La disgrafia motriz como trastorno del aprendizaje y su relación con

MAESTRIA EN PSICOLOGIA COGNITIVA Y APRENDIZAJE
COHORTE 2006-2008
FLACSO-UAM
TESIS FINAL
“La disgrafia motriz como trastorno del aprendizaje y su
relación con la defensa táctil”
AUTOR: Lic. Liliana Caputo
DIRECTOR: Lic. J. Fernando Adrover
MAYO 2010
1
INDICE
- Agradecimientos……………………………………………………………………….5
I. Resumen. ……………………………………………………………………………….6
II. Introducción.……………………………………………………………………............7
III. Marco Teórico
1.
La escritura………………………………………………………………............12
1.1. La escritura como praxia motora……………………………………………….12
1.2. La escritura como parte del desarrollo cultural del niño…………….……….27
1.3. La concepción de Annette Karmiloff-Smith…….……………………………..34
1.4. El pensamiento de Angel Rivière………………………………….…………...42
2.
Teoría de Integración Sensorial……………………………….………………..47
2.1. Marco de referencia de Integración Sensorial………………………………..47
2.2. Principales sistemas sensoriales involucrados en la Integración Sensorial:
propioceptivo, vestibular y táctil………………………………………………54
2.3. Desórdenes en los sistemas propioceptivo y vestibular: consecuencias en el
aprendizaje escolar………………………………........................................59
2
3. Sistema Táctil...…………………………………………………………………….61
3.1. Su importancia en la adquisición de habilidades motoras, en el desarrollo
emocional y conductual del niño…………………………….………………61
3.2. Investigaciones sobre el sistema táctil……………………………….………..65
3.3. Importancia de la educación sensorial en la escuela: desarrollo y educación
de las sensaciones táctiles……………………………………………………73
IV. Planteo del problema: Relación de la disgrafía con la defensa táctil en el
proceso de adquisición de la escritura
1.
Disgrafia…………………………………………………………………………….75
1.1. Definición y clasificación de disgrafía………………………….……………….75
1.2. Investigaciones sobre la incidencia de la disgrafía en el aprendizaje escolar
……………………………………………………………………………………………..85
2.
Defensa Táctil………………………………………………………………………89
2.1. Presentación del desorden de defensa táctil……………………………………89
2.2. Influencia de la defensa táctil en el aprendizaje escolar………………………95
2.3. Caso de un niño con problemas de aprendizaje estudiado por Jean Ayres..96
V. Presentación de casos de niños con defensa táctil y disgrafía abordados en el
consultorio de T.O.
1.
Generalidades de la evaluación y tratamiento de los niños con déficits de
integración sensorial…………………………………………………………………….99
3
2. Caso A……………………………………………………………………………….105
3. Caso B……………………………………………………………………………….114
VI. Análisis e interpretación de los datos recogidos……………………………….125
VII. Conclusión......................................................................................................129
VIII. Bibliografía………………………………………………………………………...138
IX. Anexos……………………………………………………………………………….141
- Anexo 1. Escala Abierta para la medida de los trastornos de escritura
(Portellano Pérez, J.P., 2007; p. 74)……………………………………142
-Anexo 2. Lista para verificar comportamientos de defensa táctil
(Ayres, A. J., 1998; p. 141-142)…………………………………………143
4
AGRADECIMIENTOS
A mi director de tesis, el Licenciado Juan Fernando Adrover, por haber
guiado, aconsejado y leído atentamente este trabajo.
A mi tutora, la Licenciada Carolina Scavino por su paciente, inspirador y
necesario acompañamiento.
A todos los profesores de los distintos seminarios que formaron parte de esta
Maestría.
5
RESUMEN
En la presente investigación se analiza la potencial influencia del trastorno de
defensa táctil sobre el proceso de automatización y de modularización implicado
en la adquisición de la escritura en niños y niñas que recién comienzan la
escolaridad primaria y presentan un diagnóstico diferencial de disgrafía motriz.
Se describen los alcances y límites de las concepciones actuales sobre
disgrafía. Se revisan e identifican los compromisos sensoriales implicados en la
disgrafía motriz como trastorno de aprendizaje en la literatura e investigaciones
sobre el tema. Se indaga a través de casos clínicos de niños y niñas con
diagnóstico de disgrafía motriz que llegan a la consulta de Terapia Ocupacional, si
la defensa táctil puede llegar a ser causa de dicho trastorno de aprendizaje
escolar.
6
INTRODUCCION
La Terapia Ocupacional es definida según la Asociación Americana de
Terapia Ocupacional (AOTA) como:
“El arte y la ciencia de dirigir la participación del hombre en tareas seleccionadas
para restaurar, fortalecer y mejorar el desempeño, facilitar el aprendizaje de aquellas
destrezas y funciones esenciales para la adaptación y la productividad, disminuir o
corregir patologías, promover y mantener la salud. Interesa fundamentalmente la
capacidad, a lo largo de la vida, para desempeñar con satisfacción para sí mismo y para
otras personas aquellas tareas y roles esenciales para la vida productiva, el dominio de sí
mismo y el ambiente” (Willard/Spackman, 1998; p.4).
Como Terapista Ocupacional, dedicada a la atención de niños con
dificultades de aprendizaje y de conducta en la escuela, he atendido en consultorio
7
y realizado seguimiento en la escuela a niños con trastornos en la escritura,
específicamente disgrafía.
Muchos niños llegan al consultorio de Terapia Ocupacional derivados por sus
docentes o sus psicopedagogas porque presentan dificultad con la expresión
escrita (disgrafía). En este tipo de trastornos, aparecen dificultades en: la
direccionalidad del trazo (izquierda-derecha, arriba-abajo); en la separación entre
letras y entre palabras; en el tamaño de la letra; en la prensión del lápiz; en la
presión ejercida sobre el papel y en la fluidez del movimiento al escribir.
Como siempre fue de mi interés no sólo realizar la rehabilitación de la
escritura en estos niños sino determinar las causas que provocan este trastorno
de aprendizaje para de esta manera trabajar en la prevención, comencé a analizar
las observaciones, entrevistas a docentes y padres, historias sensoriales, historia
de desarrollo de estos niños y otras evaluaciones que se realizan en el consultorio
de Terapia Ocupacional para determinar el grado de dificultad con el grafismo. A
través de ese trabajo pude observar una constante: muchos de estos niños
presentaban un desorden de modulación sensorial como es la defensa táctil.
A partir de estas observaciones y de datos recogidos de entrevistas
realizadas a padres y a docentes de los niños comencé a preguntarme si podía
considerarse a la defensa táctil, trastorno de integración sensorial, como una
causa de disgrafía.
Para poder arribar a una respuesta más certera sobre mi inquietud es que en
la presente investigación trato de realizar una revisión bibliográfica sobre la
8
disgrafia y sobre la defensa táctil y a su vez reviso algunas investigaciones sobre
percepción táctil.
Se incluyen también algunas actividades prácticas que se realizan en las
aulas con los niños en los primeros años de escolaridad preescolar y primaria y
que brindan estimulación sensorial con el objetivo de mejorar la escritura gráfica;
demostrando así la importancia de este tipo de estimulación en la enseñanza.
La presente investigación se propone entonces abordar la relación entre la
disgrafia motriz y la defensa táctil y su posible influencia sobre el proceso de
modularización que implica la adquisición de la escritura.
El objetivo general y los objetivos específicos planteados para el presente
estudio son los siguientes:
General
-
Analizar la influencia que el trastorno de defensa táctil puede tener sobre el
proceso de modularización implicado en la adquisición de la escritura, en
niños y niñas que recién comienzan la escolaridad primaria y presentan un
diagnóstico de disgrafia motriz.
Específicos
-
Describir los alcances y límites de las concepciones actuales sobre
disgrafia.
9
-
Revisar e identificar en la literatura e investigaciones sobre la disgrafia y la
defensa táctil, los compromisos sensoriales implicados en la disgrafía
motriz como trastorno de aprendizaje.
-
Establecer si existe relación entre los trastornos de disgrafía y defensa
táctil.
A lo largo de la presente investigación de carácter cualitativo se realiza una
revisión bibliográfica y de diversas investigaciones sobre los temas centrales que
abarcan el planteo de la presente tesis.
Se trata el tema de la escritura como praxia motora y como parte del
desarrollo cultural del niño y la importancia de la estimulación sensorial en la
escuela.
Se describe el proceso de modularización de la escritura teniendo en cuenta
los aportes realizados al tema tanto por la autora Annette Karmiloff Smith (1992)
como
por el investigador y psicólogo español Angel Rivière (1980-1991).
Se desarrolla el trastorno específico de disgrafía citando distintos autores,
sus concepciones sobre el tema y se da cuenta de las diferentes clasificaciones.
Se brinda un acercamiento y conocimiento sobre la Teoría de Integración
Sensorial cuya autora fue la Terapista Ocupacional Jean Ayres en la década del
‟70; teoría de la cual se desprende que la defensa táctil es un desorden de
modulación sensorial que incide en el aprendizaje escolar.
Se establece la importancia del sistema táctil en la adquisición de habilidades
motoras, en el desarrollo emocional y en la conducta del niño. Se presenta la
defensa táctil, como trastorno de integración sensorial. Se citan dos casos de
10
niños con disgrafía y defensa táctil que fueron observados y atendidos por mí en el
consultorio de Terapia Ocupacional. Se trata de determinar similitudes y
diferencias entre estos dos casos.
Finalmente, se presenta la conclusión a la cual se arriba luego de la
investigación desarrollada en los distintos capítulos.
11
III. MARCO TEORICO
1. LA ESCRITURA
La escritura es un proceso
importante que permite
al niño transmitir
pensamientos e ideas, una escritura correcta facilita en parte el proceso de
socialización del ser humano.
Se trata de una función compleja que requiere la coordinación de
operaciones cognitivas, lingüísticas y perceptivo-motoras.
Incluye
varios
componentes:
sensoriales
(táctiles,
propioceptivos,
kinestésicos y visuales); neuromusculares (tono muscular, fuerza muscular, control
postural y equilibrio, estabilidad del hombro y de la muñeca); viso-perceptivos
(memoria visual, discriminación visual, organización espacial, posición en el
espacio, integración viso-motora); motriz (coordinación ojo-mano, manipulación y
destreza, integración bilateral, lateralidad, planeamiento motor); cognitivos
(atención y concentración, memoria visual y auditiva, secuencia, generalización
del aprendizaje); psicosociales (motivación, autoestima, tolerancia a la frustración),
y la anatomía de la mano (estructuras óseas, músculos, arcos de la mano,
separación funcional de la mano, habilidades manipulativas, prensiones eficientes
y prensiones disfuncionales.
1.1.
La escritura como praxia motora
La escritura, incluye una actividad motora manual y otra relativa a la
estructura gráfica de la lengua. La ejecución de la actividad motora de la escritura
constituye una praxia, es decir un aprendizaje de tipo motor. Interviene la
12
consolidación de estereotipos propioceptivos y visuoespaciales combinados en
una síntesis nueva. Inicialmente estos estereotipos se sintetizan con la
participación de amplios grupos musculares, pero gradualmente, se va inhibiendo
la actividad muscular más o menos generalizada, hasta que queda confinada a los
grupos musculares que participan estrictamente en la ejecución. Según
consideran Azcoaga J., Derman B. y Walter F. (1971) el aprendizaje de este tipo
de praxia, se logra no sólo a través de la ejercitación sino a través de las
correcciones que se le dan al niño verbalmente, es decir, utilizando al vehículo del
lenguaje como modelador del comportamiento.
La escritura se realiza de la manera más cómoda por la mano llamada
dominante, es decir, la más hábil, pero es una aptitud que a su vez puede
realizarse por otro segmento del cuerpo de forma menos hábil.
“La escritura es un gesto motor que precisa la integridad de las
sensibilidades y de la motricidad” (Gil, R., 1999; p. 58). Según considera este autor
la escritura adquiere a lo largo de la infancia peculiaridades de realización
diferente en cada individuo; estas particularidades se estabilizan y permiten
cuando la escritura se identifica, reconocerla. De esta manera, escribir, formar
letras puede también reflejar ciertos rasgos de nuestra personalidad.
La mano normal suele mantenerse en una posición de alrededor de 45
grados de supinación, con la muñeca en ligera extensión para escribir y dibujar,
una tarea que exige prensión estática del lápiz y al mismo tiempo dinámico del
brazo.
13
No hay que olvidar que la escritura es una actividad visuo-constructiva que
supone una importante actividad espacial; en español se escribe de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo. Esas son las condiciones que permiten a la
escritura llevar a cabo la función lingüística que representa y a la cual es necesario
añadir las dimensiones de motivación y emocionales.
La mano es el órgano cortical por excelencia, la zona de representación
cortical de la mano con respecto a los otros órganos es mayor. El dedo pulgar
tiene una representación mayor que el resto de los dedos. La mano es el órgano
que define a la especie humana por su importancia para la ejecución de praxias
finas, siendo la escritura una de las más específicas.
Homúnculo de Penfield
.
El homúnculo de Penfield (su nombre deriva del neurocirujano Dr. Wilder
Penfield) es una representación artística de la correspondencia entre las diferentes
14
partes de la superficie del cuerpo y la superficie del cerebro, algunas de las partes
del cuerpo están grotescamente ampliadas, esto indica que dichas partes están
más representadas en el cerebro.
Como explicita Portellano Peréz (2006) en cuanto al desarrollo de la
motricidad manual, si se tiene en cuenta la ley céfalo-caudal se observa que
inicialmente los movimientos de la mano son poco definidos y es en realidad el
hombro el que mueve toda la extremidad superior; la mano sólo es capaz de tener
un adecuado control motriz a partir del primer año de vida. Toda la compleja
organización anatómica y funcional de la mano tiene como meta la prensión. Para
esto es importante conocer el desarrollo de la prensión en el primer de vida del
niño. En la página siguiente aparece un cuadro que hace referencia a este
desarrollo extraído del libro de Terapia Ocupacional de Willard/Spackman (1998;
p. 112).
15
Desarrollo de la prensión en el primer año de vida
Terapia Ocupacional de Willard/Spackman (1998; p. 112)
16
Se puede decir que a partir del primer año el niño pasa a reconocer el
mundo a través de las manos y la boca pasa a tener una importancia secundaria
ya que hasta ese momento reconocía la mayoría de los objetos llevándoselos a la
boca.
La escritura es la actividad grafomotora fina por excelencia; pero antes de
que se consolide la escritura se van a dar en el niño una serie de etapas que se
pueden esquematizar de la siguiente manera, según la mirada de Portellano Peréz
(2006):
1. FASE PREESCRITURA: Hasta los 36 meses el niño usa el lápiz para
realizar garabatos con intención lúdica. La descarga motriz que realiza
sobre el papel en esta etapa es lo más importante. El gesto gráfico no es
aún muy preciso y el brazo es el principal soporte motor de la escritura. Se
puede observar muy frecuentemente como el niño cambia el lápiz de una
mano a la otra, siendo este ambidextrismo gráfico normal, ya que aún no
hay dominancia lateral en el niño de tres años.
A partir del tercer año comienza la intuición representativa, va
desapareciendo la impulsividad motriz y mejora el soporte del lápiz. El niño
intenta representar distintos objetos y verbaliza acerca de lo que dibuja.
Desde el cuarto año comienza el proceso de maduración del grafismo más
importante. El niño comienza a tener un control grafomotor que le permite
17
reproducir
formas
gráficas
elementales
e
inicia
la
representación
esquemática. Comienza a haber un cierto paralelismo entre el objeto
representado y la realidad. En la fase anterior el espacio gráfico era
totalmente secundario, pero a partir de este momento el niño inicia una
distribución teniendo en cuenta el espacio gráfico que le impone la hoja de
papel. Ya es poco frecuente el cambio de mano. Aunque las 3 etapas:
descarga motriz, intuición representativa y representación esquemática se
dan de forma consecutiva, el momento de la aparición depende de la
maduración psicomotriz y psicoafectiva de cada niño. El grafismo está
íntimamente relacionado con el desarrollo intelectual del niño. Un niño que
tenga una adecuada madurez grafomotora y perceptiva, seguramente
tendrá una mejor capacidad para asimilar los aprendizajes de base que con
algún tipo de déficit o retraso grafoperceptivo. Un indicador importante del
desarrollo madurativo en la esfera grafomotora es el dibujo de la figura
humana, esta atraviesa una serie de etapas, las cuales indican el grado de
adquisición de la imagen y del esquema corporal como también del
desarrollo intelectual del niño. A partir del cuarto año, el control de los
movimientos grafomotores permite la adquisición de las primeras formas
geométricas más sencillas; a los cuatro años el niño puede dibujar una
cruz, a los 5 ya puede dibujar un cuadrado con éxito; en el tercer año era
capaz de representar un círculo con éxito. Representar líneas rectas
presenta más dificultad pues se requiere de un control neuromotriz más fino
que para los movimientos curvos.
18
2. FASE ESCRITORA: A partir de los 5 ó 6 años comienza el aprendizaje
sistemático de la escritura que es considerada de vital importancia junto a
la lectura para el desarrollo del niño y para el logro de su adaptación a la
sociedad. Que un niño aprenda a leer y escribir es un hito importante en el
proceso de culturalización del hombre y necesita de un esfuerzo
considerable. La escritura hasta convertirse en una actividad plenamente
dinámica atraviesa varias etapas. Para comprender mejor esto, Portellano
P. cita la descripción de las etapas realizadas por Ajuriaguerra:
-
Fase precaligráfica: entre los 5 y 8 años se desarrolla la primera fase de
aprendizaje de la escritura (hay niños que comienzan antes). El niño
empieza a dibujar y copiar letras aisladas y palabras cortas; los primeros
trazos son temblorosos, con inclinación y dimensión no muy
controladas. Esto se debe a una falta de control motriz suficiente. A los 6
años el niño ya empieza a escribir frases cortas y sencillas al dictado y
cuando finaliza esta fase precaligráfica comienza a regularizarse su
control motriz de la escritura lo que le va a permitir una mayor fluidez al
escribir.
-
Fase caligráfica: desde los 8 o 9 años hasta la pubertad hay un dominio
de las dificultades de soporte del lápiz o útil escritor y la escritura se
hace más regular y fluida en las formas y en las dimensiones. A los 10
años ya se observa madurez y equilibrio en la escritura del niño. Esta
fase es de equilibrio y aparente armonía en la evolución de la escritura.
19
-
Fase postcaligráfica: En la adolescencia, debido a una necesidad de
mayor velocidad de escritura y al propio cambio que se da en el niño es
que se produce una crisis en la escritura que conlleva a la adquisición
de un estilo propio dotado de una mayor fluidez y mayor rapidez.
La
escritura
es
entonces
una
forma
de
manifestación
lingüística,
específicamente humana que supone una comunicación simbólica por medio de
un código diferenciado según las culturas y que exige un complejo proceso de
codificación y decodificación.
Es interesante mencionar la visión de autores como Levine M. (1987) que
sostienen que los estadios en la adquisición de la escritura son tres; la imitación
que se da en la etapa preescolar y en primer grado donde se desarrollan las
habilidades de motricidad fina, los niños hacen que escriben; la representación
gráfica que aparece en primero y segundo grado donde el énfasis está puesto en
el aspecto mecánico de la escritura, y la tercera y última la incorporación
progresiva que se da desde fin de segundo a cuarto grado, aquí las habilidades
gráficas ya están desarrolladas y hay un reconocimiento de la escritura como un
proceso de síntesis y comienza la cursiva.
Para que el inicio de la enseñanza de la escritura pueda concretarse es
necesario contar con un suficiente desarrollo de la inteligencia, un adecuado
desarrollo de las áreas del lenguaje, socio-afectiva y sensorio-motriz. Para que el
desarrollo sensorio-motriz tenga lugar es necesario una correcta integración
sensorial (visual, auditiva y táctil); ausencia de trastornos motores graves;
suficiente desarrollo de la estructura espacio-temporal; importante destreza motriz
20
para sostener el lápiz; motricidad global sin perturbaciones
que afecten la
coordinación, la velocidad o el equilibrio; adecuado desarrollo perceptivo visual y
auditivo; no presentar trastornos neurológicos que por su intensidad impidan una
adecuada fijación, como ser trastornos de ansiedad, agnosias o apraxias graves y
por último una suficiente definición de la lateralidad.
Es necesario recordar que desde el punto de vista fisiológico la mano
representa la extremidad ejecutora del miembro superior, el cual le sirve de
soporte y permite que se presente en la posición más favorable para cada acción.
La mano, no es sólo un órgano de ejecución sino que es también un receptor
sensorial de una precisión y sensibilidad extremas. Por el conocimiento de los
volúmenes y de las distancias que procura al córtex cerebral, es la educadora de
la vista, a la que le facilita la valoración y la interpretación de las informaciones.
“Sin la mano, nuestra visión del mundo sería plana y sin relieve” (Kapandji, I.A,
1977; p.140). Toda la compleja organización anatómica y funcional de la mano
tiene como meta la prensión. No existe un único tipo de prensión sino que existen
varios; por lo menos seis y en cuatro de ellas interviene el pulgar:
1. La prensión por oposición terminal que es la más fina y de mayor precisión.
Permite sujetar objetos de calibre muy reducido o recoger objetos muy
delgados como un alfiler (gráfico p.22).
2. La prensión por oposición subterminal que constituye la modalidad más
corriente. Es la que permite sujetar objetos relativamente más gruesos
como un lápiz. En esta modalidad de prensión el pulgar y el índice se
oponen a través de la cara palmar del pulpejo. La articulación interfalángica
21
distal puede estar en extensión o incluso en semiflexión. Los músculos
esenciales para este tipo de prensión son: el flexor superficial (del lado del
índice) para que la segunda falange quede fija en flexión; y los músculos
tenares flexores de la primera falange del pulgar (gráfico p. 22).
3. La prensión por oposición subterminolateral que es la que se usa para
sostener por ejemplo una moneda (gráfico p. 22).
4. La prensión palmar o a manos llenas, es la prensión de fuerza para levantar
objetos pesados o voluminosos por ejemplo cilíndricos, alrededor de los
cuales la mano se enrolla literalmente (gráfico p. 23)
5. La prensión por oposición digito-palmar que es una modalidad de prensión
accesoria derivada de la prensión palmar como manejar una palanca,
sujetar un volante (gráfico p. 23).
6. La prensión interdigital latero-lateral que es una modalidad de prensión muy
accesoria, no es de fuerza ni de precisión, es de sostén como en el caso de
sostener un cigarrillo (gráfico p. 23).
En las dos páginas siguientes aparece la representación gráfica de estos
tipos de prensión; gráficos obtenidos de los Cuadernos de Fisiología Articular
de I.A. Kapandji (1977; p. 193-195).
22
Cuadernos de Fisiología Articular de I.A. Kapandji (1977; p. 193-195).
