 2004)
Taller del artista (Belver, 2011)
El arte como saber (Agirre, 2005)
Arte en la academia
El sistema de la academia de Bellas Artes (Marín, 1997)
Las escuelas institucionalizadas de artistas (Belver, 2011)
Las academias de arte (Belver, 2011)
Academias de Bellas Artes (Efland Freedman y Stuhr, 2003)
Arte y diseño
La experimentación bauhasiana (Marín, 1997)
Resolución creativa de problemas (Eisner y Day, 2004)
Las escuelas modernas (modelo alemán y ruso) (Belver, 2011)
Educación artística como preparación para el mundo laboral (Eisner y Day,
2004)
Expresión y creación personal
Desarrollo de genio y capacidad creadora (Marín, 1997)
Expresión personal creativa (Eisner y Day, 2004)
El arte como expresión (Agirre, 2005)
Desarrollo cognitivo de las
Artes Visuales
Las artes y el desarrollo cognitivo (Eisner y Day, 2004)
El uso de las artes para mejorar el rendimiento escolar (Eisner y Day, 2004)
La integración de las artes en el currículo (Eisner y Day, 2004)
La reconstrucción disciplinar de la educación artística (Agirre, 2005)
Educación artística y cultura
contemporánea
Cultura visual (Eisner y Day, 2004)
La educación artística posmoderna (Belver, 2011)
El arte como sistema cultural (Agirre, 2005)
El arte como experiencia estética contingente (Agirre, 2005)
Fuente: elaboración propia a partir de obras citadas en el cuadro.
dustria. Su objetivo principal era abordar problemas
de trascendencia social con métodos técnicamente
eficaces y una estética ‘satisfactoria’ (Eisner y Day,
2004). Para la Bauhaus, la formación de los artistas
se basó en principios arquitectónicos, escultóricos
y pictóricos con una fuerte mirada sobre la funcionalidad y el diseño, de tal manera que la labor del
artista se fusionó con la del artesano. En el caso de
la Unión Soviética (Belver, 2011), se desarrolló una
mirada similar, que integró lo artístico con lo social
al unir las academias de Bellas Artes con las escuelas de Artes y Oficios. En este contexto, se realizaron reformas pedagógicas que tuvieron como eje la
creación artística basada en la ciencia y la técnica,
ambas con un poderoso impulso hacia el mejoramiento de la vida cotidiana del usuario.
Enfoque 3: arte y diseño
En la conceptualización de este enfoque se ha tomado en cuenta la ‘experimentación bauhausiana’
de Marín, la ’resolución creativa de problemas’ y
la ‘educación artística como preparación para el
mundo laboral’ de Eisner, como también las ’escuelas modernas’ (modelo alemán Bauhaus y ruso)
planteadas por Belver (2011). Estos enfoques nacen en el contexto post-Revolución Industrial, época en la que se concibe el arte desde una mirada
focalizada en la producción en serie. Su objetivo es
la formación de trabajadores que diseñen nuevos
productos con una función utilitaria o que respondan a tendencias políticas de la época, concepción
bajo la cual la identidad del artista creador va perdiendo fuerza (Belver, 2011).
Dentro de este enfoque, se considera que las Artes
Visuales son esencialmente un lenguaje cuyo vocabulario, y por lo tanto, su forma de desarrollar gran
parte del conocimiento artístico, está compuesto
En Alemania, su manifestación máxima es la Bauhaus, que combina e integra las Bellas Artes y el
diseño, este último aplicado principalmente a la in78
por elementos gráficos abstractos fundamentales
como: punto, línea, plano, textura y color. El dibujo, la pintura y la escultura ya no tienen que estar
focalizados en imitar las formas del entorno, sino
que más bien pueden concentrarse en sus propias
realidades expresivas como elementos autónomos.
El enfoque de ‘arte y diseño’ se desarrolla, en el
contexto de la escolarización formal, apuntando a
generar un sentido de la imagen a través de formas,
líneas, texturas y colores con un fuerte acento en la
funcionalidad de los objetos y la claridad comunicativa de las imágenes. Su estrategia es la solución de
problemas concretos (Eisner, 2004), considerando
una suma de elementos en la toma de decisiones,
como son el carácter económico, estructural, ergonométrico y estético de sus producciones.
artística que se distancie de los marcos y normas
disciplinares de las Bellas Artes establecidos en la
Academia, para otorgar licencia a la expresión espontánea, bajo la cual la imaginación es equivalente
a la creatividad vista como la individualidad que se
expresa a sí misma.
Enfoque 5: desarrollo cognitivo de las Artes Visuales
Este enfoque se establece a partir de la vinculación
entre las Artes Visuales y las formas que evidencian
el desarrollo de formas específicas de pensamiento.
Las ideas que sirven de referencia para articular la
concepción de este enfoque son las relaciones que
Eisner y Day (2004) establecen como las ‘artes y el
desarrollo cognitivo’, las ’artes como medio para
mejorar el rendimiento escolar’ y la ‘integración de
las artes en el currículo’. Por otro lado, resulta importante destacar la ’reconstrucción disciplinar de
la educación artística’ de Agirre (2005).
Enfoque 4: expresión y creación personal
Este modelo incluye la ’expresión personal creativa’ (Eisner y Day, 2004), el ‘desarrollo del genio y
la capacidad creadora’ (Marín, 1997) y el ‘arte como
expresión’ (Agirre, 2005). Un aspecto común a todos
estos enfoques es el cómo se genera la expresión de
impulsos personales que estimulan el proceso de l
a producción creativa, los que prescinden de directrices que se desprendan de la formación tradicional o de estructuras formales de enseñanza y
aprendizaje artístico.
En algunos sectores educacionales se argumenta
que las artes tienen poco que ver con formas más
avanzadas de cognición. Ello se da, especialmente, cuando se habla de ciertas habilidades ‘duras’
y ‘blandas’, dando a entender así una visión que
promueve cierta jerarquización de la complejidad,
como si las formas objetivas de la construcción del
conocimiento tuvieran, en su racionalidad, más dificultad cognitiva que la interpretación o creación
a partir de estímulos sensoriales mediatos o inmediatos. Este sesgo obedece a una simplificación
que vincula las Artes Visuales únicamente con los
sentimientos y los elementos técnicos inscritos en
la producción visual, considerando al pensamiento
racional como patrimonio exclusivo de las así llamadas ciencias duras. Sin embargo, el arte puede
generar modos complejos de pensamiento (Eisner
y Day, 2004). Por ejemplo, cuando se les pide a los
estudiantes que formalicen a través de sus propios
conceptos los objetivos que ellos mismos promueven en relación con la forma artística que desean
generar. Esta acción los invita a constituir, dentro
del lenguaje, las expectativas que los mueven y que
se traducen en el marco de la representación visual
personal o colectiva. La contemplación de los aspectos visuales a través de la percepción sensorial,
como también de la reflexión que se genera a partir
de esta visión, permitiría a los estudiantes establecer una perspectiva metacognitiva de sus procesos
productivos. El uso de las artes para mejorar el rendimiento escolar establece que cuantos más cursos
de arte realizan los niños y adolescentes, mejor será
su rendimiento escolar en otras áreas por medio de
la transferencia externa (Eisner y Day, 2004).
Diferentes movimientos artísticos visuales, que se
desarrollaron en el contexto de los conflictos bélicos de la primera mitad del siglo XX, tomaron distancia del dominio de la técnica y la racionalidad
presentes en el arte. Estas manifestaciones, agrupadas bajo la noción de vanguardias, consideraron
que dichos fundamentos eran un reflejo de la sociedad que atentaba contra sí misma por medio de sus
avances tecnológicos y estructuras inhumanizantes. Tal extremo generó una contraparte, la expresión espontánea, sensible e individualizada, negada
o menospreciada por la hegemonía de la racionalidad precedente.
Dentro de este ámbito, la presencia del imaginario
artístico visual adquiere gran importancia, constituyéndose como estímulo generado a partir de los
nuevos movimientos expresionistas y reconstruccionistas de la Segunda Guerra Mundial en Europa
y Estados Unidos. Se comienzan a considerar otras
miradas: por ejemplo, las reproducciones visuales
infantiles, así como también la concepción teórica que plantea la importancia del arte como medio para el desarrollo de la creatividad, promovida
por Lowenfeld en la década de 1950. Estos nuevos
referentes incitan al desarrollo de una educación
79
Enfoque 6: educación artística y cultura contemporánea: un camino a transitar hacia la incertidumbre
contemporánea
Este modelo posee una particular complejidad, ya
que el conocimiento y la práctica generados bajo
su alero se enfocan justamente en cuestionar las
categorías, tradiciones, enfoques, temáticas y concepciones epistemológicas presentes a lo largo de
la modernidad. El tema de la educación artística
actual da paso a métodos que consideren el mayor
pluralismo cultural para alejarse de los métodos
modernos de la enseñanza del arte. Al momento
de construir un currículo que esté sustentado en
la posmodernidad, se debe considerar que: el arte
constituye una producción cultural; que los relatos
de varias personas o grupos marginados apoyan la
idea de que las obras de arte tienen múltiples codificaciones; que el valor de mejorar y profundizar
nuestro entendimiento del panorama social y cultural es una misión de las artes (Efland, Freedman y
Stuhr, 2003).
Este enfoque se desarrolla especialmente a partir
de la reconsideración del relato de progreso establecido por la modernidad. Se trata de un replanteamiento acerca de la visión unitaria, universalista
y racional que, en su búsqueda de certezas, el enfoque moderno trajo consigo para comprender la realidad. Para establecer esta nueva mirada, el sistema
cultural posmoderno propone situarse en posiciones críticas que toman en cuenta las identidades,
temas y situaciones de vida de las minorías raciales,
sexuales y de género. Posicionarse en estos lugares
de análisis hace necesario incluir concepciones que
tomen en cuenta la diferencia y la alteridad como
metodologías críticas (teorías multiculturales, concepciones feministas, etc.) (Acaso et al., 2011).
La aplicación de este enfoque puede darse en la
medida en que los y las docentes promuevan una
exploración de las implicancias interpretativas y
productivas que se den en el trabajo de aula de sus
estudiantes. La interpretación que los/as estudiantes puedan ejercer sobre diferentes temáticas, coherentes con el mundo que les rodea, es fundamental para desarrollar posiciones de análisis personal
y reflexivo sobre temas relevantes para sus vidas.
Por otra parte, el campo de producción artística,
dada dentro del espacio escolar en términos de su
experimentación material y técnica, es un punto de
igual importancia para promover una mirada que
sobrepase las categorías tradicionales de apreciación estética.
El enfoque se basa en las descripciones de los siguientes autores: la ‘cultura visual’ de Eisner y Day
(2004), la ‘educación artística posmoderna’ de Belver (2011), el ‘arte como sistema cultural’ y el ‘arte
como experiencia estética contingente’ de Agirre
(2005). Los planteamientos propuestos coinciden en
la importancia de la posición crítica hacia las manifestaciones de la cultura visual contemporánea,
entendiendo como tal la producción de imágenes
en diferentes formatos, medios y contextos, estableciendo tanto funciones como sentidos múltiples
y polisémicos.
Especialmente a contar de la década de 1960, la
noción de posmodernidad se generó como una forma de revisión crítica de los lineamientos de la visión ilustrada, especialmente la noción de progreso
(Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Esta visión representa en sí misma una categoría que es difícilmente
reductible. Sobre todo si consideramos el concepto
de posmodernidad como un enfoque que permeabiliza las fronteras en cuanto a los límites que poseen
diferentes disciplinas que potencialmente se vinculan a la producción artística visual (el psicoanálisis,
el enfoque etnológico, el pensamiento filosófico, por
nombrar algunas de estas mismas disciplinas). Es
debido a esta renovación que el debate actual acerca de cómo pensar la relación entre arte y visualidad
se ha hecho más difícil, pues precisamente los marcos conceptuales de referencia se han vuelto mucho
más amplios. La incorporación del análisis de los
procesos de creación en la producción visual artística actual permite delimitar con mayor precisión,
pero a la vez de un modo más amplio, el sentido que
la experiencia estética puede tener en el escenario
educativo actual.
La concepción de posmodernidad es una visión que
puede considerarse problemática, pues no se trata
de un término que haya sido aceptado en su totalidad. De hecho, existen autores que han descartado
el pensar posmoderno como una categoría, “en la
medida en que conciben la época actual como un
super-desarrollo de lo moderno” (Osborne, 2009,
p.153). Pero, aun así, si persistiéramos en esta
denominación, la denegación de lo moderno en el
contexto contemporáneo se aprecia como uno de
los puntos más sobresalientes de esta concepción.
Si pudiésemos subsumir el enfoque de educación
artística en la posmodernidad, quizás podríamos
afirmar que la sensibilidad estética situada en el
contexto escolar se articularía como una fuerza de
oposición a la normativa. Una conciencia en torno a
las formas de denegación de lo posmoderno que se
traducirían, en la producción visual, como un conjunto articulado de oposiciones discretas hacia diferentes formas de comunicación, expresión, transmisión de valores y simbolizaciones de las formas
precedentes de producción de obras artísticas.
80
Conclusiones
características de los estudiantes que accederán a
la educación artística visual y las subsecuentes concepciones del fenómeno estético que se da a partir
de las acciones realizadas en el aula.
Actualmente, nos hemos acostumbrado a un mundo en donde se producen cambios con una velocidad sin precedentes. Ello nos obliga a cuestionar
la noción de nuestro conocimiento en sus diversas
esferas. La teoría desarrollada desde la objetividad
de lo cuantitativo y, por otra parte, del pensamiento
científico basado en las ciencias naturales, ha incorporado otros puntos de referencia, que construyen
un pensamiento crítico sobre la base de fenómenos
que incluyen el concepto de interpretación (Verstehende). Se trata de una ampliación del paradigma
cognitivo, que posiciona a la subjetividad en un sitio
más relevante. El conocimiento que se construye a
partir de la experiencia y el pensamiento de las Artes Visuales, se va configurando desde lo interpretativo y la praxis. Esta expansión se encuentra inspirada en gran medida por las posibles lecturas de
la producción artística basadas en la interpretación
hermenéutica (Borgdorff, 2010).
Un profesor flexible y consciente de los diferentes
estratos cognitivos que se dan en la producción artística de la escuela sabrá movilizarse entre estos
enfoques para generar una comprensión profunda
de lo que constituye un cierto tipo de sensibilidad
estética en particular. Se trata de posicionarse no
solo como un facilitador de ciertos contenidos emanados desde un modelo curricular que prescribe
lo que los estudiantes deben aprender. También se
trata de que él o la docente pueda deslocalizarse
respecto de sus propias inclinaciones metodológicas, de sus sesgos en relación a lo que considera
como una experiencia estética válida para producciones artísticas particulares y de que, en definitiva,
sea capaz de comprender qué significa enseñar sobre la base de las implicancias estéticas vinculadas
a las Artes Visuales dentro del contexto actual.
Es esta misma interpretación la que nos permite entrar a un pensamiento acerca del fenómeno estético
como un acontecimiento que no se encuentra aislado ni restringido a formas sensibles no condicionadas por la racionalidad. Se trata más bien de una
consideración de lo estético como un conjunto de
fenómenos que pueden ser pensados y experimentados desde diferentes enfoques de pensamiento y
acción. Son estos enfoques los que permiten concebir el fenómeno estético actual como disposiciones
complejas de pensamiento y sensibilidad.
En este último sentido, aparece como cada vez más
evidente la conciencia acerca de nuestra época
como un tiempo de inflexión, en términos de cómo
consideramos la construcción del conocimiento artístico. Los atributos de la noción de posmodernidad
nos permiten, al menos en lo teórico y a pesar de
las razonables resistencias que este concepto pueda tener, pensar en la ausencia de las referencias
estables y permanentes como una característica
central de nuestra época. En el contexto escolar que
cobija la enseñanza de las Artes Visuales parece haber un acontecimiento: el tránsito desde una visión
que intentó evitar la dispersión curricular hacia una
concepción que precisamente se adapta a la multiplicidad. Es esta dispersión la que, en la medida en
que es capaz de distinguir los matices de la diferencia entre las categorías estéticas, pedagógicas y
cognitivas, permite habitar la incertidumbre actual
de un modo más adaptativo y, por ende,
más comprensivo.
Este tipo de problemáticas alude a una necesidad: la
de enfrentar la realidad del mundo contemporáneo
con claridad en relación con los supuestos epistemológicos que constituyen el marco de referencia
de la acción docente. La superación de las formas
binarias de oposición entre conceptos ha dado paso
a una deconstrucción que pone énfasis en la identificación de estas oposiciones. Pero al mismo tiempo
pretende señalar de qué manera sus componentes
no son excluyentes, sino que conforman una articulación que permite comprender su complejidad (Addison y Burgess, 2007).
Cada uno de los seis enfoques recopilados conlleva una mirada teórica potencialmente aplicable al
mundo educativo y, dentro de esa mirada, una visión de lo que se espera en términos de su sensibilidad estética. Lo que este estudio desea enfatizar es la inexistencia de un enfoque predominante
respecto uno de otro: lo fundamental es considerar
su aplicación en el aula, a partir de su coherencia
con los objetivos y contenidos que se persiguen, las
81
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82
ALEJANDRA ORBETA
MARÍA JOSÉ VALDEBENITO
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
ESTUDIO SOBRE PROGRAMAS DE FORMACIÓN
EN PEDAGOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES
STUDY ON TRAINING PROGRAMS
IN EDUCATION FOR TEACHING THE ARTS
Resumen
Abstract
El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de la Universidad Alberto Hurtado, por
encargo del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), realizó durante el año 2014 un estudio
destinado a analizar y caracterizar los programas
de formación en educación básica que se desarrollan en Chile y su relación con las nuevas bases curriculares de 1º a 6º básico de las áreas de Música
y Artes Visuales.
The Education Research and Development Center
(Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE) of the Alberto Hurtado University, conducted a study, in 2014, intended to analyze and
characterize training programs for Primary Education teachers, currently being implemented in Chile
and their relation to the new curricular frameworks
from first to sixth grades, in the areas of Music and
Visual Arts, at the request of the National Council of
Culture and Arts (Consejo Nacional de la Cultura y
las Artes).
A partir del levantamiento de la información empírica, se pudo constatar que la oferta tiende a ser
particularmente homogénea y que la formación que
reciben en la actualidad los docentes de enseñanza
básica en materias de educación artística es débil, y
en muchos casos inexistente.
From the empirical information raised, it became
evident that the offer tends to be particularly homogeneous and that the teachings that primary education teachers currently get in the artistic education,
is weak and, in most cases, non-existent.
