Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Artículos
Revista de la Asociación de
Sociología de la Educación
Antonio Ariño: La dimensión social de la
educación superior
Margarita Barañano y Lucila Finkel:
Transmisión intergeneracional y composición
social de la población estudiantil universitaria
española: cambios y continuidades
rase
Pablo Navarro e Inés Soler: Las
motivaciones de la elección de carrera por los
estudiantes universitarios
Lucila Finkel y Margarita Barañano: La
dedicación al estudio y al trabajo de los
estudiantes universitarios en España
Inés Soler: Una tipología de la población
estudiantil universitaria
Lidia Daza: El capital relacional de los
estudiantes en la universidad
Antonio Ariño, Inés Soler y Ramón
Llopis: La movilidad estudiantil universitaria
en España
Margarita García: El efecto de la cultura en
las percepciones del estudiante sobre el
servicio universitario
Diana Iturrate: Un acercamiento al análisis
de la cultura política de la juventud
universitaria
Miquel Martínez y Ernest Pons: La
valoración que hacen los estudiantes de su
experiencia universitaria
Marina Elias y Lidia Daza: Sistema de
becas y equidad participativa en la
universidad
Monográfico:
UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI
Coordinadores:
MARGARITA BARAÑANO, ANTONIO ARIÑO,
INÉS SOLER Y LIDIA DAZA
Volumen 7, número 1, enero 2014
http://rase.ase.es
ISSN 1988-7302
José Manuel Pastor: La inserción laboral de
los universitarios españoles
Lola Frutos y Juan Carlos Solano:
Desigualdad
intergeneracional
en
el
rendimiento de los títulos educativos en el
mercado de trabajo (2005-2010)
Helena Troiano, Marina Elias y Albert
Sanchez-Gelabert: El sentimiento de deuda
de los estudiantes universitarios hacia sus
padres y hacia la sociedad
Davinia Palomares Montero: La institución
universitaria en el marco de la transformación
de la ciencia como institución social
rase
Volumen 7, número 1, enero 2014
Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE)
http://rase.ase.es
[email protected]
ISSN 1988-7302
También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion
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Asociación de Sociología de la Educación
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas
28223 Madrid
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ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia.
MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU.
STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña.
ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias, Portugal.
ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada.
LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, Brasil.
JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid.
BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria.
MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal.
JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique,
Francia.
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JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia.
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de
Madrid
FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada.
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GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
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PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
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BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania.
ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay.
MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais,
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EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil.
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Brasil.
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Planeamiento de la Educación, Argentina.
EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
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Tecnologias, Portugal.
DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay
AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París,
Francia.
JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid.
MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre.
MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña.
(*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación
Comité Editorial Ejecutivo
JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de
Almería (director)
DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén.
(vicedirectora).
FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València
BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco.
LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna.
MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense
de Madrid.
ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.
XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona.
JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de
Madrid.
MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de
Barcelona.
Publicación de los números de la Revista de la ASE
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 2
Tabla de contenidos
rase
Volumen 7, número 1, enero 2014
Tabla de contenidos
Editorial
[pp. 5-6]
Presentaciòn
ANTONIO ARIÑO Y MARGARITA BARAÑANO [pp. 7-16]
Artículos
ANTONIO ARIÑO: LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR [pp. 17-41]
MARGARITA BARAÑANO Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL Y
COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y
CONTINUIDADES [pp. 42-60]
PABLO NAVARRO E INÉS SOLER: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [pp. 61-81]
LUCILA FINKEL Y MARGARITA BARAÑANO: LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO
DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA [pp. 82-103]
INÉS SOLER: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA [pp. 104122]
LIDIA DAZA: EL
123-142]
CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER
UNIVERSITARIA EN ESPAÑA [pp. 143-167]
rase
Y
RAMÓN LLOPIS: LA
[pp.
MOVILIDAD ESTUDIANTIL
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 3
Tabla de contenidos
MARGARITA GARCÍA: EL
EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL
ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO [pp. 168-189]
DIANA ITURRATE: UN ACERCAMIENTO
JUVENTUD UNIVERSITARIA [pp. 190-206]
AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA DE LA
MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE
SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA [pp. 207-232]
MARINA ELIAS Y LIDIA DAZA: SISTEMA
UNIVERSIDAD [pp. 233-251]
JOSÉ MANUEL PASTOR: LA
[pp. 252-266]
DE BECAS Y EQUIDAD PARTICIPATIVA EN LA
INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
LOLA FRUTOS
Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL
RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (2005-2010) [pp. 267-
288]
HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO
DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD [pp.
289-307]
DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA
TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL [pp. 308-323]
Recensiones
CRISTINA
EDUCATION [pp.
CUENCA PIQUERAS: CONTEMPORARY
324-326]
DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF
FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON: PATERNIDADES CREATIVAS [pp. 327-329]
Revista de revistas [pp.
330-335]
Resúmenes y palabras clave de los artículos [PP. 336-350]
Noticias y números siguientes [PP. 351-360]
Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [PP.
361-363]
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p. 4
Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]
EDITORIAL
M
iles de revistas científicas de todo el mundo utilizan el software de código abierto
Open Journal Systems (OJS). La Revista de la Asociación de Sociología de la
Educación (RASE) ha trasladado su archivo completo a esta plataforma para
facilitar aún más el acceso libre, la búsqueda, consulta y descarga de los artículos
(http://rase.ase.es). Este sistema permite una gestión ágil e integrada del proceso de envío,
revisión, edición y finalmente difusión web al permitir la importación de metadatos desde
portales y bases de datos de revistas. Todo ello con el objetivo de aumentar la calidad y el
impacto de la publicación, criterios básicos y necesarios para una revista que quiera estar
presente en la comunidad científica, en nuestro caso, de la Sociología de la Educación. La ASE
en su próxima XVII Conferencia de Sociología de la Educación y I Conferencia Intercongresos
del Comité de Investigación de Sociología de la Educación (CISE) de la Federación Española de
Sociología (FES) que tendrán lugar los días 7 y 8 de julio de 2014 en Bilbao, incoporará también
una novedad tecnológica al posibilitar la presentación opcional de comunicaciones en línea (más
información detallada en la sección de "Noticias y números siguientes").
Este número monográfico, coordinado por Margarita Barañano, Antonio Ariño
Vilarroya, Inés Soler y Lidia Daza, está dedicado especialmente a los estudiantes universitarios y
ofrece 15 artículos en los que se tratan otros tantos aspectos de la trayectoria universitaria, desde
un enfoque o problemática específica que es la denominada dimensión social. Por ello, el número
comienza con un estado de la cuestión sobre dicha dimensión social, por parte de Antonio Ariño
y continúa con el análisis del acceso desde la perspectiva de la democratización, y, más
específicamente, del impacto de la transmisión intergeneracional, realizado por Margarita
Barañano y Lucial Finkel. Pablo Navarro e Inés Soler se ocupan de las motivaciones en la
elección de carrera y Lucila Finkel y Margarita Barañano examinan la dedicación al estudio y al
trabajo de los estudiantes universitarios. A partir de los datos de sus respectivas tesis doctorales,
Inés Soler construye una tipología de los estudiantes universitarios en España, Lidia Daza aborda
la relación con el capital social, y Margarita García la valoración que los estudiantes realizan de
los servicios universitarios en función de sus países de procedencia; también Diana Iturrate
ofrece los resultados de su investigación académica sobre la cultura política de la juventud. El
número cuenta todavía con seis artículos más, que se ocupan de aspectos muy relevantes en el
momento actual de implantación del EEES, de un lado, y de adopción de políticas de austeridad,
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p. 5
Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]
recortes y mercantilización, de otro: Antonio Ariño, Ramón Llopis e Inés Soler ofrecen los
resultados de la encuesta MOV-ES sobre la movilidad Erasmus; Miquel Martínez y Ernest Pons
se centran en las metodologías educativas; Marina Elias y Lidia Daza se ocupan de las becas,
problemática de extraordinaria importancia en el contexto actual, dada la política adoptada con la
subida de tasas y el recorte de las ayudas; José Manuel Pastor y Carlos Peraita de la inserción
laboral; Lola Frutos y Juan Carlos Solano de las desigualdades intergeneracionales ; y, Helena
Troiano, Marina Elias y Albert Sánchez-Gelabert, del sentimiento de deuda de los estudiantes
universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad. Finalmente Davinia Palomares-Montero
presenta un estudio del proceso de institucionalización de la universidad desde marco del
proceso de transformación de la ciencia en una institución social.
Aunque siempre quedan asuntos por abordar, creemos que este número no sólo ofrece
una primera aproximación a las condiciones de vida, formas de participación universitaria e
inserción sociolaboral de los estudiantes, sino que establece un estado de la cuestión que
posibilitará otras investigaciones y proyectos posteriores así como, posiblemente, la creación de
una red especializada, capaz de dar continuidad a un campo de tanta trascendencia.
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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
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Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
PRESENTACIÓN
ANTONIO ARIÑO VILLARROYA
MARGARITA BARAÑANO CID
D
urante los últimos quince años se ha producido un aluvión de informes (y de
críticas) sobre la Universidad española. Entre ellos, cabe destacar el denominado
Informe Universidad 2000, iniciativa de la CRUE y también conocido como
Informe Bricall (2000)1, la extensa y bien fundamentada monografía publicada por la Fundación
BBVA Universidad, universitarios y productividad en España (2012) y realizada por
investigadores del IVIE, y el más reciente encargado por el ministro Ignacio Wert a una
Comisión de expertos, que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y
eficiencia del sistema universitario español (12 de febrero de 2013)2. En las comisiones que los
han redactado no han participado especialistas en sociología; aún así, el primer informe citado
tuvo una evaluación en el número 93 de 2001 de la REIS con artículos de Amparo Almarcha;
Alonso Hinojal, Miguel Beltrán, Lamo de Espinosa, Amando de Miguel, Jesús de Miguel y Juan
Monreal3; el tercer informe, al parecer, ha pasado desapercibido y con mayor indiferencia en las
publicaciones especializadas.
La ausencia de especialistas de la sociología en la elaboración de informes sobre la
universidad, no deja de manifestar la carencia de una línea de investigación consolidada sobre
sociología de la educación superior, a diferencia de lo que sucede en otros países de nuestro
entorno. De hecho, en 1978, Amparo Almarcha publicaba en la citada REIS un artículo donde
repasaba la bibliografía sobre sociología de la educación entre 1877 y 1977, en el que sostenía
1
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm
2
Para este y otros informes ver http://nauxxi.uv.es/es/?p=221
3
Ver Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 93, 2001.
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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 7
Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
que, a la luz de las publicaciones reseñadas, el campo de la sociología de la educación parecía
estar “bien abonado”, pero que necesitaba producir resultados de “mejor calidad y más
especialización”, elaborados “de forma más técnica y coordinada”, y concluía que la tarea más
urgente debía ser la de “aplicar los recursos a estudios en las etapas precedentes a la Universidad”
porque “habían sido los temas más descuidados” (1978: 132). Esta propuesta de Almarcha, a
tenor de lo que ha sucedido posteriormente con la institucionalización y consolidación de la
sociología de la educación, puede considerarse, en cierta medida, lograda.
Pero ¿dónde nos hallamos en el caso de la sociología de la educación superior?
Afirmaba Almarcha en el referido artículo, que los estudios sobre ella eran más abundantes.
Ciertamente, entre la bibliografía reunida en el citado artículo (356 publicaciones) se recogían
unas cuantas referencias que, al menos por el título, conciernen a la Universidad. Pero no es
menos cierto que muchas de ellas tenían un carácter especulativo, polemista y teórico, siendo
escasas las que se sustentaban en una adecuada fundamentación empírica.
Si realizamos un repaso rápido a lo sucedido en las tres últimas décadas, revisando
publicaciones en revistas especializadas (por ejemplo, la REIS o la Revista de Juventud), tesis
doctorales, comunicaciones presentadas en congresos, informes dedicados a la juventud o
proyectos financiados por convocatorias competitivas (programa de Análisis y Estudios 4 del
Ministerio, cuyo objeto es justamente la educación superior), constataremos que el análisis
sociológico de distintos aspectos de la universidad no ha dejado de cultivarse, pero que los
resultados no reflejan la existencia de líneas de trabajo suficientemente productivas ni, sobre
todo, una institucionalización consolidada de las mismas.
Muchas universidades han realizado, desde los ICE, los COIE, desde sus servicios de
planificación y análisis, con el apoyo de distintos de sus órganos de gobierno o de sus Consejos
Sociales, interesantes estudios sobre el acceso, el abandono, la empleabilidad y la inserción
laboral, la satisfacción de los estudiantes con el profesorado y con los servicios que prestan, etc 5.
Hay que sumar a ello los informes o estudios confeccionados por la CRUE6 y por instituciones
vinculadas a la gestión del Sistema Universitario Español, como las agencias de evaluación7, los
órganos de dirección de dicho sistema o el propio Ministerio de Educación. No obstante, en la
mayor parte de los casos se trata de investigación aplicada y de recopilación estadística que no
suele trascender del marco de las instituciones promotoras, con un impacto limitado en los
4
http://138.4.83.162/mec/ayudas/
5
Veánse entre otros los estudios sobre la Univerdidad de Málaga (del Pino Artacho, 1987), La Laguna (Cabrera,
1998), Salamanca (Tejedor, 1998), Complutense (Martín Criado, 1998), estudios citados en Langa (2003).
6
Véase la serie La universidad española en cifras http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html
7Especialmente
ANECA
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidaduniversitaria y AQU http://www.aqu.cat/
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Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
programas de investigación del mundo académico, y que, en buena parte de las ocasiones, han
acabado como informes de despacho8.
En cualquier caso, las cuestiones relativas al estudiantado y su trayectoria formativalaboral han sido, en buena medida, un objeto preferente de atención durante el periodo
explorado por Almarcha y en las investigaciones aplicadas a las que acabamos de hacer
referencia. De acuerdo con lo señalado por la profesora Almarcha, ya Manuel Fraga y Joaquín
Tena realizaron una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid en 1949 (1978: 137). Por
su parte, el profesor José Luis Pinillos, con apoyo del CSIC, efectuó un audaz estudio sobre
actitudes sociales y políticas de los universitarios madrileños en 1955, en el contexto de las
protestas estudiantiles y del malestar universitario ante el régimen, realizando un breve informe
sobre los resultados obtenidos que no pudo ser publicado (Carpintero, 2010; Mesa, 2006). A su
vez, en 1959, Pedro Bustinza publicaba un análisis del coste de la vida para un estudiante
universitario, en el número 66 de la Revista del Instituto de la Juventud; Salustiano del Campo se
ocupaba de la procedencia social de los universitarios en Cuadernos para el Diálogo (nº5, 1967) y
María Ángeles Durán, un año después, hacía lo propio pero sobre las universitarias, en el Boletín
del Centro de Estudios Sociales (1968: 23-30). Otros estudios de profesores como Amando de
Miguel y Amparo Almarcha abordaron también cuestiones relacionadas con el mercado de
trabajo. De esta etapa es, asimismo, el libro de Martín Serrano (1984) sobre los universitarios
madrileños, o el trabajo de Víctor Pérez Díaz (1984) sobre la calidad de la educación superior.
Más adelante, las profesoras De la Fuente y García León (1993), dedicaron un capítulo de su
obra a la sociología del alumnado, incluyendo el universitario, y Torres Mora (1991) aportó en su
tesis doctoral un detallado análisis sociográfico de estos estudiantes. La Revista Española de
Investigaciones Sociológicas y, sobre todo, la Revista de Educación se ocuparían igualmente en
diversos números de distintos aspectos relacionados con el mundo estudiantil, como su demanda
de educación universitaria (Carabaña y Arango, 1983), las formas de acceso y otros aspectos.
Pero, sobre todo, ha sido la tesis de Delia Langa, Los estudiantes y sus razones prácticas.
Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social, leída en (2003), la
que se ha ocupado de forma central de las desigualdades en la Universidad.
A lo largo de todo este período, una importante línea de interés, no limitada a la
sociología de la educación sino cultivada desde distintas especialidades de esta materia y por otras
disciplinas, como la ciencia política o la historia, se vino ocupando del estudio de la contribución
de la universidad y del mundo del conocimiento a la lucha por la democratización de sus
estructuras y, en un sentido amplio, del cambio social en España. Muy singularmente, el
movimiento estudiantil de la época fue objeto de sucesivas aproximaciones. Esta área de trabajo
ha seguido siendo estudiada, en relación con los cambios que han seguido produciéndose en el
modelo universitario9. No obstante, también aquí cabe añadir que la sistematización e
8
Caso distinto que no tratamos aquí son los estudios de diversas fundaciones como
(http://www.fundacioncyd.org/informe-cyd/informe-cyd-2012) COTEC (http://www.cotec.es/) y otras.
CYD
9
Véase, entre otros, Mesa (ed.) (2006); Maravall (1978); o Sacristán (1972), y, más recientemente, Subirats
(2001); Fernández Buey (2009), Corominas y Sacristán (coords.) (2010) o Iglesias, De Miguel y Trinidad
(2009), Fernández González, Urbán Crespo y Sevilla Alonso (coords) (2013); Edu-Factory y Universidad
Nómada (comps.) (2010).
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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 9
Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
institucionalización de la investigación en este terreno, fundada en una apoyatura empírica
suficientemente consolidada y relevante, sigue siendo una tarea pendiente.
En suma, en lo relacionado con aspectos de la trayectoria universitaria de los estudiantes
y su posterior inserción laboral, el terreno ha estado bien abonado y ha seguido siendo cultivado
en la REIS o en Revista de Educación. Pero igualmente hay que añadir que lo publicado no
presentaba los resultados o formaba parte de líneas de investigación claramente
institucionalizadas y definidas como sociología de la educación superior. Para ello hay que
esperar a los últimos diez años, donde convergen varias iniciativas y de diverso tipo.
En primer lugar, conviene recordar, aunque sin ánimo alguno de exhaustividad, algunas
de las más importantes contribuciones, entre las que se encuentran las siguientes: el lanzamiento
de una serie de encuestas periódicas por parte de la fundación BBVA, la primera de las cuales se
realiza en 2003 sobre opiniones, valores y pautas de comportamiento de los estudiantes
universitarios10; la creación del GRET en la Universidad Autónoma de Barcelona11, y
específicamente sus estudios sobre el sistema universitario a partir de la influencia ejercida por el
profesor Masjuan; la creación del Observatorio Atalaya, por parte de las universidades andaluzas,
que han venido realizando encuestas sobre hábitos y prácticas culturales de los estudiantes de
dicha comunidad autònoma12 y la creación del Observatorio Campus Vivendi, desde la
Universitat de Valencia, que ha realizado ya 4 macro-encuestas y 3 jornadas nacionales de debate
y presentación de resultados13. Con carácter más general, se debe mencionar el impulso a la
realización de estudios e informes sobre el mundo universitario, así como la celebración de
jornadas, cursos y seminarios propiciados por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política
Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, dirigida por el Profesor Michavilla.
Igualmente cabe mencionar los proyectos de ámbito internacional que han venido
abordando diversos aspectos de las condiciones de vida, perfiles y trayectorias de los
estudiantes14, como CHEERS o REFLEX15; las sucesivas ediciones del estudio por encuesta
EUROSTUDENT, cuya cuarta oleada, correspondiente a 2010, permitió elaborar un extenso
informe sobre las condiciones de vida de los estudiantes universitarios españoles, editado por
Ariño y LLopis (2011). También conviene citar la investigación por encuesta ECoVIPEU,
10
Véase para estudios sobre 2003, 2006 y 2010:
http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6
11
http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es
12
Ver http://www.observatorioatalaya.es/es/
13
http://www.campusvivendi.com/
14
Algunos de estos estudios y publicaciones se han apoyado en encuestas llevadas a cabo por instituciones y
agencias de evaluación como ANECA o la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
(AQU). La información proporcionada por organismos como la OCDE, con publicaciones periódicas como
Education at a Glance, donde se recogen distintos indicadores, ha sido también relevante.
15
http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/index.htm
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Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
dirigida por estos mismos autores, junto con Soler (2012), que trabaja con una extensa muestra
de estudiantes universitarios españoles. Asimismo, hay que reseñar cómo ha crecido el número
de tesis dedicadas a la enseñanza superior16, y, especialmente, la importancia de las
comunicaciones y ponencias presentadas en el X Congreso de la FES17 celebrado en la
Universidad Complutense de Madrid, en julio de 2013, en el que se dedicó una sesión especial a
la cuestión de la universidad, coordinada por los profesores Ariño y Barañano. Todas estas
fuentes y publicaciones nuevas han permitido conocer mejor los heterogéneos y cambiantes
perfiles de nuestros estudiantes universitarios, en relación con el género, la edad, el estatus
migratorio u otros aspectos socio-demográficos; sus modalidades de acceso a la universidad; el
impacto de la procedencia socio-familiar en la conformación de este colectivo, así como su
relación con otras muchas características del mismo; sus condiciones de vida y sus formas de
alojamiento; su dedicación al estudio y al trabajo; su movilidad; su participación y
asociacionismo; o en fin, otros muchos aspectos de sus cada vez más complejas trayectorias
académicas y laborales.
Además, aunque el análisis del estudiantado universitario ha adquirido un interés
creciente, otras muchas cuestiones relativas al mundo universitario han sido también objeto de
estudio en esta etapa, como el papel de los centros de educación terciaria y de investigación en la
sociedad actual; el examen de los sistemas de educación superior y de las reformas en el marco
del EEES; las transformaciones vinculadas a la financiación universitaria y a la mudanza de su
marco normativo; la dimensión social de los estudios universitarios, el debate sobre la
universidad pública y sobre aspectos como las becas o las tasas y precios públicos; la
contribución socio-económica y cultural de las universidades a sus entornos; el desarrollo
sostenible y la responsabilidad social universitaria; la situación de la investigación y el abordaje de
los retos de la mejora de la ciencia y del conocimiento por parte de las universidades; el impacto
del multiculturalismo, la interculturalidad y la internacionalización en la universidad; la movilidad
de las personas del mundo universitario; la carrera del profesorado, su situación laboral y su
formación continua; las múltiples dimensiones de la cuestión del género en el ámbito
universitario; o, en fin, la incorporación e inclusión efectiva de colectivos con necesidades
16
Además de las tesis de Margarita García, Lidia Daza e Inés Soler, cuyos resultados se presentan parcialmente
en sendos artículos de este número y de la ya citada de Delia Langa Rosado (2003), hay que citar las siguientes
tesis localizadas en la base de datos Teseo, algunas de las cuales no son propiamente sociológicas: Gutiérrez
Ascano, Ciro, 2003, La deserción de los estudiantes en las titulaciones de la Universidad de las Palmas de
Gran Canaria evaluadas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria; Bueno Delgado, Georgina, 2005, Perfil sociodemográfico de los estudiantes
universitarios sin progreso académico y la relación entre el apoyo psicosocial con enfoques de resiliencia y el
éxito académico en los estudiantes de primer año de Universidad, Universidad Complutense de Madrid;
Méndez García, Rosa María, 2007, Las actitudes de lo los estudiantes hacia la Universidad como indicador de
calidad, Universidad de Santiago de Compostela; Villar Argilés, Alicia, 2010, Absències en els estudis
universitaris. Ubicacions i itineraris heterogenis, Universitat de València; Bennassar Veny, Miquel 2012,
Estilos de vida y salud de los estudiantes universitarios: la universidad como entorno promotor de la salud,
Universitat de les Illes Balears; Ferreira Camino, Villa, 2013, La orientación y el apoyo a los estudiantes con
discapacidad en los estudiantes con educación superior, Universidad de León.
17
http://www.fes-web.org/inicio/pages.8/
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p. 11
Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]
específicas, como el de las personas con diversidad funcional u otros, o con mayores dificultades
en el acceso a los estudios universitarios18.
Referencias bibliográficas
Almarcha, Amparo (1978), “Cien años de sociología de la educación en España: 18771987”, en REIS, nº 2, 1978, pp. 115-148.
Alba, D. y Benayas, J. (2006): “Las universidades como referente del cambio hacia el
desarrollo sostenible”, en Escolano, A. (ed.), Educación superior y desarrollo sostenible, Madrid,
Biblioteca Nueva.
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18
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(2006); Alba y Benayas (2006); Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009); San Segundo (1999); Corominas y
Sacristán (coords.) (2010), Fernandez Buey (2009); González (2009); De la Cuesta, De la Cruz y Rodríguez
(dirs.) (2010); Rubiralta y Barañano (2010); Edu-Factory y Universidad Nómada (comps.) (2010); Secretaria
General de Universidades (2011a y 2001b); Ariño y Llopis (dirs.) (2011); CADEP/CRUE (2011); Larrán
(coord.) (2009) y Larrán et al (2012); Ariño, Llopis y Soler (dirs.) (2012); Barañano (dir.) (2012), Pérez
Sedeño, E. y Canales Serrano, A. F. (2013); Fernández González, J., Urbán Crespo, M. y Sevilla Alonso, C.
(coords.) (2013; Comité de Sociología del Trabajo de la FES (2012); Díaz Aguado (dir.) (2012); o Michavilla
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ANTONIO ARIÑO VILLARROYA1
“Una universitatés una escolaamb la porta oberta,
indistintament, a totselsfillsd’una nació i onunsmestrespagats per
l’Estatels inicien en el coneixement elemental de totes les ciències.
Dic indistintamentperquèseria tan cruel comabsurdcondemnar a
la ignorancia les condicions subalternes de la societat. En totes, hi ha
coneixementsdelsquals no es podría estar privatsenseconsequències.
Com que la relació del nombre de les cabanyes i
delsaltresedificisparticulars, respecte al delspalaus, és de deu mil a un,
podem apostar un contra deu mil que el geni, elstalents i la virtutésmés
probable que isquend’unacabanya que no d’unpalau
…. L’abastcomú de la Intel.ligencia humana és la regla
d’unaeducació pública” (Diderot, 2005: 31)
1
Antonio Ariño Villarroya, [email protected], Catedrático de Sociología Universitat de València.
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
Introducción
C
uando en los documentos relativos a la creación y desarrollo del EEES se habla de
Dimensión Social de la Universidad, se hace referencia a un aspecto muy concreto
como es la composición social de la matrícula universitaria y los factores que la
determinan. En la ficha que define los objetivos delos grupos de trabajo sobre la dimensión
social del EEES, que han venido actuando entre 2007 y 20122, se considera aquellacomo una
prioridad y se la identifica con lacomprobaciónde en qué medida el acceso, la participación y el
logro en todos los niveles de la educación superior “reflejan la diversidad de la población
europea”3; incluye, también, el estudio de la integración laboral de las personas tituladas y otros
aspectos relacionados con la responsabilidad social como la innovación y desarrollo regionales y
los compromisos sociales de la universidad4.
En esteartículo vamos a ver, en primer lugar, cómo se incluye y desarrolla este concepto
en la construcción del EEES; haremos después una breve reseña de sus limitaciones, desde la
perspectiva de la democratización; pasaremos a abordar, en tercer lugar, qué tipo de bien es el
que ofrece la universidad y en qué medida tiene un carácter público. Finalmente, haremos
referencia a las políticas relacionadas con la dimensión social en la España actual y sus
consecuencias.
1. La dimensión social no pertenecía a los objetivos iniciales del EEES
Pese a la claridad y rotundidad de la definición de Universidad que efectuóDiderot hace
tres siglos, -“una escuela con la puerta abierta, indistintamente, a todos los hijos de una nación y
donde unos profesores pagados por el Estado los inician en el conocimiento elemental de todas
las ciencias”-, lo bien cierto es que históricamente, hasta después de la IIª Guerra Mundial, todas
las universidades han sido clasistas y elitistas: a ellas accedía un pequeño número de los hijos de
2
Ver informe de 2007:
http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf; para informe de
2012 ver: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf
3
Se debe definir en sentido amplio como “el proceso que conduce al objetivo de que el cuerpo estudiantil que
entra en, participa y completa los estudios de educación superior de reflejar la diversidad de nuestras
poblaciones. Este proceso será diferente dependiendo de los países e individuos implicados y debemos respetar
estas
diferencias
en
orden
a
progresar
en
esta
área”
(
p.
11
de
http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf
4
Report of the BFUG Working Group on the Social Dimension.
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
las familias nobles y burguesas. No han sido espacios educativos abiertos “indistintamente” a los
hijos de una nación, puesto que criterios de estatus, clase, género, etnia, han restringido durante
cientos de años las oportunidades de formación superior. Basta con recordar aquí el tardío
acceso de las mujeres a las aulas universitarias.
Sin embargo, con distintos ritmos según países, la situación cambió de facto en la segunda
mitad del siglo XX y en las dos últimas décadas se plantearon de forma explícita políticas de
apertura y ampliación del acceso. Los leyes modernas definen la educación en general, y también
en particular la educación universitaria, como un servicio público y han tratado de desarrollar
políticas acordes con ello. En España, por ejemplo, la LRU, aprobada en 1983 afirma:
“Por ello, esta Ley está vertebrada por la idea de que la Universidad no es
patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un
auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional
y de sus respectivas Comunidades Autónomas” (Preámbulo).
En un momento de expansión del Estado de Bienestar y de crecimiento económico, la
necesidad de mano de obra cualificada se tradujo en una creciente ampliación de la matrícula y
una masificación de las aulas. Justamente por ello –porque la matrícula crecía incesantemente, y
así sucedió hasta mediados de los años noventa, y también porque había demanda de mano de
obra cualificada con competencias superiores- nadie se interrogósobre los factores de
desigualdad que determinaban la composición de la matrícula universitaria y menos aún sobre los
logros educativos de todas las personas.
Los primeros planteamientos explícitos de esta problemática se encuentran en Australia
en 19905, en la creación del Observatorio de la Vida estudiantil en Francia en 1992 o en las
conclusiones del informe Dearing, en Inglaterra en 19976 que diseñan una política de ampliación
de la participación, renovada mediante diversos órganos como HEFCE y la Oficina del Acceso
Justo.
¿Cómo situar el proyecto de Bolonia en este horizonte? Las preocupaciones iniciales más
relevantes, dentro de las cuales no encontramos la cuestión de la desigualdad o la equidad, fueron
tres: la comparación, la compatibilidad y la coherencia de los sistemas educativos. ¿Por qué fue
así? A mi entender, porque la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha de
5
A Fair Chance for All, publicado en 1990.
6
Informe Kennedy, Learning Works: Widening Participation in Further Education. Coventry: Further
Education Funding Council.; The National Committee of Inquiry into Higher Education. (1997). Higher
Education in the Learning Society London: NCIHE. http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/.
Veren
https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/
“Widening participation in higher education”.
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p. 19
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
contemplar como una fase significativa del proceso creciente de europeización y globalización de
la formación superior, en cuya plasmación convergen iniciativas de diversos actores sociales.
Este proceso de internacionalización tuvo su arranque con la implantación del programa
Erasmus de movilidad de estudiantes, por parte de la Comunidad Europea, en 19877. Al año
siguiente, 500 rectores firmaban en Bolonia, con ocasión de la celebración del 900 aniversario de
la universidad de esta ciudad, el que puede ser considerado como primer estatuto autónomo y
global de la universidad moderna, la Magna ChartaUniversitatum8. Una segunda fase, se produjo
con las declaraciones de La Sorbona (1998) y de Bolonia (1999), cuando 29 países se proponían
explícitamente como objetivo la construcción de un Espacio Europeo de la Educación Superior
para 2010 que convirtiera a Europa en el área más competitiva del mundo. En todas estas
iniciativas, ha existido un indudable consenso sobre la importancia de crear una sociedad europea
del conocimiento y sobre el protagonismo que las universidades deberían tener en dicha
estrategia.
De la lectura atenta de los primeros documentos, se puede inferir que el proceso de
creación del EEES se configuró pronto como un nuevo paradigma estructurado en tres núcleos
básicos,interrelacionados, que han desplegado sus potencialidades, a medida que los distintos
grupos de trabajo y las experiencias puestas en marcha por las universidades, han ido madurando
las ideas generadoras iniciales. Estos tres núcleos fueron: internacionalización, garantía de calidad
y resultados de aprendizaje.
Decimos que son núcleos vertebradores del EEES porque cada uno de ellosha operado
como nodo gravitatorio de problemáticas específicas, que aglutinan una constelación de
conceptos, discursos, prácticas, instrumentos e instituciones, mediante los que se explicita la
maduración del proceso. Así, por ejemplo, configurar la oferta de una titulación desde la
perspectiva de los resultados de aprendizaje supone un cambio en el diseño de la oferta
formativa de las universidades, porque desplaza el foco de atención hacia los estudiantes y, como
consecuencia de ello, adquieren relevancia problemáticas y conceptos nuevos, como el de
empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, marco de cualificaciones, diseño de las
titulaciones, metodologías, coordinación del profesorado y participación de los estudiantes.
Esta última –la participación estudiantil- es una cuestión que el profesor Masjoan abordó
en la revista Papers(2005) y que nuestro grupo de investigacióntrató en El oficio de estudiar en la
universidad, proyecto desarrollado entre 2006 y 2008, porque resultaba sorprendente que una
política que decía centrarse en el aprendizaje de los estudiantes no hubiera abordado cuestiones
7
Véase el texto de RaffaellaPagani en Internet, El
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.
crédito
europeo.
Ver
también
8
Véase http://www.magna-charta.org/magna.html. Lo calificamos de estatuto autónomo porque no ha sido
otorgado por una autoridad externa y global por su pretensión de universalidad. Véase también
http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm
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p. 20
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
tan básicas como quiénes y cómo son, qué expectativas tienen, qué regímenes de dedicación
siguen, qué opinan, que estrategias y pautas de aprendizaje desarrollan, hasta dónde están
capacitados o dispuestos a implicarse en este cambio de paradigma los supuestos protagonistas
del mismo. Las instituciones universitarias a comienzos del siglo XXI, operaban con la misma
actitud elitista y displicente que reconocía Charles Péguy, en la universidad de principios del siglo
XX:
“La enseñanza superior –decía- no recibe ningún mandato; obedece a su propio
mandato; o mejor aún, sólo obedece al imperativo de la búsqueda del conocimiento
verdadero, sólo se preocupa por la búsqueda de la verdad en la filosofía y en las ciencias;
en última instancia, y hablando con rigor, no hay que preocuparse de los estudiantes. El
profesor de la Escuela de Altos Estudios o en el colegio de Francia persigue la perpetua y
universal investigación de la humanidad sobre lo real propuesta a dicha investigación. No
corre tras los estudiantes. Estos acuden a él como al dios de Aristóteles, siguen sus
lecciones, le escuchan atentamente, trabajan, en caso de necesidad se preparan para
escucharle. Normalmente, no debe preocuparse de su insuficiencia. Ya se las arreglarán. Es
asunto suyo. Hablando con rigor, se puede decir que están hechos para el curso y que el
curso no está hecho para ellos, puesto que está hecho para el objeto del curso” (Charles
Péguy, “VraimentVrai, en Cahiers de la Quinzaine, III.2, 1901).
La relativa ausencia de estudios sobre los estudiantes universitarios, sobre sus
condiciones de vida, sobre los factores que les diferencian y las desigualdades que existen en el
ámbito universitario9, así como también la escasa preocupación por los procesos de aprendizaje10,
resulta concordante con esta visión. En España, de hecho, en ninguno de los informes que
vienen realizándose desde 1960 sobre la juventud (Injuve) seha dedicado siquiera un capítulo a
los estudiantes universitarios11.
A nuestro entender, la cuestión de la caracterización y conocimiento de las condiciones
socioeconómicas y culturales de los estudiantes era a un tiempo un asunto olvidado e ineludible.
Enesos mismos años(2005-2008), la cuestión de la dimensión social iba a adquirir un
protagonismo central en el EEES.
9
Con la salvedad de la tesis de Delia Langa, 2003.
10
Al respecto resulta imprescindible el libro de Scanzoni, J., 2005.
11
El último de ellos se acaba de publicar en 2012.
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p. 21
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
2. ¿Cómo surge y qué se entiende por dimensión social en el EEES?12
El EEES tiene un carácter abierto y de proceso en construcción. Esta característica se
capta bien cuando uno estudia cómo se ha ido incorporando y desarrollando la problemática de
la dimensión social en estos años recientes. En la declaración de Bolonia (1999) la expresión no
existe; en la cumbre de Praga (2001)13 se hizo referencia a ella –sin definirla- en tres ocasiones y
de forma colateral:
a)
en la primera se habla de la “dimensión social de la movilidad”;
b)
en la segunda, de que los estudiantes –a los que debe darse más participación en
el proceso- han reclamado la necesidad de “prestar atención a la dimensión social” del proceso de
Bolonia;
c)
en la tercera, al hablar de los asuntos que debe tratar el Grupo de Seguimiento,
se le encomienda incluir la dimensión social, “con una atención especial a los obstáculos que
dificultan la movilidad, a la ampliación del Proceso de Bolonia, a la formación a lo largo de la vida
y a la implicación de los estudiantes”14.
En la cumbre de Bergen, en 2005, se le dedicó un apartado especial de 8 líneas, en el que
se subrayaba el carácter constitutivo de esta dimensión; la necesidad de fomentar el acceso
equitativo a la enseñanza de calidad y de crear las condiciones para que los estudiantes puedan
completar sus estudios sin obstáculos socioeconómicos. La dimensión social conllevaría,
pues,ampliar el acceso a estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos, proporcionándoles
ayuda económica y financiera, así como otros servicios de apoyo. No obstante, en el texto no se
encuentra una definición operativa del concepto, si bien se encarga al grupo de seguimiento que
investigue las condiciones en que se hallan los estudiantes de los distintos países15.
Fue en la cumbre de Londres (2007) cuando llegó a convertirse en una de las cuestiones
más relevantes. En el punto 2.18 se sostiene que la educación superior debe jugar un papel
importante en la cohesión social, la reducción de las desigualdades, la mejora del nivel de
conocimiento, habilidades y competencias en la sociedad. Para ello, es necesario maximizar el
12
Véase http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/socialdimension.htm;
http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2177
13
En este documento se habla solamente de la “dimensión social de la movilidad”,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
14
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
15
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf
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p. 22
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
“potencial de los individuos en términos de su desarrollo personal y su contribución a una
sociedad basada en el conocimiento sostenible y democrática”.
En este contexto, se proporciona lo que puede pasar por una primera definición de la
dimensión social, con toda su ambigüedad diplomática, y se introduce la expresión de equidad
participativa:
“Compartimos la aspiración social de que el conjunto de estudiantes que ingresan,
participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la
diversidad de nuestros pueblos. Reafirmamos la importancia de que los estudiantes puedan
completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socioeconómica. Por
tanto, continuaremos con nuestros esfuerzos para facilitar los servicios adecuados a los
estudiantes, crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez
dentro de la educación superior, y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base
de la igualdad de oportunidades”16.
En los años posteriores, la dimensión social ha ido adquiriendo tal importancia que ha
pasado a ocupar el lugar de los principios orientadores del proceso (Qualityhighereducationforall:
wideningaccesses la precondición para el desarrollo social y económico); se habla de su carácter
transversal y de cómo afecta a los demás núcleos básicos del proyecto: a la movilidad, a la
excelencia, a la empleabilidad, a la política de garantía de la calidad… Pero, sobre todo, se ha
hecho patente la necesidad de recoger datos, construir indicadores y analizar las condiciones
reales de vida, de acceso y participación de los estudiantes y los resultados que esas condiciones
les permiten lograr.
En el comunicado de Bucarest17, 2012, se incluyen:
-
esfuerzos de integración de grupos infra-representados
-
reducción de desigualdades
-
proporcionar apoyo a los estudiantes, mediante servicios
-
pautas de aprendizaje flexible
16
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf En la conferencia de
Bergen de 2005, la “dimensión social” constituye un apartado específico dentro del capítulo dedicado a las
prioridades
para
el
futuro.
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf
17
http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf
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p. 23
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
-
reconocimiento del aprendizaje precedente
-
y peer learning
¿Cómo llegó al centro de la agenda política del EEES la dimensión social? En 2003, se
reunió en Atenas un grupo de trabajo para preparar la cumbre ministerial de Berlín y entre las
conclusiones de este grupo se decía que “los ministros deben reafirmar explícitamente la
importancia de la dimensión social del proceso de Bolonia hacia la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior. También deben reafirmar su postura de que la educación
superior debe ser considerada un bien público y una responsabilidad pública. Además, los
ministros deben especificar los aspectos sociales del EEES, tomando nota de los resultados del
seminario oficial celebrado en Atenas y de la Convención Europea de Estudiantes” 18. Por ello,
puede afirmarse que el énfasis en la dimensión social ha sido impulsado por las asociaciones
estudiantiles19, ha sido asumido por las cumbres ministeriales posteriores20, ha ido desplegando
progresivamente sus potencialidades, constituye un núcleo básico de la creación del EEES y
tiene un carácter transversal21.
La dimensión social se ha considerado importante tanto porrazones políticas sustantivas
como estratégicas, puesto que en ellaconfluyen objetivos relacionados con la defensa de la
justicia social y con la maximización pragmática y económica del talento. Razones políticas, puesto
que refleja rasgos constitutivos del modelo social de bienestar europeo, que trata de generar
calidad de vida para el mayor número de personas, y de la concepción de la educación superior
como un derecho, un bien y servicio públicos, que contribuyen a la cohesión y el bienestar
colectivos. Razones estratégicas, en un doble sentido: sólo incrementando las ventajas para un
mayor número de personas en el acceso a la universidad se ofrecerán también oportunidades al
talento, en una sociedad basada en la producción de conocimiento; por otra parte, una Europa
con altas tasas de envejecimiento y reducidas tasas de natalidad (dimensión demográfica) precisa
incrementar la incorporación al mercado de trabajo cualificado de sectores amplios de la
población y, para ello, es imprescindible que crezcan las tasas de matrícula universitaria entre las
cohortes más jóvenes.
18
Bologna Follow-Up Seminar “exploring the social dimensions of the european higher education area” Athens,
Greece, 19-20 february 2003.
19
La ESU entiende, en su página web, como una victoria del movimiento estudiantil la creciente relevancia de
esta problemática, de los planes nacionales y de las ayudas a la movilidad, en las declaraciones de ministros.
20
Ver http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf
21
Véase las Recomendations of the Budapest BolognaSeminar en la página oficial del proceso de Bolonia. Ver
también
la
Declaración
de
2012
en
Budapest
http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf
rase
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
Como sucede con los otros núcleos básicos del proceso, también la dimensión social
constituye un nodo gravitatorio en torno al cual se desarrollan otros conceptos, herramientas,
discursos, estructuras organizativas e instrumentos diversos. Para conocer la situación real de los
estudiantes se han puesto en marcha estudios, encuestas, informes y observatorios específicos. Y,
como consecuencia de ellos, se han acuñado conceptos como los de régimen de dedicación,
equidad participativa o inclusividad del sistema.
Estos conceptos y sus correspondientes operacionalizaciones se vienen desarrollando y
aplicando en los informes que se derivan de la macroencuesta enmarcada en el proyecto
Eurostudent. En esta dirección, el concepto de equidad participativa mide en qué medida la
matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa
los estudios universitarios, refleja la diversidad socioeconómica y cultural de nuestras sociedades.
¿Cómo se identifican los grupos sub-representados en la educación superior? En los
informesde 2009 y de 201022, se incluyen los siguientes, a partir de la indagación empírica, no sin
señalar que existen variaciones importantes entre países:
- grupos con el más bajo capital socioeconómico
- inmigrantes y minorías culturales menos educadas
- estudiantes con discapacidad
- estudiantes no tradicionales (maduros, con titulaciones extranjeras)
- ratio mujeres-hombres (equilibrio de género)
En todos estos casos se trata de desigualdades relativas al acceso que se abordan
mediante un programa de expansión de oportunidades (ExpandO-201323), pero el concepto de
dimensión social incluye también las desigualdades de trayectoria y de resultados. De éstas –o
dicho de otra manera, de la desigualdad de performance educativa- se afirma quesólo pueden ser
aceptadas si se basan“en preferencias y esfuerzos individuales” (2009: 126; 2010: 27).
En estos informes también se invita a poner en marcha planes nacionales de la
dimensión social24 y se elabora un catálogo de buenas prácticas, que por ahora es más bien
modesto 25. Habrá que esperar un tiempo para constatar la consolidación de esta dinámica
22
Ver
Bologna
Process
Stoctaking
Report
http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf.
Ver
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf
23
2009,
también
http://expandingopportunities.eu/page/making-peer-learning-access-and-success-work
24
http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/2007report_annex2.pdf
25
http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=244
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
favorable a la dimensión social o su estancamiento y retroceso en el contexto de la crisis, de la
ralentización del crecimiento económico y de políticas más nacionalistas.
3. ¿Equidad participativa o democratización del conocimiento?
3.1. Limitaciones de la equidad participativa
Ante ciertas críticas que ha recibido el proceso de Bolonia, es de justicia constatar un
hecho: la implantación del EEES –si se entiende correctamente (lo que no está sucediendo en
España)- conlleva una problemática central relacionada con la corrección de desigualdades.
Ahora bien, esta problemática, a mi entender, se enfoca desde una perspectiva que cuenta
con limitaciones teóricas y metodológicas.
En el plano teórico se habla de equidad participativa. Este concepto se utiliza para
designar el ideal de que la matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que
ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleje “la diversidad socioeconómica y
cultural” de nuestras sociedades. A ello se añade que son sistemas terciarios equitativos “aquellos
que aseguran que el acceso a, la participación en y los resultados de la educación terciaria, se
basan solamente en las capacidades innatas de los individuos y en su esfuerzo a la hora de
estudiar” (Comisión Europea, 2006)26.
Esta concepción tiene dos supuestos que deben ser sometidos a crítica:
a) la diversidad de la estructura de la sociedad “está bien”. Asumir que la base estudiantil
universitaria debe reflejar la diversidad social presupone que dicha diversidad es justa y positiva
(o al menos aceptable) y no es resultado de la desigualdad, cambiante y modificable. La elusión
del concepto de igualdad y la introducción, en este contexto, del término diversidad no deja de ser
significativa, pues recoge una temática propia de las filosofías postmodernas, hegemónica en las
últimas décadas. Este desplazamiento hacia lo que se conoce como problemática del
reconocimiento de la diversidad (que sería buena en sí misma) y el abandono de la perspectiva
clásica de la igualdad de oportunidades y del Estado de bienestar basado en la lógica
redistributiva, resulta muy significativo.
La cuestión de la equidad y de la diversidad ha surgido en sociedades con elevado
pluralismo étnico y donde existen minorías sistemáticamente segregadas, algunas de ellas
identificadas como “pueblos originarios” (como sucede en Australia, Canadá o Bolivia). EnA
Fair Chance forAll, publicado en 1990 se sostiene que el objetivo de equidad consiste en asegurar
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que los australianos de todos los grupos de la sociedad tengan la oportunidad de participar con
éxito en la educación superior. “Este objetivo debe ser logrado cambiando el balance de la
población estudiantil para que refleje con mayor exactitud la composición de la sociedad como
un todo”27. Pero, en las sociedades europeas, hoy por hoy y pese a que se está produciendo una
creciente diversificación de la base estudiantil, la característica fundamental de sus sistemas
universitarios no parece tener tanto que ver con la diversidad cuanto con la igualdad, con qué
desigualdades son visibles o invisibles y con qué grado de desigualdad resulta cultural y
moralmente aceptable.
Abordar esta problemática principalmente desde el lado de la diversidad y establecer
como estrategia política la equidad participativa presupone que se toma como un dato
incuestionable la composición de “la sociedad y sus grupos” y se propone un ajuste simétrico de
la matrícula universitaria a dicha estructura.
b) las capacidades y oportunidades de desarrollo intelectual, artístico y humano en
general, se hallan distribuidas, en el momento de nacer, de una manera equitativa (o al menos
“naturalmente” aleatoria), y el sistema educativo debe facilitar a cada individuo, con
independencia de su procedencia social, las mismas oportunidades para el desarrollo del talento
dado y para el estímulo de su esfuerzo personal. De esta forma a lo largo de la trayectoria por el
sistema triunfará el mérito, resultante del esfuerzo individual, y cada uno tendrá “lo que se
merece” o “lo que desea merecer”. Pero no está de más recordar aquí lo que decía en 1872,
ÉmileBounty, fundador de Sciences Po: “Forzadas a someterse al derecho de los más
numerosos, las clases que se denominan a sí mismas elevadas no pueden conservar su hegemonía
política más que invocando el derecho del más capaz. Es necesario que tras el muro ruinoso de
sus prerrogativas y de la tradición, el flujo de la democracia se tope con un segundo muro
construido de méritos brillantes y útiles, de superioridad sustentada en el prestigio, de
capacidades de las que no se pueda privar sin locura” (ver en Piketty, 2013: 782).
La evidencia empírica muestra que el desarrollo de dichas capacidades y la competencia
para el esfuerzo personal se hallan modelados socioculturalmente desde edades muy tempranas y
ese modelado varia en función de los recursos económicos y educativos de la familia de origen28.
¿Cómo se mide la equidad participativa? Por el momento, en el proyecto Eurostudenty
nuestro propio grupo de investigación, vienen midiéndola, como ya se ha comentado, realizando
una comparación entre el nivel educativo y el nivel de ingresos de los progenitores de las
personas matriculadas en la universidad, de un lado, y el nivel educativo y de ingresos de las
personas que en ese momento en la estructura social tienen una edad equivalente a la de los
progenitores (convencionalmente entre 40 y 59 años), de otro.
27
Véase un replanteamiento reciente en el documento Participation and equity. A review of the participation in
higher education of people from low socioeconomic backgrounds and Indigenous people, Prepared for
Universities Australia by the Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne March 2008.
28
Informe España 2012. Una interpretación de su realidad social, Fundación Encuentro, pp. 167-168.
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Este procedimiento proporciona una visión sencilla y rápida de la situación del sistema
universitario y ha permitido concluir:
a) que existe una democratización, pero que es relativa en el acceso, selectiva por
ramas, y segregativa por niveles.
b) que al comparar distintos países, se observan sistemas más incluyentes y menos
incluyentes, así como otros en fase de transición29.
La evidencia empírica, consistente y persistente, tomando datos del propioEurostudent, de
la Encuesta Social Europea, del informe PISA, de la encuesta sobre transmisión
intergeneracional de las desigualdades de Eurostat, etc.30permite constatar los hechos siguientes:
“el acceso y la participación en la educación terciaria está asociado con el bagaje
socioeconómico de los estudiantes”
“el bagaje socioeconómico también determina las aspiraciones de los estudiantes de
secundaria en relación con la educación terciaria”
“los estudiantes más desaventajados están sobre-representados entre los estudiantes que
no son susceptibles de acceder a la educación terciaria”
“cuando los estudiantes desaventajados logran acceder a la educación terciaria, eligen en
mayor proporción carreras de menor estatus y vocacionalmente orientadas”
“la participación de las mujeres en la educación terciaria ha mejorado significativamente
en las décadas recientes pero el gap de género persiste en los programas de postgrado”
“las mujeres se hallan infra-representadas en ciertas áreas como las carreras tecnológicas
y las ingenierías y sobre-representadas en otras áreas relacionadas con la educación y el
cuidado”
“en ciertos países los títulos de las mujeres se hallan infra-valorados en el mercado de
trabajo”
29
http://www.eurostudent.eu/results/reports
30
Según OCDE, 2008, vol 2: 21-36, la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. La primera conlleva
asegurar que las circunstancias sociales y personales –género, estatus socioeconómico u origen étnico- no son
un obstáculo para lograr el potencial educativo; la segunda, conlleva asegurar un estándar básico mínimo de
educación para todos.
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“algunos países se enfrentan con el reto de hacer más accesible la educación terciaria a
los estudiantes de origen inmigrante”
-
“la inclusión de minorías étnicas sigue siendo una asignatura pendiente en ciertos países”
-
“se ha producido una mejora en la accesibilidad geográfica”
“existen crecientes oportunidades para las personas de edad madura, pero su
participación se halla todavía limitada en ciertos países”
-
“los estudiantes con discapacidades se hallan infra-representados”
-
“en muchos países se da un escaso énfasis a la equidad de resultados”
En suma, las oportunidades y los bagajes educativos que alcanzarán los estudiantes están
mediados por las condiciones socioeconómicas y por el logro educativo de sus progenitores(en la
actualidad, fundamentalmente por el de las madres). El sistema educativo, a lo largo de las
diversas etapas,no siempre atenúa estas desigualdades, sino que puede contribuir a reforzarlas,
operando de manera selectiva. Y, sobre todo, contribuye a legitimar las nuevas desigualdades que
derivan de la importancia creciente de la educación terciaria como umbral de separación y factor
de movilidad mediante la ideología meritocrática, que ignora todo lo que el talento y el logro del
individuo debe a su entorno social y a las políticas públicas.
3.2. La perspectiva de la democratización
Un enfoque diferente que, a nuestro entender, ofrece una mejor comprensión de todos
estos datos es el de la democratización. ¿Hasta qué punto la universidad se ha democratizado?¿La
expansión educativa conlleva automáticamente una inclusión igualitaria?
Como hemos comentado anteriormente, hay evidencia de que la educación produce
movilidad social simple,en el sentido de que un importante porcentaje de hijos de progenitores
que no han alcanzado estudios universitarios, ahora acceden a ellos y los completan; pero
igualmente se constata que esta movilidad es limitada y relativa, porque los condicionamientos
del origen social siguen actuando de una manera decisiva y, mientras que los hijos de familias con
baja formación continúan estando infra-representados en la Universidad, los que proceden de
familias con elevada formación están sobre-representados31.Estos dos hechos permitirían hablar
de la existencia de una reproducción relativa del sistema de estratificación y de la consiguiente
exclusión social.
31
Sobre los procesos de reproducción
disavantagestatistics, Eurostat, 2007 y 2013.
rase
de
desigualdades
ver
Intergenerationaltransmission
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p. 29
of
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Para abordar adecuadamente esta problemática, vale la pena volver la mirada hacia la
investigación francesa donde se sigue abordando de forma vigorosa el problema de la
democratización de la educación32. Con este término se alude, tanto en la política como en el
análisis académico, a la distribución de la participación y al consumo de determinados bienes
(cultura, ocio, educación). Habitualmente, la democratización se ha entendido como un proceso
cuantitativo -extensión del público de determinada práctica cultural y difusión amplia de la
educación-, es decir, como expansión educativa, pero comporta realmente un cambio de
estructura en la distribución de los bienes educativos y tiene por tanto una naturaleza cualitativa.
En tal sentido, Merle (2009) distingue tres fenómenos diferentes en el contexto histórico
de un creciente incremento de la duración media de la trayectoria escolar:
a)
difusión uniforme: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, para todos.
b)
difusión desigual: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, pero
distribución diferenciada y desigual en función de áreas de conocimiento.
c)
democratización: +tiempo de carrera escolar, + títulos obtenidos, y
transformación de la estructura social de la base estudiantil (redistribución)
Esta última hace referencia al reparto más igualitario del conjunto de bienes que
agrupamos bajo el término educación en un momento dado.
Pues bien, la utilización de esta triple distinción analítica ha permitido constatar en la
investigación empírica de los últimos veinte años que en Francia el incremento de la duración
media de la trayectoria escolar ha ido acompañado de un incremento de las desigualdades de
duración de las trayectorias y de una estabilidad elevada del reclutamiento social. De lo que se
concluye que quienes disponen de más recursos familiares para estar más tiempo en el sistema
educativo captan también una mayor cantidad de recursos públicos y que las desigualdades, lejos
de atenuarse, se están acentuando, de acuerdo con la lógica típica del fenómeno conocido como
efecto Mateo, que lleva a disfrutar de más recursos públicos a quienes ya tienen mayores
cantidades por otros factores.
En la explotación de los datos acumulados en la serie de encuestas del Observatoire de la
Vie Etudiante, se habla de “democratización segregativa” para designar la desigual distribución de
los perfiles de los estudiantes, según categorías sociales, por los distintos itinerarios formativos y
por los diferentes niveles (Duru-Bellat y Verley, 2009: 216-219).
32
Salustiano del Campo, en su trabajo en Cuadernos para el Diálogo de 1967, dedicado a hablar de la
procedencia de los estudiantes universitarios en España, ya distinguía claramente entre democratización
(cambios en la estratificación social) y extensión (cambios en el número) (1967: 43). En la sociología española
de los años noventa y principios del siglo XX cabe destacar la tesis de Torres Mora, 1993 y de Delia Langa,
2003; y las publicaciones de Rafael Jerez Mir, 1997.
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El problema de la desigualdad, pues, sigue candente, dada la persistencia de efectos
estructurales de larga duración en los sistemas educativos. De hecho, existe cierta evidencia de
que los sistemas educativos maduros33(expansión educativa primaria y secundaria completa,
elevada diferenciación interna de itinerarios y oferta, diferenciación de regímenes de propiedad
de centros, graduación escalar creciente con desplazamiento hacia arriba de los títulos más
valiosos e incremento de la duración media de la trayectoria educativa o esperanza de vida
educativa) conducen a un cambio en la naturaleza de las desigualdades, que se basan
crecientemente en la propia configuración de dichos sistemas34.
4. Los bienes de la educación superior y la sociedad del conocimiento
Para abordar adecuadamente esta cuestión de la desigualdad educativa como
problemática central de la dimensión social de la educación superior, resulta necesario describir
qué bienes y qué efectos produce la educación y más en concreto la educación superior. Suele
sostenerse que en la sociedad contemporánea –denominada del conocimiento- existe una especie
de carrera incesante entre la tecnología y la educación. La revolución tecnológica se basa en la
innovación, que consiste a su vez en producir conocimiento e innovación tecnológicamente. En
consecuencia, existe mayor demanda de mano de obra cualificada y mayores salarios para quienes
consiguen mayores competencias y habilidades institucionalmente reconocidos. La obtención de
títulos superiores se convierte así en un beneficio personal rentabilizable a lo largo de la vida
(Piketty, 2013; Attewell y Newman 2010). Pero ¿no se afirma constantemente que la educación
superior es un bien público? Veamos, lo que puede extraerse al respecto de la literatura
especializada.
De acuerdo con la teoría económica, el conocimiento es un bien con características muy
especiales: no es rival ni exclusivo. Es decir, que no se desgasta con su uso y, al contrario que
otros bienes, proporciona rendimientos crecientes; se aprende y mejora mediante la interacción.
En abstracto, todo pareceindisputable, pero inmediatamente hay que añadir que opera y
se expresa de tres maneras: como capital incorporado, objetivado e institucionalizado. En los tres
casos puede producirse –y se produce de hecho- apropiación privada y exclusiva; de manera que
este capital cognitivo puede ser acumulado, compartido, comprado y vendido en el mercado.
Sobre los bienes educativos como bienes incorporados y la lógica de la desigualdad, Simmel dejó
sentada doctrina inapelable35:
33
El concepto es de A. Ariño
34
Ver esta conclusión en OCDE, 2008, vol 2: 19
35
Es decir, que adquiere la forma de capital incorporado, para hablar en los términos de Bourdieu.
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“La aparente igualdad con que toda materia de enseñanza se ofrece a cualquiera que
desee aprehenderla es, en realidad, una ironía sangrienta, como todas las otras libertades del
liberalismo que no impiden al individuo beneficiarse de los bienes de todo tipo, pero olvidan que
solamente quien tiene ventaja por alguna circunstancia podrá apropiárselos. Como quiera que el
contenido de la educación –a pesar o quizá debido a su ofrecimiento universal- únicamente se
puede apropiar a través de una actividad individual, da lugar a la aristocracia más inaccesible
porque es la más intocable, esto es, una distinción entre alto y bajo que, a diferencia de la de
carácter económico social, no se puede remediar mediante un decreto o una revolución y
tampoco mediante la buena voluntad de los interesados... Así como hoy día muchas
comodidades y goces culturales que ayer eran inaccesibles, están al alcance del proletariado,
siendo así que la diferencia entre su forma de vida y la de las clases superiores cada vez se ha
hecho mayor –especialmente si tomamos como punto de referencia muchos milenios atrás-, así
también la elevación universal del nivel de conocimiento no ocasiona una nivelación general del
mismo, sino todo lo contrario” (Simmel, 2003 :568-569; e.o. 1900).
Si nos detenemos a mirar el carácter de capital institucional, observaremos que existe una
diferencia abismal entre poseer un título y no poseerlo y entre los distintos títulos o
acreditaciones que se poseen. La historia de la persona en la sociedad contemporánea está llena
de exámenes y pruebas, de certificados y credenciales; cada una de ellas da acceso a determinadas
ocupaciones y posiciones (es un bien posicional) y por ello, tiene tanta importancia la carrera
credencialista (Collins, 1989).Conviene no misnusvalorar esta dimensión institucional del capital
educativo, pues es la que se halla en juego en la capacidad de acreditación, certificación y
autentificación de la expansiva formación on-line.
La investigación se viene ocupando de estudiar los efectos y características de este bien
singular. En primer lugar, veremos el enfoque de la economía de la educación, para entrar
después en una perspectiva más sociológica.
1. Economía de la educación
Esta perspectiva contempla la educación en clave de mejora del capital humano e indaga
sobre sus beneficios para los individuos y las familias, de un lado, y para el crecimiento
económico y la competitividad, de otro. La teoría del capital humano ha tenido un gran
desarrollo e influencia. Los informes de la OCDE han indagado con cierta sistematicidad sobre
el impacto de las competencias humanas para el desarrollo social y económico. El esquema
argumental típico sostiene que de la educación dependen, de un lado, las oportunidades vitales
de los individuos y, de otro, la riqueza de la nación. En la medida que los individuos están mejor
educados crece la productividad y competitividad de la economía y en la medida que hay
crecimiento económico se produce una mayor demanda de capital educativo. El resultado es una
expansión y diversificación constante del sistema educativo
Las teorías que han estudiado esta problemática se han ido refinando a medida que
surgían objeciones y se mejoraban las estadísticas nacionales. Uno de los principales expertos en
rase
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p. 32
A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
estos temas, McMahon (2009) sostiene que se pueden distinguir, en primer lugar, entre
beneficios económicos y no económicos; y en segundo lugar, entre personales y públicos:
BENEFICIOS
Personales
Económicos
Acceso al trabajo
Mejores ingresos.
La educación superior es como una catapulta
para una ocupación bien pagada.
Colectivos(para otros, incluidas las
futuras generaciones)
Crecimiento económico
Productividad
No económicos
Mejor salud
Mejor matrimonio
Salud infantil
Más esperanza de vida
Mejor desarrollo de los niños
Más felicidad
Mejor funcionamiento del
sistema democrático
Compromiso Cívico,
Voluntariado
Ratios más bajas de
criminalidad
Capital social y cohesión social
Generación y adaptación de
nuevas ideas
De acuerdo con esta visión, la educación universitaria es portadora de una doble
promesa: los individuos que posean títulos universitarios mejorarán su posición e ingresos
porque estas credenciales tienen un valor estratégico de mercado; de otro lado, la sociedad será
más competitiva y ofrecerá mejores condiciones de vida para todos. Ya se sabe que cuando la
marea sube, todos los barcos se elevan; o cuando cae lluvia fina, todos se benefician de ella.
Esta visión está estrechamente vinculada al desarrollo de la sociedad y economía del
conocimiento y consiguientemente a la demanda creciente de mano de obra altamente cualificada
en una sociedad tecnológicamente avanzada. En torno a ella giran todos los discursos relativos al
cambio de modelo productivo y, consiguientemente,al papel central de la Universidad como a)
formadora de profesionales y especialistas altamente cualificados; b) proveedora de resultados de
investigación, transferencia de conocimiento, innovación y desarrollo; c) creadora de un clima de
debate y generación de nuevas ideas, que estimulan el talento y la tolerancia. Este arrebato de
optimismo histórico debería ser capaz de explicar fenómenos como la sobrecualificación, la
inflación de títulos, el subempleo y el precariado cualificado, pero especialmente el
desacoplamiento de los super-cuadros y sus percepciones con los títulos adquiridos, que puede
ser un preanuncio de otros desacoplamientos entre educación y empleo36.
36
Para un análisis de las insuficiencias de este planteamiento, especialmente cuando se trata de analizar la
situación de los super-cuadros y de los super-ricos en el mundo actual, véase Piketty, 2013; también resulta de
interés Attewell y Newman, 2010; Brynjolfsson E. y McAfee, A., 2011 y 2014.
rase
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p. 33
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2. La sociología de la educación
La sociología de la educación adopta una perspectiva diferente y se plantea otras
preguntas. Por ejemplo, ¿por qué la expansión de la educación por todas partes no ha reducido la
desigualdad educativa asociada con la clase social de los progenitores? (Attewelly Newman, 2010:
17). La desigualdad ha sido uno de los “asuntos más arraigados” en la sociología de la educación
superior, desde sus propios orígenes (Clark, 1973)37.
El Global Network onInequality, el Observatoire des Inegalites y muchos investigadores
en particular están tratando de encontrar respuesta a esta pregunta. En realidad, hay muchas
respuestas.
La teoría de la educación como señal: cuando se deslegitiman formas de discriminación
como la nobleza, la raza, el género, la edad, etc., la discriminación por el capital educativo cobra
extraordinaria importancia: aparece como legítima porque se basa en el mérito; la teoría
credencialista (Collins): una vez que una titulación ha sido credencializada (es decir, se convierte
en credencial inexcusable para el acceso a un ámbito restringido de ocupación), amplios sectores
de la sociedad son excluidos simplemente por su carencia de dicha cualificación formal; la teoría
de la MMI (desigualdad mantenida eficientemente), para la cual el sistema educativo funciona
como una cola que está organizada de acuerdo con relaciones de clase, por tanto mientras no
entran los de las clases altas no hay lugar para los de las clases medias y así sucesivamente y,
cuando las clases populares acceden a nuevos niveles, se produce diferenciación institucional.
En el ámbito europeo habría que recordar la teoría de los regímenes de bienestar de
GostaEsping-Andersen:las políticas de bienestar actuarían de mediadoras para mitigar las
desigualdades de clase. La evidencia existente muestra que esta teoría resulta discutible.
En Francia se ha investigado mucho sobre la capacidad que tiene el sistema educativo
para redistribuir las posiciones sociales en función del mérito. Por tanto, uno de los problemas
que les ha preocupado es en qué medida contribuye la educación a la justicia e igualdad social.
Dos estudios recientes son de particular interés: el trabajo de síntesis de Pierre Merle (La
democratizacon de l’ecole) y el análisis de las relaciones entre sociedad y escuela deDubet y
Duru-Bellat (2010). Estos autores descubren dos paradojas. La una conocida como el efecto
Mateo: a medida que los sistemas educativos son más maduros, se establecen mayores diferencias
entre quienes pueden acumular mucha experiencia y capital educativo (una esperanza de vida
educativa de 17 años o más) y quienes fracasan muy temprano38.
37
Sewell, William H., Archibald O. Haller and George W. Ohlendorf (1970) ."The educational and early
occupational status attainment process: replication and revision". American SociologicalReview, 1014-1027.
38
En el año 2009, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio que se espera que permanezca en el
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La segunda es la paradoja ecológica, basada en que cuando se estudia la educación como
sistema, se observa que lo que puede ser un bien para unos, resulta un mal para otros; y lo que
puede ser beneficioso a nivel individual (movilidad social ascendente para quienes triunfan),
puede tener efectos perversos a nivel social, agregado. Dubetet alii han estudiado, en una
perspectiva comparada, qué sucede con las relaciones entre sistemas sociales y sistemas escolares
en términos de integración social y de cohesión social. Su conclusión, sólo puede resultar
desconcertante para quien no ha mirado los hechos desnudos en los últimos años.
“Si bien pensamos a priori que una sociedad que se sustenta sobre una escuela
meritocrática es más justa que una sociedad que organiza la simple transmisión de
posiciones sociales por herencia, el hecho de que los diplomas tengan un impacto fuerte
sobre el destino social de los individuos contribuye al desarrollo de las desigualdades
escolares. En este sentido, el mérito juega contra la justicia. La influencia escolar es un
multiplicador de la influencia de las desigualdades escolares sobre las desigualdades
sociales”.
Dicho de una manera más llana:
“Cuando los alumnos y sus familias saben que su porvenir social depende de la
escuela, deben hacer todo lo posible para optimizar sus oportunidades y al hacerlo
acentúan la concurrencia entre ellos, entre carreras, entre centros y universidades, puesto
que los diplomas valen ante todo por su rareza relativa, por su capacidad de distinción y
por la jerarquización de las competencias reales o supuestas de los individuos que se
supone garantizan”.
Pero, no sólo tiene efectos negativos sobre la integración social. También los tiene sobre
la cohesión social: se priman las dimensiones instrumentales de los títulos sobre cualquier otra
dimensión (formativa) y se incrementa la concurrencia y la tensión.
sistema educativo un alumno de 5 años en España es de 17,2 años, cifra similar a la media de la OCDE (17,8
años) y de la UE (18,1 años). Respecto a años anteriores la situación ha evolucionado favorablemente,
modificándose estos valores de forma muy lenta. Las diferencias entre países van desde el alumnado de
Finlandia, que supera los 21 años de esperanza de vida escolar, al alumnado de México que espera permanecer
escolarizado 14,7 años. No obstante, debe tenerse en cuenta que prácticamente el 100% de los niños de 3 y 4
años están ya escolarizados en España y que la tasa a los 2 años alcanza prácticamente a la mitad de ellos.
Considerando esta circunstancia, la esperanza de vida escolar española es de las más altas, de los países de la
OCDE.
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Así pues, tenemos un efecto positivo indudable: cuanto más tiempo dedico a la escuela y
más éxito consigo, más útil me será la escolarización, puesto que las cualificaciones obtenidas
desembocarán en empleos cualificados. Ese punto de vista viene respaldado por la experiencia de
que la formación actúa como el mecanismo más potente de movilidad social ascendente y sirve
de legitimación para quienes proponen una elevada subida de tasas.
Pero también un efecto negativo imprevisto: en la mayor parte de las sociedades existe un
porcentaje de entre un 15% y un 25% de estudiantes que fracasan o abandonan. Este volumen
parece relativamente estable. Desde una perspectiva psicologistasuele ser atribuido a la
responsabilidad de los individuos, pero en tanto que fenómeno duradero, en clave sociológica
hemos de preguntarnos qué lo produce y qué produce: resentimiento social de parte de quienes
fracasan y son acusados de fracasar, cuyos impuestos por otra parte contribuirán a financiar los
estudios de quienes triunfen.
Tercer efecto, éste colectivo y paradójico: un sistema educativo con una gran capacidad
de influir en el mercado de trabajo, genera más desigualdad social y menos cohesión (cada uno
piensa que la posición que tiene la debe a sus propios méritos y nada más que a ellos).
Esto dice la evidencia empírica disponible en este momento: la educación superior es el
mayor bien cuando miramos los efectos individuales y los efectos macroeconómicos (la tarea
formativa es crucial para la sociedad); pero, desde otros puntos de vista –justicia, igualdad,
cohesión- se necesita una visión más cautelosa y precavida39.
5. ¿Un servicio público universal?
Como hemos comentado, al hablar de dimensión social también se introduce la cuestión
de la inclusividad de los sistemas educativos. De facto, en el ya referido estudio de la OCDE se
afirma que la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. Por ello, podemos tomar dichas
dimensiones para construir una matriz de doble entrada y observar cómo surgen distintos
sistemas educativos en función de las combinaciones resultantes. Los tipos ideales emergentes
pueden ser utilizados para estudiar sistemas educativos concretos tanto en el espacio como en el
tiempo.
39
Determinados sectores y corrientes ideológicas ignoran estos efectos y se contentan con criticar la
mercantilización de la educación.
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Justicia
+
Inclusión
-
Paternalista
Poca gente de diversas
categorías sociales
Becas para el talento
(“remediales”)
Universalista
Mucha gente de todas las
categorías sociales
Muchas ayudas
Elitista
Poca gente de
categoría social
Paga mucho
Clasista
Mucha gente de la misma
categoría social
Pocas ayudas
la misma
+
Un sistema elitista será aquel que sólo permite el acceso a un pequeño número de
personas de una misma clase social y con una elevada preparación académica, que asume además
una parte muy importante del coste de la matrícula. Selecciona doblemente: por la capacidad de
compra del servicio y por sustentarse en el curriculum adquirido en las etapas previas.
Un sistema clasista es aquel que se halla ampliamente abierto a los hijos de una clase
social, por tanto se expande el número de personas que acceden a la universidad, pero cuanta
con pocas ayudas para el desarrollo de la carrera universitaria, para personas de otras clases.
En ambos casos hay pocos instrumentos para captar el talento con independencia del
origen social y para ofrecer el servicio educativo superior como un bien universal.
En el tercer caso, el sistema paternalista, aunque hay poca gente en la Universidad, si bien
mediante un sistema escuálido de becas se abren las puertas a las personas más brillantes de las
clases inferiores.
Finalmente, el cuarto caso, es universalista y se caracteriza por ser tan inclusivo como
justo; es decir, la justicia actúa como factor determinante de la inclusividad.
¿Qué nos dice Eurostudent sobre la inclusividad actual de los sistemas universitarios
europeos? Con los datos de Eurostudent IV se ha efectuado un análisis que compara el
porcentaje de estudiantes cuyos padres han alcanzado determinado nivel educativo con el
porcentaje de adultos de la misma edad y logro educativo en la población general. Como
consecuencia de este análisis, aparecen cuatro tipos: a) sistemas exclusivos con subrepresentación de las personas procedentes de hogares con bajo nivel educativo y sobrerepresentación de las personas que proceden de hogares con relativamente elevado nivel
educativo (Rumania, Eslovaquia, Turquía); b) sistemas en transición I: bien representadas las
personas procedentes de familias con bajo nivel educativo, pero sobre-representadas las personas
procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Malta); c) sistemas de transición II: sub-
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representación de las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo y sobrerepresentación de las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Eslovenia,
Polonia); y c) sistemas inclusivos, en los que se produce una buena representación de las
personas con bajo nivel educativo y una sobre-representación de las personas procedentes de
familias con relativamente elevado nivel educativo (Finlandia, Holanda, República Checa)40.
6. Bisturís Wert y la agenda de la sociología
¿Dónde se sitúa España en este mapa de la inclusividad? Con los datos disponibles de
Eurostudent IV, correspondientes al año 2011 se hallaba bien ubicada en transición clara hacia la
inclusividad. Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance
de la dimensión social, se ha producido la irrupción de las políticas conservadoras del PP. De ese
marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no
dispondremos de datos para comparar.
En 1967, Salustiano del Campo afirmaba que la educación superior adolecía de una
“injustísima discriminación socioeconómica”. Mientras que las clases bajas –obreros agrícolas,
peones y obreros y personal de servicio- superaban el 32% en el conjunto de la población, pero
sólo un 2,7% de sus hijos llegaban a la universidad; por el contrario, el 2,2% de la población
masculina activa, correspondiente a tres categorías socioeconómicas –directores de empresas,
cuadros superiores y profesiones liberales- conseguían que sus hijos representasen el 32,6% de la
población universitaria (1967: 42-43). Por su parte, María Ángeles Durán estudió la procedencia
de las mujeres universitarias mediante una encuesta a más de 1000 estudiantes. Entre las
conclusiones, afirmaba que “las mujeres universitarias, por ahora, proceden de familias que no
necesitan su colaboración económica, y es la familia quien corre con los gastos principales de su
educación”; “no asisten hijas de obreros y muy pocas son hijas de trabajadores cualificados”
(1968: 30). En suma, Del Campo y Durán nos dibujan una Universidad elitista, que está
abriéndose hacia el paternalismo mediante un sistema de becas “remediales” que aprovechan
fundamentalmente las clases medias.
Las investigaciones realizadas durante los años noventa por diversos autores (Torres
Mora, Carabaña, Jerez Mir) y recogidas por Delia Langa en su tesis (2003) muestran cómo se
produjo un cambio significativo de lo que hemos denominado democratización relativa, porque
la expansión universitaria no se produjo de forma uniforme para todas las clases, y además fue
acompañada de un proceso de jerarquización y diferenciación interna del sistema. En 1980 la
desigualdad “era tres cuartas partes de la existente en 1970” y los cambios se iban a producir, en
primer lugar, por la incorporación de las mujeres y, en segundo lugar, por los varones de los
sectores más populares. Ahora bien, la persistencia de importantes desigualdades hasta el día de
hoy están bien documentadas y la clase también influye en la forma de abordar la carrera
40
http://www.eurostudent.eu/results/reports
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universitaria (Langa, 2003). Los datos que se van a proporcionar en distintos artículos de este
número así lo muestran.
¿Cuál será la dinámica futura? En el informe elaborado para el ministerio por la Comisión
de Expertos y que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia
del sistema universitario español (12 de febrero de 2013), se recoge una cita de Ramón y Cajal,
que puede expresar la orientación que se pretende seguir y la opinión que se tiene de la
Universidad. Ni las palabras ni las metáforas son inocentes. Según dicha referenciala universidad
no puede aplicarse a sí mismo la reforma necesaria, del mismo modo que nadie puede ser buen
cirujano de sí mismo y aplicarse el bisturí.¿Se trata de esto? ¿de aplicar un bisturí a la Universidad
Pública?.
El bisturí ya fue puesto en marcha antes de la publicación del citado informe y se aplica a
aspectos no sólo no contemplados en el mismo, sino a otros que explícitamente quedaban
excluidos. Entre otras medidas, los bisturís Wert están operando mediante la subida de tasas de
matrícula (transfiriendo una parte importante del coste de la matrícula a las familias con
independencia de su nivel de rentas) y estableciendo criterios muy restrictivos para obtener becas
que de por sí ya eran muy insuficientes. En un contexto histórico de maduración de un sistema
que sólo ha generado una democratización relativa y que genera nuevos factores de desigualdad,
se aplican políticas de refuerzo de las desigualdades.
Ahora bien, la sociología tiene un doble problema: no solamente ha de enfrentarse con la
política de recortes y sus efectos, sino también con su propia ceguera. La política conservadora
refuerza un modelo de Universidad –como diría Salustiano del Campo en 1967- “subsidiario del
sistema de estratificación social”; la ceguera sociológica ha impedido ver las desigualdades que
generan autónomamente los sistemas educativos maduros. Ciertamente, las desigualdades que se
han venido produciendo casi automáticamente, de forma indeseada, ahora se refuerzan
estrategia. Dos razones de peso para incorporar la dimensión social a la agenda de la sociología
de la educación superior.
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A. Ariño Villarroya: La dimensión social de la educación superior [RASE vol. 7, núm. 1: 17-41]
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M. Barañano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composición social... [RASE vol. 7, núm. 1: 42-60]
TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y COMPOSICION SOCIAL
DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA:
CAMBIOS Y CONTINUIDADES
MARGARITA BARAÑANO CID y LUCILA FINKEL1
C
omo ha recordado Eurostat(Grundiza y López Vilaplana, 2013), en un reciente
informe, ampliamente comentado en los medios de comunicación, “el nivel
educativo de los padres tiene un fuerte impacto en el nivel educativo de sus hijos”.
Esta afirmación entronca con una de las cuestiones que mayor interés ha suscitado no sólo en el
ámbito de la sociología de la educación sino también en el de las políticas públicas y de los
debates políticos, esto es, la transmisión socio-familiar de las ventajas y desventajas en el sistema
educativo y su impacto en la inserción laboral posterior. Y ello por lo que hace no sólo al capital
educativo de los progenitores, sino también a otras múltiples dimensiones susceptibles de
resultar relevantes en la conformación de la herencia socio-familiar, como su capital social,
cultural o económico, su origen nacional o étnico, su lugar de residencia o la propia composición
interna de la familia.
Desde las décadas centrales del siglo XX, y, sobre todo, pasado su ecuador, una vez que
estudios como los de Coleman (1966) o Jencks (1972) pusieron de relieve las limitaciones de la
educación como “ascensor social” e instrumento de igualación social, buena parte de las
reflexiones teóricas e indagaciones empíricas más significativas se han centrado en el análisis de
la relación de la educación con la igualdad de oportunidades, así como en el papel al respecto de
la transmisión intergeneracional de ventajas y desventajas. Esta cuestión no ha dejado de ocupar
desde entonces un lugar preeminente en la sociología de la educación y en la atención social,
apoyándose en las conceptualizaciones neomarxistas o neoweberianas de las desigualdades
sociales o culturales, en los análisis de corte funcionalista sobre la movilidad social, o en fin, en
los estudios de carácter estadístico o interpretativo sobre el alumnado universitario y sus variados
1
Margarita Barañano, [email protected], Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid.
Lucila Finkel, [email protected], Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid.
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M. Barañano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composición social... [RASE vol. 7, núm. 1: 42-60]
perfiles. Algunas de las aportaciones más conocidashan formado parte de las llamadas teorías
“macro” de la reproducción, orientadas a desvelar la contribución del aparato escolar a la
herencia de la jerarquía social, económica y cultural. El resultado de dicha reproducción habría
sido la conformación de los llamados por Bourdieu y Passeron (1969) “herederos”, legitimados
en su distinción socio-cultural mediante la “elección de los elegidos” llevada a cabo por el
sistema educativo. En una dirección semejante, la teoría de la correspondencia de Bowles y
Gintis se aleja también de la asociación del sistema educativo con la movilidad social, insistiendo
en su centralidad en el mantenimiento de las relaciones de clases y del control social.
Planteamientos de inspiración neoweberiana, como los de Collins, examinan el papel de la
escuela en la desigualdad de estatus. Los investigadores de la llamada nueva sociología de la
educación van a confluir, en fechas más recientes, en un mayor interés por poner de manifiesto
las ambivalencias, resistencias y complejidades que rodean a la relación del sistema educativo
con la igualdad de oportunidades, así como por desvelar los mecanismos a través de los cuales se
producirían las continuidades y los cambios en este terreno. Teóricos como Boudon (1983), por
su parte, apoyados en los planteamientos de la elección racional, abordan el análisis de las
desigualdades educativas a partir del análisis coste-beneficio de los resultados esperados y de los
recursos y decisiones diferenciales de unos individuos y otros2.
El interés teórico se despliega de la mano, además, de la proliferación de investigaciones
aplicadas que tratan de conocer el impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a los
estudios universitarios en los resultados obtenidos. Además, la atención a esta dimensión de la
desigualdad social se acompaña de un creciente interés por conocer el impacto de otros criterios
de la misma, que complejizan los retos de la igualdad de oportunidades en el mundo
universitario. Entre dichos criterios, cobran un especial protagonismo el género, la edad, el lugar
de residencia, la nacionalidad, el grupo étnico de origen, el estatus migratorio o la diversidad
funcional. Otras cuestiones, relacionadas con el perfil socio-académico de los estudiantes, como
la modalidad de acceso a los estudios superiores o terciarios, el régimen de dedicación a los
mismos y su posible compatibilización con una actividad laboral, la movilidad nacional o
internacional, el tiempo empleado en la finalización de los estudios, los resultados académicos, o
el disfrute de ayudas o de becas, son también objeto de análisis en relación con la procedencia
socio-familiar.
El extraordinario aumento de la matrícula universitaria, que en el caso español se acelera
a partir de la pasada década de los setenta(Lamo de Espinosa, 2001), y, que desde entonces ha
venido avanzando, al decir de distintos analistas, en la dirección de su “cuasiuniversalización”
(Pérez Díaz y Rodríguez, 2001, Trow, 1973), de forma paralela a la implantación de un sistema
educativo de masas (Mora, 1997 y Subirats, 1980 y 2009), ha reavivado el interés por conocer si
este reseñable incremento numérico del alumnado se habría acompañado de una igualación de la
participación de los distintos grupos socio-económicos en el mundo universitario, así como de
sus logros el mismo, de sus condiciones de vida y de estudio, y de su transición laboral posterior.
2
Por lo que hace al contraste de estos planeamientos en la investigación aplicada, véase, entre otros, Carabaña
(1993) o Martínez García, S. (2007)
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Además, la expansión de alumnado en las últimas décadas, retomada recientemente 3, tras
el período de interrupción previo que ha tenido lugar en este siglo, ha vuelto a evidenciar la
importancia de la demanda universitaria, incluso en un período de aguda crisis económica como
el actual. Su relevancia se está manifestando hoy, sobre todo, en el caso de los estudios de
postgrado, de crecimiento mayor. Junto a este aumento del estudiantado, se asiste, además, a una
consolidación de su heterogeneidad4 por lo que hace a su composición por género, por edad y a
otros criterios. Así, el “vuelco estructural” en el acceso de las mujeres al sistema universitario
(Soler, 2012), continúa su avance, como se manifiesta, entre otros aspectos, en la matrícula de
máster y doctorado (Michavilla, 2013)5, al tiempo que se refuerza la diversidad6 de la
composición etaria de nuestro alumnado, gracias a una participación mayor de los de edades
consideradas “atípicas”. Esta creciente diversidad ha estimulado el interés por conocer la
participación en el mismo de los distintos colectivos sociales, según variables como el nivel
educativo de sus progenitores, su estatus ocupacional o su nivel de ingresos.
La pregunta clave es si estas transformaciones del estudiantado universitario se han
acompañado de una reducción paralela de la desigualdad en el acceso a la educación terciaria o
en los resultados de la misma, considerando el impacto de la transmisión intergeneracional en
relación con el nivel educativo o el estatus ocupacional. Como se señala en un trabajo reciente,
referido a datos internacionales (Bernardi, 2013), dada la compleja diversidad de matices de esta
cuestión, no es fácil sintetizar los hallazgos alcanzados al respecto, pero parece claro que la
evidencia empírica apunta que se ha producido una disminución de dicha desigualdad en la línea
apuntada.7 Merle (2009), por su parte, ha explicado cómo la difusión de la educación no siempre
conlleva su democratización, pudiendo producirse situaciones en las que se reproducen las
distancias previas entre los grupos más favorecidos y los desfavorecidos según su background
familiar, bien a través de su distribución desigual en estudios de diferente nivel de
3
Véase, entre otros, las estadísticas al respecto del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013), así como
en el informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cuya última edición ha
sido dirigida por el Profesor Michavilla (2013). Según esta última fuente, los estudiantes universitarios
españoles, incluyendo los de Títulos Propios, habrían sido 1.547.514 en el curso 20012-2013. En este curso,
además, los alumnos de nuevo ingreso habrían superado a los del curso 2002-2003.
4
Sin ánimo alguno de exhaustividad, cabe citar aquí: De La Fuente (1993); Gil Cavo (1985); Torres Mora
(1994); Informe de la Juventud (1988), Lamo de Espinosa (2001), o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009).
5
Este avance es compatible con elementos de continuidad, como es el relativo a la menor presencia de las
alumnas en los estudios Técnicos, y, en menor medida, en los del área de Ciencias, constatado tiempo atrás,
también a nivel europeo (Eurostat/Eurostudent 2009: 54).
6
Distintos estudios han venido incidiendo en este aspecto, como Ariño y Llopis (dirs.) (2011), Soler (2011,
2012 y 20123), Michavilla (2013), Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent III(2008).
7
Otras muchas las fuentes aquí consideradas apuntan en esta dirección, como Eurostat/Eurostudent (2009) o
Eurostudent (2010). Otros autores, por su parte, han recordado la complejidad teórica y conceptual de la
temática de la igualdad de oportunidad, así como su “alto grado de sofisticación estadística” véase entre otros,
Fernández Mellizo-Soto (2003) o Martínez García (2007).
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M. Barañano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composición social... [RASE vol. 7, núm. 1: 42-60]
reconocimiento, sus distintas trayectorias educativas o el mantenimiento de las diferencias en
cuanto al número de años cursados, pese a que todos mejoren. Eurostat (Grundiza y López
Vilaplana, 2013) ha confirmado también en su reciente informe la importancia de la transmisión
intergeneracional en este terreno, junto al avance general8. Por lo que hace al caso español,
distintos estudios han puesto de manifiesto igualmente el peso las continuidades, sobre todo por
lo que hace a la transmisión del bajo logro educativo (Rahona, 2009), más allá de la innegable
transformación registrada.
En cualquier caso, el cambio resulta más visible si se amplía el período considerado y se
compara la situación actual con la existente hace tres o cuatro décadas. Eurostat/Eurostudent
(2009), constata una clara mejora intergeneracional en la mayor parte de los países europeos por
lo que hace a los egresados universitarios. Así, por ejemplo, en el caso de España, el porcentaje
de egresados con progenitores cuyo nivel educativo no supera el escalón inferior de la enseñanza
secundaria es, según esta fuente, un 40% más elevado en la generación de quienes tienen entre 25
y 34 años que en la de quienes tienen entre 35 a 44 años (Eurostat/Eurostudent, 2009: 56)9. El
análisis recogido en el Informe FOESSA de 1975, apoyado en los datos censo de 1970, ratifica la
magnitud del cambio acaecido. Este informe constataba “tremendas diferencias” entre la
participación en el alumnado universitario de los hijos de padres situados en las cuatro categorías
socio-profesionales (57,2%) más elevadas, de una parte, y los descendientes de padres con
trabajos correspondientes a las cinco últimas categorías (13,5%), de otra. La distancia entre el
peso de estas categorías opuestas dentrodel conjunto de la población activa masculina (12% en el
primer caso y 64,5% en el segundo) ratificaba la aguda sobrerrepresentación de los primeros e
infrarrepresentación de los segundos. En definitiva, como resume esta fuente, “el alumnado de la
enseñanza superior pertenece básicamente a las clases medias y altas” (FOESSA, 197: 285), si
bien, a renglón seguido se da cuenta también de la apertura de los “codiciados títulos superiores
a un mayor número de alumnos, cuya extracción social alcanza a las capas bajas de la
sociedad”.Esto es, la dinámica de cambio estaba ya presente, pero su impacto era aún mucho
más reducido de lo que lo será posteriormente. Los análisis de Torres Mora (1993) confluyen en
apuntar la importancia del cambio, que habría tenido lugar, sobre todo, a partir de los años
setenta de la pasada década10.
8
Concretamente, en este reciente informe se señala que la posibilidad de que una persona nacida en un entorno
con progenitores de nivel educativo bajo sólo llegue a alcanzar este mismo nivel supone un 34,2% mientras que
entre los progenitores con un nivel educativo alto, dicha posibilidad desciende a un 3,4%.
9
Apoyándose en una elaboración propia de los datos aportados por esta fuente, Soler (2013) añade que la
mejora a lo largo del tiempo, por lo que hace al hecho de completar los estudios terciarios, ha favorecido
especialmente a los egresados procedentes de niveles educativos bajos, tanto en España como en una mayoría de
países europeos. Concretamente, en el caso de España esta mejora intergeneracional supone que el porcentaje
de los titulados casi se triplica desde la generación de 54 a 64 años a la de 25 a 34 en 2009, pasando de un 11%
a un 32%. (Soler 2013: 147).
10
Véase Barañano, Finkel y Rodríguez (2011: 90), en donde se recoge, entre otros, la apreciación de Torres
Mora de que el porcentaje de hijos de obreros en la universidad hacia 1960 debía estar cerca del 5% .
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Las páginas que siguen se aproximan al impacto de la procedencia socio-familiar en el
acceso a las enseñanzas universitarias en nuestro país. Se trata, en consecuencia, de un análisis
aplicado, que se apoya en los datos proporcionados por la cuarta edición de la encuesta
Eurostudent11, continuando un trabajo previo sobre los mismos (Barañano, Finkel y Rodríguez,
2011)12. Siguiendo lo establecido en Eurostudent IV, la consideración del impacto socio-familiar
se realiza teniendo en cuenta dos variables, el nivel educativo de los progenitores, de una parte, y
su estatus ocupacional, de otra. En ambos casos, el análisis distingue la situación de las madres y
de los padres respecto de cada una de estos dos variables por lo que hace a su impacto en el
acceso de sus hijos a los estudios superiores o terciarios.
El objetivo es conocer qué peso alcanza en el conjunto del alumnado universitario la
representación de los estudiantes cuyos padres o madres tienen una ocupación o un nivel de
estudios bajos. También se examina el porcentaje de los que proceden de los niveles más altos.
Además, el examen de la movilidad social “simple” en este terreno se acompaña del de la
“movilidad relativa”, que incluye la consideración de si existe una infrarrepresentación de quienes
son hijos de progenitores con estudios bajos o una sobrerrepresentación de los que proceden de
familias con alto capital educativo. A estos efectos, se considera el peso que representan sus
padres o madres, según su nivel educativo u ocupacional, en el conjunto de los padres o madres
“potenciales”13 y la distancia existente entre dicho porcentaje y el que arrojan sus hijos en el
estudiantado universitario español en la misma fecha. Respecto de todas estas cuestiones se tiene
en cuenta el desplazamiento producido en los últimos años, comparando los resultados para
2007 de Eurostudent III y los de Eurostudent IV para 2010. Concretamente, la
conceptualización del nivel educativo y del estatus ocupacional, que se detalla en lo que sigue, se
atiene a sendas clasificaciones internacionales empleadas por Eurostudent, ampliamente
utilizadas en las investigaciones comparadas. Los datos obtenidos se contrastan igualmente con
los resultados de otras investigaciones a las que se hace referencia a lo largo del texto, sobre todo
11
El trabajo de campo de la encuesta, realizada en 25 países en su cuarta oleada, se llevó a cabo en España
desde el 26 de mayo al 21 de junio de 2010, y obtuvo 11.298 respuestas, incluyendo la cumplimentación
completa del cuestionario en 5.844 casos.
12
Dicha publicación se realizó en el marco del proyecto realizado al efecto en 2011, dirigido por los profesores
Ariño y Llopis.
13
De acuerdo con su operacionalización en Eurostudent IV, se definen, respectivamente, como el colectivo de
los varones o de las mujeres que, por su edad, de 40 a 60 años, podría tener hijos universitarios. La
determinación de sus contingentes se realiza aquí a partir de los datos que proporciona la Encuesta de Población
Activa (EPA). Más en concreto, se tienen en cuenta los datos del segundo trimestre del 2010 para la
comparación con Eurostudent IV y del segundo trimestre del 2007 para la comparación con Eurostudent III,
puesto que son los años en los que se realizó el trabajo de campo de ambas encuestas. Se utiliza el segundo
trimestre por ser el menos sujeto a variaciones estacionales y, por tanto, el más estable para comparaciones
longitudinales
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por lo que hace a la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes en
España (EcoVIPEU), realizada en 201114.
El nivel educativo de los progenitores y la composición social del
estudiantado universitario
El análisis del nivel educativo de los progenitores recogido tanto el informe Eurostudent
IV como la encuesta EcoVIPEU se apoya en la Clasificación Estándar Internacional de
Educación (ISCED), cuyas categorías tienen una equivalencia directa con el Código Nacional de
Educación (CNED), implantado en nuestro país en el año 2000. En el cuadro que sigue, extraído
del análisis del tema realizado por Finkel, Barañano y Rodríguez (2011), se recoge la equivalencia
de dichas clasificaciones:
Tabla I: Equivalencia entre la International Standard Classification for Education (ISCED), el Código Nacional de
Educación (CNED) y las categorías empleadas en EUROSTUDENT.
EURO
STUDENTIV
EDUCA
CION
NO
SUPERI
OR
ISCED
EDUCA
CION
BAJA
EDUC.
MEDIA
EDUCACION
SUPERIOR
CNED 2000
Z Analfabetos
B Educación primaria
C Formación e inserción laboral que no precisa título de primera etapa de secundaria
ISCED 0, 1 Y 2
D Primera etapa de educación secundaria
E*Garantía social/Iniciación profesional
E Formación e inserción laboral que precisa título de primera etapa de secundaria
F Segunda etapa de educación secundaria
ISCED 3
G Formación e inserción laboral que precisa título de segunda etapa de secundaria
ISCED 4
H Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior
ISCED 5B
I Títulos propios (no homologados) de Universidades y formación e inserción laboral
de formación profesional superior
K Estudios oficiales de especialización profesional
ISCED 5A
J Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo
ISCED 6
L Enseñanza universitaria de tercer ciclo (Doctorado)
Fuente: Barañano, Finkel y Rodríguez,2010, pág. 103.
14
Dicha encuesta se llevó a cabo en el marco del proyecto EQUI-PAR (Equidad participativa, desigualdad y
movilidad en la Universidad Española), financiado por el Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, en su convocatoria de 2011. El trabajo de campo se llevó a cabo entre el 11 de
abril y el 31 de mayo de 2011, y contó las respuestas de 45.173 estudiantes, como parte de la muestra bruta. Una
vez depurada, se obtuvo una muestra final de 25.10 respuestas validadas, de los cuales se trabajó en el informe
final con 17.512 estudiantes de primer y segundo ciclo o de grado que cursaban estudios presenciales (Ariño,
Llopis y Soler, 2012:36).
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La composición del estudiantado según el nivel educativo del padre
Considerando separadamente los porcentajes que representan los padres o las madres de
los estudiantes universitarios, según sus distintos niveles educativos, cabe constatar tanto el
cambio producido como la persistencia de la sobrerrepresentación de los estudiante cuyos padres
tienen estudios superiores o terciarios, de una parte, así como la infrarrepresentación de los que
cuentan con padres con estudios bajos, de otra. En esta dirección, los datos de Eurostudent IV
ponen de manifiesto, en primer lugar, que el alumnado cuyos padres tienen un nivel educativo
superior o terciario supone un 40,3% del total, mientras que los que son hijos de padres con
unnivel educativo bajo representan un 35,5%. Además, si se consideran los datos ofrecidos por
Eurostudent III, referidos a 2007, se observa que dicha sobrerrepresentación ha permanecido
prácticamente constante en el período considerado, ya que sólo se reduce cinco décimas de 2007
a 2010 (desciende de 40,8% en 2007 a 40,3% en 2010).
En estos mismos años, sin embargo, parece haberse producido un descenso más
relevante de la infrarrepresentación de los estudiantes cuyos padres tienen un nivel educativo
más bajo (de 28,4% en 2007 a 35,5% en 2010). Los datos de la encuesta Ecovipeu, referidos a
2011, convergen en apuntar estas tendencias generales15.
Las diferencias se agudizan cuando se tiene en cuenta el peso que alcanzan unos y otros
padres dentro del conjunto de los que podríamos considerar “padres potenciales”, esto es, los
varones de la población española de 40 a 60 años. Así, los hombres de esta franja de edad y de
estudios más altos suponen en 2010 sólo el 18% del total de varones de este grupo etario,
mientras que los de estudios bajos son un 53,4%. Hay que tener en cuenta, además, que el peso
de los varones con nivel educativo superior sobre el total de la población masculina de 40 a 60
años asciende ligeramente de 2007 a 2010 –pasa de un 17,4% a un 18,0%-. También en este
caso, la variación mayor, aun siendo también muy ligera, se produce entre los colectivos
considerados con nivel educativo bajo, ya que los varones con este tipo de estudios, y de entre 40
a 60 años, descienden desde el 54,3% que representaban en 2007 al 53,4% de 2010. Los gráficos
que se recogen a continuación, apoyados en la información ofrecida por Eurostudent IV y por
Eurostudent III, nos permiten contrastar estos datos, poniendo en relación los resultados
obtenidos en las citadas ediciones de esta encuesta con los datos de las personas con edades
comprendidas entre los 40 y 60 años que han respondido a la Encuesta de Población Activa:
15
No obstante, destaca el hecho de que, según esta fuente, el porcentaje de hijos cuyos padres cuentan con
educación superior -relativa a los niveles de la clasificación internacional antes citada-, se reduce a un 30,2%,
esto es, más de diez puntos con respecto a la recogida en Eurostudent IV. Esta circunstancia se observa también
cuando se considera el peso de los estudiantes cuyas madres tienen este mismo nivel educativo. Véase Soler
Julve, I. (2012), pág. 41.
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Gráfico 1. Nivel educativo más alto alcanzado por el padre
Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).
En el gráfico anterior se detecta una clara sobrerrepresentación de los estudiantes cuyos
padres cuentan con educación superior, en comparación con el peso de los varones de ese nivel
educativo en el total de la población masculina de 40 a 60. Esta sobrerrepresentación se constata
tanto en 2010 como en 2007, años en los que la misma alcanza una cifra prácticamente similar.
En el caso de los estudios bajos (hasta el primer ciclo de la educación secundaria), el porcentaje
de hijos universitarios cuyos padres tienen este nivel educativo resulta claramente inferior al que
arrojan los varones del mismo nivel de estudios sobre el conjunto de la población masculina de
40 a 60 años.Ahora bien, como ya se ha señalado, si se comparan los datos del Eurostudent III y
IV, destaca el aumento en un 7% de este colectivo (de un 28,4% a un 35,5%).
El cálculo de las ratios correspondientes a los porcentajes derivados de
EUROSTUDENT y de la EPA que se presenta en la Tabla II confirma este análisis de los datos:
Tabla II: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres de distintos niveles educativos en
Eurostudent III y IV sobre la población en general.
RATIO
EUROSTUDENT IV
EUROSTUDENT III
Estudiantes conpadres de educación alta dividido por padres
potenciales en la población en general con educación alta
2,24
2,34
Estudiantes con padres de educación baja dividido por padres
potenciales en la población en general con educación baja
0,69
0,52
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Estas cifras ratifican que nuestro sistema universitario sobrerrepresenta en 2010 a quienes
proceden de padres con educación superior e infrarrepresenta a los estudiantes provenientes de
los niveles educativos más bajos. Ello se deduce del hecho de que la ratio para niveles educativos
altos es muy superior a 1, siendo el valor 1 el correspondiente a un sistema universitario en el que
la composición del alumnado reflejaría perfectamente la composición de la sociedad respecto de
la variable considerada. De estos mismos datos se deriva que la sobrerrepresentación citada ha
disminuido ligeramente respecto de 2007, y que también lo ha hecho la infrarrepresentación de
los estudiantes con padres de niveles educativos más bajos, lo que pone de manifiesto la doble
cara de continuidad y cambio que ha caracterizado a este proceso.
Nivel educativo de las madres y composición social del alumnado
La comparación de los datos ofrecidos por la encuesta Eurostudent IV en relación con
los niveles educativos de las madres y de los padres de nuestros estudiantes universitarios
muestra que las primeras presentan, en un porcentaje mayor, estudios bajos –suponen un 39,3%
del total de las madres de los universitarios, esto es, 3,8 puntos más que en el caso de los padres
de este nivel de estudios-. En la misma dirección, y según esta misma fuente, el porcentaje que
alcanzan las que tienen estudios superiores o terciarios, equivalente a un 35,4%, es menor en 4,9