23
Cuadernos de Fisiología Articular de I.A. Kapandji (1977; p. 193-195)
24
Una prensión y toma eficiente del lápiz o del útil escritor es necesaria para
una adquisición óptima de la escritura gráfica. Cuando los niños comienzan a
usar instrumentos de escritura, sólo la punta del lápiz toca el papel, mientras el
brazo y la mano se mueven sin fijación a través del espacio para realizar
garabatos. El tronco y el hombro le brindan estabilidad interna a la movilidad
primitiva del brazo. Más adelante, el antebrazo se desliza sobre la superficie
cuando se hacen trazos más definidos. Luego, la muñeca y el antebrazo se
estabilizan sobre la superficie y el movimiento de la mano crea dibujos
reconocibles. Finalmente, con la madurez la propia mano se estabiliza y
permite el movimiento de los dedos disociado de las articulaciones
metacarpofalángicas para realizar pequeñas producciones precisas de dibujos,
letras y números. Esta progresión del punto de estabilización del control
externo de las articulaciones proximales a las distales se ha correlacionado con
la progresión del desarrollo de la prensión
del lápiz en el Erhanrdt
Developmental Prehension Assessment (1982) cuyo cuadro ha sido extraído
del libro de Terapia Ocupacional (Spackman, 1998, P. 435)
25
26
1.2. La escritura como parte del desarrollo cultural del niño
El escribir es una actividad intelectual que se realiza por medio de un
artefacto gráfico manual para registrar, comunicarse y controlar o influir sobre la
conducta de otros (Teberosky, 1995). Es una habilidad que está íntimamente
relacionada con la cultura.
“L. S. Vigotsky, inicia en los años 30 un nuevo camino en la trayectoria de
sus investigaciones para pasar a considerar como tarea central el análisis del
ámbito motivacional y emocional, porque mediante él la actividad estaría
determinando los procesos psíquicos, la conciencia” (Azcoaga, J., 1997; p. 41).
De este pensamiento se desprende el papel de la práctica social. Según
Azcoaga J. (1997), Vigotsky consideraba que las actividades cotidianas de las
personas conforman sus sistemas funcionales complejos que no representan
gnosias, praxias o lenguaje en estado químico puro sino que, por el contrario,
están impregnadas del quehacer diario de las personas que tienen así praxias y
gnosias específicas y lenguaje específico elaborados en su historia personal.
Además el sujeto se vincula con su práctica social por su motivación y queda
ligado a ella por sus emociones.
Juan Antonio Huertas (1997) describe la motivación humana como un
conjunto de procesos que activan, impulsan y dirigen la actividad. Los procesos
motivacionales son el resultado de la interacción de la persona y su contexto, pero
en el contexto educativo no sólo inciden algunas características motivacionales
27
con los que la persona accede al mismo sino que también se forman o configuran
otras nuevas motivaciones.
Para Vigotsky la escritura ocupa un puesto muy restringido en la práctica
escolar si es comparada con el papel que desempeña en el desarrollo cultural del
niño. Sostiene que la enseñanza de la escritura fue concebida en términos poco
prácticos; se enseñó a los niños a trazar letras y a formar palabras a partir de las
mismas, pero no se les enseñó el lenguaje escrito. “Se ha hecho tanto hincapié en
la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal” (2000;
p. 159).
A
diferencia
del
lenguaje
hablado
en
el
que
el
niño
avanza
espontáneamente, el lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial. Esta
requiere una gran atención y un enorme esfuerzo por parte del maestro y también
del alumno. En lugar de basarse en las necesidades del niño a medida que se
van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera,
de las manos del maestro. Esta situación es similar al desarrollo de una habilidad
técnica como por ejemplo, tocar el piano: el alumno desarrolla una cierta destreza
con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el pentagrama, no
está implicado en la esencia de la música; pero esto lo va aprendiendo con la
práctica misma.
La psicología según la visión de este autor ha considerado a la escritura
como una complicada habilidad motora; así pues, ha prestado poca atención a la
cuestión del lenguaje escrito como tal, es decir, un determinado sistema de
28
símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el
desarrollo cultural del niño.
Para Vigotsky
la principal tarea de una investigación científica es la de
revelar la prehistoria del lenguaje escrito en los niños, para así demostrar qué es
lo que conduce a los pequeños a escribir, a través de qué puntos claves pasa
este desarrollo prehistórico y qué relación mantiene con el aprendizaje escolar.
El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los
sonidos y las palabras del lenguaje hablado y a su vez, son signos de relaciones y
entidades reales. El dominio de este complejo sistema de signos no puede
realizarse de modo puramente mecánico y externo, sino que más bien es la
culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas
funciones de la conducta del niño.
“El gesto es el primer signo visual que contiene en sí la futura escritura del
niño... los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados” (Vigotsky L.,
2000; p.162).
Wurth señaló el vínculo que existe entre los gestos y la escritura gráfica o
pictórica. Manifestó que los gestos figurativos muchas veces denotan la
reproducción de un signo gráfico. Además los signos suelen ser la fijación de los
gestos. Las designaciones simbólicas en la escritura pictórica, se pueden explicar
únicamente como una derivación del lenguaje de los gestos.
Hay otros dos campos en el que los gestos también están vinculados al
origen de los signos escritos. El primero es el de los garabatos de los niños y el
otro es el
de los juegos infantiles. Para los niños, algunos objetos pueden
29
designar a otros, sustituyéndolos o convirtiéndose en signos de los mismos. Lo
que es importante es la utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con él un
gesto representativo. Esta es la clave de toda la función simbólica del juego de los
niños.
Para Vigotsky
lo que asigna la función del signo al objeto y le presta
significado es el propio movimiento del niño y también sus propios gestos.
Toda actividad simbólica representativa está plagada de gestos indicativos;
por ejemplo, un palo puede convertirse en caballo porque puede colocarse entre
las piernas y emplearse el gesto que indica que el palo, en este caso, designa a
un caballo.
El juego simbólico de los niños se puede comprender como un complejo
sistema de lenguaje a través de gestos que comunican e indican el significado de
los juguetes.
Los signos escritos son símbolos de primer orden que designan directamente
objetos o acciones;
el niño, por su parte, debe alcanzar un simbolismo de
segundo orden, que abarca la creación de los signos escritos para los símbolos
hablados de las palabras. El niño tiene que realizar un descubrimiento básico, que
no sólo puede dibujar objetos, sino también palabras. Gracias a este
descubrimiento, la humanidad alcanzó el método de la escritura mediante palabras
y letras; esto mismo es lo que lleva a los niños a la escritura.
El lenguaje escrito de los niños se desarrolla pasando de los dibujos de las
cosas a los dibujos de las palabras.
30
La enseñanza de la escritura en los años preescolares exige que se entienda
a la escritura como algo importante para la vida.
Según Lev Vigotsky (2000):
“La escritura debería poseer cierto significado para los niños, debería despertar en ellos
una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida.
Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que
se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva
y compleja” (p. 177).
La escritura debe enseñarse entonces no como una habilidad motora sino
como una actividad cultural compleja.
María Montessori (1870-1952) ha hecho un gran aporte con su obra en
cuanto a la enseñanza de la escritura de modo natural. Para ella la escritura debe
cultivarse más que imponerse; el niño debe acercarse a la escritura como una
etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera. Así como
los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y a escribir. Tanto la lectura
como la escritura deberían convertirse en algo necesario para sus juegos.
Vigotsky sostiene que así como los trabajos manuales y el dominio del dibujo son,
para Montessori, ejercicios preparatorios para el desarrollo de la escritura, también
el juego y el dibujo deberían ser estadios preparatorios para el desarrollo del
lenguaje escrito de los niños.
El trabajo de M. Montessori consistió en buscar experimentalmente los
objetos que podrían estimular la concentración y estudió bien el ambiente para
31
buscar las condiciones que pudieran favorecerla. Sostenía que la atención para
concentrarse tiene necesidad de estímulos cuya gradación debe ser creciente.
Según esta autora (1965) si se tienen en cuenta los períodos sensitivos, se
llega a resultados sorprendentes y contradictorios a nuestros prejuicios sobre la
progresión contínua y uniforme de la inteligencia y sobre la “fatiga de aprender”.
Cuando el niño hace ejercicios según la necesidad de su “presente sensitivo”
progresa y alcanza grados de perfección que son inimitables en otros momentos
de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta de la alegría
que procede de satisfacer una necesidad real de la vida. Los niños que pueden
comenzar a escribir a la edad de cuatro a cinco años alcanzan una perfección en
la escritura que no se encontrará en los niños que han comenzado a escribir a los
seis o siete años; pero sobre todo, no se encontrará en esta época tardía el
entusiasmo y la riqueza de producción, fenómeno al cual María Montessori llamó
“explosión de la escritura” (1965).
Para esta autora en el acto de escribir una palabra se presentan dificultades
de índole mecánica, por ejemplo, sostener con la mano un instrumento de
escritura y alejarlo con soltura y ligereza, hay otra dificultad mecánico-motriz que
consiste en llevar la mano de tal manera que reproduzca la forma necesaria de la
letra para formar la palabra. Otra dificultad es ordenar las letras una después de
otra, de manera que se forme la palabra buscada y que a su vez tenga sentido.
Este es un trabajo de la inteligencia que se hace del todo independiente del acto
mecánico de trazar la escritura; es decir quien escribe una palabra supera
dificultades de muy diversos grados.
32
La separación hasta el límite de lo posible de estas dificultades es lo que
Montessori denomina en su pedagogía el "análisis". El análisis no consiste en un
estudio teórico de varios elementos sino que sirve para conducir y guiar en el
campo práctico de la educación.
En el análisis, el elemento fisiológico se toma más en consideración que el
hecho de cultura, y este elemento fisiológico se debe desenvolver aparte bajo su
forma adecuada porque es principalmente la aptitud fisiológica la que se debe
desenvolver. Se puede por ejemplo preparar el movimiento de manejo de un
instrumento de escritura con dibujos coloreados y variadísimos con miras a un arte
decorativo, sin que esto haga ni siquiera sospechar que se trata de la preparación
de un elemento fisiológico de la escritura.
Basándose en esta idea es que presenta algunos ejercicios como
preparación para el trazado de las letras del alfabeto, por ej.: enseñar al niño a
tocar con los dedos formas alfabéticas en papel de liga pegadas sobre papel liso y
permitir que las yemas de los dedos pasen muchas veces sobre esas formas
siempre en el sentido de la escritura; a esto se le suma el trabajo intelectual de
componer la palabra colocando una junto a otra las distintas letras del alfabeto. Se
trata de un trabajo de memoria sensorial y de inteligencia que supone un ejercicio
mental independiente de los mecanismos de la escritura. Pero llegará un día en el
que, según esta autora a causa de un sentimiento, de una emoción o por simple
madurez se producirá ese fenómeno maravilloso de la explosión de la escritura.
Ella destaca la importancia del ofrecimiento a los niños de material que favorezca
33
y perfeccione la educación sensorial; todo esto es capaz de mejorar la atención. El
método Montessori trata de ser la resolución práctica a muchos problemas
pedagógicos que se presentan en las cuestiones educativas, como el problema de
la educación individual, el de la educación espontánea, el de la libertad, el del
desarrollo de la voluntad, etc. El niño tendría, por su naturaleza, según esta
pedagoga, la capacidad de desarrollarse espontáneamente desde el punto de
vista psíquico; pero encuentra dos dificultades: una es el ambiente, incapaz de
ofrecer los medios necesarios a su desarrollo y la otra es la labor del adulto, que
involuntariamente construye obstáculos que impiden el desarrollo del niño. “Crear
un ambiente apropiado al niño es el estudio „científico‟ más importante del Método
Montessori” (p. 89). El ambiente incluye no sólo el local y el mobiliario sino
también el material didáctico. El principio científico del Método Montessori sostiene
que para conocer mejor al niño hay que ofrecerle los medios necesarios a su vida
interior y dejarlo en libertad para manifestarse.
El secreto de la enseñanza del lenguaje escrito según L.Vigotsky (2000) es la
preparación y organización adecuada de la transición natural que realiza el niño;
una vez que el niño domina el principio del lenguaje escrito, solamente le resta
perfeccionar ese método.
1.3. La concepción de Annette Karmiloff-Smith
El componente innato según esta autora sólo puede convertirse en parte del
potencial biológico a través de la interacción con el ambiente. En su libro Más allá
34
de la modularidad desarrolla un modelo que incorpora un proceso de redescripción
representacional: “Este es un proceso mediante el cual la información que se
encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para
la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de
diferentes dominios” (1992; p. 37). Es un modelo de fases no de estadios; incluye
3 fases: en la primera el niño se centra en la información del medio; en la segunda
las representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio
predomina sobre la información procedente de datos externos y en la tercera las
representaciones internas se reconcilian con los datos externos y se alcanza así
un equilibrio entre la búsqueda de control interno y externo.
Esta autora propone una reconciliación entre innatismo y constructivismo;
para ella el foco de interés debe extenderse más allá de las especificaciones
innatas: “Los bebés y los niños son constructores activos de su propio
conocimiento, y esto implica tanto, la existencia de restricciones de dominio
específico como de procesos de dominio general” (Ibidem; p. 29).
El componente innato sólo puede convertirse en parte del desarrollo
potencial biológico a través de la interacción con el ambiente. El componente
innato permanece latente hasta que recibe la entrada de los datos que necesita y
esa entrada, a su vez, influye en el desarrollo (Ibidem, 1992). Esta autora se
pregunta cómo se almacena la información en la mente del niño y para responder
a esto se basa en la idea de que una forma específicamente humana de obtener
conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que ya
35
tiene almacenada, tanto innata como adquirida, mediante el proceso de redescribir
sus representaciones. Este modelo de redescripción representacional (modelo
RR) es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la
mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro
de un dominio y a veces a lo largo de distintos dominios. Este es un modelo de
fases, no de estadios como el de Piaget, que depende de la edad e implica
cambios fundamentales que afectan a todo el sistema cognitivo; el de fases
sostiene que la redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro
de microdominios a lo largo del desarrollo, así como también en la edad adulta en
algunas clases de aprendizajes nuevos. Trata de 3 fases recurrentes: en la
primera el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio
externo; se centra en datos externos para crear adiciones representacionales.
Estas adiciones representacionales, no alteran las representaciones estables ya
existentes sino que se hacen estables, es decir se añaden, conservando la
especificidad de dominio, afectando mínimamente a lo que ya se encuentra
almacenado. “La fase 1 culmina en la capacidad de ejecutar sistemáticamente de
forma correcta las conductas de cualquier microdominio en que se haya alcanzado
ese nivel. Eso es lo que llamo “maestría conductual” (Ibidem, 1992; p.38).
La fase 1 va seguida de una fase guiada internamente durante la cual el niño
ya no se centra en los datos externos. En la fase 2 el estado actual de las
representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio
predomina sobre la información proveniente de los datos que vienen de afuera.
Este descuido temporal de los rasgos del ambiente externo puede llevar a incurrir
36
en nuevos errores, lo cual puede traducirse, en un descenso de conductas
correctas que puede provocar un deterioro en el aspecto conductual pero no en el
representacional. En la última fase que es la 3, las representaciones internas se
reconcilian con los datos externos alcanzándose entonces un equilibrio entre la
búsqueda del control interno y externo. Este modelo defiende al menos cuatro
niveles en los que el conocimiento puede representarse. La autora les ha dado los
siguientes nombres: Implícito (I), Explícito 1 (E1), Explícito 2 (E2) y Explícito 3
(E3); estas tres formas distintas de representación no constituyen estadios de
desarrollo dependientes de la edad, sino son partes de un ciclo repetitivo que
ocurre una y otra vez en distintos microdominios a lo largo del desarrollo. En el
nivel I las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis
y respuesta a estímulos del ambiente externo; las representaciones nuevas se
almacenan
de forma
independiente,
aún
no pueden formarse
vínculos
representacionales inter o intradominios. Las representaciones de nivel I no se
encuentra a disposición de otros operadores del sistema cognitivo; los
procedimientos están a disposición de otros operadores en calidad de datos, como
totalidades, no así sus partes componentes. Este modelo postula un proceso
repetitivo posterior de redescripción representacional que implica los niveles E1,
E2 y E3. Las representaciones del nivel E1 son resultado de la redescripción de
las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel I en un formato
nuevo comprimido. Las redescripciones son abstracciones en un lenguaje de nivel
superior y las partes componentes están abiertas a potenciales vínculos
representacionales
intra
e
interdominio. Las
representaciones E1
son
37
descripciones reducidas que pierden numerosos detalles de la información
codificada procedimentalmente.
A medida que las representaciones van redescribiéndose en el formato E1,
se incrementa la flexibilidad del sistema cognitivo, lo que permitirá luego la
construcción de las incipientes teorías del niño. A partir de entonces, el niño
empieza a formarse un sistema cognitivo flexible, sobre el cual luego podrán
construirse las incipientes teorías del niño. El niño puede efectuar violaciones de
las descripciones verídicas, guiadas por los datos del mundo, esto permite la
aparición del juego de ficción, la comprensión de creencias falsas y el uso de
expresiones contrarias a los hechos. Algo a tener en cuenta es que estas
representaciones E1 aunque están a disposición del sistema en calidad de datos,
no necesariamente se tiene acceso conciente a ellas o se pueden expresar
verbalmente; la posibilidad de acceso conciente y de verbalización sólo se alcanza
superando el nivel E1. En su hipótesis en el nivel E2 las representaciones se
hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente;
esto solo será posible en el nivel E3. En el nivel E3 el conocimiento se recodifica
mediante un código común a todos los sistemas. El proceso de redescripción
representacional consiste entonces en recodificar información almacenada en un
formato o código representacional pasándola a otro distinto. Una representación
espacial puede recodificarse por ejemplo en un formato lingüístico o una
representación propioceptiva en formato espacial. Cada redescripción o
representación constituye una versión más comprimida del nivel anterior.
38
Karmiloff Smith plantea el siguiente ejemplo:
“Un buen ejemplo de lo que tengo en mente en relación a esto es el caso de la imagen
rayada que recibe el sistema perceptivo de una persona que ve una cebra (Mandler,
1993). Redescribir esta percepción como „animal con rayas‟ supone perder muchos
detalles…la redescripción permite al sistema cognitivo comprender la analogía entre una
cebra de verdad y la señal de tráfico que denominamos “paso de cebra”… Una especie
carente de redescripciones representacionales no podría trazar la analogía entre la cebra
y el „paso de cebra”‟ (p. 41).
Este modelo defiende la idea de que la mayoría de las veces es necesario
alcanzar un período de “maestría conductual” antes de que se produzca la
redescripción. También plantea que el cambio representacional dentro de cada
fase consiste en hacer adiciones representacionales y en este proceso juega un
papel importante la retroalimentación negativa, los fallos, las insuficiencias, la
incongruencia entre entradas y salidas, etc.; llegando en forma progresiva a la
maestría conductual. Pero la retroalimentación positiva es esencial para que
comience la redescripción representacional; es decir se redescriben solo las
representaciones que hayan alcanzado un estado estable, y esto sucede cuando
el niño ha logrado la maestría conductual. Esta concepción del cambio cognitivo
como proceso basado en el éxito contrasta según la autora con el punto de vista
piagetiano; según Piaget un sistema estable no mejoraría por sí mismo, el proceso
piagetiano de equilibración tiene lugar cuando el sistema se encuentra en un
estado de desequilibrio. Este modelo también está en contra de la idea conductista
de que el cambio se produce como consecuencia de los fallos o del refuerzo
externo. Para el modelo RR, ciertos cambios se producen después de que el niño
39
ha tenido éxito. “La redescripción representacional es un proceso que consiste en
„apropiarse‟ de los estados estables para extraer de ellos la información que
contienen, la cual puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines”
(Ibidem; p. 46).
Es interesante la interpretación que realiza esta autora del niño como grafista
basándose en su modelo RR. Sostiene que ya desde los 4 años los niños no
confunden la escritura con la notación numérica o con el dibujo, sino que
establecen restricciones distintas para cada sistema. De los estudios e
investigaciones que realizó surge que por muy limitado que sea el conocimiento de
los niños pequeños sobre la escritura y los números, ellos desarrollan una
sensibilidad espontánea hacia las distintas características de sus entornos gráficos
antes de la escolarización formal. La escritura y el dibujo se procesan en distintos
hemisferios cerebrales, Karmiloff sostiene que si estos sistemas acaban siendo
modulares en los adultos, es debido a un proceso de modularización; es decir son
producto de un proceso de aprendizaje durante la infancia y supone que la
distinción entre el dibujo y los otros sistemas de notaciones, introducidos en un
momento evolutivo reciente de la cultura humana, se basó en el aprovechamiento
de algunas distinciones relevantes para la atención y para los mecanismos de
producción del ser humano como son la secuencialidad, la direccionalidad, la
iconicidad, la no iconicidad y la periodicidad del movimiento. Hay una diferencia
fundamental entre el comportamiento externo de dibujar (las representaciones no
artísticas) y las representaciones internas que conllevan cambios evolutivos con
respecto a la flexibilidad y accesibilidad. El cambio en el dibujo se produce
40
también por causas endógenas y no se encuentra solamente sujeto a las
influencias comunicativas externas. Pero cuando un cambio se inicia de manera
exógena, hay un cambio interno posterior.
El modelo RR propone una perspectiva endógena del cambio, cuyo motor es
el éxito y que se genera mediante la estabilidad y la reorganización
representacional. “La integración del innatismo y del constructivismo que he
defendido a lo largo de todo el libro requiere que tanto las predisposiciones innatas
como las influencias del ambiente sobre el desarrollo cerebral del recién nacido y
el niño mayor se consideren factores fundamentales” (Ibidem; p. 202).
Teniendo en cuenta la teoría de la redescripción representacional como la
plantea Karmiloff-Smith, pionera en las críticas a la teoría de Piaget y que le da un
nuevo enfoque al problema del desarrollo cognitivo se podría pensar que si la
experiencia táctil es tan importante para la adquisición de la escritura
específicamente en las conformación de las praxias motoras del grafismo, y la
escritura es producto de este modelo de fases, donde una base innata y la
relación con el ambiente determinan los resultados;
podría suceder que una
experiencia táctil ineficiente del niño con su entorno derive en una disgrafía. La
alteración y disminución de las experiencias sensoriales que brinda el tacto, en la
medida en que restringe la interacción con el ambiente, estaría dificultando el
desarrollo del control motor para la producción gráfica. De hecho, en la educación
preescolar se suscitan un conjunto de actividades motoras de diversa índole que
tienen como uno de sus objetivos principales, el incremento del control sobre la
41
motricidad fina, el ajuste en la prensión, la plasticidad de los movimientos, que
apuntan al desarrollo de la coordinación visomotriz. Sería importante detectar
desde el periodo preescolar si hay síntomas de defensa táctil y, si esto es así,
realizar intervenciones que apunten a la superación de este trastorno de forma
que el niño pueda recibir la estimulación sensorial que contribuirá al posterior
desarrollo del grafismo.