Dicha problemática reafirma la tesis extendida de
que en el futuro esta área debería ser abordada por
docentes que se hayan especializado de manera individual, o bien, por docentes de enseñanza media
con mención en el área. Pese a lo anterior, existe
un cuestionamiento acerca del carácter mecánico
de este razonamiento, debido a la necesidad de una
formación pedagógica específica para trabajar con
niños del nivel de primer ciclo de la enseñanza básica. La manera en que se resuelve este dilema es
uno de los nudos principales que evidencia la información recogida en este estudio.
The above mentioned quandary reaffirms the widespread thesis that in the future this area should
be addressed by teachers who have specialized on
an individual basis, or by secondary school teachers
with a bachelor degree in this area. Nonetheless,
the mechanical nature of the above reasoning is
questionable given the need for a specific pedagogical training required to work with children attending the first cycle of primary education. The way to
resolve this dilemma is one of the main challenges
evidenced by the information collected in this study.
83
Presentación
Metodología y fases
La educación artística en la actualidad se ha constituido como un campo específico y heterogéneo de
estudio. Diversas organizaciones e instituciones han
promovido la investigación en el área, delimitando
algunos temas prioritarios para una educación artística del siglo XXI (UNESCO, 2006, 2010; Eurydice,
2009; OEI, 2011). Entre ellos, ha surgido la necesidad de indagar sobre el estado de la educación
artística, los docentes y sus prácticas, los aprendizajes artísticos, los modelos educativos del área y
su calidad, así como también los equilibrios entre
pedagogía y arte, y los enfoques interdisciplinarios
e interculturales.
Una primera etapa del estudio estuvo destinada a
la identificación y caracterización del conjunto de la
oferta actualmente existente de educación básica en
el sistema de educación superior en nuestro país, el
análisis de sus mallas curriculares y los contenidos
explícitos de educación artística contenidos en estas. A partir de la revisión de fuentes secundarias e
información pública, se definió el universo total de
la oferta de carreras de educación básica en el sistema universitario chileno, distinguiendo aquellas
que poseen una mayor incidencia en la formación
dentro el área de la educación artística.
A partir de un mapa de la oferta existente, se realizó
un análisis de las mallas curriculares y sus principales énfasis. El trabajo inicial implicó, entre otras
cosas, la revisión de las bases de datos disponibles
en organismos tales como el Consejo Nacional de
Educación (CNED), el Sistema de Información de
Educación Superior en Chile (SIES) y el Ministerio
de Educación, a fin de cubrir el universo total de la
oferta actualmente existente para, con posterioridad, analizar la información disponible sobre estas
carreras, particularmente a través de las páginas
web de las propias universidades.
Por otro lado, en el contexto chileno, ha surgido una
serie de cambios en la política pública que han dado
origen a las nuevas bases curriculares de 1º a 6º básico de Artes Musicales y Artes Visuales,1 y también,
se han establecido los nuevos estándares orientadores para la formación docente en estas áreas.2 En
concordancia con los estándares, se está elaborando
una prueba (INICIA) que pretende evaluar los saberes
tanto pedagógicos como disciplinares de los egresados de las pedagogías de Artes Visuales y de Música.
Lo anterior dio fundamento al desarrollo de una investigación orientada a indagar sobre el estado de
la formación en las áreas artísticas en programas
de educación básica que imparten las universidades
chilenas y su relación con las nuevas bases curriculares de educación básica en Música y Artes Visuales. Dicha profundización se abordó mediante
un análisis de las instituciones formadoras de docentes, las que a través de sus planes, delimitan
los conocimientos, habilidades y competencias que
las y los profesores deben aprender en los años que
asisten a ellas.
Como resultado de esta primera fase, se elaboró
una tipología de esta oferta y una caracterización
con mayor detalle de las carreras en cuestión, que
consideró: i) la cantidad de cursos relacionados con
el área, ii) su cobertura a nivel de disciplina artística y iii) su orientación (disciplinar o pedagógica).
Para la elaboración de la tipología, se integró la información otorgada por la malla curricular y el plan
de estudios de cada carrera en cuanto a los ramos
artísticos existentes, tomando en cuenta, paralelamente, las referencias obtenidas a partir del perfil
de egreso, oferta de cursos optativos y los académicos especializados en artes.
Cabe señalar que si bien las bases curriculares
apuntan a un/a profesor/a generalista, la formación
en las universidades se focaliza principalmente en
las cuatro áreas evaluadas por las pruebas estandarizadas que deben realizar los y las docentes al
egreso (INICIA) y sus futuros/as estudiantes (SIMCE), en desmedro de las áreas artísticas. Por este
motivo, la formación otorgada por las carreras de
educación básica apunta a un ‘nuevo profesor generalista’, que se especializa en Geografía y Ciencias
Sociales, Lenguaje y Comunicación, Matemática y
Ciencias Naturales, y carece de herramientas para
enseñar Música y Artes Visuales.
En una segunda parte del estudio, se seleccionó un
grupo de carreras de educación básica actualmente vigentes en el sistema universitario chileno, con
el objetivo de profundizar y cualificar el lugar de la
educación artística en la formación de los futuros
docentes de este nivel. De este modo, se seleccionaron diez casos de estudio para un trabajo de levantamiento de información en terreno que incluyó
entrevistas a directores y jefes de carrera, docentes
del área artística en las respectivas universidades,
estudiantes de último año de la carrera y egresados.
1 Disponibles en: http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.
php?query&t_busca=1&results&search=1&dis=0&category=1#a3.
2 Disponibles en: http://www.cpeip.cl/usuarios/cpeip/
doc/201410131153150.estandares_artes_musicales_y_visuales_07%20
10.pdf.
84
Acerca de la oferta de la educación artística en
las carreras de Pedagogía en Educación Básica
desde ambas orientaciones. Aquellas instituciones
que presentan entre dos y tres cursos artísticos, se
observa una propensión a la distribución de un ramo
por disciplina artística, siendo abordadas solo desde una orientación (pedagógica en algunos casos y
disciplinar en otros). Son 14 casos de 21 los que se
encuentran en esta situación, el resto presenta ramos ambiguos.
En cuanto a la acreditación institucional, el 77% corresponde a casos en que la institución y carrera se
encontraban acreditadas, un 12,5% a casos en los
que solo la carrera estaba acreditada, un 12,5% a
casos en los que solo la institución se encontraba
acreditada, y el 4,2% restante, correspondió a casos en los que ni la institución ni la carrera estaban
acreditadas.
A pesar de la baja inclusión generalizada, es importante rescatar que aproximadamente el 50% de las
carreras forma a sus docentes en ambas disciplinas
artísticas (en algunos casos solo a partir de un curso), pero, muchas de ellas (31%) lo hacen a partir de
cursos que no son definidos disciplinariamente, por
lo que el área se presenta de manera ambigua.
Con respecto a la presencia de departamentos, escuelas o facultades vinculadas a las artes, se constata que: el 17 % de las instituciones cuentan con
escuelas o departamentos de artes en ambas disciplinas y otras artes; el 23,4% cuenta solo con un
departamento o escuela relacionados con un área
artística (de Música o Artes Visuales); el 6,4% posee
departamentos o escuelas vinculadas a otras artes
(Teatro, Danza); y, el 53,2% no tienen escuelas o departamentos relacionadas con las Artes Visuales,
musicales u otras. La mayoría de las instituciones
imparten la carrera de Pedagogía en Educación Básica en la Región Metropolitana (28 carreras en la
Región Metropolitana y 21 sedes en otras regiones).
También resalta la tendencia (más del 50% de los
casos) a enfocar los cursos de Artes desde una mirada pedagógica o a complementar cursos de orientación disciplinar con cursos de orientación pedagógica, considerando ambos aspectos en la formación
en la mayoría de los docentes. No obstante, hay un
número importante de universidades que orientan
sus cursos de arte solo disciplinariamente (26%).
En algunos casos, la oferta optativa es impartida
o complementada por facultades, escuelas o departamentos de arte que pertenecen a la misma
universidad. Las instituciones que presentan una
o más de estas cuentan con una oferta académica
más diversa y vinculable a la formación de un docente de básica. Sin embargo, estas no garantizan
ni aseguran la formación complementaria de los
profesores porque, según lo observado, no todas las
instituciones que las tienen, disponen de cursos o
programas relacionados. En este punto puede ser
importante mencionar que existe un bajo número de
cursos (cuatro casos) que abordan otras artes (Teatro y Danza, entre otras), a pesar de la presencia de
11 escuelas o departamentos relacionados con estas ‘otras’ áreas artísticas.
En lo relativo a los planes de formación, a partir de
la indagación se pudo observar que, de un total de
93 cursos que abordan las artes, 31 tratan contenidos de artes musicales, 30 de artes visuales, y 32 no
son claros en sus contenidos disciplinares. Esto indica una distribución equitativa entre las tres clasificaciones (cantidad de cursos, cobertura a nivel de
disciplina artística, orientación). Es relevante mencionar que existe un equilibrio entre cursos de artes
visuales y artes musicales en el universo muestral,
y se considera excesivo el número de cursos (30%
aproximadamente) que son inespecíficos en cuanto
a los contenidos disciplinares desde donde abordan
las artes.
Al realizar el ejercicio de caracterización y configuración de las tipologías, se destaca que: el 70% de
las carreras observadas ofrece un número insuficiente de cursos para abordar el currículo de Arte
(de 0 a 2 cursos), y un mínimo de carreras (14%) incluye un número relativamente adecuado (entre 4 y
6 cursos) para abordar dicho currículo; el porcentaje de casos restante no pone a disposición antecedentes acerca de sus planes de estudio.
Al recoger el análisis y la categorización anterior,
se definió una tipología de la oferta que, como ya
se indicó, se refiere a tres niveles de inclusión de
las artes en la formación de docentes de enseñanza básica en las carreras de pedagogía impartidas
en Chile. Esta tipología, no obstante las excepciones
destacadas, permite agrupar y caracterizar a las
instituciones, expresando el orden de las 49 carreras de educación básica en la base de datos y las
tendencias de algunas variables según la oferta integral que entregan.
En las carreras que presentan entre cuatro y seis
ramos, se aprecia una tendencia a diferenciar los
cursos disciplinares de los pedagógicos, existiendo casos en los que se abordan las dos disciplinas
85
Carreras con alto nivel de inclusión
En paralelo a la categorización de la oferta educativa de las carreras de Educación Básica en relación
con la formación artística, se realizó una síntesis de
los ejes formativos propuestos por las nuevas bases
curriculares de 1º a 6º básico, tanto en Artes Visuales como en Música, y se definió un ‘perfil docente’
que permitiría abordar dichas bases en la enseñanza de los niveles iniciales de escolaridad. Para las
Artes Visuales, se determinó que los y las docentes
deberían dominar dimensiones del conocimiento
artístico ligadas a los dos ejes curriculares: expresión y creación artística; y apreciación y respuesta
frente al arte. Por su parte, para música, los saberes docentes deberían apuntar a tres dimensiones
vinculadas a los ejes de: escuchar y apreciar la música; interpretar y crear; reflexionar y contextualizar.
En este primer grupo están las carreras pertenecientes a siete casas de estudio. Estas se pueden
dividir entre aquellas que tienen tres cursos en al
menos una de las disciplinas artísticas y aquellas
que cuentan con dos cursos por disciplina. En un
segundo grupo, se encuentran los programas que
distribuyen equitativamente sus cursos entre disciplinares y pedagógicos a partir de Música y Artes
Visuales.
Carreras con mediano nivel de inclusión
En este grupo encontramos 21 carreras de Pedagogía en Educación Básica, que pueden ser separadas en dos grupos: aquellas que tienen tres cursos
vinculados con las Artes (cinco casos en total) y las
que cuentan con dos cursos (16 casos en total). Entre ellas se encuentran carreras y otras que optan
por una orientación disciplinar. El segundo grupo, a
su vez, puede ser separado entre aquellas carreras
que cuentan con al menos un curso definido disciplinariamente (11 programas) y aquellas que solo
cuentan con cursos ambiguos.
A partir de un análisis comparativo fue posible evidenciar que, los ejes y dimensiones de las bases
de 1º a 6º básico para la educación de las Artes
Visuales y de Música, son escasamente abordados
por los planes de estudio de las carreras que imparten Educación Básica en el sistema educativo
chileno. En esa línea es posible constatar que, incluso los programas que arrojan un alto nivel de
inclusión, no evidencian un abordaje de las dimensiones propuestas por el currículo nacional. Esto ha
sido corroborado por estudiantes y egresados de
las carreras examinadas, quienes manifiestan no
sentirse preparados para enseñar estas áreas en el
contexto escolar.
Carreras con bajo nivel de inclusión
Este nivel es integrado por 18 propuestas curriculares y representan a aquellas carreras que cuentan
con uno y con dos ramos artísticos. Junto con lo anterior, es importante consignar que tres programas
no presentaron información. A continuación se expone una gráfica de síntesis.
Conclusiones
A partir del levantamiento de la información empírica, se pudo constatar que la oferta tiende a ser
particularmente homogénea en los últimos años,
ninguna institución de formación superior ofrece
menciones y/o especializaciones en las áreas artísticas del currículo nacional, y la formación que reciben actualmente los docentes de enseñanza básica
en materias de educación artística es débil y en muchos casos inexistente.
Gráfico Nº 1.
Niveles de inclusión de las artes en las distintas
carreras de Pedagogía en Educación Básica que se
imparten en Chile (%)
Porcentaje por Niveles de Inclusión de las artes
en Pedagogías de Educación Básicas en Chile.
43%
Mediante los estudios de caso pudo ratificarse que
esta situación se ha acentuado en los últimos años,
toda vez que las universidades han desarrollado
una estrategia destinada a responder a los estándares predominantes en el sistema, y que encuentra en la prueba INICIA el principal mecanismo de
evaluación de la formación docente, y en SIMCE, el
principal criterio de evaluación de la calidad educativa al interior de los establecimientos. Como es
sabido, en ambas instancias, la educación artística
está ausente.
37%
6%
14%
Nivel
Inclusión
alto
Nivel
Inclusión
media
Nivel
Inclusión
bajo
S/I
Fuente: elaboración propia.
86
La actual oferta de educación general básica en el
sistema universitario chileno tiende a concentrar su
especialización en las materias privilegiadas del currículo (particularmente Lenguaje y Matemáticas),
observándose una tendencia global a abandonar
la formación generalista. Esto tiene un efecto aun
mayor en la marginalidad de la formación artística
(como también en otros ámbitos del currículo) al
interior de estas carreras, cuestión que reafirma la
tesis extendida de que en el futuro esta área será
abordada por docentes que se hayan especializado
de manera individual (a partir de la oferta de posgrado existente en el mercado de educación superior), o bien, por docentes de enseñanza media con
mención en el área. Pese a lo anterior, como se
evidencia en varias de las entrevistas recogidas en
el estudio, existe un cuestionamiento acerca del carácter mecánico de este razonamiento, debido a la
necesidad de una formación pedagógica específica
para trabajar con niños del nivel de primer ciclo de
la enseñanza básica. La manera en que se resuelve
este dilema es uno de los nudos principales que evidencia la información recogida en este estudio.
sentan una o más de estas alternativas, disponen
de una oferta académica más diversa y vinculable
con la formación de un docente de educación básica. Sin embargo, estas no garantizan ni aseguran la
formación complementaria de los/as profesores/as,
ya que no existen políticas específicas que apunten
en esta dirección. Junto con lo anterior, también es
importante indicar que, de manera transversal, en
los estudios de casos se informó de un bajo interés
de perfeccionamiento en el área por parte de los jóvenes estudiantes de las carreras.
En relación con las carreras estudiadas, como se
señaló, la formación en educación artística de los
futuros docentes de educación básica es marginal;
los cursos existentes se concentran en las dos disciplinas artísticas reconocidas en el actual currículo
(en algunos casos solo a partir de un curso), pero
muchas de ellas lo hacen a partir de cursos que no
son definidos disciplinariamente, por lo que la formación en el área se presenta de manera ambigua
y particularmente débil en contenidos pedagógicos.
También se resalta la tendencia a enfocar los cursos de Arte desde una perspectiva muy general,
muchos de estos reproduciendo modelos formativos y ejercitando habilidades que deben potenciarse con los estudiantes en el nivel de la enseñanza
básica. Como pudo observarse en el análisis de
casos, en la mayoría de las carreras, los cursos de
educación artística se encuentran en el primer año
de la formación general, por lo que su tratamiento
es de tipo introductorio, muchas veces de ejercitación de técnicas escolares y sin una vinculación
con aspectos curriculares o de formación pedagógica propiamente tal.
Una manera de alcanzar una mayor formación en
el área para aquellos estudiantes que se interesen
por la educación artística se encuentra en la oferta de cursos optativos de las distintas carreras. En
este ámbito, tal posibilidad es mayor en aquellas
universidades que cuentan con facultades, escuelas
o departamentos de arte. Las instituciones que pre87
BUENAS PRÁCTICAS
88
RUBÉN CÁCERES
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE
ORQUESTAS RÍTMICAS DE
ESCUELAS RURALES DEL MAULE
RURAL SCHOOLS’ RHYTHMIC
ORCHESTRAS FROM MAULE
Resumen
Abstract
Las orquestas rítmicas de escuelas rurales son el
producto de las intervenciones que han realizado
y realizan alumnos de 4° y 5° año de carreras de
Pedagogía General Básica de universidades insertas en la Región del Maule, quienes elaboran el plan
de aprendizaje y la formación de las orquestas en el
marco del currículo de la carrera que cursan, el cual
contempla la formación en expresión artística y sus
estrategias y la realización de prácticas en educación artística en la ruralidad.
The Rural Schools’ Rhythmic Orchestras are the
product of the interventions which have been made
and make 4th and 5th year students of the General
Basic Pedagogy careers, in the Maule region universities. They develop the learning plan and forming of
the orchestras, within the career they are studying
curriculum framework, which includes training in
Artistic Expression and its strategies, and carrying
out Artistic Education Practices in rural areas.
They were created as a pedagogical and value-based action of human development in the rural state
run schools educational system, in order to transform the education of these schools’ children, lacking of artistic expressions from (formal) education.
Fueron creadas como una acción pedagógica y valórica de desarrollo humano en el sistema educativo
de escuelas públicas rurales, para así transformar
la educación de los niños de estas escuelas, carentes de expresiones artísticas desde la educación.
89
Presentación
rurales municipales con altos índices de vulnerabilidad, y alejadas del acceso a las artes. Buscábamos
concretar en forma real, y no en el discurso, el aporte
social y el compromiso con los más pobres.
El proyecto de las orquestas rítmicas de escuelas
rurales constituye una experiencia exitosa única en
Chile que lleva tres años de vigencia. Se trata de la
formación de 14 orquestas rítmicas en 14 escuelas
rurales de la Región del Maule, iniciativa en la que
han participado en promedio 590 niños de los niveles de 1º a 4º básico.
Resultados y proyección de la iniciativa
Con tres años de vigencia del proyecto, algunos resultados posibles de mencionar son:
•la instalación de las prácticas en educación musical en estos niveles con innovadoras modalidades.