puntos al de los padres con estos estudios16.El contraste de los porcentajes relativos a estos
grupos con los que les corresponden en el universo de las “madres potenciales”, esto es, de las
mujeres de 40 a 60 años, en uno u otro de los niveles educativos citados, ayuda a precisar esta
situación. Considerando este contraste, se constata que la distancia de 14,3 puntos porcentuales
existente entre el peso que alcanzan los estudiantes cuyas madres tienen estudios bajos y el que
suponen sus madres en el colectivo de madres “potenciales” es inferior en 3,6 puntos al que
separa al peso de los estudiantes cuyos padres tienen este mismo nivel de estudios y el porcentaje
de estos últimos entre los padres “potenciales” en 2010. Esto es, la infrarrepresentación del
alumnado con madres que tienen bajo bagaje educativo existe, pero es inferior a la que se
observa cuando la comparación se refiere al nivel educativo de los padres.
Tanto Eurostudent como EcoVIPEU coinciden en destacar la existencia de una
infrarrepresentación de los estudiantes con madres de estudios bajos, así como una
sobrerrepresentación de quienes tienen madres con estudios altos. La infrarrepresentación del
estudiantado con madres de estudios bajos resulta mayor según los datos de EcoVIPEU, ya que
la distancia de su porcentaje dentro del total respecto del que alcanzan las mujeres de este nivel
educativo en el conjunto de las mujeres de 40 a 60 años es más elevada según esta última fuente.
16
Los datos de EcoVIPEU, referidos a 2011 no coinciden con los de Eurostudent IV, ya que, según esta última
fuente, la participación de las madres con estudios bajos en el conjunto de los universitarios se sitúa en el
35,5%, es decir, 3,8 puntos por debajo, mientras que la correspondiente a las que tienen estudios superiores o
terciarios se reduce al 28,4%, lo que supone 7 puntos menos respecto del peso que atribuye Eurostudent IV a
este colectivo.
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Por otro lado, Eurostudent IV atribuye un peso mayor a la sobrerrepresentación del
estudiantado con madres de estudios superiores o terciarios, en la línea con lo antes expuesto.
Hay que señalar, además, que, si contrastamos los datos de las ediciones III y IV de la
encuesta Eurostudent, para 2007 y 2010, respectivamente, se observa un aumento no desdeñable
-5,4 puntos- de la participación de las mujeres con estudios terciarios entre las madres de los
estudiantes universitarios, junto con una disminución paralela de su infrarrepresentación en
relación con su peso en el colectivo de las “madres potenciales”. Esto es, la movilidad simple
constatada en este período en relación con la variable aquí considerada se ha acompañado de una
movilidad relativa en la misma dirección. El porcentaje de estudiantes con madres de estudios
más altos ha aumentado también 2 puntos, según estas fuentes, de 2007 a 2010, reforzando la
sobrerrepresentación “simple” de este colectivo. No se ha producido, sin embargo, una
movilidad relativa en este grupo en esta misma dirección debido al incremento de 2 puntos
registrado también por el porcentaje de mujeres de estudios superiores o terciarios en dicho
grupo de edad.El Gráfico 2 recoge los datos citados:
Gráfico 2.Nivel educativo más alto alcanzado por la madre
Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).
Las ratios calculadas para las mujeres (Tabla III) ratifican cómo la discrepancia entre el
porcentaje de las madres de los estudiantes de Eurostudent de un determinado nivel educativo y
las mujeres de ese mismo nivel de educación sobre el total de la población femenina de 40 a 60
años no es tan grande como en el caso de los padres. Aquellas que cuentan con estudios
superiores e hijos en la universidad están sobrerrepresentadas, pero en mucho menor medida que
en el caso de los padres. De la misma forma, las que cuentan con niveles educativos bajos están
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infrarrepresentadas entre los universitarios, pero en un grado ligeramente menor con respecto al
caso de los padres.
Tabla III: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con madres de distintos niveles educativos en
Eurostudent III y IV sobre la población en general.
RATIO
EUROSTUDENT IV
EUROSTUDENT III
Estudiantes con madres de educación alta dividido por madres
potenciales en la población en general con educación alta
1,83
1,93
Estudiantes con madres de educación baja dividido por madres
potenciales en la población en general con educación baja
0,73
0,59
La ocupación de los progenitores y la composición del estudiantado
universitario
Los datos ofrecidos por Eurostudent IV respecto de la ocupación de los progenitores
convergen con los resultados obtenidos en relación con su nivel educativo. Así, se observa la
infrarrepresentación del estudiantado que proviene de familias con un estatus ocupacional bajo,
identificado aquí con las categorías correspondientes al trabajo manual. También se pone de
manifiesto la sobrerrepresentación de los de estatus más elevado. Otros muchos informes e
investigaciones, como la encuesta EcoVIPEU, o las ediciones anteriores de Eurostudent,
coinciden en apuntar esta circunstancia.
Ocupación del padre
Los estudiantes universitarios cuyos padres tienen ocupaciones blue collar o de cuello
azul suponen un 26,9%del total, según los datos de Eurostudent IV (cifra que asciende a un
28,1% según los datos de EcoVIPEU). Esto es, apenas un poco más de uno cada cuatro
universitarios. Su porcentaje es notablemente inferior al que arrojan los que hemos llamado
“padres potenciales”, cuya cifra asciende en 2010, según la EPA, a un 47,8%. Pese a la movilidad
social simple asociada al hecho de la participación alcanzada por los hijos de quienes tienen este
17
17
Por lo que hace a la clasificación de la ocupación, se considera trabajadores blue collar o de cuello azul
(referidos en los gráficos que siguen como “trabajadores manuales”), a los ocupados que se citan a continuación,
de acuerdo con las categorías de la Clasificación Internacional Estándar de Ocupaciones (International Standard
Classification of Occupations, ISCO-88), que en España se corresponden a las categorías del Código Nacional
de Ocupaciones (CNO 1994), a saber las siguientes: 6.-Trabajadores cualificados en actividades agrícolas y
pesca; 7.-Artesanos y trabajadores cualificados en la industria; 8.-Operadores de instalaciones y maquinaria y
montadores y; 9.-Trabajadores no cualificados/ asistentes domésticos y relacionados.
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estatus ocupacional, se constata, al mismo tiempo, la persistencia de una importante
infrarrepresentación de los mismos. Hay que añadir, no obstante, que la comparación de los
datos de Eurostudent III y IV señala un reforzamiento en este terreno tanto de la movilidad
simple como de la relativa entre 2007 y 2010, derivado del aumento de 6,7 puntos en dichos años
del peso de los estudiantes con padres con trabajos “de cuello azul”, de un lado, y del descenso
en este período de los varones de 40 a 60 años con este estatus ocupacional en el conjunto de la
población masculina ocupada de esta edad (50,8% en 2007 y 47,8% en 2010), de otro. El Gráfico
siguiente recoge estos datos:
Gráfico 3. Ocupación del padre
Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).
En el lado opuesto, la sobrerrepresentación más elevada corresponde a los estudiantes
cuyos padres son profesionales, cuyo porcentaje asciende a un 25,2%, mientras que la
participación de los varones de este nivel ocupacional entre los “padres potenciales” se limita a
un 11,9%. Además, su participación en el colectivo de padres ha aumentado siete puntos en tres
años.
Ocupación de la madre
La participación en el alumnado universitario de los estudiantes cuyas madres
desempeñan una ocupación de “cuello azul” es superior a la de los que tienen padres con este
tipo de ocupación. Las primeras representan un 17% del total, casi diez puntos por debajo del
porcentaje correspondiente a los padres de este mismo tipo de nivel ocupacional. Su reducido
peso contrasta con el el 79% de las mismas cuya ocupación es de nivel medio-alto (el 14% son
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directivas, el 27%, profesionales, el 5%, profesionales de apoyo, el 16%, empleadas de oficina, y
el 22%, trabajadoras de servicios y comercio). Frente a los padres, las madres están más
representadas entre los empleados de oficina, de servicios y de comercio, mientras que la
proporción es igual en el caso de los directivos y ligeramente superior en el de los profesionales.
La evolución de Eurostudent III a Eurostudent IV pone de manifiesto, además, el aumento de
la participación de las madres que están ocupadas como profesionales, directivas, empleadas de
oficina y trabajadoras de los servicios, de un lado, y la disminución de la correspondiente a las
trabajadoras manuales y, sobre todo, a las técnicas y profesionales de apoyo, de otro.
Teniendo en cuenta la relación de estos porcentajes con el de las mujeres de los distintos
niveles ocupacionales en el conjunto de la población de 40 a 60 años, se observa una importante
infrarrepresentación de los estudiantes con madres trabajadoras manuales (suponen un 11%
menos que en el colectivo de las madres potenciales). Esta situación es, no obstante, muy inferior
a la que señaló ya respecto del caso de las ocupaciones de los padres (20.9% puntos), lo que
coincide con el hecho de la menor participación de las mujeres de estas edades en el ámbito del
trabajo manual y su mayor participación en el sector terciario. En la misma dirección, se observa
una notable sobrerrepresentación de los estudiantes cuyas madres desempeñan ocupaciones
profesionales, que se sitúan 9,2 puntos porcentuales por encima del peso de las madres
potenciales con esta categoría laboral (17,6%). La sobrerrepresentación se produce también en el
caso de las madres directivas y, en menor medida, en el de las empleadas de oficina.
Gráfico 4.- Ocupación de la madre
Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).
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Considerando los datos de Eurostudent III y IV, se observa en 2010 un descenso del
porcentaje de los universitarios cuyas madres desempeñan un trabajo manual. No obstante, el
porcentaje de infrarrepresentación relativa, conforme a la ratio que se recoge en el cuadro que
sigue, prácticamente no ha variado en estos años, ya que el colectivo de mujeres ocupadas de
entre 40 y 60 años ha registrado en este tiempo, asimismo, una disminución semejante por lo
que respecta a las que realizan este tipo de trabajo.
En el análisis de las ratios de la tabla siguiente se puede constatar que los estudiantes
cuyos padres y madres son trabajadores manuales están infrarrepresentados en la universidad
española. No obstante, según los datos de Eurostudent, la distancia entre el peso que alcanzan
éstos en el conjunto del estudiantado universitario y el que tienen sus progenitores entre los
progenitores potenciales ha disminuido de 2007 a 2010 20. La infrarrepresentación se produce
más en el caso de los padres que en las madres:
Tabla IV: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres y madres trabajadores manuales en
Eurostudent III y IV sobre la población en general.
RATIO
EUROSTUDENT
IV
EUROSTUDENT
III
Estudiantes con padres trabajadores manuales dividido por padres
potenciales en la población en general con este tipo de ocupación
0,56
0,40
Estudiantes con madres trabajadoras manuales dividido por madres
potenciales en la población en general con este tipo de ocupación
0,61
0,64
Apuntes finales
La cuestión del impacto de las ventajas y desventajas asociadas a la transmisión
intergeneracional en el acceso a los estudios superiores o terciarios, y, más concretamente, la
relación de las oportunidades de acceso a este escalón del sistema universitario con el bagaje
educativo u ocupacional de los progenitores, o bien según el nivel de ingresos o la propia
composición interna de la familia, ha sido objeto de una atención central, tanto en la sociología
de la educación como en los debates sociales y políticos sobre esta materia. El extraordinario
aumento en el número de estudiantes producido en las últimas décadas en la sociedad española
ha reforzado el interés por esta cuestión, así por conocer si se habría producido una
democratización paralela de este nivel educativo, y cuáles serían sus características centrales. La
heterogeneidad creciente de su alumnado, incluyendo el vuelco producido en cuanto a la
participación de las mujeres, o la importante presencia de estudiantes de edades “atípicas”,
habrían coadyuvado en esta misma dirección.
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El examen llevado a cabo en este trabajo se ha centrado en el análisis de la participación
en el conjunto del alumnado universitario de los estudiantes procedentes de familias con estudios
y ocupaciones de nivel bajo, de una parte, y de nivel alto, de otra. El análisis de la movilidad
simple en este terreno se ha acompañado así de la consideración de la movilidad relativa. A este
respecto, se ha tenido en cuenta la distancia entre el peso alcanzado por los hijos de padres o
madres con estudios o estatus ocupaciones bajos, de una parte, y el porcentaje que representan
dichos padres o madres en el conjunto de los “padres o madres potenciales” esto es, en la
cohorte de varones o de mujeres de entre 40 y 60 años, de otra. La pregunta central que ha
guiado este análisis es si existe una infrarrepresentación de los estudiantes procedentes de
familias con capital educativo u ocupacional bajo, y qué volumen supone, en primer lugar, y si se
produce una sobrerrepresentación de los hijos de padres o madres de niveles educativos u
ocupacionales alto, en segundo. Asimismo, se ha perseguido conocer si cabe constatar una
movilidad simple o relativa en relación con estas variables y cuál habría sido su evolución en años
recientes.
El examen de los datos proporcionados por la encuesta Eurostudent IV, así como su
contraste con los de Eurostudent III, junto con la consideración de los ofrecidos
Eurostat/Eurostudent (2009), por EcoVIPEU o la OCDE, o décadas atrás, por fuentes como el
FOESSA 1975, han puesto de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio de la
composición de nuestro alumnado universitario de acuerdo con el bagaje educativo o el estatus
ocupacional de sus progenitores. Así, por lo que hace al nivel educativo, se ha constatado tanto la
sobrerrepresentación del estudiantado procedente de padres con nivel educativo alto como la
infrarrepresentación de quienes proceden de padres con nivel bajo. Ahora bien, esta última no
sólo es menor que la sobrerrepresentación del alumnado cuyos padres tienen un capital
educativo elevado, sino que ha disminuido más desde 2007, poniendo de manifiesto la movilidad
relativa producida. La consideración del nivel educativo de las madres evidencia tendencias
relativamente convergentes. También en este caso, la cifra que arroja la infrarrepresentación de
los estudiantes con madres de niveles educativos bajos con respecto al peso de dichas madres en
el colectivo de las “madres potenciales” arroja en 2010 una cifra inferior al de la
sobrerrepresentación de los procedentes de madres de estudios superiores o terciarios. Además,
esta infrarrepresentación se ha reducido de manera mucho más significativa de 2007 a 2010. En
definitiva, la infrarrepresentación y la sobrerrepresentación resultan menores que cuando se
considera el nivel educativo de los padres.
La consideración del estatus ocupacional de los padres y de las madres confluye en poner
de manifiesto la persistencia de la infrarrepresentación en el estudiantado universitario de quienes
proceden de familias con estatus ocupacional de “cuello azul” y la sobrerrepresentación de
quienes tienen progenitores de estatus alto. Mientras los primeros suponen un poco más de uno
de cada cuatro alumnos, sus padres superan con creces este porcentaje de sus hijos. Se une a ello
la sobrerrepresentación de los hijos de estatus más elevado, sobre todo de los hijos de
profesionales, cuyo peso en el conjunto del alumnado universitario supera en 13,3 puntos al que
arrojan sus padres en el colectivo de los que aquí se han considerado los “padres potenciales”.
Además, la distancia entre el peso que alcanzan los hijos de unos padres y otros en el total del
alumnado y el que ellos representan el conjunto de padres potenciales es muy superior en el caso
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de los que proceden de padres con estatus bajo, o trabajadores manuales. Ahora bien, la
infrarrepresentación de estos últimos alumnos se ha reducido en casi 10 puntos de 2007 a 2010,
como consecuencia del aumento de casi siete puntos de su participación en el total del alumnado,
de una parte, y de la reducción de la de sus padres en el conjunto de la población masculina
ocupada de entre 40 y 60 años, de otra.
Las tendencias observadas presentan convergencias y divergencias cuando se examinan
los datos según el tipo de ocupación de las madres. También en este caso se constata la
infrarrepresentación de los estudiantes cuyas madres son trabajadoras manuales, así como la
sobrerrepresentación de quienes tienen madres con ocupaciones más elevadas, como las
profesionales, entre otras. Dicha infrarrepresentación relativa es, no obstante, inferior en diez
puntos a la que tienen los estudiantes con padres de este mismo tipo de ocupación y apenas se ha
alterado de 2007 a 2010.
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LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PABLO NAVARRO SUSTAETA1
INÉS SOLER JULVE2
E
n su concepción inicial el contenido de este capítulo debiera haber incluido dos
líneas de análisis: el examen del conocimiento previo que los estudiantes tienen de
la carrera que se disponen a cursar, y el análisis de los motivos que les han llevado a
su elección de la misma. Estos dos aspectos se corresponden, respectivamente, con el acervo de
información representado por las respuestas a las preguntas 13 y 14 del cuestionario que sirve de
base a nuestra investigación. Recuérdese que la primera de esas dos preguntas dice así: “En el
momento de elegir carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el
plan de estudios de la misma?”. Esta pregunta admite una única respuesta, a elegir entre las
siguientes posibilidades: “1. No, no sabía lo que me iba a encontrar; 2. Sí, tenía una ligera idea; 3.
Sí, tenía una idea más o menos precisa; 4. Sí, conocía perfectamente la carrera”. La segunda
pregunta, la número 14 del cuestionario, está formulada en los siguientes términos: “En el
siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer
lugar? ¿Y en segundo lugar?”. Las opciones de respuesta que admite esta pregunta son las
siguientes: “1. Porque se corresponde con mis aptitudes; 2. Porque se corresponde con la
profesión que quisiera ejercer; 3. Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba); 4. Por
tradición familiar; 5. Porque me conduce a una profesión de prestigio; 6. Por eliminación; 7.
Porque tiene numerosas salidas profesionales; 8. Porque proporciona una formación amplia y
polivalente; 9. Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades; 10. Porque conduce a
trabajos bien pagados; 11. Por mi experiencia profesional previa”. Sin embargo, y debido a la
lógica limitación de espacio que tiene cada capítulo en la presente publicación, en lo que sigue
1
Pablo Navarro Sustaeta, [email protected], Universitat de València
2
Inés Soler Julve, [email protected], Universitat de València
rase
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nos centraremos en el análisis de las respuestas a la segunda de estas dos preguntas (la relativa a
los motivos), si bien haremos alguna referencia ocasional a la primera.
1. Conocimiento y motivos como parte de las expectativas de los
estudiantes respecto a los estudios universitarios
Lo que se trata de determinar por medio de las dos preguntas indicadas es, por un lado, el
grado de conocimiento previo que tienen los estudiantes en relación con los estudios que cursan;
y, por otro, los motivos que impulsan su elección de una u otra carrera. Ese conocimiento y esos
motivos forman parte, sin duda, de las expectativas con las que los estudiantes abordan sus
estudios, por lo que cabría englobarlos bajo la rúbrica común de “expectativas respecto a la
Universidad”. Mas conviene apuntar que los conocimientos y motivos indicados no son sino una
parte de tales expectativas, las cuales son sin duda más complejas. (No hay duda de que
formarían parte de esas expectativas asuntos muy diversos, que van desde lo que el estudiante
entiende por “estilo de vida universitario” al tipo de enseñanza que cree que va a recibir o al nivel
de exigencia que espera encontrar en las distintas asignaturas).
Si se quiere, el “conocimiento previo que tienen los estudiantes de los estudios”, medido
en términos de su dominio del plan de estudios de la carrera elegida, podría ser considerado
como una suerte de “expectativa a priori”, que deberá ser concretada y corregida por el
conocimiento real y práctico de esos estudios que el estudiante adquiere a lo largo de la carrera.
En tanto que los motivos que en su momento llevaron a los estudiantes a elegir la carrera que
cursan constituyen, al menos por lo que toca a algunos de esos motivos, una suerte de
expectativa solo realizable “a posteriori”, puesto que nada más va a cumplirse una vez acabados
tales estudios y en la vida profesional. Estamos pues, respectivamente, ante “expectativas de
entrada” (el conocimiento previo de los estudios), por un lado, y (en parte al menos) ante
“expectativas de salida” (las profesionales) que solo podrán contrastarse con los hechos una vez
finalizados los estudios cursados.
2. Las condiciones de contorno interpretativo de la pregunta sobre los
motivos
Centrándonos ya en la pregunta sobre los motivos que hay tras la elección de la carrera,
es aconsejable comenzar por un cuestionamiento de lo que podemos denominar las “condiciones
de contorno” interpretativo de esa pregunta. Por “condiciones de contorno interpretativo”
entendemos el conjunto de fuerzas semánticas y pragmáticas que, al generar un campo
interpretativo determinado, posibilitan –y, al tiempo, limitan—las posibles interpretaciones de
una expresión. Por ejemplo, cuando alguien exclama “¡Fuego!” en un cine lleno a media sesión,
es evidente que las condiciones de contorno interpretativo de esa expresión son muy diferentes
de las que la misma adquiere cuando quien la grita es un oficial de artillería al mando de una
batería de obuses en plena batalla.
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La pregunta 14 del cuestionario enfrenta a los estudiantes encuestados con una lista de
posibles motivos –once en total—que presuntamente han podido influirles en su elección de
carrera. Los respondientes del cuestionario pueden elegir dos de esos motivos, colocándolos en
primer y segundo lugar. Para interpretar el significado de esas elecciones yendo más allá de los
datos, pero sin perder su respaldo epistémico, es preciso construir elementos conceptuales que
actúen como analizadores de esos datos. Estos analizadores deben permitirnos, por una parte,
reunir con sentido grupos de datos similares, que de otro modo se mantendrían inconexos. Y,
por otra, vincular esos datos con otros de carácter externo a la pregunta que nos ocupa, pero con
los que es posible establecer ciertas relaciones significativas a través de los analizadores en
cuestión.
En principio, los once motivos que componen la lista de opciones son los que se
expresan en la siguiente tabla:
Tabla I. Primer motivo de elección de carrera
Frecuencia Porcentaje
1- Porque se corresponde con mis aptitudes
3467
19,9
5577
31,9
3295
18,9
4- Por tradición familiar
118
0,7
5- Porque me conduce a una profesión de prestigio
300
1,7
6- Por eliminación
672
3,8
7- Porque tiene numerosas salidas profesionales
2144
12,3
979
5,6
218
1,2
10- Porque conduce a trabajos bien pagados
201
1,2
11- Por mi experiencia profesional previa
488
2,8
Total
17459
100
2- Porque se corresponde con la profesión que
quisiera ejercer
3- Para cumplir un sueño (era la que más me
gustaba)
8- Porque proporciona una formación amplia y
polivalente
9- Porque era una carrera corta y adecuada a mis
posibilidades
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta Ecovipeu.
Son motivos que, a primera vista, no parecen tener mucho que ver entre sí. Así, se diría
que estamos condenados a realizar un análisis meramente individual de cada uno de ellos, sin
intentar establecer ninguna conexión entre los mismos. Sin embargo, disponemos de algunas
teorías que pueden suministrarnos esos analizadores arriba aludidos y que han de permitirnos
extraer mayor rendimiento heurístico de los datos que en este punto nos ofrece la encuesta. Me
referiré en primer lugar a la distinción, sugerida ya por otros autores 3, entre tres actitudes
3
Véase J. M. Masjuan (2005).
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]
motivacionales básicas en este terreno: la actitud instrumental, la actitud profesional y la actitud expresiva.
Según este punto de vista, los motivos de los estudiantes a la hora de elegir carrera responderían
a una combinación peculiar, individualmente dosificada, de esas tres actitudes motivacionales
básicas.
La dimensión motivacional ‘expresiva’ estaría representada por todo lo que tiene que ver,
según Masjuan, con el interés específico por la disciplina que se elige y se estudia, así como con
las aptitudes; es una motivación intrínseca, que nace de la propia necesidad que ego tiene de
autorrealizarse a través de un conjunto de actividades gratificantes en sí mismas y que colaboran
en la construcción por ego de una autoimagen positiva y satisfactoria. Esta concepción de la
dimensión motivacional expresiva, sin embargo, parece resultar en parte cuestionada por algunos
datos de nuestra encuesta, que apuntaremos más adelante. En concreto, es dudoso que tal
dimensión combine efectivamente la identificación personal con la disciplina que se ha elegido,
por un lado, con la consideración de las propias aptitudes como motivo importante a la hora de
inclinarse por esa disciplina, por otro. En realidad, más parece –y sobre ello se aportará una
mínima evidencia en la sección siguiente, apartado a– que la consideración de tales aptitudes,
lejos de ser un aspecto de la dimensión expresiva, constituye una dimensión diferente y propia,
que proponemos denominar psicológico-introspectiva.
Esa dimensión motivacional ‘psicológico-introspectiva’ que postulamos es en el fondo
muy diferente de la dimensión expresiva propiamente dicha. Mientras que el estudiante
‘expresivo’ afirma su proyecto personal sin apenas prevenciones, el estudiante ‘introspectivo’
parte de una duda acerca de sus propias capacidades, duda que hipoteca ya, de entrada, su
posible proyección expresiva. La actitud expresiva se afirma frente al mundo; la actitud
introspectiva duda de esa afirmación autónoma. No obstante, y como no disponemos de
evidencia suficiente para sustentar esta tesis –fuera de la mínima arriba señalada—en el análisis
que sigue no desgajaremos de la dimensión expresiva este aspecto ‘introspectivo’.
La dimensión motivacional ‘instrumental’ parece tener una interpretación más fácil:
incluiría todo aquello que resulta extrínsecamente gratificante para ego, como expectativas
económicas atractivas, seguridad laboral, ascenso social, etc. La dimensión profesional, por
último, fundiría en el concepto de ‘autorrealización profesional’ las dimensiones expresiva e
instrumental, en el sentido de que combinaría, en un proyecto de vida centrado en la adquisición
y el ejercicio de una profesión socialmente reconocida, tanto el aspecto motivacional expresivo
como el aspecto motivacional instrumental ya comentados.
La postulación de esas tres dimensiones o categorías motivacionales (la ‘expresiva’, la
‘profesional’ y la ‘instrumental’) podría en principio permitirnos agrupar, de acuerdo con ellas, los
once motivos que se formulan en la pregunta que nos ocupa y que han sido reflejados en la tabla
I. Además, actuando como analizadores aplicables en otros contextos, esas categorías nos
permitirán enlazar esos motivos con algunas de las respuestas dadas a otras preguntas.
El problema, en este punto, no es otro que el de asignar los once motivos explícitos en la
pregunta en cuestión a al menos alguna de esas tres dimensiones. Esa asignación, sobre todo si
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ha de ser única (si nos vetamos la posibilidad de asignar dos o más categorías a alguno de los
once motivos) requiere realizar un esfuerzo interpretativo en ocasiones complejo. Algunas de las
once opciones que formula la pregunta, en efecto, son fácilmente adscribibles a una y solo una
de las indicadas categorías, con clara exclusión de las otras. Así ocurre con la opción décima,
“porque me conduce a trabajos bien pagados”, novena “porque era una carrera corta y adecuada
a mis necesidades” y séptima “porque tiene numerosas salidas profesionales”; todas estas
opciones parecen encuadrarse claramente en la categoría ‘motivación instrumental’. Asimismo,
las opciones tercera “para cumplir un sueño (era lo que más me gustaba)” y octava “porque
proporciona una formación amplia y polivalente” (esta con algunas reservas en las que no vamos
a entrar) parecen encajar en la categoría ‘motivación expresiva’. Por su parte la opción primera,
“porque se corresponde con mis aptitudes”, encajaría en la dimensión motivacional
‘introspectiva’ que postulamos, pero en la medida en que hemos decidido no separar esa
supuesta dimensión de la expresiva, la incluiremos en esta. Por último, las opciones segunda
“porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, y, tal vez, la quinta, “porque me
conduce a una profesión de prestigio” parecen corresponderse con la categoría ‘motivación
profesional’.
Nos encontramos, sin embargo, con unas cuantas opciones que no parecen ser
fácilmente asignables a las tres (o cuatro, si se tiene en cuenta la hipotética dimensión
introspectiva) dimensiones motivacionales hasta el momento asumidas. Una de esas opciones
resulta especialmente opaca en este sentido; se trata de la opción sexta, “por eliminación”. Las
otras opciones son la cuarta, “por tradición familiar” y la undécima, “por mi experiencia
profesional previa”. Estas opciones a primera vista inclasificables parecieran requerir la
introducción de nuevas dimensiones motivacionales, aunque su escasa frecuencia podría
aconsejarnos proceder sencillamente a su descarte.
La opción “por eliminación” expresaría simplemente la ausencia de criterios
motivacionales firmes, por lo que sería interpretable en términos de lo que podemos considerar
una dimensión motivacional negativa o anómica. La opción “por tradición familiar” apunta a una
dimensión motivacional no considerada hasta el momento, probablemente por su escasa
presencia en la muestra que manejamos, pero que deberíamos tener en cuenta por derecho
propio: se trata de la dimensión motivacional tradicional. Esta dimensión, a buen seguro, ha
debido tener una importancia notable en sociedades menos modernizadas que la nuestra (o en la
sociedad española de hace unas cuantas décadas). Hoy en día es justamente la escasa presencia de
esta dimensión lo que conviene explicitar y analizar.
Por su parte, la opción “por mi experiencia profesional previa” es tal vez la más ambigua
de todas, pues se presta a interpretaciones realizadas al menos desde las tres dimensiones
inicialmente consideradas: la expresiva, la profesional y la instrumental. Un estudiante puede, en
efecto, tener en cuenta su anterior experiencia profesional desde cualquiera de esas tres
perspectivas o, más probablemente, desde una combinación más o menos borrosa de ellas. El
colectivo que se decanta en mayor medida por esta opción es el de “los estudiantes maduros”,
que se reenganchan a los estudios después de haber adquirido experiencia profesional –y para
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]
quienes su carrera suele ocupar un lugar secundario respecto al trabajo y adquiere un sentido
diferente4--.
Una primera panorámica de la distribución entre los estudiantes de los motivos que
justificarían su elección de carrera nos la proporciona el siguiente diagrama, en el que esos
motivos aparecen ya agrupados de acuerdo con las tres categorías fundamentales (expresiva,
instrumental y profesional) inicialmente asumidas y que son las que de hecho vamos a
presuponer en el análisis.
Gráfica 1. Distribución de los tipos de motivos en la elección de la carrera.
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
3. Las desigualdades en los motivos de la elección de carrera
Pasaremos ahora a investigar las desigualdades que se traslucen en los datos
correspondientes a los motivos que los estudiantes dicen haber tenido en cuenta en el momento
de su elección de carrera.
4
Véase I. Soler, 2011.
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]
a) Consideraciones generales
Partiendo de la lista de once motivos que el cuestionario ofrecía como opciones de
respuesta a los estudiantes (a quienes se invitaba a señalar dos de ellas como primero y segundo
motivos), son cuatro de esas motivaciones las que, por los elevados porcentajes que arrojan,
destacan sobre las demás, como muestra la siguiente tabla:
Tabla II. Los dos motivos principales que han empujado a los encuestados a estudiar su carrera (%).
Primer motivo
Porque se corresponde con la profesión que
quisiera ejercer
Segundo motivo
Primero + Segundo
motivos
31,9
20,8
52,7
Porque se corresponde con mis aptitudes
Para cumplir un sueño (era la que más me
19,9
20,9
40,8
18,9
9,7
28,6
Porque tiene numerosas salidas profesionales
Porque proporciona una formación amplia y
polivalente
Por eliminación
12,3
16,6
28,9
5,6
9,9
15,5
3,8
5,4
9,2
Por mi experiencia profesional previa
2,8
3,0
5,8
Porque me conduce a una profesión de prestigio
1,7
3,8
5,5
Porque conduce a trabajos bien pagados
1,2
5,9
7,1
Porque era una carrera corta y adecuada a mis
posibilidades
1,2
2,4
3,6
0,7
1,6
2,3
gustaba)
Por tradición familiar
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
En la tabla II mostramos no solo los porcentajes de estudiantes que han optado por cada
opción en primera y segunda elección, sino también la suma de ambos porcentajes. Lo hacemos
así porque consideramos que esa suma suministra información también valiosa, como veremos
más adelante.
Conviene constatar que hay motivos elegidos con mayor porcentaje en primera opción, y
con menor porcentaje en segunda opción; y hay motivos en los que ocurre lo contrario: son más
citados en segunda opción que en primera. Los motivos que se señalan en primer lugar con más
frecuencia de la que tienen como segundas opciones, son motivos que podemos denominar
dominantes: pareciera que se trata de motivos con una singular capacidad de atracción y que dejan
en un segundo plano las demás opciones. Esos motivos dominantes son solo dos: “Porque se
corresponde con la profesión que quisiera ejercer” y “Para cumplir un sueño (era la [carrera que]
más me gustaba”. Estos dos motivos “dominantes” se corresponden, respectivamente, con la
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]
actitud motivacional que hemos denominado “profesional” y con aquella otra que denominamos
“expresiva”.
Pocos conceptos, en efecto, tienen más magnetismo entre los estudiantes (y en nuestra
sociedad en general) que el concepto de profesión. La idea de llegar a ser un exitoso profesional en
ejercicio constituye hoy en día, quizá mejor que ninguna otra, el “ideal regulativo” que guía los
afanes de nuestros estudiantes. Más de la mitad de ellos (un 52,7 %, exactamente) opta por
designar ese motivo profesional como su primera o segunda opción, revelándonos así su
poderoso atractivo.
El segundo motivo dominante (en el sentido que hemos dado arriba a este concepto) se
manifiesta a través de la opción “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más me gustaba)”.
Este motivo se ajusta claramente a la actitud que en la segunda sección llamamos “expresiva”.
Obsérvese que, a diferencia de lo que ocurría en el caso del motivo anterior (el profesional), el
peso de este motivo como segunda opción sufre una caída bastante abrupta respecto de su peso
como primera opción. Se diría que esta actitud motivacional expresiva está muy condensada en
cierto tipo de estudiante, y por ello comunica poco con (se mantiene relativamente aislada
respecto de) aquellos sujetos que no pertenecen a ese grupo.
Hay un tercer motivo que, sin ser dominante (pues arroja un porcentaje de elecciones en
segunda opción ligeramente superior al porcentaje de sus designaciones como primera opción),
tiene una gran peso total (afectando a un 40,8 % de la muestra entre ambas opciones; sería el
segundo motivo por peso total en este sentido). Se trata del motivo “Porque se corresponde con
mis aptitudes”: sería la clase de motivación que en la sección segunda denominamos
“psicológico-introspectiva”. Esta dimensión motivacional, de corroborarse su existencia con
datos adicionales, habría quizá que ubicarla en una posición intermedia entre la profesional y la
instrumental.
En general, cabe asumir como supuesto interpretativo en principio verosímil que la
primera opción que expresa cada estudiante refleja su “(auto) versión oficial” del motivo
predominante que ha determinado su elección de carrera. La segunda opción expresaría más bien
su motivación “extraoficial”, aquella que (por la razón que sea) le cuesta más confesar (incluso a
sí mismo). En esta línea de interpretación, la primera sería la opción más “presentable”
socialmente; y la segunda, la menos prestigiosa, pero que sin embargo influye en las decisiones
del estudiante de un modo tal vez semiconsciente.
Un dato que parecería corroborar este enfoque interpretativo es que, para ciertas
opciones, su presencia como segunda elección tiene un peso muy superior a su presencia como
elección primera. Esto sugiere la existencia subrepticia de una cierta “censura” que dificultaría la
expresión abierta de tales opciones. Así, la opción “Porque conduce a trabajos bien pagados”
sólo es elegida como primera opción por el 1,2 % de los respondientes, pero es señalada como
segunda opción por casi cinco veces más estudiantes, el 5,9 %. Esta diferencia es sospechosa, y
puede interpretarse en línea con lo que se acaba de sugerir: elegir una carrera “porque conduce a
trabajos bien pagados” no resulta socialmente “chic” (aunque sea una motivación importante
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para un cierto porcentaje de estudiantes) y por eso esta opción tiende a mostrarse sólo en
segundo lugar y escudada en primeras opciones más digeribles social y personalmente. (No
parece insensato conjeturar que, probablemente, la mayoría de los estudiantes se sienten mejor
viéndose a sí mismos como exitosos profesionales que como meros asalariados bien
remunerados).
En efecto, cuando inspeccionamos a ese 5,9 de estudiantes nos encontramos con que la
primera opción por la que se pronuncian en su mayoría es la de “porque tiene numerosas salida
de profesionales”. Esta opción instrumental vinculada a la abundancia de oportunidades
laborales es la elegida por el 37 % de este colectivo de estudiantes. En segunda posición se sitúa
el motivo “porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, elegido por el 27 % de
ellos.
b) Motivación por tipos de carrera
La estructura motivacional que impulsa y guía a los estudiantes varía notablemente según
el tipo de carrera elegida, como se puede observer en el siguiente diagrama:
Gráfica 2. Distribución de tipos de motivación según áreas de estudio.
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
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En él se manifiestan considerables diferencias de motivación entre los colectivos de
estudiantes que han elegido distintas categorías de carreras. Lo primero que cabe constatar, una
vez más, es el carácter antagónico que tienen las dimensiones motivacionales expresiva e
instrumental: cuanto más crece la una, más decrece la otra. Hay algunas pequeñas excepciones a
esta regla general: los estudiantes de ingenierías y arquitectura son ligeramente más
‘instrumentales’ que los de ciencias sociales, por ejemplo, mientras que los primeros también son
más ‘expresivos’ que los segundos (el precio de esta doble tendencia es el acortamiento del
porcentaje de alumnos ‘profesionales’ entre esos estudiantes de ingenierías y arquitectura). La
principal causa de estas anomalías que incumplen la apuntada regla general habría que buscarla
probablemente en la composición interna de cada agrupación de carreras. En concreto, el grupo
de ciencias sociales es en realidad bastante heterogéneo: contiene carreras que parecen ser más
típicamente profesionales (Derecho), otras de carácter más bien instrumental (ADE) y otras en
las que cabe sospechar una mayor carga expresiva.
Efectivamente, inspeccionado de cerca el asunto, nos encontramos con que en ADE
están significativamente sobre representados los estudiantes con motivación instrumental (37 %).
Pero en Derecho, aunque en menor medida, también lo están (30 %). En cambio, otras carreras
de la misma área como son Trabajo Social o Educación Social tienen una mayor proporción de
estudiantes con una motivación expresiva (46 %) y profesional (48 %).
Otro caso peculiar es el de las ciencias de la salud. Aquí el porcentaje de estudiantes
‘profesionales’ alcanza su máximo, mientras que los ‘expresivos’ son bastante numerosos y los
‘instrumentales’ son, en comparación con las demás agrupaciones de carreras, los penúltimos en
porcentaje. Se trata, por lo que parece, de carreras con un fuerte vector a la vez expresivo y
profesional. Este último componente tal vez tenga un ingrediente altruista imposible de aislar en
los datos debido a la configuración que tienen, pero que posiblemente se trasluciría en ese alto
grado de expresividad.
Si hacemos abstracción de estos dos grandes grupos de carreras (ingenierías y
arquitectura, por un lado, y ciencias de la salud, por otro), la regla dominante es clara: cuanto más
expresividad, mucha menos instrumentalidad y bastante menos profesionalidad. Con diferencia,
el perfil más expresivo y menos instrumental lo muestran, como era de esperar, las carreras de
humanidades.
c) Motivación según ciclo universitario
Para aportar una dimensión longitudinal a este análisis de motivos, hemos construido la
variable “ciclo universitario”, que atiende a las etapas o fases por las que transitan los estudiantes
en su periodo formativo de educación superior. Aunque para cada uno de ellos el proceso se
realice una sola vez, desde una perspectiva externa se trata de un fenómeno periódico que se
repite ordenadamente, de ahí el concepto de “ciclo”. Conviene distinguir el primer año por ser el
de aterrizaje, muy diferenciado del resto, por lo que conformará la primera etapa (24,2% de la
muestra). A continuación, los dos años que equivalen a los cursos de lo que hasta ahora era un
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primer ciclo serían la segunda etapa (35,9%). Por último, los cursos de cuarto y quinto que
cierran el segundo ciclo serían la tercera etapa, en la que también se integran los años posteriores
(39,7%).
La motivación de los estudiantes parece sufrir una ligera evolución a medida que
progresan en sus estudios. Así lo atestigua este diagrama:
Gráfica 3. Distribución de tipos de motivación según el ciclo universitario que se cursa.
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
El hecho más llamativo de esta evolución es el incremento del factor motivacional
instrumental a medida que avanzan en tales estudios. Además, el referido incremento es paralelo
al decrecimiento del factor profesional, que disminuye casi exactamente lo que aumenta el factor
instrumental. Por su parte, el factor expresivo solo sube muy ligeramente a lo largo de toda esa
trayectoria académica.
Este puñado de datos nos permite avanzar algunas interpretaciones desde luego
exploratorias y nada definitivas, pero que permitirían orientar ulteriores investigaciones. En
primer lugar, la estabilidad del factor expresivo nos hacer pensar que este se halla vinculado, más
que con circunstancias particulares, con rasgos bastante profundos de la personalidad del
estudiante. El expresivo sería el factor motivacional que de forma más clara parece depender de
resortes intrínsecos –de naturaleza psicológica—más que extrínsecos. El ligero incremento de
este factor a través de los distintos ciclos de la educación universitaria se explicaría,
probablemente, por un hecho de sobra conocido: el éxito académico suele convertirse en el
principal elemento motivador intrínseco del propio avance en los estudios. (Además, y en
paralelo, la criba que conlleva ese avance académico selecciona a los alumnos intrínsecamente
motivados y descarta a buena parte de los que no lo están).
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El incremento del factor instrumental, por su parte, no debería sorprendernos, pues a
medida que el estudiante progresa en sus estudios (y, al mismo tiempo, va cumpliendo años) se
acerca más al momento en el que tendrá que traducir la formación por él adquirida en términos
laborales y lucrativos.
Por último, la disminución del factor profesional pareciera ser consecuencia directa del
mayor “realismo instrumental” que el estudiante adquiere con los años: así parece indicarlo, al
menos, la correspondencia casi exacta que se da entre la mengua que experimenta, según deja
claro el diagrama, la motivación profesional, y el paralelo incremento del que se beneficia la
motivación instrumental. En resumen, parece razonable afirmar que a medida que el estudiante
avanza en sus estudios su esquema motivacional se modifica en dos direcciones
complementarias. Por una parte, en la dirección del “realismo instrumental”, que llevaría a ese
estudiante a dar mayor importancia a las cuestiones relacionadas con su inserción solvente en el
medio laboral. Por otra, en la dirección del “realismo profesional”, que conduciría al estudiante a
asumir una concepción menos idealizada de la profesión que se dispone a ejercer. Es evidente la
vinculación entre estas dos dimensiones: un estudiante que ha de aceptar, de manera cada vez
más impostergable, una inserción laboral concretada en los términos en que el mercado de
trabajo se la ofrece, no tiene más remedio que “adaptar” –en un sentido realista y con seguridad
menos idealizado—sus expectativas profesionales a las condiciones nada ideales de ese mercado.
d) Motivación según edad y sexo
Consideraremos, para finalizar esta sección, los resultados que arroja el cruce estadístico
entre las actitudes motivacionales y dos variables sociodemográficas tan básicas como la edad y el
sexo. Estos son los diagramas correspondientes a tales cruces:
Gráfica 4. Distribución de tipos de motivación por edad.
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
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Por lo que se refiere a la edad, es fácil observar en la gráfica 4 que la motivación
expresiva va bajando de los 21 a los 29 años, para subir a partir de los 30, cuando alcanza su
máximo (con un porcentaje del 51,70 %). Algo parecido, pero de manera menos marcada, ocurre
con la motivación profesional, que desciende moderadamente de los 21 a los 29 años para
remontar a partir de los 30, sin alcanzar el valor más alto (40,20 %), que es el inicial. La
motivación instrumental, por último, exhibe una evolución inversa: sus valores mínimos son los
iniciales (hasta los 21 años, 12,80 %) y luego va creciendo hasta los 26-29 (en los que alcanza un
valor máximo del 19,10%), para descender a partir de los 30 (10,30 %).
Esta evolución de los factores motivacionales de acuerdo con la edad parece prestarse a
una interpretación acorde con lo que nos dice nuestro sentido común sociológico, y enteramente
en sintonía con nuestros presupuestos teóricos: los estudiantes manifiestan una motivación más
expresiva en edad temprana, cuando todavía no han sentido apenas la urgencia de estabilizar sus
vidas –sobre todo en el plano laboral--. A medida que esa urgencia gana fuerza según pasan los
años, los motivos expresivos pierden importancia frente a los instrumentales y materialistas. Sin
embargo, a partir de los 30 años, y cuando con toda probabilidad ya han encontrado una cierta
repisa de estabilidad laboral y vital, la motivación expresiva vuelve con fuerza, llegando a alcanzar
su valor más elevado. Seguramente, estos estudiantes maduros se embarcan en los estudios
universitarios para “crecer personalmente” más que por cualquier otro motivo.
La evolución similar –si bien menos acusada—que manifiesta la motivación profesional
se explicaría en términos análogos. En su edad más juvenil, es natural que la ambición
profesional de los estudiantes llegue a su máximo. Ese empuje profesional disminuye algo en los
años siguiente, probablemente como consecuencia del mayor realismo al que inducen los
tropiezos que los respondientes de la encuesta han podido encontrar en el camino de sus
estudios. A partir de los 30 años, sin embargo, la tendencia en parte se revierte. Cabe pensar que
esta reversión se debe, sobre todo, a la autoselección que se opera en el colectivo de los
estudiantes maduros: para continuar estudiando a esa edad, en efecto, parece preciso tener un
grado alto de motivación, bien sea expresiva, bien sea, como en este caso, profesional.
El examen de los datos correspondientes a la motivación instrumental nos suministra
alguna sorpresa: en esta dimensión, y como cabría esperar, los valores iniciales (correspondientes
a los estudiantes más jóvenes) son más bien bajos (de un 12,80 %). Estos estudiantes jóvenes,
como hemos apuntado, no sienten una urgencia especial para estabilizarse vital y laboralmente, y
por eso no son muy sensibles a consideraciones de tipo instrumental. Pero a medida que pasan
los años, y hasta que se alcanzan los 29, los porcentajes que arroja esta motivación instrumental
no paran de crecer (llegando a situarse en el 19,10 %), en paralelo con el incremento de las
urgencias instrumentales que llegan con la edad. Sin embargo, obsérvese que ese porcentaje, en
lugar de seguir creciendo, se desploma al 10,30 % entre los estudiantes mayores de 30 años. La
explicación de este desplome habría que buscarla, en línea con lo avanzado más arriba, en la
autoselección que, en el aspecto motivacional, se produce dentro del colectivo de los estudiantes
maduros: se diría que, entre ellos, sólo los que gozan de una fuerte motivación expresiva y/o
profesional (pero no tanto los que solo disponen de una motivación de tipo instrumental) son
capaces de asumir el desafío y las exigencias que entrañan unos estudios universitarios.
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El análisis del cruce entre motivos y sexo también nos proporciona algún resultado de
interés.
Gráfica 5. Distribución de tipos de motivación por sexo.
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
Tal vez el más notable de esos resultados sea lo que podemos llamar el sobreprofesionalismo
de las mujeres. En efecto, mientras que los estudiantes varones están profesionalmente
motivados solo en un 34,80 %, las estudiantes lo están en un 40,80 %, seis puntos más. Parece
pues que las mujeres están todavía más dispuestas que sus compañeros masculinos a asumir el
paradigma de la vida profesional, y esto sin duda tiene mucho que ver con el empuje del sexo
femenino en las aulas, y en concreto en las universitarias.
Otro dato que merece la pena constatar es que los estudiantes se manifiestan más
instrumentalmente motivados que las estudiantes (16,90 frente a 13,50, respectivamente). Por
último, son los hombres los que puntúan algo por arriba en lo que se refiere a su grado de
motivación expresiva (48,30 % para los chicos en contraste con el 45,70 para las chicas).
Las estudiantes están pues más profesionalmente motivadas que los estudiantes, mientras
que estos les ganan a ellas tanto en grado de motivación instrumental como en grado de
motivación expresiva. ¿Cómo interpretar estos datos? Ya antes dijimos que la motivación
profesional ocupaba una posición intermedia entre la expresiva y la instrumental. En cierto
modo, jugar al profesionalismo es la apuesta más segura para ganar en el envite de la vida tanto
un mínimo de bienestar expresivo (o, si se quiere, “postmaterialista”) como un mínimo de
bienestar instrumental (o “materialista”). Aparentemente, las estudiantes tienen este hecho más
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claro que los estudiantes, y por eso apuestan por lo seguro en mayor medida que ellos, quienes
muestran una cierta tendencia a inclinarse por opciones más extremas y probablemente
arriesgadas.
e) Motivación y expectativas
Como se acaba de sugerir, la motivación de los estudiantes guarda una relación estrecha
con las expectativas que estos desarrollan. Es esta relación la que se intenta captar con esta
gráfica 6:
Gráfica 6. Distribución de tipos de motivación según las expectativas que se tienen (los estudios me servirán para...)
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
Lo primero que salta a la vista al comparar las tres líneas que sintetizan los datos
proporcionados por el cruce estadístico entre motivaciones y expectativas, es el mayor peso de
las expectativas que podemos llamar “postmaterialistas” frente a las expectativas “materialistas”5.
5
Véase la distinción entre valores materialistas y postmaterialistas que articula teóricamente los resultados de
la Encuesta Mundial de Valores en sus sucesivas oleadas, http://www.worldvaluessurvey.org/ y Inglehart,
Ronald y Welzel, Christian (2006).
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Las expectativas ‘postmaterialistas’ serían las que aparecen colocadas en el eje de abscisas a la
izquierda (empezando por la opción “los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis
conocimientos”), y se irían convirtiendo paulatinamente en expectativas ‘materialistas’ a medida
que puntúan (en una escala de 1 a 5) en opciones más a la derecha (hasta la opción “los estudios
me servirán para alcanzar una posición social alta”). La lectura de esta distribución de datos es
clara: cuanto más ‘postmaterialista’ es una “opción de expectativa”, más atractiva parece resultar
para los estudiantes de la muestra (y, al contrario, cuanto más ‘materialista’ es una ‘opción de
expectativa’, menos atractiva (si se prefiere, menos “confesadamente atractiva”) se manifiesta.
Una vez definida la distribución general de las opciones de expectativa planteadas en el
cuestionario, podemos entrar en la distribución específica que esas opciones tienen entre las
dimensiones motivacionales que estamos considerando. En este punto del análisis no nos
encontramos sorpresas y sí confirmaciones claras de algunas de nuestras hipótesis al respecto.
Obsérvese, en primer lugar, que la motivación instrumental arroja (como era de prever) mínimos
valores en las opciones postmaterialistas y máximos valores en las materialistas. Bien es verdad
que por lo que se refiere a algunas opciones de expectativa, las diferencias a este respecto con las
otras dimensiones motivacionales son mínimas –aunque siempre se producen en la dirección de
un menor postmaterialismo y un mayor materialismo--. En relación con otras de esas opciones
(por ejemplo, y significativamente, la opción “los estudios me servirán para poder contribuir a la
mejora de la sociedad” y, de forma menos acusada, la opción “los estudios me servirán para
cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), esas diferencias son sin embargo considerables.
Las otras dos dimensiones motivacionales presentes en el gráfico describen trayectorias
muy similares. Aun así, las pequeñas diferencias que hay entre ellas resultan enteramente
coherentes con nuestra interpretación teórica de las mismas. Por ejemplo, la dimensión expresiva
arroja un valor máximo justamente en la opción expresiva máximamente postmaterialista (la
primera por la izquierda), y un valor mínimo en la opción expresiva máximamente materialista (la
primera por la derecha). Es comprensible que los “estudiantes (motivacionalmente) expresivos”
–si se tiene en cuenta que eligen con gran frecuencia carreras con una empleabilidad
problemática (como las humanidades)-- tengan expectativas profesionales algo más bajas que los
“estudiantes (motivacionalmente) profesionales”.
En relación con esta cuestión, merece la pena señalar un cambio de tendencia que
apuntan algunas de las encuestas consultadas. Los resultados de las encuestas realizadas en
diferentes años por la fundación BBVA (2003, 2006 y 2010) muestran una evolución creciente
del peso que tienen los motivos más relacionados con las salidas laborales a la hora de elegir una
carrera. Aunque la mayoría de los estudiantes siguen eligiendo la respuesta: “era la que más me
gustaba”, su peso relativo disminuye algunos puntos. En cada nueva oleada de encuestados, las
respuestas han estado más polarizadas entre los motivos expresivos y laborales, quedando así el
resto de opciones de respuesta con porcentajes exiguos. En concreto, la respuesta referida a las
salidas laborales pasa de ser la elegida por el 8% de los estudiantes en la encuesta del 2003, a
representar el 12,8% en la del 2006 y nada menos que el 25,8% en la encuesta de 2010. Esta
misma tendencia se observa también entre los estudiantes de Francia cuando se comparan las
distintas oleadas de la encuesta del OVE de este país. P. Cordazzo señala que mientras la
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proporción de estudiantes de primer año que elige su carrera por interés disciplinar se mantiene
estable entre el año 2000 y 2009, aquellos que lo hacen motivados por las salidas profesionales
pasan del 15 a más del 30% de los encuestados (en Galland, Verley, Vourc’h, 2011: 96). Este
fuerte incremento se explica por la interiorización de la profesionalización de la enseñanza
superior por parte de los estudiantes, y sin duda se ha visto acentuado por la mala coyuntura
económica actual, que genera en los estudiantes tanto franceses como españoles una mayor
preocupación por su futuro profesional.
A partir de estos resultados puede afirmarse que se está produciendo una evolución de
los motivos de la elección de la carrera universitaria, los cuales parecen orientarse cada vez más
hacia el ámbito laboral. Este hecho tiene implicaciones en el sentido que los estudiantes
atribuyen a su formación universitaria, a la que le demandan cada vez más una mejor adaptación
a las exigencias del mercado laboral. Se trataría de un proceso que minora paulatinamente el valor
intrínseco del título, ligado a la disciplina y al contenido. No obstante, en cualquiera de las
carreras consideradas, la razón principal de la elección sigue vinculada al interés por la disciplina,
variando su preponderancia en función del grado de profesionalización de la especialidad.
Si a ello se le suma la asociación que en este último apartado hemos establecido entre la
dimensión instrumental y las expectativas de carácter materialista, cabe conjeturar que se está
produciendo un repunte de algunos valores materialistas en el colectivo de estudiantes
universitarios, al menos a la hora de hacer frente a la decisión de qué van a estudiar. Este hecho
estaría sin duda influenciado por el actual contexto de crisis económica, que genera una alta
incertidumbre acerca de las condiciones materiales de existencia. El hecho en cuestión tiene
especial relevancia, pues parece reflejar un cambio de actitud dentro de las propias universidades,
que durante las últimas décadas han sido los espacios sociales donde de forma más clara se han
asentado y difundido los valores postmaterialistas.
5. Conclusiones: grado de conocimiento de los estudios y estilo de
motivación como condicionantes del éxito académico y factores de
desigualdad
El fenómeno de la desigualdad social se hace cada vez más complejo en sociedades a su
vez crecientemente complejas como las actuales. Son muchos los hilos que tejen ese fenómeno,
hilos que se combinan de formas muy diversas y que actúan por acumulación sinérgica. Mientras
que sociedades más simples distribuían las relaciones de desigualdad a través de lógicas binarias
(señor/vasallo, propietario/proletario, hombre/mujer) las sociedades actuales estructuran esas
relaciones a través de lógicas estocásticas que responden a múltiples factores.
En las páginas anteriores se han aportado evidencias que apoyarían la tesis de que el
esquema motivacional que impulsa a los estudiantes embarcados en estudios universitarios se
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distribuye de manera desigual. Y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades
estructurales que afectan a tales estudiantes.
A través de un análisis que se ha centrado en solo una pregunta del cuestionario de la
encuesta que sirve de base a esta investigación, hemos corroborado tanto cosas ya sabidas como
otras más bien sorprendentes. Por ejemplo, y paradójicamente, que los estudiantes que parecen
moverse por razones más instrumentales (aquellos que, en principio, más debieran brillar por su
sentido práctico) son los que, en el momento de su elección --y según las respuestas a la pregunta
13, que no hemos tenido ocasión de comentar—menos conocimiento tienen de los estudios que
se disponen a cursar. O que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de
identificación con una opción de vida profesional, opción vital considerada hasta no hace mucho
como típicamente masculina.
En estas páginas se ha puesto de manifiesto, de manera no exhaustiva, pero sí suficiente,
que la motivación estudiantil guarda relación con distintas variables sociodemográficas, con las
que colabora para engendrar situaciones de desigualdad en la entrada a los estudios
universitarios. Se ha evidenciado asimismo que los motivos detrás de las decisiones de los
estudiantes son variados, y que se distribuyen de manera desigual entre las distintas carreras y
fases de los estudios universitarios. Esas motivaciones diferentes también contribuyen a generar
desigualdades “de facto” que se entrelazan con las anteriores. El resultado de esa combinación de
puntos de partida desiguales en el inicio de los estudios universitarios tiene que ver sin duda con
los resultados académicos diferenciados que van marcando el destino curricular y, en definitiva,
profesional y laboral de los distintos sectores estudiantiles. Es este un campo de investigación –el
de la relación entre el equipamiento cognitivo y motivacional de los estudiantes universitarios y
los resultados académicos que obtienen y que les abren, o no, determinadas opciones laborales y
profesionales—en el que queda mucho por hacer. Las evidencias que recoge este capítulo
pueden ayudar a centrar algunas de las preguntas que otras investigaciones similares la presente
podrían de abordar y responder más pormenorizadamente en este terreno.
Las evidencias logradas indican también que la presencia de expectativas
considerablemente diferenciadas según el tipo de estudiante y según las distintas carreras, implica
la existencia de demandas muy variadas en relación con los estudios universitarios. Esta
variabilidad de la demanda debería ser tenida en cuenta por las instituciones de educación
superior.
Las expectativas diferenciadas que tienen los distintos colectivos estudiantiles conducen a
desiguales grados de implicación en la carrera. Y este hecho debiera traducirse en una oferta de
opciones de aprendizaje diversificadas. Esa oferta se instrumentaría a través de un abanico
amplio de alternativas en lo que se refiere al régimen de dedicación a los estudios de los
estudiantes, a la distinta intensidad exigible en ellos o al tratamiento específico de los estudiantes
reenganchados a una edad tardía.
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A. (dir., 2008) El oficio de estudiar en la universidad: compromisos flexibles (Valencia, Publicaciones
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Planas (2011): La relación entre educación y empleo en Europa, Papers, 96/4, 1047-1073.
Soler, I. (2011) Características Sociodemográficas, en: Ariño, A.; Llopis, R. (dirs.) (2011)
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la elección de carrera … [RASE vol. 7, núm. 1: 61-81]
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supérieur, Dossier d’actualité de la VST, 59, Institut national de recherche pédagogique
http://www.inrp.fr/vst
-------- (VST, 2009): Relation école-emploi bousculée par l’orientation, Dossier d’actualité de
la VST, 47, Institut national de recherche pédagogique http://www.inrp.fr/vst
Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014
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p. 81
L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]
LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA
DE
LOS
LUCILA FINKEL y MARGARITA BARAÑANO1
E
l análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de compatibilización con el
desempeño de una actividad laboral, es una cuestión más compleja de lo que puede
estimarse en una primera aproximación rápida al tema, y constituye una realidad
estratégica tanto para conocer la situación del estudiantado español como también para analizar
las condiciones de “hecho” en las que se lleva a cabo el proceso formativo en nuestro mundo
universitario.
El aumento del alumnado, y su creciente heterogeneidad, ha coadyuvado, igualmente, a
evidenciar la centralidad de disponer de una información más precisa sobre este particular. Así, el
gradual aumento del estudiantado de más de 25 años presente en nuestras aulas -especialmente
por lo que hace a los alumnos casados, y, sobre todo, con cargas familiares-, ha tenido un
importante impacto en el aumento de los estudiantes que realizan actividades laborales, mayor
aún en el caso de los que lo hacen a tiempo completo. Esta investigación ha ratificado también
que el nivel educativo del padre o de la madre, su tipo de empleo o su nivel salarial, no son
variables ajenas a la probabilidad de que sus hijos trabajen al tiempo que estudian.
Algunos estudios e informes previos habían venido poniendo de manifiesto este impacto
de los perfiles socio-demográficos o socio-económicos de los estudiantes en su dedicación a los
estudios, así como en otros muchos aspectos de sus trayectorias académicas o de sus condiciones
de vida. La encuesta Eurostudent, en sus diferentes ediciones (Ruesga y Da Silva, 2008; Ariño y
Llopis, 2011), ha aportado una información estratégica en esta dirección. Además, diferentes
1
Lucila Finkel, [email protected], Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid.
Margarita Barañano, [email protected], Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid.
Este trabajo forma parte de la investigación dirigida por el profesor Antonio Ariño, titulada “Proyecto Equi-Par.
Equidad participativa. Desigualdad y movilidad en la universidad española”, realizada en el marco de la
convocatoria de Programas de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, en su convocatoria de 2011
(Ariño, Llopis y Soler, 2012). Una primera versión de este trabajo se presentó al XI Congreso Español de
Sociología (Finkel y Barañano, 2012). Agradecemos muy sinceramente la posibilidad de haber colaborado en la
investigación y en los trabajos realizados posteriormente.
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L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]
investigaciones acometidas por las propias universidades, o por otras entidades, han apuntado,
asimismo, cómo dichas variables, relativas a la condición socio-económica de los progenitores, o
al hecho de que sus hijos trabajen y estudian a la vez, muestran una relación estadísticamente
significativa con otros muchos aspectos de las trayectorias académicas de estos últimos2.
Sin embargo, hay que añadir que el análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de
compatibilización con el desempeño de una actividad laboral, presenta una cierta complejidad
que no cabe desconocer. Ello es así porque bajo esta cuestión se incluyen situaciones y
“vivencias” muy distintas, que deben distinguirse cuidadosamente. Una de las primeras
diferencias es la que se refiere al estatuto formal de los estudiantes, que puede ser a tiempo
parcial, por una parte, o a tiempo completo, por otra. La primera de las categorías existe
oficialmente en algunos países del entorno europeo, pero no en todos ellos. Además, su peso es
muy distinto en unos y en otros. Esta modalidad de estudiante ha crecido de forma constante,
algo que también ha sucedido en el caso de los estudiantes que “de hecho” trabajan y estudian,
aunque formalmente se matriculen a tiempo completo.
El análisis del régimen de dedicación al estudio del alumnado requiere investigar la
condición de los estudiantes que, “de hecho” realizan algún tipo de actividad laboral bajo
distintas modalidades, más allá de la consideración de aquellos que formalmente siguen sus
enseñanzas a tiempo parcial. Por tanto, la condición de estudiante a tiempo parcial podría
definirse entonces por el hecho de compaginar el estudio con el trabajo, independientemente del
reconocimiento oficial de esta situación. Se abre, así, un amplio abanico de modalidades de
seguimiento de las enseñanzas y de compatibilización con la actividad laboral, en circunstancias
muy diversas, lo que se acompaña, además, de vivencias dispares. Como se pone de manifiesto
en este artículo, mientras que algunos estudiantes llevan a cabo una actividad laboral de manera
esporádica, o a tiempo parcial, otros trabajan a tiempo completo. Estas distintas formas de
actividad suelen corresponder a perfiles de estudiantes también diferentes, y dan cuenta de
situaciones apenas homogeneizables. Precisamente, una de las aportaciones de este trabajo radica
en la propuesta de distinción de cuatro grandes categorías para clasificar al alumnado según su
incorporación al estudio, sobre la base de los datos obtenidos al respecto, más allá de las
distinciones formales. Estas distintas categorías (estudiante a tiempo completo; estudiante que
estudia y realiza algún trabajo intermitente; estudiante que estudia y realiza algún trabajo a tiempo
parcial; y estudiante que trabaja a tiempo completo y estudia), no sólo se diferencian por su peso
relativo en el conjunto del alumnado –mayor en el caso de la primera categoría de las citadas y
menor en la última- sino que, además, se corresponden estadísticamente con edades y vivencias
relativamente determinadas. En efecto, la edad se ha manifestado estratégica en la probabilidad
de estar en una u otra de estas situaciones, siendo, por lo general, más elevada en el caso de las
personas que trabajan, y, sobre todo, entre las que lo hacen a tiempo completo. En sentido
contrario, es más baja entre quienes declaran no realizar ningún tipo de actividad laboral o lo
hacen de manera intermitente. Las vivencias varían también ampliamente, tanto por lo que hace
2
Cabe citar, como ejemplo, los trabajos llevados a cabo por el Consejo Social de la Universidad Complutense
en 2009, el estudio publicado por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (Planas y
Fachelli, 2004), o los anuarios de datos estadísticos de la Universidad de Valencia (2010).
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a los aspectos positivos como a los negativos que se asocian a los distintos regímenes de
dedicación al estudio, y muestran amplios denominadores comunes dentro de cada una de
categorías.
El aumento del estudiantado que compagina la dedicación al estudio con el trabajo puede
ser así expresión de situaciones muy diferentes, que requieren, en consecuencia, de distintas
valoraciones. En esta dirección, el informe de Eurostat/Eurostudent, de 2009 señala que dicho
crecimiento puede poner de manifiesto, de una parte, la mayor apertura de las aulas universitarias
a grupos que antes no conseguían acceder a las mismas, por su edad, su condición socioeconómica o por sus cargas familiares. De otra, sin embargo, este proceso podría estar
evidenciando también la dificultad de los estudiantes afectados para poder dedicarse a los
estudios de forma exclusiva, principalmente debido a la limitación de sus recursos económicos. A
la luz de las investigaciones disponibles, cabría aducir que la diversidad de situaciones puede ser
aún mayor. Así, en el estudio dirigido por Ariño (2008), se puso de manifiesto que un número
significativo de estudiantes se involucra en tareas remuneradas con el fin de obtener unas
ganancias adicionales para sus gastos. Se trataba de lo que los investigadores denominaban
“trabajillos”, esto es, actividades realizadas de forma intermitente y no sistemática y no
destinadas a sustentar un proceso de emancipación económica. En la mayoría de los casos,
correspondían a actividades de perfil profesional y salarial bajo, concebidas como pasajeras y
puramente instrumentales y sin relación con los estudios.
El régimen de dedicación al estudio en la encuesta Ecovipeu y en otras
fuentes complementarias
Conjuntamente con el problema señalado de la falta de categorías homogéneas para
analizar la dedicación al estudio y al trabajo, debe resaltarse el hecho de que apenas se cuenta con
estadísticas oficiales de carácter longitudinal que permitan abordar adecuadamente esta temática3.
Los datos de la OCDE constituyen una primera fuente para aproximarnos al colectivo de
jóvenes que compatibilizan el estudio y el trabajo. En el reciente informe de Education at a Glance
(OCDE, 2013a) se distinguen las siguientes categorías: trabajo a tiempo completo, trabajo a
tiempo parcial, y trabajo involuntario a tiempo parcial (incluyendo aquí los que desearían
disponer de un trabajo a tiempo completo).Así, durante 2011, en España el 9,4% de jóvenes de
15 a 29 años en niveles universitarios tenía trabajo mientras estaba estudiando, una proporción
inferior a la media de los países de la Unión Europea (13%), cifras que se desglosan en la tabla
siguiente:
3
Además de las encuestas reseñadas anteriormente desarrolladas por distintas universidades, puede consultarse
el Módulo sobre la Transición del Sistema Educativo al mundo laboral incluido por el INE en la EPA del año
2000, la encuesta europea CHEERS, la encuesta Aneca de 2003-04, o la encuesta AQUCAT de graduados
catalanes (ver García Montalvo, 2005).
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TABLA I: Porcentaje de jóvenes cursando estudios universitarios que realizan algún tipo de trabajo además de
estudiar
España
Media EU21
Trabajo a tiempo completo
5,70%
7,60%
Trabajo a tiempo parcial
2,70%
4,80%
Trabajo involuntario a tiempo parcial
1,00%
0,70%
9,40%
13,10%
Total
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la OECD (2013), indicador C5, tabla C5.6 (datos de
2011 sobre el total de jóvenes hasta 29 años cursando estudios superiores ISCED 5A, 5B o 6).
Estos datos permiten afirmar que en España las tasas de estudiantes universitarios que
compatibilizaban estudio y trabajo en 2011 eran algo inferiores al de la media europea,
probablemente porque una gran parte de los estudiantes se matriculan en universidades cercanas
a su domicilio familiar y dada la estructura familiar y económica de nuestro país, tienden a
permanecer en el hogar de sus progenitores mientras realizan sus estudios. Sin embargo, llama la
atención el hecho de que superemos a la media europea en el porcentaje de estudiantes que
realizan trabajos a tiempo parcial involuntariamente, lo cual puede sugerir, al igual que ocurre
con los jóvenes ya no están en la educación, que deciden trabajar a tiempo parcial porque tienen
dificultades para encontrar puestos de trabajo a tiempo completo (OCDE, 2013b).
El tener que conformarse con trabajos de menor duración del buscado constituye muy
probablemente un indicador importante de subempleo o de trabajo precario. Aunque la mayor
parte de los estudios sobre trabajo y empleo indagan en cuestiones que tienen que ver con las
horas trabajadas, el tipo de dedicación, la procedencia familiar, etc. (Ariño et al, 2012; García
Montalvo y Peiró, 2009; Fundación BBVA, 2010), hay poca investigación desarrollada sobre las
características del empleo de los estudiantes universitarios. Aunque excede a los objetivos de este
artículo, es necesario desarrollar más investigación en esta línea para determinar, como es más
que probable, si se trata de un empleo precario que sufre especialmente los rigores de la crisis y
las terribles situaciones derivadas del aumento de las tasas universitarias en nuestro país. 4
La mayor parte de los datos que se manejan en este artículo provienen de la Encuesta de
Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (Ecovipeu), llevada a cabo
por el Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes de la Universidad de Valencia 5.
4
Cabe citar, sin embargo, una interesante investigación desarrollada por el Working Lives Research Institute de
la London Metropolitan University sobre el trabajo precario en los estudiantes Europeos, desarrollada a lo largo
de 2013, en la que la representación española estuvo a cargo de Juan Carlos Revilla Castro (UCM):
http://www.workinglives.org/research-themes/precarious-workers/precstude.cfm
5
El trabajo de campo de ECOVIPEU se desarrolló entre los meses de abril y mayo de 2011 mediante encuesta
online a nada menos que 45.000 estudiantes, muestra que tras una exigente depuración se redujo finalmente a
17.512 estudiantes de licenciatura y grado que cursaban estudios presenciales en 53 universidades españolas.
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Se trata de la primera encuesta sobre condiciones de vida y formas de participación de los
estudiantes universitarios que se lleva a cabo en España, por lo que se obtuvo información sobre
sus características sociodemográficas, sus condiciones de acceso a la universidad, las distintas
formas de estudio y trabajo, sus estilos de vida y su valoración de la experiencia universitaria. En
las páginas que siguen haremos especial referencia a las preguntas referidas al régimen de
dedicación al estudio y al trabajo y a los distintos perfiles que se van configurando en relación a
estas formas de compatibilización.
Aunque una mayoría de la población universitaria dedica la totalidad de su tiempo
productivo a los estudios, es muy relevante confirmar que dicha mayoría es escasa (54%) y que
casi la mitad de los estudiantes de las universidades españolas compaginan con dichos estudios
algún tipo de trabajo remunerado. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 1, el trabajo que se
realiza es sobre todo a tiempo parcial o intermitente (12% y 23% respectivamente), pero un 11%
del total de estudiantes compatibiliza con los estudios trabajos a tiempo completo.
Gráfico 1: Modalidad de dedicación al estudio en las encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV
Fuente: Ecovipeu y Eurostudent IV
Si se contrastan los datos del primer gráfico de sectores procedentes de Ecovipeu con los
del segundo, provenientes de la encuesta de Eurostudent IV -cuyo trabajo de campo en España
se desarrolló en el mismo año 2011-, se observa que la cifra de los estudiantes que no trabajan en
Puede
encontrarse
una
copia
electrónica
del
informe
final
de
la
investigación
https://www.academia.edu/3638423/Desigualdad_diversidad_y_Universidad
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p. 86
en:
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el semestre de referencia se eleva a un 62%, se establece en un 27% la cifra de los que trabajan
regularmente (que supera al 23% de los que estudian y trabajan a tiempo parcial o completo en la
Encuesta Ecovipeu), y por contra, se reduce la cifra de los que realizan trabajo ocasional a un
11% (Ariño y Llopis, 2011: 175). Independientemente de consideraciones metodológicas sobre
los distintos diseños muestrales, estas discrepancias también ponen de manifiesto el efecto de la
falta de homogeneidad en el uso de categorías laborales en los cuestionarios.
La comparación de los datos de las Encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV con los datos
de carácter nacional provenientes de la Encuesta de Población Activa permite explorar si existen
diferencias con la población universitaria en general. La tabla siguiente presenta los totales y
porcentajes de personas cursando estudios superiores que se encontraban ocupados, inactivos o
parados en el segundo trimestre del 2011, año en el que se desarrolla el trabajo de campo de
Ecovipeu y de Eurostudent IV.
TABLA II: Población española (16-65 años) que está cursando estudios superiores o de doctorado según su situación laboral
Total
Hombres
Mujeres
Ocupados
537.500
29,32%
28,27%
30,30%
Inactivos
1.082.900
59,08%
59,57%
58,64%
Parados
212.600
11,60%
12,17%
11,06%
TOTAL
1.833.000
100,00%
100,00%
100,00%
Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), II trimestre 2011.
Volviendo a los datos generales que aparecen en el Gráfico 1, se observa que mientras el
54% de los estudiantes universitarios de Ecovipeu y el 62% de los que respondieron la encuesta
de Eurostudent IV sólo se dedican a estudiar, en la población española el porcentaje de inactivos
que estudian en la universidad se encuentra dentro de este intervalo (59%), con una ligera
preponderancia de hombres sobre mujeres. Por otro lado, si sumamos aquellos que en la
encuesta Ecovipeu declaran estudiar y trabajar a tiempo parcial con los que estudian y trabajan a
tiempo completo, obtenemos un porcentaje del 23%, inferior al 27% de Eurostudent, y también
algo inferior al 29% de estudiantes universitarios que en la EPA declaran estar ocupados. En
cambio, el 23% de estudiantes que en Ecovipeu declaran realizar trabajos intermitentes es
bastante superior al 11% que trabajan ocasionalmente según Eurostudent, que curiosamente
coincide con el 11% de parados que estudian en la universidad, según los datos de la EPA. Esta
última categoría resulta de difícil comparación, porque es probable que en esta bajo los trabajos
intermitentes se encuentren tanto los que en la EPA aparecen contabilizados como parados
como aquellos que declaran estar ocupados.
Sin embargo, es preciso tener en cuenta que, como algunos autores han señalado en
estudios previos (Ariño, 2008), la dedicación al trabajo entre los estudiantes universitarios se
corresponde fundamental y mayoritariamente con trabajos poco estables, destinados a completar
ingresos (normalmente para los gastos propios y no para el mantenimiento personal o el
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desarrollo de procesos de autonomía), de baja cualificación y no concordantes con la preparación
o la trayectoria profesional proyectada desde el proceso formativo en marcha.
Obviamente la inversión temporal que supone esta compatibilización de tareas es muy
exigente para quienes trabajan a tiempo parcial o completo. Los datos de Ecovipeu (Gráfico 2)
ponen de manifiesto que los estudiantes trabajan una media de 12,6 horas semanales en el primer
caso y de nada menos que 30,1 horas en el segundo, frente a las 3,5 horas semanales de media
que supone el trabajo para el 23% de estudiantes que cuentan con algún trabajo esporádico y/o
intermitente. Con el añadido de que en este último caso, es equivalente el tiempo dedicado al
trabajo entre semana con el que se dedica el fin de semana.
Gráfico 2: Modalidad de dedicación al estudio según la media de horas dedicadas al trabajo remunerado
Fuente: Ecovipeu
Asimismo, los datos de Eurostudent IV ponían de manifiesto que los estudiantes
españoles desarrollaban actividades remuneradas durante una media de 10,3 horas semanales,
con diferencias importantes según la edad (los mayores de 30 trabajaban 27 horas de media y
según el tipo de convivencia (más los que viven solos o en pareja) (Ariño y Llopis, 2011: 171)
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L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]
Características sociodemográficas más relevantes en la dedicación al
estudio y el trabajo.
A partir de los datos globales mostrados, es importante matizar algunas cuestiones que
tienen que ver con las diferencias sociodemográficas dentro del conjunto de la población de
referencia.
En primer lugar, los resultados globales por género no presentan diferencias
significativas, mientras que, como parece lógico, las diferencias según edad son muy
contundentes: por encima de los 25 años se dispara la proporción de quienes realizan trabajos
más exigentes en dedicación (tiempo parcial, pero también completo). Entre los estudiantes de
26 a 29 años, es casi una cuarta parte quienes realizan trabajos a tiempo completo y casi el 57%
entre los mayores de 30 años.
Dentro de cada uno de los grupos de edad tampoco las diferencias según género son
relevantes, de tal manera que sólo es resaltable una cierta mayor dedicación de las mujeres al
estudio a tiempo completo, especialmente entre los más jóvenes. No se observan diferencias
significativas entre hombres y mujeres en lo relativo a cada una de las distintas modalidades de
dedicación a los estudios.
Gráfico 3: Modalidad de dedicación al estudio según grupos de edad y sexo.
Fuente: Ecovipeu
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El lugar de residencia familiar habitual aporta algunas diferencias, aunque no resultan
muy significativas: entre los estudiantes cuyo hogar radica en España es superior la proporción
de quienes estudian a tiempo completo (54%) o trabajan esporádicamente (23%) que entre
quienes proceden de fuera de España (50% y 20% respectivamente). En este caso, la dedicación
al trabajo más intensivo en dedicación horaria es mayor.
También se aprecian algunas diferencias según la comunidad autónoma de residencia
familiar, con mayor frecuencia de estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo en
aquellos cuya familia reside en el área mediterránea (Baleares, Cataluña y Comunidad Valenciana)
y en Madrid.
Lo que resulta especialmente relevante en el análisis del régimen de dedicación al estudio
y el trabajo entre los estudiantes universitarios es la asociación entre carga familiar y carga
profesional (entendiendo esta última como la dedicación a estudios y trabajo). Claramente, y
aunque esta realidad sea concurrente con la edad, quienes tienen familia propia, y mucho más si
tienen hijos, muestran una dedicación al trabajo a tiempo completo -conjuntamente con el
estudio- muy superior al resto de situaciones familiares. La proporción de estudiantes que
trabajan a tiempo completo es del 59,5% entre los casados y casadas (49%, si son divorciados),
frente al 7% entre los solteros o el 13% de quienes viven en pareja. El porcentaje aumenta hasta
el 62% entre quienes tienen hijos, de los que sólo el 14% se dedica exclusivamente a los estudios
universitarios.
Gráfico4: Modalidad de dedicación al estudio según situación familiar
Fuente: Ecovipeu
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L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]
En todo caso, hay que resaltar que la dedicación laboral a tiempo completo es muy
superior entre los estudiantes de más edad independientemente de la situación familiar, a pesar
de que porcentualmente sea mayor entre quienes tienen cargas familiares. Así, los estudiantes que
tienen hijos sólo estudian en un 14% de los casos y por el contrario, trabajan a tiempo completo
y estudian en 62% de los casos.
Por otra parte, y en concordancia con los resultados obtenidos en Eurostudent IV
(Barañano, Finkel, y Rodríguez, 2011) el estatus socioeconómico familiar resulta una marca
relevante en el estudiantado universitario. Si, obviando otras consideraciones, entendemos la
situación del estudiante a tiempo completo como una perspectiva “más cómoda” de cara al
desarrollo de los estudios, comprobamos que dicha perspectiva es porcentualmente superior
cuanto mayor es el nivel de estudios tanto del padre como de la madre, sin diferencias
significativas según el sexo del progenitor (ver Gráfico 5).
Gráfico5: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel educativo más elevado alcanzado por los progenitores.
Fuente: Ecovipeu. Nivel Bajo (ISCED 0,1,2) / Nivel Medio (ISCED 3,4) / Nivel Alto(ISCED 5,6)
Se observa también que cuando los progenitores cuentan con trabajos a tiempo completo
y/o parcial que suponen ingresos familiares que pueden facilitar el mantenimiento económico de
los estudiantes, los porcentajes de estudiantes que estudian a tiempo completo son superiores a
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aquellos que tienen padres desempleados, que están jubilados o realizan tareas del hogar, o que
hayan fallecido.
También parece apuntarse una tendencia clara en el mismo sentido a partir de la
ocupación profesional última de los progenitores, de tal manera que la dedicación exclusiva a los
estudios (o en su caso compaginada con algún trabajo de tipo intermitente) es significativamente
superior cuando el padre y/o la madre ocupan puestos de carácter directivo (en la empresa
privada o la administración pública), son o han sido profesionales liberales o técnicos de alta
cualificación (siempre por encima del 56%, y en algunos casos alcanzando casi el 60%).
Por su parte, los estudiantes que en mayor medida compatibilizan los estudios con
trabajos a tiempo completo y/o a tiempo parcial (pero estables), se encuentran entre aquellos
cuyas familias de origen se han dedicado profesionalmente a trabajos menos cualificados,
independientemente de que sea el padre o la madre quien ha ocupado este tipo de puestos.
Aunque el análisis según la última ocupación de padre y madre ratifica esta idea de la
influencia del estatus en el régimen de dedicación de los estudiantes, la estructura de ingresos
familiares es tanto más contundente para la conclusión: entre los estudiantes cuyos progenitores
cuentan con ingresos altos, la dedicación al estudio a tiempo completo es casi diez puntos
porcentuales que entre quienes cuentan con ingresos bajos (Gráfico6).
Complementariamente, la proporción de estudiantes que trabajan a tiempo completo es
casi el doble cuando la madre tiene ingresos bajos (12% frente al 6% de quienes las madres
cuentan con ingresos altos), y cuatro puntos superior cuando es el padre el que aporta nivel bajo
de ingresos (12,7% frente al 8% de quienes cuentan con ingresos superiores)
Gráfico 6: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel de ingresos de los progenitores.
Fuente: Ecovipeu
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Finalmente, la modalidad de dedicación al estudio es también claramente diferente según
el tipo de estudios universitarios en curso, tanto en lo relativo a la titulación específica como a la
rama de conocimiento. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 7, entre las titulaciones que
cuentan con más estudiantes a tiempo completo se encuentran medicina, odontología y óptica
(75% del total), farmacia (64%), enfermería (60%), derecho (58%9 y ADE (58%). Por su parte
son los y las estudiantes de trabajo/educación social, magisterio, filologías y filosofía los que en
menor medida estudian a tiempo completo (40%, 47%, 49% y 51% respectivamente).
Gráfico 7: Modalidad de dedicación al estudio según la titulación que se está cursando
Fuente: Ecovipeu
En lo que respecta a la rama de conocimiento, los estudios de humanidades y ciencias
sociales son los que menos se cursan en dedicación exclusiva (sólo un 48,9% estudia a tiempo
completo), frente a los de ciencias y ciencias de la salud (en torno al 61%). Las ingenierías y
arquitecturas se sitúan en un lugar intermedio (56%).
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La vivencia de trabajar y estudiar
El cuestionario de Ecovipeu incluía algunas preguntas que contestaban sólo aquellas
personas que trabajan y estudian al mismo tiempo, y que hacen referencia a distintas cuestiones
relacionadas con la vivencia de compatibilizar trabajo y estudio. Como se ha indicado más arriba,
los estudiantes que trabajan en cualquiera de sus formas (tiempo completo, tiempo parcial o
intermitente) constituyen un 46% de la muestra total, sumando un total de 8.089 individuos.
La tabla II incluye las valoraciones medias obtenidas, que se sitúan muy en el centro de
la distribución. Las puntuaciones más altas se refieren al trabajo como una necesidad extra de
organización para sacar adelante los estudios, una pérdida de tiempo de ocio/tiempo personal
que se justifica –al menos en parte- por la aportación que supone para costear económicamente
los estudios. Las valoraciones más bajas son aquellas relativas a la relación del trabajo y el
desarrollo profesional que, tal como se apuntaba al comienzo, ratifica la idea de que los trabajos
que se compatibilizan con los estudios guardan poca relación con la formación y no se
consideran como experiencias fundamentales para la inserción profesional relativa a los estudios
que se cursan.
TABLA III: Valoraciones medias (escala 1 a 5) de las siguientes afirmaciones:
Media
Desv. típica
Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio
2,80
1.31
Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal
3,38
1.29
Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios
3,55
1.28
Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios
2,74
1.63
Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio
3,01
1.34
Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura
2,59
1.46
Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..)
2,69
1.37
2,83
1.34
3,13
1.61
Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis
estudios
Mi trabajo me permite pagar mis estudios
Fuente: Ecovipeu, P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1:
“totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de
individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46.34%)
En todo caso, tal como se pone de manifiesto en el Gráfico 8, es resaltable que todas las
valoraciones son superiores entre quienes trabajan a tiempo completo. Como parece obvio, las
que tienen que ver con el coste personal asociado a las dos tareas que se realizan (“el trabajo
puede ser un impedimento para los estudios”, “me deja poco tiempo para el ocio”, “me obliga a
organizar los estudios”…), pero también las que se refieren al enriquecimiento personal, y a la
proyección profesional. Estos resultados parecen dejar claro el hecho de que quienes deciden
compatibilizar un trabajo a tiempo completo con estudios universitarios lo hacen desde una
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perspectiva más centrada en su trayectoria profesional (estudios relacionados con el trabajo
preexistente, capacitación para mejoras laborales/profesionales), mientras que este tipo de
asociaciones se producen en mucha menor medida cuando los trabajos son esporádicos o a
tiempo parcial, casos mucho más cercanos a los de los empleos puntuales de los que hemos
hablado con anterioridad.
Gráfico 8: Valoraciones medias de las siguientes afirmaciones según la modalidad de dedicación al estudio y al trabajo.
Fuente: Ecovipeu.
La Tabla IV recoge la importancia media que aquellos que estudian y trabajan en alguna
de sus formas otorga a los distintos motivos para trabajar. Las medias obtenidas,
considerablemente superiores a las distintas valoraciones otorgadas al trabajo, ponen de
manifiesto que el principal motivo para trabajar es disponer de dinero para gastos propios.
TABLA IV: Importancia media (escala de 1 a 5) de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia:
Media
Desv. típica
Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente
3,68
1.36
Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios
3,04
1.48
Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias
3,61
1.23
Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...)
3,90
1.24
De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una
cualificación complementaria
3,19
1.44
Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que
consigo relaciones y contactos
3,20
1.42
Fuente: Ecovipeu.P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1:
“muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de individuos que
declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
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El Gráfico 9 permite desglosar estos datos según el tipo de dedicación al estudio y el
trabajo. Destacan claramente (con una valoración media de 4,1) el poder costear gastos propios
entre quienes trabajan de forma esporádica, frente al 3,5 de quienes lo hacen a tiempo completo.
Para estos últimos es mucho más relevante la necesidad de tener ingresos para mantener una vida
independiente (4,3) y para financiar los estudios (3,4) y para obtener cualificación extra o mejora
profesional (3,5 y 3,4 respectivamente).
Gráfico 9: Importancia media de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia según la modalidad de dedicación al
estudio y al trabajo.
A partir de los quince ítems recogidos en las Tablas III y IV, se ha llevado a cabo un
análisis factorial que ha resultado en cuatro factores que ayudan a interpretar la estructura latente
que subyace a estas variables referidas a las vivencias y motivaciones del trabajo cuando se
compatibiliza con los estudios universitarios6. La tablaV siguiente incluye los factores y las
variables o ítems que componen cada uno de ellos.
6
Método de extracción de componentes principales (rotación varimax, KMO= 0,80). Varianza total explicada:
62% (F1: 20,1%, F2: 18,5%, F3: 12,6% y F4: 10,8%)
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TABLA V: Resultado del análisis factorial realizado con las valoraciones medias de las distintas afirmaciones en relación al
trabajo y al estudio y con la importancia media concedida a las distintas razones para trabajar mientras se estudia:
Nombre del factor
Factor 1: trabajo
como futuro
profesional
Factor 2: trabajo
como impedimento
Factor 3: trabajo
como fuente
necesaria de ingresos
Factor 4: trabajo
como experiencia o
gastos extras
Ítem
Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura
Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios
De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una cualificación
Complementaria
Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal
Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo
Relaciones y contactos
Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios
Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..)
Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio
Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio
Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios
Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios
Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente
Mi trabajo me permite pagar mis estudios
Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...)
Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias
Fuente: Ecovipeu. P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1:
“totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”) y P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes
razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética.
Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
El primer grupo de vivencias resalta la consideración del trabajo como un plus de mejora
en el futuro profesional. Asocia la idea de que el trabajo, relacionado con los estudios, pueda ser
un trampolín profesional, que aporta experiencia concreta y mejora las posibilidades de ser
contratado en el futuro. El segundo factor destaca las vivencias del trabajo relativas al hándicap
que supone para obtener buenos resultados académicos, y las dificultades añadidas para organizar
el tiempo disponible (incluido el de ocio) con riesgo incluso para la salud. El tercer grupo se
refiere a la necesidad de obtener ingresos como motivación para compaginar los estudios y el
trabajo: para mantener una vida independiente, pagar los estudios, etc. Por último, el cuarto
factor resalta la valoración del trabajo como una fuente de experiencias, ajenas al propio
contenido de la ocupación: sirve para mantener el ocio y los gastos propios, permite tener la
vivencia de que se está haciendo algo práctico, más allá de los estudios.
Una vez identificados estos cuatro factores, resulta especialmente interesante analizar su
intensidad(o puntuaciones factoriales) en relación a las distintas formas de trabajo y estudio.
Como se observa en el Gráfico 10, en el caso de aquellos que trabajan a tiempo completo, el
trabajo se considera fundamentalmente un impedimento al estudio, aunque está fuertemente
relacionado con una posible proyección profesional y una fuente de ingresos, y
significativamente, en ningún caso como experiencia o fuente de ingresos para gastos extras. En
sentido inverso encontramos a aquellos que realizan trabajos intermitentes, cuyo principal
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conceptualización es el trabajo como forma de adquirir experiencia o poder sufragarse gastos
propios, puntuando muy negativamente el resto de factores. Los que estudian y trabajan a
tiempo parcial otorgan puntuaciones positivas bajas a los cuatro factores. Todo ello viene a
reforzar la idea que ya hemos expresado de que la sólo cuando se trabaja a tiempo completo se
piensa en el trabajo como futuro profesional, mientras que la mayor parte de los trabajos a
tiempo parcial o esporádicos que realizan nuestros estudiantes se llevan a cabo para obtener
experiencia o algún tipo de ingresos adicional.
Gráfico10: Puntuaciones factoriales medias según la modalidad de dedicación al estudio.
Fuente: Ecovipeu. Diferencias de medias significativas entre las tres modalidades de estudio en los cuatro factores
considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)
Si dejamos a un lado el régimen de dedicación al trabajo, y analizamos las puntuaciones
factoriales en función de la edad y el sexo (Gráfico 11), podemos comprobar que para los
estudiantes de mayor edad el trabajo supone en mayor medida una fuente necesaria de ingresos
(más en las mujeres que en los hombres) y un impedimento para los estudios u otras actividades
de la vida cotidiana. Correlativamente la visión del trabajo como experiencia es superior cuanto
menor es la edad, y tanto más entre las mujeres que entre los varones. La expectativa de
proyección profesional del trabajo también es más alta cuanto mayor es la edad, sobre todo entre
los varones.
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Gráfico11: Puntuaciones factoriales medias según sexo y edad.
Fuente: Ecovipeu. La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de medias
significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor confirma las diferencias de medias
significativas entre los cuatro grupos de edad en los cuatro factores considerados (p<0.01)
En relación a otras variables sociodemográficas, se han detectado que todas las vivencias
relativas a la proyección profesional, la saturación personal y la necesidad de ingresos son
superiores entre los y las estudiantes con cargas familiares, especialmente cuando tienen hijos,
caso en el que la valoración del trabajo como experiencia es absolutamente irrelevante.
Sólo los estudiantes de ciencias sociales e ingenierías valoran positivamente la proyección
profesional asociada al trabajo que realizan, destacando claramente en negativo quienes cursan
estudios de ciencias y ciencias de la salud a este respecto. Cierto es que son los estudiantes de
ciencias quienes menos dicen necesitar el trabajo para conseguir ingresos, motivación mucho
más clara en las humanidades, ciencias de la salud y ciencias sociales.
El estatus socioeconómico familiar vuelve a mostrarse como un diferencial claro entre los
estudiantes universitarios en el análisis de las vivencias y motivaciones relativas al trabajo que
realizan. Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la
necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales
como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoración del
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trabajo como impedimento es superior cuando el nivel de estudios de padre y madre es bajo, una
vez más muy superior cuando es la madre la que aporta bajo nivel de estudios.
La misma relación se obtiene al analizar los factores según el nivel de ingresos de padre y
madre, aunque en este caso la necesidad de trabajar para conseguir ingresos se manifiesta con
más contundencia cuando es el padre el que aporta un bajo nivel de ingresos.
Consideraciones finales
Un primer dato básico obtenido de la investigación es que, si bien una mayoría del
estudiantado se dedica a los estudios de manera exclusiva (un 54% del total), casi la otra mitad
realiza alguna actividad laboral remunerada. El tipo de actividad en la que más se involucran los
estudiantes es la que se realiza de manera intermitente (23%), seguida de la correspondiente a un
trabajo a tiempo parcial (12%). Estos datos ratifican así, en buena medida, una de las tesis
centrales de la investigación dirigida por Ariño en 2008, según la cual buena parte de los trabajos
realizados por los estudiantes consisten en “trabajillos”, destinados, sobre todo, a sufragar los
gastos propios. Además, un 11% de los estudiantes, además de estudiar, trabaja a tiempo
completo.
La edad se confirma como una variable estratégica en lo que hace a la probabilidad de
estar realizando un trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial. Así, las personas mayores de
25 años presentan una alta participación entre el estudiantado que realiza este tipo de trabajo
(suponen casi una cuarta parte entre los estudiantes de 26 a 29 años que siguen esta modalidad
de dedicación al estudio y casi un 57% entre los mayores de 30 años).Otra circunstancia de
especial relevancia al respecto es la relativa al hecho de tener o no cargas familiares. Así, los
estudiantes que tienen una familia propia, y, sobre todo, quienes tienen hijos, se dedican de
manera mucho más acentuada que el resto al trabajo a tiempo completo (un 62%). Las
diferencias de género no resultan muy significativas al respecto.
Los estudiantes cuyo hogar no está en España dedican también más horas al trabajo,
mientras que aquellos cuya residencia familiar habitual está en este país presentan una mayor
dedicación al estudio a tiempo completo o bien al trabajo esporádico. Distinguiendo por
comunidades autónomas de residencia familiar, los estudiantes cuya familia reside en Baleares,
Cataluña, Comunidad Valenciana o Madrid compaginan, como mayor frecuencia, el estudio con
el trabajo a tiempo parcial o a tiempo completo. Por lo que hace a la titulación cursada, o la rama
de conocimiento de la misma, los datos ratifican las conclusiones de investigaciones previas: La
modalidad de dedicación al estudio es muy diferente según las enseñanzas seguidas y el área de
conocimiento de las mismas.
Otro aspecto especialmente significativo, considerado también por Eurostudent IV, así
como por otros estudios previos, es el que tiene que ver con el estatus socio-económico de los
progenitores de quienes compatibilizan el estudio y el trabajo. Así, cuanto más alto es el nivel
educativo de los progenitores, mayor es el peso porcentual entre sus hijos de quienes se dedican
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L. Finkel y M. Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los … [RASE vol. 7, núm. 1: 82-103]
al estudio en exclusiva. El hecho de tener empleo, así como el estatus ocupacional
correspondiente al mismo, apuntan en la misma dirección. Esto es, los hijos cuyos progenitores
trabajan como directivos o profesionales, o bien realizan tareas cualificadas, o de “cuello blanco”,
tienen una mayor presencia entre los estudiantes a tiempo completo. La relación estadística
resulta aún más contundente si se considera la estructura de ingresos familiares, ya que los hijos
de quienes disponen de ingresos más elevados representan casi diez puntos porcentuales más que
quienes cuentan con ingresos bajos entre el alumnado que se dedica sólo al estudio. La
asociación en sentido inverso, es decir, entre progenitores con bajos niveles educativos, bajos
empleos o menores ingresos familiares, resulta también consistente con estos resultados.
Una de las aportaciones, seguramente, más relevantes de este artículo tiene que ver con el
significado otorgado por el alumnado que estudia y trabaja a esta doble actividad. Y ello tanto
por lo que se refiere a los motivos aducidos para hacerlo como por lo que respecta a su
valoración acerca de cómo impacta esta situación en sus estudios, en su vida cotidiana –
disponibilidad de tiempo para el ocio, etc.- y hasta en su salud, o, en fin, cómo creen ellos que
esta situación puede influir en su futuro profesional y en el conjunto de su proceso formativo.
Los datos obtenidos y el tipo de análisis realizado permiten ofrecer un cuadro más
complejo de esta situación. Así, las personas de más edad, por regla general, destacan tanto los
aspectos negativos como los positivos de su doble actividad, aludiendo en este último caso, sobre
todo, a su enriquecimiento personal y al impacto de su trabajo -realizado a tiempo completo en
un porcentaje muy elevado- en su proyección profesional. Se confirma así la tesis de que muchas
de estas personas, que realizan un gran esfuerzo compaginando el estudio y el trabajo, tienen sus
miras puestas en su mejora profesional, además de que sigan trabajando porque lo necesitan
económicamente. En esta vivencia entonces, aún señalándose con toda rotundidad los aspectos
negativos de la compaginación del estudio y del trabajo, se ponen sobre el tapete también, con
claridad, las cuestiones positivas asociadas a esta doble actividad.
Las restantes vivencias, según las cuales el trabajo sería, bien un impedimento o bien una
fuente necesaria de ingresos, adoptan una puntuación más alta cuanto mayor es el tiempo de
dedicado al trabajo, de manera lineal. Esto no sucede, sin embargo, en el caso de la vivencia del
trabajo como una experiencia personal, que asciende entre quienes trabajan sólo de manera
esporádica.
Es interesante comprobar, como se derivada de los datos, que la edad y, en algunos
casos, el género, influyen también en estas vivencias en un sentido complementario al ya
señalado: el trabajo como experiencia es una vivencia tanto más presente cuanto menor es la
edad, y también es más elevada entre las mujeres que entre los hombres, sobre todo si no tienen
cargas familiares. La existencia de estas últimas, sobre todo, si se tienen hijos, incrementan
simultáneamente las valoraciones positivas y negativas de la compaginación del trabajo y el
estudio, como sucede también en el caso del estudiantado de más de 25 años. Por último, entre
los estudiantes de las titulaciones de salud o de ciencias prevalecen las vivencias negativas de la
incorporación al trabajo durante la etapa universitaria. Además estos estudiantes declaran
necesitar menos dicha doble incorporación para obtener sus ingresos principales.
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La consideración de la condición socio-económica familiar ofrece datos que apuntan en
una dirección semejante, destacando más las valoraciones negativas del trabajo cuando más baja
es dicha condición. Por el contrario, entre los hijos de las personas que tienen un estatus socioeconómico más elevado, de realizarse una actividad laboral, aparece más asociada a una vivencia
de carácter positivo, como experiencia o como complemento formativo. La disección de este
tipo de vivencias permite comprender en mejor medida el significado variable de la condición del
estudiante que compagina su formación universitaria con el trabajo, en sus diversas modalidades.
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA
INÉS SOLER JULVE1
E
n la actualidad, la universidad se encuentra inmersa en un contexto de cambio. La
globalización provoca una serie de transformaciones que influyen en los procesos
de socialización y de construcción de identidades. Se producen cambios en las
formas de organización del trabajo y en el ejercicio profesional de los titulados universitarios, así
como en las formas de organización de la universidad y su relación con el Estado y el entorno.
En España, si en 1950 el colectivo de estudiantes universitarios superaba escasamente los
cincuenta mil, hoy quienes pueblan las aulas universitarias en cualquier rincón del país están por
encima del millón quinientos mil. Puede decirse que la universidad española ha experimentado
cambios notables, sobre todo desde los años ochenta, en relación al número de estudiantes
matriculados. En un corto espacio de tiempo, sólo una década, se produjo un tremendo
incremento que ha sido calificado de “proceso de masificación de la universidad”. Proceso que se
vio matizado en el final de la década de los noventa, siendo la tasa de crecimiento cada vez
menor, hasta que en el comienzo del siglo XXI se empieza a producir la disminución del número
de estudiantes, a causa de la menor natalidad que experimentan los países desarrollados desde
hace algún tiempo2. Este fenómeno, que tiene consecuencias importantes en otros terrenos, no
influirá demasiado en el tema que nos ocupa, puesto que, aunque en números absolutos la
población universitaria joven disminuya, la diversidad de alumnado probablemente se mantendrá
en lo fundamental, y en todo caso aumentará por el incremento de estudiantes adultos. A. Ariño
afirma que se está produciendo el salto de la universidad de masas a la “universidad universal”,
según el umbral establecido por Trow (1973), puesto que más del 40% de los jóvenes de la
cohorte de 18 a 22 años está cursando estudios universitarios. Aunque también matiza que esta
proporción no se mantiene conforme se avanza en la jerarquía de los niveles de estudios. Por ello
concluye que “mediante las diplomaturas, la Universidad española ha iniciado su recorrido por la
fase de universalización de la formación superior”. (Ariño et alii, 2008: 30).
1
Inés Soler Julve, [email protected], Universitat de València.
2
Se encuentran en la última fase de la Transición Demográfica, la de menor natalidad.
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre la población
estudiantil universitaria española3. En el trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya
explotación va a permitir construir una tipología de estudiantes a partir de la cual se pueden
establecer los perfiles más habituales en la universidad. Las principales variables con las que se
trabaja son: el régimen de dedicación del estudiantado (distinguiendo quienesse dedican a tiempo
completo y a tiempo parcial a los estudios), las modalidades de vinculación al estudio (que
suponen un compromiso intenso o flexible), la valoración de la experiencia universitaria y las
expectativas futuras (tanto personales como laborales).
Fundamentación teórica
La población estudiantilcomo objeto de estudio está marcada por la obra de P.
Bourdieu y J.C. Passeron (1964) Les héritiers: les étudiants et la culture, que rompe con las
creencias precedentes de que la escuela era liberadora para todos, desmontando así toda una
concepción social acerca de los beneficios sociales de la educación. A esta obra le siguió La
Reproduction (1970), de los mismos autores, que afianza la presencia de la problemática de las
desigualdades sociales en las trayectorias escolares. Las teorías llamadas “reproductivistas” han
protagonizado las investigaciones sobre la escuela y la educación. Sin embargo, el estereotipo
del “heredero” ya no se corresponde totalmente con el estudiantado universitario que llena las
aulas hoy en día. Sin cuestionar la existencia de la reproducción social en el mundo educativo,
con la masificación de las universidades, han aparecido nuevos elementos que han de tomarse
en consideración para explicar el fracaso y el éxito escolar del estudiantado.
A partir de la revisión teórica efectuada, se constata que cada intento de
caracterización del mundo estudiantil ha ido acompañado de una apreciación implícita en
cuanto a la unidad o diversidad del estudiantado. Esto quiere decir que se produce una
disyuntiva en los análisis, que se debaten entre considerar a la población estudiantil como un
“grupo social” relativamente específico o, por el contrario, como una población atravesada
por un gran número de diferenciaciones, ligadas a variables diversas (origen social, sexo,
titulación, etc.). La evolución de las investigaciones ha pasado de considerarlos como un
grupo homogéneo, a analizarlos teniendo en cuenta su heterogeneidad. Se toma su
vinculación al estudio como elemento central de diferenciación de las identidades
estudiantiles. Esto implica que las y los estudiantes no lo son en el mismo grado, ni de la
misma manera, no sólo porque realicen estudios diferentes, sino porque éstos no ocupan el
mismo lugar en su vida de estudiantes.
La escasez de información disponible sobre este objeto de estudio en Españamarca la
necesidad de beber de las fuentes del país vecino, donde han proliferado gran cantidad de
3
Esta investigación forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de
la Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño Villarroya
(www.campusvivendi.com).
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
investigaciones relativas a la población estudiantil universitaria. De esta forma, las categorías
analíticas que utilizamos son producto de la decantación de las teorías de F. Dubet, A. Coulon
y G. Felouzis. Aunque no se pueden olvidar contribuciones a la reflexión como las que aporta
el sociólogo español M. Fernández Enguita. En resumidas cuentas, los conceptos que
proporcionan estos autores son los siguientes:

La investigación de F. Dubet(1994)será de utilidad en el trabajo
empírico a la hora de definir las dimensiones principales que estructuran la
experiencia estudiantil: el proyecto, como representación subjetiva de la utilidad
de los estudios; la integración, vinculada a la forma y el nivel de implicación del
estudiantado con la organización universitaria; y la vocación, que hace referencia
al sentimiento de realización personal a nivel intelectual que proporcionan los
estudios universitarios. Respecto a la integración, A. Coulon(1997)profundiza en
el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio
universitario. La terminología de este autor proporciona un concepto que abarca
las dimensiones que se han querido tener en cuenta en este trabajo: “el oficio de
estudiante”. Otras investigaciones se orientan hacia los elementos determinantes
de este oficio, como son: las variables sociodemográficas (origen social, sexo, etc.)
y las variables de la titulación que cursan o la institución en que se encuentran.

La constatación de un compromiso cada vez más flexible con el
estudio resulta de la adaptación al contexto actual, aunque también puede
implicar un riesgo creciente de abandono antes de finalizar la titulación. G.
Felouzis(2001) proporciona un marco de análisis interpretativo donde la
“condición del estudiante universitario” se caracteriza principalmente por la
incertidumbre que les conduce al desarrollo de “acciones tácticas” para
desenvolverse en el nuevo mundo universitario. De esta forma, se interpreta la
disminución del grado de compromiso como un cambio en lugar de un deterioro,
un cambio que se produce en un nuevo contexto más flexible. Un cierto grado de
desvinculación con respecto a los estudios, o un alejamiento de la institución
universitaria, puede ser la consecuencia de la variedad de formas con las que los
“nuevos estudiantes” se relacionan con sus estudios. No se descarta que estén
más alejados de la cultura escolar por provenir de entornos sociales más
desfavorecidos y con un menor capital cultural, o bien que estén más ocupados,
tanto por motivos laborales como de ocio o realización personal, y los estudios
no ocupen un lugar central en sus vidas. Aunque son innegables los efectos
negativos que esto pueda tener sobre el aprendizaje adquirido, en definitiva,
muchas de esas relaciones flexibles con el estudio son, en la institución
universitaria actual, estrategias de éxito académico.
En resumen, cada vez es menos habitual el perfil del estudiante convencional,
totalmente adherido a la institución, y dedicado al estudio como actividad principal. Se
producen muchos grados de vinculación, protagonizados por “los nuevos estudiantes”. Las
formas de fracaso también tienen más aristas. Se considera fracaso el que el estudiantado se
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encuentre desmotivado, desilusionado, ausente aunque sigan estudiando, itinerantes entre el
mundo laboral y el académico, siendo el abandono el último escalón para algunas personas.
Diseño de la investigación
En enero de 2011 se pone en marcha la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de
Estudiantes Universitarios- ECoViPEU-. Es la primera encuesta de este tipo, centrada en las
condiciones de vida y las formas de participación del colectivo de estudiantes universitarios,
que se lleva a cabo en España. Ha contado con la participación de un total de 50
universidades de todo el país que han contribuido a generar una base de datos con el 20% de
sus estudiantes. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la elaboración de
una tipología para la muestra de 17.512 estudiantes de primer, segundo ciclo o grado, que
cursan sus estudios con una modalidad presencial.
Para la obtención de la tipología se ha seguido una estrategia de análisis que supone la
concatenación de diversas técnicas estadísticas multivariables. En primer lugar, se ha realizado
una selección de las preguntas del cuestionario más pertinentes tanto por su contenido como
por sus características métricas. Se ha seleccionado un total de veintiochovariables. A
continuación, se ha aplicado la técnica del análisis factorial de componentes principales a esas
variables con el objeto de hacer aflorar su estructura empírica subyacente. En tercer lugar, se
ha obtenido una tipología del estudiantado por medio de la aplicación del análisis cluster.
Selección de variables del cuestionario
La revisión teórica acometida así como el propio análisis estadístico univariable y
bivariable mostró la conveniencia de recurrir a un grupo de veintiocho variables con las que
elaborar la tipología del estudiantado universitario. Estas variables están relacionadas con: la
intensidad de dedicación al estudio, las competencias adquiridas, el rendimiento académico y
las expectativas futuras. En la tabla I se recoge la formulación que presentaban en el
cuestionario de la encuesta ECoViPEU.
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
Tabla I: Variables incluidas en el estudio
Intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase
P.15.En el transcurso de una semana normal, ¿cuántas horas dedicas de media a la
asistencia a clases, a las tareas de estudio y al trabajo remunerado (en el caso de tenerlo)?
Entre semana y el fin de semana.
P.16.De la totalidad de las clases a las que tenías que asistir durante este curso, ¿a
qué porcentaje aproximado calculas que has asistido? Máximo 100%
P.18.Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación
¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo? Estudio a tiempo completo (sólo te
dedicas a estudiar);
estudio, pero también realizo algún trabajo intermitente (compaginas
el estudio con un trabajo ocasional); estudio y además trabajo a tiempo parcial (compaginas
el estudio con una jornada de trabajo de menos de 35 horas semanales);trabajo a tiempo
completo y además estudio (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de 35-40
horas)
Rendimiento académico
P.29. ¿En qué medida la experiencia de estos años en tu universidad ha contribuido
al desarrollo de tus conocimientos, destrezas y desarrollo personal en las siguientes áreas?
Nada, poco, bastante o mucho.
Adquirir una educación amplia
Adquirir conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo
Escribir clara y efectivamente
Hablar clara y efectivamente
Pensar de modo crítico
Analizar problemas
Utilizar tecnologías de la información y la comunicación
Trabajar de manera eficaz con otros
Aprender por cuenta propia
Entender a personas de otras culturas
Resolver problemas complejos del mundo real
Desarrollar un código personal de valores y ética
Contribuir al bienestar de la comunidad
P.9. Por favor, indícanos tu nota media de acceso a la universidad (dos decimales).
Expectativas de futuro
P.32. ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo
relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5,
siendo “1”: muy difícilmente y “5”: muy fácilmente
P.33. ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando
actualmente? En escala de 1 a 5, siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil
Poder tener un trabajo interesante en el futuro
Asegurarme unos buenos ingresos
Alcanzar una posición social alta
Cultivarme y enriquecer mis conocimientos
Poder contribuir a la mejora de la sociedad
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Para medir la intensidad con la que el estudiantado se dedica a las principales
responsabilidades a las que tiene que hacer frente en materia de formación y trabajo se incluían
diferentes preguntas en el cuestionario. Al tratarse de variables diferentes, cuyas respuestas no
son aditivas, se opta por realizar un análisis factorial que las agrupe. La primera pregunta
considerada (P.15) está compuesta por seis variables de carácter continuo que miden las horas
dedicadas a la asistencia a clase, al estudio y al trabajo entre semana y el fin de semana. Se
descarta la consideración de las horas de asistencia a clase el fin de semana por tener una
respuesta residual. La siguiente pregunta considerada (P.16), es también una variable de carácter
continuo, que refleja la proporción de clases asistidas. Por último, se incluye en el análisis la
pregunta P.18 acerca del régimen de dedicación con el que estudian. Esta variable adopta un
carácter ordinal con una escala donde la primera respuesta supone “más estudio y menos
trabajo” y la cuarta “más trabajo y menos estudio”.
En cuanto al rendimiento académico que tiene el estudiantado, el cuestionario incluía dos
preguntas que permiten una aproximación a esta dimensión a través de las competencias que
dicen haber adquirido y la nota de entrada con la que accedieron a la universidad. La pregunta
P.29 contiene una serie de 13 variables cualitativas ordinales en las que el estudiantado valora en
una escala de 1 a 4 la contribución de su experiencia al desarrollo de sus conocimientos y
habilidades. La pregunta P.9 ofrece una forma de medir el nivel académico con el que el
estudiantado accede a la universidad a través de su nota media obtenida4.
Por último, para abordar las expectativas de futuro, se consideran dos preguntas relativas a la
utilidad que le confieren a su titulación en diferentes esferas. Las preguntas P.32 y P.33 constan
de seis variables cualitativas ordinales, donde los estudiantes valoran en una escala de 1 a 5 desde
“nada” a “muy útil” las posibilidades que les ofrece su formación en los ámbitos personal y
laboral.
Dimensiones o componentes principales
Con el fin de simplificar la información y perfilar las opiniones y comportamientos
recogidos en las veintiocho variables anteriores, se procedió a la aplicación de la técnica del
análisis factorial de componentes principales. Esta técnica fue aplicada a cada uno de los tres
bloques a los que se acaba de hacer referencia en la tabla anterior.
El primer análisis de componentes principales se aplicó a las variables relacionadas
con la intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase, y ha logrado explicar
un 70,6% de la varianza. En este primer análisis, al igual que en los dos posteriores, se ha
prescindido de aquellos factores con valores propios o eigenvalues inferiores a la unidad. El
4
En anteriores encuestas esta pregunta ha demostrado ser de mayor fiabilidad a la hora de medir el
rendimiento académico del estudiantado frente a preguntas más directas acerca de sus calificaciones medias
en la carrera.
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método de extracción fue el de componentes principales y la rotación de tipo Varimax con
Kaiser. Las saturaciones factoriales obtenidas en la matriz rotada (se incluyen en la tabla II),
permiten delimitar qué variables son las que determinan la composición de cada uno de los
tres factores y, por tanto, su interpretación. Se ha adoptado como criterio de saturación
factorial las puntuaciones superiores a 0,5. Con el cuadro de comunalidades se comprueba
que todas las variables están bien representadas, superando en todos los casos el 0,5. Es decir,
que todas ellas tienen varianzas reproducidas por los factores comunes por encima del 50%.
La bondad del ajuste se mide gracias al estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin. Queda demostrado
que existe una adecuación aceptable de los datos a este modelo de análisis factorial ya que la
medida KMO es de 0,639 y es significativo según el test de Bartlett. Arroja los siguientes
componentes:

Componente 1. Compuesto por las tres variables que medían el grado de
dedicación al trabajo que presentala población estudiantil encuestada, razón por la cual ha
sido denominado dedicación al trabajo. Puntuaciones altas en este factor, por tanto,
corresponderán a individuos con actividad laboral a tiempo completo mientras que las
más bajas serán las de aquellos con dedicación exclusiva a los estudios. Explica un 24,3%
de la varianza.

Componente 2. Compuesto por las variables que registraban la frecuencia
con la que el estudiantado asiste a clase. Las puntuaciones más altas indican una mayor
asistencia y las más bajas un mayor absentismo. Este factor, responsable de un 23,8% de
la varianza, ha sido etiquetado con la denominación asistencia a clase.

Componente 3. Este tercer factor, que explica el 22,5% de la varianza, está
compuesto por las variables relativas al tiempo dedicado a las tareas de estudio. Se le
denomina dedicación al estudio.
Tabla II: Análisis factorial intensidad de dedicación al estudio, trabajo y asistir a clase
Saturaciones
factoriales
Modalidad de dedicación (1 = estudios, 4 = actividad laboral)
0,775
Horas medias trabajo remunerado fin de semana
Horas medias trabajo remunerado entre semana
0,775
0,693
Porcentaje de clases asistidas
0,772
Horas medias asistencia a clase entre semana
0,750
Horas medias tareas estudio fin de semana
Horas medias tareas estudio entre semana
0,878
0,853
Varianza
explicada
Denominación
del factor
24,3%
Dedicación al
trabajo
23,8%
Asistencia a
clase
22,5%
Dedicación al
estudio
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
El segundo análisis de componentes principales se ha aplicado a las variables de
rendimiento académico relacionadas con las competencias adquiridas5. Ha resultado
5
La variable de la nota media de acceso a la universidad aporta una información sobre el rendimiento académico que merece la
pena considerar de forma aislada. Se opta por estandarizarla y considerarla por separado para el análisis cluster que se realiza a
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explicativo de un 60,7% de la varianza de las trece variables introducidas. Este análisis ha
obtenido un ajuste muestral muy bueno, de 0,894 (KMO) y un contraste significativo en el
test de Bartlett. Los componentes que ha arrojado (tabla III) son:

Componente 4. Se compone de seis variables que recogen las principales
competencias más útiles para el desempeño de una profesión. La capacidad para analizar
problemas, utilizar las nuevas tecnologías, adquirir destrezas relacionadas con el mundo
laboral, aprender por cuenta propia y trabajar en equipo son las habilidades de aplicación
práctica más directa en el mercado de trabajo. La variable de la adquisición de una
educación amplia también está incorporada en este factor aunque su relación con el
trabajo resulta menos directa y obtiene también puntuaciones altas en el tercer factor. Se
ha denominado a este componente, que explica un 22,4% de la varianza, competencias
laborales.

Componente 5. En este caso las variables que saturan recogen las
puntuaciones más elevadas en las dimensiones relacionadas con la vida en sociedad: la
contribución al bienestar de la comunidad, el desarrollo de un código de valores, la
comprensión de otras culturas y resolver problemas del mundo real. Por ello, se ha
optado por denominar a este componente competencias sociales. Explica un 20,5% de la
varianza.

Componente 6. Compuesto por las variables relacionadas con las habilidades
cognitivas y de comunicación oral y escrita, este factor recibe la denominación de
competencias comunicativas y explica el 17,9% de la varianza.
Tabla III: Análisis factorial rendimiento académico y competencias adquiridas
Saturaciones
factoriales
Analizar problemas
Utilizar las nuevas tecnologías
Aprender por cuenta propia
Trabajar en equipo
Adquirir destrezas relacionadas con el trabajo
Educación amplia
Contribuir al bienestar de la comunidad
Desarrollar un código de valores
Entender otras culturas
Resolver problemas del mundo real
Escribir clara y efectivamente
Hablar clara y efectivamente
Pensar de modo crítico
0,712
0,667
0,603
0,588
0,570
0,523
0,809
0,807
0,749
0,615
0,860
0,849
0,554
Varianza
explicada
Denominación
del factor
22,4%
Competencias
laborales
20,5%
Competencias
sociales
17,9%
Competencias
comunicativas
Fuente:Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
Por último, el tercer análisis se ha aplicado a la información relacionada con las
expectativas que el estudiantado tiene respecto a su futuro. Este análisis ha arrojado dos
continuación.
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componentes que conjuntamente explican un 71,3% de la varianza inicial (tabla IV). El
análisis ha resultado significativo a nivel estadístico según el Test de Bartlett y ha obtenido un
buen ajuste muestral de 0,768 (KMO).

Componente 7. Se trata de un componente en el que saturan las variables
relacionadas con las expectativas de inserción profesional, tanto en la vertiente del interés
del trabajo como de los ingresos obtenidos o la posición social asociada a dicho puesto.
Explica un 42% de la varianza y ha sido denominado expectativas de empleabilidad. Las
puntuaciones más altas van asociadas a la atribución de una mayor importancia al
proyecto profesional que posibilita la obtención de una titulación universitaria.