1.4. El pensamiento de Ángel Rivière
Ángel Rivière a lo largo de sus estudios e investigaciones ha demostrado la
importancia del mundo social para el niño; la relación con los mecanismos innatos
y la interacción de ello con la escritura, considerada una actividad puramente
social y comunicativa. Rivière fue un destacado investigador y psicólogo teórico,
estudió entre muchos otros autores a Lev Vygotski. Sostenía que así como en la
obra de Piaget tenía un papel central el concepto de acción; en la obra de Vygotski
lo tiene el de interacción. Para Vygotski: “El uso de instrumentos y símbolos sería
el desarrollo que permite la constitución, en el hombre, de funciones superiores
añadiendo a la „línea natural‟ de desarrollo una „línea cultural‟” (Rivière A., 2003;
p.134). Vygotski establecía una comparación entre instrumentos y signos, ambos
serían mediaciones que permitirían transformar la naturaleza y la conducta propia
y ajena; tanto unos como otros serían incorporados al desarrollo desde la
interacción con otros. La combinación de instrumentos y signos en la actividad
psicológica constituiría un momento decisivo de un plano nuevo de funcionamiento
42
psicológico. Rivière entiende que en Vygotski está implícita la idea de que el
desarrollo específicamente humano implicaría la elaboración y evolución de
mecanismos metacognitivos de control, regulación y
conciencia del propio
funcionamiento mental. Estas ideas se articulan con un principio básico que es el
del origen interpsicológico de las funciones superiores; esas funciones finalmente
internalizadas en el individuo, serían en su origen relaciones entre personas;
relaciones que incorporarían cultura y estarían a su vez mediadas por ella. Esta
tiene una posición relativista muy diferente a la posición universalista de Piaget. Al
tener un papel formador y no solamente activante, las influencias sociales y
culturales en el desarrollo, la naturaleza de las propias funciones superiores sería
variable en las distintas culturas, dependiendo de las formas de producción y
relación de los hombres entre sí y de estos con la naturaleza. En el modelo de
Vygotski el papel del profesor es mucho más decisivo para el desarrollo que en el
de Piaget; el profesor es un mediador en el desarrollo. El plano humano del
desarrollo socio-cultural solo es posible por la interiorización de pautas de relación
y de los instrumentos y los signos con que éstas se realizan. El enfoque educativo
del pensamiento de Vygotski dará mayor importancia a desarrollar sistemas de
significantes poderosos como es el lenguaje y no sólo fomentar la asimilación
activa de los objetos. El fundador de la Escuela de Moscú pensaba que el objetivo
básico de la educación era principalmente el de desarrollar una conciencia cada
vez más lúcida y sistemas de dominio y autorregulación cada vez más
importantes; su idea de la apropiación a través de la interacción de formas de
significación y representación tendría que ser un objetivo educativo básico.
43
Para Ángel Rivière:
“El mundo social no está preformado y el neonato no es un agente intencional de
comunicación y relación. Posee ciertos mecanismos innatos de preparación para la
relación, que implican la preferencia por los cuadros perceptivos ofrecidos por las
personas y la tendencia a dar respuestas relativamente armónicas a los estímulos que
éstas presentan. Pero el mundo social es esencialmente una construcción resultante de la
propia experiencia social, y de la construcción de estructuras estables de relación
expresiva primero y comunicacional después” (2003; p. 141).
Resalta la importancia de la labor de “andamiaje” que permite convertir el
desarrollo potencial en desarrollo actual en los sucesivos estadios del período
sensorio-motor. La experiencia social se arma con los mecanismos funcionales de
asimilación que posee el bebé en cada estadio. Este desarrollo exige la
constitución de un medio social propio, de un espacio y de estructuras estables de
relación expresiva con figuras vinculares. El niño debe asimilar no sólo las
acciones orientadas a los objetos sino también las orientadas a las personas. Los
símbolos son construcciones requeridas por la equilibración de la comunicación y
nunca serían necesarias si hubiera un contexto no comunicativo. Los símbolos son
formas evolucionadas de interacción. Se coordinan, se condensan y se interiorizan
y así van a constituir la propia identidad del sujeto. En la medida en que el niño se
aplica a sí mismo las pautas de interacción y comunicación adquiridas en su
relación con los demás, se constituye como identidad. Este proceso es el que
permite entender la conciencia humana tal como la entendía Vygotski: “la
conciencia humana como contacto social con uno mismo” (Ibidem; p. 142).
44
Rivière ha planteado un esquema
en el cual plantea cuatro tipo de
funciones, que ha dado en llamar funciones de tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Las de
tipo 1 están preescritas genéticamente; las de tipo 2 también lo están aunque en
menor grado; las tipo 3 son híbridos que implican el formateo cultural de funciones
definidas en el genoma y las de tipo 4 no están determinadas por el genoma
aunque están permitidas por él. Las funciones de tipo 1 y 2 no parecen ser
susceptibles a la interacción; las de tipo 3 sólo se dan en contextos interactivos
muy particulares; especialmente en los que llamamos crianza. Las funciones tipo 4
son muy sensibles a la interacción y a diferencia de lo que ocurre con las
funciones tipo 3, requieren formas especializadas de interacción que no son
interacciones naturales de crianza, sino que más bien implican interacciones
explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de creaciones de la cultura.
“Son funciones que requieren un programa explícito: „a este niño le quiero enseñar
a multiplicar, a este otro la conjugación del verbo haber‟” (Rivière, A., 2003; Vol. III,
p. 217). Las funciones tipo 4 hacen cultura, a diferencia de las tipo 3 que
humanizan. En las funciones tipo 4 se encuentra la escritura ya que es necesario
de la instrucción externa para que el niño pueda conocer las letras, su significado,
el trazo de las mismas, su direccionalidad. Para Rivière las funciones tipo 4 no se
datan filogenéticamente sino históricamente y aquí recuerda a Vygotski cuando
dice que el desarrollo humano implica la intersección de dos líneas de desarrollo,
una natural y una cultural. Estas funciones tipo 4 implican la incorporación masiva
de instrumentos de la cultura, de la historia; no tienen un pasado filogenético sino
45
tienen un pasado histórico. A la escuela se le asigna esencialmente el papel de
constituir funciones tipo 4; en estas hay una alta exigencia atencional.
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son
permitidos por la constitución previa de las funciones de tipo 3 pues ya hay un
control metacognitivo; el niño puede manejar simbólicamente su propia mente; hay
una conciencia de que puede hacer autorrelación explícita y hay una mente que se
ha constituido como sistema simbólico. Las características fundamentales de
estas funciones tipo 4 son que estas funciones completan, reinterpretan y revisan
las funciones de tipo 3; complementan procesos de formateo cultural de la mentecerebro, que se concretan universalmente a través de procesos educativos
implícitos en la interacción de crianza; implican el manejo consciente de recursos
simbólicos; insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica; implican
un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo; exigen atención selectiva,
un control conciente de la memoria de trabajo y nociones a las que no acceden
directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo; implican trabajo
humano; implican selección social; son instrumentos culturales para representar el
mundo y operar sobre él; se derivan históricamente del ingenio individual; definen
formas supraindividuales de objetividad y creación; son vulnerables, inconstantes
y muy susceptibles de olvido; se adquieren mediante procesos declarativoprocedurales. La lectoescritura es considerada como una función de tipo 4 y como
a la escuela se
le asigna el papel de constituir estas funciones es de gran
importancia la forma en que se enseña entonces la grafía de la escritura a los
46
niños y de qué manera se estimula esta enseñanza en los años previos a la
escolaridad primaria.
2. TEORIA DE INTEGRACION SENSORIAL
2.1. Marco de referencia de Integración Sensorial
La Terapia Ocupacional pediátrica, en uno de sus abordajes de tratamiento
como es el de Integración Sensorial tiene muy en cuenta en el desarrollo del niño
su relación con el entorno a través de sus sensaciones.
La “integración sensorial” es un proceso neurobiológico y se refiere a la
integración e interpretación de estímulos sensoriales del propio cuerpo y del
mundo externo y que hace posible utilizar eficazmente nuestro cuerpo dentro del
ambiente. (Ayres, A. J.; 1998). Cuando el sistema nervioso central procesa la
información sensorial adecuadamente, respondemos de forma adaptada a las
demandas de nuestro entorno, y logramos niveles de desarrollo adecuados.
La Teoría de Integración Sensorial fue el trabajo de la Dra. Anne Jean Ayres
(1920-1988), terapista ocupacional, doctora en Psicología Educacional de la
Universidad del Sur de California, quien comenzó trabajos de postgrado en el
Instituto de Investigación Cerebral de la Universidad de California en Los Angeles.
Utilizó datos de neurociencias, neuropsicología y neurofisiología y desarrolló
un enfoque terapéutico que tuvo un impacto muy importante en la profesión de
Terapia Ocupacional. Comenzó a formular su teoría sobre las disfunciones en
47
Integración Sensorial en los años 70 observando a niños normales que
presentaban dificultades de aprendizaje. Ella desarrolló además herramientas
diagnósticas para identificar este desorden y propuso un acercamiento terapéutico
que transformó a la Terapia Ocupacional Pediátrica. Su teoría se sigue
desarrollando y sigue siendo modificada por los investigadores y clínicos de todo
el mundo. Ayres basó su investigación en su convicción de que el cerebro trabaja
como un todo, basada siempre en los principios del desarrollo filogenético y
ontogenético. Las porciones más antiguas del cerebro se desarrollan y funcionan
más temprano que los componentes desarrollados en forma más reciente. Los
segmentos cerebrales de evolución más reciente dependen de la información de
estructuras más bajas para la función y modulan también la actividad de estas
estructuras. Por lo tanto, existe una gran interdependencia en la jerarquía del
sistema nervioso central. Los sistemas propioceptivo y vestibular maduran
tempranamente en el útero, siendo más antiguos filogenéticamente. La disfunción
de estos sistemas puede tener un efecto nocivo sobre el funcionamiento de
estructuras corticales más altas. Algunas de las principales estructuras
neuronales, como el tronco encefálico y el tálamo, procesan estímulos sensoriales
de distintos orígenes. Teniendo en cuenta la interdependencia de la función
cerebral se presume que estas estructuras tienen un impacto fundamental en el
actuar del niño. La habilidad del cerebro para filtrar, organizar e integrar la mayor
parte de la información sensorial es crítica para el aprendizaje del niño (Ayres,
1968; citada por Willard/Spackman, 1998). En los últimos años de la década de los
sesenta Ayres comenzó a usar el término “integración sensorial”.
48
Ayres ha resumido su teoría de la siguiente manera (Willard/Spackman,
1998; p. 475):
Las sensaciones del cuerpo, especialmente durante la actividad con propósito,
proporcionan los medios por los cuales se establece un modelo neuronal o leyes del
cuerpo… Se necesita un esquema corporal preciso para las tareas prácticas, para la
sensación de direccionalidad y para relacionar el cuerpo con el espacio. Al mismo
tiempo concebir, planificar y ejecutar una acción de adaptación es un medio principal
por el cual la sensación adquiere significación y se transforma en una ley corporal…
La praxis es una aptitud singularmente humana que subyace a conceptuación,
planificación y ejecución de destrezas de interacción adaptativa con el mundo
físico…(y) es fundamental para la actividad con propósito. Praxis y percepción son
productos finales de la integración sensorial… Los estímulos somatosensoriales,
vestibulares y visuales para la integración sensorial y la praxis son esenciales para
las interacciones ambientales del organismo (Ayres, 1989; p.11-12).
La doctora Ayres propuso un modelo para el desarrollo del niño que se
refiere a los sentidos, la integración de sus estímulos y sus productos finales
(Willard/Spackman, 1998; p. 481).
49
Los sentidos, integración de sus aferencias y sus productos finales (Extraído del
Western Psycological Services, Los Angeles, California)
Demostró la importancia del estímulo vestibular, táctil y propioceptivo en el
desarrollo del control postural, esquema corporal, relaciones, alimentación,
coordinación, estabilidad emocional, lenguaje y percepción. Los productos finales
son aquellos que apoyan el aprendizaje académico como la concentración,
organización, control de sí mismo, autoestima, autoconfianza, pensamiento
abstracto y especialización de cada uno de los lados del cerebro y del cuerpo.
Ayres también identificó síndromes de disfunción, de los cuales postuló que
podían tratarse utilizando un estímulo sensorial determinado, seleccionado
previamente en el sistema disfuncional identificado.
50
Teniendo en cuenta este marco de referencia, el tratamiento incluye el
control del estimulo sensorial a través de actividades sensoriales. El terapeuta
busca una respuesta adaptativa que provoque un comportamiento motor que
apoye la interacción efectiva con el ambiente, especialmente en respuesta al
estímulo táctil y de la gravedad. Se utilizan una variedad de equipamiento que
proporcionan experiencias de movimientos, como ser patinetas, hamacas, etc. La
respuesta que da el niño es constantemente supervisada y controlada para
determinar si aparece una respuesta adaptativa madura, para evaluar si se
presentan o no signos de hiper o hipo-estimulación y para determinar además el
nivel de interpretación de los estímulos del sistema nervioso central. Los niños
generalmente eligen ellos mismos las actividades para apoyar la maduración y
conseguir placer al experimentar esa actividad. Lo que se busca en la terapia es
invitar al niño a realizar una actividad placentera con el equipamiento adecuado o
con las actividades preparadas para mejorar los sistemas disfuncionales y
promover las respuestas adaptativas deseadas.
Este marco de referencia con base neurobiológica reconoce cualidades
jerárquicas e interdependientes de la función del cerebro y se centra en la
integración de la estimulación sensorial. Los distintos instrumentos de evaluación
utilizados tratan de identificar áreas de disfunción sensorial y el tratamiento se
basa en el movimiento y en actividades de base sobre todo táctil que promueven
respuestas adaptativas adecuadas a las demandas y exigencias del medio
ambiente. En este marco de referencia, los parámetros de tratamiento incluyen el
control del estímulo sensorial a través de actividades sensoriales que destacan la
51
integración intersensorial subcortical (Willard/Spackman, 1998). El terapista
ocupacional busca una respuesta adaptativa que produzca un comportamiento
motor que apoye la interacción efectiva con el ambiente, especialmente en
respuesta al estímulo de la gravedad y táctil. Se utiliza una variedad de
equipamiento, como patinetas, hamacas, etc. que proporcionan experiencias de
movimiento. La respuesta del niño es cuidadosamente controlada por el terapeuta
para evaluar si se presenta una respuesta adaptativa adecuada, o si aparecen
signos de hiper o hipo-estimulación y para determinar el nivel de interpretación de
los estímulos por parte del sistema nervioso central. Jean Ayres (1979) describió
el arte de la terapia como la manera de utilizar un enfoque que sea placentero y
que invite al niño a iniciar un compromiso con el equipamiento seleccionado o con
las actividades preparadas para mejorar los sistemas disfuncionales y promover
los comportamientos adaptativos deseados; lo que se busca es producir
respuestas más que imponer actividades o tareas, ya que esto resulta ser más
integrativo.
A continuación se detallan las habilidades necesarias para lograr una
correcta integración de los estímulos sensoriales que los seres humanos recibimos
y que nos permite dar una respuesta adaptada a las demandas del entorno:
Modulación: se trata de abrir o cerrar la entrada de estímulos sensoriales,
para poder regular la actividad neurológica, y como consecuencia directa el nivel
de actividad. Dependiendo de la actividad que se realice, se debe estar abierto a
los estímulos sensoriales o por el contrario se debe restringir la entrada sensorial.
52
Por ej.: al ir en bicicleta se debe estar muy atento para poder captar los estímulos
a nivel vestibular, auditivo, visual y propioceptivo; pero durante la lectura de un
libro se debe cerrar la entrada de información sensorial a nivel neurológico, con lo
cual disminuye la actividad cerebral, porque se necesita tan sólo la información
visual, para poder tener el máximo nivel de concentración.
Inhibición: a nivel neurológico es necesario reducir las conexiones entre
determinados estímulos sensoriales, en caso de que no sean necesarios para
llevar a cabo la tarea que se está realizando. Mientras el niño está sentado en el
aula, debe ser capaz de inhibir (no prestar atención) a los sonidos que provienen
del exterior y de su alrededor para poder prestar atención a lo que se explica en
clase. En caso que el niño no sepa o no pueda inhibir los estímulos sensoriales no
necesarios, se puede alcanzar fácilmente la sobreestimulación, observando
entonces problemas de atención, de comportamiento y dificultades en el
aprendizaje.
Habituación: el proceso de habituación implica la disminución en la
intensidad de la respuesta frente a determinados estímulos sensoriales, por efecto
del
acostumbramiento.
La
atención
a
estos
estímulos
disminuye
concomitantemente como producto de la habituación a los mismos, con lo cual las
demandas atencionales que generan disminuyen. Cuando estos procesos de
habituación no se producen o son deficitarios, una de las consecuencias es la
sobrecarga atencional, ya que los filtros atencionales para los estímulos
recurrentes pierden un mecanismo de regulación importante.
53
Facilitación: el cerebro promueve conexiones entre la entrada sensorial y las
respuestas que se generan, mandando mensajes de desagrado (p. ej.: sensación
de mareo), o de placer (p. ej.: relajación al balancearse en una hamaca
paraguaya). Esta habilidad de facilitación nos permite saber cuándo debemos
abandonar una actividad o si en caso contrario podemos seguir con ella.
En síntesis, esta teoría trata principalmente sobre la adecuada integración de
la información de los sistemas propioceptivo, vestibular y táctil. Igualmente, no
desconoce en absoluto la importancia de los otros sistemas que también nos
informan del mundo exterior como son el olfato, el gusto, la visión y la audición. En
este capítulo se hará mención sobre los sistemas propioceptivo y vestibular; el
sistema táctil se desarrollará con mayor detalle en el capítulo siguiente.
2.2. Principales sistemas involucrados en la Integración Sensorial:
propioceptivo, vestibular y táctil
Jean Ayres destacó la importancia de tres sistemas sensoriales básicos, que
facilitan información acerca de nuestro cuerpo en relación al entorno, y son los
principales responsables del correcto desarrollo infantil.
-
Sistema táctil: son los estímulos que recibimos a través de la piel,
relacionados con la parte más emocional y social (ya no es la sensación
de temperatura o presión, que se percibe a nivel superficial).
-
Sistema vestibular: toda la información relacionada con el movimiento, la
gravedad y el equilibrio, principalmente procesados en el oído interno.
54
-
Sistema propioceptivo: información acerca de la posición que ocupa
nuestro cuerpo en el espacio, percibida a través de las articulaciones,
músculos y ligamentos.
El tacto, la propiocepción y el sistema vestibular son fundamentales para el
desarrollo correcto del niño. Cuando estos tres sistemas sensoriales funcionan de
forma eficiente y correcta, el niño puede dar las respuestas adaptadas a las
demandas del entorno. La hiperrespuesta o hiporespuesta
a los estímulos
sensoriales que incluye los sistemas táctil, vestibular, auditivo, gustativo y visual
pueden afectar al comportamiento, al funcionamiento infantil y finalmente al
aprendizaje escolar tornándolo deficiente; esto se puede apreciar más claramente
en el gráfico de la página siguiente obtenido del libro de Terapia Ocupacional de
Willard/Spackman (1998; p. 484).
55
Esquema de hipoactividad e hiperactividad y su impacto sobre la atención y
aprendizaje (Extraído de Ling. L. J. (1998)
La palabra propiocepción como ha dejado asentado Jean Ayres (1998) se
refiere a la información sensorial provocada por la contracción y estiramiento de
los músculos y al doblar, enderezar y comprimir las articulaciones. El término
viene de la palabra latina propius que significa perteneciente a uno mismo. Las
sensaciones del propio cuerpo se dan especialmente durante el movimiento, pero
también cuando estamos quietos, pues los músculos y las articulaciones están
constantemente mandando información al cerebro para decirnos acerca de
nuestra posición. La propiocepción va por la médula espinal hasta el tallo cerebral
y hasta el cerebelo y parte de ella lega a los hemisferios cerebrales. Casi toda la
56
entrada propioceptiva se procesa en distintas regiones del cerebro pero no somos
concientes de esto, por lo que muy rara vez notamos las sensaciones de los
músculos y de las articulaciones, salvo cuando ponemos atención deliberada a
nuestros movimientos. La propiocepción es la que nos ayuda a movernos, sin ella
nuestros movimientos serían más lentos y mucho más torpes. Si la propiocepción
de las manos no fuera suficiente para informar lo que estas hacen, resultaría muy
difícil abotonarse la ropa, sacar algo del bolsillo, tapar un frasco, girar una llave,
etc. Sin la propiocepción adecuada proveniente del tronco y de las piernas sería
muy difícil subirse o bajarse de un auto, subir escaleras, hacer algún deporte, etc.
El sistema propioceptivo proporciona por lo tanto, información sobre el
funcionamiento armónico de músculos, tendones y articulaciones; participa
regulando la dirección y rango de movimiento, permite reacciones y respuestas
automáticas que son importantes para la supervivencia, interviene en el desarrollo
del esquema corporal, en la relación con el espacio y sustenta la acción motora
planificada. Actúa también en el control del equilibrio; la coordinación de ambos
lados del cuerpo; la mantención del nivel de alerta del sistema nervioso central e
influye a su vez en el desarrollo emocional y comportamental.
El sistema vestibular con sus receptores en el oído interno, es el sentido de
movimiento de nuestro cuerpo en el espacio; es en síntesis nuestro sentido del
movimiento y la gravedad. Responde a los movimientos del cuerpo a través del
espacio y los cambios de posición de la cabeza. Permite mantener un campo
visual estable a pesar de que nuestra cabeza y/o cuerpo se estén moviendo.
57
El laberinto es quien contiene los receptores auditivos y los dos tipos de
receptores vestibulares. Un tipo de receptor responde a la fuerza de gravedad;
cuando la cabeza se dobla hacia un lado, cuando se mueve hacia arriba y hacia
abajo o se mueve en cualquier dirección que cambie la atracción de la gravedad,
la entrada vestibular proveniente de los receptores de la gravedad cambia la
información en el sistema vestibular. El otro tipo de receptor vestibular se
encuentra en lo que se llaman canales semicirculares. Estos canales están llenos
de fluido, y son los que nos dan el sentido del movimiento. La combinación de la
entrada de los receptores de la gravedad y de los canales semicirculares es muy
precisa y nos informa dónde estamos exactamente en relación con la gravedad; si
estamos en movimiento o quietos, qué tan rápido vamos y en qué dirección. Toda
esta información se procesa sin darnos cuenta en nuestro cerebro. El sistema
vestibular es tan sensible, que los cambios en la posición o en el movimiento
tienen un efecto muy poderoso en el cerebro, que se modifica incluso con los
cambios de posición o movimientos más sutiles. Los receptores vestibulares ya
están completamente desarrollados al nacer e influyen en el desarrollo del control
postural y extensión contra la gravedad en los primeros años de la niñez, sobre
todo en el primer año de vida.
El tono muscular y la postura adecuados son los que permiten moverse
eficientemente, tomar y mantener varias posturas durante el día de manera
confortable. La habilidad de seguir objetos con la mirada, es la base para la
adquisición de destrezas académicas como leer y escribir. El escribir, requiere por
ejemplo un control adecuado, estabilidad y rotación de la columna y tronco.
58
Una destreza también importante relacionada con el sistema vestibular es la
coordinación bilateral, es decir, la habilidad para usar ambos lados del cuerpo.
Esta habilidad es la permite andar en bicicleta, tocar el piano, saltar a la soga.