•desde el currículum aporta a una verdadera articulación de los saberes a través de la música.
•el egreso de profesores de Pedagogía General Básica con competencias artísticas educativas para
cubrir con propiedad la asignatura de Música en
los niveles de 1° a 4° básico en escuelas rurales
y urbanas.
•niños de estos niveles con oportunidades de desarrollo humano, a los que se les ofrecen alternativas de proyección artística en su comunidad.
•la formación de las orquestas constituye un aporte a la actual reforma educacional, la cual contempla la potente propuesta de fomentar las artes
en la educación.
El trabajo consiste en que los niños aprenden patrones de la métrica y la rítmica musical tocando
instrumentos de percusión, para de este modo reforzar y contribuir al aprendizaje del pensamiento lógico-matemático en los ejes de numeración y
seriación. Con estos patrones rítmicos aprendidos,
los niños acompañan adivinanzas, rimas y trabalenguas, dichas en forma rítmico-musical por medio de
la voz hablada, reforzando y afianzando la conciencia fonológica.
Esta iniciativa pedagógica musical interviene cursos completos sin exclusión ni selección. Al final
del proceso de cada año se realizan encuentros de
las 14 orquestas, lo que da cuenta de un producto
cultural pedagógico que busca integrar a la comunidad y a los pedagogos con el arte y la educación.
Las escuelas que han participado en esta iniciativa
son: Paso Pehuenche, San Clemente, Clementinos,
Los Montes, Aurora, Bajo los Romeros, Colín, Quiñipeumo, Juan Luis Sanfuentes, Santa Madre de Dios,
Santa Rita, Corinto, Graciela Letelier.
Se proyecta ampliar el número de orquestas y llegar
a formar 50 orquestas rítmicas en las cuatro provincias de la Región del Maule, las que quedarían
distribuidas de la siguiente manera: Cauquenes:
10 orquestas, Linares: 10 orquestas, Curicó: 10 orquestas y Talca: 20 orquestas, dirigidas a niños/as
de 1° a 4° básico en 50 escuelas rurales de educación pública. De prosperar la iniciativa, el proyecto
beneficiará a 3.000 estudiantes de la región.
Entre las principales motivaciones de realizar este
proyecto estuvieron:
•el hecho de que en la región hay escasos profesores de Música titulados y especialistas en los
niveles de 1º a 4º básico no existen.
•el detectar que las prácticas de los estudiantes
de Pedagogía General Básica que corresponden
a educación artística según mapa curricular, no
se realizaban en la disciplina artística, sino que
en Matemática, Ciencias o Lenguaje, en muchos
casos.
•la intención fue activar las prácticas relacionadas con las disciplinas artísticas mediante el
aporte de una innovadora propuesta ligada al
ejercicio de las artes musicales (orquestas), a fin
de ofrecer un producto pedagógico cultural a la
comunidad.
Los ejes rectores de la expansión del proyecto son:
•inclusividad: cursos completos sin selección que
logren plena oportunidad para todos los niños en
igualdad y equidad (sin exclusión). Según convenio con cada DAEM y escuela, los horarios de
funcionamiento han de ser en jornada escolar
completa (JEC) e idealmente en la hora de Educación Musical para reforzar el currículo nacional en
artes musicales.
•sistematización pedagógica: las estrategias didácticas y metodológicas para formar las orquestas serán unificadas a través de las capacitaciones
según currículo y contenidos, orientados y creados especialmente para este proyecto. Contempla
un repertorio unificado y uno divergente: 30% de
repertorio común y 70% de repertorio diferido,
elaborados por los ejecutores con participación
Nuestro objeto de intervención apuntó a las escuelas
* Para conocer más detalles de este proyecto, visite: www.orquestasritmicas.wordpress.com
90
de los/as niños/as.
•articulación de saberes: los programas creados
para las capacitaciones contemplan actividades
para enseñar el pensamiento lógico-matemático y el lenguaje a través de la música (patrones
de la métrica y la rítmica musical en relación
con ejes de numeración y seriación: textos rítmicos hablados, adivinanzas, rimas y trabalenguas para reforzar la conciencia fonológica y la
comprensión sintáctica).
•producto cultural: para evidenciar la calidad y el
logro concreto de las acciones pedagógicas, se
realizará un encuentro de orquestas en cada región. Las acciones pedagógicas y estratégicas
apuntan principalmente a la práctica creativa de
los niños, aunque un porcentaje de esta acción
está orientada a la presentación de cada orquesta
al final del proceso, de manera de mostrar resultados reales concretos a la comunidad regional y
al país.
•cohesión comunitaria y participación: los ejecutores de las orquestas comprometen reuniones informativas y participativas con los/as profesores/
as de los cursos a intervenir, con los directores
y con los jefes de UTP de cada unidad, así como
también con los apoderados de los/as niños/as.
Tanto de los apoderados como los/as docentes se
espera lograr su plena participación y que acompañen a sus hijos/as y/o alumnos/as en el proceso
y en el encuentro final de las orquestas.
* En estos links es posible encontrar más información del proyecto y
escuchar algunos audios:
http://programaquintajusta.blogspot.com/; http://www.podcaster.
cl/2011/09/quinta-justa-1/; http://quintil.blogspot.com/; http://www.
imuspucv.cl/noticias/35-proyectoquinta-justa-musica-itinerante.
91
CRISTIÁN URTUBIA
QUINTA JUSTA
QUINTA JUSTA,
EL VALOR DE LA MÚSICA
QUINTA JUSTA,
THE VALUE OF THE MUSIC
Resumen
Abstract
Quinta Justa es un programa de radio en formato
podcast (archivos mp3) que se difunde vía internet y
que tiene como principal objetivo vincular el circuito
artístico musical de la Quinta Región con el espacio
de la sala de clases. Esto se concreta mediante una
entrevista que se le hace a un músico determinado,
es decir, este responde dichas preguntas e intercaladamente va mostrando sus creaciones musicales.
La entrevista se realiza en sala de clases, o en la
vivienda misma del músico o en un espacio al aire
libre según se acuerde.
Quinta Justa is a radio program in podcast format
(mp3 files) that is broadcasted via Internet and its
main objective is to link the Fifth Region artistic musical scene with the classroom. This is manifested
through a interview that is done to a particular musician, that is, he/she answers these questions and,
alternately he/she shows his compositions. The interview takes place in the classroom, or outdoors,
as agreed.
Finally, the experience saved in Soundcloud platform, to be filed then in www.quintajusta.cl page,
which may be checked on demand and online for
anyone who wishes.
Finalmente, la experiencia se aloja en la plataforma
Soundcloud para luego ser archivada en la página
www.quintajusta.cl, donde puede ser revisada on
demand y on line para quien lo desee.
92
Presentación
difunde. A partir de esto caí en la cuenta de que con
pocos implementos era posible montar un estudio,
pero además itinerar con él y grabar a músicos de la
Quinta Región, que son bastantes, y para los cuales
los espacios de difusión siempre escasean.
Quinta Justa es un programa de radio en formato
podcast (archivos mp3) que se difunde vía internet y
que tiene como principal objetivo vincular el circuito artístico musical de la Quinta Región y de Chile
con el espacio de la sala de clases. Esto se concreta
mediante una una entrevista mixta que se le hace
a un músico determinado, es decir, este responde
dichas preguntas e intercaladamente va mostrando
sus creaciones musicales.
Con tres años de desarrollo del proyecto, adicionalmente al objetivo central de difundir música nacional, de la Quinta Región, se buscó poner en valor la
actividad musical, vinculándola a los colegios, para
que los/as estudiantes pudieran conocer la música
que se desarrolla fuera de los grandes medios de
comunicación. Además, pretende ser una iniciativa
inclusiva, en la que también se han considerados
espacios para mostrar el trabajo de alumnos de enseñanza básica, media y cantores callejeros.
El proyecto pretende enriquecer la clase de educación musical por medio del uso de las nuevas tecnologías y a partir de la experiencia de audicionar
música en vivo en un entorno cercano y cotidiano,
como es la sala de clases. En este sentido, el profesor de Música cumple un rol principal, entendiendo
que es quien vincula realmente los aprendizajes, al
adaptarlos al grupo curso en el que imparte su conocimiento, y promoviendo y generando actividades
que se conduzcan a ejercer un impacto mayor al
momento en que sucede la muestra en vivo. Asimismo, es un mediador que conecta el mundo artístico
con el fenómeno educativo de sus alumnos/as, gestionando los espacios de diálogo necesarios entre
músico y alumnos/as de manera de generar una experiencia nutritiva que complementa el aprendizaje.
Los podcasts de Quinta Justa consisten en entrevistas a músicos de gran talento, algunos de ellos callejeros, que entregan su arte en las micros o calles
de la región, mostrando a través de estos mini programas de radio sus interpretaciones e impresiones
acerca del quehacer musical actual.
Preguntas para entender el proyecto
¿Qué significa el nombre?
El nombre buscaba ser representativo de la experiencia y, en este caso, la entrevista que se le hace al
músico versa necesariamente de temas musicales,
por lo que el nombre Quinta Justa se adecua perfectamente. Es decir, siendo un intervalo musical, el
término acota el contenido de la entrevista. Por otra
parte, también tiene que ver con dónde nace el proyecto, en la Quinta Región de Chile. Y, finalmente,
dice relación con la justicia de los medios que, hoy
por hoy, escasamente difunden contenido artístico
nuevo. Por eso el nombre Quinta Justa, el valor de
la música.
La idea del proyecto nació de la necesidad de difundir música de la Quinta Región, vinculándola con
el mundo escolar. Quinta Justa se aloja en el sitio
www.quintajusta.cl, página que se actualiza semanalmente para llevar un registro de las grabaciones. Actualmente, hay más de 70 podcasts de Quinta
Justa, tras los tres años que lleva realizándose el
proyecto, el cual además ha desarrollado un formato de cápsulas en las que se registra el trabajo de
músicos callejeros y alumnos de enseñanza media.
Historia y desarrollo de la iniciativa
¿Cuáles son las herramientas de trabajo?
Para sintetizar todo lo que Quinta Justa significa,
habría que decir que la clave es saber escuchar.
Como Quinta Justa consiste en mini programas de
radio en formato podcast, descargables de la red,
en los que es posible escuchar entrevistas a músicos de gran talento, algunos de ellos que entregan
su arte en las micros o calles de la región, en este
sentido, el silencio es clave.
Esta idea partió de manera sencilla, porque lo que
buscaba, en un principio, era solo poder reducir
costos para registrar mi producción musical propia.
Así, a mediados de 2011, ve la luz ‘Quinta Justa, el
valor de la música’, podcast de difusión de las creaciones musicales de la Quinta Región, el que posteriormente ha ido ampliando su proyección hacia
todo el circuito nacional.
La valoración de la obra y de la experiencia del músico pasa por una actitud de silencio, que es muy
precaria en estos tiempos. El silencio nos permite
crecer, valorar al otro, admirar las buenas propuestas, disfrutar de los ‘ecos de la música’. Por otra
parte, si esa actitud contemplativa se transmite al
El proyecto nació de la necesidad de montar un
home studio para abaratar costos de grabación con
mi grupo Quintil Alimapu. En esa instancia de búsqueda de implementos, me encontré con el término
podcast, que básicamente refiere a un archivo en
mp3 que se sube a internet y por esa misma vía se
93
La mayoría se ha hecho en la Quinta Región, siendo
solo un podcast el que se grabó en Mendoza, Argentina. Aprovechando el debut del grupo chileno Los
Sillas Musicales en esa ciudad, se pudo generar una
cápsula con músicos argentinos de gran nivel, como
es el caso de Hernán Gutiérrez de Circo Funeral y el
grupo Colectivo. La idea es poder generar más registros en otras ciudades, pues en Chile el problema
del músico es bien transversal.
auditor, el objetivo principal está cumplido.
¿Qué uso(s) pueden darle los/as profesores/as del
área al material que se publica?
La metodología puede ser variada, pero principalmente se debiera entender que dentro de la estética del programa adquiere gran connotación la valoración del silencio como medio y como base del
respeto. En segundo lugar, la actitud de entrega del
programa debe ser motivadora, entendiendo que el
formato un tanto esquelético de las sesiones (solamente guitarra y voz) podría desmotivar a los/as
estudiantes. Finalmente, sería sumamente positivo
que los y las docentes realizaran una conversación
grupal luego de las audiciones, de manera de compartir experiencias, impresiones, ideas, y explicar
algunas apreciaciones y conceptos ligados tanto a la
música y la creación musical como otros atingentes
al lenguaje, historia, etc., que puedan surgir.
¿Qué lugares o instituciones se han interesado en la
iniciativa?
Hasta ahora han sido varias las instituciones que
de una u otra manera han cobijado la iniciativa para
otorgarle un espacio de difusión. Se cuentan entre
estas la Universidad Mayor, la Universidad Alberto
Hurtado y la Universidad de Playa Ancha. En todas
las mencionadas se han dictado charlas en torno al
proyecto.
¿Qué opinan los músicos que han sido parte de este
registro?
Ellos se han llevado una grata sorpresa por el formato (el estudio va a la casa) y por el contenido de la
entrevista, que aborda temas musicales y sociales
que dicen mucha relación con las composiciones o
trabajos que ellos exponen. Así, además, muchos
han colaborado enormemente con la difusión de
la iniciativa.
¿Cómo se autogestiona el proyecto?
Existen varias alternativas de autogestión, dentro de
las cuales las más relevantes son las siguientes:
•concierto en aula: concierto en vivo en el que los
y las estudiantes generan el contenido y son los
as protagonistas de un programa de radio que se
registra in situ, lo que hace más atractiva la experiencia en un contexto de silencio, valoración
y apreciación de la experiencia musical. En este
caso, a través de centro de padres, sostenedores y
los propios alumnos se genera un fondo para costear cada programa.
•home concert: conciertos íntimos en una casa cualquiera, en donde el dueño de casa en conjunto con
el programa deciden armar un minirrecital para
amigos, que son quienes finalmente financian la
experiencia. Todo esto nuevamente se registra en
audio, fotos y video para su posterior difusión.
¿La idea es solo generar un registro o llevar su trabajo
a un nivel más de interpretación o investigación?
Por el momento, la idea principal es difundir la música. En este caso, los programas quedan alojados
en internet on line y on demand, de manera que
cualquier persona pueda acceder a ellos en cualquier parte del mundo y a cualquier hora. Así seguramente se pueden generar trabajos de investigación para otros músicos o profesores, siendo Quinta
Justa un apoyo para dichas investigaciones.
¿Cuáles son las proyecciones de la iniciativa?
Después de tres años del nacimiento del proyecto, los esfuerzos se dirigen a poder mantener el
espacio, postular a fondos, hacerlo autosustentable, poder girar por el país y llevar la experiencia
a colegios de distintas comunas y compartir con
diversos artistas.
¿Qué valor es posible atribuir a este tipo de expresiones artísticas?
Son la esencia de la cultura de los pueblos. Así
como alguien decía que las plazas y los teatros son
los corazones de los pueblos, el arte callejero y el
músico de ciudad son el alma de los mismos. De ahí
la necesidad imperiosa de que el trabajo de estos
sea valorado, de que tengan un buen trato por parte
de la ciudadanía, de que se legisle sobre el derecho a expresar la música y a considerarla dentro del
ámbito laboral. Todas estas razones motivan también el trabajo.
¿Estos registros solo se circunscriben a la Quinta Región o también abarcan otros lugares del país?
94
LUIS CASTRO
LITZI MANTERO
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
MUNICIPAL (DAEM) DE INDEPENCIA
CUECAS: ARTES Y PATRIMONIO,
BICENTENARIO DE CHILE
CUECA: ARTS AND HERITAGE,
CHILE’S BICENTENARY
Resumen
Abstract
El proyecto educativo ‘Cueca: artes y patrimonio,
Bicentenario de Chile’ puede traducirse como una
intento concreto por sensibilizar a la comunidad sobre la importancia de la educación artística como
actividad de vinculación con su medio, y el resguardo de los cuatro pilares fundamentales de la cueca
chilena (canto, poesía, música y baile), prohibidos
desde la Reconquista. Con esto se busca contribuir
de manera local al rescate de antecedentes claves
de la identidad nacional. Es una experiencia educativa basada en el patrimonio, que traza un panorama sobre la relación entre historia, lenguaje, matemáticas, filosofía, ciencias, música y artes en torno
a la ‘chilena’ o ‘cueca tradicional’, cuyo origen es
arábigo-andaluz.
The educative project ‘Cueca: arts and heritage, Chile’s Bicentenary’ can be translated/read as an concrete attempt to raise community awareness about
the importance of artistic education , as a connection with its environment activity, and the safekeeping of the four main pillars of the Chilean Cueca
(singing, poetry, music and dance), banned since the
Reconquest. This is intended to contribute locally to
the rescue of key national identity historical roots.
It is an educational experience based on heritage,
which outlines an overview of the relationship between history, language, mathematics, philosophy,
science, music and art, around the ‘Chilean’ or ‘Traditional Cueca’, whose origin is Arab-Andalusian.
95
Presentación del proyecto
Dado que esta comuna es la tercera en acoger a la
mayor cantidad de migrantes en situación vulnerable de la Región Metropolitana, entonces es posible
apreciar la multiculturalidad en su población. Por
ello, esta experiencia fue sumamente interesante,
pues al integrar a alumnos extranjeros, la aceptación de la diversidad cultural en la sala de clases es
un tema y práctica fundamental.
El proyecto educativo ‘Cueca: artes y patrimonio, Bicentenario de Chile’ es referencia para el estudio de
este acervo, pues abarca desde la estructura musical de la cueca hasta su aspecto lírico; desde la
relación entre lo vocal e instrumental hasta el baile;
desde la fiesta ritual hasta los modelos de transmisión. Interrelaciona asignaturas tales como Historia, Lenguaje, Matemáticas, Filosofía, Ciencias, Música, Arte, en torno a ‘la chilena’ o cueca tradicional,
también llamada ‘cueca centrina’ en las grabaciones discográficas del sello Odeón a partir de 1967.
Esta situación, de cursos conformados por estudiantes nacionales y extranjeros (o de estudiantes
nacidos en Chile, pero de padres extranjeros avecindados en Chile), genera un propicio intercambio cultural de constante interacción con otras comunidades, otras realidades y maneras de vivir, puesto que
ayuda a comprender y respetar mejor a los otros a
partir de la valoración y el reconocimiento personal
y colectivo. Es la comprensión de nuestro modo de
ser en la cultura lo que nos abre a la posibilidad de
comunicarnos, de entender a otros y edificar una
cultura de paz.