Componente 8. En este caso las variables con saturaciones factoriales son las
referidas a las expectativas relacionadas con lo personal, razón por la cual a este
componente se le denomina: expectativas de desarrollo personal. Interviene la variable que
valora la importancia de cultivarse y enriquecer los conocimientos de uno mismo y la
contribución a la mejora de la sociedad. Este componente aglutina un 29,3% de la
varianza.
Tabla IV: Análisis factorial expectativas futuras
Saturaciones
factoriales
Los estudios me servirán para asegurarme unos buenos
ingresos
Los estudios me servirán para alcanzar una posición social alta
0,897
Los estudios me servirán para encontrar un trabajo relacionado
o mejor al que ya tengo
Los estudios me servirán para poder tener un trabajo
interesante en el futuro
Los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis
conocimientos
Los estudios me servirán para poder contribuir a la mejora de la
sociedad
0,731
Varianza
explicada
Denominación
del factor
42%
Expectativas
de
empleabilidad
0,825
0,666
0,869
0,839
29’3%
Expectativas
de desarrollo
personal
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
Obtención de los conglomerados
Una vez obtenidos los componentes que condensaban los principales aspectos
referidos a los perfiles y regímenes de dedicación del estudiantado de la universidad española,
en este apartado se procede a la elaboración de una tipología. Para ello se ha recurrido a la
técnica del análisis de conglomerados. Tras examinar diversas soluciones ofrecidas por esta
técnica estadística, se adoptó la que ofrecía una clasificación en 4 grupos a partir de los 8
componentes obtenidos en los análisis previos junto con la variable de la nota de acceso. La
solución finalmente adoptada es resultado de la aplicación de 4 criterios, adoptando como
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variables de clasificación 9 componentes estandarizados de forma unitaria, el criterio de
distancia euclídea tradicional, en función de la escala de medida (intervalo) de las variables
criterio, y como algoritmo el método ascendente jerárquico (criterio de Ward) ajustando la
solución final mediante la técnica de centros móviles (K-means). El número de grupos
resultante de combinar criterios de interpretabilidad, robustez, validez y capacidad
discriminatoria entre grupos ha sido de 4, agrupando a un total de 17.250 estudiantes. Los
centros de los conglomerados (tabla V y VI), representados por sus coordenadas euclídeas
respecto a los 9 componentes, muestran las diferencias en cuanto a importancia de los
factores en cada uno de los 4 grupos obtenidos.
Tabla V: Centros finales de los conglomerados
Cluster 1
Tipología Cluster
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 4
-0,30667
-0,35712
1,72388
-0,33705
Asistencia a clase
0,23403
-0,14204
-0,57895
0,22976
Dedicación al estudio
0,89619
-0,32407
-0,06933
-0,30167
Competencias laborales
0,57653
-0,66540
-0,07511
0,14822
Competencias sociales
-0,19071
-0,43758
-0,09065
0,46947
Competencias comunicativas
-0,17417
-0,35733
0,05844
0,33775
Expectativas empleabilidad
0,44968
-0,28461
-0,31537
0,07498
Expectativas de desarrollo personal
0,21576
-1,00417
0,00910
0,57325
Nota media de acceso estandarizada
0,93943
-0,23916
-0,21079
-0,32337
Peso de cada cluster (n)
3.878
4.401
2.757
6.214
Peso de cada cluster (%)
22,1%
25,1%
15,7%
35,5%
Dedicación al trabajo
Tabla VI: Análisis de la varianza
Conglomerado
ANOVA
Media
cuadrática
Dedicación al trabajo
Asistencia a clase
Error
gl
Media
cuadrática
3274,819
3
0,423
17246
Gl
F
Sg.
7737,983
0,000
517,526
3
0,900
17246
574,718
0,000
Dedicación al estudio
1385,186
3
0,761
17246
1819,607
0,000
Competencias laborales
1129,882
3
0,795
17246
1421,962
0,000
Competencias sociales
791,983
3
0,858
17246
923,078
0,000
Competencias comunicativas
465,948
3
0,914
17246
509,633
0,000
Expectativas empleabilidad
483,133
3
0,912
17246
529,706
0,000
Expectativas de desarrollo personal
2220,201
3
0,614
17246
3618,711
0,000
Nota media de acceso estandarizada
1482,154
3
0,742
17246
1996,576
0,000
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Resultados obtenidos:la construcción de una tipología de estudiantes
A partir de los datos obtenidos, los conglomerados surgidos del análisis cluster
pueden ser caracterizados como sigue:
Conglomerado 1:
Este primer grupo de estudiantes se dedica intensamente al estudio. Tienen un régimen
de dedicación que ha sido calificado de estudiante a tiempo completo, con un alto cumplimiento
de sus responsabilidades académicas, tanto en lo que se refiere a la asistencia a clase como al
esfuerzo invertido en sus tareas de estudio.
Accedieron a la universidad con una nota media muy superior a la del resto de
estudiantes. Ello sumado a su intensa dedicación a su actividad estudiantil les reporta los
rendimientos académicos más elevados en cuanto a las competencias laborales. Consideran que
su etapa universitaria les ha permitido adquirir las competencias de mayor aplicabilidad en su
posterior desarrollo profesional. En cambio, los resultados respecto a las competencias sociales y
comunicativas son relativamente débiles si se los compara con el resto.
Son estudiantes que destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la
empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su
formación universitaria.
En definitiva, lo que más les diferencia del resto es la elevada nota media de entrada en la
universidad y la intensa dedicación al estudio que presentan. Pueden ser considerados los más
afiliados a su oficio, en términos de A. Coulon, o los estudiantes modélicos que describía P. Navarro
(2008). Se les llama estudiantes integrados porque son quiénes mejor responden a lo que la
institución demanda y quienes tienen un mayor vínculo con el estudio. Se trata del estudiantado
más disciplinado, con un fuerte grado de adaptación y adherencia a la institución. Este
conglomerado engloba a un 22’1% de la muestra.
Conglomerado 2:
Este grupo de estudiantes se dedica al estudio a tiempo completo y, sin embargo, su
comportamiento indica que no tienen un fuerte vínculo con el estudio. Son los que menos
tiempo dedican a las tareas relacionadas con su carrera y su asistencia a clase es relativamente
baja. Sin tener obligaciones laborales que lo justifiquen, su absentismo a las clases y su baja
intensidad en el estudio se interpretan como una desafección por su carrera.
En cuanto a su rendimiento académico, entraron con una nota media baja y en su
trayectoria universitaria parecen continuar con unos resultados poco satisfactorios. Son quienes
menor puntuación obtienen en los factores de las tres competencias adquiridas, sobre todo en las
que están más ligadas a la futura actividad profesional.
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Para completar el panorama de la negatividad, son a su vez quienes presentan unas
expectativas más pesimistas. Tienen pocas esperanzas de utilizar su titulación para insertarse en el
mercado laboral, pero, lo que más les diferencia del resto es la falta de expectativas en lo que
respecta al desarrollo personal que, según se deduce, no forma parte de su proyecto universitario.
En conjunto, presentan un comportamiento de estudiantes absentistas, poco dedicados al
estudio y por ende son los más desvinculados de su formación universitaria. Carecen de un
proyecto personal o laboral definido que dificulta el buen aprovechamiento de la experiencia en
la universidad. Los adjetivos que describen la actitud de estos estudiantes llevan el prefijo
negativo “des” puesto que se presentan como estudiantes desmotivados, desanimados,
desvinculados, etc. El motivo de denominarles estudiantes desajustados responde al hecho de que, en
oposición a los primeros, este 25,1% de la muestra conforma el grupo de quiénes menos se
ajustan a lo que la institución espera de ellos.
Conglomerado 3:
La dedicación principal de este grupo de estudiantes es la actividad laboral: son, pues,
estudiantes a tiempo parcial. Sus obligaciones laborales les condicionan su vinculación con el
estudio que puede ser calificada de “débil” por la baja asistencia a clase y la baja intensidad de su
dedicación a las tareas de estudio. Sin embargo, conviene matizar esta afirmación. Aunque tienen
el absentismo más elevado de los cuatro grupos, su dedicación a las tareas de estudio los sitúa en
segundo lugar y equilibra la intensidad del esfuerzo realizado.
Respecto a su rendimiento académico, han entrado con una nota media-baja en la
universidad y valoran con una puntuación baja las competencias que han adquirido en el curso
de su carrera. En especial las sociales y las vinculadas al mundo profesional con el que ya están
en contacto por su particularidad de ser estudiantes que compaginan los estudios con un trabajo
remunerado.
En cuanto a sus expectativas, las tienen más reducidas que el resto, sobre todo en lo que
respecta a la empleabilidad y algo menos en cuanto a la esperanza de conseguir desarrollarse
personalmente.
En este grupo se encuentran los estudiantes que se vinculan con el estudio con una
mayor flexibilidad, por tratarse de estudiantes que en la mayoría de los casos compaginan su
carrera con actividades laborales a tiempo parcial o a tiempo completo. Se les llama estudiantes
trabajadores puesto que su relación con el mercado laboral les condiciona notablemente su perfil
de estudiantes. Representan el 15,7% de la muestra.
Conglomerado 4:
Son el colectivo más numeroso y por tanto puede haber mayor heterogeneidad en su
seno. Sin embargo, hay aspectos que les unen y les diferencian del resto de las categorías
establecidas en el análisis cluster.
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
La dedicación principal de este grupo de estudiantes son los estudios universitarios
puesto que no tienen obligaciones laborales de peso. Presentan una actitud responsable en
cuanto a la asistencia a clase pero su dedicación a las tareas relacionadas con el estudio no es lo
importante que cabría esperar, más cercana a la que tienen los estudiantes trabajadores que a la de
los integrados.
Se trata de un colectivo de estudiantes que accede a la universidad con una nota media
inferior al resto. Se muestran relativamente satisfechos con las competencias que han adquirido
en su formación universitaria, especialmente las comunicativas y sociales y no tanto con las que
tienen un carácter laboral. Tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir
gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la
empleabilidad.
Este colectivo ha resultado más difícil de interpretar, razón por la cual se ha recurrido a
los análisis bivariables que han resultado esclarecedores para comprender quienes lo integran. Se
les ha llamado estudiantes vocacionales por buscar el desarrollo personal a través del aprendizaje en la
universidad, denostando la vertiente de la empleabilidad así como las competencias útiles para el
futuro profesional. Responden a la actitud táctica descrita en el marco teórico, estableciendo un
compromiso débil con el estudio al que le dedican relativamente poco tiempo, aunque se
aproximen a su carrera desde la expresividad. Representan el 35,5% de la muestra.
Conclusiones: evidencias empíricas e implicaciones teóricas respecto a los
perfiles de estudiantes
Para avanzar en la interpretación de esta tipología de estudiantes se recurre a algunos de
los elementos expuestos en el marco teórico. El punto de partida es la consideración de las tres
funciones de todo sistema universitario: la función de adaptación al mercado de las
cualificaciones, una función de socialización y una de creación intelectual (Dubet, 1994). A partir
de estas tres funciones, Dubet establecía los tres grandes principios según los cuales el
estudiantado define su relación con los estudios que cursan: el proyecto, la integración y la
vocación.
a) El proyecto: representación de la utilidad de los estudios
Según Dubet, entre la población universitaria se dan tres tipos de proyectos posibles: el
profesional, el escolar y la ausencia de proyecto. En el análisis factorial presentado, la dimensión
relativa al proyecto aparecía en los componentes de las expectativas de empleabilidad y de desarrollo
personal. El primero hace referencia al proyecto profesional del estudiantado, que se asume que
estará más definido desde el momento en que tienen una visión optimista de su futuro laboral
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vinculado a sus estudios. Plantean la utilidad de sus estudios en términos de rentabilidad del
título universitario en el mercado de trabajo. En el componente de desarrollo personal se
encuentran las expectativas formativas a las que aspiran, utilizando sus estudios para desarrollarse
personalmente, lo que también puede asociarse con un proyecto escolar definido.
Los resultados del análisis de conglomerados indicaban que más de la mitad de la muestra
(57,6%) tiene un proyecto profesional o personal construido mientras el resto no lo tienen.
En la categoría de estudiantes integrados destacan por tener un proyecto marcadamente
ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo
personal en su formación universitaria. A su vez, los estudiantes vocacionales se caracterizan por
tener un proyecto definido, tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir
gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la
empleabilidad.
Las categorías de integradosy vocacionalesrealizan sus tareas de estudio con vistas a obtener
unos resultados satisfactorios en el futuro ya sea en el terreno personal o laboral. En cambio, los
estudiantes trabajadores y los estudiantes desajustados se muestran pesimistas respecto a su futuro
laboral y educativo, y por tanto debería suponerse que tienen unas expectativas profesionales y
de desarrollo personal menos definidas o menos asentadas.
Si se extrapolan los resultados puede concluirse que en torno a la mitad de la población
universitaria tiene un proyecto universitario construido, lo que significa que esperan que la
obtención del título universitario les reporte unos beneficios concretos. En respuesta a ello,
construyen su carrera formativa condicionada a una estrategia profesional o personal definida.
b) La integración: vinculación con los estudios
La integración se vincula a la forma y el nivel de implicación de los estudiantes con la
organización universitaria. Según Dubet, las dimensiones principales de la integración son dos: la
integración cognitiva, que se refiere al conocimiento de reglas explícitas y latentes; y la
integración social, que hace referencia a la densidad de las relaciones interpersonales en el marco
escolar. Por otro lado, en la investigación cualitativa que precedió a este trabajo que sirve como
marco de referencia, P. Navarro calificaba este proceso de integración, en el que el estudiantado
aprende las reglas del juego definidas por la institución universitaria, como una adaptación creativa
en la que son ellos quienes hacen su propia interpretación. Y afirmaba: “todo ello se traduce en la
aparición de nuevas tácticas, normas, hábitos, valores y actitudes en la relación entre los
estudiantes y la institución universitaria”. A partir del análisis de los sistemas de reglas
reelaborados por los estudiantes, Navarro obtenía dos tipos ideales: “los estudiantes modélicos y
los periféricos” (2008: 130).
En el análisis factorial presentado, la integración cognitiva del estudiantado ha sido
medida a partir de lo que se ha considerado como la intensidad de dedicación al estudio, que incorpora
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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
los componentes de dedicación al trabajo, asistencia a clase y dedicación al estudio. De ese modo, para
valorar la integración del estudiantado en el ámbito universitario, se consideran las prácticas y
actitudes hacia el estudio, si bien se dejan otros elementos posiblemente enriquecedores como
los valores y normas. Los resultados del análisis de conglomerados presentan a un 22,1% de la
muestra que responde al tipo de estudiante integrado o modélico. Esta tipificación refleja al conjunto
de estudiantes que presenta el mayor nivel de compromiso académico y que responde a lo que se
espera de él en la universidad. Según Navarro, la motivación interna que demuestran estos
estudiantes puede venirles de una gran propensión al éxito profesional, y en definitiva,
económico y social. Los datos obtenidos en la presente investigación corroboran la hipótesis de
Navarro, puesto que esta categoría tiene también un proyecto profesional claro, y está incluida
entre los que definen su relación con los estudios como un medio facilitador de éxito laboral.
En el otro extremo, las categorías de estudiantes trabajadores y estudiantes desajustados
responderían al tipo de estudiante periférico (un 40,7% de la muestra), aunque en distinta medida.
Los estudiantes trabajadores, no asisten a clase aunque compensan en cierta medida el absentismo
con una dedicación a las tareas de estudio superior a la media. El elemento que les caracteriza
son las “constricciones personales” que son “las alternativas de inversión de su tiempo que
compiten con la actividad académica”, en este caso el trabajo remunerado. En el caso de los
estudiantes desajustados, llevan al límite lo que Navarro denomina “cálculo esfuerzo/ beneficio”,
que se corresponde con una lógica de minimización del esfuerzo y maximización del beneficio,
ni asisten a clase ni se dedican intensamente al estudio, podría decirse que ponen en práctica lo
que Navarro denomina “una reestructuración a su medida de las actividades académicas”. (2008:
133-134)
Si se extrapolan los resultados puede concluirse que cerca de una tercera parte de los
estudiantes universitarios se corresponderían con el perfil de los estudiantes modélicos, pues
responden a lo que la institución universitaria exige, y por lo tanto tienen una buena integración y
participan de sus fines y objetivos. En el extremo opuesto, casi la mitad de los estudiantes
presenta actitudes periféricas, pues realiza pocos esfuerzos en sus estudios, que pueden explicarse
por unos cálculos esfuerzo/beneficio a veces mal entendidos, o bien por actividades paralelas
que compiten con las obligaciones académicas. En definitiva, casi la mitad de la población
universitaria mantiene una vinculación débil con sus estudios o una integración débil en la
institución universitaria.
c) La vocación: el sentido de estudiar
La vocación hace referencia al sentimiento de realización personal a nivel intelectual.
Para tratar este asunto de nuevo se toma como punto de partida alguna de las conclusiones a las
que se llegó en la investigación cualitativa previa a este estudio, en este caso se trata del capítulo
elaborado por Benjamín Tejerina acerca de “los sentidos de la universidad”. Tejerina articula los
discursos sobre el sentido que la universidad tiene para los estudiantes en torno a cinco
narrativas: “la primera habla de la universidad como inversión, que tendrá un retorno en forma
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de acceso al mundo laboral y carrera profesional; la segunda narrativa se detiene en ella como
espacio de evasión, de disfrute, de lugar dionisiaco; la tercera remite a la ascensión, a la idea de
crecimiento, de elevación a través del conocimiento, de la cultura, del saber; la cuarta tiene que
ver con la ilustración, próxima a la anterior pero más sofisticada; (.../…) la quinta narrativa
remitiría a la universidad como un espacio de liberación” (2008: 97-98).
En la presente investigación se ha obtenido información empírica para materializar las
narrativas acerca del sentido de estudiar en la universidad, a través de los componentes de las
competencias adquiridas, sean éstas más orientadas hacia el mundo laboral, o bien más personal a
través de las sociales y comunicativas. Como dice Dubet, la vocación está presente en todos los
estudiantes, aunque sea de forma negativa, como crítica al “vacío intelectual” de los estudios o
como falta de interés al seguirlos. Los resultados del análisis de conglomerados reproducen de
nuevo el mismo esquema que en las dimensiones anteriores: unos estudiantes integrados y
vocacionales donde la vocación está presente en el desarrollo de sus estudios, frente a unos
estudiantes trabajadores y desajustados que no reflejan esa realización personal a través de sus
estudios.
Por un lado, las competencias vinculadas al ámbito laboral son más valoradas por los
estudiantes integrados, mientras que las sociales y comunicativas tienen más éxito en el grupo de los
estudiantes vocacionales. Esto tiene una relación directa con unos motivos a la hora de elegir la
carrera principalmente condicionados por la vocación profesional, así como el deseo de cumplir
un sueño. Entre los estudiantes trabajadores, los resultados obtenidos en términos de competencias
son inferiores. Por último, la vocación alcanza su nivel más bajo entre los estudiantes
desajustados, que valoran negativamente las competencias adquiridas a lo largo de su carrera
universitaria, ya sean las relacionadas con el ámbito laboral o social. Merece la pena subrayar que
este grupo de estudiantes desajustados se caracteriza por la elección de la carrera motivada por
factores de carácter instrumental, como las salidas laborales o los ingresos futuros.
Estos datos corroboran lo que apuntaba Tejerina sobre la opinión de la mayoría de los
universitarios, que no tienen unos prejuicios tan marcados sobre una universidad que no prepara
para el trabajo, sino que para muchos de ellos es todo lo contrario. Aunque no hay que
despreciar el lugar que ocupa el saber en las dimensiones motivacionales de los estudiantes
universitarios ya que “aprender y disfrutar de lo que aprendes son dimensiones sociales de lo que
los universitarios buscan en los campus”.
Se ha optado por ilustrar la diversidad de experiencias estudiantiles reflejadas a lo largo de
esta investigación a través de algunos colectivos fácilmente identificables. Aunque se trate de
conjuntos de estudiantes cuyas fronteras son en muchos casos borrosas, las técnicas de análisis
multivariable utilizadas permiten diferenciar cuatro maneras diferentes de abordar la experiencia
universitaria.
Conviene señalar, para terminar, que las dimensiones estudiadas conforman la existencia
de un oficio de estudiante, una nueva profesión cuyo ejercicio, aunque transitorio, requiere un
aprendizaje y adquisición de competencias. Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras
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flexibles e imprecisas pero su construcción a través de las tipologías de los encuestados permite
visualizar la diversidad de condiciones estudiantiles. Todos son estudiantes, pero lo son de
formas muy distintas, o bien dicho de otro modo, lo son en mayor o menor medida. En
definitiva, lo que se ha denominado oficio de estudiante universitario, tiene una creciente variedad de
expresiones en un marco que tiende a la flexibilidad y la incertidumbre.
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p. 121
I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]
Veille Scientifique et Technologique(2005): Unité versus diversité : les étudiants et leurs
conditions
de
vie,
Dossier
d’actualité
de
l’
Institut
national
de
recherche
pédagogiquehttp://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Ens_Sup/Regards/Vie_etudiants.htm
Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014
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p. 122
Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA
UNVIERSIDAD1
LIDIA DAZA PÉREZ2
E
n los capítulos anteriores se hace hincapié en la importancia de las características
sociodemográficas y de bagaje familiar de los estudiantes universitarios, y cómo se
relacionan con los datos de acceso, elección, y dedicación a los estudios. Este
trabajo amplía la mirada para poner la atención en los elementos institucionales, y analizar las
oportunidades y restricciones que encuentran los estudiantes en el contexto universitario, que
contribuyen de algún modo a configurar sus motivaciones y elecciones respecto a los estudios. Se
trata de entender a los agentes en su contexto social (Gambetta, 1996; Sullivan, 2001). Desde la
sociología de la educación se considera que el origen social va perdiendo peso en los resultados a
medida que el individuo tiene más edad. De modo que al alcanzar la universidad, es importante
contemplar cómo se relacionan los elementos institucionales con la experiencia universitaria y los
resultados académicos.
La universidad, en su forma de organizarse e impartir la docencia, no deja de ser un
espacio de socialización en el que se generan dinámicas y relaciones propias. Los estudiantes
participan a diferentes niveles según condicionantes como el régimen de dedicación, la
motivación, la compatibilización de estudios con otro tipo de responsabilidades, entre otras
cuestiones. Pero el modo en que la universidad organiza a los estudiantes y sus actividades de
aprendizaje informa sin duda del tipo de espacios y de vinculación que la institución pone al
alcance de sus estudiantes.
1
El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma
universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO200802812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
2
[email protected]. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.
rase
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p. 123
Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
Teniendo en cuenta estos elementos, el presente artículo se adentra en el análisis de la
realidad de los estudiantes universitarios desde una doble perspectiva. Desde una dimensión
macro de la universidad examina las condiciones de aprendizaje de diferentes titulaciones en
pleno proceso de consolidación de la reforma de Bolonia. Y desde una dimensión micro, aborda
la experiencia del estudiante en dicho contexto, y en concreto las relaciones sociales que
establece con el entorno universitario.
El contexto universitario español
En las últimas décadas las universidades de nuestro territorio han participado de dos
grandes transformaciones dentro del sistema europeo de educación superior. Un primer cambio
ha sido el proceso de expansión de la educación superior, que ha implicado un incremento de
efectivos que acceden a la universidad, procedentes de diferentes capas sociales. Lo cual ha
implicado una realidad de estudiantes enormemente heterogénea. Y un segundo cambio, más
reciente, que ha derivado de la Declaración de Bolonia (1999) y que en las universidades
catalanas especialmente se aprovechó para llevar a cabo una transformación en las metodologías
docentes, anunciadas en reformas anteriores pero que no se habían acabado de implementar
(Daza, 2013).
Los estudiantes universitarios hoy
La expansión de la educación superior es un fenómeno que recorre todos los sistemas
educativos modernos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. En España, este crecimiento
cuantitativo se produce a partir de los años setenta. En términos de alumnos matriculados, entre
1975 y finales de los noventa se produce un crecimiento muy significativo que a continuación da
paso a una cierta estabilización, sin volver a alcanzar los valores máximos conseguidos en el
curso 1999-2000. Actualmente se habla de casi un 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la
universidad.
Desde un punto de vista de la oferta, en el contexto catalán, y tras la transferencia de
competencias a las comunidades autónomas, durante los años ochenta se incrementa el volumen
de subvenciones por parte del gobierno de la Generalitat de Catalunya a las universidades.
Aunque también lo hace el gobierno central para todas las regiones. Lo cual conduce a una
expansión e implantación territorial del sistema universitario. Hasta el año 1995 la educación
superior catalana pasa de tres a siete universidades, una privada, y la Universitat Oberta de
Catalunya (UOC), que se inicia en este mismo año . La consecuencia es, de nuevo, un
incremento importante de estudiantes que pueden acceder a los estudios universitarios.
Pero lo llamativo de este proceso, desde un punto de vista sociológico, es el incremento
en la heterogeneidad de perfiles de estudiantes que acceden a la universidad. Se amplía la
diversidad de intereses, expectativas, necesidades, etc., que obliga a pensar una universidad más
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
flexible, alejada de la universidad elitista. De lo contrario, acechan consecuencias negativas que ya
apuntaron algunos investigadores al advertir sobre el peligro de tener una universidad masificada,
por número, pero también por el trato despersonalizado y por la falta de atención a la diversidad
de perfiles (VVAA, 1996; Christie et al, 2004; Meyer y Ramírez, 2010: 331-332). Pero hasta hace
poco, en España y Catalunya, han sido escasos los trabajos centrados en analizar las
particularidades de los estudiantes universitarios, tratándolos a menudo como una masa
homogénea. Es con el advenimiento de Bolonia y los cambios acontecidos, que se empieza a
tomar una mayor consciencia de su centralidad y de la necesidad de conocer mejor este colectivo.
Lo evidencian iniciativas como la creación del Observatorio de la vida y participación de los
estudiantes (Campus-Vivendi), vinculado al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, al que
le sigue el Observatori de l’Estudiant de la Universitat de Barcelona (2012), la financiación de
estudios en el marco del Programa Estudios y Análisis versados en el estudiante universitario, así
como recientes investigaciones de tesis (Elias, 2008; Villar, 2011; Daza, 2013; Soler, 2013) y
algunos artículos derivados que ponen de manifiesto la diferente forma de estar y vivir la
identidad de estudiante universitario; aprender, interactuar y participar en la universidad,
estrechamente relacionado con las condiciones de vida del estudiante. Esta evolución no puede
entenderse sin tener en cuenta las investigaciones internacionales que se han ido realizando en
paralelo sobre estos temas (Langa, 2006; Brennan, 2010; Mullen, 2010).
La culminación del proceso de Bolonia
Paralelamente, el proceso de Bolonia, a parte de la transformación en la estructura de las
titulaciones, contiene un replanteamiento sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje. No
obstante, no se trata de algo innovador propio de Bolonia, pues la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción , en su artículo 9 ya hacía referencia a los
“métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad”. En ella se habla de la
necesidad de pensar un modelo de enseñanza superior más flexible, pero sobre todo, centrado en
el estudiante. Y si nos centramos en la evolución de la universidad española y catalana, tampoco
se trata de algo que trae la reforma. En el caso español, existen antecedentes sobre la necesidad
de transformar la docencia universitaria que se remontan a 1969 con el documento La educación
en España. Bases para una política educativa . En él se expresa algo que resulta muy familiar y
actual de los programas de formación del profesorado y guías que marcaron el proceso de
adaptación al EEES de la universidad española antes de alcanzar el año 2010: “La Universidad
no puede ser sólo un centro donde el profesor imparte enseñanzas magistrales, distanciado de
sus alumnos, con un escaso o nulo conocimiento de sus posibilidades, de su vocación, de su
rendimiento y de las dificultades con que tropiezan en la adquisición de conocimientos, hábitos,
actitudes y valoraciones.” .
No obstante, pese a esta voluntad de transformación, durante muchos años se fueron
introduciendo parches en el modelo universitario sin alcanzar un verdadero proceso de
modernización. Así que con la llegada de Bolonia, se presenta la oportunidad de transformar
definitivamente las prácticas metodológicas en las aulas. Tal cambio se fundamenta en la idea de
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
situar al estudiante en el proceso de aprendizaje; dando respuesta a la diversidad de capacidades y
situaciones que presentan los estudiantes, al mismo tiempo que fomentando una mayor
interacción entre los estudiantes y la institución universitaria (metodologías más participativas,
trabajos en grupo, tutorías, evaluación continua, formas de participación diversas de los
estudiantes en los espacios del campus, etc.). Todo ello es lo que da lugar a que se empiece a
hablar del concepto de dimensión social, que aparece como uno de los elementos clave en las
declaraciones y reuniones europeas sobre educación superior, y que conecta directamente con la
preocupación antes mencionada por la heterogeneidad del colectivo, retroalimentando la
necesidad de más estudios en este ámbito. El Comunicado de Berlín (2003) es el primero que
reconoce explícitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de
estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de
forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situación social y
económica de los estudiantes. No obstante, el término de dimensión social no fue del todo
definido hasta el Comunicado de Londres (2007), en el que se expresa que el objetivo de la
dimensión social debe ser la ‘societal aspiration that the student body entering, participating in
and completing higher education at all levels should reflect the diversity of our populations’
(Unesco, 2013). Sobre ello profundizan los siguientes comunicados, recomendado a los
diferentes países poner en práctica, mediante sus propias estrategias, acciones orientadas a
identificar qué colectivos se encuentran subrepresentados en la educación superior, y diseñar
políticas encaminadas a incorporarlos en el sistema.
Siguiendo con la reforma metodológica, ahora en las universidades catalanas, la
documentación elaborada al respecto (proyectos institucionales, planes estratégicos y guías de
implantación, desarrollados a partir del 2005) apunta cuatro elementos claves para esta
transformación: las metodologías docentes y los sistemas de evaluación, la acción tutorial, la
participación más activa del estudiante en el aprendizaje y en la institución, y el uso de las
tecnologías de la información y comunicación (TICs). Todas ellas aparecen como ejes
fundamentales en la Guia general per dur a terme les proves pilotd'adaptació a les titulacions a
l'EEES (AQU, 2005). Un estudio realizado sobre Bolonia en universidades públicas catalanas
(UB, UAB, UPF y UPC) (Daza, 2011), realiza un diagnóstico del estado de la reforma en
diferentes titulaciones, partiendo del modelo de necesidades de Maslow y Herzberg, y su
aplicación al rendimiento educativo3. El trabajo concluyó con la existencia de diferentes
velocidades y niveles de implementación de la reforma, e identificó tres tipos de contexto para el
aprendizaje en la universidad actual4.
3
Los datos de la investigación se recogieron en el curso 2008-2009. Aunque hasta el año 2010 no se puede
hablar de una total implantación de Bolonia en las universidades españolas, en las universidades catalanas ya se
venía introduciendo en muchas titulaciones mediante la puesta en marcha de los planes piloto y la tradición de
experiencias de innovación docente.
4
La tipología obtenida surge del análisis de: a) las condiciones ambientales del contexto académico, que
contribuyen de algún modo a la motivación del estudiante a la hora de estudiar (factores higiénicos o de
mantenimiento) (por ejemplo, el número de estudiantes por aula, estudiantes por ordenador, espacios de tutorías,
si existe un plan de acción tutorial, etc.); y b) las condiciones relacionadas con la tarea que satisfacen
necesidades individuales o psicológicas (factores motivadores) (por ejemplo, acciones institucionales orientadas
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
Un primer conjunto de enseñanzas que describió como caracterizadas por un contexto
de tipo A, o contexto favorecedor del aprendizaje. Son aquéllas que presentaban mejores
condiciones físicas y de información para el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, y con más
elementos de motivación en relación al proceso de aprendizaje (evaluación diversificada, trabajo
en grupo, tutorías académicas, tutorías de carrera, etc.). Es decir, se eran las titulaciones que más
habían avanzado respecto a los criterios de la reforma, donde se ofrecían las condiciones de
aprendizaje potenciadoras de una mayor motivación e implicación del estudiante. Aquí quedaron
enmarcadas las titulaciones de Arquitectura, Ingeniería Técnica en Telecomunicaciones y
Biología, en primer lugar, y a continuación, Traducción e Interpretación y Humanidades. Un
segundo grupo fue el correspondiente a un contexto de tipo B o contexto motivador aunque
masificado. Eran enseñanzas que, a pesar de presentar prácticas orientadas a motivar al
estudiante en el aprendizaje, lo hacían en condiciones masificadas o con recursos insuficientes.
Por tanto presentaban mayores dificultades para motivar al estudiante y lograr mejoras
educativas. Aquí se ubicaron las carreras de Farmacia y Enfermería, y en menor medida,
Educación Social. Y por último, el tercer grupo fue el contexto de tipo C o contexto
delimitador, en el que la reforma apenas se había producido. Aquí se situaron Ciencias
Empresariales y Química, aunque con ciertas diferencias entre ellas. A pesar de encontrarse en
una situación muy similar en cuanto a los recursos, Ciencias Empresariales presentaba pequeñas
experiencias docentes y acciones orientadas al estudiante (PAT, tutorías entre iguales), mientras
que en Química estaban ausentes.
El análisis en profundidad de las titulaciones ubicadas en cada categoría, así como del
perfil de sus estudiantes, puso de manifiesto el denominado efecto composición social, y su
influencia sobre comportamientos de implicación y dedicación del estudiante a los estudios. Las
titulaciones mostraron una diferente composición social en cuanto al estudiantado localizado en
sus aulas. Algo que refuerza otros trabajos previos que afirman que la universidad de masas sólo
ha supuesto una democratización relativa de la educación superior (Langa Rosado, 2003; Ariño y
Llopis, 2011; Troiano y Elias, 2013), y que se trata de una universidad estratificada horizontal y
verticalmente. Esto último también es el marco de referencia para entender otra conclusión que
se extrajo del estudio, y es que se observó que allí donde se ofrecían prácticas pedagógicas más
participativas y próximas a la filosofía de Bolonia, se daba una mayor participación e implicación
del estudiante. La explicación se halló en el hecho que en estas titulaciones se concentraba un
tipo de estudiante próximo al que denominamos el perfil tradicional; con más tiempo y
motivación para el estudio. Debido a que la reforma no estaba del todo implantada, quedó por
saber qué pasaría en aquellos estudios donde la reforma todavía no había alcanzado su máximo
apogeo, y se caracterizaban por tener estudiantes a tiempo parcial o con una menor dedicación al
estudio. ¿Se produciría una menor implicación? ¿O la reforma y las nuevas prácticas docentes
conseguirían motivar a este perfil de estudiante? Dar respuesta a esta pregunta es algo que a día
de hoy resulta bastante difícil, debido a la convergencia que se ha producido entre la fase última
de culminación de la reforma y la crisis económica actual. Los recortes de ella derivados en la
a la pertenencia, promoción del trabajo en grupo, fórmulas de evaluación diversificadas, etc.).
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
educación superior han frenado el proceso de cambio y muchas de las medidas tomadas han
dado marcha atrás.
Por otro lado, en cuanto a las primeras repercusiones del cambio metodológico en el
comportamiento de los estudiantes, los datos muestran que Bolonia ha implicado una mayor
presencia del estudiante en las aulas y su participación en un mayor número de espacios de
aprendizaje diferentes al aula. Lo que por otro lado ha sido motivo de fuertes reivindicaciones y
protestas por lo que implica para las personas que compaginan estudios y trabajo, ya que
disponen de menos tiempo para estas nuevas reglas del juego tal y como se están
implementando. Otras investigaciones sobre abandono ya advertían con respecto a este perfil de
estudiante, y sobre la necesidad de flexibilizar los horarios, poder matricularse de pocos créditos
permitiendo una vía más lenta de estudios, ofrecer asignaturas rotativas de mañana o tarde en
cursos académicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la
asistencia a clase compensándola con otras actividades, proponer asignaturas semipresenciales,
aumentar y mejorar del uso de la red virtual, establecer una franja horaria libre para actividades
en grupo, tutorías, o desarrollar asignaturas intensivas en períodos no laborales (Masjuan, 2005;
Elias, 2009).
En suma, todos estos resultados llevan a menudo a realizar una lectura negativa de
Bolonia y a no dejar ver algunos de los avances alcanzados. Lo que nos dicen los datos es que
Bolonia se ha implementado sin los recursos mínimos suficientes para cumplir las
recomendaciones dadas en el proceso –lo que más arriba denominamos como los factores de
mantenimiento-, que poco tienen que ver con la filosofía de Bolonia (Morales, Pardo y Álvarez,
2010). Y si bien se ha puesto en el centro del huracán al estudiante, y la necesidad de dar
respuesta a sus necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta su dimensión social, resulta que el
modo en que se implementan las políticas y los medios puestos al alcance sólo han llegado a
algunos perfiles de estudiante, perjudicando a otros, como es el caso de los estudiantes que
estudian y trabajan simultáneamente. Finalmente, la dificultad de alcanzar las mismas
oportunidades educativas para todos los perfiles se ha visto incrementada porque el cambio ha
coincidido con un momento de crisis económica fuerte que ha supuesto un elevado recorte
presupuestario para las universidades y la imposibilidad de consolidar los cambios metodológicos
según lo establecido.
El capital relacional de los estudiantes en el contexto universitario
Los cambios más arriba señalados sitúan en un nuevo plano la experiencia de ser
estudiante universitario, evidenciándose que no existe una única manera de experimentar esta
etapa por la que pasan muchos jóvenes y no tan jóvenes, y que por tanto es más adecuado hablar
de las experiencias o formas de ser estudiante en la universidad.
El modo de estar y ser en la universidad se ha transformado, no sólo por la diversidad de
estudiantes que acuden a las aulas, sino también por los cambios metodológicos derivados de
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
Bolonia. La enseñanza se orienta hacia la actividad del estudiante, y por tanto, es él quien debe
buscar los recursos necesarios y gestionarlos a favor de su formación. Por ello resulta importante
conocer cómo los estudiantes se desenvuelven en este nuevo contexto universitario; qué tipo de
relaciones establecen, desde el punto de vista de su experiencia académica y social, en qué
medida se relacionan con contextos más o menos adaptados a Bolonia, o si bien se trata de unos
patrones de interacción relacionados con sus características personales.
Los estudios realizados en las universidades catalanas sobre la implementación de esta
renovación pedagógica y sus efectos en el aprendizaje, manifiestan algunas primeras
transformaciones en este sentido. En general, se produce una ligera reducción del alumnado por
clase, y se consolida la evaluación continua (eliminando la fórmula de un único examen final
como la forma de evaluación mayoritaria) para evaluar los aprendizajes y las competencias de los
estudiantes. En el caso de las titulaciones con una trayectoria de reforma más avanzada, se
muestra una mayor presencia del trabajo en grupo en la mayoría de las asignaturas, y una mayor
presencia de las tutorías y otras actividades de aprendizaje más participativas (Daza, 2011). Los
efectos derivados son una mayor presencia del estudiante en la universidad; el estudiante
aumenta de forma considerable el número de horas a la semana que dedica a clases de
participación activa y a tutorías en grupos reducidos con el profesorado. Lo cual favorece el
sentimiento de pertenencia y arraigo a la institución (Elias, Masjuan y Sanchez, 2012),
compensando los discursos de desarraigo producidos a partir del proceso de masificación
universitaria (McInnis, 2002). En términos de resultados, dichas transformaciones dejan entrever
un aumento en la persistencia de los estudiantes en la universidad, reduciéndose así los niveles de
abandono, aunque esto sólo se ha podido comprobar para los estudiantes tradicionales
(estudiantes a tiempo completo). Para las personas que compaginan los estudios con una
ocupación u otras cargas familiares, se constata que, a pesar de los esfuerzos realizados por
responder a las exigencias pedagógicas derivadas de Bolonia, su tiempo es mucho más limitado.
Y eso acaba afectando a las redes de apoyo que pueden establecer a la hora de pedir ayuda o
estudiar conjuntamente con otros compañeros, así como al tiempo disponible para las diferentes
actividades vinculadas al estudio. Por otro lado, otra encuesta realizada a estudiantes
universitarios de toda España, en la que se les pregunta sobre la valoración que hacen de Bolonia
desde el punto de vista de las metodologías de aprendizaje implementadas, los universitarios lo
perciben como una vuelta al instituto. Manifiestan un exceso de control en la asistencia a clase y
la evaluación continua, pese a la voluntad de favorecer una mayor autonomía del individuo y una
mayor flexibilidad en relación con el estudio (Soler, 2013).
Frente a este nuevo escenario universitario, la propuesta ha sido abordar el análisis de los
estudiantes universitarios con una mirada sociológica, que por otro lado no es novedosa.
Centrarse en la experiencia del estudiante prestando atención a la relación que mantienen sujeto e
institución, constituye un tema muy trabajado desde la corriente norteamericana de los colleges
studies. Durante muchos años, y aún hoy en día, acudir a la universidad norteamericana ha sido
sinónimo de alcanzar la plena autonomía e independencia familiar; significaba pasar de vivir con
los padres a convivir con otros estudiantes durante el curso en un campus universitario. Esta
realidad de los jóvenes universitarios y las problemáticas asociadas llevaron a desarrollar
investigaciones sobre la integración e implicación del estudiante en la universidad, sus relaciones
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
sociales, la influencia del campus en su experiencia estudiantil y en su identidad, la importancia
de los servicios de orientación y adaptación que pone la universidad a disposición del estudiante
de nuevo acceso, entre otros (Astin, 1993; Tinto, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005). Y aunque
actualmente el número de universidades y oferta de estudios se ha ampliado, acercándose
geográficamente el centro de estudios a los potenciales estudiantes, no teniendo ya la necesidad
de abandonar el hogar familiar, son temas sobre los que se sigue investigando.
Perfiles de estudiantes según su capital relacional
La realidad de la universidad española y catalana, alejada de esa idea de campus, hace que
este tipo de estudios apenas hayan sido explorados. No obstante, la universidad sigue siendo un
espacio de encuentro y de socialización, a la que Bolonia ha dado un nuevo impulso enfatizando
al estudiante y su capacidad de movilizar recursos para el aprendizaje, y donde los pares pasan a
ser un referente de lo más importante. En este sentido, aquí examinamos las relaciones sociales
que extienden los estudiantes en el contexto universitario como una forma de aproximarnos a su
capital relacional y a su influencia en los estudios. Partimos del enfoque del capital social
situándonos en la tradición que Coleman y Bourdieu iniciaron al abordar la relación entre dicho
tipo de capital y el rendimiento educativo. Y adoptamos el matiz “relacional” atendiendo a la
apreciación que Ariño (en prensa) hace de los diferentes tipos de recursos que puede obtener un
individuo de la estructura social. El autor los clasifica en las siguientes categorías: los recursos
culturales, los políticos, los económicos y los relacionales. Dado que todos ellos son sociales por
su origen y naturaleza, no tiene sentido hablar de capital social cuando sólo se está hablando de
los recursos relacionales.
Un análisis realizado a estudiantes de tercer año de carrera5 permitió, en primer lugar,
clasificar a los estudiantes universitarios según sus comportamientos relacionales. En segundo
lugar, comprobar los factores que más influyen en el hecho de tener un capital relacional u otro.
Y finalmente, contrastar la hipótesis de Coleman (1986) sobre la influencia del capital social en el
rendimiento y los descubrimientos el papel de los lazos débiles (Granovetter, 1973) en los
estudiantes universitarios. En la medida que con Bolonia se ha avanzado hacia un sistema que
concede una mayor autonomía y responsabilidad al estudiante en su aprendizaje, poniendo a su
disposición diferentes recursos y metodologías de aprendizaje, el estudiante que movilice más
recursos, entre ellos las relaciones con los diferentes agentes de la comunidad universitaria,
tendrá la posibilidad de obtener más beneficios para su formación en un sentido amplio. Así, las
personas que se implican más con la universidad, manteniendo relaciones con sus diferentes
miembros (relaciones de mayor calidad por ser con diferentes personas especializadas; tutores,
5
Estos resultados forman parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria”
del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO2008-02812)
financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Las encuestas se administraron durante el curso 20102011 en las cuatro universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona (UB, UAB, UPC y
UPF).
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profesorado, personal administrativo, etc.), serán capaces de activar los recursos disponibles en la
universidad para mejorar su proceso de aprendizaje. Lo que puede dar como resultado un
rendimiento diferencial respecto a aquellos estudiantes menos implicados, que sólo interactúan
con su grupo más próximo de compañeros.
Las relaciones universitarias: frecuencia y diversidad
Del análisis de las relaciones sociales que mantienen los estudiantes a su paso por la
universidad6, los resultados dan a conocer diferentes perfiles. Por un lado, si se atiende al capital
relacional en cuanto a su frecuencia y cantidad, el estudiante dibuja uno de estos tres perfiles7:

Estudiantes con relaciones heterogéneas. Se relacionan con los iguales de forma muy
frecuente, pero tienen también relaciones con el profesorado, el PAS o el/la tutor/a. Este
grupo representa el 24,1% de los estudiantes de la muestra. Son un colectivo más
feminizado si se compara con el conjunto de universitarios entrevistados, jóvenes (no
más de 26 años), con una distribución por clase social muy similar a la media, y suelen
compatibilizar los estudios con algún trabajo que no les ocupa muchas horas a la semana.

Estudiantes con relaciones homogéneas intensas. Mantienen una vinculación fuerte con
la universidad, sobre todo con el grupo de iguales, y sólo en alguna ocasión con el resto
de colectivos. Este grupo es el más numeroso; representa el 52,4% de la muestra. Está
feminizado como el anterior, es el grupo de estudiantes más joven, con una distribución
por origen social muy parecido al anterior, y casi la mitad de ellos se dedican a estudiar de
forma exclusiva.

Estudiantes con relaciones homogéneas de frecuencia media. Este grupo se relaciona
menos con la universidad, aunque si lo hace tiende a interactuar con los compañeros,
manteniendo muy poco contacto con el resto de personas de la institución. Este grupo
representa el 23,5%. Son tanto hombres como mujeres, es el grupo en el cual el colectivo
de personas con edades elevadas presenta un porcentaje mayor, muy pocos proceden de
la clase alta, y compatibilizan los estudios con un trabajo al que dedican más horas
semanales que los otros grupos.
6
Se ha seguido la distinción que hicieran otros autores al hablar de relaciones sociales; relaciones pragmáticas o
intencionadas (la relación es un fin para alcanzar un objetivo y se valora de ella los resultados) y relaciones no
intencionadas (la relación es fruto de la circunstancias o bien de una necesidad más emocional) Ver Villar y
Albertín (2010).
7
A partir de ahora, todos los datos que se proporcionan proceden de la base de datos obtenida a partir de la
encuesta por cuestionario Qüestionari d’estudiants universitaris en el marc del projecte I+D+i “Los
estudiantes ante la nueva reforma universitaria”.
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Las relaciones universitarias: calidad de la información transmitida
A parte de la cantidad y variabilidad de relaciones quisimos analizar la calidad de la
información transmitida por la persona a la cual recurre el estudiante en situaciones puntuales
para obtener determinados recursos para el aprendizaje (ayuda para cuestiones personales;
orientación/consejo en relación a los estudios y salidas profesionales; información sobre recursos
de la universidad; espacios para discutir, estudiar y preparar una asignatura; y para resolver dudas
específicas de una asignatura). Siguiendo la teoría de la fuerza de los lazos débiles, en la medida
que la persona consultada era la persona más especializada y no la persona de más confianza o
más próxima para proporcionar la información solicitada, se consideró una relación de mayor
calidad. Identificamos tres perfiles o patrones de relaciones:

Estudiantes con relaciones de baja calidad. Obtienen recursos para el aprendizaje, sea
cual sea, mediante los compañeros y/o compañeras. Este grupo es el más numeroso,
representando el 43,7% de la muestra. Se trata de un grupo donde predominan las
mujeres –a nivel similar que para el total de titulaciones analizadas-, mayoritariamente
con una edad inferior a los 27 años, con una mayor proporción de personas procedentes
de la clase alta e intermedia; y casi la mitad sólo se dedican a estudiar. Los que trabajan lo
hacen muy pocas horas a la semana en comparación con los otros grupos identificados.

Estudiantes con relaciones de calidad media. Siguen recurriendo a los iguales para la
mayoría de recursos, pero en ocasiones se dirigen también al profesorado, al PAS o al
tutor/a. Este grupo representa el 27% de la muestra. Es el que está más feminizado si se
compara con el total de entrevistados; es algo más joven que el anterior grupo; con una
mayor presencia de hijos/as de clase trabajadora y de pequeños empresarios, y donde los
estudiantes trabajan más horas a la semana, aunque no es el grupo que acumula más
estudiantes que estudian y trabajan al mismo tiempo.