2.3. Desórdenes en los sistemas propioceptivo y vestibular:
consecuencias en el aprendizaje escolar
Un adecuado procesamiento de la información sensorial de nuestro cuerpo
es fundamental para el desarrollo de múltiples habilidades motoras, cognitivas,
sociales y conductuales.
La disfunción del sistema propioceptivo se expresa en torpeza motriz,
dificultad para mantener la cabeza y cuerpo erguidos, realizar actividades
bimanuales y manejar herramientas. También se observa distracción por inquietud
postural, rigidez de tronco y ausencia de noción de peligro. En un niño con este
desorden podemos observar por ej.: que choca contra las personas, objetos o
muebles con bastante frecuencia; que es muy flexible, y fláccido; se cansa con
facilidad y camina en punta de pies, entre otras cuestiones.
La disfunción del sistema vestibular determina tono muscular disminuido,
deficiencias en el equilibrio, en la actividad motriz y en los movimientos
automáticos, control postural pobre, falta de ajuste de la posición del cuerpo en
anticipación a un cambio del centro de gravedad, habilidades de lenguaje
retrasadas e integración motora bilateral pobre. Pueden aparecer también
reacciones de miedo al interactuar con un ambiente demandante, movimientos
59
lentos y cautelosos a los desafíos de movimiento del medio. También se observa
hiperactividad y distracción por falta de modulación e inestabilidad emocional. Un
niño con este desorden puede presentar distintas características, por ej. puede
mostrarse muy ansioso y/o temeroso cuando es elevado del suelo; puede buscar
constantemente actividades que le proporcionan movimiento; le puede llegar a
disgustar escalar, saltar, trepar; puede evitar los juegos al exterior como jugar al
futbol, hacer carreras, etc.; también puede buscar siempre el movimiento y no
parar de moverse o puede ser demasiado arriesgado y no temer por su seguridad
o ser demasiado miedoso y moverse por el espacio con inseguridad.
Los niños con disfunción en este sistema suelen presentar problemas en
muchos componentes de la vida diaria; parecen descoordinados y no pueden
realizar tareas que requieren secuenciación de tiempo y de pasos. No perciben de
manera adecuada la información visual y pueden entonces tener un aprendizaje
de destrezas académicas lento.
El niño en edad preescolar con problemas de procesamiento vestibular
tendrá dificultad por ejemplo en adaptarse a los desafíos de la sala como por
ejemplo permanecer sentado en la silla o sentarse en un círculo en el piso,
también puede presentar problemas con su desempeño en juegos o en
actividades que requieran equilibrio y coordinación bilateral (p. ej.: saltar con los
dos pies juntos), puede cansarse fácilmente con la actividad física o evitar
actividades de juego en el patio o se asusta cuando tiene que subir escaleras o
60
sortear obstáculos. Este tipo de actitudes muchas veces generan frustración e
irritación por parte de los adultos que no conocen el fondo de esta problemática.
En niños en edad escolar pueden aparecer otras situaciones como por
ejemplo tener dificultar para estar sentados durante toda una clase, presentar
problemas atencionales, obtener resultados pobres en deportes en grupo, tener
dificultad con destrezas académicas como la escritura a mano, entre otras. Si
evitan las actividades que involucran movimiento del cuerpo puede verse afectada
la amistad con otros niños, ocupaciones infantiles tales como ir a acampar o a los
parques infantiles, hacer deporte o gimnasia, jugar con otros niños. Todo esto
comienza a influir en la autoestima del niño que empieza a formarse un concepto
negativo de sí mismo, siente que no es bueno para realizar las mismas actividades
que sus pares, que no posee ciertos talentos y comienza a aumentar su nivel de
frustración.
3. SISTEMA TÁCTIL
3.1. Su importancia en la adquisición de habilidades motoras, en el
desarrollo emocional y conductual del niño
El sistema táctil procesa estímulos de tacto, temperatura, dolor y presión; de
este modo permite tanto discriminar los estímulos del medio como también
reaccionar cuando éstos son amenazantes.
Se compone de dos sistemas, el discriminativo o epicrítico y el protectivo,
protocrítico o no específio . El discriminativo es el filogenéticamente nuevo, rápido
y está localizado en la porción dorsal o posterior de la médula espinal; su función
61
es la de transportar la sensación táctil, tiene que ver con el tacto discriminativo,
tacto de presión profunda, propiocepción, kinestesia, sensación de los músculos y
articulaciones. Es el que nos permite determinar en qué lugar nos tocan. En este
sistema se registra el input sensorial sin defensa táctil.
El sistema protectivo o protocrítico es el filogenéticamente más viejo, es
relativamente lento, incluye varias vías que viajan en la porción anterior del cordón
espinal. Su función es la de llevar dolor, temperatura, sensación de cosquillas,
picazón. Este sistema es el que nos avisa cuando estamos ante un peligro y nos
genera respuestas de escape, pelea o temor.
“La piel, el caparazón flexible y contínuo de nuestros cuerpos, nos cubre por
completo, como una capa. Es el más antiguo y el más sensible de nuestros
órganos, nuestro primer medio de comunicación y nuestro protector más eficaz”
(Montagu, A., 2004; p. 22).
La influencia del sentido del tacto es fundamental en el desarrollo emocional
del niño y su posterior comportamiento como adulto en la sociedad. Es el sentido
primordial para vincularse emocionalmente con la madre. Ya desde el nacimiento,
los reflejos de búsqueda y de succión fundamentales para el amamantamiento,
son posibles gracias al tacto presente en la zona oral. Ashley Montagu (2004)
desarrolla de manera muy exhaustiva este tema en su libro “El tacto”, se interesa
sobremanera en la forma en que la experiencia táctil o su carencia afectan el
desarrollo del comportamiento. La estimulación contínua de la piel por el entorno
ayuda a mantener el tono sensorial y motor. El cerebro recibe feedback sensorial
62
de la piel para realizar ajustes en respuesta a la información que le llega. La
sensación del tacto como estímulo es de vital importancia para la supervivencia
física del hombre; de ahí que esta autora sostiene que la necesidad
de
estimulación táctil debe agregarse al repertorio de necesidades básicas de todos
los vertebrados e invertebrados también.
Una autora contemporánea que habla sobre la importancia de los sentidos
en la vida es Diane Ackerman, quien define la importancia de nuestra piel de
manera algo poética: “…nuestra piel es una suerte de traje espacial con el cual
nos desplazamos en una atmósfera de gases ásperos, rayos cósmicos,
radiaciones solares y obstáculos de toda clase… Nuestra piel es lo que se
interpone entre nosotros y el mundo” (2000; p. 89). El tacto es lo que permite al
ser humano encontrar su camino en el mundo, en la oscuridad o en otras
circunstancias en las cuales no se pueden usar plenamente los otros sentidos; es
el que nos enseña que la vida tiene profundidad y contorno.
La disfunción del sistema táctil puede provocar en el área motora oral:
succión pobre, patrones de alimentación pobres y desagrado en actividades de
higiene que requieren cambios abruptos de temperatura tales como tomar un baño
por ejemplo. En cuanto al desarrollo sensorio-motor pueden aparecer patrones
inadecuados al soporte de peso en manos, pobre desarrollo de habilidades
motoras finas, esquema corporal inadecuado y movimientos torpes.
Puede
aparecer también distracción e hiperactividad, espalda arqueada como respuesta
63
al ser tomados, evitación al contacto con otras personas u objetos inusuales y
conductas que aparentan agresión tales como empujar, pegar, pellizcar o morder.
Los niños cuyo sistema táctil es disfuncional tienen dificultades para
aprender destrezas motoras finas porque es a través del sistema discriminativo
que el cerebro recibe el feedback necesario para desarrollar habilidades como la
alimentación, el vestido, la escritura, entre otras. Pueden también presentar
problemas en la articulación de sonidos porque no tienen la información correcta
de los receptores del tacto en la cara y en la boca. La disfunción de este sistema
puede también originar la interpretación del contacto como amenazante; los niños
cuyo sistema táctil provee información inadecuada están en constante estado de
alerta; el contacto casual puede provocar a veces reacciones extremas que
pueden ser interpretadas como mala conducta. A veces, reaccionan alejándose de
los grupos y demuestran por su lenguaje corporal que no les gusta que otros se
les acerquen. En la escuela, muchos de estos niños pueden ser inquietos,
cambiando constantemente de posición. Hay otros niños que responden con temor
al contacto y entonces pueden parecer tímidos y presentar dificultades para
comunicarse. Muchas veces este dificultad en la comunicación puede afectar la
relación temprana con los cuidadores y esta relación temprana inadecuada puede
influir en el desarrollo social y cognitivo tempranos como en el desarrollo del
lenguaje necesario para la interacción y la comunicación.
64
3.2. Investigaciones sobre sistema táctil
Ashley Montagu (2004) presenta y analiza distintas investigaciones
realizadas sobre el sistema táctil. Birch y sus colaboradores realizaron distintos
estudios con ratas y de sus conclusiones se desprende que la estimulación
cutánea es importante en todos los estadios del desarrollo, sobre todo durante los
primeros días del neonato, durante el embarazo, los dolores de parto, y el parto y
el período de lactancia; cuanto más se aprende de la estimulación cutánea, más
se descubre la influencia que tiene en el desarrollo saludable. La estimulación
cutánea infantil temprana tiene una influencia altamente beneficiosa en el sistema
inmunológico y tiene importantes consecuencias en la resistencia a infecciones y a
otras enfermedades.
Montagu cita también a otros investigadores como los
doctores Víctor H. Dennenberg y Arthur E. Whimbey quienes demostraron que las
crías de ratas que habían sido previamente tocadas por la madre natural o un
sustituto pesaban más en el destete que las crías de madres que no habían sido
tocadas durante la lactancia. Werboff y sus colaboradores observaron que tocar a
ratones preñados a lo largo del período de gestación incrementaba el número de
fetos vivos y de crías supervivientes. En 1954, Weininger realizó un estudio
pionero donde descubrió que las ratas acariciadas durante tres semanas después
del destete crecían más que las ratas no acariciadas. Otros investigadores como
Denenberg y Karas observaron que las ratas tocadas durante los diez primeros
días de vida pesaban más, aprendían mejor y sobrevivían durante más tiempo. De
observaciones y experimentos como los anteriormente señalados surge que la
estimulación cutánea, en las distintas formas en que la recibe el recién nacido y la
65
cría, es esencial para un sano desarrollo físico y conductual. Parece que en los
seres humanos la estimulación táctil es fundamental para el desarrollo de sanas
relaciones emocionales y afectivas. Harry Harlow (1958) ha realizado estudios con
monos y demostró la importancia del contacto físico entre la mona y su hijo para el
posterior desarrollo saludable de este último. La observación más importante que
hizo fue descubrir que los monos lactantes valoraban la estimulación táctil más
que el alimento, que preferían permanecer con las madres que proporcionaban
contacto físico sin alimento a las de madres de alambre (usadas en el
experimento) que les ofrecían alimento. Ashley Montagu (2004) llega a la
conclusión luego de estudiar diferentes investigaciones “que el tacto es una
necesidad conductual básica como lo es el respirar, que el lactante dependiente
está concebido para crecer y desarrollarse socialmente a través del contacto, la
conducta táctil, y para mantener contacto con otros a lo largo de su vida. Es más,
si la necesidad táctil no se satisface, da como resultado una conducta anormal” (p.
64). Sostiene además que la estimulación de la piel por el tacto es la que capacita
al niño para trascender su propia piel; los que han carecido de tal estimulación
siguen, por así decirlo, atrapados en su propia piel y actúan en consecuencia
como si ésta fuese una barrera que los encierra, convirtiéndose para ellos el
hecho de ser tocados en un ataque a su integridad. Es muy interesante la
clasificación de tacto que realiza esta autora, a saber: tacto social es el que
fomenta los vínculos sociales, el cariño y la integridad emocional; el tacto pasivo,
es cuando el organismo es tocado, el contacto con la piel del sujeto lo lleva a
cabo un agente externo, como puede ser una superficie áspera desplazada sobre
66
unos dedos inmóviles; el tacto activo, es aquel en que el organismo toca, hay una
actuación por parte del sujeto, hay un contacto piel-objeto, hay exploración y un
uso manipulador de la piel , y por lo tanto, hay estimulación de los sistemas
receptores de los músculos, tendones y articulaciones. El término háptico hace
referencia al tacto en su sentido más amplio y se suele usar para definir el tacto
exploratorio y manipulador.
Se han hecho varias investigaciones sobre la estimulación táctil en
prematuros, una de ellas es la del doctor Allen Gottfried de la Universidad del
Estado de California, Fullerton (también citado por A. Montagu, 2004) quien sobre
un estudio llevado a cabo con prematuros ingresados en unidades de cuidados
intensivos, concluyó que el tacto parece ser el más importante regulador
conductual y del desarrollo. Numerosas investigaciones indican que los
prematuros se benefician en gran medida por el tacto social que incluye abrazar,
tomar al bebé en brazos, acunar, mecer; todo estos beneficios son el resultado de
la estimulación totalmente inconciente propioceptiva-vestibular y táctil.
Todas las personas poseemos la facultad de la estereognosia, que es la
capacidad de percibir objetos o formas mediante el tacto. Las yemas de los dedos
son la parte del cuerpo dotada de la mayor sensibilidad para leer (en términos
metafóricos) mediante la estereognosia la forma de los objetos mediante el tacto.
El alfabeto Braille (tres puntos verticales y tres puntos horizontales) hace posible
que individuos no videntes puedan leer las palabras más complejas en cualquier
lengua. En el Braille, el lector interpreta los puntos en su cerebro mientras los lee
67
con las yemas de los dedos; este código fue inventado por Louis Braille, un joven
de 15 años (1809-1852).
En 1907 María Montessori demostró que los niños parecían aprender con
mayor celeridad cuando podían tocar las letras además de observarlas.
Una de las facultades notables de la piel es la facultad que tiene de
desarrollar agudeza y compensar las deficiencias de otros sistemas sensoriales.
Los investigadores Zubek, Flye y Aftenas (citados por A. Montagu, 2004)
observaron en 16 estudiantes cubiertos con una capucha y confinados en una
habitación completamente a oscuras durante una semana que se producía un
importante incremento en la sensibilidad cutánea, así como en la sensibilidad al
dolor. Los no videntes muestran una notable variabilidad en el desarrollo de la
sensibilidad cutánea, algunos muestran aumentos y otros descensos. La
sensibilidad de la piel puede verse disminuida si no recibe los estímulos
necesarios para su adecuado desarrollo. Con respecto a esto, la familia, la clase
social y la cultura desempeñan un papel fundamental.
Diane Ackerman (2000) cita también algunas investigaciones realizadas
sobre el sentido del tacto; Saul Schanberg es un neurólogo que experimenta con
ratas en la Universidad de Duke y ha descubierto que los cuidados que
proporciona la madre rata a su cría, lamiéndola y alisándole el pelo, producen en
ésta verdaderos cambios químicos; pero cuando la cría es apartada de la madre,
disminuyen sus hormonas de crecimiento. Cuando los experimentadores trataron
de revertir los efectos nocivos del alejamiento de la madre, descubrieron que un
68
masaje suave no servía pero sí en cambio se le realizaba un cepillado vigoroso
con un pincel que simulaba ser la lengua de la madre, la cría comenzaba a
desarrollarse nuevamente de forma normal. Esas ratas privadas temporariamente
de los cuidados maternos, fueran devueltas a sus madres o acariciadas por
pinceles por los experimentadores, necesitarían en lo sucesivo mucho contacto,
más del que necesitaban habitualmente para responder con normalidad.
Schanberg comenzó estos experimentos con ratas como resultado de su trabajo
en pediatría, pues le interesaba el enanismo psicosocial. Había observado que
algunos niños que vivían en hogares emocionalmente destructivos dejaban de
crecer. Este doctor descubrió que ni siquiera hormonas de crecimiento podían
estimular los cuerpos detenidos de estos niños, pero sí en cambio, un cuidado
tierno y amoroso podía hacerlo. El contacto con su madre o con una persona
cuidadora, le asegura al bebé que está a salvo y parece darle al organismo vía
libre para desarrollarse normalmente. Todos los otros sentidos tienen un órgano
clave que se puede estudiar, pero para el tacto ese órgano es la piel y se extiende
por todo el cuerpo. El tacto es un sentido con funciones y cualidades únicas pero
también es frecuente que se combine con otros sentidos.
Un receptor táctil, como explica D. Ackerman (2000) al cabo de un período,
se adapta a los estímulos y deja de responder a ellos, esto debe ser así pues de
lo contrario nos volveríamos locos por la mera sensación de un pullover sobre la
piel en una noche fresca o nos molestaría en demasía una brisa incesante. Esa
fatiga no se da entre los profundos corpúsculos de Pacini y los órganos de Ruffini
(en las articulaciones) ni en los órganos de Golgi (en los tendones), que nos dan
69
información sobre nuestro clima interno. Pero los otros receptores, tan alertas al
comienzo, al cabo de un tiempo empiezan “a dormir” y esto es lo que nos permite
seguir adelante con nuestras vidas. Sin el tacto el mundo se desorganizaría sin
remedio, una persona podría por ejemplo, quemarse una mano sin sentirlo,
lastimarse una pierna y no enterarse.
En 2002 David Travieso García, psicólogo e investigador de la Universidad
Autónoma de Madrid- España (UAM) hizo una revisión de una batería de pruebas
utilizadas para la evaluación integral del sistema háptico. Para ello estudió los
programas de rehabilitación/habilitación destinados a personas ciegas en el
adiestramiento del sistema perceptivo del tacto tan necesario para su vida
cotidiana. Los profesionales que trabajan con personas con deficiencia en la visión
(técnicos
en
rehabilitación,
instructores
del
sistema
braille,
terapeutas
ocupacionales, etc.) necesitan disponer de pruebas para la evaluación del sistema
perceptivo háptico que les permitan una visión más integrada del mismo. Para ello
Travieso García D. y su equipo de colaboradores realizaron una recolección y
preparación de una serie de pruebas de evaluación que permiten una visión
integrada del tacto que va desde las formas más básicas de sensibilidad a las
pruebas más complejas de reconocimiento de objetos comunes. Este estudio fue
extraído de la Revista sobre Ceguera y Deficiencia visual (2002, Julio) 39 y se
encuentra en el siguiente link:
http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/Integracion%20%2039.txt
70
Primero se presenta una breve revisión de la organización y funcionamiento
del tacto y luego se presentan las pruebas utilizadas por este equipo para la
evaluación diferencial e integrada de los distintos componentes y las distintas
funciones del tacto. Para este estudioso el tacto es la sensibilidad del individuo del
mundo adyacente a su cuerpo a través del uso de su cuerpo. El principal giro en
esta investigación sobre el sistema háptico es que se incluye en el trabajo el
sistema motor, de tal manera que el órgano para la sensación es anatómicamente
el mismo que el de la acción; hay un solapamiento completo entre el sistema
perceptivo y el sistema ejecutivo. Llama percepción háptica al funcionamiento
integrado de los subsistemas del tacto que revisaron hasta el momento;
funcionamiento que tiene una dimensión activa, exploratoria del tacto en su
funcionamiento natural. Define la percepción háptica como “la búsqueda activa de
información relevante, realizada principalmente con las manos (estereognosia
manual) y por medio de ciertos movimientos exploratorios (Lederman y Klatzky,
1987)” (2002; p. 13). El estudio de la percepción háptica toma en esta
investigación dos formas: una el estudio del tacto dinámico y otra el de la
estereognosia manual. El gran problema que han encontrado en la evaluación del
sistema háptico es que se mantengan como compartimentos estancos el
rendimiento sensorial y motor y las pruebas perceptivas complejas. De esta
manera, concluye este investigador que la evaluación de la sensibilidad sigue en
la actualidad sometida a diseños de experimentos en los que está básicamente
implicado el tacto pasivo, a la inversa de lo que sucede con las pruebas de
71
motricidad o perceptivas complejas; resultando de esta manera dificultoso transitar
entre los problemas de uno y otro universo.
A su vez, Travieso García ha realizado un trabajo de investigación sobre
concepciones contemporáneas del tacto. En este trabajo (2007) ha hecho una
revisión de las investigaciones actuales sobre tacto dinámico y ha repasado el
papel del movimiento en la percepción háptica. La concepción del tacto como uno
de los sistemas perceptivos que permite el conocimiento del entorno, ha sufrido
tradicionalmente una escisión, tanto en referencia a los subsistemas implicados,
como a su fenomenología. En referencia a su definición estructural, se considera
que el tacto se compone de los subsistemas cutáneo y cinestésico. La experiencia
perceptiva táctil ha sido a su vez dividida en la llamada exterocepción, o
percepción del entorno externo al individuo, y la propiocepción, o percepción del
propio cuerpo. De manera implícita, se han establecido vínculos entre estos dos
ámbitos de división del tacto que no se corresponden de hecho con su
funcionamiento integrado.
Las investigaciones sobre el sistema táctil citadas son sólo algunas de las
tantas realizadas hasta el momento en el campo de la ciencia; fue de mi interés
incluir aquellas que son más relevantes para mi estudio y poder comprender mejor
la relación entre el sistema táctil y las praxias motoras, específicamente la
escritura.
72
3.3. Importancia de la educación sensorial en la escuela: desarrollo y
educación de las sensaciones táctiles
Eduardo Soler Fierrez (1992) comienza su libro preguntándose: “¿Sería
posible la vida sin que entraran en juego los sentidos desde el momento en que
nacemos?” (p.21). El ser
humano por los sentidos empieza a penetrar en el
mundo. Es imprescindible la ejercitación de estos desde la edad más temprana a
través de una acción didáctica adecuada y completa. Tocar, degustar, oler,
escuchar y mirar tienen que ser acciones que se incluyan en todo proyecto
didáctico dedicado a los primeros años de la vida. Esto hace que las escuelas
infantiles tengan que hacer un esfuerzo para incorporar el medio y para que el
material que se seleccione adquiera sentido en función de lo que se quiera lograr
con la educación sensorial.
No alcanza con que los sentidos estén despiertos y preparados para captar
el mundo exterior, también es necesario que adquieran los hábitos para su
perfecto ejercicio, que sean sensibles a la belleza, es decir, que los niños
aprendan a mirar, a escuchar, etc. y es aquí donde la educación tiene un papel
importante. Hay que tratar que los niños tengan libertad para recorrer el ambiente
donde viven, ya que esto es garantía de conocimiento (Soler Fierrez E., 1992).
Para que exista aprendizaje hay que percibir con los sentidos. El mundo del niño
es ciertamente sensorial y el educador no puede olvidar esto. María Montessori
(1937) hizo hincapié en que la educación de los sentidos tenía una gran
importancia pedagógica.
73
Ashley Montagu (2004) sostiene que cualquier ser humano precisa un
aprendizaje para llegar a realizar una clara discriminación sensorial, y así como
desarrolla la habilidad de la estereognosia, el hombre puede llegar a desarrollar
las demás sensibilidades inherentes a su piel, a raíz de un aprendizaje que se
apoya casi por completo en sus vivencias cutáneas experimentadas en la infancia.