Esta propuesta busca promover la cohesión social y
sitúa a ‘la chilena’ o cueca en su más valiosa estatura de fuente para la reconstrucción de la historia
de Chile, puesto que en los versos de la poesía lírica
de la cueca quedó impregnada la historia del mestizo, aquella que no aparece en libros de educación
formal, sino que ha sido transmitida por tradición y
expresión oral. Por ello se busca asegurar el resguardo y transmisión hacia futuras generaciones
de este patrimonio cultural inmaterial en peligro de
extinción, llamado ‘canto a la rueda’, del cual Luis
Castro González es genuino portador.
Uno de los desafíos fue incitar a los alumnos para
que sociabilizaran con compañeros del sexo opuesto, dado que ambos liceos no son mixtos. Se logró
que se relacionaran e interactuaran respetando la
identidad de género; afloró la feminidad y los y las
estudiantes valoraron el compañerismo en atmósfera de amistad.
Financiado con recursos SEP y dirigido a alumnos
de 5° básico a II medio, este proyecto educacional,
a través de juegos y dinámicas didácticas (ya sea
ejecutando instrumentos, cantando poesía lírica y/o
bailando ‘la chilena’), contribuye a motivar a los estudiantes a reencontrarse con sus propias tradiciones familiares y la de sus barrios, haciéndolos conscientes de cómo estas influyen en la constitución de
sus propias identidades. Adicionalmente, se promovieron reflexiones y acciones para cuidar tanto la
limpieza visual del entorno sus barrios y comuna,
como por ejemplo el proteger edificios patrimoniales de rayones en sus muros.
Otro aspecto trabajado fue la aceptación y el autocuidado corporal, como instrumento fundamental
para el desarrollo de habilidades artísticas. Los
alumnos entendieron el respeto de su cuerpo y los
peligros de la transgresión, y se abordó el tema los
tatuajes y piercings, advirtiéndoles de los peligros
de hacerse estos en lugares no autorizados.
Experiencia de educación artística desde
el patrimonio
‘Cueca: artes y patrimonio, Bicentenario de Chile’
constituye una experiencia de educación artística
desde el patrimonio, porque promueve y difunde
parte esencial de nuestra historia, protege el saber de nuestros antepasados en la tradición oral,
preserva la memoria y salvaguarda la identidad. Es
un proyecto pedagógico-cultural que permite a la
comunidad escolar reflexionar sobre sus orígenes
como chilenos y como seres urbanos latinoamericanos, en beneficio de ampliar nuestro horizonte cultural, De ahí su aporte fundamental para una educación con calidad y sentido, que valoriza el legado
del territorio nacional y local como fuente para la
construcción de la identidad particular y social.
Impulsado por el Departamento de Administración
de la Educación Municipal (DAEM) de Independencia, fue implementado por primera vez en el año
2014, en la comuna de Independencia, específicamente en los liceos municipales de la comuna Liceo
de Varones San Francisco de Quito y Liceo Superior
de Niñas Rosa Ester Alessandri Rodríguez. Bajo la
modalidad de taller de integración e interculturalidad, el trabajo musical desarrollado a partir de la
cueca propone el desarrollo cognitivo de las personas, a la vez que mejorar la calidad de la convivencia
y la equidad en las relaciones, teniendo en cuenta el
contexto sociocultural en que se desenvuelven los y
las estudiantes del taller. La experiencia de juntar
ambos colegios resultó una gratificante experiencia. Cabe destacar que este proyecto es aplicable a
cualquier establecimiento educacional o centro cultural del país.
La historia demuestra que la música siempre ha te96
nido la facultad de emocionar a las personas. Su capacidad de infundir la sensación de éxtasis ha sido
reconocida en todas las culturas, siendo explotada
en algunas y en otras, limitada estrictamente.
ron información, sino que elaboraron conocimiento.
Uno de los resultados más apreciables de este proyecto fue su contribución a disminuir la deserción
escolar. Siempre estuvo la sala llena, e incluso los/
as estudiantes esperaban ansiosos nuestras clases,
pese a que se iniciaban a las 17 horas. La diferencia
de edad no fue motivo de exclusión, por el contrario, convivieron sin problemas. Debido a esta gran
diversidad etaria, se les hizo trabajar en grupos, y
los/as estudiantes mayores ejercieron el liderazgo,
poniendo a prueba sus conocimientos.
Es importante considerar que Chile es un país de
contrastes, donde conviven diversas expresiones de
folclor y cada zona tiene su historia que hay que respetar. A pesar de que ‘la chilena’ o cueca tradicional
fue el himno patrio de los Carrera, hoy es una de las
tantas expresiones folclóricas de nuestro país. Sus
cuatro pilares (canto, música, poesía, baile) fueron
prohibidos desde la Reconquista y recién solo en
1979 se protegió el baile por decreto.
La forma de valorizar estos conocimientos no es encerrarlos en una torre de marfil del saber experto,
sino que hacerlos circular en los entornos sociales
y entregar sabiduría a los/as niños/as, pues ellos y
ellas tomarán las grandes decisiones del mañana.
Es imprescindible entregarles enseñanzas, porque
el saber es lo único que nos llevaremos de este
mundo.
El patrimonio es la memoria del futuro, y esta actividad pedagógico-artística transforma la educación,
cuando los niños comprenden que es responsabilidad de todos construir y cuidar ese patrimonio, ese
legado ancestral. De ahí la importancia de unir patrimonio y educación.
Panorama histórico del origen de la ‘chilena’
o cueca
Como mencionamos anteriormente, esta es una
experiencia de educación desde el patrimonio, que
en la Reforma Educativa se denomina aprendizajes
significativos. En este sentido, los/as alumnos/as
se vincularon con experiencias de vida previamente
importantes y significativas para ellos/as, esto es,
se relacionaron con su patrimonio familiar y la cultura de su barrio o comunidad. De esta manera se
busca que lo que aprendan se enraíce en ellos de
manera mucho más profunda.
El canto a la rueda
Chile es el último lugar del mundo donde se preservó el canto a la rueda, que dio origen a ‘la chilena’ o
cueca tradicional. Este arte mayor relacionado con
el jondo, en el que están unidas la copla y la siguiriya como un solo canto, encierra melodías variadas y
complejas, en su estructura y en su sistema matemático, que da la suma perfecta del compás de 6x8.
A diferencia de géneros de la industria musical, la
cueca no obedece a intereses creados, y es el legado
de una cultura antigua que despierta en conciencia
a las personas
En este contexto, se les dio la tarea de conversar
con sus abuelos o con sus vecinos más mayores,
para averiguar cómo eran las Fiestas Patrias hace
cincuenta años. Y el resultado les asombró, pues les
hablaron de: las trillas a yegua suelta; los volantines
que se hacían para la ocasión y que luego se encumbraban, acompañados de sus padres; la costumbre
de pintar las casas y de embanderarlas, así como
también de poner guirnaldas en calles y pasajes
para celebrar la gran fiesta nacional; y la costumbre
de comprarse ropa o zapatos para la ocasión. Varias
de estas usanzas se han perdido, pues a menudo la
prosperidad hace dejar atrás las raíces y la globalización sepulta las culturas propias.
Como antecedente, este compás de 6x8, en una forma paradigmática del cancionero latinoamericano,
tiene en su estructura manifestaciones poético-musicales en géneros tan diferentes como la cumbia,
el vals o el tango.
Castilla destruyó la cultura de los moros andaluces.
Y a todos los pueblos de América les arrancó por la
fuerza sus bienes, su lengua y su religión. A América llegó la verdadera historia morisca española
(expulsados de Europa en 1492), cuyas raíces provienen del desierto de Arabia. Los moros andaluces
trajeron a Chile documentos de arcaicas culturas y
nos pusieron de actualidad todo el arte mágico de
los arenales.
Cuando tocábamos temas desconocidos, los y las
estudiantes sabían que debían profundizarlos, investigando más allá de lo entregado en clase. Niños, niñas y jóvenes regresaban a sus casas muy
motivados por indagar sobre diversas temáticas que
se desprendían de la cueca, sobre todo cuando se
trataba de las culturas propias. Por ende, podemos
afirmar que los/as alumnos/as realmente se desevolvieron desde el aprender, porque no solo recibie-
La herencia de sabiduría que nos dejaron los andaluces en el mestizaje es una joya perdida; es el mensaje de un tesoro milenario que nos legaron como
97
paz de erguirse como un toro, que jamás dobla las
rodillas ni arrastrará cadenas. El Roto es el mestizo descendiente de dos razas bravas y valientes:
los mapuches y los moros-andaluces, en cuyo canto
quedaron versos que retratan su historia como si
fuera tallada en piedra.
recuerdo en Chile, el último rincón de América.
Al chileno, por sangre y costumbres, no le encajaron
la cueca ni se apropió de cosas ajenas. Cuando nos
dicen que en el año 1824 la cueca nos llegó del Perú,
es nada más que con el único fin de amputarle cuatro siglos a nuestra identidad. ¿Cómo pudo haber
llegado la ‘chilena’ a México en 1822, sin haberse
cultivado antes en Chile?
El Roto es un héroe nacional y luchó por nuestra primera independencia, pero a menudo es ninguneado
como analfabeto por la cultura académica. Su historia es esencial para el entendimiento de la identidad
chilena, antecedentes que han sido resguardados
generacionalmente por transmisión oral, reflejados
en versos de las cuecas. El Roto no tenía acceso a
imprentas, por lo que difícilmente podría haber dejado publicaciones. Y si hubiera escrito su historia,
es muy probable que durante la persecución hubieran quemado sus textos.
El ancestral canto a la rueda, que da origen a la cueca, une al ser humano con el universo, se transmite por cultura oral y su construcción piramidal es
un ingenioso juego matemático. Fue traído a nuestro continente por los moros-andaluces durante la
conquista española , quedó en el mestizaje y es la
matriz de los cantos de América (especialmente de
la ‘chilena’ o cueca tradicional) en compás de 6x8,
que sumados dan 192 sonidos sílaba. Era entonado previo a batallas por la liberación sudamericana del yugo español, como arenga portadora de
mensajes y ritual sagrado bajo el que se tomaban
decisiones importantes.
Las leyes universales de ‘la chilena’
A semejanza del sistema planetario, la ‘chilena’ o
cueca tradicional tiene sus leyes universales, sus
ciencias exactas y sus verdades eternas. Los cuatro elementos de la naturaleza están en la cueca:
i) pie de copla (aire, 96 sonidos-sílabas); ii) pie de
siguiriya (tierra, 48 sonidos-sílabas); iii) pie de siguiriya (agua, 32 sonidos-sílabas); iv) pie remate (fuego, 16 sonidos-sílabas). El instrumento principal en
la cueca centrina es el pandero hexagonal, porque
eleva la vibración del cantor y lo trae a tierra cuando
entra en trance al interpretar su verso. El pandero
es un microuniverso, inspirado en el reino mineral
(bronce), reino vegetal (madera) y reino animal (cuero). En su forma hexagonal están reflejadas las tres
pirámides de Guiza (Egipto) y el concepto de frase
musical (antecedente y consecuente).
Este arte arábigo-andaluz es la base de la cueca
chilena cultivada desde los albores de la Patria Vieja, en las chinganas del barrio La Chimba y La Cañadilla, ubicadas en la ribera norte del río Mapocho. A
este pertenecen diez formas del canto: cante redoblao, ayes del cante, cuecas derechas o con caramba, con requiebro, con muletilla corta (de 3 sonidos
sílaba, de 5 sonidos sílaba, de 6 sonidos sílaba) y
cuecas con muletilla larga o puente (de 8 sonidos sílaba, de 10 sonidos sílaba y de 12 sonidos sílaba). El
diez es la naturaleza misma de los números. Nuestro número diez es la década, el inicio de un viaje
al infinito. La década anuncia un nuevo comienzo y
abre la puerta a los muchos. El poder del número
diez reside en el número cuatro (1+2+3+4 = 10). En
las diez formas del canto a la rueda hay variantes
como la ‘ley de los contrarios’; todo tiene su opuesto
y todo es con vuelta a empezar.
Salvaguardar la ‘chilena’
Actualmente la mayoría de los chilenos se refiere
a la cueca como ‘danza nacional’, confundiendo la
diferencia entre baile y danza. Se espera que la cueca centrina no corra la misma suerte que el tango
instrumental, al que acallaron a sus cantores con
grandes orquestas. En ‘la chilena’ no hay baile sin
canto, por lo tanto, si no se protege a los cantores
que mantienen la impostación arábigo-andaluza del
cante, desaparecerá la verdadera ‘chilena’ o cueca
tradicional, que vive en cultores, pero alejada de
campeonatos y festivales.
La prohibición de la ‘chilena’ y la figura del Roto
chileno
Otro dato histórico referido al canto a la rueda, es
que este fue el himno de los patriotas, y la chilena o
cueca tradicional fue la expresión cultural popular
de los hermanos Carrera, por ende, fue perseguida
desde el Tratado de Lircay.
Muchos historiadores reconstruyen la historia a
partir de archivos judiciales de antaño que describen al ‘Roto’ o al ‘bajo pueblo’ como alcoholizado y
delincuente, ignorando que el ‘Roto chileno’ proviene de la cultura del gallo, personaje indómito, ca-
En un mundo de constante cambio, la música siempre ha ido variando, existiendo diferentes modas. La
fusión es parte de la evolución de la música; sin embargo, lo perjudicial es cuando se pierden determi98
nadas prácticas y formas de vida. En nuestro país, la
música había seguido un hilo conductor relacionado
con una forma de vida tradicional chilena, pero poco
a poco se han perdido ciertas perspectivas de ver el
mundo, de entender las relaciones sociales, y con
ello tenderá a desaparecer su esencia y su origen.
Como otras cosas, la música es un gusto aprendido
y adquirido, por lo tanto, si no se difunde la cueca
chilena, es poco probable que a las nuevas generaciones les guste.
Esta buena práctica de educación artística que aquí
se describe, acerca a los jóvenes al canto a la rueda,
patrimonio cultural inmaterial que involucra los siguientes ámbitos: tradición y expresión oral; uso social y ritual; conocimiento relacionado con la naturaleza y el universo; y técnica artesanal tradicional.
Este canto de cielo y tierra, del hombre que busca
su libertad con los pies bien puestos en la tierra y la
frente enclavada en el universo, ha sido preservado
con mayor pureza en Chile, pero actualmente está
en peligro de extinción.
99
FELIPE PURRÁN
MARÍA CECILIA MARÍN
BIBLIOTECA PÚBLICA Nº 405
EDUCACIÓN ARTÍSTICA CULTURAL PARA
NIÑOS Y NIÑAS DE ALTO BIOBÍO
CULTURAL ARTISTIC EDUCATION FOR
THE ALTO BIOBIO CHILDREN
Resumen
Abstract
En la región del Biobío, provincia del Biobío, comuna
de Alto Biobío, vive el pueblo originario mapuche pehuenche. Este pueblo, debido a la occidentalización,
ha ido perdiendo, especialmente en los más jóvenes,
parte de sus conocimientos ancestrales y culturales. A partir de esta situación, los gestores de este
proyecto se acercaron al ámbito escolar con el fin de
aportar con el desarrollo de iniciativas pedagógicas
que permitieran integrar a los espacios educativos
nuevas y creativas acciones artístico-culturales de
integración. En lo particular, este proyecto considera que ambas culturas (mapuche-chilena) pueden
armonizarse mediante el arte, específicamente mediante la integración de tres disciplinas artísticas: la
música, el dibujo y el teatro, en los tres niveles educacionales: preescolares, escolares de enseñanza
básica y de enseñanza media. Es en estos espacios
extraprogramáticos en los que los alumnos aprenden integrando, creando, explorando y vivenciando
la recreación intercultural.
In the Biobio Region, Biobio Province, Alto Biobio
County, live the native Mapuche Pehuenche people.
Due to Westernization this people have been losing,
especially the younger ones, part of their ancestral
and cultural knowledge. Based on this situation,
the managers of this project approached the school
environment, in order to contribute to the development of educational initiatives. This would enable
the inclusion of new and creative artistic and cultural integrative actions, in the educational environments. Particularly, this project considers that both
cultures (Mapuche-Chilean) may be harmonized
through art, specifically by integrating three artistic
disciplines: music, drawing and theater, in the three
educational levels: preschool, primary school and
secondary education. It is in these extra-curricular
spaces where students learn integrating, creating,
exploring and experiencing the cultural recreation.
100
Presentación del proyecto
El territorio de Alto Biobío, ancestralmente perteneciente al pueblo originario mapuche pehuenche ha
presenciado el continuo arribo de la cultura occidental. El modelo de educación impuesto en los diversos establecimientos construidos en la comuna, ha
potenciado que las generaciones jóvenes del pueblo
mapuche pehuenche estén adoptando diversos modelos y costumbres chilenas.
Como resultado de estos procesos, los conocimientos
ancestrales y culturales han lentamente ido cediendo
ante la hegemonía del mundo occidental. Esto si bien
ha permitido que muchos jóvenes y niños encuentren espacios en la sociedad chilena, como pueblo
ha generado que la transmisión de sus conocimientos propios en niños/as y jóvenes quede relegada al
espacio dado para los fines de semana o periodos
de vacaciones.
Esta situación no solo ha despertado preocupación
en las personas más antiguas y sabias del pueblo,
sino que ha producido una lenta desvinculación entre
las generaciones, al no compartir los mismos patrones de comportamiento, usos e idioma.
Para la cultura ancestral, esta situación ha planteado un nuevo desafío, que lleva a los habitantes de la
comunidad a buscar nuevas y creativas acciones que
permitan que ambas generaciones puedan armonizarse; una de aquellas formas es por medio del arte,
disciplina en la pueden combinar los medios occidentales y la riqueza patrimonial del pueblo pehuenche para la difusión de los saberes ancestrales.
Esta iniciativa pedagógica que aquí se describe ilustra una manera de transmitir y enseñar el conocimiento cultural por medio del arte en la educación,
en este caso, por medio de tres disciplinas artísticas:
la música, el dibujo y el teatro. Esta presentación se
basa en la reflexión de la experiencia del trabajo con
niños y niñas durante más de cuatro años en las comunidades pehuenches en los diferentes talleres que
emplean el arte como medio principal de expresión.
El taller como instancia de creación para los
niños
Durante la labor de promoción artística y cultural que
queríamos desarrollar con los niños y niñas del territorio, surgió la necesidad de complementar y reforzar la natural destreza, habilidad y creatividad, propia
de ellos y ellas. De ahí que se hizo necesario abrir
espacios apropiados (talleres) en los que se trabajara
a partir de estructuras lúdicas y dinámicas que permitieran integrar al niño como sujeto de la actividad
a desarrollar.
101
La modalidad de trabajo elegida fueron los talleres
artísticos-culturales, en los que a los niños y niñas
no solo se les proponen temas a conversar y reforzar
de acuerdo con sus miradas y conocimientos previos,
sino que también se les invita a participar y hacer su
aporte personal o grupal.