Estudiantes con relaciones de alta calidad. Son los que muestran una mayor diversidad en
cuanto a las personas a las que consultan, y lo hacen en función del tipo de información
que buscan. Este perfil representa el 29,3% de la muestra. Es el grupo menos feminizado;
con estudiantes de edades más heterogéneas; con una distribución por clase social
parecida al primer grupo, y es el perfil con un porcentaje menor de estudiantes a tiempo
completo.
Factores que explican el perfil relacional del estudiante universitario
Según los perfiles descritos, más de la mitad de los estudiantes de la muestra mantienen
relaciones frecuentes con los compañeros de clase o de carrera, ya sea de forma intencionada
(buscando algún recurso) o no intencionada. Lo cual informa de la baja calidad de las relaciones
mantenidas en el contexto universitario en términos de la distinción que hiciera Granovetter
(1973), por ser relaciones en las que predomina más la confianza y proximidad, que la
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especialidad o conocimiento de la persona a la hora de hacer la consulta. Dicho de otro modo,
predominan las relaciones intensas y tienden a ser hacia dentro del grupo, es decir de homofilia,
frente a las de heterofilia. Teniendo en cuenta que nos hallamos ante un sistema educativo que
pone en el centro al estudiante y su aprendizaje autónomo, facilitándole diversos recursos o
dispositivos de aprendizaje, se evidencia un bajo aprovechamiento de los recursos que
profesorado, tutor o PAS, entre otros, ofrecen. O bien que los espacios de intercambio o
encuentro que se organizan a modo de actividades de aprendizaje, tutorías, u otros, dentro de la
universidad, son insuficientes o ineficaces, como vimos al examinar las condiciones de
aprendizaje de algunas titulaciones.
Atendiendo al perfil sociodemográfico de cada perfil identificado, se observa que los
estudiantes con relaciones homogéneas y de baja calidad coinciden con un perfil de estudiante
cuyas características personales predisponen a una mayor dedicación al estudio (estudiantes más
jóvenes, que no suelen trabajar y que disponen de un mayor capital cultural si se atiende a la clase
social de origen, dado que pertenecen a clases medias o altas); y por tanto con menores
constricciones para vincularse a la universidad (McInnis, 2002; Ariño, Llopis y Soler, 2012). Por
el contrario, los otros grupos de estudiantes, más minoritarios; por un lado los que tienen
relaciones más heterogéneas u homogéneas pero poco frecuentes; y por el otro lado, los que
tienen relaciones de mayor calidad, coinciden con estudiantes que suelen compatibilizar los
estudios con un trabajo, cuya procedencia de clase social es más heterogénea (con un mayor
presencia de clase trabajadora o de pequeños empresarios). Entre las diferentes variables
analizadas, la situación laboral del estudiante es la que aparece más claramente como un elemento
explicativo del nivel de frecuencia con el que mantiene relaciones en la universidad. A más horas
de trabajo remunerado fuera de la universidad, menor es la intensidad con la que el estudiante se
relaciona en la universidad.
No obstante, los factores personales no son del todo explicativos del capital relacional.
Sólo en algunos casos ayudan a explicar el nivel de intensidad con el que se vinculan. Y dada la
estratificación detectada en la universidad, es decir la diferente composición social por
titulaciones, debería examinarse si la asociación que aparece no se debe en realidad a un efecto
grado o efecto institucional (relacionado con el tipo de titulación y el tipo de docencia que se
imparte y cómo se imparte, respectivamente, que pueda estar fomentando más o menos
interacciones). Las relaciones no dependen de forma exclusiva de la intencionalidad del
individuo, sino que en cualquier organización el tipo de interacciones que se producen pueden
verse facilitadas u obstaculizadas por el tipo de estructura o dinámicas de trabajo internas . Por
otro lado, dichas características individuales no pueden explicar por qué determinados
estudiantes presentan unas relaciones más heterogéneas, ni tampoco explican la calidad de las
mismas. En el caso de la clase social de origen del estudiante, variable explicativa fundamental de
las teorías reproduccionistas, se observa que, si bien la pertenencia a una determinada clase social
explica las relaciones sociales y los contactos de una persona, en este caso la clase social familiar
no muestra ninguna relación directa con el perfil de relaciones universitarias. No obstante,
teniendo en cuenta la relación hallada entre la situación laboral del estudiante y el nivel de
intensidad en sus relaciones universitarias, es fácil suponer que la clase social de origen ejerce una
influencia indirecta, pues los estudiantes de clase media o alta, es decir, con mayores recursos
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económicos y educativos, no necesitarán trabajar, frente a aquéllos con menos recursos que
compaginan en un porcentaje mayor estudios y trabajo.
Por otro lado, la reforma de Bolonia y el predominio de metodologías más participativas
tampoco ayudan a explicar el capital relacional del estudiante. Sólo las tutorías favorecen
tímidamente un mayor número de relaciones con alguna repercusión en el aprendizaje. Pero debe
recordarse que las titulaciones con la reforma más avanzada, y por tanto con más espacios en los
que se utilizan estas y otras metodologías, coinciden con aquellas titulaciones donde se concentra
un perfil de estudiante con unas condiciones favorables al estudio (personas que estudian a
tiempo completo principalmente). Mientras que ocurre lo contrario en las titulaciones con una
reforma más modesta; presentando menos oportunidades de interacción y trabajo conjunto, y en
las que hayamos estudiantes menos vinculados a la universidad por su dedicación a tiempo
parcial en muchos casos. Lo cual da como resultado que las metodologías docentes susceptibles
de favorecer un mayor sentimiento de pertenencia y participación en los estudios, se hayan
desarrollado sobre todo en las titulaciones menos masificadas y con una cultura docente más
innovadora. Pudiera ser que ello se explique precisamente por la facilidad de ponerlas en práctica
en estos grados, porque el propio estudiantado, por sus circunstancias personales y de
dedicación, no ha mostrado oposición. Mientras que los grados en los que predomina un
estudiante que compagina los estudios con otras actividades, hayan tenido que atender a esta
realidad y ser flexibles al tipo de alumnado.
De modo que ni el contexto ni la mochila con la que el estudiante accede a la universidad
logran explicar estos patrones de relaciones. Se observa sin embargo un claro efecto composición
social, es decir, la trama de relaciones y recursos que genera un estudiante dentro de una
titulación depende más del conjunto de características de los estudiantes que se concentran en
esa titulación y las condiciones en que se organizan dichos estudios, que de los rasgos
particulares del sujeto. La composición social de las titulaciones varía si se habla de carreras
técnicas o superiores, de disciplinas de letras/humanidades o bien de ciencias, si se trata de
carreras que obligan a una dedicación completa o parcial. Lo cual se explica por las variables que
entran en juego en el momento de tomar la decisión de qué estudiar, muy vinculadas a las
oportunidades y constricciones de clase (Troiano y Elias, 2013). A esta estratificación sumamos
ahora la distinción que introduce Bolonia según si la titulación se encuentra más o menos
reformada desde el punto de vista del cambio metodológico. Facilitar espacios de estudio y
encuentro a los estudiantes que ya dedican todo el día a estudiar, no marca diferencias en los
resultados. Pero a la vista de los datos, intuimos que sí puede ser una oportunidad de mejorar el
proceso de aprendizaje en el caso de personas con menos tiempo para dedicar a los estudios y
participar en la vida de campus.
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
Capital relacional y aprendizaje en la universidad
Existen diversos trabajos que, a nivel nacional e internacional, han analizado la influencia
del capital relacional en el rendimiento escolar o el acceso a la universidad, más allá del peso que
pueden tener otros tipos de capital (cultural o económico) (Coleman, 1986; Martín Criado, 2001;
Dika y Singh, 2002; Perna y Titus, 2005; Gómez-Granell y Marí-Klose, 2012).Pero ya se ha
apuntado que a medida que los estudiantes son más mayores, la influencia familiar disminuye.
Ubicados en la etapa universitaria, aparecen otros referentes vitales más importantes como el
grupo de iguales. Asimismo, los esfuerzos de transformación metodológica de la universidad
dibujan nuevos recursos y dispositivos para el aprendizaje (servicios de tutoría, orientación,
espacios para el trabajo en equipo, etc.) que conceden un mayor protagonismo a las relaciones de
los estudiantes en el contexto universitario. Se habla de un estudiante más implicado, presente y
en contacto con los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Veamos qué influencia
tiene esta forma de estar y ser en la universidad en los resultados de aprendizaje.
Un primer análisis bivariado muestra la existencia de asociación entre la frecuencia y
diversidad de las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad y la percepción de
progreso que tiene el estudiante en sus estudios. Sin embargo, no existe ninguna relación entre la
percepción de progreso y la calidad de las relaciones. Los estudiantes que perciben haber
alcanzado un mayor progreso son estudiantes con unas relaciones más heterogéneas (capital
relacional heterogéneo), pero también aquéllos que básicamente se relacionan con los iguales de
forma frecuente. En cambio, afirman haber progresado menos quienes tienen una vinculación
con los iguales poco frecuente (Pearson’s X2 =20.77, df=4, sig=.000).
Siguiendo otros estudios que utilizan la técnica de la regresión logística para examinar
comportamientos como el hecho de matricularse en la universidad, la persistencia, la decisión de
cambiar de carrera o la consecución del título (Cabrera, 1994), aplicamos dicha técnica para
conocer cuánto aumenta la probabilidad de tener una percepción de mayor progreso –frente a
poco o nada de progreso en los estudios-, si se posee un capital relacional heterogéneo, frente a
quien posee un capital relacional homogéneo. En el modelo también se introducen otras
variables sociales que se han mostrado relacionadas con la variable dependiente (ver Tabla I).
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
Tabla I. Información descriptiva para cada variable del modelo
Variables
Frecuencia
%
Variable dependiente
Percepción de progreso
Progreso bajo
325
38
Progreso alto
529
62
Variables predictoras
Educación del padre
Menos de educación superior
521 62,1
Educación superior
318 37,9
Educación de la madre
Menos de educación superior
534 62,5
Educación superior
320 37,5
Familiares con educación superior
La mayoría
635 74,2
Sólo unos pocos
220 25,8
Clase social
Clase alta
332 39,7
Clase media
195 23,3
Clase de pequeños/as empresarios/as
136 16,3
Clase trabajadora
173 20,7
Situación laboral del estudiante
No trabaja o trabaja menos de 15h
semanales
596 69,9
Trabaja 15 o más horas semanales
257 30,1
Tipo de estudios
Ciencias
464 53,6
Letras
401 46,4
Capital relacional
Heterogéneo
193 24,1
Homogéneo
607 75,9
Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante
la nueva reforma universitaria
En general, el modelo logístico que se ajusta mejor clasifica al 65,9% de los estudiantes.
La Tabla II muestra los resultados específicos del análisis. Sólo cuatro de las variables
independientes contribuyen de forma significativa a predecir la percepción de progreso en los
estudios, y entre las que tiene mayor peso está el perfil de capital relacional que posee el
estudiante. Sin embargo, cabe decir que el modelo explica una proporción muy pequeña de la
variabilidad en los datos.
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p. 136
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Tabla II. Regresión logística de la percepción de progreso del estudiante
B
Familiares con educación superior (la mayoría)
Capital relacional (heterogéneo)
Educación de la madre (educación superior)
Sig.
Exp(B)
-0,036
0,866
0,965
0,486
0,012
1,626
-0,255
0,195
0,775
Clase social
0,174
Clase alta
-0,434
0,08
0,648
-0,3
0,225
0,74
-0,559
0,035
0,572
Situación laboral del estudiante (no trabaja o trabaja menos de 15h semanales)
0,449
0,01
1,567
Tipo de estudios (ciencias)
0,551
0,001
1,735
Constante
0,321
0,13
1,379
Clase media
Clase de pequeños/as empresarios/as
Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante
la nueva reforma universitaria
Los resultados muestran que un estudiante con capital relacional heterogéneo tiene más
probabilidad de tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes
con relaciones homogéneas. Por tanto, los lazos débiles proporcionan beneficios positivos para
los estudios frente a los lazos fuertes. Aunque dicha percepción varía también en función del tipo
de estudios que realizan (estudios de ciencias o de letras), de la situación laboral del estudiante, y
de la clase social parcialmente. La probabilidad de tener una percepción de progreso elevada de
los estudiantes que estudian una titulación de ciencias es más alta que los que estudian una
titulación de letras. La probabilidad de tener dicha percepción para las personas que no trabajan
o lo hacen dedicando sólo algunas horas a la semana (menos de 15h) es también mayor que en
las personas que trabajan 15 o más horas semanalmente. Finalmente, respecto a la clase social, se
produce que cuando el estudiante procede de una clase social de pequeños/as empresarios/as, es
menos probable tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes
de clase trabajadora.
Otra de las variables dependientes analizadas respecto a los resultados de aprendizaje fue
el nivel de retraso del estudiante en los estudios. Pero los análisis bivariados mostraron que no
existe ningún tipo de asociación con el perfil de capital relacional del estudiante. Lo que se
observa es que las personas con mayor retraso en sus estudios presentan unas relaciones de
mayor calidad, es decir que acuden a personas diversas fuera de su entorno más próximo, pero
dentro de la universidad. Teniendo en cuenta que coincide con el colectivo de personas de más
edad, seguramente esto se explique por el hecho que los estudiantes más maduros pasan menos
tiempo en la universidad y no tienen por tanto oportunidad de establecer relaciones estrechas
con otros estudiantes en los que apoyarse o consultar a la hora de estudiar. Y por eso acudan a
diferentes fuentes, según el rol que desempeñan y su conocimiento del tema.
Finamente, otra cuestión que quisimos analizar fue si el capital relacional puede paliar las
desigualdades existentes en el progreso académico, entre estudiantes procedentes de entornos
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
con bajo capital humano. Para ello consideramos la clase social8 como variable proxy del capital
humano familiar. Por tanto analizamos la relación entre el perfil de capital relacional del
estudiante y su percepción de progreso, controlando por clase social. Los resultados muestran
asociación para la clase trabajadora (X2 de Pearson=12.803, df=4, sig=.012) y la clase de
pequeños/as empresarios/as (X2 de Pearson =10.987, df=4, sig=.027). Es decir, que para las
clases sociales con menor capital humano, las relaciones creadas por los estudiantes están
relacionadas con el nivel de progreso que perciben haber realizado. Pero es un hecho interesante
que la relación hallada es opuesta para cada grupo. Por un lado, entre los estudiantes procedentes
de la clase de pequeños/as empresarios/as, cuanto más heterogéneas son las relaciones mayor es
el nivel de progreso percibido. Mientras que para la clase trabajadora, cuanto más homogéneas
son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Por consiguiente, será necesario seguir
investigando más a fondo sobre el impacto del capital relacional en la educación y la relevancia
de los lazos fuertes, frente a los débiles, dependiendo de la clase social de origen.
Discusión
En este artículo se han analizado las relaciones universitarias como un elemento que
forma parte de la experiencia del estudiante a su paso por la universidad. El tema se ha abordado
desde una doble dimensión. Por un lado, la dimensión institucional, concretamente en relación a
las condiciones de aprendizaje que proporciona Bolonia, en tanto que propone una nueva forma
de organizar la docencia y el aprendizaje, donde se producen dichas relaciones. Y por otro lado,
desde la dimensión individual, es decir, desde el comportamiento del estudiante en su interacción
cotidiana con el contexto universitario.
A la vista de los resultados institucionales, se observa que la reforma ha tenido
velocidades y niveles de implementación diferenciales, generando condiciones de estudio
desiguales según titulaciones. Harán falta más estudios que profundicen en los efectos derivados
de esta transformación estructural y metodológica en la universidad española y catalana. Este
trabajo ha pretendido ser una primera aproximación, pero hace falta que transcurran más años
para ver cuáles son los efectos a largo plazo. Aunque será necesario contextualizar el proceso en
el marco de las políticas educativas y económicas, estatales y autonómicas, especialmente por
haber convergido en el momento actual con el fenómeno de la crisis económica, y lo que de
recortes presupuestarios ha supuesto a la culminación de dicho proceso de reforma.
En el plano individual, el intento de medir las relaciones universitarias y su relación con
los resultados de aprendizaje proporcionan una idea clara de la complejidad hallada en la
identificación de los factores que pueden intervenir en la configuración de dichas relaciones, así
como en la caracterización de la influencia que puede tener en el propio aprendizaje. Al analizar
la relación entre el capital relacional del estudiante con la percepción de progreso en los estudios,
aparece una clara ventaja para los estudiantes con relaciones más frecuentes y diversas. Su
percepción del progreso es más elevada. Lo cual confirmaría los modelos de análisis que siguen
8
Esta variable ha sido creada siguiendo la clasificación propuesta por Goldhorpe.
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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]
la tradición de los colleges studies, que relacionan una mayor integración del estudiante con la
obtención de buenos resultados académicos. Sin embargo, al analizar el perfil de estos
estudiantes, como ya se ha indicado anteriormente, no coincide con el conglomerado que
presenta unas características personales más favorables al estudio y a la obtención de unos
buenos resultados académicos. Lo cual hace pensar sobre la importancia que puede tener que
desde la institución se fomente una mayor interacción entre los estudiantes y con el profesorado,
así como con otros colectivos de la comunidad universitaria (programas de tutoría, trabajo en
equipo, etc.), para conseguir unos buenos resultados académicos. Los datos hacen pensar que
posiblemente los estudiantes con mejores condiciones (jóvenes, con dedicación exclusiva y de
clases medias y altas), aunque sólo interaccionen con su entorno más próximo, superen los
estudios con la ayuda de los recursos externos de los que disponen (apoyo de los padre, no
necesidad de trabajar, no sentimiento de carga económica, etc.). Sin embargo, para aquéllos sin
estas ayudas externas, este tipo de relaciones puedan ayudar positivamente a su paso por la
universidad y a la superación de los estudios.
Ahora bien, si se presta atención al análisis institucional, se mostraba que allí donde se
habían implementado las metodologías más participativas y existía un contexto más favorecedor
para el aprendizaje, es precisamente donde no se hallaba este tipo de estudiante. Y por otro lado,
al analizar los beneficios del capital relacional en el aprendizaje controlando por clase social, se
descubría que las relaciones heterogéneas eran positivas en el caso de la clase social de
pequeños/as empresarios/as. Mientras que para la clase trabajadora las relaciones con los pares
(relaciones homogéneas) eran las que proporcionan beneficios positivos en el aprendizaje.
Finalmente, la calidad de las relaciones no explica en ningún caso los resultados de
aprendizaje. Por ahora, son sólo una minoría los estudiantes que aprovechan los espacios de
encuentro con el profesor o con el/la tutora para obtener recursos para el estudio. La tendencia
general es acudir al grupo de clase. Y ello no muestra un efecto diferencial en las variables de
rendimiento utilizadas en el estudio. En este sentido, pedir ayuda para el estudio mediante
relaciones con personas más allá del grupo de clase, no tiene los efectos positivos que
Granovetter atribuyó a las redes débiles (frente a las más densas) a la hora de encontrar un
empleo (1973).
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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ESPAÑA
ANTONIO ARIÑO1
INÉS SOLER2
RAMÓN LLOPIS3
“Los estudiantes universitarios son un grupo selecto
en la mayoría de los países europeos. Los estudiantes
Erasmus constituyen un grupo selecto dentro de dicho
grupo” (Comisión Europea, 2010).
Movilidad estudiantil internacional y desigualdad
E
l proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) se explica
por múltiples factores, pero uno de ellos ha sido sin duda la necesidad de encontrar
instrumentos de armonización y convergencia así como de gestión eficaz para la
creciente movilidad resultante del programa Erasmus (1987). En el año 2012 se ha celebrado el
25 aniversario de su creación y en el curso 2012/2013 se podría alcanzar la cifra de 3 millones de
estudiantes que han pasado por el mismo en este periodo.
Por otra parte, desde la declaración de los Ministros de Educación de Londres (2007) se
ha venido insistiendo en la importancia de la dimensión social del EEES, entendiendo por tal la
búsqueda de la equidad en la matrícula y los resultados universitarios. El comunicado de los
ministros se expresó en los siguientes términos: “el conjunto de estudiantes que ingresan,
participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la diversidad
de nuestros pueblos”. Y para lograr este objetivo, se requiere entre otras cosas:
1
Antonio Ariño, [email protected], Universitat de València.
2
Inés Soler, [email protected], Universitat de València.
3
Ramón Llopis, [email protected], Universitat de València.
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p. 143
A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
- reafirmar la importancia “de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin
obstáculos relacionados con su situación socioeconómica”,
- facilitar los servicios adecuados,
- crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez dentro
de la educación superior,
- y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base de la igualdad de
oportunidades (Comunicadode Londres, 2007).
Para lograr estos objetivos era necesario medir, pesar y contar; es decir, conocer de forma
fiable los datos sobre perfiles, características, necesidades, expectativas de los estudiantes de la
enseñanza superior. En este marco, se encuadra nuestra investigación, una encuesta on-linedirigida
a estudiantes incoming y outcoming del programa Erasmus en España (MOV_ES)4. El trabajo de
campo se realizó en 27 universidades españolas, en la primavera de 2012; se envió un total de
45.191 correos electrónicos y se obtuvieron 14.367 respuestas. Las principales características
demográficas y académicas de la muestra están recogidas en el anexo 15.
A continuación, vamos a presentar un breve resumen de los rasgos principales que
caracterizan a estos estudiantes de movilidad internacional.Como viene siendo habitual en este
tipo de encuestas, han contestado en mayor proporciónlas mujeres (representan el 71% en el
caso de los Incoming y 62% en el de los Outgoing).
La franja de edad donde se encuentra la mayoría de los estudiantes encuestados es la de
los 22 a 25 años. Un 24% de Incoming dicen tener pareja y un 16% de Outgoing. En lo que se
refiere a la situación académica, la mayor parte de la muestra está constituida por estudiantes de
grado o nivel equivalente y participan en el programa Erasmus. La duración de sus estancias es
diferente en función de si se trata de entrantes o salientes. Mientras que el 60% de los Incoming
cursan un semestre en España y el 37% cursa dos; en el caso de los Outgoing se invierte el
orden, siendo un 28% quienes cursan un semestre y una mayoría del 67% quienes cursan dos.
Respecto al origen geográfico del que proceden, coincide con los países de nuestro
entorno: Italia, Francia, Alemania y Reino Unido, son aquellos con los que se realiza un mayor
número de intercambios de estudiantes, aunque en el caso de los destinos de habla inglesa,
siempre reciben más estudiantes de los que envían.
4
En el marco de la convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la red
de investigadores que forma parte de CAMPUSVIVENDI. Observatorio de la Participación y Condiciones de
Vida de los Estudiantes Universitarios, presentó el proyecto EQUI-PAR que incluía realizar una encuesta
(MOV_ES) sobre los estudiantes del programa Erasmus.
5
Ver www.campusvivendi.com
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p. 144
A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
En este trabajo, hemos seleccionado aquellos aspectos del cuestionario que responden
mejor al objetivo que nos hemos marcado: estudiar la movilidad estudiantil universitaria desde la
perspectiva de la democratización del acceso a los estudios. Dado que existe un amplio consenso
sobre el carácter selectivo del programa Erasmus, la hipótesis que guía la investigación es que en
dicho programa participa una minoría y que ésta tiene un cierto carácter elitista, definido
fundamentalmente por el elevado nivel educativo de sus progenitores.Para verificar dicha
hipótesis, en primer lugar, contextualizaremos el trabajo en el marco más general de la movilidad
estudiantil y ofreceremos un estado de la cuestión; en la segunda parte, abordaremos tanto las
características sociodemográficas más relevantes de los participantes y sus hogares como los
tipos de capital que operan en el fenómeno de la movilidad; finalmente, cerraremos con un
apartado de conclusiones.
La movilidad estudiantil en Europa
La movilidad estudiantil –en los estudios superiores- abarca fenómenos distintos. ¿Qué se
entiende por ésta? De manera general, se puede definir como la realización de estancias de
estudio en un país extranjero de una duración mínima de un semestre. Dicho esto, cabe
diferenciar diversos tipos de movilidad en el ámbito universitario: la hay encuadrada en
programas institucionales y otra que va por libre, es autónoma y espontánea6; la hay orientada a
cursar una carrera completa fuera del país de origen, pero también para estudiar un semestre en
el marco de acuerdos y programas de movilidad (como es el caso de Erasmus). Por otro lado, las
movilidades también se diferencian en función de su dirección (intraeuropeas o trasnacionales) y
propósito, por áreas de conocimiento y por distribución regional. En todas ellas, se reflejan y
confluyen, de forma diferente,estrategias institucionales (acumulación nacional de capital
cognitivo y talento) y estrategias individuales muy distintas (como las de familias de clases medias
y altas) (Erlich, 2012: 106).
La movilidad estudiantil universitaria es un fenómeno creciente, asimétrico (entre países y
entre ramas), que está experimentando una importante redistribución por países (gana peso
Asia);expresa un cambio en los tipos de flujos de estudiantes universitarios que, sensibles a los
cambios en el mercado mundial del trabajo y de la enseñanza superior relacionada con él, tratan
de efectuar las mejores elecciones en relación con su formación (Bel, 2009: 41;Erlich, 2012: 25).
Puede decirse que, junto con los migrantes cualificados, constituyen un nuevo fenómeno
protagonizado por quienes buscan una plusvalía profesional. Esta movilidad, pues, debe ser
situada en a) un contexto de globalización, creciente interdependencia y conectividad, en la
sociedad del conocimiento, y que afecta a las universidades, que compiten en el mercado mundial
del conocimiento; y b) una política –inicialmente tímida (1987) y luego más decidida (1998)- de
los gobiernos europeos y de la Comisión para desarrollar una estrategia en dicho horizonte, que
supone una visión más compleja de la educación universitaria. De hecho, con el tiempo se ha
6
Para una revisión general reciente ver Erlich, 2012.
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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
creado un consenso discursivo en torno a objetivos de competitividad, comparabilidad, calidad y
empleabilidad, relacionado con la transición desde el estudiante extranjero al estudiante
internacional.
El programa Erasmus se ha convertido en el promotor fundamental de la movilidad
intraeuropea. Ahora bien, esta movilidad tiene una característica especifica: conlleva una
instalación pasajera en otra universidad, con la que la universidad de origen mantiene un
convenio de reconocimiento de créditos.En los últimos años el conocimiento de las pautas de
esta movilidad ha merecido un interés creciente tanto por parte de la Comisión Europea como
por redes de estudiantes y grupos de investigación.
En los estudios institucionales7, encargados por la Comisión, y en relación con el tema
que nos ocupa, se obtienen los resultados siguientes:
- El factor que más diferencia a los estudiantes Erasmus de la media de los estudiantes
universitarios europeos es el capital educativo de los progenitores.
- Los obstáculos financieros constituyen el factor que más constriñe la participación: el
57% de los estudiantes no-Erasmus dicen que no pueden contemplar la posibilidad de estudiar
fuera porque es demasiado costosa.
- En segundo lugar, habría que colocarel balance entre los costes previstos y los
beneficios esperados: los estudiantes invierten más recursos propios en la experiencia Erasmus si
esperan obtener beneficios directos en el mercado de trabajo. Dado que en algunos países estas
ventajas se han ido reduciendo, ya no se ve dicho programa como una inversión racional para la
carrera futura sino cada vez más como un gasto ocioso a evitar por los estudiantes con recursos
limitados.
- De hecho, la principalrazón aducida por los estudiantes, en los últimos estudios, para
participar en este programa,se halla en el desarrollo personal: la oportunidad de vivir fuera,
encontrar gente desconocida, mejorar el dominio y competencias en lenguas extranjeras. Por el
contrario, las expectativas relacionadas con las oportunidades futuras generadas por esta
experiencia, siendo importantes, puntúan más bajo (Comisión Europea, 2010).
En cuanto a los informespublicados desde la perspectiva de los estudiantes, cabe
distinguir los que proceden de EuropeanStudentUnion (ESU) y los de la International Exchange
Erasmus Student Network (ESN). La primera publica anualmente un informe titulado Erasmus
7
Para las encuestas promovidas por la Comisión Europea (1998, 2000, 2005-2006, 2010, 2011), véase
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm. En 2011, la Comisión Europea publica Mapping mobility
in European Higher education, un informe en 3 volúmenes, coordinado por Ulrich Teichler, Irina Ferencz y
Bernd Wächter.
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 146
A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
WithStudentsEyes y la segunda viene realizando en los últimos años (desde 2005) una encuesta
electrónica a estudiantes Erasmus (ESNSurvey) que aborda cada año una problemática distinta8.
La ESU ha contribuido a colocar en la agenda del EEES la cuestión de la dimensión
social de la Universidad de una manera destacada y a subrayar la importancia de los problemas de
equidad en la formación superior. En concreto, en el caso de los programas de movilidad, la
ESU muestra que el principal obstáculo se halla en el coste de la movilidad y en la insuficiente
cobertura de las ayudas, desde múltiples puntos de vista (coste real, regiones de procedencia,
clase social de los estudiantes). Por tanto, denuncia la existencia de mucho consenso verbal sobre
la importancia de la movilidad, pero la insuficiencia de las políticas reales.
Junto a estos informes, también cabe citar las aportaciones del proyecto Eurostudent
(http://www.eurostudent.eu/) y los estudios realizados en el ámbito más estrictamente
académico9. Una perspectiva de conjunto ofrece los siguientes resultados:
La movilidad para realizar una estancia de estudios en una universidad
extranjera, en Europa, es un fenómeno creciente. Sin embargo, cuando se analiza la
proporción de estudiantes móviles en relación con el resto, se concluye también que se
trata de un fenómeno de alcance limitado. De acuerdo con la Panorámica de la Educación
Universitaria publicada recientemente por el INE, en Europa habría unos 19 millones y
medio de estudiantes universitarios. Un millón y medio serían estudiantes extranjeros, de
los cuales corresponden al programa Erasmus unos 240.000. La distribución por países
es muy diversa, no sólo en términos cuantitativos, sino también de programa al que
pertenecen estos estudiantes que practican movilidad.
Las fuentes permiten conocer las características demográficas y culturales
de los estudiantes que practican la movilidad y contribuyen a identificar los recursos y
factores determinantes de ésta. Los principales rasgos de perfil sociodemográfico son los
siguientes: media de edad (23,5 años); duración media de la estancia(6,4 meses);
distribución por sexo(60,6% de mujeres).
El capital educativo y económico de los hogares de los progenitores suele
ser elevado. De acuerdo con Ballatore y Blos (2008b), “solamente los estudiantes
provistos financieramente pueden contemplar una estancia de estudio en el extranjero”,
dado que las familias deben avanzar al menos los costes iniciales y que las ayudas serán
insuficientes para sufragar la estancia. Por tanto, en primer lugar, se debe destacar, la
importancia del nivel socioeconómico de los progenitores; y en segundo, el nivel
sociocultural, que permite considerar esta inversión como apropiada, razonable y
estratégica. Como añade Erlich, este capital social generalmente va asociado a una serie
8
La de 2011 ha sido dedicada a Exchange, employment and added value. Por su lado, la de 2012 lleva por
título Exchange: Creating Ideas, Opportunities and Identity en http://www.esn.org.
9
Para una síntesis, ver Erlich, 2012
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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]
de prácticas familiares formativas que contribuyen a crear en los hijos e hijas lo que
puede denominarse un capital de movilidad o migratorio (2012: 115): es decir, que han
organizado viajes con anterioridad para su prole, de manera que cuando salen de
Erasmus ya no son novatos.
Importancia del capital educativo de los estudiantes, que se plasma, por
ejemplo, en la superación de evaluaciones sobre competencias lingüísticas y, dado que en
muchos países se practica una selección de los elegibles basada en principios
meritocráticos, contar con un expediente académico destacado.
En conclusión puede decirse que, en las condiciones actuales, la movilidad internacional
de los estudiantes depende de recursos que se hallan desigualmente distribuidos, por tanto es
protagonizada por una minoría selecta, y al mismo tiempo la práctica de la movilidad se convierte
en un nuevo factor de desigualdad.
La movilidad Erasmus en España
En esta segunda parte, vamos a aproximarnos a los capitales educativos y económicos de
los progenitores de los estudiantes, para conocer su origen social; en un segundo momento,
estudiaremos la disposición a la movilidad y la valoración que efectúan los estudiantes Erasmus
de los principales obstáculos a la movilidad, como una forma de acercarnos al conocimiento del
capital cultural y de lo que Erlich denomina capital de movilidad.
El origen social de los estudiantes
En la encuesta efectuada en 2010 en el marco del proyecto Eurostudent, pudimos
observar que cuanto mayor es el capital educativo de los padres, mayor probabilidad tienen los
estudiantes de encontrarse entre los que ya han salido o tienen previsto hacerlo. En la encuesta
MOV_ES de 2012,se aborda únicamente el caso de los estudiantes que han participado en un
programa de movilidad, bien sean entranteso salientes. Enelfigura1 se observa la elevada
presencia que tienen los padres y madres con un nivel más alto de estudios.
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Figura 1: Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres y por las madres de los estudiantes encuestados
Fuente: Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Entre los estudiantes de movilidad internacional hay una elevada presencia de
progenitores con alto capital educativo, superando, tanto en los entrantes como en los salientes,
el 60% de la muestra. Especialmente importante resulta el desequilibrio con los progenitores de
bajo capital educativo en el caso de los estudiantes Incoming. Quienes tienen un bajo capital
educativo, madres o padres, no alcanzan el 9% de la muestra.
Los datos evidencian que la participación y el acceso a programas de movilidad
internacional es resultado de una notable selección social: las familias con mayor formación son
las más favorables a hacer una apuesta por la experiencia en el extranjero de sus hijos, mientras
estudian en la universidad. Y del mismo modo sucede al analizar los datos relativos a la profesión
de los progenitores como puede constatarse en el figura 2.
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Figura 2: Categoría profesional de los padres y de las madres de los estudiantes encuestados
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Cuanto más elevada es la situación profesional de los progenitores de los estudiantes
universitarios, tantomayores son las oportunidades de movilidad para sus hijos. Sin embargo, las
cifras que ofrece el gráfico están algo menos polarizadas que en el caso del capital educativo.
Una vez constatada la fuerte presencia de las clases altas entre los estudiantes de los
programas de movilidad internacional, entrantes y salientes, merece la pena comparar esos datos
con una población de referencia para considerar su peso relativo.La población de referencia
considerada en los informes de Eurostudentson los hombres y mujeres que se ubican en la cohorte
entre 40 y 60 años, de la que supuestamente formarían parte los progenitores de los estudiantes.
A partir de la información proporcionada por la EPA sobre el nivel de estudios y la ocupación de
dicha población, se establece un análisis comparativo con el de los padres y madres de los
encuestados.
A continuación, se han representado dichas comparaciones del nivel de estudios y la
categoría profesional, centrándonos en los estudiantes Outgoing. Las figuras3 y 4 hacen
referencia al capital educativo de padres y madres, mientras las figuras5 y 6 se centran en el
capital profesional, del cual se deriva en gran medida el capital económico. A su vez, se ofrecen
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los datos obtenidos en la encuesta ECoViPEU, en 2011, dirigida a una muestra extensa de la
totalidad de los estudiantes universitarios españoles.
Figura 3: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes Outgoing
respecto de su población de referencia, los hombres de 40 a 59 años.
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
Figura 4: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes Outgoing
respecto de su población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
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De acuerdo con los datos ofrecidos en los gráficos, existe una sobrerepresentación en la
Universidad de los estudiantes procedentes de hogares con nivel educativo alto; pero
dichasobrerepresentación se eleva de forma extraordinaria cuando observamos los datos
relativos a los progenitores de estudiantes Outgoing Erasmus.Sabemos que las mayores
distancias del nivel de estudios de los progenitores con respecto a la población de referencia se
producen en los extremos: nivel de estudios primarios y nivel de doctorado. Mientras entre los
padres y madres de los estudiantes de movilidad están muy sobrerrepresentados los que poseen
un doctorado, los que sólo alcanzaron la educación primaria tienen una notoria
infrarrepresentación.Se puede concluir, por tanto, que los programas de movilidad internacional
suponen una mayor selección (a favor de las clases sociales media-alta) dentro de los ya de por sí
seleccionados estudiantes universitarios (democratización relativa).
Veamos a continuación (figuras 5 y 6), los datos relativos a la ocupación de padres y
madres de los Outgoing.
Figura 5: Comparación de la categoría profesional de los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su
población de referencia, los hombres de 40 a 59 años
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
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Figura 6: Comparación de la categoría profesional de las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su
población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años.
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
Se observa que también el capital económico de los progenitores resulta ser una variable
explicativa de la decisión de realizar una estancia de movilidad internacional. Los profesionales
que se encuentran en las primeras categorías están ampliamente sobrerrepresentados en la
muestra de progenitores de estudiantes de movilidad, mientras que en las categorías restantes, de
menor cualificación, se encuentran infrarrepresentados.
En suma, el origen social de los estudiantes determina sus posibilidades de disfrutar de
una experiencia en el extranjero. En concreto, el factor que mejor predice esta condición de
movilidad es el capital educativo de los progenitores. Puede afirmarse, por tanto, que si en el
acceso a la universidad todavía persiste una discriminación en función del origen social, esta
desigualdad es mucho mayor en el acceso a los programas de movilidad internacional.
La disposición a la movilidad
Según los datos obtenidos, la disposición a la movilidad,en la carrera universitaria, nace
con anterioridad al momento de tomar la decisión de realizar una estancia en el extranjero. Más
del 70% de los estudiantes (In y Out) afirman estar totalmente de acuerdo (valoración 6 ó 7) con
la afirmación siguiente: Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país
extranjero. Todo parece indicar que la predisposición a la movilidad se adquiere y se interioriza en
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etapas vitales anteriores. Sólo alrededor de un 9% de los estudiantes se encuentra en desacuerdo
con esta afirmación (valoración 1, 2 ó 3) y, por tanto, ha sentido el impulso de salir al extranjero
en un momento más próximo a la toma de la decisión.
El grado de acuerdo con la afirmación anterior resulta ser significativamente diferente
(según prueba ANOVA y el test de Tukey) entre los hijos de padres y madres con mayor y
menor nivel de estudios en el caso de los estudiantes Outgoing. En la figura 7 se muestra la
tendencia creciente que presenta la disposición a la movilidad de los estudiantes salientes
conforme aumenta el nivel educativo de sus progenitores.
Figura 7: Grado de acuerdo de los estudiantes con la siguiente afirmación: “Siempre he tenido claro que quería
realizar una estancia formativa en un país extranjero” (Valoración media en escala de 1 a 7, siendo "1"= totalmente en
desacuerdo y "7" = totalmente de acuerdo)
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239)
Mientras los estudiantes Outgoing cuyos progenitores tienen un nivel educativo bajo
valoran de media un 5,82 y 5,74 respectivamente la afirmación anterior, los estudiantes
procedentes de familias con alto capital educativo le conceden un 6,04 y 6,05. Con ello
interpretamos que la disposición a la movilidad nace antes entre los hijos de las familias más
formadas, lo que les da una ventaja cuando llega el momento de tomar la decisión.
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Esta diferenciación según el perfil social sólo se produce en el caso de los estudiantes
Outgoing, ya que en el otro colectivo las pruebas estadísticas no hallan diferencias significativas.
También hay una diferencia significativa en este mismo colectivo de Outgoing en función
del sexo en cuanto a su disposición a la movilidad. Las mujeres afirman en mayor medida que los
hombres haber tenido siempre el deseo de estudiar en el extranjero (6,06 frente a 5,83).
Los obstáculos a la movilidad
Al menos teóricamente, puede decirse que hay una serie de factores que afectan a la
participación en el programa Erasmus: tienen que ver tanto con la política institucional como
con las competencias y recursos de los estudiantes y sus familias.
En general, los estudiantes de movilidad perciben que los obstáculos que han podido
encontrar a la hora de tomar la decisión de participar en un programa de este tipo, son débiles.
Como puede verse en la tabla I, los valoran todos por debajo de 3 sobre 7, con la única
excepción de los obstáculos económicos, que sí parecen haber tenido una mayor repercusión, en
especial para los estudiantes Outgoing.
Tabla I: Percepción de la importancia que han tenido en su experiencia los posibles obstáculos a la movilidad (En
escala de 1 a 7, siendo “1” = no es obstáculo y “7” = gran obstáculo)
OBSTÁCULOS A LA MOVILIDAD
INCOMING
OUTGOING
Obstáculos Lingüísticos o Culturales
2,91
2,92
Obstáculos Económicos
3,65
4,56
Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida del trabajo
2,57
2,55
Separación de la familia
2,63
2,54
Miedo, inseguridad ante lo desconocido
2,58
2,53
Distorsión de la trayectoria académica
2,92
2,67
Acceso limitado a los programas de movilidad en mi
universidad
2,61
2,81
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
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Los obstáculos económicos
La movilidad Erasmus está sustentada en un programa de becas, del que se puede afirmar
que es a un tiempo imprescindible e insuficiente. De hecho, según la valoración de los
encuestados,las becas entre los estudiantes de movilidad juegan un papel más importante que
entre los estudiantes universitarios en general10. Pero para ambos colectivos son insuficientes y
por ello en el caso que nos ocupa, se puede afirmar que solamente se puede efectuar la movilidad
con un apoyo muy importante de los progenitores. Éste es el resultado que se obtiene tanto al
analizar la distribución de los gastos como al valorar los obstáculos a la movilidad y queda
ratificado en una encuesta reciente realizada por la Exchange Student Network (ESN 2010) 11: el
80% de los encuestados declara que la beca ha cubierto menos del 60% de sus gastos, lo que
hace necesario contar con otros recursos, que en su mayoría son familiares; el 35% de los
estudiantes no habría realizado una estancia en el extranjero de no poder contar con la beca.
También el 25% afirma que la cuantía de la ayuda ha condicionado la elección del destino de
estudios. En el caso de los estudiantes españoles, los condicionantes económicos tienen un peso
importante: el 33% ha visto condicionado su destino en función de la beca, el 12% afirma
sentirse preocupado a menudo por las cuestiones financieras y el 10% dice haberse sentido
excluido de la vida estudiantil y le resulta muy difícil vivir con su presupuesto.
Así pues, el principal obstáculo es de carácter económico y así queda reflejado por los
estudiantes en la tabla I, en especial para los estudiantes Outgoing. Para el 36% ha supuesto un
gran obstáculo, mientras que en el caso de los Incoming ha sido así sólo para el 18%. Aunque en
ambos casos se produce un desequilibrio en función de la situación económica familiar.
La percepción de la importancia de los obstáculos económicos disminuye a medida que
aumenta la ayuda familiar. A mayor contribución de los progenitores para sufragar los costes de
la estancia en el extranjero, los estudiantes perciben menos dificultades económicas para decidir
participar en un programa de movilidad También dichos obstáculos son menores en el caso de
proceder de un entorno familiar con mayor poder adquisitivo, como es el de los progenitores
con un nivel de estudios superior (figura8) y una categoría profesional alta (figura9).
10
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512)
11
Con una muestra de 8.444 estudiantes, la encuesta anual que realizan desde la asociación está centrada en esta
edición en el estudio de la financiación de las estancias internacionales.
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Figura 8: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función del nivel de estudios
de los padres
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 140,898; p<0,001
Figura 9: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función de la categoría profesional de
los padres
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 130,158; p<0,001
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El dinero mensual del que disponen de media no varía demasiado en función de las
dificultades económicas que declaran sentir. Aquellos que afirman haber tenido importantes
obstáculos económicos disponen de 570€ mensuales, frente a los 602€ con que cuentan los que
menos obstáculos financieros han percibido. Deducimos que los obstáculos están relacionados
con la mayor o menor facilidad para obtener dicho presupuesto y no con la cuantía final.
Teniendo en cuenta que el número de candidatos dobla la cantidad de estudiantes a los
que finalmente se concede una beca para estudiar en el extranjero, las condiciones económicas
familiares resultan determinantes a la hora de tomar la decisión de estudiar en otro país (Teichler,
2004).
Conocimiento de idiomas
El segundo obstáculo a la movilidad, en orden de importancia, es el conocimiento de
idiomas.El nivel idiomático que presentan los estudiantes de movilidad internacional antes de su
partida, es una variable clave para el análisis de este colectivo. En principio, cabría pensar que su
dominio de idiomas extranjeros es superior al del resto de estudiantes universitarios y
especialmente en el caso del idioma en que se imparten las clases en la universidad elegida como
destino. Tras comprobar si esta idea es acertada, analizaremos hasta qué punto el nivel en el
idioma de destino ha podido ser una barrera a la movilidad.
Para valorar el nivel idiomático de los estudiantes procedentes de países tan diversos, se
opta por comparar su dominio de la lengua internacional por excelencia, es decir el inglés.Se
observa que los estudiantes Incoming que aterrizan en las universidades españolas presentan un
nivel de inglés ligeramente mejor (puntuación media: 5,0 sobre 7) que los estudiantes Outgoing
que salen al extranjero (puntuación media: 4,49). Si medimos el nivel con una escala de tres
categorías, la proporción de estudiantes con un nivel bajo de inglés (1 ó 2) es muy pequeña en
ambos colectivos. La diferencia entre los dos colectivos viene determinada por el nivel alto de
inglés (6 ó 7), que poseen relativamente pocos estudiantes Outgoing (26%) frente al 43% de los
Incoming.
¿Qué ocurre cuando les preguntamos por el nivel que tienen antes de realizar la estancia
en el extranjero en el idioma de estudio de la universidad de destino elegida? En este caso, los
estudiantes Incoming obtienen una nota inferior. La puntuación media de su nivel de español
antes de llegar al país es un 4,14 sobre 7. Aunque todavía peor es el resultado de los estudiantes
Outgoing con un destino de habla no inglesa, cuya nota media es un 3,9 sobre 7. Como cabía
esperar, aquellos que presentan un mejor nivel en el idioma de destino son los estudiantes
Outgoing que se dirigen a un país de habla inglesa, con un 4,65. La proporción de estudiantes
con un nivel elevado ronda un apreciable 30% de la muestra en los tres colectivos (Outgoing,
Incoming y Outgoing destino de habla inglesa). Sin embargo, en los estudiantes Incoming y
Outgoing de habla no inglesa la proporción de estudiantes con un nivel bajo es casi igual de
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elevada. Lo que diferencia a los Outgoing que han elegido un destino de habla inglesa es que se
trata de un idioma generalmente estudiado a lo largo de toda la escolaridad y, por tanto, pocos
presentan un nivel bajo (7%)12.
En la figura 10 puede apreciarse la importancia que los colectivos de estudiantes
entrantes y salientes conceden a los obstáculos lingüísticos en función del nivel de conocimiento
que tienen en el idioma de destino de la universidad elegida.
Figura 10: Percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos a la movilidad en función del nivel de
conocimiento del idioma de destino
13
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
La percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos disminuye a medida que
los estudiantes tienen un mejor dominio del idioma en que se imparten las clases en la
universidad de destino, ya sean los entrantes o los salientes. A pesar de que hemos visto que el
12
Este bajo nivel implica ciertas posibles dificultades en un inicio. Según Teichler (2004), la mitad de los
encuestados dice haber llegado con deficiencias para seguir el ritmo de las clases. Sin embargo, al finalizar el
periodo solo un 10% se siente poco capacitado para seguir el ritmo.
13
Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino inglés: 2.298
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bajo nivel idiomático de los estudiantes no suponía un freno a la movilidad, la mejor preparación
de un sector de los estudiantes sí que facilita la experiencia internacional disminuyendo los
obstáculos encontrados.
La movilidad futura: movilidad llama a movilidad
La experiencia de movilidad temporal durante los estudios ha demostrado ser un buen
incentivo a la movilidad profesional futura (ver tabla II). Una amplísima mayoría afirma que su
experiencia en una universidad de otro país ha favorecido su disposición a la movilidad
internacional y en menor grado también a la movilidad nacional dentro de su propio país.
Tabla II: Disposición a la movilidad profesional futura
Disposición a trabajar en otra ciudad dentro de mi país
Disposición a trabajar en otro país
INCOMING
86,3
92,7
OUTGOING
86,8
6,3
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Sin embargo, cabe distinguir entre la predisposición a la movilidad y lo que luego
sucederá en la práctica (porque para ello hay que considerar otros factores). Así, Teichler (2004)
sostiene que, aunque estén mejor preparados para la posibilidad de emprender una carrera
profesional internacional, la gran mayoría opta por su propio país.
De la obra de autoría colectiva (Bracht, O. et. alii., 2006), presentada en 2006 a la
Comisión Europea para evaluar el impacto profesional de la experiencia Erasmus, se desprende
lo siguiente: La experiencia internacional ayuda considerablemente a la mayoría de los recién
titulados a encontrar un primer empleo, aunque tiene un impacto menor en el tipo de trabajo y
en el nivel de ingresos. Sin embargo, en el informe se constata la pérdida de dicha influencia
positiva a lo largo de los años. En las sucesivas encuestas realizadas en 1993, 2000 y 2005 a
estudiantes que habían realizado una estancia en el extranjero en los cinco años anteriores, se
produce una drástica reducción de la proporción de estudiantes que valora como positivo el
impacto en su inserción profesional. La condición ventajosa de los Erasmus a la hora de
encontrar el primer trabajo pasa del 71% al 54% en 10 años.
Conclusiones
Sostiene Erlich, que la movilidad de los estudiantes europeos debe ser interpretada como
uno de los medios de expresión de la movilidad social ascendente en el contexto de globalización
(2010: 25). Las estancias reflejan la intervención de diversos tipos de capital, con carácter
discriminatorio: económico, educativo, cultural, de movilidad; por otra parte, constituyen un
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aprendizaje para la vida futura, tanto personal como profesional y relacional (multiplica las
pertenencias que son potencialmente transferibles).
Ciertamente, también tiene consecuencias sobre los campus universitarios y sobre
Europa, contribuyendo a crear una cultura de movilidad, promoviendo competencias diversas e
identidad compartida (europeización). En este sentido, puede decirse que nos hallamos ante un
programa muy valioso, tanto en el nivel personal como en el nacional e internacional, pero
también complejo y mejorable14.
En este texto nos ha interesado especialmente la dimensión social del proceso. En tal
sentido, el programa ha recibido una crítica de profundidad por su carácter elitista: es una
experiencia de elite, donde prima el capital educativo de los progenitores. En cierto sentido,
puede decirse también que tiene un carácter endogámico: quienes tienen más capital educativo
son asimismo quienes más predispuestos se hallan para reconocer su valor y para acumularlo
tanto personal como intergeneracionalmente. Por ello, los progenitores con alto capital educativo
inculcan en sus hijos la necesidad de la experiencia Erasmus y fomentan y apoyan su movilidad,
proporcionando para ello aprendizajes necesarios (movilidad previa y competencias lingüísticas)
y recursos económicos, pero también facilitando información y capital relacional.
En consecuencia, si se considera que la educación superior ha de tener un carácter
equitativo e inclusivo, la política de movilidad debe generar instrumentos para corregir este sesgo
de clase y estatus que tiene el programa en la actualidad, para pasar de una excepción a una
opción (Erlich, 2010: 52). Quienes más pueden necesitar la movilidad (de hecho no suelen haber
salido al extranjero con anterioridad a su ingreso en la Universidad), tanto para mejorar su capital
lingüístico como relacional, y para adquirir las denominadas habilidades y competencias “dulces”
vinculadas con la realización personal, suelen ser quienes por proceder de hogares con capital
educativo bajo, ni siquiera se han planteado como expectativa la participación en dicho
programa.
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Universidades
14
Entre las críticas que ha recibido, una de las más significativas se halla en el hecho de que no lleva a los
estudiantes a las mejores universidades.
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rubrique thèse, n°8 (121-132), 2009
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des étudiants : l’autre réalité du programme Erasmus »,Formation-emploi8, 103, (57-74) juilletseptembre 2008 12.
15
Le programme ERASMUS (EuRopean community Action Schema for the Mobility of University Students),
mis en place en 1987 pour promouvoir à la fois la mobilité et la reconnaissance mutuelle des diplômes en
Europe, ne concerne, aujourd'hui encore, qu'une minorité. Certes, le nombre total d'étudiants européens en
mobilité s'est accru depuis son institutionnalisation, mais le programme ERASMUS permet-il une réelle
démocratisation de l'accès à la mobilité et des " débouchés " qui lui sont associés ? L'augmentation de l'offre de
séjour à l'étranger semble plutôt accélérer un mouvement de spécialisation sociale des filières d'études et des
destinations. Loin des récits inspirés par le psychologisme ambiant et de la rhétorique ou des prophéties sur la
mondialisation, il s'agit dans cet ouvrage de répondre empiriquement à ces questions et d'interroger les discours
sur le programme ERASMUS, comme étant populaire et enrichissant.
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p. 162
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL
ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO
MARGARITA GARCÍA SANCHIS1
Introducción
A
lo largo de estos últimos años las universidades europeas, y más concretamente las
españolas, están siendo testigos de una serie de profundos cambios que se están
produciendo tanto en su contexto socioeconómico, como en un entorno
tecnológico cada vez más globalizado y globalizador. Dichos cambios están teniendo un impacto
fundamental sobre la manera en que se lleva a término la prestación del servicio universitario,
entendiendo como tal el conjunto de actividades desarrolladas en el ámbito de una institución de
educación superior, y dirigidas al estudiante como principal cliente del servicio universitario,
donde la docencia constituye el núcleo de la prestación del servicio, incorporándose a la misma
una serie de elementos complementarios susceptibles de adquirir una mayor o menor
importancia dentro del proceso de prestación del servicio, en función de las circunstancias y,
sobre todo, de acuerdo a las características de la propia institución.
De entre las dinámicas de cambio que están afrontando las universidades, podemos
destacar el exponencial crecimiento de la movilidad de los estudiantes universitarios, como
consecuencia de una serie de facilidades económicas y administrativas que se han producido en
estos últimos años. A pesar de que nos encontramos inmersos en procesos de integración y
globalización que han llevado a la estandización de algunas características del consumidor, la
literatura demuestra la persistencia de diferencias culturales en las mismas. Así, modelos teóricos
sobre la cultura, como los desarrollados por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (Schwartz, 1994,
1999; Ros y Schwartz, 1995; Schwartz et al, 2001), y su influencia en el trabajo de otros
investigadores, muestran la validez de este enfoque. Por lo tanto, el empleo de una perspectiva
cross-cultural que permita analizar la existencia de diferencias culturales entre los universitarios,
se presenta como una línea de trabajo imprescindible en este contexto.
1
Margarita García Sanchis, [email protected], Universitat de València.
rase
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
Por otro lado, la edad de los estudiantes que se matriculan por primera vez en la
universidad ha cambiado, aumentando progresivamente, y al mismo tiempo, se ha alargado la
duración de los estudios, lo que implica que existe un colectivo de estudiantes que “supera la edad
prevista por el sistema educativo y presenta, por tanto, una trayectoria discontinua entre el mundo del trabajo y el
de la formación. (…) La presencia de estos colectivos en la universidad implica una nueva concepción de la
educación universitaria que se aleja progresivamente de la trayectoria formativa lineal acotada principalmente a
una única etapa de la vida, para acercarse a otras formas de entender la experiencia universitaria” (Soler, 2011,
p. 59). Para Llopis y Ariño (2011), existen dos tipos de estudiantes: a) los intensivos o a tiempo
completo, que dedican mayor tiempo a asistir a clase y al estudio autónomo y, b) los trabajadores,
que realizan un trabajo remunerado simultáneamente al estudio universitario. Todo ello pone de
relieve la necesidad que las instituciones universitarias diversifiquen su oferta, respondiendo a las
necesidades de diferentes colectivos de estudiantes. Según el Ministerio de Ciencia e Innovación
(2008, p. 16), estos resultados revelan dos hechos: “por un lado que cada vez son más habituales los
universitarios que compaginan estudios y trabajo, y ello les obliga a permanecer más tiempo dentro del sistema
universitario; y por otra parte la creciente importancia que está adquiriendo la formación continuada a lo largo de
la vida”. Estos cambios en el perfil del estudiante universitario también justifican la importancia
de analizar los procesos que conducen a la evaluación del servicio, poniendo de relieve la
importancia de desarrollar estudios que ayuden a comprender los diferentes perfiles de
estudiantes y su comportamiento, desde un enfoque cross-cultural.
Este trabajo pretende ofrecer una revisión tórica del concepto de cultura como
herramienta de análisis y su aplicación a la evaluación del servicio. También incluye una
propuesta empírica para el análisis cross-cultural del proceso de evaluación del servicio
universitario. Con este doble objetivo se presenta, en primer lugar, el marco conceptual, incluidas
las principales formulaciones teóricas para la dimensionalización de la cultura y su aplicación al
contexto universitario, así como una revisión de los procesos que subyacen a la evaluación del
servicio, especialmente el valor percibido, pero también otras variables relacionadas, como la
calidad del servicio, la imagen, la satisfacción y la lealtad. En segundo lugar, se revisa la existencia
de diferencias culturales en las percepciones de los estudiantes universitarios en torno a estas
variables. En tercer lugar, se discuten y comentan los resultados obtenidos a la luz del modelo
teórico establecido. Por último, se presenta a modo de conclusión las principales contribuciones,
limitaciones y futuras líneas de investigación que se desprenden de este trabajo.
Marco teórico: la evaluación del servicio universitario desde un enfoque
cross-cultural
La cultura como herramienta de análisis
La cultura es un concepto complejo y relativo a diferentes áreas de estudio, como la
antropología, la economía, la filosofía, la historia, la psicología o la sociología. Desde que Tyler
(1877) estableciera lo que se considera la primera definición científica del término, ha habido un
flujo continuo de contribuciones al mismo, intentando esclarecer su significado. Ariño sintetiza
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
la complejidad del término: “la cultura, como información adquirida por aprendizaje social, es a un tiempo
genérica (constitutiva, universal, afirmadora de la común dignidad humana) y grupal (plástica y diversa según
su nicho étnico, afirmadora de la relatividad y la tolerancia); personal (o genial, orientada a metas, a la
innovación y a la creatividad, evaluadora, afirmadora de la excelencia) y estructural (campo autónomo que
comporta formalización de tareas y procesos y especialización en funciones, afirmadora de la competencia
funcional)” (Ariño 1997, p. 61).
A lo largo de las pasadas décadas se han presentado una serie de teorías con el objetivo
común de sistematizar las diferencias y similitudes entre las sociedades actuales, desde el punto
de vista de la cultura. Entre ellos podemos destacar los trabajos de Hofstede (1980, 2001) y
Schwartz (1994), que difieren entre sí en cuanto a los supuestos estructurales, el diseño de la
muestra, y las dimensiones obtenidas.
Hofstede (2001) afirma que la cultura se convierte en tal cuando se permite la
diferenciación entre los miembros de una colectividad y los individuos que no forman parte de la
misma. Por lo tanto la cultura es una herramienta científica ideal para realizar estudios
comparativos entre grupos sociales. En el año 1980, Hofstede publicó la primera edición de la
obra "Culture's consequences: international differences in work-related values", resumiendo los resultados de
una amplia investigación sobre diferencias en la cultura nacional. El libro identificaba cuatro
dimensiones capaces de sistematizar los componentes que pueden ser utilizados para caracterizar
una cultura determinada, y así diferenciarla de los demás. La segunda edición de la obra (2001)
proporciona la versión definitiva de la obra de Hofstede, añadiendo una quinta dimensión e
incluyendo todos los estudios, las críticas y las aplicaciones empíricas desarrolladas a lo largo de
las dos décadas. Las dimensiones finalmente obtenidas son: a) Distancia al poder, relacionada con
el problema de las desigualdades en las relaciones humanas; b) Aversión a la incertidumbre,
vinculada al nivel de estrés que se produce en una sociedad frente a un futuro desconocido; c)
Individualismo y Colectivismo, en referencia a la integración de los individuos en grupos primarios; d)
Masculinidad y Feminidad, que se relaciona con la división de los roles emocionales entre hombres
y mujeres; e) Orientación a Largo Plazo frente al Corto Plazo, relacionada con la selección de un
objetivo temporal para los esfuerzos que realizan los miembros de una sociedad, que puede ser el
futuro o el presente.
Schwartz (1994) presenta tres dimensiones bipolares, que dan lugar a siete tipos de
valores culturales: a) Autonomía vs. Conservación: refleja el estado de las relaciones entre el
individuo y el grupo. Autonomía (que se bifurca en dos: Intelectual y Afectiva) caracteriza a una
cultura en la que la persona es vista como alguien independiente y autónomo. En cambio,
Conservación refleja una cultura donde la persona es percibida como parte de un colectivo. b)
Jerarquía vs. Igualitarismo: esta dimensión refleja la forma de socialización de los individuos. Así,
las culturas que puntúan alto en Jerarquía aceptan la distribución desigual tanto de la riqueza y el
poder como de los roles. En cambio, los que puntúan alto en Igualitarismo potencian la
cooperación y el compromiso voluntario por el bienestar de los demás. c) Competencia vs.
Armonía: se centra en la relación del ser humano con la naturaleza y varía desde un punto en que
el individuo trata de dominar el entorno y cambiarlo en su beneficio (Competencia) a otro,
opuesto, donde el individuo busca la mejor manera de encajar en el mundo (Armonía). Estos siete
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
tipos de valores mantienen entre sí relaciones de compatibilidad y de incompatibilidad, formando
una estructura integrada.
Tanto en el modelo de Schwartz (1994) como en el de Hofstede (1980, 2001) las culturas
nacionales pueden ser comparadas en términos de la importancia relativa que se otorga a cada
dimensión individualmente. Dado que en ambos autores las dimensiones forman una estructura
integrada, se puede comparar la similitud de las culturas sobre la base de un perfil creado a partir
de todas las dimensiones simultáneamente. Aunque estas contribuciones defienden la existencia
de diferencias culturales entre los países que no se debe olvidar que también existen semejanzas
(Schwartz y Bardi, 2001). Pero la existencia de esta estructura de valores pancultural no es un
impedimento para el reconocimiento de las numerosas diferencias existentes.
Los estudios cross-culturales que se centran en la comparación entre los países europeos
son relativamente escasos en comparación con el número de estudios que analizan las diferencias
culturales entre otras áreas geográficas. Esta escasez de estudios puede ser debido al hecho de
que hay una tendencia a considerar a los países de Europa como un conjunto bastante
homogéneo en términos culturales. Así, Ros y Schwartz (1995) han demostrado la existencia de
una cultura europea occidental, que se define por una serie de valores culturales comunes. Sin
embargo, como ellos mismos señalan, esto no significa que no existan diferencias dentro de
Europa, sino que son más sutiles. En este sentido, diversos estudios (Seddighi et al. 2000;
Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009) demuestran la existencia de diferencias culturales lo
suficientemente importantes como para justificar la viabilidad de un análisis cross-cultural dentro
de este ámbito.
Por último, en cuanto a la unidad de referencia o medida en los estudios cross-culturales,
podemos señalar que el debate no está definitivamente cerrado, aunque se aprecia un empleo
mayoritario de la variable nación por parte de los investigadores, bien porque se considera que, a
pesar de la problemática inherente a la misma, es la mejor de las opciones disponibles (Hofstede,
2001), bien porque se defiende la existencia de fuerzas que impulsan la integración cultural
dentro de cada país (Schwartz, 1999). En cualquier caso, el empleo de otras unidades de medida
diferentes de la nación también resulta conflictivo, por la escasez de bases teóricas y la dificultad
de establecer comparaciones empíricas, como por ejemplo el criterio lingüístico, que resulta
demasiado ambiguo y difuso.
La evaluación del servicio universitario
Los investigadores se han esforzado en definir y elaborar una serie de constructos para
modelizar del proceso de evaluación del servicio, por parte del consumidor, así como las
consecuencias de dicha evaluación sobre su comportamiento futuro. Como se señaló
anteriormente, los estudios de evaluación de servicios giran fundamentalmente en torno a tres
constructos: la calidad del servicio, la satisfacción y el valor (Cronin et al., 2000). El desarrollo
más reciente de la literatura ha profundizado en las relaciones entre estos conceptos,
permitiéndonos proponer un modelo integral de evaluación del servicio universitario en el cual
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p. 171
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
estas tres variables interactúan entre sí, generando relaciones de causalidad directa e indirecta,
que a su vez puede ser extendidas hacia otras variables como la imagen o la lealtad, todo ello
moderado por el componente cultural.
Una de las definiciones de valor que más influencia han tenido en la literatura es la de
Zeithaml (1988, p. 14): “El valor percibido es la evaluación global del consumidor de la utilidad de un
producto, basada en la percepción de lo que se recibe y de lo que se entrega”, donde el valor representa un
equilibrio (trade-off) entre los beneficios y los sacrificios. Otra aportación a destacar es la de
Holbrook (1994, p. 27), quien define el valor como “una preferencia relativista (comparativa, personal,
situacional) que caracteriza la experiencia de un sujeto al interactuar con algún objeto”. El valor contiene
elementos de tipo cognitivo (Grewal et al. 2004) y de tipo afectivo o emocional (Babin y Attaway,
2000). En este sentido, autores como Holbrook (1994), Sheth et al (1991a, 1991b), Sweeney y
Soutar. (2001), y Turel et al (2007) reflejan una concepción dual del valor compuesto de
elementos utilitarios y otros tipos de elementos hedónicos o emocionales. Por lo tanto, a revisión
de la literatura proporciona la base para la definición del valor percibido en base a tres criterios:
a) es un constructo multidimensional, b) refleja un intercambio entre los elementos positivos
(beneficios) y los elementos negativos (sacrificios), y c) incluye componentes afectivos y cognitivos. De
acuerdo con estos criterios, la Teoría de los valores de consumo desarrollada por Sheth,
Newman y Gross (1991a y 1991b) y adaptada al ámbito del servicio unviersitario por Stafford
(1994), LeBlanc y Nguyen (1999) y Ledden et al. (2007), se presenta una opción válida para la
modelización del valor. Para Sheth et al. (1991a, 1991b) el valor se compone de las siguientes
dimensiones: Valor funcional, Valor social, Valor emocional, Valor epistémico y Valor condicional.
Posteriormente otros autores han ido corrigiendo y ampliando esta propuesta inicial adaptándola
a los distintos contextos. En el ámbito de la educación superior, Ledden et al. (2007) establecen
las dimensiones de Valor Funcional, Epistémico, Social, Emocional, Condicional, Imagen, Sacrificio no
Monetario y Sacrificio Monetario.
Existe un acuerdo general en la literatura sobre que la calidad precede al valor. Por lo
tanto, una percepción favorable de la calidad del servicio, conducirá a una mayor atribución de
valor en el futuro. En el ámbito de la educación superior algunas aportaciones están a favor de
medir la calidad del servicio como la diferencia entre las percepciones y expectativas, mientras
que otros autores proponen medirla exclusivamente a través de las percepciones. Sin embargo,
los autores que han comparado los dos tipos de escalas han obtenido mejores resultados para los
vinculados exclusivamente a las percepciones (Abdullah, 2006), que es el enfoque seguido en la
presente investigación. Continuando con los antecedentes del valor percibido, la literatura
demuestra que la imagen también influye sobre el valor percibido, y aunque algunos autores la
sitúan como una dimensión del valor percibido (LeBlanc & Nguyen, 1999; Ledden et al., 2007),
las aportaciones más recientes se inclinan por situarla como un antecedente (Ryu et al., 2008).
Existe una cierta dificultad para distinguir el valor y la satisfacción, dado que ambos
conceptos están formados a partir de juicios evaluativos (Woodruff, 1997). Se trata de conceptos
complementarios, aunque diferentes (Eggert y Ulaga, 2002). La satisfacción es un constructo
posterior a la compra, mientras que el valor es más independiente del momento de uso,
pudiendo ser previo o posterior a la compra (Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
Tzeng, 2011). Esta diferencia es importante porque permite entender el valor como un
antecedente de la satisfacción (Cronin et al., 2000; Ledden et al., 2007; Williams y Soutar, 2009).
Rust y Oliver (1994, p. 2) definen la satisfacción del cliente como “una reacción cognitiva y
afectiva a un servicio incidental (o a veces, a una relación de servicio a largo plazo)”. Así, la satisfacción (o
insatisfacción) resulta de experimentar un encuentro de servicio, y comparar este encuentro con
lo que era esperado. La satisfacción del consumidor puede ser definida desde una perspectiva
transacción-específica, considerando la satisfacción como un evento puntual, o desde un enfoque
más global, como la evaluación de un proceso acumulativo. En el ámbito del servicio
universitario predomina la perspectiva acumulativa o global (Marzo et al, 2005; Pritchard, 2006;
Helgesen y Nesset, 2007a, 2007b).
La evidencia empírica (Cronin et al., 2000; Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;
Turel et al., 2007; Bruce y Edgington, 2008; Williams y Soutar, 2009; Tzeng, 2011) apoya la
existencia de una relación positiva entre el proceso de evaluación del servicio y la lealtad,
entendiéndose que la lealtad surge como una consecuencia de la evaluación del servicio que
realiza el consumidor. La lealtad del estudiante universitario ha sido vista como una consecuencia
de la calidad de servicio universitario (Boulding et al. 1993; Athiyaman, 1997; Bruce y Edgington,
2008), la satisfacción del estudiante (Athiyaman, 1997; Cardone et al., 2001; Marzo et al., 2005;
Helgesen y Nesset, 2007a y b; Bruce y Edgington, 2008; Paswan y Ganesh, 2009), o el valor
(Bruce y Edgington, 2008; Carvalho y De Oliveira, 2010). La imagen y el prestigio de una
universidad también influyen sobre la lealtad del alumno, incrementando su identificación con la
institución (Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a y b).
Las definiciones de lealtad recogen la idea del compromiso del cliente con la organización
y el hecho de que la lealtad es mucho más que una mera repetición de la compra (Reichheld,
2003). La lealtad puede abarcar dos elementos diferentes: el componente actitudinal, que a su vez
pueden ser cognitivo, afectivo o conativo, y el componente conductual, que incluye acciones
como la repetición de compra y la recomendación (Helgesen y Nesset, 2007b). Según Reichheld
(1996) la lealtad del cliente proporciona a las empresas los siguientes beneficios: a) el coste de
servir a los clientes leales es más bajo; b) los clientes leales son menos sensibles al precio; c) los
clientes leales gastan más dinero en la organización, y d) los clientes leales hacen
recomendaciones positivas sobre sus marcas y proveedores preferidos. En cuanto al contenido
de la lealtad en el ámbito del servicio universitario, algunos autores hablan de retención
(DeShields et al., 2005) o permanencia del estudiante (Suhre et al., 2007) del estudiante, pero para
Marzo et al. (2005) la lealtad del estudiante universitario se mide fundamentalmente a partir de
dos factores: la recomendación y la repetición de uso del servicio, elementos que también han
recogido autores como Pritchard (2006) y Helgesen y Nesset (2007a y 2007b). Otros autores
como Athiyaman (1997), Arnett et al. (2003), Bruce y Edgington (2008) o Paswan y Ganesh
(2009) se centran exclusivamente en el aspecto de la recomendación a otros posibles estudiantes,
mientras que Boulding et al. (1993) recogen también la comunicación a posibles empleadores de
titulados universitarios, como uno de los componentes de la lealtad. Para un estudiante
internacional, la recomendación de una determinada universidad por parte de un amigo resulta
un criterio fundamental (Paswan y Ganesh, 2009).
rase
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p. 173
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
Para finalizar, cabe señalar que la literatura respalda el empleo de una perspectiva crosscultural en el ámbito del servicio universitario, puesto que se ha demostrado que la cultura
influye tanto sobre la calidad de servicio percibida por el estudiante universitario (Gatfield et al.,
1999), como sobre su satisfacción (Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009).
Diseño de la investigación
Modelo propuesto para la evaluación del servicio universitario desde una perspectiva
cross-cultural
El siguiente modelo, basado en las aportaciones teóricas anteriores, es una propuesta para
la evaluación de servicio universitario desde un enfoque cross-cultural, en el que la imagen y la
calidad de servicio universitario actúan como antecedentes del valor percibido, y a su vez, este
actúa como antecedente de la satisfacción y la lealtad del estudiante, mientras que el país de
origen de los alumnos influye sobre cada una de las variables, y sobre la relación causal entre las
mismas. Desde el punto de vista metodológico, la variables de imagen, satisfacción y lealtad, así
como las dimensiones que componen la calidad de servicio y el valor percibido, han sido
definidas como construcciones de primer orden, mientras que las variables calidad del servicio y
valor percibido del servicio universitario han sido definidas como constructos de segundo orden,
basados en las dimensiones establecidas. Por último, se utiliza la nacionalidad para modelizar la
cultura (Figura 1).
Figura 1 Modelo de evaluación de servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural
Fuente: Elaboración propia.
rase
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p. 174
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
La literatura tiende a modelizar cuantitativamente el efecto de la cultura analizando la
significatividad estadística de las diferencias entre los grupos (Gatfield et al, 1999; Duque y Lado,
2010). Sobre la base de este enfoque nos planteamos las siguientes hipótesis:
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los
estudiantes universitarios sobre la imagen de la universidad en función de su nacionalidad.
H2: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los
estudiantes universitarios sobre calidad del servicio universitario en función de su nacionalidad.
H3: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los
estudiantes universitarios sobre el valor percibido del servicio universitario en función de su
nacionalidad.
H4: Existen diferencias estadísticamente significativas en la satisfacción de los estudiantes
universitarios en función de su nacionalidad.
H5: Existen diferencias estadísticamente significativas en la lealtad de los estudiantes
universitarios en función de su nacionalidad.
La información para el contraste de estas hipótesis se obtuvo a partir de la elaboración de
un cuestionario, administrado a los estudiantes del área de ciencias sociales de una universidad
española. Con el fin de poder realizar el análisis cross-cultural, la muestra debía incluir a los
estudiantes de programas de intercambio procedentes de los países extranjeros más presentes en
esta universidad. En este caso, las nacionalidades más representativas resultaron ser la italiana, la
francesa y la alemana. En cuanto a la instrumentación y recogida de datos, el principal problema
reconocido por la mayoría de autores (Seddighi et al., 2001; Hofstede, 2001) es el de la
equivalencia del lenguaje. En la presente investigación se ha dado por supuesto que los
estudiantes Erasmus disponen de unos conocimientos mínimos de español que les permiten,
tanto asistir de una manera productiva a las clases de la universidad, como, en este caso,
comprender y rellenar adecuadamente el cuestionario suministrado.
Descripción y análisis de los resultados obtenidos
Se obtuvo una muestra de 459 estudiantes, que incluía 261 estudiantes españoles, 51
alemanes, 50 franceses, 50 italianos y un conjunto variado de otras nacionalidades.
El análisis de los resultados obtenidos mediante el cuestionario demostró la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en la percepción del estudiante en torno a la imagen
(Tabla 1), la calidad (Tabla 2), el valor (Tabla 3), la satisfacción (Tabla 4) y la lealtad (Tabla 5)
entre los estudiantes alemanes, españoles, franceses e italianos, situándose los estudiantes
italianos en el extremo superior con las evaluaciones más altas, y los alemanes en el extremo
inferior con las evaluaciones más bajas.
rase
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p. 175
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
Tabla 1: Descripción de la imagen de la universidad
TOTAL
Alemanes
Españoles
1
2
3
G
Ítems de la escala
I
La Universidad X tiene una buena
imagen entre mis amigos y familiares
I
La Universidad X tiene una buena
imagen entre el público en general
I
La Universidad X tiene una buena
imagen entre los empleadores
I
La imagen global de la Universidad X
es positiva
Media
DT
Media
DT
Media
DT
Franceses
Media
DT
Italianos
Media
DT
3,55
0,88
2,86
0,73 3,57
0,91 3,54
0,68 3,94
0,71
3,63
0,82
3,12
0,75 3,62
0,86 3,67
0,60 3,92
0,67
3,47
0,78
3,06
0,74 3,47
0,79 3,44
0,65 3,66
0,66
3,67
0,81
3,30
0,86 3,63
0,81 3,79
0,65 4,02
0,71
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2: Descripción de la calidad percibida del servicio universitario
TOTAL
Alemanes
Españoles
Media
DT
Media
DT
Media
DT
Ítems de la escala
La Universidad X dispone de un
Q
equipamiento moderno, suficiente y
T1
adecuado a la docencia
3,19 1,05
3,38 0,90
2,87 1,00
La
Q apariencia y la limpieza del
T2
campus son los adecuados
3,50 1,04
3,74 0,88
3,17 1,04
El
Q diseño de las aulas es el
T3
adecuado
2,92 1,14
3,16 0,96
2,48 1,09
Se
Q
dispone
de
servicios
T4
informáticos adecuados
3,07 1,07
3,12 0,94
2,90 1,03
Se
Q
dispone
de
servicios
T5
bibliotecarios adecuados
3,62 0,95
3,26 0,83
3,50 0,94
Tangibilidad
Se
Q
dispone
de
servicios
T6
deportivos adecuados
3,65 0,97
3,72 0,81
3,48 0,97
Se
Q dispone de servicios de ocio
T7
adecuados
2,91 1,05
3,20 0,73
2,54 1,07
Se
Q dispone de servicios de
T8
alojamiento adecuados
2,87 0,95
3,02 0,89
2,73 0,93
Se
Q dispone de servicios sanitarios
T9
adecuados
3,10 0,97
3,26 0,99
2,83 0,94
La
Q localización del campus es
T10 adecuada
3,50 1,05
3,82 0,80
3,27 1,11
La
Q disponibilidad de parking en el
T11 campus es adecuada
2,66 1,20
3,16 0,77
2,22 1,23
Se
Q me proporciona ayuda para
F1
resolver mis problemas
2,69 1,02
2,52 0,97
2,62 1,03
Q
El profesorado es puntual
F2
3,25 1,08
3,06 1,13
3,13 1,04
Fiabilidad
Se
Q nos informa de los eventos y
F3
servicios ofertados
3,33 1,01
3,24 1,02
3,29 1,02
En
Q general, las cosas están bien
F4
hechas a la primera
2,82 1,04
2,66 0,89
2,61 1,04
AQlos estudiantes se les informa
R1 rápidamente de los cambios
2,72 1,10
2,80 0,90
2,54 1,06
El
Q proceso de matrícula está
R2 adecuadamente planificado
2,55 1,22
2,06 1,13
2,64 1,21
Capacidad de
Recibo
rápido
feedback
respuesta
Q
(retroalimentación) por parte del
R3
profesorado
2,93 0,99
2,74 0,92
2,87 0,99
El
Q personal está deseoso de
R4 ayudar
2,71 1,07
2,82 0,95
2,38 0,97
El
Q profesorado entiende las
E1 necesidades de los estudiantes
2,95 0,94
2,82 0,97
2,75 0,86
El
Q profesorado da una atención
Empatía
E2 personalizada
2,89 0,99
2,86 0,96
2,76 0,98
El personal de administración
Q
conoce las necesidades de los
E3
estudiantes
2,47 1,07
2,43 1,02
2,25 1,04
rase
Franceses
Media
DT
Italianos
Media
DT
3,82 0,92
4,02
0,68
4,14 0,78
4,18
0,66
3,48 0,97
3,86
0,61
3,38 1,07
3,80
0,97
4,08 0,72
4,22
0,79
3,84 0,93
4,22
0,86
3,40 0,73
3,66
0,89
3,16 0,84
2,92
1,10
3,72 0,83
3,56
0,76
3,80 0,81
3,86
0,90
3,02 0,84
3,42
0,95
2,86 0,93
3,02
0,91
3,42 1,07
3,78
0,97
3,24 0,92
3,76
0,92
3,30 0,91
3,48
0,86
3,12 1,12
3,06
1,13
2,28 1,09
2,68
1,30
2,84 1,00
3,24
0,92
3,33 0,83
3,10
1,02
3,25 0,84
3,52
0,97
2,90 0,88
3,26
1,01
2,88 0,89
2,88
1,10
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p. 176
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
E4
E5
E6
E7
S1
S2
Competencia
y Seguridad
S3
S4
S5
Contenido
C1
C2
TE1
TE2
Tecnología
TE3
TE4
G
El
Q personal de administración da
una atención personalizada
Se
Q prioriza el interés del
estudiante
Los
Q
horarios de clases son
adecuados
Los
Q
horarios de oficina son
adecuados
El
Q profesorado tiene un nivel
adecuado de conocimientos teóricos
El profesorado tiene un nivel
Q
adecuado
de
conocimientos
prácticos
El
profesorado
presenta y
Q
transmite
los
contenidos
adecuadamente
En
Q general, el personal de la UV
da confianza
En
Q general, el personal es
amable y cortés
Los
Q conocimientos impartidos en
los cursos son adecuados
Las
Q habilidades desarrolladas en
los cursos son adecuadas
Se
Q dispone de una plataforma
virtual adecuada (Aula virtual)
Los profesores utilizan el Aula
Q
Virtual de forma adecuada para la
docencia
Se dispone de otro tipo de
herramientas
tecnológicas
Q
(materiales audiovisuales, blogs,
wikis, redes sociales, simulador de
prácticas, software interactivo, etc.)
Los profesores utilizan otro tipo
Q
de herramientas tecnológicas para la
docencia
En términos generales, la calidad
Q
de los servicios proporcionados por
la Universitat X es adecuada
2,45 1,08
2,39 0,95
2,32 1,09
2,52 0,99
2,92
1,03
2,58 1,02
2,43 0,96
2,38 0,98
2,81 0,89
3,16
0,89
3,15 1,10
2,67 1,09
3,12 1,09
2,92 0,99
3,56
1,03
2,65 1,19
2,39 1,00
2,64 1,18
2,13 1,02
3,32
1,11
3,69 0,86
3,39 0,98
3,65 0,85
3,90 0,88
3,96
0,86
3,50 0,96
3,16 1,12
3,33 0,94
4,02 0,76
4,06
0,79
3,28 0,85
2,82 0,88
3,17 0,81
3,56 0,82
3,70
0,65
3,21 0,88
3,02 0,90
3,05 0,89
3,42 0,68
3,60
0,70
3,38 0,95
3,55 0,79
3,10 0,92
4,04 0,65
3,80
0,67
3,33 0,86
2,92 0,79
3,23 0,88
3,56 0,68
3,76
0,72
3,32 0,85
3,00 0,84
3,20 0,87
3,71 0,46
3,60
0,73
3,79 0,94
3,86 0,98
3,75 0,97
3,90 0,69
3,82
0,80
3,60 0,95
3,76 1,01
3,46 0,99
3,69 0,72
3,88
0,85
2,91 1,02
3,06 0,80
2,76 1,06
3,10 0,88
3,22
1,02
2,88 0,99
3,18 0,78
2,72 0,98
2,96 0,90
3,08
1,03
3,26 0,82
3,18 0,73
3,14 0,80
3,42 0,65
3,70
0,76
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3: Descripción del valor percibido del servicio universitario
TOTAL
Alemanes
Españoles
Ítems de la escala
Mis
V
estudios me permitirán
F1
ganar un buen salario
Mis estudios me permitirán
V
alcanzar
mis
objetivos
F2
profesionales
Mis
V
estudios me llevarán a
F3
ascender en el trabajo
Valor
funcional
Mis
V estudios son una buena
F4
inversión para mi futuro
Creo que los empresarios
V
están interesados en contratar
F5
estudiantes de la Universidad X
Realizar
V
estos estudios ha
F6
contribuido a mi desarrollo
rase
Media
DT
Media
DT
Media
DT
Franceses
Media
DT
Italianos
Media
DT
3,16 0,87
3,08 0,82
3,13 0,91
3,18 0,60
3,10
0,86
3,58 0,90
3,12 0,77
3,56 0,93
3,70 0,65
3,80
1,01
3,45 0,87
3,02 0,68
3,43 0,90
3,58 0,67
3,54
0,91
3,94 0,83
3,59 0,94
3,94 0,82
4,04 0,57
3,94
0,82
3,14 0,88
3,00 0,77
3,08 0,92
3,20 0,78
3,30
0,76
3,94 0,92
3,71 0,90
3,88 0,93
4,04 0,83
4,24
0,92
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p. 177
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
EP1
EP2
Valor
epistémico
EP3
EP4
S1
Valor
social
S2
S3
S4
EM1
Valor
emocional
EM2
EM3
EM4
C1
Valor
condiciona
l
C2
C3
C4
Sacrificio
no
monetario
SN1
SN2
SN3
Sacrificio
monetario
SM1
SM2
G
personal
El
V contenido de mi titulación
me interesa
Aprendo
V
cosas nuevas en mis
estudios
El contenido de los cursos
V
contribuye al alto valor de mis
estudios
La guía que recibo de mis
V
profesores contribuye al valor de
mis estudios
La gente que me importa
V
piensa que realizar estos estudios
es una buena idea
Mi familia y mis amigos me
V
verán
mejor
cuando
haya
acabado mis estudios
Mi jefe actual / futuro me verá
V
mejor cuando haya acabado mis
estudios
Encuentro los cursos más
V
interesantes cuando mis amigos
están en clase
Estoy
V
contento de estar
haciendo estos estudios
Hacer estos estudios ha
V
aumentado mi confianza en mí
mismo
Mi
V resultado en el curso
depende de mi esfuerzo personal
Me
V tomo estos estudios como
un reto personal
Los materiales suministrados
V
durante el curso contribuyen a mi
aprendizaje
El
V trabajo en grupo contribuye
a mi aprendizaje
El campus y sus instalaciones
V
contribuyen al valor de mis
estudios
La localización del campus de
V
Tarongers ha contribuido al valor
de mis estudios
He tenido que abandonar otros
V
intereses para poder hacer estos
estudios
Mis
V estudios han reducido el
tiempo que paso con mi familia
Mis
V estudios han reducido el
tiempo que paso con mis amigos
He tenido que hacer un
V
esfuerzo financiero para poder
pagar estos estudios
El dinero que pago por estos
V
estudios reduce lo que gasto en
otras actividades
En términos globales, el valor
queV me aportan los servicios
proporcionados
por
la
Universidad X es…
3,76 0,99
3,24 0,86
3,85 1,03
3,80 0,90
3,82
0,87
3,95 0,91
3,16 0,99
4,06 0,84
3,94 0,82
4,16
0,84
3,47 0,88
2,73 0,78
3,48 0,81
3,50 0,89
3,82
0,90
3,11 0,87
3,06 0,93
2,97 0,83
3,20 0,70
3,36
0,98
3,87 0,85
3,78 0,88
3,85 0,86
3,78 0,74
3,96
0,83
3,32 1,10
2,96 1,00
3,29 1,14
3,22 0,97
3,76
0,94
3,53 0,92
3,20 0,92
3,57 0,94
3,52 0,71
3,48
0,81
3,27 1,17
3,08 0,89
3,34 1,22
2,92 1,08
3,60
1,18
3,78 0,97
3,35 0,89
3,71 1,00
3,94 0,87
4,20
0,78
3,37 1,02
2,86 1,06
3,34 1,02
3,14 0,64
3,74
1,03
3,96 0,95
3,31 1,14
4,02 0,90
4,20 0,88
4,04
0,95
3,69 0,95
3,18 0,95
3,70 0,99
3,72 0,70
4,02
0,82
3,36 0,93
2,88 0,86
3,31 0,95
3,50 0,84
3,70
0,79
3,32 1,07
2,92 1,04
3,29 1,05
3,38 0,99
3,68
1,10
3,04 1,08
2,90 1,02
2,78 1,02
3,46 0,97
3,68
0,91
2,98 1,02
3,00 0,77
2,80 1,04
3,14 1,05
3,36
0,85
2,97 1,27
3,02 1,01
2,97 1,35
2,76 1,20
2,74
1,31
3,58 1,28
4,14 1,13
3,34 1,28
4,22 1,06
3,56
1,15
3,44 1,29
3,90 1,22
3,36 1,27
3,62 1,35
3,22
1,31
3,26 1,29
2,84 1,16
3,23 1,39
3,42 1,09
3,54
1,03
3,22 1,31
2,59 1,13
3,29 1,37
3,30 1,28
3,44
0,86
3,34 0,74
3,10 0,61
3,25 0,73
3,52 0,50
3,82
0,60
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 4: Descripción de la satisfacción del estudiante universitario
TOTAL
1
2
3
4
5
6
7
G
Ítems de la escala
S
Satisfacción con la docencia
Satisfacción con los servicios de apoyo a la
S
enseñanza y el aprendizaje (p.e. servicios
informáticos, bibliotecas)
Satisfacción
con
los
servicios
complementarios
S
a la
formación
(p.e.
asesoramiento
académico,
asesoramiento
laboral)
Satisfacción
con
los
servicios
complementarios
S
de carácter social (p.e. salud,
discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al
voluntariado)
Satisfacción
con
otros
servicios
S
complementarios
(p.e.
alojamiento,
restauración, formación en idiomas)
Satisfacción con los servicios extraS
académicos
(p.e.
deportes,
actividades
culturales, ocio)
S
Satisfacción con su experiencia educativa
S
Satisfacción con la Universidad X
Media
DT
Alemanes
Media
DT
Españoles
Franceses
Media
Media
DT
DT
Italianos
Media
DT
3,31
0,86 2,90
0,93 3,25
0,85 3,60
0,61 3,64
0,83
3,24
0,89 3,14
0,90 3,12
0,86 3,50
0,58 3,72
0,86
2,96
0,88 2,84
0,62 2,81
0,93 3,33
0,52 3,20
0,93
3,11
0,81 3,02
0,77 2,99
0,83 3,19
0,53 3,44
0,81
3,03
0,90 3,02
0,71 2,83
0,90 3,46
0,74 3,32
0,91
3,36
0,88 3,54
0,73 3,21
0,88 3,54
0,85 3,78
0,86
3,43
0,90 2,90
1,04 3,36
0,83 3,71
0,62 4,10
0,81
3,44
0,91 3,14
0,99 3,31
0,92 3,79
0,54 3,96
0,67
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 5: Descripción de la lealtad del estudiante universitario
TOTAL
Alemanes
Españoles
1
2
3
Media
Ítems de la escala
Recomendaré
I
la Universidad X a mis amigos,
compañeros de clase, etc.
3,53
Si volviera
I
a empezar, volvería a escoger la
Universidad X
3,44
Cuando
I
acabe mis estudios actuales, me
gustaría continuar estudiando en Universidad X
2,76
DT
Media
DT
Media
DT
Franceses
Media
DT
Italianos
Media
DT
1,04
2,94 1,13
3,48 0,98
3,94 0,73
4,04
1,01
,12
2,56 1,09
3,44 1,12
3,73 0,98
3,92
0,85
1,27
1,92 0,90
2,81 1,26
2,81 1,18
3,18
1,17
Fuente: Elaboración propia.
Si comparamos por nacionalidades, se puede observar que la satisfacción es mayor entre
italianos y franceses, y menor entre alemanes y españoles, tanto a nivel de la satisfacción con los
diferentes aspectos del servicio universitario (ítems S1 a S7) como a nivel de la satisfacción global
(SG). Para alemanes, españoles e italianos, coincidiendo con la muestra global, el aspecto peor
valorado ha sido la Satisfacción con los servicios complementarios a la formación, mientras que para los
franceses es la Satisfacción con los servicios complementarios de carácter social (p.e. salud, discapacidad, derechos
del estudiante, apoyo al voluntariado). En cuanto al aspecto mejor valorado, españoles, franceses e
italianos coinciden en la Satisfacción con su experiencia educativa, mientras que para los alemanes el
aspecto mejor valorado es la Satisfacción con los servicios extra-académicos (p.e. deportes, actividades
culturales, ocio). En cuanto a la lealtad, los estudiantes alemanes muestran puntuaciones mucho
más bajas que los de otras nacionalidades, mientras que los italianos muestran las más altas.
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Análisis multigrupo de las diferencias entre alemanes, españoles,
franceses e italianos
La Tabla 6 recoge los estadísticos descriptivos (medias) por grupos y el test de Kruskal
Wallis para cada una de las dimensiones de valor. Como se puede observar en la misma, existen
diferencias estadísticamente significativas entre las nacionalidades para todas las dimensiones del
valor percibido. Los alemanes presentan las puntuaciones medias más bajas en Valor funcional
(3,2010), Valor epistémico (3,0392) y Valor emocional (3,1078), y la más alta en Sacrificio
(4,0196). En cambio, los italianos presentan las puntuaciones medias más altas en Valor
epistémico (3,9333), Valor emocional (3,97) y Valor Condicional (3,52). Los españoles puntúan
más bajo en Sacrificio (3,3487) y Valor Condicional (2,7893), mientras que los franceses son los
que puntúan más alto en Valor funcional (3,6250). Así, podríamos situar a los estudiantes
alemanes en un extremo de percepción negativa del valor, mientras que los italianos quedarían en
el extremo de percepción positiva. Los otros dos grupos quedarían en el medio, aunque los
franceses con una percepción más positiva, en general, que los españoles. En resumen, todos
estos datos nos permiten confirmar la hipótesis H3.
Tabla 6: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis del valor percibido
F1
F2
F3
F4
F5
Factor
F
Valor funcional
F
Valor epistémico
F
Valor emocional
F
Valor condicional
F
Sacrificio
Nacionalidad
Alemana
Media
Española
Francesa
Italiana
Alemana
3,5125
3,6250
3,5950
Española
Francesa
Italiana
Alemana
3,7995
3,7467
3,9333
Española
Francesa
Italiana
Alemana
3,5268
3,5400
3,9700
Española
Francesa
Italiana
Alemana
2,7893
3,3000
3,5200
Española
Francesa
Italiana
3,3487
3,9200
3,3900
Kruskal Wallis
p-valor
26,648
0,000
50,716
0,000
39,590
0,000
46,911
0,000
24,746
0,000
3,2010
3,0392
3,1078
2,9510
4,0196
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de las diferencias de medias para las dimensiones de calidad aparece reflejado
en la Tabla 7. Existen diferencias estadísticamente significativas en las medias de las cuatro
nacionalidades analizadas para todas las dimensiones. Los alemanes presentan las puntuaciones
medias más bajas en Fiabilidad (2,7516), Capacidad de respuesta (2,5392), Empatía del profesorado
(2,7255), Competencia y Seguridad (2,9755), y Contenido (2,8431), mientras que en el resto de
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dimensiones las medias más bajas las han presentado los españoles (Tangibles Básicos: 2,9847;
Tangibles Complementarios: 2,7011; Empatía del personal de administración: 2,3065 y Tecnología: 2,9681).
En el otro extremo, los italianos presentan las medias más altas en todas las dimensiones excepto
Tangibles Complementarios, que corresponde a los franceses (3,4267). Por todo ello podemos dar
por válida la hipótesis H2.
Tabla 7: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la calidad percibida
Factor
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
F13
14
Categoría
F
Tangibles Básicos
F
Tangibles Complementarios
F
Fiabilidad
F
Capacidad de respuesta
F
Empatía del profesorado
F
Empatía del personal de administración
F
Competencia y Seguridad
Contenido
Tecnología
Media
Alemana
Española
Francesa
Italiana
3,2667
2,9847
3,7800
4,0160
Alemana
Española
Francesa
Italiana
3,0980
2,7011
3,4267
3,3800
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,7516
2,8391
3,1333
3,4200
Alemana
Española
Francesa
Italiana
Alemana
2,5392
2,6063
2,8600
3,0200
Española
Francesa
Italiana
2,7452
2,9500
3,3900
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,3203
2,3065
2,6267
2,9867
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,9755
3,2883
3,5750
3,8300
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,8431
3,2031
3,4900
3,6800
Alemana
Española
Francesa
Italiana
3,2026
2,9681
3,1200
3,3933
Kruskal
Wallis
p-valor
107,546
0,000
75,088
0,000
29,545
0,000
23,451
0,000
33,027
0,000
33,909
0,000
50,639
0,000
41,784
0,000
22,504
0,000
2,7255
Fuente: Elaboración propia.
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Por último, la Tabla 8 recoge las medias por subgrupos y el test de Kruskal Wallis para las
variables Imagen, Satisfacción y Lealtad. Dicho test permite confirmar la existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre las medias de las cuatro nacionalidades. Nuevamente
encontramos a los estudiantes alemanes en un extremo, con las puntuaciones más bajas de
Imagen (2,9542), Satisfacción (2,902) y Lealtad (2,4248). Mientras que en el otro extremo están
los estudiantes italianos, que presentan las medias más altas (Imagen: 3,84, Satisfacción: 3,62 y
Lealtad: 3,7133). Esto nos permite confirmar las hipótesis relativas a la existencia de diferencias
significativas entre las distintas nacionalidades en torno a la imagen (H1), la satisfacción (H4), y la
lealtad (H5).
Tabla 8: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la Imagen, la Satisfacción y la Lealtad
F15
F16
F17
Factor
F
Imagen
F
Satisfacción
F
Lealtad
Categoría
Media
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,9542
3,5390
3,4067
3,8400
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,9020
3,0943
3,3280
3,6200
Alemana
Española
Francesa
Italiana
2,4248
3,2299
3,3533
3,7133
Kruskal Wallis
p-valor
41,943
0,000
42,689
0,000
42,822
0,000
Fuente: Elaboración propia.
El efecto moderador de la cultura
A continuación se revisan estos resultados a la luz de los modelos de la cultura descritos
anteriormente. Tanto en el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) como en el
modelo cultural de Schwartz (1994), Alemania, España, Francia e Italia presentan unas
puntuaciones muy similares, lo cual no resulta sorprendente pues se tiende a considerar a los
países europeos como un conjunto bastante homogéneo en términos culturales. Aun así, una
revisión en detalle de las puntuaciones de estos cuatro países en el modelo cultural de Schwartz
(ver Tabla 9) muestra diferencias entre ellos, por ejemplo, en Autonomía Afectiva y en el Autonomía
Intelectual, los italianos tienen la puntuación más baja, mientras que los franceses tienen la más
alta, y ocurre justo lo contrario en Conservación y en Armonía. En Jerarquía e Igualitarismo los dos
extremos están ocupados por italianos y alemanes, mientras que en Competencia, españoles y
franceses presentan la puntuación máxima y mínima, respectivamente.
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Tabla 9: Alemania, España, Francia e Italia en el modelo cultural de Schwartz (1994)
Alemania2
España
Francia
Italia
A. Afectiva
4.03
3.97
4.41
2.95
A. Intelectual
4.75
4.90
5.15
4.60
Conservación
3.42
3.42
3.35
3.82
Jerarquía
2.27
2.03
2.16
1.69
Igualitarismo
5.37
5.55
5.45
5.57
Armonía
4.42
4.53
4.31
4.80
Competencia
4.07
4.11
3.89
4.08
Fuente: Basabe y Ros (2005)
En el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) las diferencias entre estos
cuatro países aparecen algo más pronunciadas en algunas de las cinco dimensiones (ver Tabla
10). Así, por ejemplo, se puede observar que Francia presenta la mayor Distancia al poder de las
cuatro, mientras que Alemania está por debajo de la media, situándose España e Italia en el
centro. Y en cuanto a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, Francia y España están en el
extremo inferior (son culturas con un mayor índice de Feminidad) mientras que Alemania e Italia
se sitúan en el extremo contrario (presentando una alta Masculinidad). En el resto de dimensiones
las diferencias son escasas, porque estos cuatro países se sitúan dentro del mismo rango. Por
ejemplo, Francia e Italia presentan un mayor Individualismo, aunque Alemania y España están en la
línea, y todos ellos presentan una baja Orientación al Largo Plazo y una Aversión a la incertidumbre
superior a la media.
Tabla 10: Alemania, España, Francia e Italia en (2001) modelo cultural de Hofstede
Alemania
España
Francia
Italia
Distancia al
poder
Índice Posición
35
42-44
57
31
68
15-16
50
34
Aversión a la
incertidumbre
Índice
Posición
65
29
86
53
86
10-15
75
23
Individualismo y
colectivismo
Índice
Posición
67
15
51
20
71
10-11
76
7
Masculinidad y
feminidad
Índice
Posición
66
9-10
42
37-38
43
35-36
70
4-5
Orientación a LP
frente al CP
Índice
Posición
31
22-24
19
31-32
39
17
34
19
Fuente: Hofstede (2001)
Mattila (1999) ha demostrado la vinculación de la dimensión de Distancia al poder con el
nivel de personalización del servicio, de forma que se espera que una mayor personalización
resulte un importante criterio generador de valor para los países con una alta puntuación en este
índice (en este caso, Francia), y que en cambio, tenga mucha menos importancia para los países
con una baja puntuación en este índice (como por ejemplo, Alemania). Por otro lado, según la
investigación desarrollada por Crotts y Erdmann (2000), cabe esperar que las culturas con altos
2
Puntuaciones de Alemania Occidental (Basabe y Ros, 2005).
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Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
niveles de masculinidad (Alemania e Italia) tiendan a ser más críticos en su evaluación del
servicio, mientras que las que presentan altos niveles de feminidad (España y Francia) presenten
una mayor tendencia hacia la lealtad. Los datos obtenidos han corroborado parcialmente estas
aportaciones previas, puesto que, efectivamente, los estudiantes alemanes han resultado ser más
críticos en su evaluación del servicio que el resto de nacionalidades. En el otro extremo se sitúan
los italianos, seguidos de los franceses, que han resultado ser los más positivos. En el caso de los
franceses, el resultado obtenido también es el esperado. Sin embargo, en el caso de los italianos,
su alto nivel de satisfacción y de lealtad incumple la relación establecida por Crotts y Erdmann
(2000) en torno a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, pero en cambio sí verifica la propuesta
de Mattila (1999), sobre la Distancia al poder.
Por lo tanto, podemos concluir, por un lado, que el modelo de Hofstede (2001) resulta el
más adecuado para valorar las diferencias culturales en el contexto del servicio universitario, y
para el caso concreto de los cuatro países recogidos por el estudio. Esto no significa que el resto
de modelos no resulten relevantes, sino que, dado que cada teoría destaca unos aspectos
esenciales en la caracterización de la cultura, parece que el modelo de Hofstede (2001) resulta
especialmente adecuado para su aplicación en enfoques relacionados con la evaluación del
servicio. Por otro lado, centrándonos en los cuatro países de la muestra que, como ya se ha
comentado en otras ocasiones, son bastante similares culturalmente, sólo hemos podido
encontrar dos dimensiones culturales que resulten discriminantes, llegando ambas a explicar,
aunque con ciertas limitaciones, los resultados observados, que, además, resultan bastante
coherentes con otras aportaciones previas de la literatura.
Conclusiones, limitaciones y propuestas de investigación futura
Los resultados del análisis empírico realizado nos ha permitido constatar la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes alemanes,
españoles, franceses e italianos con respecto a la imagen de la universidad, la calidad del servicio
universitario, el valor percibido, la satisfacción y la lealtad, situándose en el extremo superior los
estudiantes italianos y los franceses, con las valoraciones más altas para todas las variables, y en el
extremo inferior los alemanes, con las valoraciones más bajas también para todas las variables, y
los españoles que presentan unas puntuaciones muy bajas sólo en la calidad.
El modelo dimensional de la cultura propuesto por Hofstede ha demostrado tener una
mayor capacidad explicativa, al menos en relación a los países de la muestra, partiendo de las dos
dimensiones que reflejaban un mayor contraste entre ellos: la Masculinidad/Feminidad, y la
Distancia al poder. En todo caso, los datos obtenidos nos permiten confirmar la validez del empleo
de un enfoque cross-cultural dentro del ámbito del servicio universitario. Paralelamente, se ha
podido demostrar la idoneidad de utilizar la variable nacionalidad como herramienta de
modelización del concepto de cultura, en una investigación de este tipo.
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p. 184
Margarita García Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante…. [RASE vol. 7, núm. 1: 168-189]
Los cambios en las características del estudiante universitario, así como el incremento de
la movilidad internacional, evidencian la necesidad de realizar un esfuerzo, con el objetivo de
avanzar en el conocimiento que tienen las instituciones de educación superior sobre sus
estudiantes, actuales y potenciales, y sobre sus necesidades, así como sobre las dinámicas de
cambio que se están produciendo en este contexto. Además, se hace recomendable tener en
cuenta el factor cultural.
Como principal limitación, cabe señalar que el aspecto cross-cultural del estudio se ha
visto lastrado por la muestra disponible. Es de esperar que, trabajando con otras nacionalidades,
culturalmente más distantes, los contrastes hubieran resultado más significativos que
comparando españoles con alemanes, franceses e italianos. Sin embargo, en el contexto analizado
eran las únicas nacionalidades susceptibles de aportar un tamaño muestral estadísticamente
relevante. Esta limitación nos sugiere, como principal propuesta de investigación futura, recoger
más datos de estudiantes extranjeros, lo que permitiría mejorar los resultados del análisis
multigrupo. En este sentido, sería especialmente relevante poder establecer una comparativa con
universidades extranjeras. También sería interesante incluir como variable de medida de la cultura
la lengua materna de los entrevistados, para poder analizar la existencia de diferencias culturales
entre los grupos lingüísticos, y compararlas con las diferencias por naciones, lo que permitiría
dotar de mayor profundidad al enfoque cross-cultural, y realizar una aportación a la discusión,
aun no resuelta, sobre la unidad de medida de la cultura.
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Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud … [RASE vol. 7, núm. 1: 190-206]
UN ACERCAMIENTO AL ANALISIS DE LA CULTURA POLITICA DE
LA JUVENTUD UNIVERSITARIA
DIANA ITURRATE MERAS1
Introducción
E
l presente artículo parte de una investigación más amplia que versó sobre la cultura
política de la juventud universitaria en un contexto de crisis socio-económica y
política en la que nos encontramos inmersos. Ésta constó de tres procesos
analíticos complementarios: una contextualización del impacto social de la crisis económica
(dificultades y recortes a los que la población ha tenido que hacer frente de forma diferencial);
un acercamiento y caracterización de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo
democrático vigente; y finalmente un análisis socio-hermenéutico de los sistemas discursivos de
la cultura política entre la juventud universitaria madrileña.
En las siguientes líneas se centrará la atención sobre el segundo de estos procesos, la
caracterización analítica de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo democrático
establecido. Antes de continuar, es necesario presentar una breve síntesis sobre la concepción de
la cultura política y la perspectiva e hipótesis que marcaron el inicio de este análisis, realizado
bajo dos variables centrales, el sexo y el nivel educativo, para posteriormente exponer
sucintamente los principales análisis y resultados obtenidos de ella.
Breve síntesis del concepto de cultura política
Desde que en 1963 Almond y Verba publicasen la “Cultura Cívica” (Almond & Verba,
1963) dando origen a los estudios sobre cultura política, se ha producido una amplia literatura de
1
Diana Iturrate Meras, Universidad Complutense de Madrid (UCM)
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p. 190
Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud … [RASE vol. 7, núm. 1: 190-206]
estudios al respecto desde muy diversas perspectivas. Enmarcado dentro de un paradigma
funcionalistay desarrollista, que preconizaba el modelo político-democrático de las democracias
representativas occidentales, esta obra, estructura una tipología analítica de los diferentes ordenes
políticos. Dicha tipología se basa en la articulación de las orientaciones políticas (cognitivas,
afectivas y evaluativas) hacia cuatro dimensiones u objetos políticos centrales: la percepción del
sistema político en su conjunto; los inputs o demandas socio-políticas que se realizan a este; las
devoluciones u outputs que las instituciones políticas retornan a los individuos; y la autoconcepción de sí mismos como sujetos políticos. A través de esta investigación se pretendió
medir las orientaciones políticas, legitimadoras de un determinado orden político. A cada uno de
los tres tipos ideales se le adscribieronunos rasgos de participación política yde modos de
relacionarse con las instituciones.
El individualismo metodológico del modelo, marcadamente influenciado por la
perspectiva y concepción cultural del Sistema social de Parsons (Parsons, 1976), ha sido y fue
puesto en cuestión desde diferentes posicionamientos como señalan múltiples autores
(Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación, 1995)
(Castillo & Crespo, 1997) (Murga Frassinetti, Vol3, Nº 121, 2008) (Krotz & Winocur, Vol XXV,
nº1, enero-abril 2007). Entre las críticas realizadas a este trabajo cabe destacar: la excesiva
homogenización implícita en la elección del Estado-nación como unidad de análisis; la
unidireccionalidad de la relación entre individuos y sistema, desdibujando las determinaciones
socio-históricas de las estructuras, la gobernabilidad y el papel de las elites políticas en el proceso;
y en tercer lugar la metodología cuantitativa como único instrumento analítico de la cultura.
La concreción de la cultura política como objeto de estudio, no ha estado exento de
controversias debido a la falta de concreción y consenso en torno al mismo, que en función de
cómo se concibiese la cultura, el método con en el que se intenta aprehenderla y el papel que esta
juega en la capacitación y constricción de los sujetos en la construcción de lo público y la política,
ha dado lugar a múltiples en foques conceptuales y analíticos. D. Kavanagh clasifica en seis
grandes grupos las perspectivas conceptual-metodológicas de estudio: 1-Perspectivas
individualistas de las orientaciones hacia diversos objetos políticos que amalgamarían la cultura
política (representado por autores como Parsons o Almond y Verba); 2-El paradigma
comprensivo-hermenéutico de orientaciones y comportamientos de la concepción cultural de
Geertz; 3-Las concepciones culturales en base a valores y normas centradas en las solidaridades
de Durkheim; 4- Perspectivas que ponen el énfasis en heurísticos, que se sirven de tipologías
ideales generales para explicar fenómenos parciales, al estilo de Weber, Bell o Lipset; 5-Las
investigaciones de corte lingüístico, que se centran en la concepción de la cultura como los
discursos dotados de significado para un grupo humano, como las realizadas por Winch; 6Finalmente aquellas corrientes que han incorporado otros conceptos como la identidad política o
la ideología (D. Kavanagh como se cita en: (Castillo & Crespo, 1997)
El modelo de análisis funcionalista de la cultura, a pesar de suss detractores y
cuestionamientos que ha tenido, ha tenido un gran impacto en los estudios sociopolíticos.Prueba de ello es la continuidad de ciertos indicadores y dimensiones analíticas que
pueden rastrearse fácilmente en las distintas encuestas de opinión política y los barómetros y la
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utilidad que se les ha dado en los modos de comprender la estabilidad y la legitimidad dentro de
las democracias occidentales. En esta línea, Inglehart, precursor de la encuesta mundial de
valores, representa a través de sus investigaciones un hito insoslayable por su influencia y el
impacto de sus investigaciones en las ciencias sociales, desde presupuestos de que denotan una
continuidad con el estudio de la cultura como agregado de posicionamientos y percepciones
políticas individuales, que toma el estado-nación como unidad de análisis. Una de las principales
y más relevantes aportaciones teóricas de este autor, es la transformación general de las matrices
culturales de valores, desde el materialismo post-bélico al post-materialismo de la juventud de las
sociedades industriales avanzadas, que se tornan más liberales, cuyos estudios se sustentan, al
menos en parte en la teorización del Choque de civilizaciones de Huntington como el
reconoce.(Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51)
Otro hito de especial influencia en los estudios socio-políticos, que representa la
continuidad con el modelo clásico funcionalista es la aportación que se realiza desde las teorías
del capital social (AA.VV, 2001), especialmente R. Putnam. En este caso la tesis central de este
autor radica en la socialización y establecimiento de las relaciones de confianza y solidaridades
dentro de una sociedad, para con los conciudadanos y con las instituciones políticas que
retroalimentan conductas cívicas o incívicas concretándose en evoluciones democráticas más o
menos corruptas o virtuosas.(Putnam, 2001)
La continuidad, respecto a la investigación fundacional no obstante ha sido más
bien minoritaria, dado que a partir de mediados de la década de los ochenta han surgido una serie
de investigaciones que aun alejándose del difuso concepto de la cultura política, basados en
concepciones más comprensivas de la cultura y metodologías más cualitativistas y etnográficas
donde el análisis discursivo ha adquirido un papel central, han centrado el foco de estudio en las
construcciones intersubjetivas de lo público y la política.
En mayor concordancia con estas, las culturas políticas se entienden como “the sets of
symbols and meaningsorstyles of actionthat organiza politicalclaims-making and opiniónforming, by individual sor collectives” (Lichterman & Cefaï, 2006) que deben aprehenderse
desde una perspectiva interpretativa, analítica y comprensivas de las tramas de significación en las
que el ser humano se encuentra inmerso y que el mismo se ha tejido (Geertz como se cita en
:(Castillo & Crespo, 1997)) Desde esta perspectiva, “ by cultura, we mean patterns of
publiclyshared symbols, menaings, orstyles of actionwichenable and constrainwhatpeople can say
and do” (Lichterman & Cefaï, 2006)”
En torno a este tipo de perspectivas, en la medida en que se concibe la interacción y
comunicación humana se conciben como esencialmente políticas, en tanto que a partir de esta se
establecen o reproducen las normas y espacios comunes que enmarcan dicha interacción, se
entiende que “la cultura es siempre política en cuanto que trata de la realidad social y de sus
diferentes componentes relacionados políticamente: poder, acción, discursos políticos, mitos,
símbolos, lenguaje, etc.” (Castillo & Crespo, 1997)En este sentido, la socialización se entiende de
un modo similar, en tanto que se (re)configura en los aprendizajes a lo largo de las trayectorias
vitales y no cabe diferenciar por tanto una socialización política específica.
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Diseño metodológico
Intencionalidad de la pregunta
Las nociones del habitus y el capital cultural de Bourdieu (Bourdieu, 2012) unidas a
la concepción relacional del poder en Foucault (Foucault M. , Más allá del Bien y del Mal, 1979)
(Foucault M. , Las relaciones de poder penetran en los cuerpos, 1979)se encuentran en la base de
la preguntasobre la que versa este artículo y que se concreta en la existencia o inexistencia de una
caracterización específica del estudiantado universitario sobre su concepción, construcción y
posicionamiento respecto a la percepción del sistema político vigente.
La intencionalidad de esta primera aproximación analítica era controlar y no caer en las
construcciones discursivas que se realizan sobre la juventud (Urraco Solanilla, 2007),
concretamente y en este caso la universitaria, que pudieran desdibujar las significaciones,
discursos y posicionamientos específicos sobre el sentido de la democracia, la construcción de lo
público, la clase política, la ciudadanía y los mecanismos de revisión, mantenimiento y cambio
2
que posteriormente iban a analizarse mediante una metodología cualitativa.De este modo, para
esta caracterización inicial se ha elegido una metodología cuantitativa cuya referencia sean los
datos existentes y los indicadores clásicos que permitan trazar las principales tendencias de la
cultura política de la juventud universitaria en la última década.
La muestra, los datos y el diseño analítico
La muestra de esta investigación se ha construidobásicamentea partir de las personas de
entre 18 y 30 que contestaron a las sucesivas oleadas 3de la Encuesta Social Europea en su
aplicación en España.El tamaño muestral final con el que se trabajo es de 1856 casos.A partir de
esta, se realizó un primer análisis bivariado y comparativo de la evolución de los
posicionamientos y valoraciones que la juventud española de entre 18 y 30 años manifestaba
respecto a las distintas dimensiones (que se detallan en el siguiente epígrafe:de las instituciones
políticas, la conciudadanía, la satisfacción con el modelo o la implicación en la política), tomando
como referencia de dicha comparación dos variables centrales: el sexo y el nivel educativo, con la
que se pretendía indagar sobre las diferencias entre los distintos niveles educativos y que
pudieran esbozar, en lo sucesivo, algunas características de la juventud universitaria.
2
La centralidad que tomó la educación, desde los diferentes posicionamientos y las distintas significaciones a
través de las distintas posturas ideológicas como clave en la transformación social arrojo una marcada relación
significante entre capacitación política y educación realmente relevante en los discursos de la juventud
universitaria entrevistada.
3
1ª oleada: realizada en 2002; 2ª oleada realizada en 2004, 3ª oleada: realizada en 2006; 4ª oleada realizada en
2008; 5ª oleada: realizada en 2010; 2ª oleada realizada en 2012 (en España en 2013).
rase
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En segundo lugar se llevo a cabo un análisis factorial y uno de regresión logística binaria.
El primero de estos, perseguía establecer las principales dimensiones empíricas en que se
concretan las variables teóricamente seleccionadas entre la juventud de entre 18 y 30 años,
independientemente del nivel educativo en primera instancia y en una segunda aplicación de la
técnica, los factores resultantes entre la juventud universitaria, para poder compararlas a
posteriori.
El análisis de regresión logística binaria se realizó de un modo similar al factorial,
intentando construir primero un modelo para la juventud en general, capaz de predecir la
probabilidad de estar satisfechos con el modelo democrático vigente frente a no estarlo, que se
complementaríaposteriormente con un modelo propio para la juventud universitaria.
Variables en el análisis
La delimitación de las diferentes dimensiones/indicadores de la cultura política que se
incluyeron, se realizó tomando como referencia las dimensiones apuntadas por Benedicto y
Morán ((Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación,
1995)...) y los conceptos de capital social “vertical” y “horizontal”(AA.VV, 2001). Las variables
que finalmente se contemplaron quedan recogidas en la Tabla I junto con los valores de
medición que presentaban tras la recodificación.
Tabla I-Variables y dimensiones contempladas
Dimensiones
Individuociudadano
Indicadores/variables
Sentimientos de competencia política,
Sentimiento de cercanía a un partido
político, pertenencia a un partido político.
Situación ocupacional( 1.en paro, 2estudiante, 3-trabajando, 4-enfermedad
crónica o discapacidad)
0 No- 1 Sí
Nivel de estudios alcanzado, nivel de
estudios alcanzados por la madre y el padre
0- Sin completar
1-Primaria/básica
2-Primera parte de la secundaria o similar
3- Secundarios (ESO y similares)
4- Post secundaria (bachilleratos, F.P. etc.)
5-Terciarios de primer ciclo
6- terciarios de segundo ciclo o mas
Auto-posicionamiento ideológico,
religiosidad,
0 izquierda-5 derecha
0 nada religioso-5 muy religioso
Sexo
Edad
Ocupación del padre y la Madre
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Medición de las variables
(0 nada preparado-5 muy preparado)
0 mujer 1 varón
Año de nacimiento
1- Ocupaciones profesionales tradicionales
2- Ocupaciones profesionales modernas
3- Trabajos de oficina y ocupaciones
intermedias
4- Directivos o administradores con
responsabilidades a su cargo
5- Ocupaciones técnicas o de oficios
6- Ocupaciones manuales y de servicios semirutinarias
7- Ocupaciones manuales y de servicios
rutinarias
8- Directivo de nivel medio o junior
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Tabla I-Variables y dimensiones contempladas
Dimensiones
Indicadores/variables
Interés por la política
Tiempo dedicado a informarse de
política a través de la prensa, la radio o la
t.v.
Vinculación
ciudadanopolítica
Participación (firmar petición, participar
en una manifestación, colaborar en un
partido, colaborar en alguna otra asociación,
contactar con un político, colaborar en la
realización de una campaña, boicotear algún
tipo de producto, votar)
Medición de las variables
Escala: 0 nada- 4 mucho
Minutos al día:
0-ningún tiempo
1-Menos de media hora
2 –Entre media hora y 1 hora
3- Entre 1 hora y 1 hora y media
4-Entre 1 hora y media y 2 horas
5-Entre 2 horas y 2 horas y media
6- Entre 2 horas y media y 3 horas
7 Más de 3 horas
0 No- 1 Sí
Imagen del
sistema político
Satisfacción con la democracia,
valoración del estado de la educación y la
sanidad.
Capital social vertical: Confianza en las
instituciones políticas (parlamento, el
sistema legal, la Unión Europea, el
gobierno, partidos políticos, políticos y
policía)
Confianza horizontal: confianza en la
conciudadanía, percepción del egoísmo de
la ciudadanía, actitud de colaboración
Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy
satisfecho
Resultados de
la acción
institucional
Valoración del estado de la economía y
de la confianza en el gobierno
Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy
satisfecho
Exposición de resultados
Breve presentación de la juventud universitaria
Dado que no es posible hacer una presentación exhaustiva del análisis bivariado que se
realizo de las distintas dimensiones, en este apartado tan sólo se pretende dibujar a grandes
rasgos algunas de las principales caracterizaciones que deben de tenerse en cuenta al
aproximarnos a las construcciones políticas de la población universitaria. En este sentido en una
escala de 0 a 10 sobre la satisfacción personal con su existencia ofrecía en junio de 2013 una
puntuación ligeramente superior a la de personas con menores estudios, ofreciendo un 6,9 de
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media. (Fundacion BBVA, Junio 2013)
Los datos arrojados por este estudio sobre el nivel de aceptación del aborto o de los
matrimonios homosexuales, nos presentan una población más pluralista y con una cultura
política más democrática según se avanza en el nivel formativo, al menos si se toma por la válida
la tesis de Inglehart, que establece que el posicionamiento respecto a estas cuestiones (junto con
el posicionamiento respecto a la inmigración)sirven como indicadores de un cambio de valores
propio de las sociedades industriales avanzadas. (Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51)
A nivel del perfil socio-demográfico,cabe señalar, sin entrar en demasiados detalles, que
respecto de jóvenes con otros niveles formativos, los universitarios son los que tienen un mayor
porcentaje de progenitores con estudios universitarios y ocupaciones socio-profesionales altas,
aunque también se presentan a lo largo de la década como los jóvenes que mayor heterogeneidad
tienen. Dado que la tendencia a la reproducción de niveles educativos y ocupacionales de los
progenitores entre los jóvenes con menores estudios es bastante más alta. Ambas tendencias se
repiten a lo largo de la década contemplada, recogiéndose un ejemplo de ello en el Gráfico 2.
Por otra parte a nivel de religiosidad cabe decir que se presentan como el colectivo de
jóvenes con menores niveles de religiosidad, tendencia que se mantiene y corrobora respecto de
otros estudios realizados (Fundacion BBVA, Diciembre 2010) (Fundación BBVA, Noviembre
2006), donde se señalaba además que independientemente de su religiosidad la mitad de ellos se
consideraba católico. Respecto al auto-posicionamiento ideológico, a lo largo de la década
continúan siendo el colectivo que más a la izquierda se posiciona. No obstante este
posicionamiento ha ido perdiendo fuerza en la última década, en 2002 aproximadamente al 60%
de la juventud universitaria se posicionaba entre el 0 y el 4 y en 2013 estos eran el 40%. (Gráfica
3 y 4)
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En tercer lugar respecto de la situación de desempleo, se observa que el patrón entre la
juventud universitaria se ha mantenido más o menos estable a lo largo de la década, siendo en
torno al 40% de los universitarios los que afirman haberse encontrado en una situación de
desempleo en los últimos tres meses. El cambio espectacular a este respecto es el experimentado
por los jóvenes de otros niveles educativos, que ofreciendo han superado los niveles de hace una
década y en 2013 han vuelto a superar las de los universitarios. (Gráfica 5)
En cuarto lugar, centrándonos más en dimensiones más politicas, el interés que suscita la
política ofrece dos tendencias claras a lo largo de la década que se mantienen en las sucesivas
oleadas comparadas es mayor entre la juventud universitaria, y ligeramente superior entre los
varones respecto de sus homologas del mismo nivel educativo (Gráfica 6). Sin embargo, en lo
que se refiere a la información, si se contabiliza el tiempo que se dedica a informarse respecto a
distintos medios (t.v., prensa y radio), las diferencias entre los distintos niveles educativos se
desdibujan.
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La satisfacción con con el funcionamiento del sistema ha empeorado a lo largo de la
década(como se recoge en la Tabla II), así la satisfacción con la democracia ha tendido ha
descender, incrementándose a raíz de la crisis, al igual que sucede en la valoracion de la sanidad y
la educación, en relacion directa con el incremento del descontento en la valoración de la
economia y del gobierno.
Tabla II. Evolución de la media de satisfacción con el funcionamiento del sistema entre la juventud universitaria
002
(0-2)
Extremadamente in satisfecho
(3-4)
(5)
(6-7)
(8-10)
Extremadamente satisfecho
(3-4)
(5)
(6-7)
(8-10)
Extremadamente satisfecho
rase
Satisfacción con la democracia
2
2
2
2
006
008
010
013
2
002
2
004
Satisfacción con el gobierno
2
2
2
2
006
008
010
013
2
9
%
4
%
2
%
8
3%
2
6%
3
1%
3
%
2
%
2
6%
2
1%
5
5%
6
%
2
6%
1
6%
1
7%
1
4%
1
4%
2
6%
2
7%
2
7%
2
5%
2
2%
3
9%
1
6%
2
8%
1
9%
1
4%
1
1%
2
8%
1
3%
1
4%
3
6%
3
1%
2
%
3
6
5%
2
9%
3
9%
3
1%
3
0%
3
5%
1
%
7
1%
1
%
9
%
4
%
1
5%
1
3%
2
3%
2
8%
2
%
9
5
0%
2
5%
2
9%
1
7%
7
8%
8
4%
002
(0-2)
Extremadamente insatisfecho
2
004
%
Satisfacción con estado de la
educación
2
2
2
2
2
004
006
008
010
013
%
7
%
2
%
Satisfacción con estado de la sanidad
2
002
2
004
2
006
2
008
2
010
2
013
2
3
5%
1
3%
1
7%
1
1%
2
9%
1
5%
1
%
5
%
4
2%
1
%
6
4%
1
4%
2
1%
3
3%
3
4%
2
1%
3
8%
3
7%
3
6%
2
1%
2
2%
1
6%
1
7%
2
7%
9
0%
2
5%
1
8%
1
1%
1
6%
1
4%
1
3%
2
8%
1
8%
1
4%
1
6%
1
%
1
4%
2
0%
3
0%
3
0%
3
3%
2
2%
2
9%
2
3%
4
6%
4
1%
4
1%
3
9%
9
%
8
%
5
0%
1
%
6
3
8
3%
1
2%
1
2%
1
1%
2
9
%
%
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En la misma línea la ESS muestra que la juventud universitaria, al igual que sucede con la
población en general, según el citado informe de la Fundación BBVA, “expresa un bajo nivel de
confianza en las instituciones políticas y económicas (a las que responsabilizan en gran parte de
la crisis), siendo muy marcado el descontento con la clase política. Muy baja afiliación política,
pero un segmento importante siente simpatía hacia algún partido”(Fundación BBVA, Abril
2013). Dentro de esta ausencia de confianza el parlamento estatal, se presenta como la mejor
valorada, siendo los partidos y los políticos los que peor parados salen de esta valoración (Tabla
III)
Tabla III-Evolución de la media de confianza en las Instituciones políticas de la juventud universitaria
Confianza en los políticos
Confianza en el Parlamento estatal
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
002
004
006
008
010
013
002
004
006
008
010
013
No confío en absoluto
(0-2)
4
6%
2
2%
3
(3-4)
5%
4
0%
1
(5)
1%
%
(8-10)
Confío plenamente
2
1
7%
2
4%
7
%
2
2%
4%
3
5
%
2
2
0%
3
6%
0%
4%
3
8
%
2
2
3%
2
3%
8%
2%
3
3
%
3
3
3%
6
%
0%
5%
1
1
%
1
1
9%
9
%
6%
8%
6
0
%
2
7
%
7
%
8%
%
6
0
%
1
1
%
2
6%
7%
1%
1
0
%
2
2
0%
6
7%
8%
3%
9
0
%
3
1
%
5
4%
0%
8%
1
0
%
3
2
7%
3
5%
7%
0%
7
(6-7)
3
2%
2
0%
5
%
3
%
Cabe hacer una breve mención la participación política antes de finalizar. Aunque la
participación política es bastante minoritaria(la firma de peticiones y la participación en
manifestaciones son sus formas más populares), entre las personas con mayor nivel educativo, es
en este grupo en el contempla una mayor participación en internet, según la evolución de los
datos de la ESS y aquéllos presentados en el estudio “Values and Worldviews” (Fundación
BBVA, Abril 2013).
rase
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2
p. 199
Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud … [RASE vol. 7, núm. 1: 190-206]
Dimensiones empíricas de la cultura política
Se ha dicho con anterioridad que se realizaron dos análisis factoriales de las mismas
variables observadas, uno para la juventud de entre 18 y 30 años (modelo general Tabla IV) y un
segundo para la parte de esta juventud que contaba con estudios universitarios (modelo
específico Tabla V). Ambos se llevaron a término mediante idénticosmétodos de extraccióny de
rotación,componentes principales y normalización Quartimax, respectivamente.
La corroboración del supuesto de normalidad de las variables, llevo a la transformación
logarítmica de una parte de éstas en ambos modelos (como aparece señalado en el nombre de las
variables de las tablas IV y V). En particular, concretamente las más afectadas eran las que
valoraban las instituciones políticas, lo que nos indica de partida, que en este conjunto de
variables el posicionamiento tanto de la juventud en general como de la universitaria se
encuentra polarizada en una baja valoración de las mismas. Respecto al otro supuesto que
quedaba en entredicho, cabe señalar que el tamaño muestral del análisis factorial de la juventud
universitaria es bastante pequeño, 350 casos.En cualquier caso la varianza total explicada por
estos, es del 58,164% en el caso del modelo general y del 62,317% en el caso del modelo
específico.
En primera instancia el modelo general se concreta en los 8 componentes que a
continuación se exponen: 1-Confianza en las instituciones políticas; 2-Participación política,
donde quedan vinculadas entre sí los distintos tipo de participación salvo aquellas relacionadas
con los partidos políticos como pertenecer y/colaborar en uno: 3-Confianza horizontal, en la
conciudadanía; 4- Lealtad de partido: donde se entrecruza y converge la colaboración y
pertenencia a un determinado partido, compartiendo también una varianza considerable con la
participación en algún tipo de campaña política; 5- Legitimación obediente del modelo a través
del voto de las infraestructuras del estado del Bienestar, donde converge la alta valoración del
estado de la sanidad y la educación con el ejercicio del voto en la pasadas elecciones; 6Vinculación de la política al sistema de partidos, factor en el que saturan la cercanía a un partido
político, el interés por la política y en menor media una baja valoración del sistema educativo y la
legitimación de la política a través del voto; 7- Dedicación a la información a través de la radio y
la prensa, relacionada de un modo leve con el interés por la política y el boicot a ciertos
productos; 8- Eficacia de la economía, este factor se caracteriza esencialmente por la percepción
positiva de la marcha de la economía, compartiendo varianza con una baja participación en
manifestaciones, firma de peticiones o a través del voto. (Tabla IV)
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p. 200
Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud … [RASE vol. 7, núm. 1: 190-206]
Tabla IV- Matriz de componentes rotados para la juventud de entre 18 y 30 años(Modelo General)
Componente
1
2
3
4
5
6
7
Trabajar/colaborar partido
,386
,675
Colaborar asociación
,708
Colaborar en campaña
,653
,332
Firmar una petición
,755
Participar en manifestación
,662
,219
Boicotear un producto
,567
-,209
,281
Cercanía a un partido
,698
Pertenencia a un partido
,828
Confianza en la U.E
,749
Interés por la política
,288
,565
,227
Votar en las pasadas
,667
,348
elecciones
Logconfianza en policía
,552
,275
Logconfianza en
,771
,218
partidospolíticos
Logconfianza parlamento
,632
Logconfianza en políticos
,821
Logconfianza sistema legal
,689
,223
Valoración del estado de la
economía
Valoración del gobierno
,615
central
Confianza en la
,788
conciudadanía
Log del egoísmo de la
,697
conciudadanía
Colaboración de la
ciudadanía Ayudar,764
aprovecharse
Tiempo dedicado a
informarse de política en
,706
radio al día
Tiempo dedicado a
informarse de política en
,708
prensa al día
Valoración del estado de la
,335
,560
-,308
educación
Valoración del estado de la
,240
,716
sanidad
8
,332
-,246
,867
Por su parte, al comparar este modelo con el específico de los universitarios, se encuentra
que el sentido de la participación se cuestiona, lo que se traduce en ciertas particularidades de los
8 factores en que queda concretado el análisis: 1- Confianza en las instituciones políticas, que
establece una relación ligeramente más positivas ligada a una valoración ligeramente más baja del
gobierno; 2- Participación política, donde las formas menos institucionales saturan no solo en
este facto sino en varios; 3-Confianza horizontal; 4-legitimación del orden, componente en el que
saturan una baja valoración de la economía y de las manifestaciones, junto con una gran
satisfacción con los principales outputs del sistema, sanidad y educación; 5- Legitimación liberal
del modelo que se concreta en una participación activa dentro de la legitimación del marco
establecido de partidos, saturando aquí positivamente la cercanía a un partido político y la acción
del voto junto con cierto interés por la política y la participación a través de manifestaciones; 6Participación directa, en tanto que la firma de peticiones y el boicot definen el componente , y en
menor medida las manifestaciones como modo de participación y la no pertenencia a los
partidos; 7-Vinculación entre dedicación a informarse políticamente en prensa e interés político;
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8- Vinculación entre la radio como medio de información política y la no participación, en la
medida en que saturan negativamente la firma de peticiones, la participación en manifestaciones
y el voto. (Tabla V)
Tabla V- Matriz de componentes rotados para la submuestra de la juventud universitaria
1
Trabajar/colaborar partido
2
,
Componente
4
5
3
,
,
754
,
Firmar una petición
,
487
-
481
,307
,
302
,
,
205
688
,
-
708
,346
,
,
519
,
240
,
-
719
,226
,
-
639
,211
,
723
,
,
234
290
,
792
,
804
,
,
730
210
Valoración del estado de la
economía
-
-
,482
,254
,
,
524
-
254
,207
,
Confianza en la conciudadanía
Log del egoísmo de la
conciudadanía
Colaboración de la ciudadanía
Ayudar-aprovecharse
Tiempo dedicado a informarse de
política en radio al día
Tiempo dedicado a informarse de
política en prensa al día
Valoración del estado de la
educación
Valoración del estado de la
sanidad
,
470
Votar en las pasadas elecciones
Valoración del gobierno central
,
309
764
Interés por la política
Log confianza sistema legal
,225
,
Pertenencia a un partido
Log confianza en políticos
,
756
Cercanía a un partido
Log confianza parlamento
,235
247
Boicotear un producto
Log confianza en partidos
políticos
-
573
,
Participar en manifestación
Log confianza en policía
8
627
Colaborar en campaña
Confianza en la U.E
7
846
Colaborar asociación
rase
6
734
,
731
,
237
,
747
,
789
,
782
,
,
321
639
,
275
,
206
,237
,
711
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¿Qué incide sobre la probabilidad de estar satisfecho con el sistema
democrático vigente?
Al igual que se procedió con el análisis factorial, se realizaron dos regresiones logísticas,
una para cada una de las muestras que se están comparando, la de la juventud en general y otra
específica a los universitarios. La satisfacción con la democracia se tomó como variable
dependiente y se transformó a ésta en una dicotómica (1=satisfacción con la democracia, 0=
insatisfacción con la democracia) sobre si se estaba más bien satisfecho (valores 4 y 5) o más bien
insatisfecho (valores 1 y 2) con la democracia. En segundo lugar como variables independientes,
además de los componentes específicos de cada una de las muestras, que se derivan de cada uno
de los análisis factoriales, se incorporaron a ambos modelos, el resto de variables no
incorporados previamente que se recogen en la Tabla I, que son esencialmente variables
individuales de carácter socio-demográfico.
De este modo se generaron dos modelosmediante un método de incorporación hacia
delante condicional, el primero de los cuales se corresponde con el de la juventud en general
presentado en la Tabla VI (que explica aproximadamente un 42% de la varianza). En este
modelola confiar en las instituciones y en la conciudadanía aparece como dimensiones que
tienden a incrementar la razón de probabilidad de estar satisfecho con la democracia frente a no
estarlo. Por otra parte, la no participación política, la legitimación obediente del sistema y
débilmente el auto-posicionarse a la derecha inciden igualmente en un incremento de esta razón
de probabilidades. Finalmente puede observarse como cuanto más mayor es uno, incrementa la
razón de probabilidades de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo.(Tabla VI)
Tabla VI- Variables en la ecuación para la juventud en general usando lo factores de la Tabla IV
Paso 7g
FAC1. Confianza en las instituciones políticas
FAC2 Participación política
FAC3.Confianza horizontal
FAC5.Legitimación obediente del sistema
FAC8. Eficacia de la economía
Ideología
Año de nacimiento
Constante
B
1,368
-,157
,267
,446
,221
,006
-,070
139,907
E.T.
,084
,069
,071
,079
,107
,003
,015
30,175
Wald
268,053
5,164
14,248
31,408
4,279
4,000
21,327
21,497
gl
1
1
1
1
1
1
1
Sig.
,000
1
,023
,000
,000
,039
,045
,000
,000
Exp(B)
3,927
,855
1,306
1,561
1,247
1,006
,932
5,77E61
A pesar de la varianza explicada (45%) y del alto porcentaje de predictibilidad,el modelo
de la muestra de los universitarios, resultaba no significativo debido a la pequeña muestra que se
manejaba. Por esta razón debemos de conformarnos con una ecuación de regresión logística
donde el nivel formativo no resulta una variable predictiva de la probabilidad de satisfacción con
la democracia. Sin embargo, a la luz de la tabla de clasificación (Tabla VII) posee una capacidad
predictiva importante.
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Tabla VII. Tabla de clasificación del modelo general (juventud entre 18 y 30)
Observado
Insatisfecho con la democracia
Satisfecho con la democracia
Porcentaje global
nsatisfecho con la democracia
317
120
Pronosticado
Satisfecho con la democracia
175
685
Porcentaje correcto
64,4
85,1
77,3
A modo de conclusión…
En análisis bivariado y especialmente la comparación factorial delimita ciertas
particularidades de la cultura política de la juventud universitaria. A través de esta comparación
puede atisbarse una diversificación o cuestionamiento sobre los modos en los que se participa y
los medios a través de los que se accede a la información. En el caso de los universitarios se
dibuja una relación entre información e interés por la política que no aparece entre la juventud
con menor nivel de estudios. En su defecto el interés por la política se encuentra más relación
con el sentimiento de cercanía a un determinado partido político. Por otra parte, las formas de
participación contemplados saturan en múltiples factores y no en uno único, lo que indica que
entre la juventud con estudios universitarias se establecen distintas significaciones entre las
formas de participar que no se produce entre la juventud en general, donde la participación en
sus distintos modos está relacionada toda entre sí.
Se puede decir por tanto que al acercarnos ala cultura política de la juventud universitaria,
es necesario prestar especial atención a los distintos modos de participación, a la concepción de
sí mismos como sujetos políticos y a los modos en los que se informan para reconstruir el interés
manifestado en la política. En el caso de no tener en cuenta la variable nivel educativo, el énfasis
debería ponerse en la relación con los partidos y el sentido del deber y las normas sociales.
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p. 204
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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 206
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU
EXPERIENCIA UNIVERSITARIA
MIQUEL MARTÍNEZ1
ERNEST PONS2
E
ste trabajo analiza cinco aspectos de la encuesta ECOVIPEU3 para analizar cinco
aspectos. En primer lugar identificar de entre un conjunto de actividades de
aprendizaje y docencia aquellas que realizan los estudiantes en su vida académica así
como el grado de utilidad que les atribuyen. En segundo lugar, conocer la percepción de los
estudiantes sobre el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. En tercer lugar,
examinar la opinión de los estudiantes respecto a la contribución de la universidad a su desarrollo
personal y al aprendizaje de destrezas transversales. En cuarto lugar conocer la valoración que
hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras
asociadas. Por último, valorar cual es el sentimiento predominante de los estudiantes en relación
con la experiencia universitaria y el grado en que elegirían la misma universidad en caso de
comenzar de nuevo los estudios.
1. Valoración de la utilidad de diversas actividades académicas y de
evaluación
En el cuestionario de la encuesta ECOVIPEU se pedía a los encuestados que indicasen el
grado en que una serie de actividades y tareas relacionadas con la experiencia académica, les
habían ayudado a desarrollar competencias útiles para su aprendizaje o ejercicio profesional. Al
1
Miquel Martínez, [email protected], Universitat de Barcelona
2
Ernest Pons, [email protected], Universitat de Barcelona
3
Esta encuesta forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de la
Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño
Villarroya (www.campusvivendi.com).
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 207
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
mismo tiempo y de manera indirecta con sus respuestas podemos conocer en qué medida estas
actividades forman parte de su experiencia universitaria.
En concreto, se les pedía, por un lado, una valoración de una tipología de tareas y
actividades académicas y, por otro lado, una valoración de las distintas formas de evaluación
utilizadas en las asignaturas. Todo ello teniendo en cuenta que a raíz de la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior, se supone que deberían haberse reformado ciertas
metodologías docentes.
El primer aspecto sobre el que cabe detenerse es la disparidad en cuanto al grado de
presencia de dichas actividades en nuestras universidades. Para comparar mejor, en la Tabla 10.1
se han recopilado los porcentajes de estudiantes que afirman haber realizado durante el curso,
alguna de estas actividades.
Para facilitar la interpretación de los resultados se han agrupado estas actividades en tres
grupos:
G1 – Actividades habituales en las universidades españolas desde hace tiempo
(actividades “tradicionales”)
G2 – Actividades que, en general, no era mayoritarias en la metodología docente antes de
la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (actividades “recientes”)
G3 – Actividades más innovadoras.
rase
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p. 208
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
Tabla 1. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades consideradas
Actividad
G1
G2
G3
A1
Trabajar en equipo con los compañeros
96,40%
A2
Participar en las clases magistrales
77,70%
A3
Leer textos académicos o técnicos
92,60%
A4
Resolver ejercicios
95,60%
A5
Realizar prácticas
91,90%
A6
Comentar con el profesorado los resultados personales de mi evaluación
64,00%
A7
Conversar sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia
88,80%
A8
Preparar y realizar exposiciones orales
88,60%
A9
Efectuar presentaciones con soporte audiovisual, multimedia
85,70%
A10
Elaborar informes y resuelto casos reales
73,60%
A11
Mejorar las habilidades comunicativas en inglés
53,40%
A12
Asistir a actividades externas (conferencias, exposiciones, congresos)
70,70%
A13
Compartir información y materiales mediante las redes sociales o blogs.
80,40%
A14
Utilizar programas multimedia
82,30%
A15
Ver películas, programas o producciones audiovisuales
75,10%
A16
Elaborar y publicar contenidos en la web (blogs, slideshare, Youtube,..)
37,00%
A17
Construir, diseñar o desarrollar algún objeto
38,40%
A18
Utilizar el campus virtual como apoyo fundamental para el aprendizaje
86,90%
A19
Realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional
25,50%
90,80%
75,00%
60,80%
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Una primera observación relevante nos permite constatar como la proporción de
realización de las actividades del que hemos denominado grupo G1 (90,8%) es claramente
superior al promedio de realización de las actividades del grupo G2 (75,0%) y del grupo G3
(60,8%). Para una adecuada interpretación de estos resultados debe insistirse en que estas cifras
recogen el porcentaje de estudiantes que afirmaron haber practicado o realizado estas actividades
a lo largo de sus estudios. Por tanto, no se trata de una medida de valoración sino de realización.
También merece la pena destacar que dentro de las actividades más innovadoras, la
utilización del campus virtual (86,9%), la utilización de programas multimedia (82,3%) compartir
información y materiales mediante redes sociales (80,4%) y ver producciones audiovisuales
(75,1%) son mayoritarias. En cambio, son minoritarias las otras actividades que hemos calificado
de innovadoras (publicación de contenidos en la web, construir o diseñar objetos, realizar
estancias a nivel internacional).
Además de identificar la frecuencia con que se realizan las diversas actividades, resulta
también interesante conocer como valoran la utilidad de estas actividades los estudiantes. En este
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p. 209
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sentido, en el cuestionario se pide a los estudiantes encuestados que valoren la utilidad de estas
actividades para el aprendizaje y desarrollo de competencias, en una escala de 1 (nada útil) a 5
(muy útil).
En la Gráfica 1 se resumen estos resultados. Para interpretar correctamente estos
resultados, debemos destacar que esta valoración se basa en las respuestas de aquellos estudiantes
que han afirmado que habían realizado la actividad. Por tanto, en unos casos se basan en más
respuestas que en otros.
De estos resultados (Gráfica 1) se pueden deducir algunas conclusiones:
Gráfica 1. Valoración del grado de utilidad de las diversas actividades
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: (1) nada útil; (5) muy útil. G1: act. tradicionales; G2: act. recientes; G3: act. innovadoras.