El tacto es como he venido sosteniendo en el presente estudio, el sentido por
el cual tomamos contacto con el mundo desde que nacemos. La sensibilidad táctil
se encuentra repartida en toda la piel. Nuestra superficie cutánea contiene un
importante número de receptores sensibles al tacto, al calor, al frío y al dolor. A
través de este sentido percibimos: los diferentes tipos de superficies (lisas,
rugosas, etc.); la mayor o menor solidez de las cosas; la temperatura de los
cuerpos y del ambiente externo; el peso y la resistencia de los objetos; las formas
y las dimensiones de los objetos y de los cuerpos que tocamos; la sensación de
dolor o placer que nos producen ciertos objetos al tocarnos; las caricias y la
ternura manifestada en el contacto corporal, etc. A la edad de 4 ó 5 años con
respecto a la educación táctil, el docente debería centrarse en que el niño pueda
distinguir distintos tipos de superficies, consistencias, materiales, temperaturas,
formas, dimensiones y grados de humedad. Soler Fierrez (1992) hace un listado
de los diferentes tipos de superficies, consistencias, materiales, temperaturas,
formas, dimensiones y grados de humedad en las distintas experiencias táctiles; a
saber: las superficies pueden ser arrugadas, ásperas, con relieve, cortantes,
deslizantes, discontínuas, espinosas, esponjosas, firmes, granuladas, lisas, llanas,
pegagosas, peludas, plegadas, porosas, pulidas, puntiagudas, resbaladizas,
74
romas, rugosas,
suaves,
tensas;
las consistencia
pueden ser blandas,
consistentes, desmenuzables, duras, elásticas, espesas, espumosas, flexibles,
flojas, frágiles, gelatinosas, irrompibles, licuables, líquidas, maleables, moldeables,
mullidas, pastosas, plegables, quebradizas, resistentes, rígidas, sólidas, tensas,
viscosas; las materias pueden ser: algodón, barro, cartón, cartulina, lana, madera,
metal, papeles varios, piedra, plástico, seda, vegetal, etc.; las temperaturas
pueden ser calientes, frescas, frías, heladas, hirvientes, muy calientes, templadas,
tibias; las formas abiertas, agudas, alargadas, cerradas, cilíndricas, cónicas,
dentadas, esféricas entre otras; las dimensiones abarcables, alto, bajo, ancho,
corto, delgado, diminuto, enorme, estirado, estrecho, fino, grande, grueso, largo,
mediano, muy grande, muy pequeño, profundo y la humedad puede ser
encharcado, empapado, húmedo, mojado, reseco, seco. Todas las actividades
realizadas en la educación preescolar estarán destinadas a conseguir una mayor
capacidad de discriminación y percepción de la realidad por medio del sentido del
tacto.
IV. PLANTEO DEL PROBLEMA
“Relación de la disgrafía con la defensa táctil en el proceso de
adquisición de la escritura”
1. DISGRAFIA
1.1. Definición y clasificación de disgrafía
Se considera en general a la disgrafía como un trastorno de la escritura en
niños, que no responde a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a
trastornos funcionales.
75
A continuación se citarán algunos autores y sus diferentes miradas y
concepciones sobre la disgrafía.
José Antonio Portellano Pérez (2007) da a conocer las definiciones sobre
disgrafía vertida por distintos autores: “La disgrafía se trata de un trastorno de la
escritura que se da en los niños y que no responde a lesiones cerebrales o a
problemas sensoriales sino a trastornos funcionales. Ajuriaguerra y Auzias
conceptúan la disgrafía como escritura defectuosa siempre que no exista un déficit
intelectual o neurológico que los justifique. Giordano define la disgrafía como todo
trastorno de la escritura de causa no ortográfica relacionado con su significado o
con su morfología” (p. 41).
La disgrafia según Azcoaga y cols. (1971): “depende de una dificultad para la
elaboración de las praxias manuales y puede formar parte de trastornos práxicos
más o menos generalizados. Pero en ella, en su forma pura, el lenguaje no
participa más que ayudando a su corrección” (p. 160). Hay trastornos disgráficos
que son totalmente independientes de las dificultades de lectura y que tienen una
entidad propia.
Otra perspectiva nos la dan los manuales estadísticos de salud mental, el
DSM-IV y el CIE-10.
Estos son una agrupación sindromática de diferentes
patologías, sobre la base de criterios profesionales
El DSM-IV también define los criterios para el trastorno de la expresión
escrita y la entiende como aquella dificultad grafo-motriz que no depende de
trastornos de tipo neurológico o intelectual y que impiden al sujeto realizar una
normal producción gráfica: “Las habilidades en la escritura, medidas mediante una
76
prueba estandarizada, están sustancialmente por debajo de lo esperado de
acuerdo con su edad cronológica, su inteligencia y la educación propia de la
edad.”
El CIE-10 reconoce en F81 los
trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar. Son trastornos en los que desde los primeros estadios del
desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no
es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la
consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el
contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en
gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica.
Al igual que la
mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son
considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres. Los trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos
que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar.
Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos
(como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o
auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen
presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de déficit de
atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje). En F81.8
son considerados otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar como el
del desarrollo de la expresión escrita.
77
Ajuriaguerra (1959) considera a la escritura como el producto de una
actividad psicomotriz muy compleja. Plantea que el tono muscular y la motilidad no
se dan en forma aislada en el curso del desarrollo del niño; esta construcción se
realiza por relaciones múltiples con los eficientes sensitivos, sensoriales y
afectivos. La toma de contacto y la conquista del espacio se hacen mediante
factores múltiples, entre los cuales participa la motricidad; ella enriquece estas
relaciones múltiples y éstas, a su vez, la constituyen.
La actividad de escribir requiere:
a) Organización perceptiva - motora y mnémica:
- Madurez motora en general, coordinación viso-motora, coordinación audiomotora.
- Memoria visual y auditiva. Capacidad para retener figuras y frases.
b) Aparato fonador.
- Capacidad para articular y pronunciar palabras.
c) Organización simbólica:
- Capacidad conceptual.
- Capacidad para establecer relaciones entre el lenguaje hablado y escrito
- Uso de reglas lingüísticas.
78
Con el ejercicio y el desarrollo motor los niños comienzan la escolarización
primaria con algunos conocimientos y pre-nociones que facilitan el aprendizaje,
como ser:
1. Orientación de la escritura de izquierda a derecha, propia de nuestra
lengua.
2. Uso del renglón
3. Cierto dominio del espacio gráfico
4. Diferencia entre letras y números
5. Utilización o reconocimiento de algunas letras.
6. Presión adecuada del lápiz de acuerdo a su desarrollo
7. Garabateo y práctica del dibujo
8. Observación de la lectura y la escritura en el medio social y familiar.
Así como el niño desde los 12 meses a los 36 meses accede al lenguaje
hablado, desde los 5 ó 6 años se vincula con la palabra escrita según la visión de
este autor.
Luego de una rigurosa investigación, Ajuriaguerra explica que esta génesis
pasa durante la enseñanza primaria por 3 grandes fases: Pre-caligráfica,
Caligráfica y Post-caligráfica.
La fase pre-caligráfica comprende entre los 5/6 años a 8/9 años. El niño se
esfuerza por conseguir el canon caligráfico. Sus trazos rectos continúan rotos,
arqueados, temblorosos, recatados, sus curvas abolladas, angulosas y mal
cerradas. Presenta desigualdades en la inclinación, el tamaño es fluctuante. Los
79
márgenes no son respetados, pudiendo estar ausentes golpeando los bordes,
desordenados, excesivos o irregulares. En el plano simbólico, a medida que el
niño lee, se representa los sonidos a través de los signos que los fijan y ejecuta
relaciones exactas gráfico-fonéticas.
La fase caligráfica comprende entre los 9/10 años a 12 años. El apoyo es
más seguro sobre el instrumento, el movimiento de traslación más suelto, las
uniones más hábiles permitiendo al niño una escritura aplicada, redondeada,
equilibrada, cual es la caligrafía infantil y que será la suya durante dos o tres años.
Por consecuencia la escritura se hace más proporcionada. A los 6 años los
músculos finos de los brazos y las manos aún no han completado su proceso de
maduración, de modo que le resultan más dificultosas las actividades de escritura
que demandan precisión motora. La escritura caligráfica infantil manifiesta cierto
dominio grafico, está adaptada a un determinado nivel de exigencia y da prueba
de cierto nivel de evolución, pero a partir de los 12 años las exigencias cambian
produciéndose una crisis de la escritura observada entre los 12 y los 16 años.
La fase post-caligráfica continúa a la caligráfica. Es el tiempo para poder
desarrollar una escritura más original y evolucionada. Llegar a esta fase implica el
haber pasado por la anterior. La escritura expresa aspectos del carácter del
individuo por la personalización de las formas. El sujeto busca el modo de unir
mejor llevándolo a modificar sus formas primeras. Es entonces importante señalar
que luego de su evolución en las diferentes fases la escritura expresa ciertos
aspectos del individuo. Este importante aporte de Ajuriaguerra está inserto dentro
80
del trabajo de investigación
comenzado por Helene de Gobineau con la
colaboración del psicólogo Roger Perron. Elabora una escala que permite calcular
la edad grafo-motora y compararla con la norma correspondiente a su edad real,
indicada en la escala
Ajuriaguerra aborda el estudio de las disgrafías. Según su pensamiento no
se trata de un retraso en el desarrollo de la escritura, sino de dificultades
específicas. Por tal motivo
intentó una escala de disgrafía compuesta por 25
ítems, con los cuales se valoran tres factores: la página, la torpeza y los errores de
forma y de proporciones. En cuanto a la página se evalúa: el conjunto, la línea
rota, la línea fluctuante, la línea descendente, las palabras amontonadas, los
espacios o palabras irregulares y los márgenes insuficientes. En cuanto a la
torpeza lo que se valora es: el trazo de mala calidad, las letras retocadas, las
desigualdades, los arqueos de la m, n, u e i, la angulación de los arcos, los puntos
de empalme, las yuxtaposiciones, los tirones, los finales con impulso, las
irregularidades de dimensión, la zonas mal diferenciadas, las letras atrofiadas. En
cuanto a los errores de forma y de proporciones se observan las letras muy
estrechas o demasiados lábiles, las malas formas, la escritura muy grande o muy
pequeña, la mala proporción de zonas gráficas, la escritura demasiado extendida
o estrecha. Cada uno de estos ítems que se evalúan tiene un valor diferenciador
distinto según su importancia. La valoración final permite definir al niño como muy
disgráfico, disgráfico o dudoso.
81
Las escalas abiertas (Portellano Pérez; 2007) como el modelo que aparece
en el ANEXO Nº 1 permite al maestro o al profesional reeducador establecer un
diagnóstico diferencial en función de las dificultades que él mismo desea conocer.
Se trata de ítems abiertos que se pueden valorar de distintas formas:
--De 0 a 10 en función de la intensidad, siendo 0 la ausencia de trastorno y 10 el
nivel más elevado de alteración.
--De 0 a 3 siendo 0 sinónimo de ausencia de patología, 1 equivalente a patología
ligera, 2 a patología intensa y 3 a patología grave.
Margarita Auzias (1970), se refiere a la „motricidad débil‟ de los niños como
signos motores de la torpeza y estos son asimilables a menudo como signos de
retraso motor: postura hundida, movimientos gráficos mal disociados y mal
coordinados al nivel de los dedos y, los movimientos de progresión, inclinación del
torso hacia la derecha a medida que avanza la mano, lentitud, mano
insuficientemente situada bajo la línea. Según Auzias, existen otros signos
reveladores de torpeza como ser: fuerte presión sobre el instrumento y el papel,
conservación del apoyo del instrumento escritural sobre el papel cuando se
desplaza la mano, deficiencia al tomar el instrumento, presión notable al nivel de la
mano o de los labios, escritura grande y desigual, cuyo trazo o marcado grueso,
se debe a la presión demasiado fuerte ejercida por el niño, crispación al nivel de la
espalda, de la muñeca, de los dedos y a veces del cuerpo entero. Así la evolución
de la torpeza no depende únicamente de su origen y gravedad, depende también
de la forma en que el niño reacciona ante ella. Esta autora propone que
el
82
examen de la escritura tenga como objetivo diagnosticar y analizar: la rapidez de
la escritura, el nivel de la escritura, el grado de disgrafía y la motricidad gráfica
(posiciones, movimientos gráficos, soltura, etc.), su grado de evolución o de sus
perturbaciones. Este examen se hace partiendo de pruebas normalizadas y
standarizadas.
Se clasifica también a la disgrafía en primaria y secundaria. En la disgrafia
primaria el trastorno más importante que presenta el niño es la letra defectuosa sin
que existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo.
La disgrafia secundaria es aquella que está condicionada por un componente
caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial y es una manifestación
sintomática de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra defectuosa
está condicionada por dicho trastorno. (Portellano Pérez, J.M., 2007).
Es decir respecto a la disgrafía las discusiones se centran en un trastorno
práxico grafo-motriz que presentan los niños al escribir pero que no responden a
un trastorno de índole neurológico o sensorial (como podría ser una ceguera o una
sordera) y es en esta dificultad grafo-motriz en la que me voy a centrar ya que
para mi parecer el sentido del tacto es fundamental en el desarrollo de la escritura
y no es tenido muy en cuenta en el desarrollo de esta praxia motora.
Giordano (1973) distingue 2 tipos de disgrafía, la disléxica y la caligráfica. La
segunda que es la que se corresponde con mi investigación, es la que afecta no a
la capacidad de simbolización sino a la forma de las letras y la calidad de la
escritura en sus aspectos perceptivo-motores; también se la llama disgrafía motriz.
83
En este tipo de disgrafía aparecen:
-trastorno de la forma de las letras
-trastorno en el tamaño de las letras
-espaciamiento deficiente entre las letras en una misma palabra, entre las
palabras y entre los renglones
-trastornos en la presión de la escritura, ya sea por trazo muy débil o muy fuerte
-unión defectuosa entre las letras que forman una palabra
-trastornos de la fluidez y del ritmo para escribir
-trastornos de la direccionalidad en los giros de los trazos
-alteraciones en la tonicidad y postura del niño.
A partir de los 6-7 años se puede hablar de una dificultad en la escritura
cualquiera sea el aspecto alterado. Se puede hablar de una pre-disgrafía o de niño
en riesgo a partir de los 4-5 años, cuando ya empiezan a aparecer ciertas
alteraciones perceptivo –motrices.
La disgrafía motriz o caligráfica afecta el grafismo y
entre sus
manifestaciones encontramos: trastornos del tamaño de las letras; trastornos de la
forma de las letras; espaciamiento deficiente entre las letras de una palabra, entre
las palabras y entre los renglones; inclinación defectuosa de las palabras; unión
defectuosa entre las letras que forman una palabra; trastornos en la presión del
lápiz; trastornos en la direccionalidad de los trazos; alteraciones del tono y de la
postura del niño.
Las causas más conocidas de disgrafía son: el ambidextrismo o la zurdería
contrariada; torpeza motora; hiperkinesia; trastornos del esquema corporal;
84
alteración de la capacidad de integración viso-perceptiva; dislexia.
Algunos
autores como Brueckner (1975) habla de causas desde el punto de vista de fallos
pedagógicos y entre ellas señala: la instrucción rígida e inflexible; el descuido del
diagnóstico del grafismo como método de identificación de las dificultades de
escritura; orientación inadecuada al cambiar de la letra imprenta a la letra cursiva;
establecimiento de objetivos demasiados ambiciosos y poco adaptados a las
posibilidades de los alumnos; practica de la escritura como actividad aislada del
desarrollo motor; materiales inadecuados para la enseñanza; falta de capacidad
para enseñar a los niños zurdos por ej. la correcta posición del papel y los
movimientos más idóneos.
Como se puede notar en todo el desarrollo del presente capítulo no aparece
la defensa táctil (que se desarrollará en el capítulo siguiente) como causa de
disgrafía en los niños.
1.2. Investigaciones sobre la incidencia de la disgrafia en el aprendizaje
escolar
Se citará a continuación un estudio realizado en España por Portellano Pérez
J. M. (2007); este investigador y su equipo de colaboradores
afirman que al
menos un 15% de los escolares presentan trastornos de aprendizaje que
requieren un tratamiento o terapia de corrección. Realizaron un estudio sobre una
muestra de 850 niños escolarizados que acudieron a consulta por presentar
fracaso escolar. En el 72% del total se evidenciaron dificultades lectoescritoras de
85
distinta índole como causa de los trastornos de aprendizaje y rendimiento escolar.
La disgrafía de intensidad media o grave se da con mayor frecuencia donde las
condiciones educativas son más deficientes (aulas masificadas, ambientes
socioculturales bajos, zonas urbanas o rurales marginadas, etc.). En colegios
pertenecientes a niveles medios y medios-bajos de Madrid, observaron una
incidencia de disgráficos en torno al 10%. No sólo observaron disgrafía en niños
de los primeros cursos de EGB sino también en formas encubiertas en niños de la
segunda etapa de la enseñanza general básica y en estudiantes de los primeros
años del bachillerato. Las estadísticas oficiales confirman que un 30% de los
alumnos no se gradúan en España. La disgrafía puede ser considerada un
importante factor a tener en cuenta al valorar el fracaso escolar según este equipo
de investigadores.
En Guatemala en el año 2003 se realizó la siguiente investigación “La
importancia del tratamiento de la disgrafía en niños/as de la escuela nacional
aldea Lo de Fuentes, Mixco”. Esta investigación que puede extraerse de la WEB
(http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_1728.pdf) fue llevada a cabo por Gladis
Yolanda González Herrera y Alcides León Ramos Sagastume pertenecientes a la
Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
El objetivo principal de este trabajo fue poder implementar un manual para los
padres de familia y para los maestros de los alumnos de la escuela Lo de Fuentes,
Mixco. Lo que se pretendió lograr es que pudieran tener acceso a una
herramienta con la cual pudieran detectar y orientar al niño en su problema de
aprendizaje específico, la disgrafía. Se buscó que esta fuera una guía de
86
conocimiento para capacitar a maestros/as y padres de familia para que ellos
mismos pudieran identificar las principales características que presentan los niños
con problemas de escritura. Para este fin se realizaron talleres con padres y
maestros. Plantearon específicamente este trabajo sobre la disgrafía, considerada
por ellos como la inhabilidad de producir una letra legible y donde el alumno casi
siempre tiene una clara imagen de lo que desea dejar por escrito, pero le es
imposible hacerlo. En este sentido el docente debe ser conciente de la importancia
que tiene su presencia en el hecho educativo, el rol que desempeña en el proceso
enseñanza-aprendizaje y debe saber interpretar las conductas manifestadas por
sus alumnos ya sean de origen orgánico, emocional o ambiental que le permita
entonces establecer una relación de ayuda, comprensión y armonía desde todo
punto de vista, para lo cual necesita tener información sobre psicología infantil,
educativa y procesos fisiológicos.
En Guatemala la mayoría de los niños se encuentran sin diagnóstico de sus
problemas psicopedagógicos, con las consecuencias educativas y psicológicas
que esto implica. Por todo esto es que este grupo de investigación cree necesario
que los padres y el maestro deben tener conocimientos elementales para detectar
algunos de los problemas de aprendizaje. La disgrafía es
un problema de
escritura que se presenta frecuentemente en estudiantes de diversas escuelas y
colegios de la ciudad de Guatemala, dando esto lugar a desventajas escolares en
el alumno ante el resto de sus compañeros de estudio, ya que además de un
retraso escolar genera un deterioro en el área psico-afectiva generando: baja
87
autoestima, bajo rendimiento escolar, repitencia, poco interés en el aprendizaje,
aislamiento y deserción escolar
El problema de disgrafía se observó en la Escuela Oficial Rural Mixta Lo de
Fuentes, teniéndose conocimiento del mismo a través del personal docente que
trabaja en el centro educativo. La problemática fue referida por la Directora del
Centro Educativo, aduciendo que una población considerable del establecimiento
(niños y niñas) presentaban diversos problemas en la escritura, y que ello causó
retrasos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Lo de Fuentes, es una aldea
del municipio de Mixco del departamento de Guatemala. La aldea Lo de Fuentes,
dista de la cabecera municipal (Mixco) a ocho kilómetros y de la ciudad capital a
dieciocho aproximadamente, comprende un área de 6Km. Cuadrados y su
población vive en la pobreza; la mayoría son obreros asalariados que no gozan de
un sueldo justo para el mantenimiento de sus hogares ni cuentan con atención
médica. Los niños no gozan de una plena educación ya que muchas veces se ven
en la necesidad de dejar estudios para ayudar económicamente en sus hogares,
niños maltratados con escasos recursos, propician problemas en su salud integral.
La hipótesis de trabajo fue la siguiente: “La aplicación del programa
psicoeducativo disminuye los problemas de disgrafía, que presentan niños (as) en
el nivel primario”.
Consideraron problemas disgráficos a: déficit de habilidades en la escritura
no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivación,
pronunciación inadecuada, inversión, omisión, agregación de letras. Se considera
88
como una perturbación en la escritura espontánea, ya que la capacidad de copiar
está intacta. A veces se atribuye a un retraso en la maduración motriz, pero casi
siempre se le asocia a trastornos neurológicos. Los indicadores que se tuvieron en
cuenta fueron: desconocimiento de letras, silabas y palabras; poca expresión de
sonidos o formas semejantes; adquisición de trazos legibles; precisión para el
desarrollo gráfico y falta de maduración motriz. Se seleccionaron intencionalmente
25 niños de primero a quinto grado de la escuela primaria, con edades que oscilan
entre los 7 y los 12 años, recomendados por la directora de la escuela. La mayoría
de estos niños presentan diversos problemas como repitencia de grado, ingreso
tardío y bajo nivel nutricional. Para la realización del presente trabajo se utilizaron
las siguientes técnicas: observación, entrevistas, exposiciones, talleres prácticos, y
pruebas psicológicas. En cuanto a los resultados obtenidos, en el test de Frostig
las pruebas de discernimiento de figuras y la de relaciones espaciales fueron las
más significativas; el cociente de percepción de la mayoría de los niños dio por
debajo de lo normal. En la prueba de dictado se estableció que varios niños
habían mejorado su
escritura después de
la aplicación
del programa
psicoeducativo, lo cual permitió determinar que la hipótesis era acertada pues
disminuyeron los problemas disgráficos.
2. DEFENSA TÁCTIL
2.1. Presentación del desorden de defensa táctil
La defensa táctil es considerada un desorden de modulación sensorial; es
decir se trata de una dificultad en la capacidad de regular y organizar el grado, la
89
intensidad y la naturaleza de la respuesta al input sensorial de una manera
graduada y adaptada que de alguna manera quiebra la habilidad del individuo de
obtener y mantener un rango óptimo de desempeño necesario para adaptarse a
los desafíos de la vida (Lane S., Miller L. & Hanft B.; 2000). Este desorden da
lugar a: evitación del tacto; evitación de ciertas texturas; tendencia a evitar
situaciones en las cuales el niño anticipa ser tocado o interacciones que incluyen
el tacto y la evitación del tacto en la cara; evitación de actividades de juego que
incluyen contacto corporal; mayor tendencia a juegos solitarios; respuesta aversiva
al tacto inocuo; aversión a actividades de la vida diaria e higiene como corte de
pelo, corte de uñas, lavado de cabeza, etc.; aversión a materiales de arte, dáctilopintura, etc. y hasta puede presentar respuestas afectivas atípicas como
responder agresivamente al tacto suave.