El lenguaje gráfico permite a los niños introducirse y
vincularse con el arte del dibujo y la pintura, lenguajes artísticos a partir de los cuales recrean las formas,
las orientaciones y otros aspectos de la cosmovisión,
integrando su propia representación como niño, niña,
padres, madres, familias y comunidad pehuenche.
No solo se trata de que reproduzcan su entorno como
si tomaran una fotografía, sino que puedan expresar
su creatividad. La actitud lúdica aparece como factor
importante en toda la metodología.
Otro aspecto importante a valorar es que los contenidos tratados se refieren más a aspectos intangibles
como valores y perfil de la personalidad, más que a
conocimientos sobre aspectos concretos, palpables
de la cultura. Es decir, en las actividades se recrea
los conceptos transversales del ser, como el ser
‘persona buena’ o küme che, el ser ‘persona sabia’ o
kimche, el ser ‘persona recta’ o norche, o bien, ‘persona fuerte’ o newen che.
Este tipo de contenidos se aborda desde los cuentos
o historias, a partir de los cuales los y las estudiantes
recrean sus propios actos, ilustrándolos por medio
de dibujos. Lo mismo sucede con los valores, los niños representan el valor de la solidaridad o keyuwün,
trabajando en forma cooperativa, sin esperar nada
a cambio.
Una de las características fundamentales del taller
es el espacio de cooperación mutua. En esta experiencia es de suma importancia que los niños y niñas
participen y no sean evaluados ni categorizados con
estándares de bueno o malo, o bello o feo. Lo principal es que conjuntamente construyen la exposición
del tema. Así, el taller se concibe como una unidad en
la que cada niño/a y su talento son parte del logro del
taller. Esto se relaciona íntimamente con el sentido
colectivo y comunitario de la educación cultural, bajo
la cual cada persona de la comunidad forma parte
del colectivo, y se valora y respeta solo por ser parte
del pueblo, sin necesidad de ganarse espacios de éxito o de demostrar su individualidad como sucede en
el mundo occidental.
En lo que respecta al trabajo con el teatro, este es
en sí la recreación misma de las vivencias en forma
artística. Los niños y niñas disfrutan el representar el mundo, y les resulta fácil jugar a interpretar
personajes de cuentos o de historias. Más llamativo
incluso es para los jóvenes, especialmente para los
alumnos del liceo, el ir complementando las historias y elegir las temáticas en conjunto.
El arte como medio de difusión y apropiación de la
cultura mapuche pehuenche
El dibujo y la pintura en los niños y niñas
La expresión artística en los niños y niñas es una actividad que les permite vivenciar creativamente sus
conocimientos, experiencias, sueños e incluso pensamientos. Es por medio de los dibujos que se reflejan sus conocimientos y sus diferentes miradas de su
entorno, y es por medio de este lenguaje simbólico
que pueden establecer mayores sensibilidades. Para
algunos/as niños/as el recrear la belleza de la naturaleza en un dibujo les permite expresarla importancia que tienen en su vida aspectos culturales como el
cuidado de la naturaleza; el respeto a los ancianos o
kimches; la importancia de las actividades culturales
como el nguillatun, el lakutun, la vida en la veranada,
la recolección del piñón, entre otros. En la obra artística creada por el niño o niña quedan plasmados sus
sentimientos hacia su cultura.
En concordancia con lo anterior, para algunos niños y
niñas los dibujos les permiten comunicar el delicado
lenguaje entre la naturaleza y su mundo particular, y
expresar emociones como cuánto disfrutan de ella,
de qué manera la viven, cuánto la aman y cómo la
protegen. Es a través de la materialización de una
obra artística que dan cuenta, de alguna manera, de
la conexión entre niño pehuenche y cordillera, entre
niño pehuenche y el pehuén o araucaria.
La música en los niños y niñas
La diversidad de expresión por medio de la música
permite a los niños y niñas explorar el universo de
los sonidos. A diferencia de los estudiantes que viven
en la ciudad, para ellos es habitual el contacto con los
sonidos del entorno natural, como el silbido de las
aves, el caer de la lluvia, el rugido del viento, el atronador destello del trueno, o el silencioso y sensible
cantar de la vertiente. A toda esta gama de sonidos
y ecos musicales naturales, se suma el timbre propio de los instrumentos ancestrales pehuenches, con
sonidos únicos concebidos como nacidos de la Madre
Tierra o Ñuke mapu.
Lo creativo en este sentido reside en integrar a la
base de sonidos ancestrales los sonidos contemporáneos de la guitarra y el teclado. Ambos instrumentos despiertan mucho interés en niños/as
y jóvenes, y en los temas musicales que practican
estos se integran perfectamente con el toque de los
instrumentos ancestrales.1
Los niños y niñas aprenden y refuerzan los contenidos musicales de manera lúdica y la repetición es
parte del juego. Durante el aprendizaje, disfrutan el
cantar, que en sí es como un premio, y se escuchan y
felicitan por hacerlo, como parte de un refuerzo positivo aprendido.
Los contenidos abordados en las canciones refuerzan áreas centrales de la convivencia social y cultural, como es el saludo, el iniciar una conversación, el
contar una historia, el amor a la naturaleza y a sus
distintos elementos, la identidad pehuenche, las festividades como el We Tripantu, entre otros.
El teatro con los niños y niñas y jóvenes
La cultura pehuenche es principalmente transmitida de generación en generación por la vía oral, en
la que los cuentos o epew, junto con las historias
y anécdotas, van alimentando los saberes y conocimientos de las nuevas generaciones. Es labor de
los más ancianos o kimches el relato tradicional de
las historias a las nuevas generaciones. Existe entonces una gran riqueza en cuentos y relatos, dado
que cada familia tiene su propio abastecimiento de
historias únicas y algunas comunes. Estas historias
al recopilarlas y transcribirlas en formato de obra
teatral permite a los niños, niñas y jóvenes su recreación por medio del arte.
El montar una obra de teatro es un trabajo educativo
muy integrador, ya que involucra un proceso creativo en el que todos aportan de diferente forma, dado
que mediante el teatro se integran varias disciplinas
artísticas. Es así como algunos niños, por ejemplo,
se sienten más motivados a realizar el telón, y despliegan su capacidad de pintar y combinar elementos; otros se sienten responsables del vestuario,
por lo que arreglan y complementan los trajes de
manera de recrear los personajes necesarios; otros
recopilan grabaciones que integran a los efectos de
sonido de la obra y también aportan con, toques de
instrumentos en vivo o grabados. Sin duda, esta experiencia ha sido muy valorada tanto por los niños y
niñas como por los adultos, que disfrutan con esta
nueva forma de recreación cultural.
1 Como cantautor, Felipe Purrán ha desarrollado diversas canciones
orientadas a los niños y niñas pehuenches, quienes han adoptado las
canciones como compañeros habituales de los aprendizajes.
102
El taller como espacio intercultural
En los colegios del territorio, la mayoría de los niños es pehuenche y los no pehuenches son minoría.
Esto genera que al momento de realizar el taller se
deben considerar explicaciones integradoras, tanto a lo que se refiere al contenido como al idioma.
En este sentido, los niños y niñas no pehuenches
expresan interés en aprender sobre la cultura y el
idioma del territorio. Durante el taller, los y las estudiantes avanzan al mismo ritmo, no existe la competencia ni la supremacía de una cultura por sobre
otra. El arte integra, y las obras de los niños y niñas
producidas por medio tanto del canto, de los dibujos
como de las pinturas, recrean su entorno y comparten visiones de este, estableciéndose relaciones de
amistad y buena convivencia entre los niños y niñas
pehuenches con los no pehuenches.
El taller con los niños y niñas preescolares
Uno de los grupos que menos cuenta con actividades extraprogramáticas son los niños de los jardines infantiles, prekínder y kínder. Quizás debido al
prejuicio que existe de que con estudiantes de esta
edad es difícil trabajar, sea porque se distraen fácilmente o porque no puedan comprender los contenidos o porque no puedan desarrollar las habilidades
artísticas necesarias.
En el ámbito del dibujo y de la pintura no existen
estas restricciones. Muchos niños y niñas han demostrado lo felices que son dibujando y pintando,
y están a la vista sus logros cuando se les ofrece
la instancia de crear sus propios dibujos y pintar de
acuerdo a su propia creatividad. Es así como aprenden a apreciar sus propios esfuerzos y pensamientos, y cada vez más se refuerzan a sí mismos como
personas con talento propio y creatividad.
En el ámbito de la música, para aprender el lenguaje
musical, las notas, los ritmos, los tiempos, se parte
con la identificación de diferentes sonidos. Cuando
semanalmente los niños dedican tiempo y continuidad a estos aprendizajes musicales, y conocen y se
familiarizan con diferentes canciones, posteriormente los y las estudiantes reproducen lo aprendido en
el taller y lo enseñan a sus familias. De esta forma,
sus padres y apoderados se involucrado más con el
trabajo de los niños y niñas, junto con sentirse felices al ver a sus pequeños cantar –e incluso hablar
con mayor fluidez y expresarse en público–, dado
que hacerlo en conjunto rompe barreras de timidez
y prejuicios.
103
JUANA CAMPOS
ATEUCHILE (UNIVERSIDAD DE CHILE / ESCUELAS MUNICIPALES DE RECOLETA)
LA LECTURA Y LOS NIÑOS.
APROXIMACIONES DESDE LAS ARTES
EN LAS ESCUELAS MUNICIPALES
READING AND CHILDREN.
APPROACHES FROM THE ARTS
IN COUNCILS RUN SCHOOLS
Resumen
Abstract
El artículo muestra la experiencia de un equipo de
profesores/as y estudiantes de la Universidad de
Chile que ingresa a las escuelas públicas de Recoleta para acompañar durante dos años a niños y
niñas de 2º básico en su proceso lector. Los y las estudiantes universitarios realizan talleres de lectura,
en los que lo primordial es establecer una relación
de amistad y confianza con los/as niños/as, de manera de brindarles seguridad al momento de leer, y
este proceso deje de tensionarlos.
The article shows the experience of a teachers’
team / and Universidad de Chile’s students going
into Recoleta’s primary state schools to accompany
second year children, in their reading process, for
two years. The university students run reading workshops, where the priority is to establish a friendship and trust relationship with the children, in order
to reassure them when reading, so that this process
stops stressing them.
Los estudiantes universitarios les leen cuentos a los
niños y niñas de 2º básico, y de este modo los van
acercando al placer por escuchar y leer historias de
ficción, pero a la vez también los introducen en los
misterios de la ciencia y la tecnología. Por último,
el año 2014 los y las estudiantes de la Universidad
de Chile, junto a sus profesores, crearon, para los
niños de Recoleta, un cuento-folletín que trata de su
realidad cotidiana.
104
The University students read stories to the second
year children, and thus they move them closer to the
pleasure of hearing and reading fiction stories, but
simultaneously, they introduce them into the mysteries of science and technology. Finally, in 2014 the
Universidad de Chile students, together with their
teachers, created, for the Recoleta children, a melodramatic story which is about their everyday reality.
Presentación del proyecto
La literatura infantil y juvenil no ha podido ser
abordada con fuerza aún en las escuelas públicas
en Chile. Hoy, la literatura para los estudiantes de
pocos recursos es un lujo, puesto que la selección
de los textos y los especialistas que facilitan los encuentros de creación literaria con los estudiantes no
son comprendidos como vitales.
Actualmente, la apreciación y el placer de la lectura
literaria como experiencias de libertad, que cualquier niño puede experimentar, no son una urgencia
ni una necesidad; quizás una excentricidad.
No obstante lo anterior, el Centro de Recursos para
el Aprendizaje (CRA) del MINEDUC es, quizás, la
mejor instancia de apoyo lector y literario para las
escuelas. La red de bibliotecas escolares implementadas a nivel nacional ha tenido un inmenso papel en el fomento de la lectura en las escuelas, al
dotar a estas de infraestructura, libros, planes lectores y apoyo. Es así como el CRA genera excelente
material literario de audio-cuento, libro-álbum, literatura regional y planes de fomento lector.
Quizá la falla que se evidencia en esta iniciativa estatal es que las escuelas no han logrado en forma
masiva adherir este proyecto. El problema parece
radicar en el capital humano de los establecimientos educacionales, el que no está preparado para
utilizar estos aportes ni orientarlos adecuadamente, y esto fundamentalmente se debe a que las bibliotecas por décadas han sido el lugar donde algunos profesores, quienes han sufrido el cambio
de funciones, van a terminar sus últimos años de
servicio. Por tal razón, las escuelas deben recurrir
a asesores externos que apoyen estos procesos. El
nivel del uso de la tecnología es deficiente en los
encargados de biblioteca, hay escasos especialistas
bibliotecólogos.
A pesar de lo anterior, poco a poco pareciera que
estos espacios se abren para los estudiantes, gracias a las políticas ministeriales que exigen abrir
los CRA en los recreos (por ejemplo, con iniciativas
como ’El recreo entretenido’).
Si se analizan los apoyos externos que exhibe el
mismo MINEDUC en su directorio de Especialistas
CRA, el 80% de ellos proviene del sector pedagógico
tradicional. Apenas un 4,6% de quienes apoyan la
lectura en las escuelas son bibliotecarios y otro triste 4,6% son escritores. Con estas cifras se evidencia el escaso apoyo que tiene la lectura significativa
hacia los niños y niñas de sectores pobres en Chile.
105
Por mucho tiempo se pensó que en prebásica los
y las estudiantes solo debían aprender a socializar,
por lo cual los procesos cognitivos fueron quedando desplazados. Hoy ya se ha logrado cambiar esta
vieja idea, pero las directrices ministeriales acerca
de qué y cómo leer en la prebásica no están claras y
menos en las escuelas públicas.
Las indicaciones para prekínder exponen que los
niños deben reconocer vocales; para kínder se dice
que los estudiantes deben reconocer, además, algunas consonantes. No existe claridad sobre qué
se entiende por reconocer, qué consonantes son
las más adecuadas, qué tipología de letra usar, etc.
Las educadoras aprenden algunas recetas de cuentacuentos, marionetas, canciones y otros, pero no
son orientadas eficientemente en los núcleos críticos del proceso lector. Incluso más, no fueron preparadas en la universidad para enseñar a leer, ni
para iniciar a los niños en la lectura, tampoco en la
escritura ni en la apreciación ni creación literaria. El
desarrollo de la zona próxima a la lectura se realiza
a base de pura intuición.
Las investigaciones de Luis Bravo Valdivieso (2000)
han demostrado lo predictivo de las didácticas bien
dirigidas en prebásica en pro de la lectura. Así, una
iniciación lectora guiada y sistemática genera lectura de calidad en los primeros años básicos de
los estudiantes, la que proveerá de altos índices de
comprensión para el resto de la vida escolar.
Las escuelas no cuentan con metodologías ni parámetros claros para verificar el estado de la lectura
en los y las estudiantes. Es usual que la escuela básica certifique “por oído” a sus niños y niñas como
lectores, cuando ya al final del primer año son capaces de leer una frase completa, pero el MINEDUC
declara que un niño es lector cuando es capaz de
leer cualquier combinación del alfabeto, es decir,
grupos consonánticos, diptongos, polisílabos, etc.
Frente a esta falta de verificación surgió el Dominio
Lector, un proceso complejo, pero que intenta ordenar el panorama nacional. El proceso de Dominio
Lector, sistematizado por el MINEDUC, considera
dos conceptos primordiales en la evaluación de lectura: calidad lectora y velocidad lectora. Evidentemente a este proceso le hace falta el placer, la dulzura de los mundos imaginarios que atraigan a los
niños y jóvenes a los libros. Es aquí donde se inserta
el proyecto ATEUCHILE de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad de Chile.
Durante el segundo semestre del año 2014 se dictó el curso básico temático ‘La lectura y los niños’.
Aproximaciones desde las artes en las escuelas
municipales’ para estudiantes de pregrado de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad
de Chile. El curso estuvo a cargo de las académicas
Juana Campos, Hortensia Morales y Tania Báez, y
tuvo como principal objetivo iniciar a los estudiantes
universitarios en el análisis de la lectura y sus núcleos críticos. Pero más allá de ser solo una cátedra
teórica, este curso buscó reforzar la vinculación de
la universidad con el medio y el trabajo en terreno
con las escuelas públicas.
El curso se desarrolló en un 50% en el aula y el otro
50% en las escuelas, transformando a los y las estudiantes universitarios/as en actores relevantes de
los procesos formativos escolares, acompañando a
los niños y niñas para fortalecer su calidad lectora e
incentivar el gusto por leer. Así, cuarenta estudiantes de la facultad, organizados en grupos, ingresaron a las escuelas básicas de la comuna de Recoleta
para realizar talleres de lectura a niños de 2° básico
de 12 escuelas.
Estos talleres se hicieron con cinco niños y un “amigo lector” (un/a estudiante de la universidad), quien
ofrecía treinta minutos de un viaje al mundo de la
lectura. El objetivo era mejorar la calidad lectora
de los/as pequeños/as estudiantes y desarrollar el
gusto y placer por la lectura y sus mundos imaginarios o informativos.
Los talleres de lectura surgieron durante el año
académico 2013, cuando se dictó por primera vez
el curso. En esta oportunidad, los estudiantes de la
universidad también ingresaron a las escuelas para
realizar talleres de lectura a niños de 2° básico, y
finalizaron el acompañamiento en terreno con ‘La
fiesta de la lectura’. En diciembre de 2013, los 2°
básicos que participaron del proyecto asistieron a
la función de teatro de la ‘Fiesta de la lectura’, organizada por ATEUCHILE en conjunto con la Ilustre
Municipalidad de Recoleta. La obra fue dirigida por
la profesora Tania Báez, profesora del módulo ‘Pedagogía teatral’.
A partir de la preocupación de los/as profesores/
as de ATEUCHILE por acercar a los niños y niñas a
la lectura, la literatura y la cultura escrita en general, en 2014se creó en conjunto con los estudiantes
del curso una historia que encarnara el espíritu de
Recoleta, de sus barrios y de su gente. Así nace la
‘Historia de perros, libros y amistad’, una historia de
diez capítulos en la que se cuenta las aventuras que
vive Patas, un perro callejero, y la amistad que surge
con Apolo y Lupita, dos perros que le mostrarán el
increíble mundo de los libros.
106
Los capítulos se publicaron semanalmente, durante
diez semanas, y cada grupo de ‘amigos lectores’ entregaba a su 2° básico las historias correspondientes. La historia es sencilla:
Un perro vagabundo, Patas, un día se encanta escuchando leer cuentos a una perrita graciosa, Lupita.
Su amigo Apolo, un perro también vagabundo, pero
buen lector, le presenta a su dueño: el Vendedor de Palabras, quien lo guía por el precioso camino de la lectura y le da ánimo para que lea, y así se acerca a Lupita.