Las actividades más valoradas son “resolver ejercicios” (A4) y las “presentaciones con
soporte audiovisual” (A9),. En ambos casos más del 75% de los estudiantes las han
considerado útiles o muy útiles.

En un segundo grupo se encuentran aquellas actividades valoradas como útiles o muy
útiles por más del 60% de estudiantes: se trata del trabajo en equipo (A1), compartir
información mediante redes sociales (A13), preparar exposiciones orales (A8), resolver
casos reales (A10), usar programas multimedia (A14), usar el campus virtual (A18) y las
estancias internacionales (A19).
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
Las actividades menos valoradas son comentar con el profesorado los resultados
personales (A6) y publicar contenidos en la web (A16)
Por otra parte, a pesar de que se miden dimensiones diferentes, resulta interesante
comparar para cada tipo de actividad, la proporción de estudiantes que la han realizado con la
proporción de estudiantes que valoran dicha actividad como útil o muy útil.
Naturalmente, no hay ninguna razón que pueda inducir a que dichas proporciones
coincidan numéricamente. Pero, por otra parte, parece razonable que aquellas actividades más
útiles para el aprendizaje y desarrollo de competencias tiendan a ser aquellas más habituales. Así,
con la Gráfica 2 que compara dichas proporciones (utilidad y realización) y pueden observarse
algunos resultados que, como mínimo, resultan sorprendentes:

Pueden observarse algunas actividades en las que existe una clara diferencia entre la
percepción sobre su grado de utilidad y el grado de implantación en las Universidades.
Los casos más extremos son, por una parte, la actividad “Realizar prácticas” (A5) en la
que a pesar de ser realizada por muchos estudiantes, es poco valorada por estos. Y, por
otra parte, la actividad “Realizar estancia a nivel internacional” (A19) que a pesar de ser
muy valorada la proporción de estudiantes que la realizan es baja, en este caso por
razones obvias.

En general puede observarse como para las actividades que hemos clasificado como
“tradicionales” (G1) es mayor el grado de realización que de utilidad, para las actividades
que hemos clasificado como más innovadoras (G3) es mayor el grado de utilidad que de
realización. En cuanto a las actividades que hemos clasificado como “recientes” se
encuentran en una situación intermedia.
Gráfica 2. Comparación del grado de utilidad con el grado de realización
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
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Otro aspecto interesante en relación a estas actividades tiene que ver con la
comprobación de si la valoración de su utilidad que hacen los estudiante son similares para todos
estos estudiantes. O bien si hay diferencias en función de su perfil. Para ello comprobamos si era
posible identificar alguna relación estadística con estas características.











Las características consideradas han sido las siguientes:
sexo,
edad,
nivel de estudios de los padres
ocupación de los padres
ingresos de los padres,
curso (año de la titulación),
rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,
grado de asistencia a clase,
intensidad de dedicación a los estudios,
dedicación laboral, y
rendimiento académico preuniversitario.
Así, por ejemplo, en la Gráfica 3 se compara la proporción de estudiantes que valoran
como útil (4) o muy útil (5) cada una de las actividades analizadas, distinguiendo hombres y
mujeres.
En este caso podemos comprobar como las mujeres califican todas
docentes desarrolladas como más útiles para su aprendizaje de lo que lo hacen
masculinos. Probablemente esta diferencia tiene que ver con aspectos
psicológicos. Pero, aun así, podemos constatar también que la valoración
actividades coincide entre hombres y mujeres.
las actividades
sus homólogos
culturales y/o
relativa de las
Gráfica 3. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
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Pero lo más relevante es que de las variables analizadas, sólo parecen influir en la
valoración de los estudiantes las siguientes características:

Rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

Grado de asistencia a clase

Intensidad de dedicación a los estudios
En el Gráfica 4 puede observarse como la valoración de las actividades tradicionales es
claramente superior por parte de los estudiantes de Ciencias que para el resto de ramas de
conocimiento. En el caso de los otros dos grupos de actividades (que hemos calificado de
innovadoras y recientes) las diferencias son mucho menos relevantes.
Gráfica 4. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la rama de conocimiento
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.
A partir de los resultados de la Gráfica 5 puede constatarse que los estudiantes con
dedicación al estudio alta valoran mucho peor los tres grupos de actividades.
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Gráfica 5. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la intensidad de la dedicación
al estudio
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.
En cuanto al grado de asistencia a clase, los estudiantes que más asisten a clase parecen
valorar más que los otros estudiantes, la utilidad de las actividades analizadas. Esta diferencia es
mayor en relación a las actividades que hemos denominado tradicionales.
Gráfica 6. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función del grado de asistencia a las
clases
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.
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Pero también resulta relevante destacar que ninguna de las otras variables analizadas
parece mostrar relación con la valoración que hacen los estudiantes de la utilidad de estas
actividades. Es decir, ninguna de las siguientes variables:

edad,

nivel de estudios de los padres,

ocupación de los padres,

ingresos de los padres,

curso (año de la titulación),

dedicación laboral, y

rendimiento académico preuniversitario.
Dicho de otra forma, si estas variables no muestran relación con la valoración de los
estudiantes, significa que el perfil socioeconómico del estudiante “previo” al acceso a la
Universidad no incide en esta valoración. En cambio si que inciden en esta valoración variables
que tienen que ver con el rol que estos estudiantes adoptan en la Universidad (grado de asistencia
a clase y Intensidad de dedicación a los estudios) o con la rama de conocimiento de la titulación.
Ello parece sugerir que el proceso de integración en la vida universitaria genera una cierta
cultura compartida por todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico.
En cambio, estos mismos estudiantes adoptan roles diferentes en función de su mayor o menor
dedicación académica. Y estos roles si que inciden en la valoración de las actividades académicas.
Teniendo en cuenta que han respondido al cuestionario tanto estudiantes de estudios de
primer y/o segundo ciclo (LRU) como estudiantes de Grado, tiene especial interés analizar si se
pueden detectar cambios relevantes en cuanto al grado de realización de estas actividades.
Para ello, en la Gráfica 7 se compara esta proporción entre los dos grupos de estudiantes
y podemos comprobar como las diferencias son muy reducidas. De hecho, los únicos casos en
que estas diferencias son estadísticamente significativas se refieren a las actividades A12 (asistir a
actividades externas), A17 (publicar contenidos en la web) y A19 (realizar alguna estancia de
estudios a nivel internacional). Pero en estos tres casos la proporción de estudiantes que ha
realizado estas actividades es superior entre los estudiantes de Primer y Segundo Ciclo que entre
estudiantes de Grado, no al revés como sería previsible.
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Gráfica 7. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de Primer y Segundo ciclo y los estudiantes de Grado.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.
Podría pensarse que este resultado, aparentemente sorprendente, sea debido a que se
trata de actividades que se realizan en su mayoría en los últimos cursos. Y los estudiantes de
Grado encuestados se encuentra en los primeros cursos.
Para comprobarlo realizamos la comparación centrándonos sólo en los estudiantes que
hayan cursado menos de 120 créditos. Y eliminar así el efecto derivado de que los estudiantes de
Grado se encuentran en los primeros cursos. En la Gráfica 8 podemos comprobar como no
existen diferencias en la percepción de los estudiantes de primer y segundo ciclo y los estudiantes
de Grado.
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Gráfica 8. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de planes anteriores y estudiantes de Grado.
Estudiantes con menos de 120 créditos superados.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Pero el resultado más sorprendente es que no se observan diferencias entre un grupo y el
otro de estudiantes. Y quizás más sorprendente aún, cuando comparamos la valoración de la
utilidad de las diversas actividades tampoco se observan diferencias.
Como complemento de la valoración de la utilidad de los diversos tipos de actividades
académicas, también se preguntó a los estudiantes acerca de su valoración de las diversas
actividades de evaluación. En la Tabla 2 podemos constatar como algunas de estas actividades
como el examen o el trabajo individual o en grupo se utilizan de forma habitual.
Tabla 2. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades de evaluación consideradas..
Actividad de evaluación
Examen
98,80%
Evaluación continua
85,50%
Trabajo individual
94,40%
Trabajo en grupo
94,80%
Exposición oral
87,80%
Presentación con soporte audiovisual, multimedia
82,60%
Participación en debates y foros
58,70%
Actividad de autoevaluación
63,30%
Portafolio
40,20%
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
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En cambio, actividades como la autoevaluación o el portafolio tienen un grado de
utilización mucho menor. Ello a pesar de que pudiéramos suponer que la implantación de los
estudios de Grado debería haber generalizado estas actividades menos tradicionales.
Gráfica 9. Valoración de las actividades de evaluación.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Si nos fijamos en la valoración que hacen de estas actividades los estudiantes que las
conocen, de acuerdo con la síntesis de la Gráfica 9, el aspecto más sorprendente es que incluso
son mejor valoradas por los estudiantes las actividades de evaluación más habituales que
actividades que podemos considerar más innovadoras como pueden ser los debates y foros,
actividades de autoevaluación o el uso del portafolio.
En este sentido, queremos destacar también que la evaluación continua y el trabajo
individual aparecen mejor valoradas que el examen.
Si comparamos estas opiniones distinguiendo entre las características de los estudiantes
obtenemos las siguientes conclusiones:

Una mejor valoración sistemática de las mujeres, de todas las actividades. Pero las
valoraciones relativas son las mismas.

Si comparamos según la edad se observar un efecto interesante, como puede
comprobarse en la Gráfica 10. Concretamente, podemos observar como la diferencia
más importante (y prácticamente única) se refiere a la valoración del examen. Los
estudiantes valoran peor dicha actividad cuanto mayor es su edad.
En cambio, ninguna de las siguientes variables genera diferencias significativas:
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
nivel de estudios de los padres

ocupación de los padres

ingresos de los padres,

curso (año de la titulación),

rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

grado de asistencia a clase,

intensidad de dedicación a los estudios,

dedicación laboral, y

rendimiento académico preuniversitario.
Gráfica 10. Comparación de la valoración de las actividades de evaluación según edad del estudiante.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
2. Actividades que prioriza la universidad
Otro de los aspectos analizados a través del cuestionario tiene que ver con el tipo de
actividades que son priorizadas por la Universidad. Al menos a partir de la percepción de los
estudiantes. Para ello se ha preguntado a los estudiantes la opinión sobre si la Universidad
prioriza o no las siguientes actividades:
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
B1. Importancia de dedicar un tiempo considerable a estudiar, preparar y realizar
trabajos académicos

B2. Proporcionar el apoyo que necesitan los estudiantes para obtener éxito académico

B3. Contacto entre estudiantes de distintas procedencias económicas, sociales y étnicas

B4. Enfrentarse a las responsabilidades no académicas

B5. Apoyo que necesitan los estudiantes para crecer personal y socialmente

B6. Asistencia a los eventos y actividades que organiza (conferencias, presentaciones,
actos culturales, eventos deportivos...)

B7. Utilización de los medios informáticos para tareas académicas
Y cada una de estas actividades debía ser evaluar este énfasis como “nada”, “poco”,
“bastante” o “mucho”. De la Gráfica 11, en que sintetizamos las respuestas de los estudiantes, se
pueden extraer varias conclusiones:

Según los propios estudiantes, la universidad pone mucho más énfasis en dedicar tiempo
a estudiar y los trabajos académicos (B1) y a la utilización de los medios informáticos
(B7).

En cambio se priorizan mucho menos los aspectos B4 (enfrentarse a las
responsabilidades no académicas y B5 (apoyo para crecer personal y socialmente)
Gráfica 11. Percepción del énfasis puesto por las Universidades en diversas actividades.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
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Como complemento de las anteriores observaciones, puede compararse la percepción de
los estudiantes en función de su perfil para detectar diferencias. Pero la conclusión más relevante
es que no se observan diferencias en esta percepción según ninguna de las siguientes variables:








género,
edad,
nivel de estudios de los padres,
ocupación de los padres,
ingresos de los padres,
curso (año de la titulación),
dedicación laboral, y
rendimiento académico preuniversitario.
Y lo que puede parecer mas sorprendente aún, tampoco se observan diferencias en
función de la vía de acceso ni de la rama de conocimiento.
En cambio, la única variable que parece influir en esta percepción es el grado de
asistencia a clase. Para observar estas diferencias se comparan en la Gráfica 12 las respuestas de
los estudiantes del grado de asistencia a clase.
En este caso, para facilitar la interpretación sólo presentamos los resultados referidos a
las cuatro actividades más “relevantes”.
Gráfica 12. Comparación de la percepción de los estudiantes sobre el énfasis de Universidades en diversas actividades según
el grado de asistencia a clase.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en función del grado de asistencia a clase (<25%,
25%-50%, 50%-75%, >75%)..
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Podemos concluir que en general, aquellos que más asisten a clase, valoran mejor el
énfasis que pone la Universidad en la mayoría de actividades. Especialmente las actividades que
consisten en utilizar herramientas informáticas. Pero también el resto de actividades.
Esto parece confirmar que la percepción de los estudiantes no depende de su origen y
perfil socioeconómico. Independientemente de su origen y perfil de acceso, parece que su
percepción sobre las actividades priorizadas en la Universidad se homogeneizan. En cambio, el
grado de asistencia a clase parece que permite clasificar a los estudiantes en perfiles diferentes
durante su vida universitaria.
3. Valoración de la contribución de la universidad al desarrollo personal
Como complemento del análisis anterior, también se sondeó a los estudiantes
encuestados para que valorasen hasta que punto la Universidad había contribuido a adquirir
ciertos conocimientos y destrezas. Para facilitar la interpretación de los resultados hemos
agrupado estas actividades en cinco bloques:

Educación en general
C1. Educación amplia
C2. Conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo

Expresión
C3. Escribir clara y efectivamente
C4. Hablar clara y efectivamente

Pensamiento crítico
C5. Pensar de modo crítico
C6. Analizar problemas
C7. Resolver problemas complejos del mundo real

Desarrollo profesional
C8. Utilizar tecnologías de la información y la comunicación
C9. Trabajar de manera eficaz con otros
C10. Aprender por cuenta propia
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
Aspectos éticos y morales
C11. Entender a personas de otras culturas
C12. Desarrollar un código personal de valores y ética
C13. Contribuir al bienestar de la comunidad
A partir de la síntesis presentada en la Gráfica 13 podemos observar como, según los
propios estudiantes, la Universidad contribuye en gran medida a que adquieran una educación
amplia y a pensar de modo crítico.
En cambio la contribución se valora mucho menos en cuanto a aspectos como entender
personas de otras culturas, código de valores y ética o todo aquello que tenga que ver con
contribuir al bienestar de la comunidad.
Gráfica 13. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Otro aspecto interesante es que estas valoraciones son prácticamente iguales
independientemente de características personales como la edad o el género. Tampoco se
observan diferencias en función de aquellos aspectos relacionados con las características del
origen socioeconómico del estudiante:
En cambio si que hay diferencias importantes y muy interesantes en relación a varias
variables:
rase
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p. 223
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
Rama de conocimiento.
En este caso las diferencias se refieren, sobre todo, a la valoración del énfasis puesto
sobre el pensamiento crítico, sobre los aspectos éticos y sobre aspectos vinculados al desarrollo
profesional, como podemos observar en la Gráfica 14.
Gráfica 14. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función de la rama de
conocimiento de los estudios.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en
relación a ciertos aspectos formativos.
Así, los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran mucho más los aspectos
vinculados al desarrollo profesional y el pensamiento crítico. Mientras que los estudiantes de
Ciencias Sociales y Ingeniería valoran más los aspectos éticos. En cambio, los estudiantes de
Humanidades valoran mucho más los aspectos vinculados con la expresión.

rase
El grado de asistencia a clase
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p. 224
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
Gráfica 15. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de
asistencia a clase.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en
relación a ciertos aspectos formativos.
También se pueden observar que los estudiantes valoran de forma diferente el énfasis
que pone la Universidad en los diferentes aspectos formativos, en función del grado de asistencia
a clase. Este hecho parece razonable, ya que una mayor asistencia a clase representa una mayor
integración del estudiante en la vida universitaria. Y, por tanto, resulta razonable pensar que esta
mayor integración redunda en una mayor fidelidad.
Además, esto sucede con todas las tipologías de actividades analizadas. Así, entre quienes
asisten a la mayoría de clases, el 80,5% asigna una valoración de “bastante” o “mucho” al énfasis
puesto por la Universidad al grupo de actividades más relacionados con la Educación y
Formación. En cambio, esta proporción desciende hasta el 70,4% cuando nos centramos sólo en
los estudiantes que asisten a clase de forma “no habitual”, concretamente menos del 25% de
clases.

Intensidad de estudio
Otro factor que parece tener relación con la valoración que hacen los estudiantes del
énfasis puesto por la Universidad en los aspectos formativos analizados es la mayor o menor
intensidad en la dedicación a los estudios. Así, en la Gráfica 16, puede constatarse que los
estudiantes de mayor dedicación al estudio tienen la percepción de que la Universidad pone más
énfasis en la mayoría de aspectos formativos analizado: educación, expresión, pensamiento
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 225
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
crítico y aspectos éticos y morales. La excepción la constituyen los aspectos relacionados con el
desarrollo profesional. En este caso los estudiantes que se dedican menos al estudio tienen una
percepción más favorable del énfasis que pone la Universidad en estos aspectos que los
estudiantes que se dedican más a los estudios.
Gráfica 16. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de
asistencia a clase.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en
relación a ciertos aspectos formativos.
4. Valoración de la experiencia universitaria y de las expectativas futuras
En la misma encuesta se indagó sobre la valoración que hacen los estudiantes de su
experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. En este caso, la primera
conclusión que cabe extraer de los resultados de la encuesta es que casi el 70% de los estudiantes
se muestran “contentos” o “entusiasmados”. El otro 30% se muestran “algo decepcionados” o
“muy decepcionados”.
Por otra parte, esta valoración que podemos calificar de positiva a grandes rasgos, es
compartida tanto por hombres como mujeres sin que puedan observarse diferencias
significativas. Pero si que podemos constatar a partir de los resultados de la encuesta que esta
valoración depende de algunas de las características de los estudiantes. Estas características, tal
como se ha comprobado en relación a otros aspectos ya analizados en la encuesta, están
vinculadas a la actitud del estudiante en relación a sus estudios y también a la edad.
rase
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p. 226
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]