Todas estas dificultades influyen en el juego y en el desempeño escolar del
niño pues debido a la defensa táctil no tocan determinados elementos, materiales
u objetos; por lo tanto, la experiencia sensorial táctil es deficiente. Por lo expuesto
anteriormente, la defensa táctil es un desorden al que hay que prestarle
importancia. Como se ha planteado anteriormente, la defensa táctil es la tendencia
a reaccionar de manera negativa y emocionalmente a las sensaciones del tacto.
La mayoría de las personas reacciona de manera negativa a los estímulos táctiles
particularmente ofensivos (ej. que un bicho nos camine sobre la piel) pero al niño
táctilmente defensivo son muchas más las sensaciones del tacto que le causan
estas reacciones. Es extremadamente sensible a estímulos que otras personas
difícilmente sientan (Ayres, J.; 1998). Las sensaciones del tacto producen una
90
alteración considerable en su sistema nervioso y producen emociones y
comportamientos negativos. La inhibición es el proceso neural en el cual una parte
del sistema nervioso impide que otra parte reaccione excesivamente a la entrada
sensorial. Las sensaciones táctiles que se sienten al rozar la ropa la piel y las de
la propia piel entran constantemente al sistema nervioso de toda persona. La
mayoría de las personas inhiben la percepción de estas sensaciones y evita que el
sistema nervioso responda a ellas. El niño defensivo táctil no tiene suficiente
actividad inhibidora, por lo que estas sensaciones y otras lo hacen sentir incómodo
y que quiere moverse para todos lados. Realmente, resulta muy difícil prestar
atención en la escuela cuando la ropa se empieza a sentir incómoda y el niño se
tiene que mover todo el tiempo para poder reducir esta incomodidad. Puede
suceder que el niño prefiera usar ropas con mangas largas para tener los brazos
cubiertos o usar un pullover aún cuando sienta calor; puede que evite la masa o la
dáctilo-pintura o que no quiera caminar descalzo por la arena o el pasto. Puede
también suceder que no le agrade el baño o caminar en aguas poco profundas
porque el agua que lo salpica activa excesivamente su sistema nervioso. Algunas
telas como la lana, las telas sintéticas o las de textura dura le pueden causar
incomodidad. Al modo de ver de Jean Ayres: “Un niño táctilmente defensivo se
encuentra en un verdadero dilema, necesita que lo toquen más que a otros niños
pero es menos capaz de modular los estímulos táctiles y de usarlos para mantener
su sistema nervioso equilibrado” (Ibidem; p. 136). Las reacciones al tacto del niño
interfieren con sus relaciones sociales; a veces su propia familia no comprende
sus reacciones. El niño tiene dificultad para jugar con otros niños porque ellos no
91
se dan cuenta cuando lo hacen sentir incómodo. No reaccionan sólo al tacto sino
también al temor de que alguien vaya a tocarlos. Que alguien toque a otro desde
atrás o sin anticiparse resulta especialmente amenazante por lo que para un niño
defensivo táctil esperar en una fila junto a otros niños puede transformarse en un
verdadero incidente. Muchas veces el docente por desconocimiento considera que
el problema del niño es por mal comportamiento pero en realidad lo que no sabe
es que hay una razón física para que ese niño se comporte de ese modo.
A veces, el niño con este defensividad evita muchos objetos que a otros
niños les gustan, como son los juguetes de peluche, pero otros niños con esta
problemática muy por el contrario los evitan sino que los buscan porque les
brindan una mayor cantidad de estimulación táctil confortable. “La entrada táctil
que se siente bien, organiza el sistema nervioso y ayuda a reducir las reacciones
negativas” (Ibidem).
Por este motivo, muchos niños defensivos táctiles muestran una necesidad
especial de tener un osito de peluche o una cobija de seguridad; puede que les
guste envolverse en una cobija mientras miran televisión o quizá acostarse sobre
una alfombra muy mullida.
Las sensaciones del tacto rápidas y ligeras tienden a excitar el sistema
nervioso más que las sensaciones firmes. El procesamiento táctil insuficiente
generalmente ocurre en el tallo cerebral o en las áreas subconscientes de los
hemisferios cerebrales por lo que el niño no se da cuenta
de que está
92
reaccionando a sensaciones de la piel. El niño que posee un buen autocontrol
llega a encontrar excusas socialmente aceptables para evitar estas situaciones.
Las personas reaccionan al peligro de manera automática, huyendo o
contraatacando. A medida que el cerebro humano evolucionó se formaron
mecanismos para inhibir las respuestas de pelear o huir y para dar lugar a
procesos más nuevos de percibir las formas y las texturas de las cosas que tocan
la piel. “Parte del cerebro inhibe la reacción protectora y permite que el individuo
permanezca calmado y que enfoque su atención en el significado de los estímulos
táctiles” (Ibidem). Es por esto que hay dos formas de responder al estímulo táctil;
uno es el llamado defensivo o protector, es el que evolucionó para proteger a los
animales del peligro y el otro es el conocido como discriminativo. Los procesos
defensivos son simples reacciones automáticas y los procesos discriminativos
comprenden un refinamiento complejo en los hemisferios cerebrales. Una persona
normal usa automáticamente cualquier modo que necesite en cada momento; por
ejemplo cuando tocamos algo caliente o nos pica un insecto, se impone el modo
defensivo. Cuando necesitamos diferenciar una moneda de 50 centavos de una de
10 sin verla o entre lana y algodón, contamos con nuestro modo discriminativo. El
estímulo en la piel ayuda a determinar si el modo defensivo o el discriminativo
controlará las respuestas que brindemos. Las sensaciones de dolor activan el
sistema defensivo, mientras que las de presión profunda modulan o inhiben ese
sistema; por esto, cuando golpeamos nuestra piel contra algo, la frotamos para
reducir el dolor. Cuando la frotamos se producen estímulos táctiles que inhiben o
bloquean el flujo de impulsos dolorosos. Las sensaciones de presión tienden a
93
equilibrar el exceso de actividad en el sistema defensivo. Por ejemplo, nos
rascamos cuando nos pica un mosquito porque el estímulo de presión profunda
impide que el sistema táctil conduzca las sensaciones de comezón, por lo que
éste desaparece cuando nos rascamos pero cuando dejamos de hacerlo vuelven
a aparecer. “El tratamiento de la defensa táctil se basa en este mismo principio:
las sensaciones de presión profunda y firme ayudan a modular los procesos
táctiles que han venido causando la alteración” (Ibidem). El niño defensivo táctil
tiene demasiada actividad defensiva e insuficiente procesamiento discriminativo;
en lugar de averiguar qué significan esas sensaciones tiende a reaccionar a ello,
ya sea huyendo o peleando. Los terapeutas entrenados en el tratamiento de estos
niños utilizan estimulación táctil directa para reducir los procesos de defensa táctil
pero únicamente cuando el niño es capaz de modular e integrar esa entrada. La
estimulación vestibular también ayuda a modular el sistema táctil.
Jean Ayres trató de encontrar una respuesta a por qué algunos niños tienen
este tipo de reacción y una de sus hipótesis es que al parecer los niños con
disfunción integrativa sensorial no fueron capaces de integrar las sensaciones que
recibieron, a pesar de ser niños que fueron tocados y manipulados; se los abrazó
y se los acarició tanto como a otros niños pero estas experiencias no bastaron
para que su cerebro se desarrollara adecuadamente.
En el ANEXO Nº 2 hay una lista de aquellos comportamientos que pueden
sugerir defensa táctil en un niño elaborada por la doctora Jean Ayres (1998).
94
2.2. Influencia de la defensa táctil en el aprendizaje escolar
Todas las actividades que los niños realizan en la escuela, como la escritura,
la aritmética requieren integración sensorial y presentan exigencias complejas
para el cerebro. Un problema de integración sensorial puede interferir
directamente con el proceso de aprendizaje en el cerebro o puede producir un
comportamiento inadecuado que interfiera con el trabajo escolar, aunque el niño
tiene capacidad normal para el aprendizaje. Aprender a leer y a escribir puede
llegar a ser un problema importante. El niño debe recordar si una letra como la “m”
va hacia arriba o hacia abajo o si la “p” va hacia la izquierda o la derecha. Este
conocimiento proviene de un tipo de memoria visual o muscular que termina
siendo automático para la mayoría de las personas pero si la actividad del cerebro
está desorganizada, el niño no podrá encontrar esas memorias cuando las
necesite (Ayres, J.; 1998). A los niños con ciertos tipo de disfunción integrativa
sensorial siempre se les dificulta la escritura, a algunos se les hace difícil tomar
dictado, por ejemplo; otros tienen dificultad para manejar el espacio a su alrededor
o el espacio en el cuaderno o copiar las palabras del pizarrón en el papel. El niño
puede tener dificultad para espaciar las letras conformes las escribe en el papel o
puedan variar en tamaño o estar deformes. La escritura es una actividad que
comprende muchas sensaciones táctiles específicas. El lápiz toca puntos exactos
en los dedos y el cerebro utiliza estos estímulos para mandar información muy
precisa a los músculos de los dedos que sostienen y mueven el lápiz. Según
Ayres J.:
95
“Cada trozo de información táctil debe viajar precisamente al lugar correcto de la corteza
sensorial y el cerebro debe mandar su respuesta con gran rapidez y exactitud al músculo
apropiado. Si el brazo y la mano están dormidos, las sensaciones de la piel y de los
músculos son tan deficientes que resulta muy difícil escribir” (1998; p. 124).
Todo lo expresado anteriormente permite pensar entonces que la defensa
táctil puede llegar a influir de manera negativa en la adquisición de la escritura,
pudiendo el niño llegar a desarrollar disgrafía. Si esto es así se haría necesario
realizar las intervenciones necesarias desde la educación preescolar hasta los
primeros años de la escolaridad primaria para poder prevenir este trastorno que
afecta el aprendizaje escolar de manera negativa.
2.3. Caso de un niño con problemas de aprendizaje estudiado por Jean
Ayres
Uno de los casos estudiados y publicados por Jean Ayres (1998) es el
siguiente:
Roberto es el nombre ficticio que le dio a un niño de 8 años y 11 meses de
edad. Esa era la edad que tenía la primera vez que se le realizó una prueba de
integración sensorial. Este niño estaba en cuarto grado en la escuela, pero su
habilidad para la lectura era la de un niño de primer grado. Su ortografía y sus
matemáticas eran iguales a las de un niño de segundo grado. Como su puntuación
en las pruebas de inteligencia fue casi igual a la de la mayoría de los niños de su
edad, a Roberto lo incluyeron en una clase especial para niños con problemas de
aprendizaje. Luego de aplicarle las distintas pruebas de integración sensorial se
96
concluyó que se le dificultaba pararse en un solo pie con los ojos cerrados y
aunque sus reacciones posturales y de equilibrio generalmente eran adecuadas
no eran especialmente buenas. Jugaba a casi cualquier juego en el parque
aunque en las pruebas tuvo problemas de planeación motora. No tuvo dificultad
para decir qué dedo se le tocó sin que pudiera ver sus manos, pero tuvo
problemas para discriminar los estímulos táctiles, y algunas veces no pudo
distinguir si lo que tenía en sus manos era un cuadrado o un triángulo (con los ojos
tapados). Su percepción del espacio visual y de la forma también era insuficiente
para su edad. Además era hiperactivo, se distraía fácilmente y era táctilmente
defensivo. En las pruebas auditivas y de lenguaje su puntuación resultó inferior a
lo que se espera para un niño de su edad y con su inteligencia. Tenía dificultad
para entender lo que se le decía especialmente, cuando había otros ruidos al
mismo tiempo. Sus manos tenían casi las mismas habilidades motoras, pero
ninguna de sus manos era especialmente buena. De todas esas pruebas y de
observaciones clínicas se determinó que el déficit básico de integración sensorial
se encontraba en su sistema vestibular y este problema de procesamiento
vestibular le causaba problema de aprendizaje, dificultades para la planeación
motora, para la coordinación ojo-mano, para la percepción visual y para el
desarrollo del lenguaje. Las sensaciones vestibulares que su cerebro no podía
procesar contribuían a que fuera hiperactivo, distraído y defensivo táctil. Este niño
recibió terapia de integración sensorial durante un año. Al principio mostró gran
deseo de estimulación vestibular; se le permitió pasar horas columpiándose en un
columpio con cuerda elástica por lo que subía y bajaba al mismo tiempo que
97
gritaba e iba para atrás y para adelante. Con el tiempo el niño eligió hacer otros
juegos, empezó a treparse a cualquier cosa y a todo lo que podía. Aparentemente,
Roberto se había proporcionado suficiente entrada vestibular para abrir vías hacia
muchas partes de su cerebro. Trepar le permitió utilizar esas nuevas vías y
relacionarse más con su entorno físico. Ayres pudo comprobar que las vías que se
abrieron con la entrada vestibular también permitieron al niño aprender con más
facilidad. Antes de que completara la terapia, Roberto pasó a una clase regular de
tiempo completo. Un año después de la primera prueba de integración sensorial
se volvieron a aplicar algunas evaluaciones y se obtuvo como resultado que el
niño había progresado en las pruebas de lenguaje como en las de percepción
visual. Su lectura era apropiada para un niño que estaba por terminar cuarto
grado. Su ortografía era la de un niño que llevaba dos meses en cuarto grado y su
aritmética estaba al nivel de un niño que empezaba el tercer grado. La terapia
había mejorado en forma significativa la habilidad de Roberto para aprender
académicamente, especialmente la lectura.
98
V. PRESENTACIÓN DE CASOS
“Niños con defensa táctil y disgrafía abordados
en el consultorio de Terapia Ocupacional”
1. GENERALIDADES DE LA EVALUACION Y TRATAMIENTO DE
LOS NIÑOS CON DÉFICITS DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
Las pruebas de Integración Sensorial fueron planificadas por la Dra. Jean
Ayres para evaluar habilidades, para detectar posición y movimiento en el espacio
(procesamiento vestibular), habilidad para determinar la posición del cuerpo
(procesamiento propioceptivo), percepción táctil, praxia (destrezas de planificación
motora), percepción visual (coordinación ojo-mano y discriminación visual) y otras
habilidades. En la década de 1990, se publicó el SIPT (Sensory Integration and
Praxis Test). Esta prueba estandarizada evalúa a los niños de 4 años a 8 años y
11 meses. Está formada por 17 subpruebas, las cuales miden cuatro áreas de
función: 1-forma y espacio, 2-procesamiento somatosensorial, 3-integración
bilateral y secuencia y 4-praxia.
La SIPT es administrada en forma individual y por un terapeuta entrenado y
el editor, Western Psychological Service, otorga una puntuación informatizada.
Estas 17 subpruebas exigen el desempeño funcional por parte del niño, no se
basa en respuestas verbales. Ayres categorizó las subpruebas en 4 grupos, como
detallan Willard/Spackman (1998):
-
Medición del procesamiento táctil y vestibular-propioceptivo: cinestesia;
identificación de los dedos de la mano; grafestesia; localización de
99
estímulos táctiles, nistagmo postrotatorio; equilibrio en posición de pie y en
la marcha.
-
Medición de la percepción de forma y espacio y de la coordinación
visomotora: visualización del espacio; percepción de fondo y de figura
fondo; percepción manual de la forma; precisión motora; copia de diseños;
praxis de construcción.
-
Medidas de praxis: copia de diseños;
praxis de construcción; praxis
postural; praxis a la orden verbal; praxis de secuencia; praxis oral (habilidad
para planificar y ejecutar patrones de movimiento motores orales).
-
Medición de la integración bilateral y secuencia: praxis de secuencia;
grafestesia; equilibrio en posición de pie y en la marcha; coordinación
motora bilateral; uso contralateral de visualización espacial; uso de la mano
preferida en visualización espacial (todas estas subpruebas evalúan la
habilidad para integrar el funcionamiento a ambos lados del cuerpo).
Ya que la integración sensorial como se ha venido exponiendo en la presente
investigación es una teoría neurobiológica compleja, la evaluación de integración
sensorial no se limita solamente a la batería de pruebas SIPT, sino que se
completa con la información obtenida de:
1. Información completa de derivación: detalle de los problemas por los cuales
ha sido derivado el niño. Es necesario que el terapeuta conozca en detalle
los motivos de la derivación para luego relacionar los resultados de su
evaluación con el problema de presentación y así efectuar la interpretación
y determinar el tratamiento.
100
2. Historia del desarrollo: es muy importante obtener los antecedentes
completos del desarrollo del niño que deben incluir la información sobre el
embarazo de la madre y parto; conducta del lactante; logro de las pautas de
desarrollo en las áreas de desempeño de habilidades motoras, de
comunicación, cognitivas y socio-emocionales; desarrollo y/o problemas
académicos y factores que pueden describir el funcionamiento familiar.
3. Observación clínica: la manera de comprender mejor el funcionamiento de
la integración sensorial es observando al niño en distintas situaciones. En
las actividades o juegos que realiza el niño se puede evaluar: tono
muscular, integración de los reflejos, destrezas de concentración, cruce de
línea media, defensa táctil y reacciones antigravitatorias (estas son más
bien observaciones clínicas más que pruebas específicas medidas por
medio de una puntuación).
4. Observación en el aula y/u hogar: son de gran ayuda las observaciones que
puedan realizarse en el aula o en el hogar; esto permite observar al niño en
su ambiente natural y demostrar diferencias entre el funcionamiento en la
sesión (situación uno a uno) y el funcionamiento grupal. La observación en
el aula puede permitir esclarecer los problemas escolares y brinda una muy
buena oportunidad para entrevistar al maestro del niño. Permite dirigir la
evaluación y brindar sugerencias para lograr mejoras en una de las
principales ocupaciones del niño como es la escuela.
5. Historia Sensorial: Se trata de una serie de preguntas referentes a cómo un
niño responde a distintos tipos de estímulos sensoriales y su nivel de
101
ejecución en áreas específicas. Estas preguntas son respondidas por los
padres. (En mi historia profesional fue muy interesante entregar esta lista
de preguntas a cada padre y ver con mucha frecuencia como a veces
aparecían diferencias importantes entre las respuestas de la madre y la del
padre; dato muy importante a tener en cuenta a la hora de brindar
estrategias a la familia para ayudar al niño a superar su déficit sensorial).
Se indaga sobre las respuestas del niño a estímulos táctiles; al sonido;
al gusto y al olor; a los estímulos visuales; las respuestas a la postura, al
equilibrio y al movimiento; rasgos de su conducta y todos aquellos datos
que los padres consideren importantes para ser conocidos por el terapeuta.
En cuanto a estímulos táctiles se hacen preguntas como si al niño le
agrada o desagrada que lo bañen o que le laven el cabello; si le
desagradan los besos, abrazos o mimos; si se muestra irritado cuando se lo
toca; si le desagrada usar ciertos tipos de telas o de ropa; si le molestan las
etiquetas de las prendas de vestir; si empuja o se lleva a otros niños por
delante; si le desagrada caminar descalzo; si no le gusta ensuciarse las
manos; si juega con elementos que ensucian como barro, pintura de dedos,
etc.; si pellizca o muerde objetos o a personas, entre otras preguntas
referidas al sistema táctil.
Para saber qué tipo de respuestas al sonido da el niño se hacen
preguntas como si le desagradan los sonidos inesperados o fuertes; si
necesita que se le repitan las directivas; si se distrae por la mayoría de los
102
sonidos; si habla con voz muy fuerte; si tiene dificultad para escuchar entre
otras preguntas.
Para conocer sus respuestas referentes al gusto y al olfato se les
pregunta qué tipo de alimentos prefiere el niño; si mastica objetos no
comestibles; si le desagradan olores particulares; si usa el olfato como
forma de explorar objetos nuevos; si presenta problemas para comer como
ahogarse, babearse, ensuciarse con mucha comida en la boca; si le
desagradan comidas de ciertas texturas.
Con respecto a las respuestas a estímulos visuales se hacen
preguntas como si el niño teme a la oscuridad; si se queja de dolores de
cabeza o se refriega los ojos; si es sensible a la luz o a estímulos visuales;
si mira objetos o figuras poniéndolos muy cerca de su cara; si tiene
diagnosticado algún problema visual o usa anteojos.
Para conocer las respuestas a la postura, equilibrio y movimiento se
pregunta cómo se sienta normalmente el niño, si se cansa cuando juega; si
prefiere juegos solitarios; si camina en puntas de pie; si parece torpe, si se
cae fácilmente o se lleva cosas por delante; si es sensible al movimiento; si
le gusta hamacarse, trepar y jugar en los juegos de plaza; si le gusta saltar;
si está constantemente en movimiento; si tiene dificultad para manipular
objetos pequeños o para sostener un lápiz o crayón con la toma en trípode
(dedos pulgar, índice y medio).
Para saber un poco más sobre su conducta se hacen preguntas tales
como si generalmente está contento o enojado; si parece inquieto e
103
hiperactivo casi todo el tiempo; si por el contrario es reposado; si es
agresivo o se enoja fácilmente; si llora o se frustra con frecuencia; si le
molestan los cambios o eventos inusuales; si a menudo tiene cambios
bruscos en su temperamento; si tiene dificultad para separarse de su mamá
o de su papá.
Para planificar un tratamiento realmente efectivo es necesario recoger toda la
información aportada por las pruebas estandarizadas, las evaluaciones clínicas y
antecedentes familiares y del desarrollo como se expuso anteriormente. En este
tipo de abordaje de tratamiento es muy importante la participación de la familia y
de los docentes del niño.
El tratamiento de integración sensorial no está predeterminado y varía de un
paciente a otro; es totalmente personalizado.
En el consultorio se trabajará con distinto tipo de equipamiento: táctil
(cepillos, texturas, almohadas, etc.); para movimiento sin suspensión (pelotas,
cilindros, cuñas, rampas, patinetas, trampolines, tablas para saltar); equipo
suspendido (hamacas, columpios, escalerillas suspendidas, barras para colgar);
para planificación motora (distintos tipos de obstáculos, barras conectadas, etc.).
Para la familia y para la escuela se elabora una “Dieta Sensorial” la cual
consiste en una serie de estrategias para ser aplicadas en el hogar por los padres
y en la escuela por los docentes del niño.
Wilbarger P. & Wilbarger J. (1991) definen las bases teóricas para la
confección de una dieta sensorial; esta es una estrategia que incluye el uso
terapéutico de las sensaciones en el contexto de las actividades diarias. Postulan
104
que el input sensorial controlado puede afectar la habilidad funcional. El terapeuta
construye un perfil del niño basado en las tolerancias sensoriales, las preferencias
sensoriales y en todo aquello que organiza y desorganiza al niño. También se
determinan modificaciones al ambiente de ser necesario.
2. CASO A
Se expondrá el caso de una niña que fue atendida por mí en el consultorio de
terapia ocupacional y que fue derivada por su médica pediatra.
Paciente: sexo femenino
Edad: 6 años, 3 meses
Causa de derivación: Presenta hiperactividad, dificultad para prestar atención
en el aula, desorganización en las actividades escolares. Es derivada al mes de
su ingreso al primer año de EGB.