A través de las entretenidas calles de la comuna de
Recoleta, estos amigos descubren la maravilla del proceso de leer y poco a poco se hacen amigos de Lupita,
quien había aprendido a leer por accidente.
Juntos, recorren las calles de su comuna, disfrutan las
lecturas de Condorito, Neruda, Gabriela, Mampato y
conversan sin parar.1
Algunos logros alcanzados por ATEUCHILE tras
dos años de implementación
Los índices de lectura en Chile son dramáticos. Esto
conlleva una comprensión lectora insuficiente en todos los niveles escolares. Sin embargo, la aplicación
del arte literario abre el corazón y la mente de los/
as estudiantes y profesores/as, de ahí que debamos
volver al placer del lenguaje, y ese placer está en la
literatura.
Visto en perspectiva tras dos años de implementación, el proyecto ha logrado:
•acercar a los estudiantes universitarios a la educación pública, no solo desde el discurso, sino
desde el compromiso y la experiencia.
•entregar a los niños de 2º básico de Recoleta una
historia hermosa que contextualiza el proceso
lector en un ambiente cercano, lúdico, gracioso y
absolutamente natural.
•entregar a las escuelas de la comuna de Recoleta una forma de trabajo que solo se vincula con
la amistad del que acompaña a leer y el placer
como centro del proceso lector.
Sin duda que los talleres de lectura han sido espacios acogedores y cómodos para los pequeños de 2º
básico, quienes aún no habían consolidado la lectura (decodificación). Se trabajó lúdicamente y sin
grandes apuros, ofreciendo un acercamiento del
niño con el mundo de la lectura. De esta manera, se
buscó que los jóvenes universitarios implementaran
metodologías creativas y originales, siempre orien1 Para conocer el cuento, visite: http://ateuchile.cl/
historia-de-perros-libros-y-amistad/.
tadas por académicos de fomento lector, porque la
lectura no es un hábito que se imponga, por el contrario, debe representar gusto y placer, sobre todo
en los primeros años de desarrollo.
Nuestra experiencia realizando los talleres de lectura durante dos años consecutivos (2013 y 2014)
nos permite afirmar que estos se configuran como
un espacio placentero de lectura, junto con fortalecer el acceso de los niños/as al mundo de los libros, cuentos, historias, imaginación y creatividad.
Por otra parte, para los estudiantes universitarios
significó una experiencia concreta de participación
en las comunidades escolares y de conocer de cerca
la realidad de la educación pública de nuestro país.
Por donde se le mire, esta experiencia nos ha mejorado como comunidad universitaria y como vecinos
de la gran ciudad de Santiago.
107
Referencias bibliográficas
Bravo V., L. (2000). Los proceso cognitivos en el aprendizaje de
la lectura inicial. Pensamiento Educativo Vol. 27(diciembre),
49-68. Disponible en: http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/
journals/2/articles/177/public/177-428-1-PB.pdf. [consultado 3
marzo 2015].
---- (2004). Lectura inicial y psicología cognitiva. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
MINEDUC (2006). Plan Nacional de Fomento de la Lectura (20062010). Lee Chile lee. Disponible en: http://www.cultura.gob.cl/
wp-content/uploads/2011/10/planfomentolectura1.pdf. [consultado 10 marzo 2015].
---- (2015). Política Nacional de la Lectura 2015-2020. Disponible en: http://www.plandelectura.cl/somos. [consultado 8 marzo
2015].
Quiroz,V. y Riquelme, A. (2013). Experiencias de prácticas pedagógicas en alfabetización inicial. Santiago: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, Depto. de Educación. Disponible en
http://libros.uchile.cl/362 [consultado 14 marzo 2015].
CARLOS VILLAMAR
LICEO GRONEMEYER, QUILPUÉ
COLECTIVO MURALISTA
MURALIST COLLECTIVE
Resumen
Abstract
Esta presentación aborda el trabajo del Colectivo
Muralista, iniciado en el Liceo Guillermo Gronemeyer de Quilpué a comienzos del año 2006. La propuesta de este colectivo es vincular a los/as jóvenes
con su escuela y con su comunidad, integrando el
currículum formal y no formal de los distintos espacios educativos.
This presentation addresses the Muralist Collective’s work, initiated at Quilpué’s Liceo Guillermo
Gronemeyer, at the beginning of the year 2006. The
proposal of this collective is to link young people
with their school and their community, integrating
the formal and non-formal curriculum of different
educational spaces.
La búsqueda de la identidad, la no violencia y la participación de los jóvenes son temas fundamentales
del proyecto, que busca, a través del trabajo colaborativo y colectivo, avanzar en el desarrollo democrático ciudadano, tratando de crear estrategias para
superar la marginalidad de sus participantes. Insertos estos jóvenes en un sistema educativo que los
discrimina y los segrega socialmente, en el que su
libertad es vulnerada por su origen socioeconómico,
la participación en talleres del Colectivo Muralista
realizando acciones artísticas como el malabarismo, la tela, el blues fortalecen sus ideales y promueven sus deseos de mantenerse en el sistema
escolar formal. Asimismo, esta experiencia busca
potenciar las habilidades sociales de los participantes y su relación con los derechos humanos, el
desarrollo sostenible, la diversidad cultural y otros
temas que tienen como principal objetivo sentar las
bases para vivir en comunidad de una manera más
apropiada.
The quest for identity, non-violence and youth participation are the project’s key issues, which seeks,
to move forward in civic democratic development,
through collaborative and collective work, trying to
develop strategies to overcome the marginalization
of its participants. These young people are inserted in an educational system which discriminates
and segregates them socially, where their freedom
is breached by their socioeconomic background.
The participation in Collective Muralist workshops
by performing artistic activities such as juggling,
fabric, playing blues, strengthen their ideals and
promote their wishes to stay in the formal school
system. This experience also seeks to enhance the
participants’ social skills and their relationship with
human rights, sustainable development, cultural diversity and other issues that are intended primarily to lay the foundations to live in the community in
more appropriate way.
108
Breve historia y presentación del proyecto
El Colectivo Muralista surgió en el Liceo Guillermo
Gronemeyer de Quilpué a comienzos del año 2006,
liderado por un grupo de jóvenes estudiantes que
tenían la necesidad de expresarse. Con el paso de
los años, este trabajo se ha mantenido en el tiempo, convirtiéndose en una agrupación juvenil que
desarrolla el arte de la pintura mural, el grafiti y el
esténcil. Su labor está orientada principalmente a
apoyar la educación artística en las escuelas de la
comuna de Quilpué.
A través de sus propios contactos de amigos, familiares, redes sociales y comunidad en general, se
comenzó a establecer un constante diálogo que les
permitió acercarse a los distintos espacios sociales para trabajar en las necesidades de participación ciudadana. Fue entonces que esta agrupación
juvenil comenzó a desarrollar distintas acciones
artísticas, tales como la intervención de espacios
públicos; la realización de murales; la práctica del
malabarismo, la improvisación musical, el blues,
actividades circenses, tela y serigrafía, todas estas
orientadas al apoyo de la educación artística en las
escuelas, juntas de vecinos y agrupaciones sociales
de la comuna de Quilpué y Valparaíso.
La estrecha relación establecida entre los jóvenes y
la comunidad les fue permitiendo estar siempre en
conocimiento de las necesidades de cada espacio
social. Fue así como paulatinamente las comunidades vinculadas al medio ambiente, al deporte, a la
educación, al teatro, como también organizaciones
populares o juntas de vecinos, solicitaron el apoyo
del Colectivo Muralista para realizar alguna intervención pública o ‘mural’, ya sea en los muros de
la comunidad, de un liceo, en una escuela, en una
universidad o en alguna sede social o sindical.
Con esta iniciativa artística se busca contribuir a
democratizar el acceso a la participación de los jóvenes en procesos artísticos y a desarrollar y potenciar la participación activa de la comunidad, la
cual proporciona los espacios para las intervenciones públicas ‘murales’, estimulando así en estos
espacios sociales la apreciación estética, el fortalecimiento de la educación a través de las artes y de la
convivencia democrática.
La clave fundamental para estos logros es el diálogo
entre la escuela, la comunidad y los jóvenes. Es por
esto que se trabaja conjuntamente con la comunidad educativa, con los vecinos, la familia y organizaciones sociales, las cuales a través de invitaciones
solicitan el apoyo y la presencia de los jóvenes para
109
que puedan trabajar en forma colectiva en torno a
demandas sociales, patrimoniales e históricas, consideradas siempre en el marco de los derechos humanos y en torno a una educación para la paz y la
no violencia.
Este trabajo se realiza siempre consultando a todos
los actores involucrados para así establecer y reconocer los códigos que se estarán trabajando conjuntamente, en lo teórico (información que se entrega
para el desarrollo del mural o lectura gráfica) y en lo
práctico (realización del mural, el ‘pintado’), creando así una relación de ‘pertenencia’ a través del mural. Así, la comunidad se ve involucrada y participa
desde el inicio en la creación de experiencias a través del arte y la educación con jóvenes del colectivo.
Esto permite que la intervención artística perdure
en el tiempo, ya que sus propios gestores, organizadores y realizadores trabajan en sintonía para la
comunidad. Así, los propios integrantes de la comunidad se convierten en los encargados de salvaguardar dicha creación y socializarla a través del tiempo.
La misma comunidad junto al Colectivo Muralista
se encargan de evaluar el proceso a través de sus
comentarios, reacciones y nuevos espacios abiertos
para utilizarlos en la creación de nuevos murales.
Por otra parte, los integrantes del “Colectivo Muralista” y el Centro Cultural Roberto Matta realizan
otra evaluación en forma paralela sobre el trabajo
realizado y objetivos logrados.
De la clandestinidad de las expresiones culturales a la variedad
En la década de 1980, en plena dictadura militar, los
jóvenes no habían podido desarrollar abiertamente las distintas expresiones culturales debido a la
clandestinidad de muchas de estas expresiones. Al
llegar los noventa y pasar al siglo XXI, con todos los
estímulos que trajo consigo la globalización, encontramos en Chile una gran variedad de visiones
culturales. Por otro lado, en los barrios marginales,
existe una gran desconfianza entre los adultos y los
jóvenes. Esta desconfianza se funda los efectos del
consumo de alcohol y drogas en la población juvenil,
lo que promueve una actitud violenta al relacionarse
entre sus pares y con el resto de la comunidad, que
deriva en asaltos con cuchillas y pistolas, muchos
de estos terminando con la muerte por lo menos de
uno de los/as implicados/as.
En este círculo vicioso de violencia, drogas, alcohol,
mala educación, bajo desarrollo sociocultural y un
estado laboral precario entre los jóvenes de nuestra sociedad, especialmente en los quintiles más
pobres, se hace fundamental la influencia positiva
y el afecto de la familia, amigos, escuela, sociedad
y adultos en general para potenciar un desarrollo
cultural-social de estos grupos, que se funde en el
afecto, la emoción y el respeto.
La presencia de grupos y organizaciones culturales ligadas al hip-hop, grafiti, rap, parkour, murales, circo, bandas, teatro callejero unido con
habilidades circenses, permiten potenciar y desarrollar otras actitudes y propuestas de vida en los/
as jóvenes, promoviendo la disciplina, el compromiso, la solidaridad y la empatía entre los distintos
grupos sociales.
La desigualdad en Chile y el rol central de la
cultura en la cohesión social
Es sabido que Chile es un país con un alto grado de
desigualdad. Los programas o políticas impulsados
para el desarrollo sociocultural de los/as jóvenes,
sin una estrategia que permita apoyar el desarrollo
y la aplicación de estos programas en los espacios
de mayor vulnerabilidad social solo logran segregar
más aún a la población juvenil, transformándolas en
‘guetos’ culturales aislados del resto de la sociedad.
Un rol fundamental en este sentido cumplen las
organizaciones internacionales como la OEA, la
UNESCO o la OEI, instituciones que a través de sus
programas de reconocimiento de labores culturales y sociales apoyan la creación de portafolios con
distintas experiencias artísticas, las que permiten
a los/as jóvenes, una vez que son reconocidos sus
éxitos –muchas veces gracias a su propio esfuerzo–,
seguir avanzando y participando de estas iniciativas,
incorporándolas a sus comunidades y haciendo partícipes a otros jóvenes y adultos de su comunidad.
Por medio de estas iniciativas, se debe potenciar
las habilidades sociales-culturales de los/as jóvenes, así como también la recuperación del conocimiento ancestral-cultural en el caso de jóvenes
que se reconocen como descendientes de pueblos
originarios, para que así puedan replicar acciones
o generar otras nuevas a través de la formación de
otros colectivos artísticos, o grupos organizados. De
esta manera pueden realizar encuentros y construir
redes sociales y culturales que apoyen el trabajo artístico-cultural que se realiza en las calles, escuelas
y barrios.
Al respecto, en abril de 2009, en la Quinta Cumbre
de las Américas, los Jefes de Estado y Gobierno de
los Estados miembros de la Organización de los
Estados Americanos (OEA) reiteraron su reconoci110
miento al rol central de la cultura en el desarrollo
nacional y su positiva contribución a la construcción
de la cohesión social a través de la promoción del
diálogo intercultural y el respeto por la diversidad
cultural, con el fin de desarrollar estrategias para
lograr que todos los jóvenes del hemisferio puedan
acceder para el año 2015 a una educación secundaria de alta calidad. Según los postulados de dicha cumbre, las estrategias deberán basarse en los
principios de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia en la educación, tomando en cuenta la perspectiva de género y la diversidad estudiantil y deberán
también alentar la innovación y la creatividad.
La realidad de nuestro liceo
En el liceo G. Gronemeyer de Quilpué, los datos de
vulnerabilidad, pobreza, carencia, marginalidad
registran un 98,1%. Esta cifra habla de un clima
violento y bajas expectativas al interior de este establecimiento educacional, así como un escaso empoderamiento cultural y social en los jóvenes. Los
índices de vulnerabilidad en el liceo han crecido
vertiginosamente, siendo la secuencia anual en el
penúltimo quinquenio de: 2005: 25,6%, 2006: 32,5%,
2007: 84,4% y el 2008: 93,1%.”
Según datos de CIDPA, 2009:
el rol de estudiante de los jóvenes del Liceo y sus hábitos escolares son débiles y prácticamente inexistentes:
el 15% prepara las pruebas, o estudia con periodicidad,
y cuando rinde un control el 25% busca estar cerca del
promedio del curso y el 35 % obtener la calificación que
permita aprobar la asignatura […]
[…] en la vida escolar cotidiana es generalizado que los
jóvenes no traigan sus materiales para las clases de
arte o tecnología, cuadernos y/o textos para las otras
clases a pesar que el Liceo se los ha proporcionado;
sin embargo, los estudiantes egresados de Cuarto Medio aspiran en un 40% a continuar estudios superiores
y en un 15% a ingresar a un Instituto Superior, [en tanto
que] el 21% desea ingresar a las fuerzas armadas.
(De sus padres solo el 17 % terminó una profesión del
nivel terciario)
Estos datos nos hablan de jóvenes repitentes, con
serias dificultades en su trayectoria escolar y que se
encuentran desfasados en su nivel escolar respecto a su edad física. El fracaso escolar, la expulsión
encubierta de otros establecimientos, el cambio de
condiciones familiares-económicas, la libertad vigilada que algunos tienen, los cambios de residencia
y /o insatisfacción de la educación media técnica
profesional, son el común de las razones de ingreso
al liceo.
Uno de cada cuatro alumnos del liceo ingresa o
sale del establecimiento durante un año escolar.
Actualmente (2014) en nuestra comunidad educativa no solo ha aumentado la matrícula en relación al año anterior, sino que poco a poco se han
incorporado jóvenes que buscan espacios para la
creación artística.
Ventajas de una educación en las artes
Algunas de las ventajas de implementar una educación basada en las artes son
•se acompaña en el proceso de crecimiento personal a los estudiantes. (las familias prefieren educar en lo afectivo que en lo académico).
•resaltar que la educación artística en nuestra comuna es única y de excelencia.
•alternativa para jóvenes destacados en lo artístico
y discriminados en las otras escuelas.
•apariencia de los jóvenes no es lo primordial, sino
su desarrollo integral y académico.
•trabajo transversal en áreas científico humanista
y artística. Oportunidad única.
Acerca de la formación integral en la educación
La formación integral implica una perspectiva de
aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad
de reconocer e interactuar con su entorno en los/
as estudiantes, de manera que estos tengan herramientas para construir su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un
proceso que supone una visión multidimensional de
la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la
inteligencia emocional, intelectual, social, material
y ética.
La formación integral ha sido también concebida
como un proceso continuo mediante el cual es posible desarrollar todas las potencialidades del ser
humano, orientándolo hacia la búsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprende a emprender y aprender
a convivir.
Conectar la educación formal con la informal, las
escuelas y la comunidad a través del arte
Con la implementación de actividades artísticas que
relacionan la educación formal con la informal y
que se traspasan a la comunidad ya sea mediante
intervenciones o presentaciones, se fortalecen los
procesos de creación de oportunidades tanto para el
111
intercambio de información y de experiencias, como
la promoción de la cooperación horizontal a nivel
regional, nacional e internacional. Asimismo, se desarrolla el conocimiento para la creatividad y la innovación, se propicia la generación de pensamiento
crítico; fortalece una disposición para relacionarse
y comunicarse con los demás y trabajar en equipo;
afirma valores compartidos y contribuye a expresar ideas y emociones a través de códigos artísticos; se disfruta la diversidad cultural; y se fortalece el autorreconocimiento, la identidad y el sentido
de pertenencia.
Cómo potenciar estas iniciativas
La acción cotidiana emprendida por instituciones y
entidades del sector público, privado y/o de la sociedad civil, que se encuentran en relación directa
con los beneficiarios (sean niños, niñas, adolescentes, jóvenes, comunidades) es posible contribuir a
la generación de competencias ciudadanas para la
cohesión social, el bienestar y la participación ciudadana, desde el ámbito formal y no formal de la
educación. Por competencias ciudadanas entendemos aquellos conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible
que las personas participen en la construcción de
una sociedad democrática, pacífica e incluyente.
Dichas competencias ciudadanas pueden estar relacionadas con los lenguajes de la danza, música,
teatro, performance, fotografía y video, arte y nuevas tecnologías, circo y artes de la calle, en su función de formación, creación, producción, distribución y consumo.
Las necesidades sociales que busca abarcar el
proyecto
Entre las necesidades sociales que busca cubrir
este proyecto se encuentran:
•la búsqueda de la identidad y de la participación de
los jóvenes en la toma de decisiones en su comunidad
para avanzar en el desarrollo democrático ciudadano.
•a través del trabajo colaborativo y colectivo superar la marginalidad en la cual se encuentran
inmersos los/as jóvenes, afectados/as por un sistema educativo que los discrimina y los segrega
socialmente, en donde sus libertades son vulneradas por su origen socioeconómico.