Diagnóstico de T.O.: déficit de modulación sensorial, defensa táctil, disgrafía
Se arriba al diagnóstico de T. O. luego de realizar las observaciones y
evaluaciones correspondientes.
Evaluaciones administradas
-
Observación Clínica
-
Historia Sensorial
-
Test de Desarrollo de viso-integración motora (Beery-Buktenica)
105
-
Evaluación de las áreas de motricidad gruesa, motricidad fina y personal-social
De las evaluaciones realizadas se obtienen los siguientes datos:
1.- MODULACION SENSORIAL: Le molesta mucho ensuciarse las manos con
materiales como espuma de afeitar, témperas, acuarelas, plastilina, agua con
color, etc. No le gusta jugar a descubrir objetos pequeños dentro de cubetas que
contengan polenta, arroz u otras legumbres. Busca realizar juegos en los cuales
recibe información predominantemente vestibular, le gustan las hamacas. No
tolera ruidos como la bocina de los autos, aspiradoras, enceradoras y sonidos
agudos como los de una flauta dulce. En actividades grupales en la escuela busca
alejarse de los niños y colocarse cerca de su docente.
2.- DISCRIMINACION TÁCTIL: Puede discriminar distintos objetos con o sin
ayuda de la vista.
3.- CONTROL POSTURAL: Presenta bajo tono. Posición de sentado en “W”.
Presenta respuesta incompleta en la postura de prono-extensión, no elevando ni
manteniendo elevado con facilidad cabeza, miembros superiores e inferiores. La
flexo-supinación es insuficiente para su edad, le cuesta pasar de la posición
supina al sentado en forma simétrica. Se le dificulta copiar determinadas posturas
por presentar pobre equilibrio.
4.- NIVEL DE ACTIVIDAD Y PLANIFICACIÓN
MOTRIZ: Se mueve por el
ambiente interactuando con el equipamiento y los distintos elementos del
consultorio. Busca juegos en los que recibe mucha información de movimiento,
106
especialmente vestibular. Presenta dificultad en la secuencia y timing de los
movimientos. Dificultad con la prensión fina y en la toma de objetos pequeños.
Lateralidad no definida. Presenta dificultad en los trazos escritos, le cuesta copiar
formas simples como cuadrado, círculo y triángulo. No mantiene la direccionalidad
de los trazos rectos al copiar: no los realiza conforme a la dirección y el sentido
necesario para luego confeccionar las letras (de arriba hacia abajo, de izquierda a
derecha). Dificultad en la copia y trazado de las letras.
5.- COORDINACIÓN BILATERAL: No hay cruce de línea media. Le cuestan
aquellas actividades en las cuales debe hacer un uso simétrico de sus miembros.
6.- HABILIDADES COGNITIVAS: Reconoce figuras geométricas acorde a su
edad. Puede resolver seriación. Resuelve rompecabezas. Lenguaje oral acorde a
la edad. Puede armar una historia.
7.- PERCEPCIÓN VISUAL Y DEL ESPACIO: Dificultad en esta área, presenta en
la integración viso-motora edad inferior en 12 meses a la que le correspondería
cronológicamente.
8.- FUNCIONAMIENTO SOCIAL: Tiene muy pocos amigos de su edad. Se
relaciona mejor con adultos que con niños de su edad. Evita concurrir a fiestas
infantiles.
9.- ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA: Es independiente para llevarse alimentos
a la boca. Vestido y aseo personal aún dependiente. No le gusta que le laven y le
107
corten el cabello ni que le corten las uñas. Presenta dificultad para abrochar y
desabrochar prendas, para atar y desatar cordones.
10.- CONDUCTA: Generalmente se la ve contenta pero se enoja fácilmente. Se
frustra y se distrae fácilmente.
Debido a los déficits que presenta la niña a nivel sensorial es que se establecieron
los siguientes objetivos de tratamiento:
OBJETIVOS DE TRATAMIENTO

Brindar información sensorial adecuada (vestibular, propioceptiva y táctil) con
el objetivo de normalizar su procesamiento sensorial para poder dar respuestas
adaptativas adecuadas y mejorar así su relación con su entorno.

Favorecer la coordinación bilateral, la integración bilateral de sus miembros y
un adecuado control postural.

Mejorar la toma del lápiz, favorecer la prensión fina.

Favorecer a la escritura mediante técnicas y estrategias específicas.
Estos objetivos sólo pueden ser logrados siempre que la niña concurra al
consultorio en forma sistemática y además con el apoyo de su familia que deberá
en su hogar aplicar las estrategias de una dieta sensorial especialmente elaborada
para las necesidades sensoriales de la niña; de otra manera será muy difícil
obtener resultados positivos en el tratamiento y con un trabajo interconectada con
los/las docentes de la escuela a la cual concurre.
Luego de varias sesiones de tratamiento se logró que la niña:
108
-
Mejore su postura de sentado habiendo logrado aumentar su tono y no
apareciendo la postura de sentado en “W”. (favorecido por el trabajo en
consultorio con equipo suspendido y otros elementos como pelotas, sogas, etc.
y juegos de flexión y extensión que favorecen a aumentar tono en
abdominales).
-
Logró aceptar trabajar con materiales que la ensucian como espuma, plastilina,
agua con jabón, témperas, etc. y esto favorece a su expresión artística, al
dibujo y disminuye su defensa táctil.
-
Se la comenzó a observar más organizada en sus movimientos en los juegos
con obstáculos tratando de sortear los mismos, saltando con 1 pie, con dos ,
para atrás, para adelante.
-
Comenzó a tolerar el sonido alto y agudo de instrumentos musicales como la
flauta dulce algo que antes le molestaba.
Se continuó el tratamiento con la niña siempre basado en el abordaje de
Integración Sensorial con el objetivo de que mejore su tolerancia a ciertos sonidos,
no sentirse molesta cuando concurre a cumpleaños con otros niños en los cuales
le molestan los ruidos (déficit vestibular) y la cantidad de personas muy cerca suyo
(defensa táctil).
Se continuó trabajando para mejorar sus praxias motoras gruesas y finas
con el objetivo de mejorar su desenvolvimiento motor y su prensión fina,
mejorando su escritura y la toma del lápiz.
109
La niña recibió tratamiento de T.O. durante un año, dos veces por semana
en consultorio y la aplicación en el hogar por parte de la familia de estrategias que
forman parte de la dieta sensorial
A medida que avanzó el tratamiento la niña comenzó
cumpleaños y a fiestas
a concurrir a
sin que el ruido ambiente y la cantidad de personas
presentes le molestara.
También se notó una gran mejoría en su dibujo y en el trazo de las letras
imprentas.
Durante el tratamiento de T.O. que recibió la niña se trabajó conjuntamente
con psicopedagogía y con la docente a quien se le realizaron sugerencias para
mejorar el desempeño escolar de la niña.
DIETA SENSORIAL PARA LA FAMILIA
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención.
 Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, cuando
mire televisión o cuando sea la hora de comer.
 Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
110
 Que juegue a saltar en la cama (como si fuera una cama elástica) antes de
ir a dormir o de hacer la tarea escolar o antes de comer.
 Que haga juegos tipo lucha libre, o que juegue a hacer la torre humana, que
él quede debajo de esa torre, esto da mucha propiocepción y calma; todos
estos juegos cuando observen que está muy ansioso o alertado.
 Otro juego consiste en “arrollarlo”, envolverlo con una frazada o acolchado y
hacerlo rodar por el piso.
 Dar a comer alimentos dulces no agrios o ácidos que elevan el nivel de
alerta.
 Dar a comer o masticar alimentos crocantes, duros (barras de cereal, frutas
como manzana, por ej.) cuando está realizando una actividad que requiere
concentración.
 Dar a beber bebidas pero con sorbete, antes de hacer la tarea escolar por
ejemplo o mientras la está haciendo, si son espesas mejor; por ej. licuados.
 Utilizar esencias o fragancias dulces a la hora del baño (espumas o sales).
 Hacerle escuchar música clásica, Mozart, obras para violín; puede ser como
música de fondo cuando debe realizar una actividad que requiere atención
y concentración o también puede ser utilizando walkman o auriculares (esto
último es más efectivo). Empezar colocando dichas piezas musicales un
tiempo corto y luego ir aumentando la duración, observar cuál es su
respuesta.
111
DIETA SENSORIAL PARA LA ESCUELA
OBJETIVO: Favorecer la escritura gráfica del niño.
 Que represente letras con su cuerpo.
 Usar la kinestesia.
 Usar la grafestesia.
 Realizar juegos en los cuales cruce línea media.
 Hacer letras con distintos materiales antes de pasar a la hoja
 Empezar a escribir en espacios más amplios, ir reduciéndolos hasta poder
llegar a la hoja con renglones.
 Antes de realizar una actividad manual como ser dibujar, pintar o escribir
hacer juegos con pelotitas texturadas, con pelotitas que cambian de forma
al apretarlas, con elásticos o cables de teléfonos, etc. para aumentar tono
en mano favoreciendo a una mejor toma del lápiz, pincel, crayón, etc.
 Abrir y cerrar las manos con fuerza.
 Jugar a empujar con fuerza las paredes del aula (aumenta tono en miembro
superior).
 Usar lápices triangulares o colocarle a los lápices un grip para favorecer la
toma adecuada del lápiz.
112
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención
 Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, en su
pupitre.
 Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
 Permitirle levantarse durante la clase para que pueda ir a buscar algo a
algún rincón, actuar como secretario de la maestra y repartir diversos
elementos (pueden
ser lápices, hojas, crayones, libros, etc.) y
entregárselos a sus compañeros.
 Que tenga descansos frecuentes durante el día
OBJETIVO: Favorecer a la disminución de su defensa táctil
 Permitir separación al sentarse junto a otros niños para prevenir toques
inesperados. Acercarse al niño siempre de frente y avisarle cuando se le va
a tocar por ejemplo.
 Ubicar en algún rincón del aula un lugar armado con alfombras
y/almohadones que será el “lugar refugio” del aula; para que el niño pueda
acudir allí cuando se sienta muy cansado o estresado.
 Permitirle usar pegamento en barra en lugar de cola vinílica y
pinceles/brochas en lugar de pintura de dedos.
113
 Ir ofreciendo de a poco papeles texturados para las actividades manuales,
empezando por papeles de textura más suave al tacto para luego ir
pasando a papeles de texturas más gruesas.
3. CASO B
Se expondrá el caso de un niño que fue derivado a Terapia Ocupacional para
ser evaluado por dificultad para las actividades motrices finas, que su docente
evidenciaba como preocupante por encontrarse ya en 2do. grado de la escuela
primaria y luego de la consulta realizada por su madre a su médico pediatra, este
lo deriva para ser evaluado en T.O.
Paciente: sexo masculino
Edad: 7 años, 6 meses
Concurre a segundo grado de la EGB, se encuentra cursando la segunda mitad
del año escolar.
Diagnóstico: Disgrafía, defensa táctil, hiperactividad
Evaluaciones administradas
2. Observación Clínica
3. Historia Sensorial
4. Test de Desarrollo de viso-integración motora (Beery-Buktenica)
114
5. Evaluación de las áreas de motricidad gruesa, motricidad fina y
personal-social
Datos Obtenidos
1.- MODULACION SENSORIAL: El niño presenta intolerancia a determinados
estímulos táctiles como abrazos, besos, mimos o al uso de determinadas telas, en
cambio busca jugar a juegos tipo lucha libre o empuja y se lleva a otros niños por
delante. No usa elementos o sustancias para jugar con los cuales se puede
ensuciar (espuma de afeitar, témperas, masas). Le desagradan comidas de ciertas
texturas y pone mucha comida en su boca en búsqueda de sensaciones. En su
juego se observa constante búsqueda de estimulación vestibular y propioceptiva.
2.- DISCRIMINACION TÁCTIL: Puede discriminar distintos objetos con o sin
ayuda de la vista.
3.- CONTROL POSTURAL: Presenta bajo tono. Presenta respuesta incompleta en
la postura de prono-extensión, no elevando ni manteniendo elevado con facilidad
cabeza, miembros superiores e inferiores. La flexo-supinación es insuficiente para
su edad, le cuesta pasar de la posición supina al sentado en forma simétrica. Se le
dificulta copiar determinadas posturas por presentar pobre equilibrio.
4.- NIVEL DE ACTIVIDAD Y PLANIFICACIÓN
MOTRIZ: Se mueve por el
ambiente interactuando con el equipamiento y los distintos elementos del
consultorio. Busca juegos en los que recibe mucha información de movimiento. De
su historia sensorial surge que parece inquieto e hiperactivo. Hay ideación en su
115
juego pero no hay adecuada planificación motriz. Presenta dificultad en la
secuencia y timing de los movimientos. Dificultad con la prensión fina y en la toma
de objetos pequeños. Gran dificultad para la escritura especialmente para escribir
en letra cursiva; trazos ilegibles.
5.- COORDINACIÓN BILATERAL: No hay cruce de línea media. Le cuestan
aquellas actividades en las cuales debe hacer un uso simétrico de sus miembros.
6.- HABILIDADES COGNITIVAS: Reconoce figuras geométricas acorde a su
edad. Puede resolver seriación. Resuelve rompecabezas. Es muy verborrágico
durante las situaciones de juego y en las situaciones en las cuales debe estar
concentrado, por ejemplo cuando dibuja, copia o escribe.
7.- PERCEPCIÓN VISUAL Y DEL ESPACIO: Dificultad en esta área, presenta en
la integración viso-motora edad inferior en 1 año a la que le correspondería
cronológicamente.
8.- FUNCIONAMIENTO SOCIAL: Tiene muy pocos amigos de su edad. Prefiere
juegos solitarios como jugar en su computadora. Se relaciona mejor con adultos
que con niños de su edad.
9.- ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA: Es independiente para llevarse alimentos
a la boca. Vestido y aseo personal independiente, aunque no le gusta que le laven
y le corten el cabello. Presenta dificultad para abrochar y desabrochar prendas,
para atar y desatar cordones.
116
10.- CONDUCTA: Generalmente se lo ve contento pero se enoja fácilmente. Tiene
rabietas a menudo. Se frustra fácilmente. Se distrae fácilmente.
Otros datos surgidos de su historia sensorial:
- Hay respuestas inadecuadas a ciertos estímulos auditivos fuertes o inesperados.
- Se le deben repetir varias veces las directivas y/o consignas.
- Suele masticar objetos no comestibles y a veces usa el olfato como medio de
exploración.
De lo expuesto anteriormente surge que el niño presenta desorden de los
sistemas propioceptivo y vestibular por eso se evidencia una búsqueda constante
de movimiento. Esto influye sobre su atención, mostrándose disperso y con
dificultad para comprender y responder a consignas orales y escritas. Presenta
defensa táctil. Mala prensión lo cual dificulta un adecuado desarrollo de su
escritura tanto imprenta como cursiva. Dificultad para el copiado y dictado de
palabras.
Se sugirió que el niño recibiera tratamiento de T. O. basado en el abordaje
de integración sensorial con el objetivo de:
-
Normalizar sus sistemas vestibular y propioceptivo y lograr que pueda dar
respuestas adaptativas adecuadas a los estímulos que recibe.
-
Disminuir su nivel de alerta, y la búsqueda de movimiento.
-
Favorecer e incrementar su nivel de atención en las actividades que realiza.
-
Disminuir su defensa táctil.
117
-
Lograr mejorar su motricidad fina y su escritura, especialmente su letra cursiva.
El niño recibió conjuntamente tratamiento psicopedagógico y neuropsicológico.
Como había una gran dificultad en su grafía (especialmente cursiva) se
comenzó a trabajar sobre esta dando algunas estrategias para realizar antes de
comenzar a escribir con el objetivo de aumentar el tono: jugar con masa, apretar
pelotitas de distintas texturas. Se comenzó a observar un mejoramiento en el
trazo algo que se evidenció también en sus cuadernos y que fue referido por su
maestra y por su mamá. Casi al final del año escolar comenzó a escribir con tinta
sin signos de desprolijidad.
Durante el tiempo que duró el tratamiento que fue de un año y medio se
trabajó conjuntamente con la familia y con la escuela, confeccionando para estas
dos entidades fundamentales en la vida del niño, una dieta sensorial. Esta dieta
sensorial incluyó estrategias específicas para hacer un uso terapéutico de las
sensaciones en el contexto de las actividades diarias del niño; las mismas se
fueron controlando y modificando mientras duró el tratamiento.
DIETA SENSORIAL PARA LA FAMILIA
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención
 Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, cuando
mire televisión o cuando sea la hora de comer.
118
 Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
 Que juegue a saltar en la cama (como si fuera una cama elástica) antes de
ir a dormir o de hacer la tarea escolar o antes de comer.
 Que haga juegos tipo lucha libre, o que juegue a hacer la torre humana, que
él quede debajo de esa torre, esto da mucha propiocepción y calma; todos
estos juegos cuando observen que está muy ansioso o alertado.
 Otro juego consiste en “arrollarlo”, envolverlo con una frazada o acolchado y
hacerlo rodar por el piso.
 Dar a comer alimentos dulces no agrios o ácidos que elevan el nivel de
alerta.
 Dar a comer o masticar alimentos crocantes, duros (barras de cereal, frutas
como manzana, por ej.) cuando está realizando una actividad que requiere
concentración.
 Dar a beber bebidas pero con sorbete, antes de hacer la tarea escolar por
ejemplo o mientras la está haciendo, si son espesas mejor; por ej. licuados.
 Utilizar esencias o fragancias dulces a la hora del baño (espumas o sales).
 Todas estas estrategias y juegos ayudan a disminuir el alerta en los niños.
 Se le aconsejó a los padres hacer un registro de las respuestas del niño a
las distintas actividades propuestas.
119
OBJETIVO: Mejorar el tono en miembro superior antes de realizar actividades de
escritura o de dibujo. Estas actividades también se pueden hacer antes de las
comidas, antes del uso de cubiertos.
 Usar pelotitas texturadas para que apriete con las manos (que oprima y
afloje varias veces o jugar a que aprieta y que la sostenga apretada lo más
que pueda compitiendo con alguno de ustedes a ver quien la sostiene más
tiempo apretada)
 Que apoye sus manos en la mesa y haga fuerza como queriendo empujar
la mesa.
 Que apoye sus manos en la silla en la cual está sentado y haga fuerza
como queriendo levantarse de la silla.
 Abrir y cerrar las manos con fuerza.
 Jugar a la guerra del dedo “gordo” pulgar: se entrelaza la mano de alguno
de los papás con la mano derecha del niño, cerrando la mano y dejando
libre el dedo pulgar, tratar que el niño atrape el dedo pulgar de los padres.
OBJETIVO: Aumentar el tono oral para que no se llene la boca de comida y no se
ensucie al comer.
 Hacer juegos de soplado: Por ejemplo: soplar burbujas en el agua, usar
silbatos, tratar de inflar un globo.
 Que el niño infle sus mejillas y los papás jueguen a que las aprietan para
desinflarla, que él niño haga fuerza para evitar esto.
120
 Cepillar los dientes antes de las comidas (siempre que él niño lo desee).
 Ofrecerle bebidas espesas y que trate de tomarlas con bombillas. También
se le puede ofrecer gelatinas y que trate de comerlas usando bombillas,
siempre ofreciéndole esto como un juego.
 Es bueno para estos juegos conseguir bombillas que tienen forma de
espiral o similar, pues estas exigen hacer más fuerza.
 Que apriete un trapito con la boca y jugar a que se lo quieren sacar.
Es conveniente hacer un registro de las actividades que dan mejor resultado,
para de esta manera poder saber si es necesario realizar modificaciones a la
dieta sensorial. Estas actividades y estrategias no deben ser una carga ni para los
padres ni para el niño; sino por el contrario deben ser placenteras.
DIETA SENSORIAL PARA LA ESCUELA
El objetivo de la “dieta sensorial” es hacer un uso terapéutico de las
sensaciones en el contexto de las actividades diarias del niño, en este caso en el
ámbito escolar.
Lo que se busca con las actividades sensoriales que se indicarán a
continuación es lograr el niño pueda regular y organizar el grado, intensidad y
naturaleza de la respuesta al input sensorial que recibe de una manera graduada y
adaptada y que pueda mantener un rango óptimo de desempeño necesario para
adaptarse a los distintos momentos de la jornada escolar.
121
OBJETIVO: Aumentar el nivel de atención y concentración.
Mejorar el tono postural.
 Cuando está sentado en el pupitre observar la postura, pies apoyados en el
piso, espalda apoyada en respaldo de la silla. Si su espalda no queda muy
derecha o no apoya lo suficiente en el respaldo colocar un libro grande o
una guía de teléfono forrada para que mejore su apoyo y tenga mejor
registro de donde está sentado.
 Si se mueve constantemente en la silla o se le cae la misma al piso
colocarle en las patas un antideslizante. Se puede colocar también un
material antideslizante en el asiento de la silla. Buscar una silla que sea
más pesada no muy liviana.
 Se puede colocar entre las dos patas delanteras de la silla una tira (atada a
las patas) de elástico, o una tira de llanta de bicicleta o algún otro material
que sea elástico, flexible para que cuando se siente apoye sus pies ahí y
descargue tensiones.
 Cuando está sentado en el piso haciendo una ronda
con sus otros
compañeros tratar que esté apoyado contra algo por ejemplo la pared o en
el ángulo de las paredes del aula, se le puede permitir que se siente en el
piso con su mochila colgada en su espalda, esto último le da presión
profunda y ayuda a mejorar su atención.
122
 Permitirle levantarse durante la clase para que pueda ir a buscar algo a
algún rincón, actuar como secretario de la maestra y repartir diversos
elementos (pueden
ser lápices, hojas, crayones, libros, etc.) y
entregárselos a sus compañeros.
OBJETIVO: Favorecer la prensión y la toma del lápiz en actividades de escritura.
 Que realice actividades de resistencia sentado en su misma silla, “juego del
push-ups”: sosteniéndose con las manos en el asiento de la silla hacer
movimientos hacia arriba y hacia abajo con el cuerpo, tratando de separar
la cola del asiento.
 Antes de realizar una actividad manual como ser dibujar, pintar o escribir
hacer juegos con pelotitas texturadas, con pelotitas que cambian de forma
al apretarlas, con elásticos o cables de teléfonos, etc. para aumentar tono
en mano favoreciendo a una mejor toma del lápiz, pincel, crayón, etc.
 Hacer juegos con las manos con sus compañeros antes de empezar
actividades de escritura: guerra del dedo “gordo” pulgar; apoyar palma de
su mano con la de un compañero y hacer presión uno hacia abajo y otro
hacia arriba.
 Si realizan actividades con masa o plastilina, ofrecerle estas pero para que
haga bolitas chiquitas con la punta de los dedos, actividad que favorece el
uso de dedos pulgar, índice y medio.
123
 Permitirle al
niño el uso de
lápices triangulares gordos.
Cortar los
crayones bien chiquitos con el objetivo de favorecer la toma en trípode
adecuada.
 Si dibuja sobre una hoja suelta y esta se le mueve sujetarla a la mesa con
cinta adhesiva.
 Si se llega a realizar alguna actividad en el aula con tijeras buscar tijeras
que tengan los agujeros chiquitos pues de esta forma evitamos que ponga
varios dedos dentro de los agujeros y no pueda cortar. Conviene empezar
cortando plastilina u otros materiales como pajitas o cartulina antes que
papel.
OBJETIVO: Favorecer a una mayor conciencia de su esquema corporal
Disminuir el nivel de alerta.
 En los recreos tratar que realice juegos que provean de trabajo contra
resistencia y movimiento activo de gran contracción muscular: saltar, jugar
a la pelota, trepar, arrastrarse por el piso.
 En las clases de educación física aplicar técnicas de presión profunda antes
y después de la clase, por ej: hacer un sandwich con colchonetas y el niño
adentro, ejercer presión con una pelota Bobath ; enrollar al niño dentro de la
colchoneta y hacerlo rodar.
 Ofrecerle juegos en la hora de Educación Física o de Música donde trabaje
su esquema corporal; por ej: saltar adentro de un círculo, saltar afuera,
124
saltar con un solo pie, saltar con los dos, mover los brazos, reptar, pasar
por dentro de túneles de tela, etc.
OBJETIVO: Favorecer a la disminución de su defensa táctil

A la hora de realizar actividades de dáctilo-pintura por ejemplo, ofrecerle
pinceles u otros elementos en su reemplazo que le permitan jugar con
los elementos de pintura sin tocarlos; hasta que de a poco se vaya
familiarizando con ellos.

Permitir la utilización de pegamento en barra en lugar de cola vinílica.

Empezar usando papeles de textura más fina y suave para ir pasando
de a poco a papeles de textura más gruesa.
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS RECOGIDOS
Tanto la niña del Caso A como el niño del Caso B presentaban síntomas
similares a la hora de ser observados y evaluados. Ambos presentaban de manera
común:
-
Signos de disgrafía primaria, no correspondiente con ninguna patología de
base.
-
Defensividad Táctil a ciertas texturas y/o elementos y a ser tocados por otras
personas.
125
DISGRAFIA
ITEMS EVALUADOS
CASO A
SI
CASO B
NO
SI
NO
LATERALIDAD NO DEFINIDA
X
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA
X
X
HIPERKINESIA
X
X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
X
X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL
X
X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA
X
X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO
X
X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS
X
X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO
X
X
TRASTORNOS SENTIDO DEL TRAZO
X
X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA
X
X
TOTAL
X
11
0
10
1
DEFENSA TACTIL
ITEMS EVALUADOS
CASO A
SI
CASO B
NO
SI
NO
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA
X
X
LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS
X
X
LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS
X
X
LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO
X
X
SE IRRITA CUANDO LO TOCAN
X
CAMINA EN PUNTAS DE PIE
X
X
X
EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS
X
X
LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO
X
X
LE DESGRADA QUE LO ABRACEN
X
X
LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE
X
X
EVITA IR A FIESTAS INFANTILES
X
X
TOTAL
10
1
11
0
126
SE VERIFICA DEFENSA TACTIL Y DISGRAFIA
CONJUNTAMENTE
DEFENSA TACTIL CASO A
SI
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA
X
LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS
X
LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS
X
LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO
X
SE IRRITA CUANDO LO TOCAN
X
CAMINA EN PUNTAS DE PIE
EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS
X
LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO
X
LE DESGRADA QUE LO ABRACEN
X
LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE
X
EVITA IR A FIESTAS INFANTILES
X
DISGRAFIA CASO A
SI
LATERALIDAD NO DEFINIDA
X
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA
X
HIPERKINESIA
X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL
X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA
X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO
X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS
X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO
X
TRANSTORNOS SENTIDO DEL TRAZO
X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA
X
127
SE VERIFICA DEFENSA TACTIL Y DISGRAFIA
CONJUNTAMENTE
DEFENSA TACTIL CASO B
SI
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA
X
LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS
X
LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS
X
LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO
X
SE IRRITA CUANDO LO TOCAN
X
CAMINA EN PUNTAS DE PIE
x
EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS
X
LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO
X
LE DESGRADA QUE LO ABRACEN
X
LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE
X
EVITA IR A FIESTAS INFANTILES
X
DISGRAFIA CASO B
SI
LATERALIDAD NO DEFINIDA
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA
X
HIPERKINESIA
X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL
X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA
X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO
X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS
X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO
X
TRANSTORNOS SENTIDO DEL TRAZO
X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA
X
128
VII. CONCLUSIÓN
Como Terapista Ocupacional, dedicada a la atención de niños con
dificultades de aprendizaje y de conducta en la escuela, he atendido en consultorio
y realizado seguimiento en la escuela a niños con trastornos en la escritura,
específicamente disgrafía. Muchos niños llegan al consultorio de Terapia
Ocupacional derivados por sus docentes o sus psicopedagogas porque presentan
dificultad con la expresión escrita (disgrafía). En este tipo de trastornos, aparecen
dificultades en: la direccionalidad del trazo (izquierda-derecha, arriba-abajo); en la
separación entre letras y entre palabras; en el tamaño de la letra; en la prensión
del lápiz; en la presión ejercida sobre el papel y en la fluidez del movimiento al
escribir.
La escritura es un proceso
importante que permite
al niño transmitir
pensamientos e ideas, una escritura correcta facilita en parte el proceso de
socialización del ser humano. Se trata de una función compleja que requiere la
coordinación de operaciones cognitivas, lingüísticas y perceptivo-motoras. “La
escritura es un gesto motor que precisa la integridad de las sensibilidades y de la
motricidad” (Gil, R., 1999; p. 58).
Según Lev Vigotsky (2000):
“La escritura debería poseer cierto significado para los niños, debería despertar en
ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la
vida. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una
habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje
realmente nueva y compleja” (p. 177).
129
Como siempre fue de mi interés no sólo realizar la rehabilitación de la
escritura en estos niños sino determinar las causas que provocan este trastorno
de aprendizaje para de esta manera trabajar en la prevención, comencé a analizar
las observaciones, entrevistas a docentes y padres, historias sensoriales, historia
de desarrollo de estos niños y otras evaluaciones que se realizan en el consultorio
de Terapia Ocupacional para determinar el grado de dificultad con el grafismo. A
través de ese trabajo pude observar una constante: muchos de estos niños
presentaban un desorden de modulación sensorial como es la defensa táctil.
A partir de estas observaciones y de datos recogidos de entrevistas
realizadas a padres y a docentes de los niños comencé a preguntarme si podía
considerarse a la defensa táctil, trastorno de integración sensorial, como una
causa de disgrafía.
Para poder arribar a una respuesta más certera es que en la presente
investigación se trató de realizar una revisión bibliográfica sobre la disgrafia y
sobre la defensa táctil y a su vez se revisaron algunas investigaciones sobre
percepción táctil. Se considera en general a la disgrafía como un trastorno de la
escritura en niños, que no responde a lesiones cerebrales o a problemas
sensoriales, sino a trastornos funcionales. La defensa táctil es considerada un
desorden de modulación sensorial; es decir se trata de una dificultad en la
capacidad de regular y organizar el grado, la intensidad y la naturaleza de la
respuesta al input sensorial de una manera graduada y adaptada que de alguna
130
manera quiebra la habilidad del individuo de obtener y mantener un rango óptimo
de desempeño necesario para adaptarse a los desafíos de la vida (Lane S., Miller
L. & Hanft B.; 2000). Este desorden da lugar a: evitación del tacto; evitación de
ciertas texturas; tendencia a evitar situaciones en las cuales el niño anticipa ser
tocado o interacciones que incluyen el tacto y la evitación del tacto en la cara;
evitación de actividades de juego que incluyen contacto corporal; mayor tendencia
a juegos solitarios; respuesta aversiva al tacto inocuo; aversión a actividades de la
vida diaria e higiene como corte de pelo, corte de uñas, lavado de cabeza, etc.;
aversión a materiales de arte, dáctilo-pintura, etc. y hasta puede presentar
respuestas afectivas atípicas como responder agresivamente al tacto suave.
Todas estas dificultades influyen en el juego y en el desempeño escolar del niño
pues debido a la defensa táctil no tocan determinados elementos, materiales u
objetos; por lo tanto, la experiencia sensorial táctil es deficiente. La defensa táctil
es la tendencia a reaccionar de manera negativa y emocionalmente a las
sensaciones del tacto. El niño es extremadamente sensible a estímulos que otras
personas difícilmente sientan (Ayres, J.; 1998). Las sensaciones del tacto
producen una alteración considerable en su sistema nervioso y producen
emociones y comportamientos negativos.
Se han incluido en esta investigación algunas actividades prácticas que se
realizan en las aulas con los niños en los primeros años de escolaridad preescolar
y primaria y que brindan estimulación sensorial con el objetivo de mejorar la
escritura gráfica; demostrando así la importancia de este tipo de estimulación en la
enseñanza.
131
En la presente investigación se ha analizado la potencial influencia del
trastorno de defensa táctil sobre el proceso de modularización implicado en la
adquisición de la escritura en niños y niñas que recién comienzan la escolaridad
primaria y presentan un diagnóstico diferencial de disgrafía motriz.
Se ha tratado de analizar la influencia que el trastorno de defensa táctil
podría llegar a tener sobre el proceso de modularización implicado en la
adquisición de la escritura, en niños y niñas que recién comienzan la escolaridad
primaria y que presentan un diagnóstico de disgrafia motriz. Se han descripto los
alcances y límites de las concepciones actuales sobre disgrafía; se han revisado e
identificado en la literatura y en distintas investigaciones sobre la disgrafía y la
defensa táctil, todos aquellos compromisos sensoriales implicados en la disgrafía
motriz como trastorno de aprendizaje y se intentó establecer y determinar si existe
relación entre los trastornos de disgrafía y de defensa táctil.
Se ha abordado el tema de la escritura como praxia motora y como parte del
desarrollo cultural del niño y la importancia de la estimulación sensorial en la
escuela. La escritura debe enseñarse no solamente como una habilidad motora
sino como una actividad cultural compleja.
Autores como Azcoaga J. (1971); Brueckner, L. J. (1975); Portellano Pérez
J. M. (2007); Roger, G. (1999), Ajuriaguerra, J. (1970, 1977), Auzias M. (1977) han
tratado el trastorno de la disgrafía pero ninguno de ellos ha relacionado la defensa
táctil con este trastorno de aprendizaje; siendo la defensa táctil un desorden de
modulación sensorial que incide en el aprendizaje escolar.
132
El sistema táctil es fundamental en la adquisición de habilidades motoras, en
el desarrollo emocional y en la conducta del niño y así lo plantearon autores como
Ayres J. (1998), Travieso, D. (2000); Wilbarger, P. & Wilbarger, J. (1991);
Montagu, A. (2004); Montessori, M. (1965); Ackerman D. (1992).
La escritura es una actividad que comprende muchas sensaciones táctiles
específicas. El lápiz toca puntos exactos en los dedos y el cerebro utiliza estos
estímulos para mandar información muy precisa a los músculos de los dedos que
sostienen y mueven el lápiz. Según Ayres J.:
“Cada trozo de información táctil debe viajar precisamente al lugar correcto de la corteza
sensorial y el cerebro debe mandar su respuesta con gran rapidez y exactitud al músculo
apropiado. Si el brazo y la mano están dormidos, las sensaciones de la piel y de los
músculos son tan deficientes que resulta muy difícil escribir” (1998; p. 124).
De la presente investigación de carácter cualitativo, en la cual se ha llevado
a cabo una revisión bibliográfica y de investigaciones científicas, surge que la
defensa táctil no es considerada específicamente como un trastorno causante de
la disgrafía dentro de los distintos tipos de causas que dan lugar a ese trastorno
de aprendizaje escolar en los niños.
Si se relaciona Defensa Táctil con Disgrafía podría darse una relación
causal, donde la primera podría llegar a causar la segunda. Podría también darse
defensa táctil y ser esta causa principal, necesaria y suficiente para que aparezca
disgrafia. Esto no parece ser el caso, pues hay casos de disgrafía sin defensa
táctil o al menos no se puede determinar si los hay o no en base a los datos que
se tienen. Podría la defensa táctil ser una causa entre tantas otras de las que son
capaces de generar disgrafía, pero no ser una causa necesaria.
133
Para comprender mejor la relación entre la disgrafia y la defensa táctil se
citaron y compararon dos casos de niños (uno de sexo femenino y el otro
masculino) con diagnóstico de disgrafía y defensa táctil conjuntamente y que
fueron observados y atendidos por quien desarrolla la presente investigación en el
consultorio de Terapia Ocupacional. Se trató de determinar similitudes y
diferencias entre estos dos casos.
De la comparación de estos dos casos surgió que tanto la niña A (6 años y 3
meses) como el niño B (7 años y 6 meses) presentaron disgrafía y defensa táctil
conjuntamente. Luego de todas las evaluaciones y observaciones realizadas se
concluye que coinciden en un total de 10 ítems sobre los 11 evaluados para
determinar disgrafía, a saber: edad motriz inferior a la cronológica, hiperkinesia,
trastornos del esquema corporal, déficit en la orientación espacial, trastornos de
integración viso-perceptiva, forma y tamaño adecuado de la letra, déficit en la
unión de letras al escribir, trastornos en la direccionalidad y sentido del trazo,
alteración del tono y la postura. No coincidieron en cuanto a la definición de la
lateralidad, dado que la niña aún no presenta preferencia por mano dominante.
De los ítems evaluados para determinar defensa táctil coinciden en 10 de los
11 evaluados, a saber: desagrado en que le toquen la cara, desagrado al tocar
ciertas texturas, a comer determinados alimentos y a caminar descalzo, irritación
al ser tocados, evitación a ensuciarse las manos, desagrado a bañarse, cortarse el
cabello y al abrazo, evitación a concurrir a lugares cerrados y a fiestas infantiles.
No coincidieron en cuanto a caminar en
puntas de pie, la niña realiza esta
actividad sin dificultad, el niño aún no lo logra.
134
Lo que se concluye a partir de la comparación de los ítems evaluados en los
dos casos tanto con respecto a la disgrafía como a la defensa táctil es que el
trastorno disgráfico puede muchas veces estar acompañado de un trastorno de
modulación sensorial como es la defensa táctil y a partir de esta observación se
plantea la posibilidad de que este trastorno sensorial pueda ser causa de disgrafía
en el niño, por la falta de estimulación y motivación sensorial que conlleva la
defensa táctil. Pues la defensa táctil limita muchas veces las experiencias de juego
de los niños con todo aquello que los rodea, ya que este déficit sensorial genera
rechazo a tocar objetos, a jugar con dactilopintura, con masas, etc. Entonces sería
importante determinar si cuando hay defensa táctil hay necesariamente disgrafía;
en ese caso entonces se podría definir una relación causal condicional a la
aparición de defensa táctil para la disgrafía, que habrá que determinar si en estos
casos basta por sí sola o debe haber otros factores concurrentes. También puede
suceder que sean factores independientes que concomiten o aparezcan juntos. Si
este es el caso, podría ser que se potencien recíprocamente. Estos factores
concurrentes podría ser que dependan de un mismo factor causal común o de
distintos factores.
Es por ello que resultaría conveniente e interesante continuar investigando y
realizar a posteriori un trabajo de investigación
cuantitativo exhaustivo;
equiparando distintos grupos de niños de diferentes escuelas, grupos sociales y
edades donde se evidencie un trastorno de aprendizaje como es la disgrafía.
En nuestro país no se han encontrado estudios empíricos realizados con
niños en edad escolar donde se estudie la problemática de la disgrafía relacionada
135
con la defensa táctil, desorden de integración sensorial. Sería muy útil para los
docentes conocer sobre estas dos problemáticas y poder brindarles todas las
herramientas necesarias para trabajar en el aula tanto en la prevención como en la
corrección.
Si se llegara a corroborar en posteriores estudios empíricos que la defensa
táctil puede ser causa de disgrafía en un gran porcentaje de niños, habría que dar
entonces mayor importancia a la educación y estimulación sensorial en la escuela
ya desde el ingreso de los niños en salas de 2 y 3 años, previniendo de esta
manera un desorden de modulación sensorial que podría afectar la escritura en la
edad escolar.
Es necesario para los terapeutas y docentes de niños con dificultades de
aprendizaje escolar conocer de qué se trata cuando se habla de defensa táctil,
cuáles son los signos evidenciables a los cuales hay que prestar atención. Es
importante conocer que algunos niños que presentan disgrafía pueden además
tener otro déficit como es la defensa táctil que si no es bien diagnosticado y a
tiempo puede que todo lo que se intente hacer para corregir la disgrafía no dé
buenos resultados.
De este estudio surge que la escritura, resultado del proceso de
culturalización del hombre reviste una gran importancia en culturas como la
nuestra donde la representación escrita de la lengua es fundamental para la
comunicación y como tal no debe ser considerada solamente producto de la mano
como miembro ejecutor al escribir sino es muy importante conocer que necesita de
una serie de otros factores para poder tener lugar.
136
Un niño necesita de la guía y dirección de otros para poder escribir
correctamente, de la estimulación sensorial necesaria ya desde los primeros
trazos o garabatos para poder evitar una letra ilegible, defectuosa, torpe y lenta en
la ejecución en los primeros años de escolaridad y que afecte por lo tanto, su
rendimiento académico trayendo como consecuencia una baja en su autoestima,
trastornos de conducta y muchas veces frustración; culminando en un fracaso
escolar.
El conocer e interiorizarse sobre los dos trastornos centrales de la presente
tesis podría seguramente ayudar a profesionales de la educación a prevenir y
detectar a tiempo signos indicadores de disgrafía y de defensa táctil y evitar de
esta manera algo tan preocupante y con tantas consecuencias negativas como es
el fracaso escolar.
137
VIII. BIBLIOGRAFIA
Ackerman D. (1992). Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama.
Ajuriaguerra, J. y Auzias M. (1977). La escritura del Niño. La Reeducación de la
escritura. Edit. Laia. Barcelona. España.
Auzias M. (1970). Trastornos de la Escritura Infantil. Editorial Laia, Barcelona.
España.
Ayres A. J. (1998). La integración sensorial y el niño. México: Trillas.
Azcoaga J., Derman B., Walter F. (1971). Alteraciones del lenguaje en el niño.
Rosario: Biblioteca.
Azcoaga, J. (1997). Cerebro y comportamiento. Avances en Psicología Clínica
Latinoamericana. 15,11 -19.
Brueckner, L. J. (1975). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de
aprendizaje. Rialp: Madrid.
DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Trastorno
de la expresión escrita (315.2). American Psychiatric Association.
Giordano, M. (1973). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: I.A.R
Gibson, J.J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston:
Houghton. Mifflin.
Karmiloff–Smith A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Editorial.
Lane, S. Miller, L. & Hanft B. (2000).Toward a consensus in terminology inn
sensory integration theory and practice. Part 2.Sensory Integration Special Interest
Section Quarterly.
138
Montagu, A. (2004). El tacto. La importancia de la piel en las relaciones humanas.
Barcelona: Paidós.
Montessori, M. (1937) Pedagogía Científica. Barcelona: Araluce.
Montessori, M (1965) Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Losada
Portellano Pérez, J. M. (2007). La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento
de los trastornos de escritura. Madrid: CEPE.
Rivière, A. (2003). Obras escogidas. Volumen II. Madrid: Médica Panamericana.
Roger, G. (1999). Manual de Neuropsicología. Barcelona: Masson.
Soler Fierrez, E. (1992). La educación sensorial en la escuela infantil. Madrid.
Rialp.
Teberosky, A. (1995). Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.
Travieso, D. (2000) Alteraciones funcionales del tacto en la conjunción entre
ceguera y Diabetes Mellitus. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.
Travieso, D. Blanco, F. y Rosa, A. (2000, noviembre). Relaciones entre las
pruebas de evaluación de la sensibilidad pasiva y las pruebas de discriminación
de magnitudes con tacto activo. En: 1er Congreso Hispano-Luso de Psicología.
Santiago de Compostela.
139
Travieso García, D. y García López M. T. (2002). Una batería de pruebas para la
evaluación integral del sistema háptico. Revista sobre la ceguera y deficiencia
visual, 39, 7-20.
Vigotsky, L. (2000). La prehistoria del lenguaje escrito. En El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Wilbarger, P. & Wilbarger, J.(1991). Sensory defensiveness in children aged 2-12.
An intervention guide for parents and other caretaker. Denver: Avanti Educational
Programs.
PÁGINAS WEB

http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_1728.pdf

http://www.uam.es

http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/Integracion%20%2039.txt

(http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_1728.pdf
140
IX. ANEXOS
 ANEXO 1. Escala Abierta para la medida de los trastornos de escritura
(Portellano Pérez, J.P., 2007; p. 74)
 ANEXO 2. Lista para verificar comportamientos de defensa táctil.
(Ayres, A. J., 1998; p. 141-142)
141
ANEXO 1
ESCALA ABIERTA PARA LA MEDIDA DE LOS
TRASTORNOS DE ESCRITURA
Nombre y apellido:
Edad:
Tipo de escritura empleada en la prueba
Dictado:……………………………………………………..
Composición propia:…………………………………
Mano con la que escribe:……………………………………………………………………………………
Registro de trastornos gráficos
ITEM
0
1
2
3
Forma de las letras
Dimensión de la letra
Inclinación de las letras
Inclinación renglones
Espacio entre los
renglones
Espacio entre palabras en cada renglón
Presión de la escritura
Unión entre las letras
142
ANEXO 2
Lista para verificar comportamientos de defensa táctil
1. Evita que le toquen la cara. Es posible que retire la cabeza si hay alguna
cosa cerca de su cara. Lavarle la cara puede resultar especialmente difícil
2. Le resulta especialmente irritante que lo toquen durante el trabajo dental y
se mueve mucho en la silla del dentista.
3. Sufre cuando le lavan o le cortan el cabello.
4. No le gusta que la gente lo toque, ni siquiera de manera amigable o
afectuosa. Se retira cuando lo quieren abrazar o incluso cuando le dan una
palmada en el hombro. En otras ocasiones o de otras personas es posible
que acepte que lo toquen o que lo abracen.
5. Tocar al niño al vestirlo puede desatar una reacción negativa. Simplemente
ponerle las medias puede hacerlo reaccionar.
6. No le gusta que lo bañen o que le corten las uñas.
7. Tiende a evitar el contacto físico de los amigos, aún cuando le guste hablar
con ellos y relacionarse sin tocarlos o sin que lo toquen a él.
8. El hecho de que lo toquen desde atrás le resulta más amenazante que a
otros niños.
9. Sufre al estar cerca de la gente aún sin tocarlo.
143
10. A menudo prefiere una camisa o blusa de manga larga y usa pullover
aunque tenga calor.
11. Tiene una necesidad poco usual de tocar o de evitar tocar ciertas
superficies o texturas, como una cobija, una alfombra o muñecos de
peluche.
12. Es sensible a ciertas telas y evita usar ropa hecha de ese material.
13. No le gusta poner sus manos en la arena, en pintura dactilar, en masa o en
materiales similares.
14. Evita andar descalzo, especialmente en la arena o en el pasto.
15. De bebé sentía mucha incomodidad cuando le limpiaban la nariz o los
oídos.
144