•debido a su alta tasa de deserción escolar, se busca la reinserción de los/as jóvenes, seduciéndoles
a través del arte y su participación en el Colectivo
Muralista, fortaleciendo así sus ideales, para poder lograr realizar las transformaciones y cam-
bios necesarios en el actual sistema educativo
chileno.
•fomentar la cultura de paz con la mediación de
prácticas colaborativas a través de la pintura mural, el trabajo colectivo y el diálogo cultural entre
los-las participantes.
•la búsqueda de una identidad centrada en la no
violencia para avanzar en el desarrollo democrático ciudadano.
•la exploración del concepto de paz como símbolo,
en el camino de potenciar las habilidades sociales
de los participantes y su relación con los derechos
humanos, el desarrollo sostenible, la diversidad
cultural y otros temas que tienen como principal
objetivo sentar las bases para vivir en una comunidad sin violencia.
•la representación de una propuesta artística en
función de las problemáticas sociales que enfrentan los jóvenes y las características sociales,
culturales e históricas de su comunidad, con el
objetivo de que luego puedan replicar esta propuesta mediante la formación de otros colectivos
artísticos.
•como extensión de lo anterior, que promuevan encuentros y construyan redes sociales que apoyen
el trabajo artístico y social que se realiza en las
calles, escuelas y barrios.
112
ANTHONY MCINNENY
RMIT UNIVERSITY, AUSTRALIA
SIGNAL Y SK8BOARD
Resumen
Abstract
Signal es un taller artístico para jóvenes de entre
13 y 25 años de edad, que se realiza en el centro de
Melbourne y pertenece a la municipalidad de esta
ciudad. Sk8Board es una plataforma física para la
exhibición de arte realizado por jóvenes, perteneciente a la Municipalidad de Knox, y se realiza en
la periferia de Melbourne. A través de estas experiencias los jóvenes posicionan su obra dentro de la
ciudad, aprendiendo, produciendo y exhibiendo su
arte. Los dos proyectos que aquí se dan a conocer,
representan ejemplos de buenas prácticas, llevadas
a cabo por municipalidades de Australia.
Signal is an artistic workshop for young people between the ages of 13 and 25, held in the heart of Melbourne and belongs to this city’s council. Sk8Board
is a physical platform for the exhibition of art, made
by youngsters, belonging to Knox Council. It takes
place on the outskirts of Melbourne. Through these experiences young people position their work
within the city, learning, producing and exhibiting
their art. The two projects that are shown here are
examples of good practice implemented by councils
in Australia.
113
Presentación del proyecto
Signal es un taller creativo para jóvenes de entre 13
y 25 años de edad, con sede en el centro de Melbourne, en tanto que Sk8Board es una plataforma
física para la exhibición de arte realizado por jóvenes, con sede en la municipalidad de Knox, en la periferia de Melbourne. Estos dos proyectos representan ejemplos de buenas prácticas, llevadas a cabo
por municipalidades de Australia. A través de estas
experiencias, los jóvenes artistas posicionan su
obra dentro de la ciudad, aprendiendo, produciendo
y exhibiendo su arte.
El proyecto Signal se alberga en un edificio que literalmente fue una gran caja señalética, utilizada
por los ferrocarriles de Melbourne. Se ubica entre
la estación de trenes más importante de la ciudad
y el río Yarra. Fue construido después de un periodo estratégico en que la ciudad tomó el desafío de
reorientarse hacia su río. El objetivo del edificio de
Signal es proporcionar oportunidades de creación
artística para los jóvenes de la ciudad y ofrecer una
gama de posibilidades para que ellos desarrollen
sus habilidades como ciudadanos culturales.
El proyecto tiene tres ámbitos importantes de mencionar como ejemplos de buenas prácticas en el
arte, la educación y su relación con los jóvenes. El
primer ámbito alude a los medios de comunicación
digital y los espacios públicos. El acceso a la tecnología digital es una parte identitaria de la juventud
y su representación en el espacio público es crítica
en su participación democrática. El segundo ámbito
es el diseño del centro mismo como lugar de arte y
cultura. Esto se realiza a través de talleres, espacios
multiusos, un laboratorio de computación y producción multimedia, un espacio público para eventos,
ventanas digitales de proyecciones y corredores de
sonido a lo largo de la ribera del río Yarra. De esta
forma, Signal establece su presencia en el tiempo y
el espacio de la ciudad. El tercer ámbito es que Signal conecta a los jóvenes que viven en los suburbios,
alejados del centro de la ciudad.
Entre los objetivos de los programas de arte de Signal en 2014 figuraron:
•aumentar la diversidad de participación entre los
jóvenes.
•realizar investigaciones sobre la juventud y el
arte.
•aumentar la participación de actores externos.
•ser un centro para artistas jóvenes y artistas
interesados en trabajar con la juventud.
114
Por su parte, Sk8board, es la culminación de un
programa para jóvenes que funciona como una plataforma de arte que realiza intervenciones temporales de arte en espacios públicos, en la Municipalidad de Knox. Una de estas intervenciones es una
gigantografía no comercial, ubicada en un parque
de skateboard, el que fue iniciado y en parte diseñado por jóvenes.
El objetivo del diseño, la construcción y la ubicación
del parque de skateboard fue crear un concepto de
diseño que considera la instalación como una obra
de arte en el espacio público.
El proyecto Sk8board tiene tres ámbitos destacables, como ejemplos de buena práctica en el arte,
la educación y el trabajo con jóvenes. El primero
es el aprovechamiento positivo de la participación
y el talento artístico de los jóvenes en la creación de
imagen y la re-imaginación de la ciudad. El segundo
ámbito lo constituyen las relaciones entre los artistas, los diseñadores profesionales y estos jóvenes,
quienes se involucran directamente en el concepto
y la creación de los espacios e imágenes de la juventud. El tercero ámbito demuestra la importancia
de los programas de arte para jóvenes al establecer
y proporcionar un espacio de continuidad de participación que pone en práctica las distintas capacidades de los jóvenes de diversas edades y a la vez
diversifica los puntos de entrada al arte. El objetivo
más importante de este proyecto fue realzar la importancia y relevancia de las artes en la vida de los/
as ciudadanos/as jóvenes.
Estos dos proyectos descritos (realizados en el año
2009) y sus respectivos programas de arte, son particularmente relevantes en el lugar de la ciudad que
ocupan (en el centro y en los suburbios), tanto su espacio físico como la conexión social que proyectan.
La mayoría de las imágenes sobre jóvenes que
hay en la ciudad son del tipo publicitarias y propagandísticas. Generalmente, presentan dos tipos de imágenes de los jóvenes: los jóvenes como
consumidores, o jóvenes como problema. Los dos
proyectos en cuestión tratan de desafiar estas imágenes y se cuestionan lo representado y la forma
de representarlos.
En definitiva, tanto Signal como Sk8board constituyen experiencias artísticas que transforman la educación fuera del aula escolar a través de:
•artistas como mentores y plataformas contemporáneas para el arte.
•espacios públicos dedicados a los jóvenes y el
arte.
•el involucramiento de los jóvenes en la vida cotidiana como ciudadanos culturales.
•la diversidad de voces y representaciones de la
juventud en espacios públicos.
Referencias bibliográficas
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Cultural and Leisure Activities, Australia, Apr 2000. [electronic
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h t t p : / / t r o v e . n l a . g o v. a u / w o r k / 3 0 1 9 3 6 3 7 ? s e l e c t e d
version=NBD22617509.
115
PATRICIA PÉREZ Y
JORDI HUGUET
MUSEO DE LA MEMORIA Y LOS DERECHOS HUMANOS
EDUCACIÓN, ARTE Y MEMORIA.
LA EXPERIENCIA DEL ARTE EN EL MUSEO
DE LA MEMORIA Y LOS DERECHOS HUMANOS
EDUCATION, ART AND MEMORY.
THE EXPERIENCE OF ART IN THE MEMORY
AND HUMAN RIGHTS MUSEU
Resumen
Abstract
El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos
es un lugar destinado a visibilizar las violaciones a
los derechos humanos cometidas por el Estado de
Chile entre los años 1973 y 1990. Como parte constitutiva de su patrimonio se encuentra el arte, que
a través de exposiciones temporales de artistas
nacionales e internacionales aborda temáticas mucho más amplias sobre este tema. Como parte del
Departamento de Educación y Audiencias de esta
institución, nuestro objetivo es dar a conocer nuestra experiencia en torno a la mediación entre estas
exposiciones y el público que visita el museo, centrándonos para este caso en los y las estudiantes.
A través de algunos ejemplos, sistematizaremos,
cuestionaremos y abriremos preguntas, así como
también demostraremos las grandes posibilidades
que el arte nos otorga en términos educativos.
The Memory and Human Rights Museum is a space
dedicated to show the human rights violations committed by the Chile State between 1973 and 1990. As
a constitutive element of its heritage is Art, which
trough temporary exhibitions of national and international artists addresses much broader issues on
this topic. As part of this institution’s Audience and
Education Department, our goal is to share our experience around the mediation between this exhibitions and the public who visits the museum, focusing on the students, in this case. Through some
examples, we will systematize, question and ask
questions, as well as demonstrate the great possibilities that art gives us in educational terms.
116
Presentación
El objetivo de esta ponencia es dar cuenta de la experiencia que ha obtenido el Museo de la Memoria
y los Derechos Humanos al tener como uno de sus
recursos más importantes las muestras de arte relacionadas con temáticas de derechos humanos y
memoria en el mundo. Para nosotros, como integrantes del Departamento de Educación y Audiencias de este museo, se nos hace primordial el enfocarnos en la relación que estas exposiciones pueden
llegar a establecer con el público que visita este espacio. Como parte de la reflexión de esta relación
con el público visitante al museo, nos planteamos
preguntas como: ¿es el arte una herramienta para
la educación en temas de derechos humanos y memoria?, ¿cómo mediar entre la intención de visibilizar o fijar valores y acontecimientos desde una institución como el Museo de la Memoria y los Derechos
Humanos, y el carácter problematizador asociado al
arte que en sí mismo es polisémico?, ¿hasta dónde
se puede ‘negociar una interpretación’ en el marco
de los derechos humanos?, ¿es posible salir de lo
que algunos califican como pedagogía del horror?
Pues bien, para responder estas preguntas y dar
cuenta de la experiencia obtenida hasta ahora en
el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos,
es necesario primero, contextualizar de qué trata el
lugar, quiénes trabajan en él y cómo funciona.
El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos
es un lugar destinado a visibilizar las violaciones
a los derechos humanos cometidas por el Estado
de Chile entre 1973 y 1990. Es un espacio para la
dignificación de las víctimas y sus familias y, además, para estimular la reflexión y el debate sobre
la importancia del respeto y la tolerancia para que
estos hechos nunca más se repitan en nuestro país.
Fue inaugurado en el año 2010 y forma parte de las
políticas de reparación simbólica adoptadas por el
Estado de Chile a partir del año 1990.
Dentro de este espacio, un rol fundamental lo juega
el Departamento de Educación y Audiencias, ya que
es el encargado de comunicar la propuesta del museo al resto de comunidad. Este departamento está
conformado por 14 personas y a su vez dividido en
tres equipos. El equipo de recepción, el de contenidos, audiencia y didáctica, y el equipo de guías.
Es importante recalcar que la descripción del área
de educación es pertinente ya que es este departamento el que media entre las exposiciones temporales de arte y el diverso público que visita el lugar,
y en esta ponencia queremos dar cuenta de cuál
117
ha sido la experiencia que ha tenido principalmente este equipo al trabajar con estas exposiciones
temporales de arte y la respuesta del público escolar que visita el museo. Es relevante para nosotros
hablar del público escolar porque es desde donde
se puede moldear la conciencia de las futuras generaciones, teniendo en mente que todos los estímulos contribuyen a la formación de un individuo
en sociedad.
Una de las características principales del Departamento de Educación y Audiencias es la interdisciplinariedad de la que está compuesta. Profesores,
artistas, cientistas políticos, sociólogos, actrices e
historiadores son algunas de las profesiones y disciplinas que se observan entre los equipos que lo
conforman. Sin duda esto es un factor significativo
para nosotros. Es esta interdisciplinariedad la que
nos permite abordar cada exposición y cada temática con una mirada distinta, lo que hace de la
experiencia del visitante un espacio enriquecedor,
considerando el dinamismo de la memoria y la pretensión de universalidad de los derechos humanos.
Como dato importante, además, podemos decir
que a lo largo de cinco años hemos atendido a
95.697 personas en visitas guiadas, de los cuales
41. 031 son escolares. Esto constituye el 46,6 % de
los que visitan el Museo de la Memoria, siendo solo
el 20,1% universitarios. El 76% de los escolares
que participan en visitas guiadas pertenecen a la
educación media, en tanto que el 24% son de educación básica. La oferta del museo se ha centrado
en la visita guiada a distintos grupos, ofreciendo
además talleres de invierno y verano que abordan
variadas temáticas y técnicas a enseñar: talleres
de arte, cómic, arpilleras, fotografía, teatro, actividades de cuentacuento, etc.
El grueso de nuestro trabajo como Departamento
de Educación y Audiencias se centra en la colección
permanente del museo, patrimonio con el cual la
institución narra los hechos ocurridos entre el día
11 de septiembre de 1973 y el 10 de marzo de 1990.
Sin embargo, desde su creación, el arte ha sido
parte constitutiva de su propuesta museográfica y
arquitectónica, con obras como las de Alfredo Jaar
(Geometría de la conciencia) y Jorge Tacla (Al mismo
tiempo en el mismo lugar).
Más de 40 exposiciones temporales de arte han pasado por el museo en cinco años de artistas nacionales e internacionales, lo que nos ha abierto diversos espacios de reflexión en torno a las temáticas
que se presentan desde el museo y, sin duda, ha posicionado a la institución en la escena internacional.
Esta ponencia quiere dar cuenta de la experiencia
de trabajar con algunas exposiciones en particular,
como las de los artistas Botero, Camnitzer, Alfredo
Jaar y Jorge Tacla .
La historia del arte está llena de ejemplos de la
relación entre arte y derechos humanos, siendo
el primero la plataforma desde donde visibilizar y
generar conciencia sobre este asunto, llegando incluso a identificarse de tal forma que hasta se asimila como un rasgo propio del quehacer artístico en
su dimensión ética .Es lo que se entiende como el
artista con compromiso social y su arte militante.
Este es un arte que busca construir un imaginario,
fortalecer una identidad, convirtiéndose a su vez en
lo que desde los estudios de la memoria se denomina como ‘nudos convocantes’ (E. Jelin) (entendiendo como nudos convocantes todos los soportes que
permiten que la memoria pueda entrar en el ámbito de lo social). A modo de ejemplo podemos citar
los afiches de la solidaridad internacional en torno
a las dictaduras latinoamericanas, y artistas como
José Venturelli.
Se trata de un arte que informa, denuncia, acusa.
Frases como: “El arte es una acusación permanente” de Fernando Botero, al referirse a su exposición
con motivo de la denuncia del caso de Abu Ghraib,
ilustra esto. También puede interpretarse como un
arte que ocupa el lugar de la ausencia, para el caso
de los memoriales, cuando se constituyen como
verdaderas ‘tumbas simbólicas’. En este sentido,
en ambos casos estaríamos en sintonía con uno de
los objetivos principales del museo de la memoria:
fijar, documentar, visibilizar. Sin embargo, existen
ciertas dificultades que deberíamos considerar.
Se da una tensión entre la voluntad de fijar los acontecimientos traumáticos y la polisemia propia del
arte. Si bien hay contenidos que no se negocian, aún
operan ciertos prejuicios. Por otra parte, también
desde el arte encontramos ejemplos de propuestas que se mueven en un ámbito más problematizador, forzando interpretaciones y aproximaciones
personales al asunto de los derechos humanos,
entendiendo la memoria como un proceso creativo,
subjetivo que apela al carácter ético y moral frente a
este tipo de episodios traumáticos que han moldeado gran parte de nuestra identidad contemporánea.
Este arte es uno que opera en los límites de este
marco conceptual que partió del binomio víctima-victimario buscando en los márgenes difusos
de la subjetividad humana, y que contempla una
mirada más amplia y universal sobre los derechos
humanos. Es sensible a las relaciones de poder,
118
propias de los medios de comunicación, en la construcción de imaginarios colectivos y a los individuos
frente a las instituciones. Un ejemplo de esto es la
obra de Luis Camnitzer, titulada Contra el olvido, que
tuvo lugar en el año 2013 en el Museo de la Memoria
y los Derechos Humanos y en el Museo de Arte Contemporáneo, de la cual hablaremos más adelante.
El museo ocupa dos estrategias o lógicas comunicacionales como formas de abordar la temática y
concretar su misión. Una de ellas es fijar, por lo que
el documento es, en este caso, absolutamente necesario. La otra es sensibilizar, y tiene que ver con
lo simbólico: conmemorar, monumentalizar. Es en
esta experiencia sensible en donde el arte abre un
espacio a la interpretación.
Este último punto es para nosotros fundamental,
ya que es a través del arte que hemos encontrado
la oportunidad de abordar ciertos temas y perspectivas alrededor de las temáticas de memoria y derechos humanos con jóvenes y niños/as visitantes
del museo.
Dos ejemplos importantes dentro de nuestra experiencia han sido las exposiciones temporales de
Fernando Botero y Luis Camnitzer. Botero presentó
parte de su serie Abu Ghraib en el museo. La serie
se dio como una reacción a la difusión de imágenes
que daban cuenta de los tratos vejatorios y degradantes a los que estaban siendo sometidos los presos en la cárcel de Irak (Abu Ghraib) por parte de
militares estadounidenses. Las imágenes de Botero
pueden entenderse como una reacción a las imágenes producidas por los victimarios. La posibilidad
pedagógica al trabajar desde las imágenes de Botero reside en la posibilidad de abordar el horror en
un tenso equilibrio, aunando la belleza formal y el
horror de lo narrado, a la manera de otros maestros como Goya y su serie de grabados Los desastres de la guerra. Por ejemplo la imagen en la que
un militar arroja agua al rostro de un preso cubierto por una toalla. Por otro, lado en la obra del pintor colombiano, conciencia es igual a contemplar:
nuestra mirada se posa en los cuerpos magullados,
sufrientes, desplazándose, dándonos la posibilidad
de ocupar el lugar del otro, ya sea de la víctima e
incluso del victimario. La violencia cultural y la violencia simbólica también son temas abordados en
esta serie: se ataca a los cuerpos, pero también a
las creencias.
Otro ejemplo es la exposición del artista uruguayo-alemán Luis Camnitzer, Contra el olvido. Esta se
realizó en conjunto entre el Museo de Arte Contemporáneo (MAC) de Quinta Normal y el Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos. Consistió en una
gran cantidad de obras pertenecientes a la Colección Daros de Latinoamérica (propiedad de Katrin
Steffen, curadora de la muestra junto a Hans-Michael Herzog), a la colección personal del artista, y
en otras realizadas in situ por el artista. Cabe destacar que la exposición fue convocada con motivo de la
conmemoración de los cuarenta años del comienzo
de la dictadura tanto en Chile como Uruguay. Cabe
consignar también que en el Museo de la Memoria y
los Derechos Humanos encontramos obras que refieren a la dictadura y a las violaciones a derechos
humanos en Uruguay.
Para la exposición de Camnitzer, el Museo de la Memoria y el MAC Quinta Normal fueron conectados
mediante líneas amarillas que cubrían el suelo y
ascendían por los muros, en las que se leía la frase:
“Todos los que no saben leer en español son estúpidos”. La frase era traducida a distintos idiomas.
Al momento de recorrer esto con los estudiantes,
nos surgieron preguntarse acerca de lo aleatorio de
este mensaje: ¿qué sentirías si no pudieras entender nada de lo ahí escrito?, ¿quién es el estúpido?
En esta exposición podemos ver que el artista está
preocupado por las relaciones de poder, y el arte es
usado como una herramienta para la emancipación
de los ciudadanos. Esto nos permite y nos abre nuevas oportunidades de educación con los niños y jóvenes que visitan el museo.
La manera de trabajar la exposición fue a través de
un recorrido mediado en el que se abordaron temas
como la diversidad, el respeto, el acceso a la cultura
y la educación como derechos humanos, la relación
entre imagen y palabra, medios de comunicación, el
poder de la información y el derecho a la verdad. Así
fue como también se realizaron talleres en los que
se invitaba a los y las estudiantes a la elaboración
de una noticia (montaje comunicacional).
Además, dentro de la misma exposición, era posible
observar la serie La tortura uruguaya (1983-1984,
fotograbados). Esta transita entre imagen y texto,
aparentemente en un relación inconexa y sugerente. El vínculo entre un documento/testimonio y la
subjetividad abren espacio a múltiples interpretaciones y perspectivas. La imaginación como herramienta para ocupar el lugar del otro (relación entre
roles víctima/victimario), son algunos de los temas
posibles de abordar a través de esta serie al interior
de la exposición.
El público general y cautivo del museo, en nuestra
percepción, no espera necesariamente arte, ya que,
119
como fondo a su experiencia, hay una fuerte carga
de emotividad. Exposiciones como las de F. Botero y
A. Jaar (entre otras) consiguieron permear en otras
audiencias que no comparten necesariamente la
misma memoria.
El carácter polisémico del arte permite abordar,
desde distintos ángulos, perspectivas y subjetividades sobre diversas temáticas, abriendo lugar a
la participación, y estableciendo un lugar común
de recuperación de espacios democráticos para la
convivencia. Se puede entender la aproximación
a la obra de arte como un misterio, un enigma,
una interrogante.
Mediar entre la memoria traumática de la dictadura
en Chile y los jóvenes o niños y niñas no está exento de dificultades. ¿Cómo darles a conocer el museo sin abrumarlos? El Consenso de Beutelsbach
(originado en la década de 1970 en Alemania con el
propósito de asumir una metodología para trabajar
temas polémicos y polarizados en la educación) ha
sido para nosotros una directriz en nuestra labor.
Es esencial el no agobiar con el tema de la violación a los derechos humanos para generar empatía
y no distancia en los jóvenes, dado lo delicado del
asunto. Se busca generar y propiciar espacios para
la reflexión y el cuestionamiento, desde los cuales
los y las estudiantes puedan llegar a conformar
una experiencia, una opinión y una postura frente
a una situación y no una fascinación morbosa por
la violencia.
Los ejemplos descritos anteriormente son solo una
mirada general a las dificultades a las que nos hemos enfrentado hasta el momento como Departamento de Educación y Audiencias ante la gran cantidad de obras y exposiciones de arte que se han
montado en el museo. Sin duda, el arte ha sido una
nueva oportunidad dentro del ejercicio y pretensión
de fijar y visibilizar acontecimientos y valores respecto a los derechos humanos y la memoria. Nos
ha abierto nuevas posibilidades de educación desde distintas miradas y distintas lógicas operantes
en las instituciones, y esta ponencia pretende dar
cuenta de esas posibilidades, pero también de los
desafíos que se presentan al momento de abordar
el arte desde un lugar tan particular como este.
MARIO MARTÍNEZ LEIVA
ESCUELA BÁSICA RURAL EL SAUCE DE LOS ANDES
COFRADÍA DE BAILE CHINO:
ADORATORIO CERRO MERCACHAS Y LA
RECUPERACIÓN DE LA CONCIENCIA
ANCESTRAL DEL VALLE DEL ACONCAGUA
CHINESE DANCE CONFRATERNITY:
CERRO MERCACHAS AND THE ACONCAGUA
VALLEY RECOVERY OF ANCESTRAL CONSCIOUSNESS
Resumen
Abstract
Por años, los estudiantes de la Escuela El Sauce
de Los Andes desconocieron la presencia de monumentales vestigios precolombinos diseminados
en las cercanías de sus propios hogares e incluso
de sus aulas. Por esta razón, la comunidad educativa de El Sauce se encomendó a la recuperación
de parte de la identidad de su escuela y valle, en
un esfuerzo mancomunado que unió a apoderados,
estudiantes, equipo directivo y profesores, quienes
idearon acciones determinantes en pos de recobrar la conciencia colectiva más ancestral del Valle
Grande del Aconcagua. Para ello, se ideó un proyecto interdisciplinario que contempló varias acciones,
como la conformación de un baile chino y la organización de la celebración comunitaria del solsticio de
invierno o Wiñoy Tripantu o We Tripantu.
For years, El Sauce de Los Andes’ school students ignored the presence of monumental Pre-Columbian
remains, which were scattered near their homes
and even near their classrooms. For this reason, the
El Sauce Educational Community was entrusted to
the recovery of part of its school and valley’s identity, in a joint effort that brought together parents,
students, management team and teachers, who devised decisive actions to regain the Valle Grande del
Aconcagua ancestral collective consciousness. To
do this, an interdisciplinary project that contemplated various actions, such as the formation of a Chinese Dance and the organization of the community
celebration of the winter solstice or Wiñoy Tripantu
or We Tripantu, was devised.
120
Nuestro problema inicial
A comienzos del año 2008, los estudiantes de la Escuela Básica Rural El Sauce de la comuna de Los
Andes desconocían que a poca distancia de sus
hogares existían monumentales vestigios precolombinos en la cima del Sagrado Cerro Mercachas.
Tampoco tenían conciencia de la profunda tradición
religiosa y cultural que el cajón cordillerano del río
Aconcagua poseía ocultos.
En vista de la inmensa riqueza que no había sido
considerada en las actividades curriculares del
establecimiento, se ideó un proyecto interdisciplinario que contempló varias acciones, como la conformación de un baile chino y la organización de la
celebración comunitaria del solsticio de invierno o
Wiñoy Tripantu o We Tripantu. Dichas actividades
consideraban la participación activa de los apoderados y las familias respectivas.
Acciones del proyecto
Conformación de cofradía de baile chino adoratorio
Cerro Mercachas
La cofradía de baile chino Cerro Mercachas de la
Escuela El Sauce de Los Andes es una agrupación
de carácter religioso, que busca la interacción entre los distintos estamentos que componen una comunidad escolar, conjugando entonces la labor de
profesores, alumnos y apoderados. Se trata de una
hermandad que intenta recuperar el tradicional baile chino, propio de la zona del Aconcagua, expresión
ancestral de raíz precolombina que se compone de
dos filas de vasallos y flautas de madera, además
de un alférez que se encarga de realizar la rogativa
en cuartetas.
Importante es mencionar que a fines de 2014, esta
expresión fue nombrada Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO.
La cofradía nace, entonces, tras la postulación al
Fondo de Iniciativas Culturales del Gobierno Regional de Valparaíso en el año 2009. Fue el Centro de
Padres, con la asesoría de la dirección del colegio y
el profesor encargado de la propuesta, quienes formularon el proyecto ‘Recuperación del baile chino
por la comunidad escolar de la Escuela El Sauce de
Los Andes’. Este financiamiento permitió que se implementara el baile con nuevas flautas de madera,
bombos, tambores y treinta trajes de distintas medidas, pensando en incluir a estudiantes y familias
de todos los niveles.
121
Tras la invitación a participar en la iniciativa, se
reunió a un primer grupo de 15 apoderados y una
veintena de estudiantes. Aunque el número de vasallos ha tenido vaivenes, se mantiene un enorme
interés por participar del taller. A principios de 2015,
la agrupación poseía alrededor de 25 participantes,
quienes se reúnen una vez por semana para realizar
ensayos, observar videos relacionados con el baile o
realizar actividades de comprensión e información
acerca de las distintas aristas que esta actividad
conlleva. A esta cifra se deben sumar una decena
de exalumnos, quienes se incorporan a la cofradía
durante las participaciones de la hermandad en las
distintas fiestas del año.
Los objetivos del proyecto fueron:
•recuperar sitios ceremoniales ancestrales de
Aconcagua, mediante la realización de rogativas
de baile chino.
•proteger y difundir el patrimonio inmaterial originario del valle del Aconcagua.
•profundizar el conocimiento del origen ancestral
del baile chino mediante la convocatoria a ceremonias en distintos puntos del valle.
•incentivar la práctica del baile chino entre los jóvenes del cajón cordillerano del alto Aconcagua,
mediante la implementación de una cofradía en
la escuela, a los pies de cerro ceremonial.
Organización de la fiesta Wiñoy Tripantu en Escuela
El Sauce
La conformación de la cofradía venía acompañada
de otras nuevas ideas. También ideamos la celebración del Wiñoy Tripantu en la escuela, para resolver
la ignorancia en torno a este concepto y resaltar la
relación del solsticio con esta parte del mundo. Decidimos que la fiesta sería acompañada de comidas
típicas que tuviesen raíz precolombina, elemento
que ha potenciado la colaboración de los apoderados, quienes llevan ya seis años participando activamente de la celebración. Junto con esto logramos
posicionar la fiesta en toda la comuna y este año
se han integrado otras escuelas con sus propias
conmemoraciones.
Como hemos mencionado antes, en las cercanías de
la escuela se encuentra el Complejo Arquitectónico Cerro Mercachas, importante centro ceremonial
inca en el centro de Chile. Este sitio cuenta con variados vestigios precolombinos, como son las ruinas
de antiguas construcciones y petroglifos.
Con la cofradía casi formada, se propuso la celebración del solsticio de invierno o Wiñoy Tripantu en la
cima del Mercacha, como símbolo de lo que nuestra
hermandad quería impregnar y valorar con nuestra
danza. Ideamos entonces todo lo necesario para que
el 24 de junio de 2009, una treintena de estudiantes,
apoderados y profesores ascendieran durante tres
horas y realizaran una humilde rogativa en la cima
del sagrado cerro. Desde ese año hemos repetido
la experiencia cada solsticio de invierno y verano,
transformándose con el pasar del tiempo en una
nueva manera de relacionarnos con nuestro patrimonio y tradiciones.
Participación de todos los estamentos de la comunidad educativa
tral. En una de esas instancias, la delegación del
pueblo mbyá de Paraguay compartió una canción
que aludía a los guardianes del sonido sagrado, ya
que reconocían en nosotros esta condición.
En cuanto a los/as apoderados/as, ellos y ellas han
estado presentes en cada una de las fases de este
proceso, como es la elección de los colores de los
trajes, la compra de los implementos, las gestiones
para los viajes que ya ha realizado la cofradía, la
confección de morriones; así como también en cada
una de nuestras rogativas y procesiones. Incluso en
el mes de julio de 2013, la hermandad se constituyó como agrupación, gestionando la personalidad
jurídica.
De esta forma, nuestra comunidad educativa ha ido
recuperando parte de lo que es su identidad, gracias a la celebración del Wiñoy Tripantu y de la tarea
constante de la cofradía, dedicada a difundir la raíz
precolombina de muchas de nuestras fiestas religiosas y del propio baile chino.
La propia dirección de la escuela se ha comprometido activamente en la gestión del trasporte de la
mayor parte de los viajes realizados por la cofradía,
integrando a esta en el Plan de Mejoramiento de la
Educación, financiado con fondos SEP.
Esta invitación nos permitió además conocer a la
comunidad mapuche Rain de Puerto Montt, al participar posteriormente en el Tercer Encuentro de
Jóvenes Mapuche. Esta experiencia profundizo aun
más los estrechos lazos que la cofradía mantiene
con las comunidades indígenas de Aconcagua.
Conclusiones
Recuperación de la identidad de la comunidad educativa
Revitalización de los bailes chinos del Alto Aconcagua
En otro sentido, esta iniciativa ha logrado reinstalar
y revitalizar en la comuna de Los Andes una expresión tan antigua como el baile chino, la cual se encontraba desaparecida en la comuna andina hasta
el límite de no haber cofradías en Los Andes. Esta
situación está hoy en proceso de cambio, gracias al
surgimiento de nuestra cofradía.
Anexo y fundamentación
Inserción de la cofradía en el circuito de fiestas religiosas del Valle del Aconcagua
En este corto tiempo de existencia, hemos logrado
la participación de la cofradía en varias fiestas religiosas de Aconcagua y la región, entre ellas: Santa
Filomena en la comuna de Santa María; Procesión
capilla Población Pucará en Los Andes; Virgen de
Las Nieves en Pocuro, Calle Larga; Virgen del Tránsito en San Felipe; Santísima Cruz de Mayo en Los
Chacayes; Sor Teresa de Los Andes; Cruz de Mayo y
San Miguel en San Esteban, y San Pedro en la caleta
Loncura.
Encuentro con sabios indígenas de América
La cofradía fue invitada al Encuentro Internacional
de Sabios Indígenas durante el año 2011, 2012 y
2014, instancia organizada por la Agrupación Raíces de la Tierra. En la ocasión, la hermandad tuvo el
privilegio de compartir con sabios de toda América,
participando en distintas ceremonias de raíz ances122
Adoratorio Cerro Mercachas
El Complejo Arquitectónico Cerro Mercachas (32°45’
S y 70°30’ W), que se encuentra a escasa distancia
de nuestro establecimiento, fue usado por los antepasados como centro de adoración, encontrándose
en su cima numerosas ruinas de construcciones y
arte rupestre. Según los entendidos, fue este lugar
el centro arquitectónico más importante del centro
de Chile, al menos en lo que respecta a la época de
influencia incaica. Se encuentra a un costado de un
tramo del Camino del Inca, justo en la parte en que
se introduce este en el cajón cordillerano, ruta utilizada hace milenios, ya que es un corredor natural
hacia la otra cara de la cordillera. Importante también es mencionar que desde la cima del Mercachas
se puede observar el monte Aconcagua. El significado de su nombre, Mercachas, de raíz quechua,
significaría “el que aboga”, “protector”.
El Mercachas posee una explanada amplia en su
cima, por esta razón es conocido comúnmente
como La Mesa. Según los diversos textos que estudian este sitio arqueológico y que consideran análisis de los vestigios de alfarería y la posición de sus
estructuras, fue utilizado ritualmente durante los
solsticios de invierno y verano. Esto último, ya que
las principales construcciones están alineadas con
la salida del sol y la vista del monte Aconcagua. Esta
condición hace que su cima tenga las condiciones
necesarias para realizar ceremonias dedicadas al
apu más alto y venerado de América. Además existen en su explanada una veintena de petroglifos,
piedras tacitas y ruinas de antiguas habitaciones
que complementaron y fueron parte importante de
las distintas ceremonias que se llevaron a cabo en
este espacio sagrado.
Según el estudio “El fuerte de Michimalongo y la
batalla contra Pedro de Valdivia” de Coros y Coros
(2001), este sitio fue abandonado por las comunidades indígenas luego de la conquista española, pero
tampoco fue conocido por los europeos, gracias a
que pasó a ser un secreto espacio, oculto a estos,
los nuevos habitantes del valle. Este mismo estudio postula que las construcciones del Mercachas
eran parte del fuerte del cacique Michimalonco, el
mismo que destruyera con fuego Santiago un 11 de
septiembre de 1541.
Por último diremos que el Mercachas se encuentra
rodeado de varios cementerios indígenas en sus laderas, lo que hace que este cerro se instaure como
un centro ceremonial o santuario a media altura
preponderante y significativo en el valle y en el centro de Chile.
La herencia de los bailes chinos de Aconcagua
El baile chino es una danza de raíz precolombina
de carácter ritual presente en el centro de Chile.
En tiempos pasados llenaba de cofradías todos los
rincones, desde la IV región hasta el valle del Aconcagua. Hoy, por el contrario, solo quedan algunas
de ellas.
Más allá de su carácter católico, los bailes chinos
son vestigios vivientes de la presencia prehispánica
en el valle del Aconcagua. Constituyen una de las
expresiones más puras y que aún sobreviven, de lo
que fue la ritualidad precolombina que llenó el valle
con su sonido de flautas y, es por tanto, depositaria
de una tradición milenaria.
Para describir una cofradía, diremos que está compuesta por un cuerpo de baile con distintos tipos de
123
participantes. Están los vasallos que se ordenan
en dos líneas con el mismo número de chinos, los
que se disponen paralelamente unos frente a otros.
Dentro de estas líneas se encuentran ‘los punteros’,
quienes desde la punta delantera de la filas ‘llevan’
el baile. Las dos filas siguen los movimientos del
o ‘los tamboreros’, quienes tocan su instrumento
para dar ritmo de danza. Los tamboreros se instalan en el centro del baile. En la parte posterior se
dispone ‘el bombero’, quien al tocar el bombo marca el tiempo de los movimientos. Finalmente está el
‘alférez’, quien lleva una bandera con los símbolos
de la cofradía y tiene la función de ‘cantar’ o hacer
la rogativa, que normalmente se realiza en cuartetas, frente al altar de un santo u otra imagen que se
venere.
En nuestro sector, los bailes chinos tuvieron gran
presencia hasta inicios de la década de 1980. Luego, como muchas de las expresiones culturales
del país, disminuyeron las cofradías, hasta casi
desaparecer.
Referencias bibliográficas
Coros C. y C. Coros (2001). El fuerte de Michimalongo y la batalla
contra Pedro de Valdivia. Revista El Chaski Nº3.
PUBLICACIÓN A CARGO DE
Pablo Rojas Durán (CNCA)
Selección de investigaciones y buenas prácticas
Secretaría ejecutiva SEA 2015
Edición de contenidos
Patricio González Ríos
Dirección, edición y producción
Alejandra Claro Eyzaguirre (CNCA)
Apoyo editorial
Cristina Guerra Pizarro (CNCA)
Diagramación
Carolina Meyer
María Jesús Marín
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2016
www.cultura.gob.cl
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