Según edad
La síntesis presentada en la Gráfica 17 permite comprobar que los estudiantes más
jóvenes se muestran más positivos en cuanto a la valoración de su experiencia universitaria. Así,
entre los estudiantes menores de 22 años, el 27,9% se muestra entusiasmado. Este porcentaje
decrece hasta el 21,4% entre estudiantes entre 22 y 25 años. Y decrece hasta poco más del 15%
para estudiantes mayores de 25 años.
De forma paralela, mientras sólo el 4,7% de los estudiantes menores de 22 años se
declaran muy decepcionados, esta proporción aumenta hasta el 12,8% en el caso de los
estudiantes de 30 años o más.
Gráfica 17. Valoración de la experiencia universitaria en función de la edad.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Según rama de conocimiento
Otro factor que parece influir en la valoración de los estudiantes de su experiencia
universitaria es la rama de conocimiento a la que pertenecen estos estudios. Tal como puede
comprobarse en la Gráfica 18, quienes muestran una valoración más favorable son los
estudiantes de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Ciencias, por encima de la valoración de
los estudiantes de Ingeniería y Humanidades.
Así, mientras el 29,7% de los estudiantes de Ciencias de la Salud se muestran
entusiasmados, en el caso de Ingeniería este porcentaje desciende hasta el 17,8%.
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p. 227
M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
Gráfica 18. Valoración de la experiencia universitaria en función de la rama de conocimiento de los estudios.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Según intensidad de estudio
Además de los anteriores factores, también se pueden observar diferencias en la
valoración de los estudiantes dependiendo la mayor o menor intensidad de la dedicación al
estudio. Concretamente, los estudiantes con una dedicación mayor a los estudios tienden a tener
una opinión más favorable de su experiencia universitaria que los estudiantes que tienen una
dedicación menor.
Gráfica 19. Valoración de la experiencia universitaria en función de la intensidad de la dedicación al estudio.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
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
Según asistencia a clase
Finalmente, también el grado de asistencia a clase resulta ser un buen indicador para
conocer en que medida los estudiantes tienen una buena valoración de su experiencia
universitaria.
Gráfica 20. Valoración de la experiencia universitaria en función del gado de asistencia a clase.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Especialmente en el caso de los estudiantes que asisten regularmente a la mayoría de
clases. Así, entre quienes asisten a más del 75% de las clases, el 25,9% se muestran
entusiasmados con su etapa universitaria, mientras que entre el resto de estudiantes son menos
de un 16% quienes se muestran entusiasmados.
Para acabar, constatar una vez más que ninguna de las características personales o de
perfil socioeconómico parece influir en la valoración que los estudiantes hacen de la experiencia
universitaria.
5. Sentimiento en relación con la universidad escogida para cursar estudios
El último aspecto sobre el que se interrogó a los estudiantes tiene que ver con su
sentimiento en relación a la Universidad concreta que escogieron par cursar sus estudios. Más
concretamente, se les preguntó acerca de si volverían a optar por la misma Universidad si
pudieran volver atrás e iniciar de nuevo sus estudios. Las posibles respuestas consideradas son:
“seguro que si”, “probablemente no”, “probablemente sí” y “seguro que sí”.
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M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
La opinión reflejada es realmente positiva y la mayoría responden que probablemente o
seguro que volverían a escoger la misma Universidad. Esto significa que, en conjunto, su
satisfacción con la Universidad concreta en la que estudian es elevada. Concretamente el 29,9%
de los estudiantes manifiesta que seguro que volvería a escoger la misma Universidad y el 46,6%
probablemente.
Además, se puede constatar como hay una gran uniformidad en las respuestas de los
estudiantes, independientemente de sus características académicas, personales o
socioeconómicas. La única característica que está relacionada con diferencias en este sentimiento
es, una vez más, el grado de asistencia a clase.
A partir de la Gráfica 21 que resume esta opinión sobre si repetir o no Universidad,
puede comprobarse que los estudiantes que más asisten a clase se inclinan por repetir
Universidad en una mayor proporción. Así, entre quienes afirman asistir a menos del 25% de las
clases, un 24,3% afirma que seguro que volvería a repetir Universidad. Pero entre quienes
afirman asistir a más del 75% de clases, este porcentaje aumenta hasta el 32,1%.
Gráfica 21. Sentimiento en relación con la Universidad donde estudia en función del grado de asistencia a clase
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Nota: Respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de si volverían a escoger la misma Universidad (seguro que no,
probablemente no, probablemente si, seguro que sí).
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M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
Conclusiones
En definitiva y como síntesis podemos derivar del estudio realizado las siguientes
conclusiones sobre la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia
universitaria.
A. En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las
respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cómo la
institución universidad conforma determinadas prácticas de aprendizaje con
independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen de los mismos
como son el capital social, económico y cultural de sus familias.
Los únicos factores relevantes en relación a las prácticas de aprendizaje son el
tipo de titulación, la asistencia a clases y la intensidad de dedicación a los estudios. En
cambio el rendimiento académico preuniversitario, en contra de lo que parecería lógico,
no lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de
tal o cual titulación, el tiempo que dedica al estudio yla frecuencia con que asiste a clase–
el que realmente es determinante en el tipo de prácticas de aprendizaje y docencia que
identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formación les atribuyen los
estudiantes.
Parece que el período de vida universitaria no sólo consiste en un periodo de
formación en una disciplina o disciplinas concretas sino que además es un período de
aprendizaje informal en relación a las maneras de entender la construcción del
conocimiento y de aprender a aprender que tiene efectos más allá de los años
universitarios.
Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la
tipología de actividades de evaluación, se constata que las metodologías docentes y de
evaluación han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la
percepción que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120
créditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado.
También se constata que las actividades de evaluación más habituales son mejor
valoradas por los estudiantes que aquellas que podemos considerar más innovadoras a
excepción del examen que además es peor valorado cuanto mayor es la edad de los
estudiantes.
B. El grado de asistencia a clases es el único factor determinante respecto a la valoración
que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la universidad. En cambio no se
observan diferencias ni en relación con al vía de acceso ni con el tipo de titulación.
Parece que los estudiantes que están más implicados en la vida universitaria –asisten más
a clase- valoraran mejor la importancia que concede la universidad a algunas actividades.
Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicación al estudio y trabajo
académico por parte de los estudiantes y la utilización de los medios informáticos al
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M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]
servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo la única variable que influye en esta
percepción es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten más a clase
valoran más el énfasis de la universidad en la mayoría de actividades y en especial las que
consisten en utilizar recursos informáticos.
C. La valoración que los estudiantes hacen de la contribución de la universidad a su
desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribución a una
formación amplia y al desarrollo de pensamiento crítico. En cambio, valoran menos la
aportación de la universidad en relación a la comprensión de otras culturas, a la
formación ética, en valores y comunitaria.
En este caso el ámbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la
intensidad de estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes.
Los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran más los aspectos relativos al
desarrollo profesional y el pensamiento crítico; los que asisten más a clase valoran más
todas las actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio valoran más
los esfuerzos de la universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional.
D. Una gran mayoría de los estudiantes que responden están contentos o entusiasmados con
su experiencia universitaria siendo los estudiantes más jóvenes, los de Ciencias de la
Salud, los que dedican más tiempo al estudio y los que asisten más a clase los que se
muestran más positivos.
E. Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relación a la universidad
concreta en la están estudiando, una gran mayoría afirman que seguro o muy
probablemente volverían a escoger la misma universidad, siendo de nuevo son los
estudiantes que más asisten a clase los más entusiastas al respecto.
Referencias bibliográficas
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(València, Publicacions de la Universitat de València).
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estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV) (Madrid, Ministerior de Educación).
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Una anàlisi sobre les relacions entre l’estatus familiar, el bagatge acadèmic i la inserció professional l’any 2008
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Universitari de Catalunya).
Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014
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p. 232
M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
SISTEMA DE
UNIVERSIDAD
BECAS
Y
EQUIDAD
PARTICIPATIVA
EN
LA
MARINA ELIAS ANDREU1 Y LIDIA DAZA PÉREZ2
E
l sistema de precios públicos de las matrículas en la universidad española se ha
caracterizado por tener uno de los precios medios más elevados de la Unión
Europea. Y además ha venido presentando una gran dispersión territorial, que no
se ha visto reducido con el proceso de implementación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES). Al contrario, se observa un nuevo incremento del total a pagar por parte de los
estudiantes. Pero es sobre todo en el curso 2012-1013, con el Real Decreto-ley 14/2012, que el
precio del crédito se ve incrementado de forma clara, no viéndose compensado, de forma global,
por las ayudas para el estudio.
Esto se produce en el marco de una reforma estructural del sistema de educación
superior, a nivel europeo, que supone la transformación ya culminada de diplomaturas y
licenciaturas a grados de cuatro años de duración. El Proceso de Bolonia en la universidad
española adquiere al mismo tiempo una clara voluntad de cambio en la metodología pedagógica.
No obstante, esta reforma metodológica no ha llegado a su culminación completa debido a que
se requieren recursos suficientes para alcanzar los estándares de calidad y poder cumplir así con
las pautas marcadas desde las diferentes guías y normativas universitarias (Masjuan et al 2009,
Daza y Elias, 2013; Daza, 2011). Dichas transformaciones tienen consecuencias positivas y
negativas. De interés para el objetivo del presente artículo se resalta la crítica negativa
proveniente de algunos sectores que han visto la reforma como una amenaza, tanto por el
cambio metodológico como por la duración de los estudios, a las oportunidades de acceso y
continuación de los estudios.
1
[email protected]. Departament de Teoria Sociològica, Filosofia del Dret i Metodologia de les Ciències
Socials. Universitat de Bercelona.
2
[email protected]. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.
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p. 233
M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
Desde un punto de vista sociológico, la elección de estudiar en la universidad y de
matricularse de unos estudios determinados, se enfrenta a nuevas reglas del juego que es preciso
considerar; nuevas oportunidades y constricciones derivadas de las expectativas que genera el
propio contexto económico y educativo del país. Evidentemente, la crisis económica y sus
directas consecuencias en las dificultades de estudiantes y familias para pagar los estudios y las
altas tasas de paro juvenil, son una pieza crucial para analizar la situación actual.
Con todos estos ingredientes, el debate sobre las oportunidades educativas y la equidad
en el acceso a la universidad está servido. En este sentido, este artículo quiere hacer una primera
aproximación a la composición social del estudiantado que accede a la universidad y su
distribución por titulación, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. Los
datos han sido proporcionados por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de
Barcelona, y recoge el registro de los estudiantes matriculados en primero, de todas las
titulaciones de ambas universidades, para los cursos 2011-2012 y 2012-2013, estudiantes que
accedieron antes y después del aumento de las tasas derivado del Decreto-ley 14/2012. Se analiza
el origen social de los estudiantes, la nota y vía de acceso, el sexo, la edad, su situación laboral y
la solicitud de la beca (con concesión o denegación) del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (MECD), con el objetivo de entender las diferentes elecciones que hacen respecto a sus
estudios. Con el encarecimiento que ha supuesto el cambio en el precio de las tasas universitarias,
y el endurecimiento de la política de becas, entendemos que se han introducido cambios en la
toma de decisión del estudiante tanto en el hecho de acceder o no a la universidad como a la
hora de elegir el tipo de estudios.
En el presente artículo analizamos la composición social de los estudiantes que han
decidido acceder a la universidad, para explicar mediante los cambios en dicha composición, los
colectivos que entrando antes en la educación superior, quedan ahora fuera del sistema. Aquí
sólo disponemos de datos sobre las personas matriculadas y es este nuestro objeto de estudio.
Pero somos conscientes de la importancia de estudiar precisamente el colectivo que deja de
asistir a la universidad y conocer los motivos de ello.
Las políticas universitarias y el coste de acceder a la universidad
El sistema universitario español se ha caracterizado en las últimas cuatro décadas por un
aumento de estudiantes, llegando al casi 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la
universidad. Proceso que ha venido vinculado a la entrada de diferentes perfiles y a un
reconocido prestigio diferencial según estudios (no tanto entre instituciones universitarias,
característico en otros países).
Las diferencias de consideración social y prestigio entre titulaciones han venido
constituidas según área de conocimiento (ciencias e ingenierías por encima de ciencias sociales y
humanidades), y especialmente según duración, entre les titulaciones de ciclo corto (las
diplomaturas de 3 años de duración) y las de ciclo largo (las licenciaturas de entre 4 y 6 años). El
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
cambio estructural vinculado a la reforma de Bolonia modifica esta estructura y todos los grados
surgidos de la reforma se equiparan a una duración mínima de 4 años.
Este proceso que empezó en cursos diferentes según titulaciones y universidades, pero
que culminó aproximadamente para todos los primeros cursos en el curso académico 2010-11,
supuso ya un aumento del precio de los estudios y por lo tanto una caída para el colectivo de
estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos más bajos que accedían a la universidad.
Hasta el momento, la vía de entrada a la universidad de este sector de la población era
mayoritariamente a través de los Ciclos Formativos y accediendo a las diplomaturas de tres años
(más profesionalizadoras y con un coste total menor de los estudios, por lo tanto, las que
requerían una decisión menos arriesgada).
Debido a este cambio estructural y posiblemente también al cambio pedagógico
relacionado con el proceso de Bolonia que requiere más presencia física de los estudiantes en la
universidad, del curso 2008-2009 al 2011-12 se detecta una disminución de 9% de estudiantes
estudiantes con padres con niveles formativos bajos (Elias, 2013). Aspecto que denota cambios
importantes en la composición social de la universidad y empieza a poner en entredicho la
equidad en el sistema.
A este cambio se le añade en los dos últimos cursos académicos las políticas de
austeridad llevadas a cabo por los diferentes gobiernos como consecuencia de la crisis económica
que aún persiste en el país; que se traducen en un nuevo aumento de las tasas universitarias,
acompañado de una política de becas que no parece compensar el coste de los estudios
universitarios.
Tasas universitarias y política de becas
Hasta el curso 2011-12 la universidad española no era particularmente barata, ocupaba el
noveno puesto de los países con los estudios más caros (considerando el precio medio) de la
Unión Europea (Tello, 2012). Hasta entonces, la fijación del precio del crédito correspondía a la
administración autonómica, aunque dentro de los márgenes de la horquilla establecida por la
Conferencia General de Política Universitaria. De modo que, salvo el caso de Andalucía que ha
mantenido un precio único, las distintas CCAA establecían el precio por crédito según distintos
tipos de estudios en función del grado de experimentalidad asignado.
Este sistema de precios se ve claramente modificado y encarecido, sobre todo, con la
implantación de los nuevos títulos adaptados al EEES, estableciéndose un baremo de precios
por crédito ECTS (Escardíbul et al, 2013). Y de forma más significativa a partir del curso 20122013 con el Real Decreto-ley 14/2012, en el que según el artículo 5.2.b, los precios públicos de
las primeras matrículas en los estudios de grado los fija la Comunidad Autónoma, dentro de los
límites establecidos por la Conferencia General de Política Universitaria, relacionados con los
costes de prestación del servicio, suponiendo un aumento entre el 15% y el 25% del coste real de
los estudios. Esto supone un aumento considerable del precio de los créditos de las asignaturas,
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
aunque ha sido diferencial según CCAA. Cataluña es la que más ve incrementadas las tasas (un
66’6% respecto al curso anterior), convirtiéndose en la CCAA donde cursar estudios
universitarios públicos es más caro. Según los estudios de Hernández Armenteros y Pérez García
(2013), si se comparan las titulaciones de mayor experimentalidad (precio crédito más elevado)
frente a las de menor experimentalidad (precio crédito más bajo), un estudiante del grado
Medicina en la Universidad de Barcelona, matriculado de 60 créditos, paga 1.620€ más que el
estudiante de Medicina de la Universidad de Granada. Mientras que un estudiante de Historia en
la Universidad de Barcelona paga 924€ más que el estudiante de Historia de la Universidad de
Santiago de Compostela. Ello constata la gran disparidad existente en los precios de matrícula
entre territorios3. Lo que manifiesta un evidente elemento de segmentación y de inequidad
territorial (Michavila, 2013), que no se ve paliado por el sistema de becas existente, del que
hablamos más adelante, al ser las becas recursos gestionados desde el MEC.
En el caso de Cataluña, a modo de paliar estos incrementos y que no se produzcan de
forma generalizada, el precio final de la matrícula a pagar se calcula de acuerdo a un sistema de
umbrales de precios en los que se ubica el estudiante según su nivel de renta. Esto ha supuesto
que el incremento promedio de los precios pase del 66,6% al 37,5%4. A ella le han seguido otras
medidas, tomadas a discreción de cada comunidad autónoma, y a las que hacemos mención más
adelante, con el objetivo de disminuir el impacto de los recortes adoptados (por ejemplo, ayudas
al estudio proporcinadas por la propia universidad).
Todo ello debe ser contextualizado, por un lado, atendiendo al sistema de financiación de
la universidad española, en relación con el resto de países de la OCDE. A lo largo de la primera
década del siglo XXI, en España el gasto público destinado a la educación superior se incrementa
en cuatro puntos porcentuales, mientras que en el resto de países de la Unión Europea y de la
OCDE disminuye unos nueve puntos aproximadamente. De modo que, en el momento de la
crisis, mientras la tendencia de sistemas de educación superior ha sido a buscar fuentes de
financiación alternativas, la universidad española se ha visto abocada a aplicar importantes
reducciones presupuestarias debido a la disminución del gasto público en educación superior
(Escardíbul y Pérez Esparrells, 2013).
3
También existen diferencias por CCAA en la arquitectura de las titulaciones por niveles de experimentalidad.
Lo que hace más complejo y heterogéneo el sistema de fijación de precios (Ortega et al, 2009).
4
Para establecer el importe efectivo de los créditos matriculados por primera vez, en los estudios públicos
universitarios de grado y de ciclo, se establecen siete umbrales diferentes de precios. El umbral 0 es para
estudiantes que cumplen los requisitos para acceder a una beca del MECD. Estos estudiantes tendrán una Beca
Equidad (de la Generalitat) complementaria para garantizar la gratuidad de los estudios (si el Ministerio no
cubre la exención total de la matrícula). En los cinco umbrales siguientes (del 1 al 5), los estudiantes recibirán
una Beca Equidad variable que les permitirá beneficiarse de un ahorro de entre el 50% y el 10%. Los estudiantes
del sexto umbral pagarán el precio máximo, establecido en el 25% del coste total de los estudios. De acuerdo
con el nuevo sistema, se ha previsto que, aproximadamente, el 60% los estudiantes se beneficien de una Beca
Equidad en el precio de los créditos matriculados por primera vez, de modo que únicamente las rentas altas
aporten el 25% del coste de los estudios (Escardíbul et al, 2013).
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
Así es que, si bien entre las recomendaciones consensuadas en la Conferencia General de
Política Universitaria y el Consejo de Universidades, de 26 de abril de 2010, se estableció
incrementar de forma selectiva los precios públicos e implantar normas de progreso y
permanencia de forma generalizada, la fijación de precios establecida a partir del curso 2012-2013
toma una dirección muy diferente. Lo muestran los datos aportados. Y lo mismo sucede en
relación a la política de becas y ayudas al estudio.
Desde una perspectiva internacional, los precios de las tasas universitarias y el sistema de
ayudas adoptan también un camino totalmente contrario al resto de países. España es uno de los
países de la OCDE con un menor porcentaje de universitarios becados (34%) y con un bajo
porcentaje de su renta destinado a becas (0,1%) (OECD, 2012). Los últimos análisis realizados, al
examinar las tasas de matrícula cobradas por las instituciones públicas y el porcentaje de
estudiantes que se benefician de algún tipo de beca o ayuda al estudio, muestran que las últimas
medidas adoptadas en nuestro territorio se han dirigido a subir las tasas y a reducir la provisión
de becas, mientras que en el resto de países europeos la tendencia que ha sido incrementar las
tasas pero aumentar la cuantía de las becas (Hernández Armenteros y Pérez García, 2013).
Una mirada a la evolución de la política de becas pone de manifiesto que del curso 96-97
al 04-05 se produce un descenso en la concesión de becas, pasando del 18,85% al 14,11%. Y a
continuación vuelve a ascender hasta el 20,29% en el curso 09-10 (Hernández Armenteros y
Pérez García, 2013). Según el informe La universidad española en cifras 2012, los datos referidos a las
ayudas al estudio por parte del MECD para estudios de primer y segundo ciclos y grado del
curso 2010-2011 de las universidades públicas presenciales, registraron un total 342.185 alumnos
que solicitaron beca al Ministerio (30,1% del total de estudiantes universitarios). Se concedieron
201.046 (58,8%) y se denegaron 139.102 (40,7%). El resto fueron incidencias. Del total de
alumnos matriculados (1.138.584), los estudiantes becados supusieron el 17,7%. Si se comparan
estos datos con los del curso 2008-2009, el porcentaje de estudiantes que solicitaron beca
aumentó un 7%. Tello (2012) concluye que la política de becas del sistema universitario español
no compensa la situación en la que nos encontramos. Según el estudio realizado por Tello, en el
curso 2011-12 sólo “cobra alguna beca alrededor de un 23% de los estudiantes universitarios
(aunque la cifra está sobreestimada al contar becas en vez de becarios, y al no tener en cuenta el
cobro simultáneo de más de una ayuda). En Cataluña la cobertura es cinco puntos inferior (18%)
(Tello, 2012).
Además, el curso posterior al incremento de tasas (2013-2014), se deben añadir dos
elementos que dificultan su obtención. Por un lado, el requisito del rendimiento académico de
los beneficiarios (agraviado por el encarecimiento del precio de la matrícula en el caso que no se
supere una asignatura y uno se matricule de nuevo). Y por otro lado, la situación de paro
creciente, que provoca cambios importantes de un año a otro en la condición socioeconómica de
las familias, pese a que la concesión de la beca se hace sobre los ingresos del año anterior. Por
ello, las universidades han iniciado programas de becas propias para salvar las situaciones que la
administración pública deja descubiertas.
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
Tanto las actuaciones llevadas a cabo respecto al sistema de becas como al de precios de
la matrícula universitaria están totalmente relacionados, y tienen efectos en el acceso y
permanencia de los estudiantes en la universidad. Lo cual lleva a plantear diversas cuestiones.
Una primera es la reflexión sobre las condiciones de equidad que se dan en el sistema
universitario actual a la hora de acceder y permanecer estudiando en la universidad. Otra, sobre
la que han ahondado diversos estudios, es cómo puede afectar la modificación de la política de
becas en el rendimiento de los estudiantes y en consecuencia en la eficiencia de la universidad, si
como se ha comprobado el hecho de tener beca tiene una mayor incidencia en el desempeño
académico si se compara con otras variables de carácter sociodemográfico o familiar (Ruesga y
Heredero, 2010; Hernández Armenteros y Pérez García, 2013). En este artículo nos ocupamos
de la primera, y dejamos para un estudio posterior la segunda.
El acceso diferencial a la universidad
Los posibles efectos derivados de la política de becas y el sistema de fijación del precio de
crédito que hemos analizado en el apartado anterior, entran en contradicción con la idea de la
dimensión social de la educación superior, y hace tambalear los pilares básicos de la equidad en la
universidad (Ariño y Llopis, 2011). El Comunicado de Berlín (2003), incluyendo formulaciones e
interpretaciones posteriores, es el primero que reconoce explícitamente la importancia de que los
estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar
sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor
conocimiento sobre la situación social y económica de los estudiantes.
Son muchos los factores que influyen en la decisión de los estudiantes a acceder a la
universidad y a escoger unos estudios u otros. En relación al coste y la posible ayuda financiera,
el efecto en las decisiones de los estudiantes depende claramente de la probabilidad de obtener la
ayuda y de las percepciones del coste de los estudios. Aunque otros autores añaden el capital
cultural y social para entender cómo los estudiantes entienden el coste y cómo responden ante
éste (Paulsen y St.John, 1997). De este modo, para entender el impacto del aumento de las becas
y las diferentes decisiones según clase social se deben tener en cuenta tanto los efectos primarios
(rendimiento académico) como los secundarios (elección de estudios postobligatorios) (Jackson,
2012). En cualquier caso, aunque los estudios sean completamente gratuitos, la presencia de clase
trabajadora (a partir de ahora CT) en la universidad siempre es menor. Por los efectos primarios,
por los costes indirectos o por el coste de oportunidad (salario perdido).
En cuanto los efectos primarios, los estudiantes provenientes de la CT tienen un
rendimiento medio más bajo que les dificulta el acceso por nota a ciertas titulaciones. Además
sus disposiciones al estudio (locus of control y auto eficacia) también son menores, elementos que
influyen en las decisiones económicas entorno a la ayuda (sobre todo con las becas ligadas al
rendimiento). En los efectos secundarios tiene un peso importante la aversión al riesgo que
aparece como un elemento fundamental para entender el comportamiento de los estudiantes en
la elección de estudios postobligatorios. Dicha aversión, variable según género, clase social,
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
dependencia de los padres y edad, puede ser tangible teniendo en cuenta el coste de los estudios
(CT es la más afectada) o ser relativa a la clase social, dependiendo de las aspiraciones de los
estudiantes (ya que la clase media también se puede ver afectada por sus altas aspiraciones de
obtener un título universitario). Aunque parece claro que los hombres de familias con un nivel
formativo familiar alto son la que tienen menos aversión al riesgo (Goldrick-Rab et al, 2009).
En un estudio de Callender y Jackson (2008) se constató cómo el efecto disuasorio de
entrada de la CT a titulaciones que suponen un alto coste se mantiene controlando por las
habilidades de los estudiantes, sus actitudes respecto a los beneficios que reporta la universidad,
creencias culturales y otros factores socioeconómicos. Estos estudiantes tienen complejas
actitudes sobre el dinero y la deuda, y desarrollan estrategias para reducir el coste: universidad de
cercanía, zona con menor coste de vida, cursos cortos o con altas probabilidades de éxito,
profesionalizadores, o combinar estudios con trabajo. El estudio mencionado se realizó en
Inglaterra donde existen tanto becas como préstamos, así que el miedo al coste presente y futuro
(préstamo) es seguramente, mucho más elevado que en el caso propio, donde sólo existen becas.
De este modo, considerando tanto la situación económica en la que estamos inmersos;
con recortes, bajada de presupuestos, dificultades para las familias, aumento de tasas y
proporción poco relevante de becas, se pueden prever cambios en el comportamiento de los
estudiantes en la decisión de acceder a la universidad y en el tipo de estudios elegidos. En este
sentido, el presente artículo hace una descripción de la situación del perfil de los estudiantes de
acceso de las dos grandes universidades catalanas (en términos de matrícula de alumnado), en
dos cursos consecutivos (el curso previo al aumento del 66% en las tasas universitarias, y el curso
posterior). El propósito es identificar transformaciones en la composición social de la
universidad y de las titulaciones, teniendo en cuenta el coste de éstas y la dificultad prevista de
obtención del título.
Metodología
Los datos con los que se ha trabajado pertenecen a la Universidad de Barcelona y a la
Universidad Autónoma de Barcelona. Los departamentos que se encargan de gestionar estos
datos en cada universidad respectivamente son el Servei de Planificació Academicodocent mediante la
gestión efectuada desde el Observatori de l’Estudiant de la UB, y la Oficina de Gestión de la Información y
de la Documentación (OGID) de la UAB. Ellos nos proporcionaron los datos de todos los
estudiantes matriculados en el primer curso de carrera de todas las titulaciones de grado vigentes
para los cursos 2011-2012 y 2012-2013.
En este caso, no se trata de hacer una comparativa de universidades, sino que se ha
comparado el perfil de estudiante que accedió a la universidad en el año 2011 con el perfil del
estudiante del año 2012, juntando los individuos de ambas universidades, configurando una
única muestra para cada curso académico.
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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
El objetivo del presente artículo es hacer una primera aproximación a la composición
social del estudiantado que accede a la universidad y su distribución por titulación, considerando
los costes directos y la dificultad de los estudios. E intentando ver el impacto de variables de
contexto como las becas y el origen socio-económico, tanto a través de un análisis descriptivo
univariado y bivariado, como de la técnica de clasificación three classification para determinar la
probabilidad de que un estudiante elija un tipo de estudios u otro.
Para llevar a cabo dichos análisis se ha creado una variable dependiente que combina la
dificultad de la carrera (mediante la variable tasa de rendimiento = créditos superados/créditos
matriculados) y el coste de los estudios (precio por crédito ECTS). Respecto a la tasa de rendimiento,
se ha tomado la mediana de todas las titulaciones5 y se han separado aquéllas con una tasa de
rendimiento mayor o menor -dato que afecta a la percepción de la dificultad de la carrera. Cabe
advertir que, debido a la diferencia existente en el rendimiento entre las titulaciones duras
(ciencias) y blandas (letras) (según clasificación de Becher, 2001), se ha hecho la clasificación
teniendo en cuenta la mediana de cada grupo. En relación al coste de los estudios, la clasificación
se ha realizado según el baremo del coste de los créditos en las diferentes titulaciones, por
criterio de grados de experimentalidad6. Se han considerado como titulaciones de bajo coste las
que cuestan 25,27€ y 35,77€ por crédito y las de alto coste las de 39,53€ por crédito. La variable
resultante es una tipología con cuatro categorías; titulaciones de bajo coste y rendimiento alto,
titulaciones de bajo coste y rendimiento bajo, titulaciones de alto coste y rendimiento alto y las de
coste alto y rendimiento alto.
Resultados
Los datos analizados en ambas universidades son:
Tabla I. Estudiantes de nuevo acceso según universidades y curso académico
UB
UAB
Curso 2011-12
N
%
9994
58,50
7084
41,50
Curso 2012-13
N
%
10579
60,60
6891
39,40
Diferencial
585
-193
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB7
5
Datos proporcionados por la base de datos UNEIX (Generalitat de Catalunya) para el año 2012. Se trata de una
base de datos que recopila la información facilitada por las universidades bajo unos criterios homogéneos y la
valida para que pueda ser fiable. Otra fuente de datos ha sido el trabajo realizado por el Grupo de Trabajo de
Rendimiento Académico del Estudiante del Observatori de l’Estudiant de la UB, a partir de los datos
estadísticos disponibles en la página web de la Universitat de Barcelona.
6
Decret 77/2012, de 10 de julio, por el cual se fijan los precios de los servicios académicos en las universidades
públicas catalanas y en la Universitat Oberta de Catalunya para el curso 2012-2013. DOGC 6169 (12.7.2012).
7
Servei de Planificació Academicodocent, a través de l'Observatori de l'Estudiant de la UB, y la Oficina de
Gestión de la Información y de la Documentación de la UAB.
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De la comparativa de los dos cursos académicos analizados se pueden observar los
cambios significativos siguientes; aumenta el porcentaje de alumnos más jóvenes y la proporción
de hombres ligeramente, aunque las mujeres siguen siendo la mayoría.
Tabla II. Estudiantes según sexo y curso académico
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial
N
%
N
%
Hombre
6665
39%
6913
39,6%
0,6%
Mujer
10413
61%
10557 60,4%
-0,6%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
Tabla III. Estudiantes según edad de acceso y curso académico
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial
N
%
N
%
17-21 años
12104 70,8% 13371 76,5%
5,7%
22-25 años
3028
17,7%
2452
14,0%
-3,7%
26 o más años
1946
11,4%
1647
9,4%
-2,0%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
En relación al acceso, vemos un aumento de los estudiantes con notas más altas8. Y en
relación a las vías de acceso la Tabla IV muestra algunos pequeños cambios de un curso a otro.
Se produce un incremento en el porcentaje de estudiantes procedentes del Bachillerato y que
realizan el examen de las PAAU, y en menor medida de los estudiantes de Formación
Profesional o Ciclos Formativos de Grado Superior. El resto de colectivos disminuye o se
mantiene.
Tabla IV. Estudiantes según nota de acceso a la universidad y curso académico
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial
N
%
N
%
5-5.99
3063
18,0%
2793
16,0%
-2,0%
6-6.99
5734
34,0%
5651
32,3%
-1,7%
7-7.99
4987
29,4%
5340
30,7%
1,3%
8-10
3181
18,6%
3515
21,0%
2,4%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
8
Estandarizadas a notas hasta 10 aunque actualmente, desde el curso 2010-2011, las notas de acceso tienen una
puntuación màxima de 14 puntos.
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Tabla V. Estudiantes según vía de acceso a la universidad y curso académico
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial
N
%
N
%
Bachillerato
10925
64,1
11269
64,7
0,6
Formación profesional
2510
14,8
2597
15,0
0,2
Diplomados/licenciados
501
3,0
510
3,0
0,0
Mayores de 25 años
559
3,4
502
3,0
-0,4
Otras carreras no finalizadas
2431
14,3
2405
14,0
-0,3
Mayores 45 años
52
0,4
31
0,3
-0,1
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
Al analizar el estatus socioeconómico y cultural de los padres, se constata un aumento del
nivel formativo familiar alto (todavía más destacado al analizar el nivel educativo de la madre,
donde la categoría de estudios superiores aumenta en un 1,5% de un curso a otro y el del padre
la mitad, un 0,7%). En relación a la ocupación9, también se constata una disminución de 2
puntos en la categoría de Directores, gerentes o técnicos para los padres, y en cambio son las madres
las que se mantienen casi en la misma proporción en las diferentes categorías de ocupaciones de
un año al otro. Así, en el nivel ocupacional familiar (NOF), disminuyen los Directores, gerentes o
técnicos, pasando de 37,2% a 36%. Finalmente la clase social10, al agrupar todo lo comentado hasta
ahora, se queda prácticamente igual; un 30,5% de los estudiantes se agrupan en la CT y el 69,5%
restante de clase media y alta (CM-A). Sin que se produzcan cambios significativos de un curso a
otro.
Tabla VI. Estudiantes según nivel formativo familiar de los padres y curso académico11
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Difeencial
N
%
N
%
primarios
5036
31,8%
5135
31,4%
-0,4%
secundarios
4368
27,6%
4373
26,8%
-0,8%
superiores
6418
40,6%
6830
41,8%
1,2%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
9
El nivel ocupacional de los padres se ha agrupado en dos categorías: clase trabajadora (que incluye trabajador
no cualificado, trabajador cualificado y personas que no han tenido un trabajo cualificado) y clase media
(técnico o profesión asociada a titulación universitaria y director o gerente de empresas o instituciones públicas).
El Nivel Ocupacional Familiar (NOF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre,
teniendo en cuenta el nivel máximo del núcleo familiar.
10
En relación a la clase social, ésta se ha construido a partir de la combinación del nivel de máximo de estudios
y de la ocupación los padres.
11
El nivel de estudios de los padres está agrupado en tres categorías: estudios básicos (incluyendo sin estudios,
estudios primarios u obligatorios, formación profesional de primer grado), estudios secundarios (bachillerato y
formación profesional de segundo grado) y estudios superiores (estudios universitarios). El Nivel Formativo
Familiar (NFF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el
nivel máximo del núcleo familiar.
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Respecto a la situación laboral del alumno, se observa una caída de aquéllos que trabajan.
Difícil saber la causa de todos ellos, pero se puede hipotetizar que una de las razones es el
aumento del desempleo entre la población joven de un curso al otro. Otra razón podría venir por
el miedo a suspender y pagar matrículas aún más altas al no superar los créditos. Finalmente, otro
aspecto que puede influir es que los que trabajaban antes de entrar a la universidad, sabiendo la
dificultad que les comportará compaginar estudios y trabajo, decidan no arriesgar y finalmente no
matricularse.
Para acabar esta descripción de la población de ambos cursos y la evolución de un año al
otro, se constata una disminución en la solicitud de becas, aunque un aumento de su concesión,
aumentado tanto en proporción como en número absoluto el número de estudiantes que tienen
becas.
Tabla VII. Estudiantes según trabajo del alumno, solicitud de beca MEC y resolución de beca MEC, y curso académico.
Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial
N
%
N
%
Sí
5997
35,4%
5684
32,8%
-2,6%
No
10928 64,6% 11617 67,2%
2,6%
Trabajo alumno
Sí
7028
41,5%
37,7%
-3,8%
No
9915
58,5% 10881 62,3%
6579
3,8%
Concedida
4574
65,0%
4933
75,0%
10,0%
Denegada
2454
35,0%
1646
25,0%
-10,0%
Solicitud Beca MEC
Resolución beca MEC
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
A continuación los cruces bivarados entre las diferentes variables nos dan una idea de la
diferente composición social de las titulaciones, agrupadas en la tipología según coste de los
estudios y tasa global de rendimiento.
En la tabla VIII se constata que la CM-A se decanta por escoger en mayor proporción
titulaciones de coste alto y rendimiento alto, es decir con imagen social de mayor facilidad para
aprobar y obtener el título. La segunda preferencia son titulaciones de coste bajo y rendimiento
alto (más económicas pero con dificultades para aprobar). La tercera opción son las de coste bajo
y rendimiento alto (las más seguras/menos arriesgadas). Y por último las de coste alto y
rendimiento bajo (las más arriesgadas).
En cambio el orden de preferencias cambia para la CT. Ésta opta en mayor proporción a
las titulaciones menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto). En segundo lugar eligen las de
coste y rendimiento bajo (más económicas pero con dificultades para aprobar). A continuación,
las de coste y rendimiento alto. Y finalmente la última preferencia son las más arriesgadas (igual
que el caso de la CM-A, pero en este caso tres puntos por debajo).
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Tabla VIII. Distribución de estudiantes por clase social y tipología de titulación
Clase social
Tipología titulaciones
Trabajadora Media-Alta
Coste bajo y rendimiento alto
Coste alto y rendimiento bajo
Coste bajo y rendimiento bajo
Coste alto y rendimiento alto
Total
n
1535
2386
3918
% classe social
31.3%
21.3%
24.4%
Residuos corregidos
13.6
-13.6
n
171
1924
2641
% classe social
14.6%
17.2%
16.4%
Residuos corregidos
-4.1
4.1
n
1482
3398
4480
% classe social
30.3%
30.4%
30.4%
Residuos corregidos
-0.2
0.2
n
1164
3466
4630
% classe social
23.8%
31%
16069
Residuos corregidos
-9.4
9.4
100%
Total
4898
11171
16069
%
100%
100%
100%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
Al realizar estos cruces teniendo en cuenta nivel formativo familiar y nivel ocupacional
familiar por separado se ven algunos matices, que constatan las diferencias observadas en la
elección de titulación según clase social. Especialmente el nivel formativo familiar es el que pesa
más a la hora de elegir carreras menos costosas en términos de precio y dificultad; los alumnos
procedentes de familias con bajo nivel educativo están más presentes en estas titulaciones
(31,2%) que los de familias de alto nivel educativo (18%).
La comparación de este curso con el siguiente -cuando se produce el aumento del coste
de los estudios-, es significativa al fijarnos en los residuos corregidos. Se produce una
polarización de la situación. La CT aparece más presente en titulaciones más baratas y de alto
rendimiento (residuo corregido 0,14) y la CM-A en titulaciones más caras y de bajo rendimiento
(4,8).
Hasta aquí se han mostrado algunos síntomas de cambio en la composición de los
estudiantes en la universidad. El siguiente objetivo del presente artículo era comprobar la
incidencia de las becas en el comportamiento de los estudiantes. Se ha analizado si hay
diferencias en la elección de la titulación según si solicitan la beca del MECD o no la solicitan.
También se dipone del dato sobre la cantidad de becas que se conceden o se deniegan. Más
adelante se presentan estos resultados, pero para analizar la decisión de acceso y el tipo de
titulación, lo que influye es la solicitud y no la posterior denegación o concesión (dado que es
una decisión que conocen una vez ya está en marcha el curso). Evidentemente obtener o no
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finalmente la beca tiene consecuencias en el estudiante en relación sobre todo a su permanencia
en los estudios.
Para el curso 2012, el árbol de clasificación (ver Figura I) muestra que la variable que
mejor predice la elección del tipo de titulación es la clase social. El porcentaje de CT que se
matricula de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo se mantiene similar al total de los
estudiantes entrevistados, pero vemos cómo los que optan por las titulaciones de coste bajo y
rendimiento alto aumenta hasta el 30,4%; un porcentaje muy similar a la categoría anterior. De
hecho, al diferenciar por clase social, lo que se produce es una polarización; la CT aumenta en las
titulaciones más baratas (menos arriesgadas económicamente), y la CM-A lo hace en las más
caras (con mayor riesgo).
Al introducir el hecho de haber solicitado beca, los porcentajes muestran que quien
solicita beca se concentra sobre todo en titulaciones de coste bajo y rendimiento alto, y se atreve
a matricularse algo más en titulaciones de mayor coste. Mientras que quien no solicita beca, se
mantiene en carreras de coste bajo, pero de rendimento bajo (aumenta hasta el 36,3% de la CT
en esta categoría).
En cambio, para la CM-A, la primera diferencia a mencionar es que el porcentaje mayor
de matrícula se da en las titulaciones de coste alto y rendimiento alto. Y respecto a la solicitud de
beca, más de la mitad no optan por este tipo de ayuda. En este caso, los que no solicitan beca
tienden a matricularse de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo (32,1%). Mientras que si
solicitan beca se atreven a elegir titulaciones de coste alto y rendimiento alto (33,3%).
Por tanto, a modo de resumen, para todas las titulaciones la proporción de estudiantes
que acceden a unas titulaciones u otras varía según clase social, pero también varía en función de
si solicitan beca o no. La probabilidad más elevada de optar a titulaciones menos arriesgadas (de
coste bajo y rendimiento alto), la tienen los estudiantes de clase trabajadora y que solicitan beca.
Se sienten más seguros de poder superar los estudios. Mientras que las titulaciones más
arriesgadas en términos económicos, porque suponen un coste elevado, las eligen los estudiantes
de CM-A. Y en concreto, las de rendimiento alto, tienen más probabilidad de elegirlas los
estudiantes de CM-A que solicitan beca.
Al comparar estos resultados con el comportamiento de elección en el curso 2011-12, se
observa igualmente cómo la clase social y la solicitud de beca predicen la elección de titulación.
La diferencia por clase social es muy similar de un curso a otro. En cambio, el hecho de solicitar
beca muestra diferencias más marcadas en la distribución por tipos de titulación en el curso
2011-12 que en el curso 2012-13.
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Figura I. Árboles de clasificación según clase social, tipo de titulación y solicitud de beca MEC para 2012
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
En este mismo sentido, la Figura II permite ver, comparando las titulaciones más
arriesgadas (coste alto y rendimiento bajo) y las menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto)
cómo ha cambiado la proporción según clase social y solicitud de beca del curso anterior al
aumento de las tasas y el posterior. En ambos cursos académicos analizados la CT tiene una
presencia más dispar en estas titulaciones, y variable según si solicitan beca o no. En cambio la
CM-A tiene una presencia similar en todas ellas. Además se constata la mayor presencia de CT
en titulaciones menos arriesgadas y la CM-A en las más arriesgadas. El cambio más significativo
que se observa entre la CT de un curso a otro es la disminución de su presencia si no solicitan
beca. Destacan aquellos estudiantes de CT que en el curso 2011-12 se atrevían a matricularse de
titulaciones más arriesgadas, aún no solicitando beca (seguramente gracias a un alto rendimiento
y por lo tanto confiados de su logro), y una clara disminución de este colectivo en el curso 201213. Así, en 2012-13 la CT se atreve menos a matricularse de este tipo de titulaciones, y todavía se
atreve menos si sabe que no puede solicitar beca.
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Figura II. Proporción de estudiantes según clase social y curso académico en titulaciones más y menos arriesgadas, con y sin
solicitud de beca
40%
35%
30%
Coste alto y rendimiento
bajo Beca no solicitada
25%
20%
Coste alto y rendimiento
bajo Beca solicitada
15%
Coste bajo y rendimiento
alto Beca no solicitada
10%
5%
Coste bajo y rendimiento
alto Beca solicitada
0%
2011-12
2012-13
Trabajadora
2011-12
2012-13
Media-Alta
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
Por su parte, la CM-A se ve menos representada en estos dos tipos de titulaciones
porque se concentran en los otros dos tipos no representados en la figura (las titulaciones de
coste y rendimiento, y las de coste y rendimiento bajo). Sin embargo la comparativa de la figura
II permite ilustrar que la CM-A que tenía proporciones equivalentes de presencia a la CT en el
curso 2011-12, en cambio en el curso 2012-13 su presencia se equipara independientemente del
riesgo que suponen las titulaciones y la solicitud o no de beca.
Si se analiza la distribución por titulaciones teniendo en cuenta la solicitud de beca y el
nivel formativo familiar, en lugar de la clase social, las diferencias son todavía más pronunciadas.
Los estudiantes con padres con estudios superiores, se matriculan en igual proporción en
titulaciones arriesgadas aunque no soliciten beca. Por el contrario, los estudiantes de padres con
estudios primarios claramente se matriculan en menor proporción, sobre todo en el caso de no
solicitar beca. De este modo, se puede suponer que en este caso estamos ante un colectivo con
una alta sensación de riesgo. Es muy posible que lo que suceda es que los propios estudiantes se
autoexpulsen al no poder optar a beca.
Finalmente, es necesario tener una panorámica de la concesión y denegación de las becas
para tener constancia de aquellos estudiantes que se quedan sin ayuda para el estudio por parte
del MECD (cierto es que CCAA y algunas universidades, como las analizadas, han implementado
políticas de becas propias para ayudar a aquellos estudiantes que no han obtenido la beca general.
En la Tabla IX, se contata cómo en el curso 2012-13, cuando aumentaron las tasas, el 24,7% de
los estudiantes que solicitan beca, finalmente no obtienen esta ayuda para financiar sus estudios,
1540 estudiantes en total, siendo una proporción algo mayor entre CM-A que entre CT. Al
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p. 247
M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
analizar el diferencial entre los dos cursos, sorprende el aumento claro de estudiantes de CM-A
que obtienen beca en comparación con la CT (6%). Este dato constata el impacto de la crisis
económica entre las familias de los estudiantes unviersitarios, aquéllos que teóricamente se
consideran de CM-A viven situaciones económicamente complicadas y son beneficiarios de
becas. En cambio entre la CT, aunque también aumentan los estudiantes que gozan de ella, el
número más reducido podría ser otro elemento que sustente que parte de la CT tiene una clara
aversión al riesgo y a la deuda, y se queda fuera de la universidad o no pida beca al pensar que no
la obtendrá.
Tabla IX. Concesión y denegación de becas según clase social y curso académico.
2011-12
2012-13
Clase social
Clase social
Trabajadora Media-Alta
Concedida
Denegada
Total
Trabajadora Media-Alta
Diferencial
Total
Trabajadora Media-Alta
n
2117
2198
4315
2254
2445
4699
-137
247
%
72,6%
59,2%
65,10%
78,70%
72,40%
75,30%
6,05%
13,22%
n
797
1516
2313
609
931
1540
-188
-585
%
27,40%
40,80%
34,90%
21,30%
27,60%
24,70%
-6,10%
-13,20%
Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
Cabe decir que durante el curso 2012-13 hubo un claro discurso por parte del gobierno
asegurando que el alto coste de las matrículas sería compensado por un número mayor de becas.
Pero finalmente, la resolución de éstas fue ya con el curso muy avanzado y muchos estudiantes
que habían solicitado beca se quedaron sin ella. Situación que ha provocado que durante el curso
2013-14 las universidades analizadas, y otras, hayan aumentado la cuantía de las becas propias ya
que algunos estudiantes tuvieron que abandonar o estaban en claro riesgo de abandono.
A nivel individual este suceso del curso 2012-13 pudo provocar una mayor sensación de
riesgo y dificultad de obtener becas para los que se matricularon en el curso 2013-14. Además, el
presente curso 2013-14, el gobierno también ha propuesto cambios para la concesión de becas,
ligadas al rendimiento y la retirada de las becas Erasmus. Decisiones que han sido matizadas o
retiradas pero que incrementan la sensación de incertidumbre y la sensación de riesgo al tomar la
decisión de entrar en la universidad.
Conslusiones
En el presente artículo se ha intentado analizar el impacto del aumento de las tasas
universitarias para los estudiantes de nuevo acceso en dos universidades catalanas. Se han
examinado dos cursos consecutivos; el curso anterior al encarecimiento de las tasas (2011-12) y el
curso posterior al aumento (2012-13). Paralelamente, se ha pretendido evaluar el peso que han
jugado las becas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en dicho aumento.
De forma general no se puede afirmar que se hayan detectado grandes transformaciones
de un curso al otro, aunque la comparativa entre los dos cursos analizados apunta indicios de
cambio en la elección de la titulación, relacionados con el aumento de tasas y la provisión de
becas. Lo que se ha producido es una modificación del contexto de oportunidades, que ha tenido
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p. 248
M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]
consecuencias en los factores que más influyen en la elección, y que acaba afectando a la
diferente composición social de las titulaciones. Debemos esperar a ver qué sucede en los
siguientes cursos para confirmar estos indicios.
Estas leves diferencias que se aprecian se explican posiblemente porque son todavía
pocos los estudiantes que, cursando segundo de Bachillerato, con una clara expectativa de
acceder a la universidad, hayan cambiado de opinión sobre continuar estudiando. Además
durante el curso académico 2012-13 se insistió en que los estudiantes con pocos recursos
obtendrían una beca para compensar el coste de los estudios. Cosa que finalmente no ha
sucedido para todos ellos. Así que los cambios puede ser que se detecten más adelante, cuando la
información y por lo tanto el balance del riesgo de acceder a la universidad sea más claro, y por
tanto tenga incidencia en las aspiraciones de los estudiantes.
Aunque los cambios de un curso académico a otro no sean claros, sí que se detectan
claras diferencias en la composición social de las titulaciones según su coste económico y su
grado de dificultad. Como ya habían detectado otros estudios (Troiano y Elias, 2013) la equidad
participativa no es clara en la universidad, ya que hay una infrarrepresentación de la CT en la
universidad, en la línea de lo que publican los últimos informes de EUROSTAT (2013) y además
se produce una desigual distribución del estudiantado según titulaciones, contribuyendo a cierta
estratificación interna.
El presente artículo presenta información válida para el establecimiento de condiciones
de equidad en el acceso y elección de los estudios universitarios. Así se apuntan las implicaciones
directas en las oportunidades educativas, ya que incrementan las desigualdades de acceso, y la
posible reducción de la probabilidad de continuar (aspecto que será necesario analizar en otros
estudios). Pero lo que está claro es que se endurecen las condiciones de estudio de las personas
con menos recursos.
Finalmente, a la luz de los resultados y la literatura analizada pueden aportarse algunas
recomendaciones políticas. En primer lugar, es fundamental, coincidiendo con el informe La
universidad española en cifras (2013), adoptar políticas que modifiquen el actual sistema de fijación de
precios públicos de las enseñanzas, por un lado, y el sistema de becas, por otro, evitando en todo
caso el sistema de préstamos, ya que todavía se perjudicaría más a la CT. Y, en segundo lugar,
parece necesario equiparar precios entre las CCAA y entre titulaciones universitarias para evitar
la segregación de diferentes colectivos.
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p. 251
J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
JOSÉ MANUEL PASTOR1
CARLOS PERAITA2
a educación, y muy especialmente los estudios universitarios, generan beneficios
individuales de carácter pecuniario y también no pecuniario. Los beneficios
individuales son importantes y, precisamente por ello, muchos hogares dedican e
invierten tiempo, esfuerzo y recursos monetarios en la formación universitaria de sus miembros.
Además, los efectos de la educación universitaria superan el ámbito individual y generan
externalidades en la sociedad que resultan muy positivas sobre variables económicas como, entre
otras, la tasa de ocupación y de desempleo, la recaudación impositiva, la productividad y el
crecimiento de la economía (Pastor y Peraita, 2012). También genera una serie de externalidades
sociales no pecuniarias sobre, por ejemplo, la igualdad entre hombres y mujeres universitarios, la
crianza de los niños, la democracia y la participación ciudadana, la satisfacción con la vida, el
estado de salud, etc. (McMahon, 2009). Son precisamente los efectos económicos pecuniarios y
los sociales no pecuniarios generados por la educación universitaria los que justifican que las
administraciones destinen recursos públicos a financiar parte de las inversiones de los individuos
en este tipo de formación.
L
La crisis económica que venimos padeciendo desde 2007 ha reducido los recursos
financieros de las familias y las administraciones con los consiguientes ajustes presupuestarios. La
educación universitaria se ha visto sometida a recortes presupuestarios al tiempo que parte de la
opinión pública cuestiona los anteriores efectos positivos de las inversiones en educación,
especialmente cuando se trata de inversiones en instituciones universitarias públicas, generando
un debate acerca de la rentabilidad de los estudios universitarios, sobre la relación entre los sus
costes y beneficios, públicos y privados. Subyace en el fondo del debate si la formación que
1
José Manuel Pastor, [email protected], Universitat de València e Ivie.
2
Carlos Peraita, [email protected], Universitat de Valéncia.
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
ofrecen las universidades en España mejora las condiciones de inserción laboral y de trabajo de
los individuos (Pastor et al., 2007).
Este artículo aporta evidencia de que los estudios universitarios, además de las
contribuciones sociales apuntadas, genera efectos muy positivos sobre la inserción laboral de los
individuos. El nivel de estudios alcanzado por los individuos se muestra como una de las
variables más determinantes de su comportamiento en cuatro ámbitos de su vida laboral: la
propia actividad, la probabilidad de desempleo, el tipo de contrato de trabajo y, finalmente, los
ingresos salariales. Los resultados de los análisis efectuados indican que los universitarios tienen
un proceso de inserción en el mercado de trabajo mucho más satisfactorio y exitoso que la media
del resto de individuos con menor nivel de estudios. Sin embargo, no todos los universitarios son
iguales y cuando se tienen en cuenta el tipo de estudios que han cursado, el análisis muestra que
los beneficios difieren mucho según la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación
obtenida.
El artículo se estructura del siguiente modo. El primer apartado presenta evidencia
empírica sobre las diferencias en las tasas de actividad de los individuos según el nivel de
estudios. El segundo analiza los efectos positivos de los estudios universitarios sobre el
desempleo. El apartado tercero analiza el tipo de contrato laboral según el nivel de estudios,
verificando que los universitarios tienen menores tasas de temporalidad. El cuarto apartado se
centra en la relación entre la educación universitaria y los ingresos salariales. El apartado quinto
analiza las diferencias en los anteriores beneficios según la rama de enseñanza de los estudios
universitarios cursados. El artículo finaliza con unas breves conclusiones.
1. La tasa de actividad de los universitarios
Las estadísticas laborales muestran una evidencia que se repite en todas las sociedades:
los individuos con mayor nivel de estudios presentan una mayor presencia en el mercado de
trabajo. La evidencia empírica es abrumadora y todos los estudios realizados al efecto
(Ashenfelter y Layard, 1986) establecen un efecto positivo del nivel de educación del individuo
sobre su probabilidad de participación laboral, una vez establecidos los controles
correspondientes sobre otras características personales y sociales (el sexo, la edad, la
nacionalidad, el lugar de residencia, etc.). La relación positiva entre educación y tasa de actividad
se deriva del efecto de las inversiones en educación sobre la capacidad de los individuos para
obtener mayores rentas en el mercado de trabajo y, por tanto, del efecto directo del aumento del
coste de oportunidad, en términos de ingresos laborales no percibidos, de los episodios de
inactividad a medida que aumenta el nivel de estudios.
La gráfica 1 pone de manifiesto el efecto de estos diferentes costes de oportunidad junto
con el incentivo que representan unos mayores ingresos salariales. Así, las tasas de participación
laboral de los individuos agrupados según su nivel de educación de estudio son muy diferentes y
evolucionan también con perfiles distintos a lo largo del tiempo. La tasa de actividad en 2012 de
los individuos con estudios superiores y anteriores al superior supera el 80% mientras que, en el
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
otro extremo, las tasas de actividad de las personas analfabetas y sin estudios es
aproximadamente el 20% y, lo que es más relevante, muestra un perfil descendente a lo largo de
los años. Por tanto, la diferente evolución de las tasas de actividad para los individuos con mucha
y con muy poca educación indica que estos últimos están siendo expulsados del mercado laboral
en las economías desarrolladas.
Los estudios empíricos que controlan las decisiones de participación laboral por todas las
variables que afectan a la inserción laboral de los egresados universitarios, anteriormente
apuntadas, también confirman esta relación positiva entre educación y actividad laboral. Como
resumen, la gráfica 2presenta los resultados de un reciente estudio para España (Pérez et al.,2012)
en el que se estima, con los datos individuales de la Encuesta de Población Activa (EPA), la
diferencia en la probabilidad de ser activo de los individuos, en función de sus características
personales, económicas y sociales, calculada en relación a la probabilidad correspondiente a un
individuo sin estudios. Los resultados muestran que, controlando por variables como el sexo, la
nacionalidad, la edad, el tipo de estudios realizados y la región de residencia, la probabilidad de
ser activo aumenta con el nivel de estudios. Por ejemplo, las personas con estudios primarios
tienen19,6 puntos porcentuales más de probabilidad de ser activo que individuos sin estudios y
esta diferencia aumenta hasta los 37,8 puntos porcentuales cuando se trata de licenciados
universitarios.
Gráfica 1. Evolución de la tasa de actividad por nivel de estudios en España. 1977-2012. (porcentaje)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009 2012
Analfabetos
Anteriores al superior
Sin estudios y con estudios primarios
Superiores
Estudios medios
Total
Fuente: Fundación Bancaja-Ivie, INE y elaboración propia.
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
Gráfica 2. Diferencia en la probabilidad de ser activo en España según nivel de estudios. 2012(porcentaje)
40
35
30
25
20
37,8
31,4
15
10
31,7
33,8
31,2
19,6
5
0
PrimariosSec. oblig.
Sec. post oblig.
CFGS
Diplomados
Licenciados
Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.
2. La tasa de desempleo de los universitarios
La evidencia disponible permite concluir que existe una relación positiva entre el nivel de
estudios de los individuos y su probabilidad de participación en el mercado laboral. De forma
similar, este segundo apartado trata de verificar un efecto negativo de la educación sobre la
probabilidad de desempleo o, en otros términos, un efecto positivo sobre la probabilidad de
ocupación.
En general, la educación proporciona a los individuos una mayor capacidad para tratar
con los desequilibrios y una menor duración del proceso de ajuste (Schultz, 1975). Es decir, los
estudios universitarios proporcionan a los individuos una serie de competencias específicas y
genéricas que los hacen más atractivos para las empresas y más empleablesque la media de
trabajadores con cualificaciones inferiores (Comisión Europea, 2010; Pastor y Serrano, 2005).
Las competencias específicas de los universitarios les hacen más productivos con menores costes
de aprendizaje para las empresas en comparación con los individuos de menor nivel educativo.
Por otro lado, sus competencias genéricas les aportan una movilidad funcional, ocupacional,
sectorial y geográfica mayor que la de otros trabajadores al permitirles adaptarse con menor coste
a eventuales cambios en la estructura productiva.
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
Gráfica 3. Evolución de la tasa de paro por niveles de estudios en España.1977-2012 (porcentaje)
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1977
1979
1981
1983
1985
1987
1989
1991
1993
1995
1997
1999
2001
2003
2005
2007
2009 2012
Analfabetos
Anteriores al superior
Sin estudios y con estudios primarios
Superiores
Estudios medios
Total
Fuente: INE y elaboración propia.
La gráfica 3 ilustra la evolución reciente de la tasa de paro por niveles de estudios en
España. Desde finales de los años setenta hasta mitad de los ochenta se aprecian los crecientes
problemas de la economía española para ocupar a toda la población activa. Desde mediados de
los años ochenta hasta principios de los noventa la tendencia se invierte y desciende la tasa de
paro para todos los niveles de estudios. Después del repunte del desempleo a mediados de los
años noventa, se inicia un periodo que dura hasta 2007 en el que las tasas de paro decrecen de
forma paulatina con independencia del nivel de estudios. Desde 2007 la gráfica muestra el fuerte
incremento de la tasa de paro como resultado de la crisis económica.
Sin embargo, la gráfica 3 permite apreciar que el impacto de la crisis económica sobre la
situación laboral de los individuos ha sido muy diferente según su nivel de estudios. El
desempleo aumenta desde 2007 en todos los colectivos pero lo hace de una forma mucho menor
entre los individuos más cualificados. En 2007 la tasa de paro era tan solo del 4,8% entre los
licenciados y del 5,3% entre los diplomados y a mediados de 2012 ambas tasas se habían
multiplicado aproximadamente por 2,3. En cambio, la tasa de paro de los individuos con
bachillerato superior y elemental se ha multiplicado aproximadamente por 2,6 (pasando del 8,1%
al 21,4% entre la población activa con bachillerato superior y del 10,2% al 26,9% entre los que
tienen bachiller elemental). En el extremo inferior, la tasa de paro se ha triplicado entre los
individuos sin estudios (del 10,6% en 2007 al 32% en 2012).
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
Gráfica 4. Diferencia en la probabilidad de estar ocupado en España según nivel de estudios. 2012. (porcentaje)
30
25
20
15
28,4
23,4
29,0
25,4
10
15,8
5
0
9,7
Primarios
Sec. obligatorios
Sec. post oblig.
CFGS
Diplomados
Licenciados
Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.
La gráfica 3 permite realizarlas siguientes observaciones referidas al colectivo de
población activa con estudios universitarios. Primero, que la tasa de paro actual de los
universitarios no es superior a la registrada en otros periodos anteriores recientes; segundo, que
su evolución es mucho más suave que colectivos con menos nivel de estudios y; tercero, que
desde 2007 la tasa de paro de los universitarios ha crecido en mucha menor medida que la del
resto de colectivos. Con carácter general, se puede concluir, por consiguiente, que los efectos de
la actual crisis económica sobre la probabilidad de desempleo de un individuo activo están
fuertemente condicionados por su nivel de estudios y que la relación es negativa. Los aumentos
de educación, y especialmente alcanzar estudios universitarios, suponen una protección muy
especial contra el desempleo.
Al igual que en el análisis de las diferencias de probabilidad de ser activo del apartado
segundo, se puede comprobar si los resultados anteriores se mantienen cuando controlamos por
el conjunto de características que afectan a la probabilidad de estar ocupado. La gráfica 4presenta
la diferencia de puntos porcentuales de la probabilidad de estar ocupado (Pérez et al., 2012)
según el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por el sexo,
nacionalidad, edad y región de residencia. Los datos indican que la probabilidad de estar
empleado crece de forma sistemática con el nivel educativo. Por ejemplo, un individuo con
estudios primarios tienen 9,7 puntos más de probabilidad de estar ocupado que uno sin estudios
mientras que, en el extremo superior, los universitarios tienen una probabilidad entre 28,4 y 29
puntos porcentuales mayor.
Por tanto, los individuos que alcanzan estudios universitarios obtienen una ventaja en el
mercado laboral con respecto a los trabajadores de menor cualificación que resulta decisiva:
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
padecen menos episodios de desempleo y además son de menor duración. El cambio
tecnológico del modelo productivo hacia un uso más intensivo del conocimiento y las
cualificaciones elevadas lleva implícito la utilización de trabajo cada vez más cualificado. Así, la
gráfica 5ilustra cómo desde el año 2007 en la economía española solo se ha generado empleo en
el colectivo de individuos con estudios universitarios. De hecho, las previsiones de organismos
internacionales especializados en la materia(CEDEFOP, 2012) indican que esta tendencia
continuará durante los próximos años.
Gráfica 5. Variación del empleo neto por nivel de estudios en España. 2007-2013(IITr.) (porcentaje)
Fuente: INE y elaboración propia.
3. Educación y tipo de contrato laboral
La calidad del proceso de inserción laboral depende de la probabilidad de encontrar
empleo, del tiempo transcurrido hasta el primer empleo y, por ejemplo, de la adecuación entre
los requisitos del puesto de trabajo y los estudios cursados o las cualificaciones del trabajador.
Pero también depende de otras variables entre las que se encuentra, además de la remuneración,
la duración de la jornada y algunas características que hacen deseable un puesto de trabajo, el tipo
de contrato. Esta característica proporciona información sobre la calidad del propio empleo y la
relación contractual establecida con la empresa y la posición del trabajador en el mercado laboral.
La gráfica 6muestra que la probabilidad de que un trabajador con estudios universitarios
tenga un contrato de carácter indefinido es superior a la media de la población ocupada. Tras los
cálculos oportunos, en 2012 el 80,5% de los asalariados con estudios universitarios tenía un
contrato indefinido, cuatro puntos porcentuales por encima de la media de la población ocupada
asalariada (76,3%). Si se comparan las proporciones de asalariados con contrato indefinido entre
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2007 y 2012 se observa que en 2007 la diferencia era de 7 puntos porcentuales a favor de los
universitarios y en 2012 se reduce a 4 puntos porcentuales.
Sin embargo, como la mayor destrucción de empleos en la actual crisis económica ha
correspondido a los empleos temporales, no puede extraerse la conclusión de que la anterior
evolución del tipo de contrato refleje una mayor precarización (contratos temporales) de las
condiciones laborales de los asalariados con estudios universitarios frente a la media de los
ocupados; más bien al contrario, la pérdida de empleos –con contrato indefinido y especialmente
temporal- ha sido muy superior entre los trabajadores sin estudios universitarios (véase la
anterior gráfica 5). Por último, la gráfica 6 indica que los universitarios tienen una propensión
menor al trabajo autónomo que la media de ocupados y una propensión al emprendimiento
también inferior.
Gráfica 6. Ocupados según situación profesional, tipo de contrato y nivel de estudios. España. 2007 y 2012
Fuente: INE y elaboración propia.
Al igual que en los dos apartados anteriores, hay que establecer si la mayor probabilidad
de los ocupados universitarios de tener un contrato indefinido se mantiene cuando tenemos en
cuenta el conjunto de características que pueden afectar a la probabilidad de estar ocupado (sexo,
edad, nacionalidad, nivel de estudios, rama de dichos estudios e incluso región de residencia).
Una vez más, la gráfica 7utiliza los resultados de Pérez et al. (2012) para establecer las diferencias
en la probabilidad (en puntos porcentuales) de disponer de un contrato indefinido a medida que
aumenta el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por todas las
variables señaladas. La diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido aumenta a
medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los
ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más
de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios y 5
puntos porcentuales más que los individuos con estudios secundarios post obligatorios.
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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
Gráfica 7. Diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido en España según nivel de estudios. 2012 (porcentaje)
30
25
20
15
28,4
23,4
29,0
25,4
10
15,8
5
0
9,7
Primarios
Sec. obligatorios
Sec. post oblig.
CFGS
Diplomados
Licenciados
Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.
4. Educación e ingresos salariales
Sin duda alguna, el nivel de ingresos salariales es una característica fundamental de la
calidad de la inserción laboral y la ocupación de los universitarios. Entre la opinión pública esta
extendida la idea de que los jóvenes universitarios perciben salarios bajos o incluso que estos son
inferiores a los de otros profesionales menos cualificados. El hecho de que muchos jóvenes
universitarios perciban su situación laboral como de “mileurista” no implica que esta situación
vaya a mantenerse así a lo largo de su vida laboral. El análisis de los ingresos salariales de los
ocupados con estudios universitarios no puede limitarse al colectivo de los egresados
universitarios recientes ni tampoco limitarse a los primeros años de experiencia en el mercado de
trabajo.
Por el contrario, el análisis debe realizarse para todo el ciclo de vida laboral del
trabajador. Las anteriores percepciones, con independencia de su validez estadística, se limitan a
los primeros años de vida laboral de los universitarios olvidan que los individuos obtienen
formación en el sistema educativo formal pero también a través de los años de actividad laboral.
Así, la experiencia laboral en el mercado de trabajo y la antigüedad en el puesto de trabajo son
variables clave para determinar la evolución de los ingresos salariales. Más aún cuando los costes
de la formación continua a lo largo de la vida laboral del trabajador están ligados indirectamente
a su nivel de estudios formal alcanzado de forma que, en términos generales, la probabilidad de
recibir formación en la empresa está relacionada positivamente con el nivel de estudios
alcanzado.
En definitiva, las comparaciones de los ingresos salariales de los individuos con
diferentes niveles de estudios deben establecerse a lo largo de toda su vida laboral y teniendo en
cuenta, además del conjunto de variables que venimos utilizando, los efectos de la experiencia
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laboral y la depreciación del capital humano (conocimientos, cualificaciones y habilidades) del
individuo. Así, ahora se presenta evidencia que indica que los estudios universitarios, junto con
los efectos positivos sobre la actividad, la ocupación y la estabilidad del contrato indefinido,
también generan efectos muy positivos sobre el nivel de ingresos salariales y su evolución a lo
largo de la vida laboral del individuo en comparación con los perfiles observados para los
ocupados con menor nivel de estudios. Un punto importante es que estas diferencias, lejos de
estrecharse con la edad del trabajador, se amplían a lo largo de la vida laboral de los
universitarios.
Gráfica 8. Salario medio por grupos de edad y nivel de estudios en España. 2010(salario bruto anual en euros de 2012)
Fuente: Encuesta de Estructura Salarial (2010), Peraita y Soler (2012) y elaboración propia.
La gráfica 8 presenta los perfiles de ingresos salariales medios de los individuos según su
nivel de estudios a medida que aumenta su edad. Las diferencias según el nivel de estudios son
importantes una vez superados los 35 años de edad aunque lo más relevante es que los perfiles
son más crecientes a medida que consideramos un grupo de ocupados con mayor nivel de
estudios. Es decir, la rentabilidad de los estudios no es la misma y crece con los años de estudios
alcanzados pero también con la experiencia laboral. Y resulta clave que la recompensa es mayor
cada año a medida que consideramos individuos con mayor nivel de estudios. Por supuesto, en
las estimaciones se ha tenido en cuenta el efecto de las variables características por las que
venimos controlando la actividad laboral de los individuos junto con otro tipo de variables que
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afectan al nivel de salarios, tales como el tamaño de la empresa, el sector de actividad económica
o la comunidad autónoma de residencia.
Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos
ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más
elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Si
actualizamos todo el flujo de ingresos salariales obtenidos a lo largo de la vida laboral el valor
resultante para los universitarios (licenciados y diplomados) duplica con creces el de los
ocupados con estudios primarios y secundarios obligatorios.
5. Diferencias entre universitarios segúnel tipo de estudios
En los anteriores apartados se ha verificado que los universitarios gozan de unas
condiciones laborales mejores que la media de los individuos: tienen mayor propensión a la
actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral, otorgada por su mayor
probabilidad de tener un contrato indefinido, y unos ingresos salariales superiores que además
presentan el perfil más creciente entre todos los grupos analizados. Sin embargo, la situación
favorable de los universitarios con respecto a los individuos con menor nivel de estudios no es
igual para todos ellos. Los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las
características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado, es
decir, la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación universitaria que han alcanzado.
Gráfica 9. Población con estudios universitarios, relación con la actividad y rama de enseñanza en España. 2011 (porcentaje)
(a) Población activa
Población activa
(b) Población ocupada
Población ocupada
España
(c) Población parada
Población parada
1,4%
1,4%
14,4%
1,0%
9,8%
15,0%
35,6%
36,1%
13,5%
13,0%
12,8%
10,4%
39,5%
11,9%
11,5%
11,5%
17,6%
10,3%
13,2%
10,9% 9,3%
Comunitat
Valenciana
0,4%
0,4%
Fuente: EPA con variables de submuestra, INE y elaboración propia.
15,4%
34,2%
35,4%
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9,9%
16,3%
14,9%
19,8%
43,5%
14,1%
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11,3%
9,5%
11,5%
8,8%
13,8%
8,8%
14,7%
9,0% 8,2%
p. 262
J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
Así, la gráfica 9 ofrece una panorámica de las diferencias de la situación actual de los
universitarios según la rama de enseñanza de su titulación. Un porcentaje similar del total de
activos y ocupados ha cursado titulaciones de la rama de ciencias jurídicas y sociales (36,1% y
35,6%, respectivamente) pero, sin embargo, están sobre representados entre los parados (39,5%)
de los parados y solo el 35,6% de los ocupados. En una situación similar se encuentran los
universitarios con titulaciones en la rama de enseñanzas técnicas: representan el 13,5% de los
activos, el 13% de los ocupados y el 17,6% de los parados. Sin embargo, los universitarios con
estudios en la rama de ciencias de la salud se encuentran en una situación mejor: representan el
14,4% de los activos, el 15% de los ocupados y solo el 9,8% de los parados. Los universitarios
con titulaciones en las ramas de ciencias experimentales y humanidades representan en torno al
10% cada uno de ellos en las tres situaciones consideradas mientras que los universitarios con
titulaciones en ciencias de la educación tienen una ocupación por encima de su peso en la
actividad y un desempleo menor.
Por tanto, la gráfica 9 nos indica que los universitarios con titulaciones en las ramas de
enseñanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educación se encuentran en
una mejor posición relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los
titulados universitarios de ciencias jurídicas y sociales y los de enseñanzas técnicas quienes
disfrutan de menores ventajas relativas.
Gráfica 10. Diferencia en la probabilidad de ser activo, estar empleado y tener contrato indefinido en España según la rama de
enseñanza de los universitarios*(porcentaje)
18
16
14
12
10
17,6
8
6
10,1
4
7,2
6,8
2
6,5
5,5
3,9
9,7
10,8
10,0
5,3
2,7
Actividad
Empleo
Cs. delaSalud¹
Técnicas
Cs. Experimentales
Cs. Jurídicas ySociales
Cs. delaSalud
Técnicas
Cs. Experimentales
Cs. Jurídicas ySociales
Cs. delaSalud
Técnicas
Cs. Experimentales
Cs. Jurídicas ySociales
0
Contrato indefinido
* La rama de enseñanza de Humanidades es la de referencia.
Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.
Para analizar la heterogeneidad de los universitarios, Pérez et al. (2012) estudian la
situación laboral de los universitarios según el tipo de estudios utilizando los micro-datos de la
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Encuesta de Población Activa (EPA, INE) y controlando por las tradicionales variables que
puedan afectar a la inserción laboral y que ya se han apuntado en repetidas ocasiones. La gráfica
10 muestra la diferencia en puntos porcentuales entre la probabilidad de los universitarios de ser
activos, de estar empleados y de tener un contrato indefinido por ramas de enseñanza con
respecto a un universitario que ha cursado estudios en la rama de humanidades. Los resultados
indican que, manteniendo todo lo demás constante, cursar estudios en cualquier otra rama de
enseñanza presenta mayores ventajas que hacerlo en humanidades. Así, por ejemplo, los
universitarios con estudios en ciencias de la salud acumulan las siguientes ventajas relativas:
tienen una probabilidad 17,6 puntos porcentuales superior de ser activos, una probabilidad 10,1
puntos porcentuales mayor de estar ocupados pero la menor diferencia en la probabilidad de
tener un contrato indefinido (2,7 puntos porcentuales) con respecto a los universitarios con
estudios en humanidades.
Gráfica 11. Decila de ingresos de los ocupados con estudios universitarios según rama de enseñanza en España. 2011
Fuente: Encuesta de Población Activa con variables de submuestra, INE y elaboración propia.
La buena situación de los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se
mantiene también cuando se analizan los ingresos salariales de los universitarios y su posición
relativa en la distribución de ingresos de España. La gráfica 11 presenta la decila de la
distribución de ingresos que ocupan los universitarios según la rama de enseñanza de su
titulación. Como puede observarse, la media de ingresos de los universitarios se encuentra en el
73% de la distribución de ingresos y los universitarios con estudios en las ramas de ciencias de la
salud, enseñanzas técnicas y ciencias experimentales ocupan un lugar más elevado en la
distribución de ingresos. En el otro extremo, por debajo de la posición media de todos los
universitarios se encuentran los titulados en las ramas de ciencias de la educación, ciencias
jurídicas y sociales y, por último, los de humanidades.
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6. Conclusiones
Este artículo ha verificado que los individuos con estudios universitarios mantienen unas
condiciones laborales mejores que la media de los individuos. Tienen mayor propensión a la
actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral y unos ingresos salariales
superiores. También se ha confirmado que los universitarios son heterogéneos y que la rama de
estudios cursados establece diferencias importantes entre ellos.
Los licenciados universitarios tienen una probabilidad 38 puntos porcentuales superior de
participación laboral que los individuos sin estudios. Además, la diferente evolución de las tasas
de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educación indica que estos últimos
están siendo expulsados del mercado laboral.
La probabilidad de estar ocupado aumenta con el nivel de estudios. Los universitarios
tienen una probabilidad 29 puntos porcentuales superior de estar empleados que los individuos
sin estudios. En los últimos años, con la crisis económica, las tasas de paro han crecido en todos
los colectivos pero a los que menos ha afectado a sido a los trabajadores con estudios
universitarios. De hecho, el único empleo creado ha sido para este tipo de trabajadores.
La diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido aumenta a medida que lo
hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los ocupados con
estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más de
probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios. Por
tanto, los universitarios gozan de mayor estabilidad laboral.
Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos
ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más
elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Además, la
diferencia favorable de ingresos de los universitarios con respecto al resto de grupos de
trabajadores aumenta con la edad del trabajador.se amplía a lo largo de la vida laboral de los
universitarios.
Por último, los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las
características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado. Los
universitarios con titulaciones en la rama de enseñanza de ciencias de la salud y, en menor
medida, ciencias de la educación se encuentran en una mejor posición relativa que el resto de
universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de humanidades los que
disfrutan de menores ventajas relativas.
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p. 265
J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]
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rase
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p. 266
L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de … [RASE vol. 7, núm. 1: 267-288]
DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE
LOS TITULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (20052010)
LOLA FRUTOS BALIBREA1
JUAN CARLOS SOLANO LUCAS2
Introducción: marco teórico e indicadores de la pobreza, desigualdad y
exclusión
L
as dimensiones de desigualdad más investigadas por los científicos han sido la
económica, de clase, de género y de etnia. Pero también otras formas basadas en la
edad, en el territorio, en la educación, la salud, incluso, en palabras de Hakim (2012)
en el capital erótico de las personas. Esto tiene su correlato con el fenómeno de la pobreza que
ha sido abordado de forma diferente por numerosos autores. En efecto, no hay acuerdo en su
definición ni en las causas que la provocan, ni mucho menos en las posibles soluciones (Frutos y
Solano, 2011). En cuanto a los enfoques metodológicos ya no sirven sólo los análisis monetarios
sino que, además del acceso a los bienes materiales, se ha de tener en cuenta otros aspectos como
son: la dignidad, el respeto de sí mismo y la participación en la vida social y ciudadana.
Estamos redefiniendo, renovando, ampliando y actualizando conceptos. En cada
momento histórico es necesario observar la interacción entre el Estado, el Mercado de Trabajo y
el sistema de Estratificación Social que se salda en muchas ocasiones con grandes dosis de
exclusión social para determinados colectivos. El propio concepto de exclusión social hace
honor a esta reconstrucción conceptual. Destacaríamos ciertos rasgos como su relatividad,
1
Lola Frutos Balibrea, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social, [email protected]
2
Juan Carlos Solano Lucas, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social,
[email protected]
rase
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p. 267
L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de … [RASE vol. 7, núm. 1: 267-288]
heterogeneidad y multidimensionalidad (Atkinson 1998, Sen 2000, Subirats 2004, 2005 a-b,
Laparra 2007, 2008, Solano 2007); también pero en menor medida, como señalan Lafuente,
Faura y Losa (2011) sus rasgos relacionales y estructurales, así como el papel decisivo de la
agencia humana. Hills (1999) caracteriza la exclusión como un fenómeno relativo,
multidimensional, dinámico –a través del tiempo-, que afecta a diferentes niveles y subraya que se
trata de un proceso.
Hacer operativo este concepto a través de indicadores es complicado tal y como señala
Paugam (1995). Este autor coloca en el centro de la medición la situación laboral para indagar
cómo interactúa con otras dimensiones como son la familia, la salud, las relaciones personales.
Por su parte, Subirats (2004: 137) afirma que “con el término de exclusión social se quiere
describir una situación concreta, resultado de un proceso creciente de desconexión, de pérdida
de vínculos personales y sociales, que hacen que le sea muy difícil a una persona o a un colectivo
el acceso a las oportunidades y recursos de que dispone la propia sociedad. Un conjunto de
factores, de combinaciones y solapamiento de causas, de pequeños y grandes fracasos, de
conflictos y carencias que ha podido conducir a ello”.
Otra línea de interés es la indagación sobre la influencia del origen social en el
rendimiento escolar, ya que a pesar de la expansión educativa derivada de las leyes de los años
setenta y ochenta en España, las desigualdades educativas seguían en expansión; lo que
cuestionaba los supuestos funcionalistas (Boudon 1983). Raftery y Hout (1993) subrayan que la
educación es clave en sí misma porque sirve de legitimación de la desigualdad al distinguir quién
tiene y quién no títulos. En este sentido, ofrecer a más población educación obligatoria influye en
una mayor desigualdad en el nivel siguiente no obligatorio. En general, los estudiantes
procedentes de clases bajas optarían por opciones menos prestigiosas o con peores rendimientos
en el mercado de trabajo y por ende incidiría en una mayor pobreza. Las aportaciones de
Bourdieu (1991) junto con otros autores concluyen en la idea de que los hijos de las clases
medias se ven más favorecidos que los hijos de clase obrera para lograr el título educativo.
Para algunos autores (Paugam, 2007), la pobreza ya no es universal sino que adopta
diferentes formas dependiendo de cada sociedad, de su historia y de su desarrollo. Así, en los
países occidentales el alejamiento de lo logrado en la etapa fordista, donde la centralidad del
empleo otorgaba ventajas cada vez mejores con relación al futuro, ha supuesto la aparición de
nuevas formas de pobreza, entendida como la interacción entre la población que se designa
socialmente como pobre y la sociedad de la que forma parte. Paugam distingue entre pobreza
‘integrada’ (la pobreza estructural que se reproduce de generación en generación –ligada a las
clases bajas-, desarrollada más en América Latina, Asia y África que en Europa, donde apenas
afecta a áreas rurales del sur del continente). La pobreza ‘marginal’ (coyuntural causada por crisis
económicas esporádicas, desempleo temporal por despido o accidente, ligada a las clases media
alta y media y la pobreza ‘descalificadora’ (en referencia al concepto de exclusión, sea por edad,
género, raza, incapacidad o enfermedad).
En este trabajo, se ha tenido en cuenta la perspectiva de género ya que la construcción
sociohistórica del cabeza de familia -‘ganapan’-, que percibía un salario familiar y unos derechos
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p. 268
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directos por su trabajo ocultaba la subordinación de las mujeres, al recibir el mandato social de
dedicarse a las tareas reproductivas y al cuidado de la familia, contrato no escrito por el que no
recibían ni derechos ni servicios, y cuando realizaban trabajos productivos muchas mujeres
quedaron ubicadas en mercados secundarios segmentados, ‘feminizados’, por los que percibían
un salario muy bajo. Sin embargo esta perspectiva ha sido ignorada a la hora de medir la pobreza,
produciendo un sesgo en la medición del fenómeno, pues no se ha considerado las causas
estructurales de la feminización de la pobreza. Pero tal y como sostienen Pateman (1995) y
Hartman, el capitalismo se ha construido sobre un contrato sexual asimétrico para las mujeres ya
que establece una separación entre el espacio público, el Estado, y la crianza de los hijos y el
trabajo doméstico en el espacio privado donde las mujeres quedan adscritas, invisibilizadas para
las cuentas nacionales y no remuneradas por su trabajo de cuidados. La elaboración teórica
feminista dejó claro que el capitalismo necesita que alguien se ocupe de las tareas derivadas del
trabajo de la reproducción, si bien no necesariamente han de ser las mujeres. Son ellas las que
realizan estas tareas por un mandato derivado del sistema patriarcal. La justicia social, en palabras
de Miyares (2003: 31), implica primero una justicia sexual es decir, una nueva redefinición social
de los sexos. Los efectos de la desigualdad desde esta perspectiva no aparecen en la investigación
empírica hasta los años 90, cuando se constató que las mujeres eran más pobres y se habló de la
‘feminización de la pobreza’, siendo interesante para la investigación profundizar en los procesos
de socialización desarrollados en las familias a la hora de acceder a los recursos ya sean
oportunidades educativas o de acceso al trabajo remunerado.
Una muestra de la asimetría entre mujeres y hombres se refleja en el hecho de que el
empleo a tiempo parcial está más representado por mujeres que por hombres, fruto de una
mentalidad patriarcal que no libera a las mujeres del trabajo no remunerado. Tal y como señala
Laparra (2007, 2008), los hogares monoparentales o de las viudas, se encuentran entre los grupos
más vulnerables a la pobreza en nuestra sociedad, cuestión verificada en diversos estudios
empíricos realizados tanto en el caso de los jóvenes como en general en toda la población
(Frutos, 2005, 2008).
2. Análisis empírico: pobreza privación material e incidencia de los
niveles educativos, a partir de la ECV
Según los últimos datos del INE a través de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV 2011) señalan que el 21,8% de la población española está por debajo del umbral de la pobreza, es
decir, que algo más de uno de cada cinco españoles ingresa menos del 60% de la renta mediana
disponible, y que en 2011 dicho umbral era de 8428,8€ por unidad de consumo. Por su parte
Eurostat ubica a España en el puesto octavo de la Unión Europea con la tasa más alta referida al
alto riesgo de pobreza y exclusión social (At Risk of Poverty and Social Exclusión - AROPE ).
Por delante se encuentran Grecia, Polonia, Hungría, Lituania, Letonia, Rumanía y Bulgaria. La
incidencia media de la pobreza en la UE es en 2010 de 23,4%, mientras que en España es de un
25,5% (Antuofermo y Di Meglio, 2012:1).
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p. 269
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2.1. Evolución, intensidad e incidencia de la pobreza económica
Como podemos ver en la tabla 1, la incidencia de la pobreza entre 2004 y 2012 se ha
incrementado tan sólo un punto porcentual, pero este pequeño margen esconde disparidades
internas bastante acusadas que tienden a repetirse en el tiempo, tanto en épocas de bonanza
como en momentos de crisis económica. Los jóvenes son los más afectados por la pobreza,
siendo las mujeres menores de 16 años las más perjudicadas, pues han pasado de un 23,7% en
2005, a un 26,4% en 2010. Hay que destacar que el colectivo de 65 años y más ha reducido
sustancialmente el impacto de la tasa de riesgo de pobreza, y en especial las mujeres. Obsérvese
que en 2005, casi el treinta por ciento de los mayores de 65 años estaba por debajo del umbral de
la pobreza, y casi una de cada tres mujeres de esa edad estaba en la misma situación.
Aparentemente el proceso de revalorización de las pensiones mínimas entre 2005 y 2011, que
supuso un incremento de un 50%, en precios corrientes, ha hecho que por término medio el
riesgo de pobreza se reduzca en 7,6% puntos porcentuales, es decir una cuarta parte de la tasa de
2005.
Tabla 1. Tasa de riesgo de pobreza por edad y sexo (2005 y 2010)
2005
Total
Total
Menos de 16 años
2010
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
19,7
18,5
20,8
20,7
20,1
21,3
24
24,3
23,7
25,3
24,2
26,4
De 16 a 64 años
16,4
15,6
17,2
19,4
19,2
19,7
De 65 y más años
29,3
26,3
31,5
21,7
19,9
23,1
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010.
Centrándonos en los grupos de edad que nos interesan (tabla 2), podemos ver que la
incidencia de la pobreza es menor en la generación de 30 a 39 años (generación de la Transición)
que en la de 40 a 49 (generación del Desarrollo). En ambos casos y en los dos períodos
analizados se ha producido un incremento de la tasa de riesgo de pobreza cuya intensidad ha sido
mayor en el caso de los hombres y especialmente en el grupo de 40 a 49 años. Es cierto que las
mujeres habían sido y siguen siendo las más afectadas por la pobreza material que los hombres.
Pero esas diferencias se están reduciendo en un momento en que la crisis económica condiciona
el comportamiento del paro a causa de la existencia de mercados segmentados por género, tanto
horizontalmente -por ramas de actividad económica-, como vertical (por categorías
ocupacionales). En efecto, éste ha afectado fundamentalmente a las ramas masculinizadas
(construcción y ramas afines sobre todo), en tanto que una parte importante de los mercados
ocupados por mujeres tienen un carácter anticíclico (administración pública). Presumiblemente si
cambia la coyuntura, la brecha entre mujeres y hombres se acentuaría al no haberse transformado
la estructura asimétrica a través de políticas activas de igualdad (Frutos, 2012). Obsérvese que por
primera vez la tasa de riesgo de pobreza es mayor en los hombres de 40 a 49 años que en las
mujeres de la misma edad, lo que manifiesta una tendencia de igualación del impacto de la
pobreza por sexo en esta coyuntura socioeconómica.
rase
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p. 270
L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de … [RASE vol. 7, núm. 1: 267-288]
Tabla 2. Incidencia de la pobreza - Tasa de riesgo de pobreza
30-39
ECV 2005
ECV 2010
40-49
España Total
Hombre
14,80%
18,60%
18,50%
Mujer
17,20%
19,70%
20,80%
Ambos Sexos
16,10%
19,10%
19,70%
Hombre
18,70%
24,20%
20,10%
Mujer
21,20%
24,00%
21,30%
Ambos Sexos
20,00%
24,10%
20,70%
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
Es necesario, ahora, conocer cuál es la intensidad de la pobreza. Ésta se mide a través de
la brecha de pobreza, basada en el cálculo de la distancia entre la mediana de ingresos de la
población pobre y el umbral de pobreza (60% de la renta mediana). Se expresa en porcentajes y
significaría que para erradicar la pobreza habría que destinar a las personas afectadas dicho
diferencial.
En el período de crisis económica aparentemente se ha producido una reducción de la
brecha de pobreza en ambas generaciones a nivel nacional. Pero esta reducción no se debe
exclusivamente a un incremento de la renta de los colectivos con menos recursos; sino a una
pérdida de capital de los hogares con rentas cercanas a la media. Observando la distribución de la
renta por deciles (figura I), comprobamos que todos han incrementado sus niveles de renta en
este período de tiempo pero no de forma homogénea. Quienes más se han beneficiado son los
deciles por debajo de la mediana, salvo el primer decil y el último; el primero porque ha
incrementado su renta en un 19,9%, por debajo del incremento relativo medio, y el último en un
26,3%, muy por encima de dicho incremento relativo. Sin olvidar que es el decil que más ha
incrementado su renta, lo que nos muestra un proceso, cada vez más acusado, de polarización de
la distribución de la riqueza.
Figura I. Deciles de renta por unidad de consumo 2005 y 2010.
rase
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Cabe pensar que la brecha de pobreza entre 2005 y 2010 puede deberse a dos causas: por
un lado, las transferencias sociales de renta han ayudado a que ciertos colectivos vulnerables
mejoren sus condiciones sociales y mejoren su renta, y por otro lado, la crisis está afectando a los
colectivos con rentas medias lo que incide en la reducción de dicha brecha, no por el hecho de
que se mejore la redistribución de la riqueza, sino porque ésta se concentra en menos manos.
Como podemos ver en la tabla 3, la brecha de pobreza es menor en el grupo de 40 a 49
años que en el de 30 a 39. Y el diferencial entre ambos se ha hecho más grande en este lustro.
Pero téngase en cuenta que el grupo de edad más joven tiene entre un 6,9% y un 8,4% más de
renta media que el grupo de 40 a 49 años. Lo que ha sucedido estos años es que la renta mediana
de la población pobre en ambos grupos de edad ha incrementado sus recursos económicos por
encima del crecimiento medio, lo que ha permitido acortar la brecha de pobreza. De nuevo
vuelve a manifestarse el papel que tienen las transferencias de recursos del Estado a los hogares
como instrumento paliativo de los efectos de la pobreza. Si bien España es uno de los países de
la Unión Europea en el que impacto de las transferencias sociales es menor, no podemos
menospreciar que dichas transferencias suponen una reducción de 7 puntos porcentuales en
2010 y de 5,2 en 2005, lo que significa una reducción de un 25% y de un 20% respectivamente de
personas en riesgo de pobreza (EUROSTAT, 2013).
Tabla 3. Intensidad de la Pobreza – Brecha de Pobreza
30-39
40-49
España Total
ECV 2005
39,53%
34,36%
29,53%
ECV 2010
37,10%
30,90%
26,40%
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
Por lo que se refiere a la distribución de la pobreza en estos dos grupos de edad (tabla 4)
la desigualdad de renta que se observaba en 2005 se ha incrementado de manera significativa en
muy poco tiempo. Obsérvese que en el caso del grupo de 40 a 49 años, el veinte por ciento de la
población con más rentas controlaba hasta 6,15 veces más recursos que la población con menos
renta. Cinco años más tarde, en 2010, esta disparidad se elevó a 7.9, lo que supone un 28,3% de
incremento relativo. En el grupo de 30 a 39 años dicho incremento fue de un 22,6%. Y no
olvidemos que, en conjunto, el colectivo más rico controla entre el 39% y el 44% de las rentas, lo
que refuerza de manera contundente la idea de un proceso de polarización social cada vez más
visible.
Tabla 4. Distribución de la pobreza
ECV 2005
30-39
20% más pobre
7,06%
5,9%
20% más rico
38,6%
39,2%
5,46
6,70
S20/80
20% más pobre
40-49
20% más rico
S20/80
rase
ECV 2010
6,7%
5,2%
41,1%
41,1%
6,15
7,90
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20% más pobre
España Total
20% más rico
6,5%
5,9%
43,8%
44,1%
6,71
7,50
S20/80
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
2.2. Pobreza y niveles educativos
Si avanzamos en el análisis e introducimos el nivel educativo de la población encuestada,
encontramos al grupo de más edad afectado por la pobreza de forma más intensa. En la tabla 5
comprobamos que se ha producido un incremento sustancial y significativo de la pobreza
material en los dos grupos de edad, por nivel de estudios y sexo. Es decir, independientemente
del peso explicativo de cada variable, es manifiesto el empeoramiento de las condiciones
materiales de existencia de la población española (en algunos casos se ha multiplicado por tres la
incidencia de la pobreza entre 2005 y 2010).
Los datos se muestran también rotundos en el papel protector de la educación ante la
pobreza y la exclusión social (Solano, J.C. 2008). A medida que se incrementa el nivel educativo,
la probabilidad de ser alcanzado por la pobreza material se reduce, independientemente del
efecto de la crisis económica.
40-49
30-39
Tabla 5. Porcentaje de población pobre por grupo de edad, nivel de estudios y sexo, en la ECV 2005 y 2010
Hombre
30-39
Formación
Profesional
8,3%
Enseñanza
Superior
5,5%
Mujer
25,0%
18,2%
10,7%
9,9%
6,5%
Total
24,2%
16,6%
10,3%
9,1%
6,1%
Hombre
23,6%
16,5%
9,5%
11,7%
6,2%
Mujer
22,6%
17,1%
11,1%
14,5%
4,4%
Total
23,1%
16,8%
10,3%
13,1%
5,3%
Porcentaje de población pobre ECV 2010
Analfabetos y Sin
Estudios
Bachillerato
Estudios
Primarios
56,0%
26,1%
16,4%
Formación
Profesional
12,8%
Hombre
40-49
Porcentaje de población pobre ECV 2005
Analfabetos y Sin
Estudios
Bachillerato
Estudios
Primarios
22,3%
14,9%
9,7%
Enseñanza
Superior
8,1%
Mujer
68,0%
35,3%
21,6%
16,9%
Total
61,1%
30,2%
18,9%
14,8%
7,3%
7,6%
Hombre
61,9%
32,8%
20,2%
14,5%
10,1%
Mujer
56,5%
32,7%
21,3%
19,6%
8,7%
Total
59,2%
32,8%
20,8%
17,0%
9,3%
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
Aparentemente el grupo de edad más perjudicado por la crisis económica ha sido el de 40
a 49 años de la ECV 2010. Como podemos ver en los datos la situación antes del impacto de la
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crisis económica en la incidencia de la pobreza era relativamente homogénea para ambos grupos
de edad, con la salvedad de que los estudios de Formación Profesional protegían mejor al grupo
de edad más joven. Cinco años más tarde se observa el impacto de la crisis: en todos los casos se
ha incrementado el porcentaje de personas afectadas por el riesgo de pobreza e
independientemente de su nivel de estudios; y en particular el grupo de 40 a 49 años, que ha sido
especialmente golpeado, y particularmente en el caso de las mujeres. Obsérvese cómo han
pasado de tener una incidencia de la pobreza en los estudios superiores de un 4,4%, el más bajo
de ambos años, a un 8,7%, casi el doble y el segundo dato más alto entre 2005 y 2010.
2.3. Privación material y niveles educativos
El análisis de la pobreza y la exclusión suma diferentes perspectivas analíticas, desde la
pobreza objetiva (ser pobre), hasta la pobreza subjetiva (sentirse pobre), pasando por el estudio
de la privación, la cual está vinculada a las carencias en diversos ámbitos (vivienda, alimentación,
equipamiento del hogar, debilidad financiera, etc.…). La privación múltiple es también un
método subjetivo de análisis que responde a la carencia de recursos que son considerados
importantes en un contexto social dado, y que responden a un modo particular de vida.
Para estudiar la privación desde una perspectiva multidimensional hemos considerado la
metodología que emplea Eurostat (2003), y los planteamientos de Guio (2009) y Fusco (2011).
En esta metodología se toma una serie de variables que nos sirven de elementos indicativos de
‘privación’, ‘tensión económica’, ‘bienes durables’ y ‘condiciones de la vivienda’. Los indicadores
básicos que se usan para la construcción de un índice de privación múltiple o material (IPM) se
agrupan en tres dimensiones, y lo hacen de la siguiente manera :
Tensión Económica:
Gastos imprevistos. Poder pagar una semana de vacaciones al año fuera de casa. Retrasos
en los pagos de hipoteca, facturas, compras aplazadas. Poder pagar una comida de carne, pollo, o
pescado, al menos cada dos días. Poder permitirse mantener la vivienda a una temperatura
adecuada.
Bienes Duraderos:
Poseer lavadora. Poseer televisión en color. Poseer teléfono. Poseer coche particular.
Poseer ordenador personal.
Carencias de la Vivienda:
Problemas de goteras, humedades, etc. Escasez de luz natural en alguna habitación.
Ausencia de baño o ducha en la vivienda. Ausencia de inodoro con agua corriente en el interior
de la vivienda. Falta de espacio.
Como podemos ver en la tabla 6 el Índice de Privación Material, en términos globales no
se ha incrementado de manera notable entre 2005 y 2010 como cabría esperar por la evolución
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de la economía y los resultados de los indicadores de pobreza. No obstante podemos ver que se
refuerza la imagen protectora que tiene el nivel educativo ante la privación material. Como
hemos ido viendo a lo largo del texto, el incremento de la formación de las personas significa
una mayor protección ante las carencias materiales. Obsérvese que el IPM de analfabetos y sin
estudios de 2010 es cuatro veces mayor que el colectivo con estudios superiores.
También podemos ver como aparentemente es el grupo de edad de 30 a 39 años el que
se ve más afectado en el IPM tanto antes de la crisis, como durante la misma, y muy
especialmente en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios.
Tabla 6. Índice de Privación Material por nivel de estudios y grupos de edad. 2005 y 2010.
7,7
8,7
8,2
8,1
8,7
8,4
5,4
5,5
5,5
4,5
4,3
4,4
10,6
11,4
11,0
8,7
9,5
9,2
Total
Bachillerato
Estudios
Primarios
Analfab. y Sin
Estud.
Total
Índice de Privación Material
6,2
9,4
19,9
13,2
5,5
9,4
22,6
14,1
5,5
8,9
21,2
13,6
5,0
9,1
19,5
11,9
4,4
8,9
18,7
12,0
4,7
9,0
19,4
11,9
Enseñanza
Superior
7,6
8,0
7,4
7,6
7,8
7,7
Formación
Profesional
8,5
9,6
8,6
6,6
7,4
7,0
Enseñanza
Superior
10,7
11,3
10,5
10,3
9,9
10,1
2010
Formación
Profesional
14,0
17,4
15,8
15,4
15,3
15,4
Bachillerato
Estudios
Primarios
Hombre
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
Analfab. y Sin
Estud.
40-49
30-39
2005
10,4
10,5
10,5
10,0
9,9
10,0
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
El nivel de formación alcanzado introduce una función explicativa que no conseguimos
con el indicador global de privación material. Los datos totales tanto para 2005 y 2010 son
comparativamente, entre grupos, muy homogéneos. Sin embargo, al incorporar la dimensión
educativa es cuando empezamos a descubrir las disparidades entre ambos grupos de edad que
ponen de manifiesto que las condiciones materiales de existencia de la población de 30 a 39 años
son significativamente peores que en el grupo de 40 a 49 años, a pesar de que éste sufre tasas de
pobreza algo peores.
El análisis de los componentes del indicador nos permite afinar algo más nuestro análisis,
en la medida en que nos da la oportunidad de identificar dónde se concentra el mayor peso de las
disparidades entre ambos grupos de edad. Como podemos ver en la tabla 7 las 'condiciones de
vivienda' ha sido el subíndice que más se ha incrementado en términos relativos, siendo las
mujeres de 30 a 39 años el colectivo más perjudicado por dicho incremento. No obstante la
'tensión económica' se manifiesta de forma más acusada, llegando en el caso de las mujeres
analfabetas y sin estudios a alcanzar casi un tercio de afectadas. Nótese también que la brecha
entre los encuestados con más y menos nivel educativo es más estrecha que en el índice de
'tensión económica' lo que expresa que o bien este indicador se ve menos afectado por la
variable educativa, o bien está indirectamente influido por la tensión económica.
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p. 275
L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de … [RASE vol. 7, núm. 1: 267-288]
En suma, el grupo de 30 a 39 años se encuentra más afectado por el IPM que el grupo de
40 a 49 años. Si bien no hay grandes diferencia entre ambos, una vez iniciada la crisis económica
el primer grupo se ve en peor situación.
Tabla 7. Índices de Tensión Económica, Bienes Durables, Condiciones Vivienda e Índice de Privación Material, para los
grupos de edad de 30 a 39 y 40 a 49 años, en 2005 y 2010.
9,5
11,3
10,4
9,8
9,4
9,6
7,3
7,7
7,5
7,0
6,1
6,6
5,1
6,5
5,9
3,8
4,5
4,1
5,6
5,8
5,7
3,6
4,9
4,3
Hombre
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
13,2
15,2
14,3
14,4
14,7
14,6
10,8
11,1
10,9
9,9
9,8
9,8
9,4
9,6
9,5
7,3
8,5
7,9
8,3
9,3
8,8
8,4
8,0
8,2
18,6
20,5
19,5
17,4
17,6
17,5
15,5
16,4
16,0
12,2
14,3
13,3
11,0
12,4
11,7
11,3
12,7
12,0
6,8
6,6
6,7
5,1
4,5
4,8
14,7
14,7
14,7
14,1
14,2
14,1
4,6
4,6
4,6
3,4
3,2
3,3
2,4
3,6
3,0
1,8
2,0
1,9
1,4
2,3
1,9
1,7
1,7
1,7
1,0
0,8
0,9
0,5
0,5
0,5
3,0
2,9
3,0
2,6
2,4
2,5
18,0
19,3
18,6
16,4
16,6
16,5
15,2
14,8
15,0
13,7
12,9
13,3
11,6
12,4
12,0
12,7
12,5
12,6
10,4
11,8
11,2
10,5
10,9
10,7
14,8
15,2
15,0
14,9
14,3
14,6
Total
Hombre
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
Tensión Económica
11,4
27,8
11,2
32,1
9,9
29,8
11,5
24,6
11,3
26,9
11,4
26,1
Bienes Durables
3,3
6,7
8,9
3,6
6,7
10,9
3,5
6,7
9,8
2,5
5,9
9,9
2,5
5,5
8,7
2,5
5,7
9,4
Condiciones Vivienda
7,6
9,6
25,9
7,5
9,8
28,0
7,6
9,7
27,2
7,2
9,1
28,7
6,4
9,2
23,1
6,8
9,2
26,3
Enseñanza
Superior
7,3
5,5
5,4
5,3
4,4
4,8
Formación
Profesional
8,7
8,9
7,7
10,0
9,7
9,9
Bachillerato
10,4
11,8
9,7
8,3
8,9
8,6
Estudios
Primarios
13,3
14,2
12,1
13,1
13,0
13,1
Analfab. y Sin
Estud.
Enseñanza
Superior
18,2
24,4
21,3
20,7
20,7
20,7
Total
Formación
Profesional
Hombre
Mujer
Total
Hombre
Mujer
Total
Bachillerato
Estudios
Primarios
2010
Analfab. y Sin
Estud.
40-49
30-39
40-49
30-39
40-49
30-39
2005
Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia
En conclusión, podemos decir que los distintos indicadores que nos acercan a la pobreza
económica y a la privación material nos proporcionan una imagen algo desconcertante: por un
lado, la incidencia de la pobreza nos muestra el grupo más afectado, el de 40 a 49 años. Sin
embargo, el análisis de los demás indicadores (intensidad, distribución y privación material) nos
traslada una imagen que pone en cuestión esta primera impresión, en la medida en que se destaca
que el grupo de 30 a 39 años ha empeorado sus condiciones económicas y materiales en este
lustro.
La tendencia seguida por de la sociedad española apunta hacia una polarización social y
económica en materia de condiciones de vida en los últimos años. Los datos así lo demuestran, la
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incidencia del crecimiento real de los ingresos de los hogares por percentiles de renta entre 2006
y 2009 muestran que los hogares con menos rentas han visto mermados sus ingresos más
durante la crisis, mientras que los hogares más ricos han disfrutado de una mejora sustancial de
sus rentas (Laparra, M., 2010:49).
Por último, no podemos dejar de destacar el papel tan determinante que tiene la
inversión educativa como instrumento protector ante la pobreza y la privación material. Como
hemos visto a lo largo del documento a medida que el nivel educativo se incrementa, los
distintos indicadores tendían a reducirse. Pero hemos de tener en cuenta que el análisis es
distinto si lo hacemos de modo longitudinal o transversal. En el primer caso es obvio que la
inversión educativa manifestada a través del mayor nivel de formación alcanzado de los
encuestados, sigue protegiendo ante la pobreza y la privación; ya que en ambos grupos de edad,
si bien se ha incrementado el impacto de los distintos indicadores a consecuencia de la crisis, lo
ha hecho con menor fuerza en los grupos de mayor nivel educativo. Sin embargo, en el análisis
transversal, la realidad es distinta. En el grupo de edad de 30 a 39 años, que se caracteriza por ser
uno de las cohortes de edad con mejor formación de la historia de España, y obviamente más
que el grupo de 40 a 49 años observamos que su nivel educativo no es capaz de alcanzar los
niveles de protección del colectivo de mayor edad. ¿Hasta qué punto la educación va a seguir
protegiendo frente a los avatares socioeconómicos? ¿Hasta qué punto la desconexión entre
sistema educativo y estructura productiva es responsable de este proceso? El análisis empírico de
niveles educativos y estructura ocupacional, a partir de la EPA, pretende conocer el rendimiento
de los títulos por las categorías ocupacionales.
3. Análisis empírico: desigualdad intergeneracional entre los niveles
educativos de dos generaciones y su rendimiento en la estructura ocupacional
(EPA, 2005-10)
3.1. Introducción: posiciones desiguales en el Mercado de Trabajo
La renta de las personas viene condicionada por la posición que ocupan en el Mercado de
Trabajo. Si bien hay elementos correctores como son los hogares y el Estado del Bienestar. El
riesgo de pobreza dentro de los hogares se relaciona con el nivel educativo y con la ocupación de
sus miembros, especialmente en el caso del cabeza responsable del hogar.
Tal y como señala el Primer Informe sobre Desigualdad en España (2013:81), el riesgo de
pobreza medio no cambió entre 1996 y 2001 en España (cerca del 20%), sin embargo la tasa de
pobreza de los ocupados ha aumentado tres puntos porcentuales desde 2007 a causa del
empobrecimiento de las rentas del trabajo y el incremento de parados e inactivos en hogares
donde viven ocupados. Son los desempleados los que alcanzan tasas más elevadas de pobreza a
partir de 2004. Durante la transición política los cambios de políticas públicas ayudaron a que el
aumento del paro no alterara demasiado la distribución de la renta, siendo varios autores los que
rase
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p. 277
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señalan la reducción de la tasa de pobreza (Ayala, Martínez, Navarro y Sastre, 2008). Pero en los
noventa los cambios institucionales hacia los recortes de la cobertura de desempleo afectaron a la
distribución de la renta.
Tabla 8. Tasa de riesgo de pobreza por relación con la actividad: 1996-2010
Todos
Ocupados
Parados
Jubilados
Otros Inactivos
1996
16,9
12,4
28,8
12,1
19,9
1998
16,9
12,8
31,4
11,9
19,9
2001
17,7
11,5
27,7
17,6
24,6
2004
19,9
10,8
40,1
24,7
30.2
2007
19,7
10,6
36,3
22,2
29,9
2010
20,1
13,6
33,9
16,4
27,9
Fuente: Primer Informe de la Desigualdad en España (2013:81),a partir del Panel de Hogares de la Unión Europea (19962010) y Encuesta de Condiciones de Vida (2004-2010) del INE.
En las siguientes páginas se analizan dos grupos de edad (30-39/40-49) en dos momentos
(2005 y 2010) en lo referente a la actividad económica según los niveles educativos alcanzados, a
partir de los Microdatos de la EPA.
3.2. Relación con la actividad económica de la generación del Desarrollo y la de la
Transición, por niveles educativos (2005-2010)
Las categorías contempladas son en primer lugar una ocupación a la que le faltan horas
(subempleo), resto de ocupación, primer paro, resto de paro e inactivos (desanimados, inactivos,
resto de inactivos).
La generación que tenía 30-39 años en 2005 en relación a la actividad económica
presentaba una estructura en la que siete de cada diez personas de ambos sexos estaban
ocupadas, siendo el subempleo de poco más del 6%. El paro es muy tenue (6%) especialmente
en el primer paro (0,3%). De los inactivos el peso mayor corresponde a 'resto de inactivos' con
un 14,6%. Al considerar esta estructura en función de los niveles educativos alcanzados es
relevante señalar que aquellos que tienen menos niveles educativos están más representados en el
subempleo que los que tienen más educación, mientras que ocurre lo contrario con la ocupación.
Tener más niveles educativos -estudios universitarios-, incrementa la proporción de ocupados
hasta el 82.1% mientras que los que menos estudios tienen esta proporción se reduce al 50%. Así
mismo, el porcentaje de inactivos ('resto de inactivos') asciende entre los que menos estudios
tienen, especialmente en el caso de las mujeres.
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Después de la crisis iniciada en el año 2007, el contexto cambia para esta misma
generación. Así en 2010 los rasgos diferenciales respecto a 2005 son los siguientes: el subempleo
ha aumentado para la misma generación en 2,5 puntos porcentuales. Por niveles educativos estar
ocupado con menos horas ha aumentado más entre quienes tienen estudios de Formación
Profesional (3,8 puntos porcentuales más), seguidos de los que tienen Estudios Primarios (3,5
puntos porcentuales más), de los que sólo cuentan Estudios Secundarios (2,2 puntos) y por
último se sitúan los universitarios (1,2 puntos porcentuales más). Sin embargo, la ocupación con
menos horas -subempleo-, se ha reducido para los que menos estudios tienen (2,1%). Pero este
colectivo ha sufrido cambios notables en la ocupación ya que la proporción de ocupados entre
los que son analfabetos y sin estudios se ha reducido 21,2 puntos porcentuales, siendo el
descenso mayor si lo comparamos con los demás niveles educativos; el grupo que le siguen en el
descenso de la ocupación es el que cuenta con Estudios Primarios (12,3 puntos porcentuales); a
continuación los que tienen Estudios Secundarios, que ha descendido 9,7 puntos en la
ocupación. Los que tienen estudios de Formación Profesional han disminuido menos que los
que tienen Estudios Universitarios (3,6 puntos y 4,6 respectivamente). El principal cambio es que
el paro se ha disparado para la misma generación en 10,6 puntos porcentuales pero ha sido
diferente por niveles educativos: 17,3 puntos en el caso de los analfabetos y sin estudios, 15,4 en
el caso de los que sólo tienen estudios primarios, 13,6 para los que tienen estudios secundarios,
7,7 puntos más para los que tienen estudios de formación profesional y en el caso de los que
cuentan con estudios universitarios el paro ha aumentado 5,1 puntos más. En síntesis, la crisis se
ha cebado con los que tienen menos nivel educativo.
Figura II. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 30-39 años
2005
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2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)
En la figura siguiente, observamos la posición de la generación 40-49 años en los dos
momentos contemplados. En 2005 casi siete de cada diez están ocupados y sólo hay un 5% de
subempleo y de paro. Si bien en esta generación se da una gran diferencia sexual. Las mujeres
están mucho menos presentes que los hombres en la ocupación (15 puntos porcentuales menos).
Hay una correlación positiva entre tener más estudios y estar más presentes en la ocupación. En
efecto, los universitarios ocupados son un 85,7% mientras que los analfabetos y sin estudios sólo
representan un 43.6%. El paro varía también con los niveles educativos en el mismo sentido: a
más nivel, menos paro. Por último se ubican en la inactividad las personas con menos estudios,
sobre todo mujeres. La misma generación cinco años después se ve afectada por un aumento de
población parada (8,8 puntos más). El desempleo castiga en esta generación a quienes menos
estudios tienen pues los parados alcanzan tasas del 26,1 % (14,7 puntos más que en 2005). Los
universitarios de esta generación son los que más resisten el paro, pues el incremento del mismo
sólo ha influido en 2,5 puntos porcentuales.
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Figura III. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 40-49 años
2005
2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)
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3.3. Estructura ocupacional de la generación 30-39 y la de 40-49 en dos contextos
distintos (2005-2010)
La generación 30-39 mantiene una estructura ocupacional bastante parecida en los dos
momentos contemplados (2005-2010), siendo la tendencia la del aumento de la polarización de
categorías (incremento de las más y las menos elevadas). En efecto, en 2005, un 23,3 % de
población ocupada de ambos sexos están empleados como ‘trabajadores cualificados’ y un 20,7%
como ‘no cualificados’; en 2010, tras la crisis, observamos que los trabajadores cualificados
reducen efectivos (3,3 puntos porcentuales) y los no cualificados aumentan (1,7 puntos
porcentuales). Por su parte, los 'trabajadores no manuales' mantienen o mejoran posiciones: en
2005 suponen un 17,7% de la población ocupada y en 2010 un 18,8%.
Los ‘empleadores no agrarios’ reducen efectivos tras la crisis (de 4,3% en 2005 pasan a
3,4%, en 2010), al igual que los trabajadores autónomos’ (de 6,2% pasan a 5,6%). Los
‘profesionales por cuenta propia’ se mantienen en torno al 3% y los ‘directores y supervisores’ se
mantienen e incluso se ven un poco más representados (de 2,2% a 2,4%). Los ‘profesionales por
cuenta ajena’ ven incrementados sus efectivos en 2,5 puntos porcentuales (de un 19% pasan a un
21,5%). En síntesis, para la generación 30-39 la evolución en estos cinco años ha sido de una leve
polarización.
Si tenemos en cuenta ahora los niveles educativos los cambios resultan más acusados
para los que menos estudios tienen. Así, los analfabetos y sin estudios que trabajaban como
‘agricultores por cuenta ajena’, en 2005 representaban un 13,6% y en 2010 un 35,3%. Es decir un
incremento de 21,7 puntos porcentuales. En contraste, los ‘trabajadores manuales cualificados’
descienden en casi once puntos porcentuales (pasan de un 33,1% a un 22,2%). Los ocupados en
la categoría más baja –‘trabajador no cualificado’- de ambos sexos han reducido sus efectivos en
8,5 puntos (desde un 40,3% a un 31,8%). En contraste se incrementa su representación en el
resto de niveles educativos: para los que sólo tienen estudios primarios el cambio más
significativo es el incremento en 3,6 puntos porcentuales en la categoría más baja ‘trabajador no
cualificado’, ocurriendo lo mismo para los que tienen niveles de estudios secundarios,
profesionales y superiores. Si bien es cierto que los ocupados con estudios superiores en esta
categoría de subempleo suponen porcentajes muy bajos y además se mantienen en proporciones
parecidas tras la crisis.
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Figura IV. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 30-39 años
2005
2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)
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Para la generación nacida en la época del desarrollo que cuenta con 40-49 años la
tendencia observada es distinta: su estructura ocupacional en 2005 cuenta con una menor
representación en la categoría de ‘profesionales por cuenta ajena’ que la generación nacida en la
transición (30-39), sin embargo ha resistido la crisis y en 2010 mantiene una representación
parecida. La crisis se ha dejado notar en esta generación al reducir la proporción de los
'trabajadores manuales cualificados', aunque ésta ha sido pequeña (1,7 puntos porcentuales) y un
incremento entre los trabajadores no cualificados (2,3 puntos porcentuales menos). Los
'empleadores no agrarios' han reducido un poco sus efectivos (de 5,5 en 2005 a 4,8% en 2010.)
Los 'autónomos no agrarios' mantienen su representación muy parecida (poco más de un 7%)
Los cambios de la estructura ocupacional de esta generación tienen que ver con los
niveles educativos. Así, en el caso de los analfabetos y sin estudios a lo largo de estos cinco años,
con la crisis iniciada en 2007, la proporción de los que trabajan como 'agricultor por cuenta ajena'
se ha visto muy incrementada: si en 2005 eran 15,2 %, en 2010 son ya un 22,1% y los
'trabajadores no cualificados' que suponían en 2005 un 30,4% de los ocupados pasan a un 41,2%
en 2010 y en el caso de las mujeres el incremento es mucho mayor, ya que un 53,2 de las
analfabetas y sin estudios en 2005 trabajaban como ‘trabajador no cualificado’ y en 2010 llegar a
un 62,1% (seis de cada diez). Por el contrario, ha habido una gran disminución en la categoría de
'autónomos no agrarios' que en 2005 representaban un 14,7% y en 2010, un 5,8%. Sin duda la
merma de trabajo en sectores como la construcción que está muy ligada al desarrollo de oficios
explica este descenso. También los analfabetos y sin estudios de esta generación ocupados en la
categoría de 'trabajadores manuales cualificados' han disminuido efectivos (de 28,1% han pasado
a 22,1%).
En el caso de los universitarios de esta generación incrementan presencia en la categoría
de 'directivos y supervisores' (de 8,5% en 2005 pasan a un 10,7% en 2010). En las categorías que
les son propias disminuyen su presencia un poco, como es el caso de la categoría 'profesional por
cuenta propia' que desciende desde un 9,4% a un 8,5% y también en la de 'profesional por
cuenta ajena' (desde un 53% a un 49,8%). No obstante el subempleo o sobreeducación que
estaría representado por los universitarios ocupados en la categoría de 'trabajador no cualificado',
a pesar de la crisis ha disminuido ya que en 2005 los ocupados en esta categoría era un 6,9% y en
2010, un 5,8%.
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Figura V. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 40-49 años
2005
2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)
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4. A modo de conclusión
De todo lo expuesto queremos destacar que la inversión educativa hoy sigue siendo una
promesa de protección ante la desigualdad. No obstante, el contexto socioeconómico, la etnia, el
sexo, el origen social, etc… siguen rigiendo el sentido u orientación de las trayectorias de los
individuos. No cabe duda que los datos aquí expuestos manifiestan un refuerzo del papel
protector de la inversión educativa, pero cabe preguntarse hasta cuándo. Hemos visto como la
pobreza en un sentido monetario afecta más a un grupo que a otro, sin embargo la privación
material manifiesta un carácter más selectivo afectando de manera diferente a grupos que
teóricamente no deberían verse en tal situación por su alta cualificación. Entendemos que esto
no es un hecho nacido o gestado por la realidad de la crisis económica, sino que se ancla en la
propia estructura productiva de nuestra sociedad que ha venido primando más el éxito a corto
plazo. Al mismo tiempo ha impedido, desde una óptica credencialista, la consolidación de los
más cualificados en las mejores posiciones sociales. De ahí que el grupo de edad más joven se
haya visto afectado más por los cambios de la crisis que el grupo de mayor edad. Debemos
preguntarnos hasta cuándo la educación va a seguir protegiendo a ciertas clases sociales ante los
vaivenes socioeconómicos, y hasta cuándo vamos a poder mantener una desconexión tan
evidente entre el sistema educativo y el sistema productivo. Y en esta línea, quien más tiene que
perder en este dislate son las clases medias, puesto que hasta la fecha han sido las únicas que han
interiorizado socialmente el importante papel que juega la inversión educativa en la reproducción
de sus posiciones de clase. Y es ahora cuando diacrónicamente empezamos a relativizar el poder
de tal inversión.
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H. Troiano, M. Elias y A. Sanchez Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes … [RASE vol. 7, núm. 1: 289-307]
EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD1
HELENA TROIANO, MARINA ELIAS y ALBERT SANCHEZ-GELABERT2
C
omo este mismo número monográfico muestra, hay muchas posibles maneras de
aproximarse a cómo los estudiantes universitarios experimentan su paso por la
universidad. Viven bajo diferentes condiciones, parten de distintas situaciones y,
así, valoran su experiencia de muy diversas maneras. Este trabajo pretende abundar en el
conocimiento de esta diversidad atendiendo a un aspecto poco tratado, pero que puede afectar
sobremanera tales condiciones: los sentimientos de deuda y de culpa de los estudiantes.
Un antecedente muy relevante para la adopción de esta perspectiva es el que desarrolla
Langa (2003) en su tesis doctoral. En ella, siguiendo la inspiración de Bourdieu y Passeron(1964)
–cuando describen a los “jóvenes diletantes” en contraposición a los estudiantes de clases
sociales más bajas–, elabora una tipología estableciendo dos tipos contrapuestos, más uno mixto,
de estudiantes universitarios.
Por un lado, describe al estudiante con claro sentimiento de deber hacia los progenitores.
Esto sucede porque la dependencia de los padres no se concibe como algo “natural”, con lo que
se es muy consciente de los costes (tanto los directos, los indirectos, como los de oportunidad) y
el esfuerzo que están realizando para sufragarlos. El sentimiento de deuda genera un discurso
moral que fácilmente puede replegarse en la forma de culpa o mala conciencia, ya que el
estudiante se ve impelido a “ser responsable” y “responder” ante sus padres, lo cual se vincula a
la obtención de buenos resultados académicos. Es por ello que cuando no se logran estos
1
El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma
universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO200802812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
2
Helena Troiano ([email protected]) y Albert Sanchez-Gelabert ([email protected]), Universidad
Autónoma de Barcelona, y Marina Elias Andreu ([email protected]), Universidad de Barcelona.
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p. 289
H. Troiano, M. Elias y A. Sanchez Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes … [RASE vol. 7, núm. 1: 289-307]
resultados, el sentimiento de culpa empuja al estudiante a compensar la situación de desequilibrio
buscando trabajo a la vez que intenta continuar con sus estudios, lo que en la mayoría de los
casos dificulta aún más la posibilidad de obtener buenos resultados académicos (Langa, 2003).
En el otro extremo, se encuentran los estudiantes autocomplacientes. Éstos asumen con
naturalidad su estatus de “joven”, en cuanto que dependientes de los recursos familiares y
exentos de responsabilidades adultas, con lo cual sus preocupaciones se dividen entre los
resultados académicos en competencia con la “autorrealización juvenil” (Ortí, 1982, citado en
Langa, 2003).
El orden normativo en que se sitúa el trabajo de Langa es el de las normas “cuasimorales” en la taxonomía propuesta por Elster(2007), ya que la presencia de los padres no es
necesaria para responder con un sentido de la responsabilidad hacia ellos y un consecuente
esfuerzo en el estudio. Ahora bien, en el momento en el que la misma autora observa que a
través de un discurso moral el estudiante llega fácilmente a sentir culpa o mala consciencia,
entonces el tipo de norma pasaría a ser moral, porque la consecuencia va más allá de la
vergüenza ante otros agentes y, además, resulta ser incondicional –interiorizada, en términos de
Coleman (1991) o Ajzen(1991).
Otra tesis doctoral (Elias, 2008)redunda en el hecho de que la norma moral interiorizada
de responsabilidad hacia los progenitores condiciona, no sólo el esfuerzo, sino también la
elección de la carrera adecuada3, el logro del título y el acceso rápido al trabajo.
Desde el punto de vista de la equidad hay dos cuestiones clave en este planteamiento. La
primera se sitúa en el origen del problema, el coste de los estudios. Cuando el coste relativo a los
ingresos familiares es alto, entonces su mera existencia y la percepción que de ello tienen los
hijos e hijas de estas familias4 puede alejar las opciones que se perciben como académicamente
más arriesgadas (carreras largas, con tasas de repetición y abandono altas, con exigencia de
dedicación elevada) y/o más caras (lejos del domicilio familiar, con tasas de matrícula altas, con
costes indirectos elevados). Y, en todo caso, si se opta por ir a la universidad, la experiencia se va
a ver condicionada por esta situación empujando fácilmente hacia un sentimiento de ansiedad del
deber y quizá finalmente de culpa. En comparativa europea, España es una de los países donde la
contribución para estudiar en la universidad por parte de los padres es mayor, en segundo lugar
estarían los ingresos del propio estudiante y ocupa un lugar todavía más reducido el peso de las
becas, préstamos y ayudas (Schwarzenberger, 2008).
3
En otro trabajo a partir de la misma encuesta presentada aquí (Troiano&Elias, 2013), se observa la importancia
que los estudiantes de clase trabajadora confieren a unas cuantas características de la titulación: la asequibilidad
del título, no sólo en términos económicos, sino también académicos, igual que las perspectivas de trabajo a las
que va asociado.
4
Callender y Jackson (2008) encuentran diferencias según clase social a la hora de valorar los costes monetarios
que comportará ingresar en la universidad; los estudiantes con bajos ingresos sobrestiman tales costes.
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H. Troiano, M. Elias y A. Sanchez Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes … [RASE vol. 7, núm. 1: 289-307]
Merece un paréntesis la conexión de este análisis con los trabajos que actualmente están
emergiendo en la tradición anglosajona y a raíz del incremento de tasas universitarias que se
experimentó en Inglaterra y el País de Gales el curso 2006-2007. El contexto de país y de sistema
universitario debe ser tenido en cuenta. Siguiendo la tradición estadounidense, en el sistema
universitario inglés se incrementaron los costes directos a la vez que se generalizaba un sistema
de financiación por créditos bancarios blandos (con intereses bajos y largos períodos de retorno).
En un contexto donde los estudiantes acostumbran a emanciparse del domicilio familiar o, al
menos, a marchar lejos eligiendo una universidad sobre el valor del prestigio o de las
oportunidades que ofrezca, resulta que el crédito recae directamente sobre ellos –y la
responsabilidad de devolución sobre sus “futuros ellos”. Estos estudios sobre las consecuencias
de este cambio detectan la generalización de estrategias que ya han formado parte de la tradición
estudiantil en España por muchos años: vivir en casa de los padres5, elegir universidades cercanas
y pensar en la inserción posterior a la obtención del título.
Por lo tanto, la aversión a la deuda financiera en Inglaterra es real, los estudiantes deben
retornar el dinero en el futuro, mientras que, aparte del poco probable endeudamiento de las
familias, el sentimiento de deuda que aquí se estudia es de carácter más bien emocional y moral.
El retorno estrictamente financiero hacia los padres –incluso la contribución económica actual
en el caso de que el estudiante trabaje– existe sólo en algunas ocasiones, escasamente se explicita
como una ayuda de trabajo reproductivo en el domicilio familiar –ayudar con las tareas
domésticas–, y más a menudo se piensa vagamente en un cuidado futuro… en cualquier caso,
pocas veces los progenitores piden algo y esto se transforma en un sentimiento de deuda
emocional.
Un aspecto complementario sobre la financiación de los estudios que se incluye en este
trabajo es el del sentimiento de deuda hacia la sociedad, ya que financia una parte de los estudios.
En este ámbitomuchos estudiantes conciben el retorno en términos de futura productividad,
trabajo e impuestos, pero también es posible que desarrollen posiciones de responsabilidad
vinculada a resultados académicos ante tal sentimiento de deuda.
El segundo punto clave relacionado con las cuestiones de equidad en los estudios se
refiere a la condición de obtención de resultados. El problema es que el logro objetivo de
resultados académicos no es homogéneamente equivalente al esfuerzo invertido por parte del
estudiante. Aunque algunos estudios muestran la relación entre obtención de beca y buen
rendimiento académico (Hernández y Pérez, 2011),las notas, porcentaje de aprobados, retraso, o
compleción de la carrera, depende de multitud de factores que se relacionan con la tradición de la
titulación, la dificultad intrínseca de diversas materias, la organización del plan de estudios, los
niveles de capacidad académica previa, etc. Así, vale saber que, por un lado, la distribución de
notas correspondientes a los estudiantes de clase trabajadora es siempre algo menor que la del
5
Antes del incremento de tasas el porcentaje de estudiantes viviendo con sus padres era del 20% en Inglaterra,
ya en progresión ascendente desde un 12% en la década anterior (Ramsden 2006, citado en Callender& Jackson,
2008). Mientras que en España, la última encuesta Eurostudent indica que el 51% de los estudiantes
universitarios vive con sus padres (Orr, GwosĆ, &Netz, 2011).
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p. 291
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resto de estudiantes(Jackson, 2013). Por otro lado, la composición social de las titulaciones
refleja esta huida por parte de los estudiantes de clase trabajadora de las que entrañan mayores
dificultades; así, remarcablemente, son las antiguas diplomaturas de compleción más rápida (3
años) las que concentraban mayores proporciones de este tipo de estudiantes.6
En definitiva, la traducción en un modelo de análisis de los conceptos que aquí han sido
presentados como relevantes puede verse reflejada en el siguiente esquema:
Gráfica I. Modelo de análisis
Fuente: Elaboración propia
Según trata de representarse en la figura, el sentimiento de deuda que el estudiante haya
desarrollado (hacia los padres o hacia la sociedad), y que puede ser más o menos probable según
diferentes variables independientes a explorar, tendrá algún tipo de influencia sobre el
comportamiento académico que manifieste y, de alguna manera (aunque con todas las salvedades
apuntadas), incidirá sobre los resultados académicos que obtenga. Si tales resultados fueran
malos, el estudiante experimentaría un sentimiento de culpa que le llevará a reaccionar
6
Las titulaciones que han sido objeto de estudio en este trabajo presentan las siguientes proporciones de
estudiantes de clase trabajadora: Biología humana 5.9%, Arquitectura 7.2%, Humanidades 8.8%, Farmacia
10.7%, Traducción e Interpretación 19.6%, Química 25%, Empresariales 25.1%, Educación social 30%,
Ingeniería técnica de telecomunicaciones 31.7%, Enfermería 33.7%. Nótese que las cuatro últimas son
diplomaturas de tres años de duración antes de la aplicación de la reforma de Bolonia. En este sentido, otro
estudio llevado a cabo en el marco del GRET ha informado sobre el descenso de acceso a la universidad por
parte de estudiantes de clase trabajadora entre los años 2008 y 2011 (http://grupsderecerca.uab.cat/gret),
coincidiendo con el despliegue de los planes de estudio reformados que, entre otras cosas, implican la
desaparición de las titulaciones de ciclo corto.
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intentando, a través de alguna estrategia, compensar la reciprocidad dañada (con sus padres o
con la sociedad) y aliviar así su sentimiento de culpa.
Metodología
Los datos se han recogido en las cuatro universidades públicas del área metropolitana de
Barcelona (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad
Politécnica de Catalunya y Universidad PompeuFabra), entre las que se han escogido 10
titulaciones que cubren las cinco áreas de conocimiento, tal y como se puede ver en la Tabla 1,
de cada área de conocimiento se escogió una titulación con un perfil profesional más y menos
definido.
Tabla I. Titulaciones analizadas según áreas de conocimiento y definición del perfil profesional
Áreas de conocimiento
Salud
Ingenierías
Ciencias
Ciencias Sociales
Letras
Definición del perfil profesional
Más definido
Menos definido
Enfermería
Farmacia
Arquitectura
Ingeniería en Telecomunicaciones
Biología humana
Química
Educación Social
Empresariales
Traducción e Interpretación
Humanidades
Fuente: Elaboración propia
En relación al contexto, la información fue recogida a través de una entrevista en
profundidad realizada a informantes clave durante el curso 2008-2009, y la consulta de otros
documentos y normativas referidos a la titulación y la institución. En cuanto al punto de vista de
los estudiantes se recogieron 857 encuestas a estudiantes universitarios de tercer curso, que
cumplimentaron en clase entre noviembre 2010 y febrero 2011. Los resultados que se presentan
provienen de análisis realizados con los programas informáticos SPSS-19.
El objetivo del presente artículo es contribuir a una mejor comprensión de la experiencia
universitaria de los estudiantes, centrando el foco de atención en el sentimiento de deuda que
éstos tienen en relación a los padres y hacia la sociedad en general.
Los objetivos son hacer una panorámica del nivel de sentimiento de deuda en relación a
los padres y en relación a la sociedad. En segundo lugar, hacer un análisis de las variables que
pueden tener un efecto en la composición de dichos sentimientos. Y, finalmente, entrever los
resultados académicos (notas, retraso, asistencia a clase…) que implica cierto nivel de
sentimiento de deuda, cómo este interacciona con el sentimiento de culpa y si también se detecta
alguna incidencia sobre las estrategias previstas en caso de mal rendimiento.
Las variables que se utilizan a lo largo del análisis del modelo son las siguientes:

Variables independientes (sobre el sentimiento de deuda hacia padres y sobre el
sentimiento de deuda hacia sociedad):
o Financiación de los padres
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o Financiación mediante beca
o Sexo
o Edad
o Clase social
o Coste (directo e indirecto)
o Apoyo (emocional) recibido por parte de los padres
o Vía de acceso a la universidad
o Titulación de ciclo corto o largo
o Notas de acceso

Sentimiento de deuda (norma):
o Importancia atribuida al hecho de que los progenitores financian los estudios
para dedicarse seriamente a los estudios.
o Importancia atribuida al hecho de que la sociedad los estudios para dedicarse
seriamente a los estudios.

Resultados:
o Comportamiento del estudiante:

Asistencia a clases teóricas.

Asistencia a clases prácticas.

Dedicación de más de 10 horas de estudio a la semana fuera del aula.
o Rendimiento:

Notas obtenidas.

Retraso en el tiempo de progresión en los estudios.
o Sentimiento de culpa:

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Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios.
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
Reacciones previstas en caso de obtención de malos resultados:
o Mayor dedicación y búsqueda de ayuda externa.
o Ralentización de estudio.
o Compaginación de estudios y trabajo.
o Abandono.
Resultados
El sentimiento de deuda
El sentimiento de deuda hacia los padres y la sociedad está muy extendido entre los
estudiantes universitarios de la región metropolitana de Barcelona.
El sentimiento de deuda se ha medido a partir de una pregunta que intenta evaluar la
intensidad con que los estudiantes se dedican a estudiar en función de la importancia que
atribuyen a la financiación de los estudios que se realiza, o bien por parte de sus propios padres,
o bien por parte de la sociedad (a través de los poderes públicos).
Estos son los resultados que se obtienen de forma global.
Gráfica II. Importancia atribuida a los diferentes factores para dedicarse seriamente a los estudios
Fuente: Elaboración propia
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Sin embargo, resulta evidente que la valoración dependerá tanto de las condiciones
objetivas bajo las que vive el individuo, como de los elementos que le hacen tomar conciencia o
desarrollar tal sentimiento de deuda hacia los otros. Es por ello que resulta necesario contrastar
estos datos globales con las circunstancias de financiación de los estudios.
Tabla II. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios
Importancia atribuida
Financiación
con
ayuda de los padres
No
Nada y poco
importante
62.2
13
24.9
9
8.5
82.5
20.6
(174)
9.5
(80)
69.9
(589)
Sí parcial o totalmente
Total
Importante y muy
importante
Indiferente
Total
100
(185)
100
(658)
100
(843)
Fuente: Elaboración propia
Efectivamente, los datos muestran que resulta necesario que los padres financien los
estudios, aunque sea sólo parcialmente, para que se desarrolle de manera relevante este
sentimiento de deuda. A partir de este momento, los datos mostrados sobre la variable
“importancia de que los padres financien” serán siempre tratados antes de forma que se
seleccionarán los estudiantes con padres que financian total o parcialmente sus estudios.
Tabla III. Importancia de que la sociedad financie para dedicarse seriamente a los estudios
Importancia atribuida
Financiación con
ayuda de una beca
No
Sí parcial o totalmente
Total
Nada y poco
importante
Indiferente
Importante y muy
importante
30
21.1
48.9
12.8
18.7
68.5
25.9
(218)
20.5
(173)
53.6
(452)
Total
100
(640)
100
(203)
100
(843)
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, también se puede observar cómo el hecho de disfrutar de una beca
desarrolla de forma importante la conciencia de deuda hacia la sociedad. Aún así, el porcentaje de
los que no reciben beca pero consideran la importancia de tal financiación, se mantiene elevada
y, dado que todos los estudiantes de la promoción estudiada se benefician de la financiación
pública de la universidad, en este caso se mantendrá el análisis de esta variable para toda la
población de estudiantes encuestados.
El sentimiento de deuda hacia los progenitores
El objetivo de este apartado es el de analizar algunas variables independientes con las que
se mantienen hipótesis de relación con el sentimiento de deuda hacia los progenitores ya
descrito.
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En primer lugar, cabe señalar que los estudiantes de las diferentes titulaciones no
muestran perfiles diferenciados en cuanto a estos sentimientos. Aunque en los datos globales las
diferencias entre titulaciones en lo que concierne al sentimiento de deuda hacia los progenitores
sí eran significativas, una vez filtradas por financiación efectiva de los padres, resulta que se
pierden su significación. Así pues, las diferencias en realidad señalaban titulaciones con un
porcentaje mayor o menor de estudiantes que dependían de la financiación familiar.
Por otro lado, ni la edad del estudiante, ni la vía por la que accedió a la universidad, ni las
notas con las que entró, ni la separación entre ciclo corto y largo, parecen tener ninguna
incidencia en el desarrollo del sentimiento de deuda hacia los propios padres. En cambio, sí se
relaciona con tres variables que aportan un cierto interés: la combinación de clase social y sexo, el
apoyo emocional recibido por parte de los progenitores, y los gastos que comporta estudiar en la
universidad. Veámoslo.
Gráfica III. Sentimiento de deuda hacia los padres (filtrado)
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta que todos los colectivos se mantienen en proporciones muy elevadas
de fuerte sentimiento de deuda hacia los padres, pueden observarse algunas diferencias entre
ellos. La diferencia principal es la que emerge de la comparación entre los dos grupos de
hombres y de mujeres, para las que el sentimiento de deuda hacia los progenitores es mayor.
Llama la atención que los porcentajes para estudiantes hombres no varían según su clase social
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de pertenencia, mientras que en caso de ser mujer el porcentaje alcanza a superar el 90% si
coincide con el hecho de ser de clase trabajadora.
El apoyo que los estudiantes pueden recibir de sus padres no se limita a una ayuda
estrictamente financiera. Uno de los elementos que resulta interesante de explorar es la confianza
y apoyo moral que la familia ha depositado en sus miembros. Respecto a los estudios, el
conjunto de padres que o bien han mostrado total confianza en la consecución de un título
universitario por parte de sus hijos o hijas, o bien los han animado constantemente a continuar
los estudios, reciben en un 82.8% este sentimiento de deuda por parte de sus hijos e hijas. En
cambio, sólo dos terceras partes (66.7%) de los estudiantes con padres que dieron el mismo valor
a estudiar que a encontrar un buen trabajo desarrollan el mismo sentimiento de deuda hacia sus
progenitores –recordemos que en estos porcentajes están únicamente incluidos los estudiantes
que financian sus estudios con ayuda de sus progenitores.
Por último, se ha podido constatar que el sentimiento de deuda hacia los progenitores se
incrementa con el mayor coste (calculado sobre diferentes tipos de gastos directos e indirectos)
que los estudiantes declaran que les cuestan los estudios cada mes.
Tabla IV. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios
Nada y poco importante
Indiferente
Importante y muy importante
Media de coste al mes de
los estudios. En Euros.
166.7
207.3
275.8
Fuente: Elaboración propia
El sentimiento de deuda hacia la sociedad
Ya se han ofrecido los datos que muestran cómo el sentimiento de deuda hacia la
sociedad no está tan extendido como el que se manifiesta hacia los padres, pero sí que alcanza
niveles importantes (más de un 50% de importante y muy importante). La visibilidad de la ayuda
financiera pública aumenta cuando el estudiante recibe una beca, pero siempre está presente en la
universidad pública.
La exploración de las variables que pueden haber causado diferencias en estas
proporciones de estudiantes ha puesto de manifiesto el hecho de que funciona de manera muy
diferente a como lo hacía el sentimiento de deuda hacia los progenitores. De hecho, únicamente
la variable clase social arroja algunas diferencias y, esta vez, con mucha menor intervención de la
variable sexo.
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Gráfica IV. Sentimiento de deuda hacia la sociedad*
Fuente: Elaboración propia | *Nota: relación significativa (Chi=0.044)
Resulta evidente que tal relación se establece con motivo de la mayor atribución de becas
a los estudiantes con menos recursos, de clase trabajadora; especialmente las chicas, que disfrutan
de beca en mayor medida que los chicos de la misma clase social (40.8%/31.8%).
El esquema de las relaciones encontradas hasta el momento se representa en la siguiente
figura:
Gráfica V. Esquema de relaciones entre las variables analizadas
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Influencia del sentimiento de deuda sobre los resultados
Considerando que es clave contemplar la regularidad de la conducta como un
subproducto a nivel agregado de una norma (Tena-Sánchez & Güell, 2011)ya que el sentimiento
de deuda tiene efectos directos en el comportamiento del estudiante se toman como indicadores
de resultados diversas variables de carácter diferente. Por un lado, los indicadores clásicos de
rendimiento que son el resultado externo final que el estudiante obtiene; y éstos son las notas y el
retraso en la consecución de los cursos de estudio. Pero por otro lado, parece conveniente
considerar las acciones de los estudiantes que dependen más directamente de su voluntad y se
reflejan en un comportamiento; en concreto, la asistencia a clases prácticas y teóricas y la
dedicación de horas al estudio fuera del aula. Finalmente, también se han tomado en cuenta
como resultado las posibles consecuencias emocionales del compromiso con el estudio, en
concreto, a partir del indicador “me siento mal si no me dedico suficientemente a los estudios”, a
la vez que se examina esta relación emocional con el comportamiento mostrado.
En cuanto al primer grupo de resultados, referidos al rendimiento obtenido, cabe decir
que no se manifiesta ninguna relación entre el sentimiento de deuda y las notas logradas. En
repetidos análisis sobre esta misma muestra respecto al estilo y condiciones de vida de los
estudiantes se repite esta falta de correspondencia de cualquier variable con las notas resultantes.
Las tradiciones en las que se circunscriben las diferentes titulaciones a la hora de evaluar a sus
estudiantes es probable que sean las causantes de tal desaparición de variables explicativas más
allá de la propia titulación.
En cambio, se observa una pequeña mayor tendencia de los estudiantes con sentimiento
de deuda hacia sus progenitores a retrasar más (retrasan: 37% con sentimiento de deuda hacia
padres/30% el resto). Evidentemente, esto funciona en la dirección contraria a como se formula
la hipótesis inicial. Surge así la pregunta de si la circunstancia de encontrarse en situación de
retraso impulsa la generación de mayores sentimientos de deuda hacia los padres.
El segundo conjunto de indicadores, referidos al comportamiento de los estudiantes sí
funciona en la dirección esperada, aunque lo hace sólo ligeramente, en algunas variables, y resulta
necesario seleccionar a los estudiantes que trabajan menos de 21 horas semanales (es decir, que
no tienen constricciones externas importantes) para detectar la intensidad de la influencia.
Así pues, el hecho de que los estudiantes declaren dedicarse seriamente a los estudios
porque sus padres los financian no muestra relación con el hecho de que asistan ni a clases
teóricas ni a prácticas en mayor medida (tampoco en menor) que el resto de estudiantes. En
cambio, cuando el sentimiento de deuda se localiza de forma general hacia la sociedad, sí se
obtienen de forma significativa unos mayores porcentajes de asistencia:
Tabla V. Asisten a clases teóricas siempre o casi siempre
65.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie
78.7% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie
Fuente: Elaboración propia
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Tabla VI. Asisten a clases prácticas siempre o casi siempre
78.8% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie
88.1% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie
Fuente: Elaboración propia
Del mismo modo, el sentimiento de deuda hacia los padres no comporta una dedicación
de horas de estudio fuera del aula mayor, mientras que sí lo hace ligeramente el hecho de tener
conciencia de deuda social
Tabla VII. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula
33.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie
44.2% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie
Fuente: Elaboración propia
El último conjunto de indicadores se centraba en el posible desarrollo de sentimientos de
culpa vinculados a los de deuda. En esta ocasión se encuentran de nuevo relaciones significativas
entre las que vuelve a prevalecer el sentimiento de deuda hacia los progenitores, pero ambos
funcionan.
Tabla VIII. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios
54.6% de los que consideran nada o poco importante que los padres financien
74.8% de los que consideran importante y muy importante que los padres financien
Fuente: Elaboración propia
Tabla IX. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios
63.2% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie
73.3% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie
Fuente: Elaboración propia
A continuación, se ofrecen las relaciones encontradas entre algunas de las variables
resultado que se han utilizado en este trabajo.
De nuevo, se observa que las notas no se ven influenciadas por este tipo de variables, ya
que no incide el sentimiento de culpa sobre su variación, probablemente porque la mediación de
la titulación es determinante.
Sí se relaciona, en cambio, con las horas de estudio dedicadas.
Tabla X. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula
22.4% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente
42.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente
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Fuente: Elaboración propia
También se manifiesta una relación entre el sentimiento de culpa y la asistencia a clase:
Tabla XI. Asisten siempre o casi siempre a las clases teóricas
62.7% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente
77.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente
Fuente: Elaboración propia
Tabla XII. Asisten siempre o casi siempre a las clases prácticas
74.1% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente
85.7% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente
Fuente: Elaboración propia
Casi no se da relación entre el retraso y el sentimiento de culpa. Si acaso, sólo resulta
significativo el ligeramente menor sentimiento de culpa de los que no retrasan (67.9% se sienten
mal o muy mal) ante los que sí lo hacen (75.2% se sienten mal o muy mal).
El resumen de las relaciones encontradas en esta segunda parte puede leerse en el
esquema siguiente:
Gráfica VI. Esquema de relaciones entre las variables analizadas
Fuente: Elaboración propia | Nota: todas las relaciones son positivas
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Por último, interesa observar cuáles son las consecuencias previstas en caso de obtener
malos resultados, en función del sentimiento de deuda y de culpabilidad que se manifieste. Dada
la interferencia prevista de la variable clase social, se ha decidido contemplarla de forma ya
incorporada al análisis de estas relaciones. La siguiente tabla resume las principales influencias
encontradas.
Tabla XIII. En caso de obtener malos resultados en los estudios seguiría la estrategia de…
Estrategia
(Probable y seguramente sí)
Mayor dedicación y búsqueda de
ayuda externa
Clase social
Porcent.
Clase alta y clase media
84.3%*
Clase trabajadora
77.4%*
Clase alta y clase media
37.1%*
Clase trabajadora
47.6%*
Pocas asignaturas cada año
Clase alta y clase media
60.1%
Buscaría un trabajo complementario
Abandonaría los estudios
Clase trabajadora
62%
Clase alta y clase media
Clase trabajadora
3.1%
3.6%
Importante y muy importante que los
padres financien: 86.4%
Importante y muy importante que los
padres financien: 80.8%
Importante y muy importante que los
padres financien: 42.7%
Poco y nada importante que la sociedad
financie 62.5%
Importante y muy importante que los
padres financien: 63.6%
Importante y muy importante que los
padres financien: 69.2%
Se siente mal y muy mal si no se
esfuerza suficientemente 67%
Se siente mal y muy mal si no se
esfuerza suficientemente 1.8%
Fuente: Elaboración propia | Nota: * Diferencia significativa | En la última columna se muestran solamente los ítems que han
dado significatividad estadística.
Los datos muestran, en primer lugar, la regularidad en las estrategias previstas por parte
de los estudiantes, ya que las diferencias observadas son, una vez más, pequeñas.
En segundo lugar, se pone de manifiesto la intervención de la variable clase social. Así,
entre las dos estrategias de estudio disponibles, los estudiantes de clases trabajadoras optan un
poco más por las opciones de bajo riesgo, mientras que los de clases más elevadas se inclinan por
las de mayor dedicación. Sobre esta última incide también el apoyo financiero de los progenitores
de forma que cuando los estudiantes dan importancia a la financiación de los padres tienden a
priorizar la mayor dedicación como estudiantes.
Por otro lado, la búsqueda de trabajo complementario no cumple la hipótesis (al menos
no significativamente) de ser más extendida entre los estudiantes de clase trabajadora, pero, en
cambio, sí lo es para todos los estudiantes que dan importancia a la financiación de los padres, a
los que esperan poder ayudar económicamente. Con esta doble consideración, ser de clase
trabajadora y además dar importancia a la financiación de los progenitores, sí se llega a una
diferencia con el resto de estudiantes estadísticamente significativa.
En último término, constatamos cómo la opción de abandonar es enormemente
minoritaria y sin diferencias por clase social, claro que la muestra con la que se trabaja son
estudiantes que ya han llegado a mitad de carrera; todavía se rechaza más entre los estudiantes
que muestran mayor sentimiento de culpa.
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Conclusiones
En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el sentimiento de deuda entre los
estudiantes universitarios de la muestra es muy elevado: un 70% lo manifiesta como muy
importante hacia los padres (que alcanza un 83% entre los que efectivamente están financiados
por los padres) y un 54% hacia la sociedad (69% entre los estudiantes que disfrutan de beca).
Quizá esta sensibilidad por parte de los estudiantes, especialmente los que se acuerdan de la
financiación pública, pueda llegar a sorprender. A este efecto, debe señalarse que el trabajo de
campo se llevó a cabo justo después del período de grandes movilizaciones “anti-bolonia” y, al
margen de los temas en que se centraban las reivindicaciones, es cierto que fue una época de gran
discusión sobre el mismo sistema universitario, su organización, financiación, y posibilidades de
futuro. Es probable que los estudiantes a los que se pasó la encuesta hubieran estado expuestos a
este tipo de reflexiones, mucho más de lo que lo estarían estudiantes en períodos de tranquilidad
estudiantil –aunque cabe reconocer que cada vez estos períodos son más raros– y, efectivamente,
hubieran ganado conciencia sobre el carácter de financiación público del sistema bajo el cual
estaban estudiando.
Recientemente, y en los años posteriores al trabajo de campo, se ha producido un
incremento considerable de las tasas de matrícula universitaria (66% de media en el caso catalán,
al que pertenecen las universidades de la muestra), coincidiendo con una restricción relativa de la
concesión de becas de estudio. Podría ser que esta nueva situación diese como resultado un
decrecimiento del sentimiento de deuda hacia la sociedad, a la vez que un incremento del
sentimiento de deuda hacia los padres, que tendrán que realizar un esfuerzo suplementario –
incluso se podría hipotetizar que el clientelismo de unos estudiantes que pagan mucho se
disparará de forma importante. También podría ser que las diferencias entre clases sociales se
agudizaran con estos cambios. Sin embargo, de momento, en este contexto y con estas
condiciones, lo que se pone de manifiesto son unos niveles de sentimiento de deuda que se
alejan en ciertos aspectos de los hallazgos de Langa (2003).
En efecto, hay una serie de características de los estudiantes encuestados que merecen ser
señaladas en contraste a lo esperado. En primer lugar, si se seleccionan los estudiantes con
financiación efectiva de sus padres, el sentimiento de deuda ya se ha visto que es realmente muy
generalizado y las pequeñas diferencias no vienen dadas por la clase social de pertenencia, sino
por el sexo. Este hallazgo remite tanto a la posibilidad de que las estudiantes se sientan
particularmente apoyadas por sus familias para emprender carreras de estudios y profesionales,
como a la posibilidad de que el sentimiento de deuda vaya vinculado a aspectos de personalidad.
En segundo lugar, es interesante observar la existencia de otros elementos que inciden en
laemergencia del desarrollo del sentimiento de deuda.Así, han emergido otras variables
condicionales, como por ejemplo la constatación del apoyo emocional y de confianza recibido
por parte de los progenitores, o bien el coste real de la titulación cursada.
En último lugar, las estrategias previstas en caso de obtención de malos resultados
también han ofrecido alguna sorpresa. A partir del trabajo de Langa, se preveía que las estrategias
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de clase trabajadora se orientarían en mayor medida hacia el abandono o hacia la compaginación
de los estudios y el trabajo. Está claro que con datos de estudiantes a media carrera no es posible
decir mucho sobre la estrategia de abandono. Pero sí sobre el resto de estrategias, y se observa
que las más típicamente estudiantiles (mayor dedicación, búsqueda de ayuda externa) también
son preferidas por proporciones muy mayoritarias de estudiantes de clase trabajadora, con una
ligera diferencia a favor de los de clase alta y media; mientras que las estrategias de trabajo
(búsqueda de trabajo complementario) casi no arrojan diferencias entre estudiantes de diversas
clases sociales. Para esta última relación podría ser que los estudiantes sean conscientes del efecto
negativo que tiene en el rendimiento la compaginación de estudios y trabajo en un sistema
universitario que requiere mucha presencia física en la universidad. Otra hipótesis
complementaria proviene de la difícil situación de paro que los estudiantes ya se encontraban a
principios de 2011, cuando las posibilidades de obtener trabajo eran ya muy escasas para los más
jóvenes.
El contexto territorial y económico en el que trabaja Langa (2003) en comparación con el
de la muestra que aquí se presenta, es con mucha probabilidad la causa de las principales
diferencias encontradas. Mientras que su entorno era el de estudiantes de procedencia rural y
urbana en un contexto poco industrializado, aquí se trata de una economía industrial y muy
terciarizada. Las estrategias de movilidad social de la clase trabajadora a través del sistema
educativo hace tiempo que se han consolidado, de forma que muchas familias la han asumido
como una posibilidad real y alcanzable en la que merece la pena invertir, también y quizá de
forma especial si se trata de hijas. Por otro lado, los procesos de emancipación tardía
relacionados con la precarización del mercado laboral afectan a todos los estudiantes, también a
los de familias de clase media. La previsión de convivencia prolongada con los progenitores
fácilmente se convierte en el sentimiento de ser una carga para la familia, y aunque los
estudiantes de clase trabajadora muestran un ligero mayor peso, ya se ha visto que la diferencia la
marcan las mujeres, tanto de clases altas y medias como, especialmente, las de clase
trabajadora.La combinación ser mujer y de clase trabajadora ha sido analizada por diferentes
investigadores (Kettley, Whitehead, &Raffan, 2008),parece que ellas todavía más presente este
sentimiento de deuda. Su preocupación constante por no ser una carga familiar puede ser una de
las explicaciones de su mejor rendimiento académico.
Así pues, las condiciones bajo las que los estudiantes van cumpliendo con sus estudios
son importantes para todos ellos y ellas. Se ha visto en este trabajo, por un lado, en términos de
tiempo, concretamente de retraso que agudiza el sentimiento de deuda y el de culpa, ya que hace
que se incremente el coste de oportunidad y el riesgo de no completar los estudios. Y, por otro,
los costes directos e indirectos de estudiar también se ha mostrado cómo inciden en el aumento
del sentimiento de deuda hacia los padres. Es en este sentido que merece llamar la atención sobre
las consecuencias previsibles de un endurecimiento tanto de las condiciones de permanencia en
la universidad (recargas en precios de segundas matrículas de asignaturas suspendidas), como de
mantenimiento de las becas (mínimos de notas para su renovación), como del importante
incremento de las matrículas universitarias. El riesgo que van a asumir los nuevos estudiantes se
exacerba en estas condiciones. De esta forma, la misma anticipación de las situaciones de
angustia que van a vivirse ante las difíciles condiciones y los sentimientos de deuda y culpa que
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generarán, es fácil que disuada a los estudiantes con menores capacidades económicas para
solventarlas de elegir estudios percibidos como más difíciles.Todo ello se suma a la ya
consumada desaparición de las titulaciones de tres años, una opción que permitía reducir el
riesgo asumido por parte de los estudiantes. En definitiva, es previsible que la participación de
estudiantes de clase trabajadora en carreras largas, difíciles y de mayor prestigio se reduzca en el
futuro.
El endurecimiento de las condiciones de estudio del que aquí se habla es evidente
consecuencia de la crisis que viven las arcas públicas y que se traduce en una desfinanciación de
sus servicios. Sin embargo, a menudo se presenta como una justa retirada de inversión de los que
no responden suficientemente al esfuerzo, o bien de los que creen que todo debe pagárseles, o de
los que tienen la obligación de arriesgarse si pretenden sacar una alta rentabilidad de su inversión
educativa. No es este el foro para discutir sobre la justicia de tales planteamientos, pero sí se
puede contribuir a prever las consecuencias prácticas de su uso como incentivo.
La lección es que una deuda pensada hacia la sociedad da como resultado un ligero mejor
comportamiento académico, mientras que una deuda hacia los padres lo único que provoca es
mayor sentido de culpa. En ninguno de los dos casos se obtienen mejores resultados finales, ni
en notas, ni en ritmo de avanzar cursos. Los estudiantes parecen ir avanzando a medida que
pueden hacerlo, así que quizá mejor que actuales estudiantes ansiosos sería tener futuros
graduados agradecidos de la oportunidad que se les ha brindado.
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LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA
TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL
DAVINIA PALOMARES-MONTERO1
Introducción
L
a organización científica ha evolucionado y modificado progresivamente sus
estructuras para adaptarse al entorno cambiante, más consciente de la necesidad de
generar nuevos conocimientos para promover el crecimiento económico y social.
Desde la sociología de la ciencia se ha tratado de ofrecer distintas interpretaciones al
proceso de institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando los
componentes sociales en la ciencia, es decir, investigando la forma en que se organiza
socialmente la comunidad científica en la producción y difusión del conocimiento y en el
reclutamiento y entrenamiento de sus miembros. Este enfoque de la sociología de la ciencia se
caracteriza, principalmente, por el estudio de la institucionalización que permite indagar en los
rasgos que definen a la ciencia como institución social e identificar las actividades desarrolladas
por sus miembros (Merton, 1942; Mitroff, 1974; Mulkay, 1976).
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Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València. Email: [email protected]
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Davinia Palomares-Montero: La institución universitaria en el marco de la transformación … [RASE vol. 7, núm. 1: 308-323]
El presente artículo se centra, por tanto, en el proceso de institucionalización de la
ciencia. Este enfoque es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educación superior dado
que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la organización y ofrecen
información acerca de qué es lo que regula la conformación de la institución y no tanto lo que
regula el comportamiento del individuo (Fernández Esquinas y Torres Albero, 2009). Dentro del
marco del proceso de institucionalización de la ciencia, se describen las principales corrientes que
la caracterizan. En primer lugar, se hace referencia a la visión clásica, cuyo principal exponente
fue Robert K. Merton quien estableció la estructura normativa para la ciencia. A continuación, se
presentan diferentes interpretaciones realizadas sobre el cambio social de la ciencia que muestran
la evolución en la forma de configurar la actividad científica realizadas por Michael Gibbons,
Henry Etzkowitz, Loet Leydesdorff, John Ziman y Silvio Funtowiez, entre otros. Tras esta
descripción se muestra el nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia, analizado
principalmente por John W. Meyer, Richard Scott, Walter W. Powell y Paul J. Dimaggio. El
trabajo finaliza con un apartado de conclusiones.
Visión clásica de la ciencia como institución social
A lo largo de la historia han convivido opiniones contrarias respecto a la utilidad y el
valor de la actividad científica. El filósofo inglés Francis Bacon consideraba la ciencia como
positiva ya que permitía conocer cómo era el mundo y, por tanto, dominarlo basado en la idea de
que el conocimiento era poder (Bacon, 1605). Los seguidores de esta tradición veían a la ciencia
como el medio para desenmascarar las deformaciones intencionales del conocimiento que los
grupos de interés económico y político realizaban y, así, de esta forma, se conseguía depurar las
mentes de las personas para instruirlas y avanzar en el desarrollo (Helvetius, 1758; Marx, 1867).
La visión pesimista de la ciencia perdió la fe en la unión entre ciencia y desarrollo. Se
consideraba la ciencia como la iluminación de sujetos desinteresados que trataban de descubrir la
verdad y se rechazaba la idea de que a mayor conocimiento, mayor progreso de la humanidad, ya
que esta asociación no era siempre positiva. Se trataba de otro orden de valores de la ciencia
considerados ideales, no sólo de carácter práctico y utilitario, sino también como función moral y
teórica; la ciencia era válida por las ideas que aportaba para la comprensión del mundo y no tanto
por su aplicabilidad.
A pesar de las críticas, la visión de la utilidad práctica de la ciencia nacida con Bacon
siglos atrás, fue promovida a lo largo del tiempo. A principios del s.XX comenzó a tomarse
mayor conciencia de que la ciencia no era suficiente por sí misma para instaurar una sociedad
armónica y que los valores de búsqueda de la verdad por la verdad misma, sin ningún interés
oculto, debían ser rechazados. Se comprendió que la ciencia no era sólo una actividad teórica,
sino que también era una actividad práctica capaz de transformar el mundo (Veblen, 1919; Elias,
1939). Esta forma de entender la utilidad de la ciencia fue desarrollada a lo largo del s.XX por
sociólogos como Florian Znaniecki (1968) y Pierre Bourdieu (1971).
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Robert K. Merton fue, quizás, el principal exponente y defensor de la visión “normativa”
de la ciencia, ya que estableció como eje de su trabajo la ciencia como institución social,
abordando los valores y las reglas que organizaban la acción de la institución (Merton, 1942).
Merton estableció las condiciones ideales en las que los científicos debían desarrollar su actividad
y los valores que definían la labor del científico para, por un lado, lograr el mantenimiento de la
institución social de la ciencia y, por otro, el mantenimiento de la autonomía científica (Merton,
1942). Así, centró su interés en el conjunto de valores y tradiciones culturales que gobernaban las
actividades científicas. El conjunto de estos valores y normas constituyó lo que denominó ethos
de la ciencia, que expresaba los imperativos y las prescripciones que legitimaban la actividad de la
institución y que moldeaban la conciencia científica. Se trataba de cuatro conjuntos de
imperativos institucionales, morales y técnicos, que eran (Merton, 1942): i) el “universalismo”,
búsqueda de la verdad sometida a criterios impersonales preestablecidos, basada en argumentos y
pruebas objetivas previamente confirmadas; ii) el “comunismo”, propiedad común de bienes,
asumía que los hallazgos de la ciencia eran productos de la colaboración social y, por tanto,
formaban parte de la comunidad; iii) el “desinterés”, norma de que el científico no debía aspirar,
a través del trabajo, a más beneficio que el que le proporcionaba la satisfacción personal por la
labor realizada y el reconocimiento y prestigio que representaba el haber trabajado por el interés
de la comunidad; y, iv) el “escepticismo organizado”, implicaba que el investigador científico
debía investigar cualquier tipo de fenómeno con las herramientas de indagación científica
disponibles, de manera que abordara tanto cuestiones que podían ser analizadas objetivamente
como aspectos acríticos.
Consciente de las limitaciones del ethos de la ciencia, denominado CUDEO, Merton
enriqueció la estructura normativa con la incorporación de dos nuevos componentes (Merton,
1949): i) la “originalidad”, ya que el conocimiento avanzaba con aportaciones que eran
novedosas; y ii) la “humildad”, utilizado para reducir la mala conducta que podrían tener los
científicos si solo se aceptase la importancia de la originalidad y el reconocimiento asociado a
ésta.
La visión clásica de la ciencia como institución social promovida por Merton, comenzó a
ser inadecuada a finales del s.XX, cuando surgieron críticas con respecto a la dimensión
normativa de su teoría. Los principales opositores consideraron que su tesis de los valores
normativos de la ciencia era solo una herramienta de legitimización que se usaba de acuerdo a los
intereses de cada situación y que no correspondía a las conductas reales de los científicos
(Mulkay, 1969). Por esta razón, apoyaban la ruptura de la relación establecida entre norma y
acción, siendo posible aplicarla a cada uno de los componentes del CUDEO (Barnes y Dolby,
1970; Sklair, 1972). Así, en cuanto al “universalismo” se manifestó que era un concepto muy
genérico basado en la comunidad de iguales. Sin embargo, la vida científica se organizaba en base
a una estructura jerárquica que acaparaba medios y enjuiciaba las nuevas aportaciones en base a
criterios particulares. Por lo que se refería al “comunismo”, se argumentó que éste no era tal. Los
investigadores organizaban sus relaciones en base a principios instrumentales, y no solo por el
bien común. En cuanto al “desinterés” se defendía que los investigadores poseían sus propios
intereses, pudiendo subordinar o relativizar los valores generales. Asimismo, se criticó el
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“escepticismo organizado”, pues los científicos realizaban distinciones entre aquellos temas que
ellos consideraban sagrados y los que no.
Desde esta perspectiva se consideraba que las instituciones científicas no eran solo
normativas, sino también sistemas culturalmente construidos por los actores (Barnes, 1977;
Bunge, 1988). Las únicas normas que dirigían la actividad científica eran las de tipo técnico que
se derivaban del corpus teórico y metodológico que los científicos sustentaban, y los valores
normativos se usaban de acuerdo a unos intereses particulares en función de la imagen que se
tenía de la ciencia (Mulkay, 1976).
En este contexto, Mitroff (1974) realizó diversos estudios empíricos para mostrar la
necesidad de incorporar el aspecto individual al estudio de la ciencia. Así, detectó la existencia de
lo que él denominó “contranormas” por la incompatibilidad con sus pares correspondientes del
CUDEO. Todas ellas cumplían una función positiva para el fomento de la ciencia. Como
oposición al “universalismo” existía el “particularismo”, es decir, los aspectos psicológicos o
sociales que permitían evaluar el trabajo ajeno; frente al “comunismo” se producía el
“secretismo” como mecanismo de protección de los hallazgos; en contra del “desinterés”
aparecía la “actitud interesada” por alcanzar el reconocimiento y el prestigio personal y colectivo;
y como oposición al “escepticismo organizado” aparecía el “dogmatismo organizado”, que
postulaba que, ante la duda, las deficiencias debían atribuirse a la obra de otro investigador.
Por tanto, la ciencia no se compone exclusivamente de elementos normativos sino que
también está formada por los aspectos culturales de la sociedad y las características individuales
de los científicos (Bunge, 1988), siendo necesario dejar de considerar la ciencia como si de una
caja negra se tratara, inmune a las influencias de la naturaleza y a los aspectos cognitivos de los
investigadores (Woolgar, 1991).
Estudiar estos aspectos conlleva además, por un lado, revisar la evolución en torno a la
organización científica y, por otro lado, analizar las pautas de comportamiento que influyen en
los patrones de cambio respecto a los sistemas regulativos y normativos predominantes en la
institución. A continuación, se presentan algunas de las diferentes interpretaciones sobre la
tendencia del cambio social de la ciencia.
Tendencias del cambio social de la ciencia
Uno de los primeros enfoques teóricos de interpretación del cambio social de la ciencia
es el “modelo lineal de innovación”, también conocido como Modo 1 de producción de
conocimiento. Este modelo postula que la innovación comienza con la investigación básica,
continúa con la investigación aplicada y el desarrollo, y finaliza con la producción y la posterior
difusión de la invención (Godin, 2006). Se trata de una interpretación que tiene mucha influencia
en las organizaciones académicas y que justifica el apoyo del gobierno a la ciencia.
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Godin (2006) describe tres etapas. La primera se corresponde con la “investigación
básica” y la “investigación aplicada”, que va desde comienzos del s.XX hasta mitad del mismo
siglo. Se caracteriza por la idea de ciencia pura donde los investigadores comienzan a establecer
enlaces, de forma casual, entre la ciencia básica y la aplicada. La segunda, que se extiende hasta la
década de los sesenta, incluye el “desarrollo” en la interpretación del modelo. Finalmente, el
modelo se extiende hacia actividades no directamente relacionadas con la Investigación y
Desarrollo (I+D), como son la “producción” y la “difusión”, fase que comienza también a
mediados del s.XX y que se extiende progresivamente. Bajo este modelo, el conocimiento se
produce individualmente, en el entorno de una disciplina, con el objetivo de avanzar en el
conocimiento de la realidad para satisfacer intereses académicos. Esto conlleva que los
conocimientos tengan poca conexión con las necesidades sociales; solo al final del proceso los
resultados son transferidos al dominio público (Godin, 2006).
Sin embargo, en la práctica las relaciones entre la investigación básica, la investigación
aplicada y el desarrollo tecnológico se parecen más a las relaciones propias de un ecosistema,
donde cada elemento requiere y utiliza las propiedades de otros. En este contexto, se propone
como alternativa el Modo 2 de producción de conocimiento. En este caso, el conocimiento se
desarrolla no solo en la universidad sino fuera de ella, acorde al contexto de aplicación,
considerando la colaboración con otras instituciones, teniendo en cuenta las necesidades sociales
y primando la utilidad social (Gibbons et al., 1994).
Etzkowitz y Leydesdorff (2000), Godin y Gingras (2000) critican el surgimiento de la
tesis del Modo 2 de producción de conocimiento. Según estos autores, el Modo 2 no es posterior
al Modo 1, sino que los rasgos descritos para el Modo 2 ya existían con anterioridad aunque no
con la claridad con la que se hace a finales del s.XX. También se reprocha la ausencia de
referente teórico y de marco metodológico, así como la falta de evidencias empíricas que
acompañen con hechos sus características distintivas (Shinn, 2002). Por esta razón, se introduce
en el panorama de la sociología de la ciencia un nuevo enfoque que trata de incorporar al debate
el papel que juega el colectivo y el entorno en el que se producen las investigaciones.
Desde los años 80 del s.XX comienza a surgir, desde un punto de vista político, la visión
de la ciencia como un sistema dinámico que no depende sólo de factores internos de la
organización sino también de determinantes externos. La ciencia empieza a ser vista como un
activo económico y de inversión que genera beneficios económicos y sociales (Etzkowitz, 1989).
Esta forma de entender la ciencia hace que cada vez sea más dependiente del contexto
socioeconómico, generando un menor grado de autonomía en la selección de prioridades de
investigación, promoviendo la competencia a través de estrategias de eficiencia y orientando la
resolución de problemas y demandas sociales.
En este contexto, Ziman (1996) realiza un paralelismo con el CUDEO mertoniano y
define la “ciencia post-académica” como aquella ciencia de carácter interesado, realizada por
expertos locales, que está sujeta a la autoridad de los gestores y realizada en base a proyectos
solicitados por encargo.
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La singularidad de la obra de Ziman reside en la caracterización que realiza de la noción
“ciencia post-académica”, entendiéndola como una transformación radical, irreversible y mundial
de la forma en que la ciencia se organiza y ejecuta. El nuevo modelo descrito pone el énfasis en
el beneficio y la rentabilidad. La ciencia pierde objetividad pues no se basa en el libre
pensamiento del científico, sino que está sometida a los intereses del grupo y a presiones externas
a la propia investigación. El principal mecanismo que promueve el cambio es el aumento
progresivo de la competitividad de las instituciones que realizan investigación por la consecución
de fondos y recursos (Ziman, 2000). Esta presión contamina a la ciencia académica con las reglas
del juego de la ciencia industrial, dándole un mayor énfasis a la utilidad, dotándola de mayor
burocracia, orientándola hacia la rendición de cuentas y transformándola en un proceso
colectivo.
Todo ello conlleva a que el discurso esté cambiando hacia el análisis de las relaciones e
interacciones entre las universidades y los entornos científicos, las empresas e industrias y las
administraciones o gobiernos. Bajo estas relaciones, circula en la última década del s.XX otro
modelo, denominado la Triple Hélice (Leydesdorff y Etzkowitz, 1997). El punto de partida no es
una unidad estable de análisis, sino una unidad de operación en un interfaz, el lugar de encuentro
entre los distintos subsistemas que forman las tres palas de la hélice: universidad, industria y
gobierno. Las relaciones entre las palas son el motor de la innovación, asumiéndose en cada
hélice nuevos roles que antes eran de las otras y creando nuevas instituciones híbridas en los
espacios de interacción (representada mediante tres conjuntos con intersección no vacía)
(Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Este modelo da cuenta de las transformaciones institucionales
vinculadas a la emergencia de la economía globalizada basada en el conocimiento.
Bajo este enfoque, el papel de la universidad es fundamental, pues desempeña una nueva
función. A las dos misiones tradicionales de docencia e investigación, se incorpora el rol que
juega la universidad en la contribución al desarrollo económico y social, en parte, a través de las
innovaciones que realiza basadas en conocimientos. Las universidades que incorporan esta nueva
función se consideran “universidades emprendedoras” porque tienen mayor flexibilidad,
capacidad de adaptación y creatividad para satisfacer las demandas presentes en la sociedad.
El planteamiento de la Triple Hélice de Etzkowitz y Leydesdorff tiene sus limitaciones y
críticas. Ellos mismos dudan de la novedad en la relación de los tres vértices y la incorporación
de la nueva función a la universidad (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Además, Elzinga (2004)
señala algunas deficiencias a este modelo. Considera que solo se tiene en cuenta una parte
pequeña del universo de la investigación ya que algunas disciplinas, al no tener una vinculación
clara y directa con el entorno económico, no están siendo representadas en el modelo de la
Triple Hélice; también piensa que en ocasiones la Triple Hélice exagera los puntos de encuentro
atenuando los conflictos de intereses que pueden surgir; y que sustituye la política de la ciencia
por la política de la innovación, dejando fuera aspectos relacionados con la actividad científica no
vinculados a la innovación.
Hemos visto distintos modelos de configuración de la actividad científica. Aunque estos
enfoques presentan importantes diferencias, coinciden en señalar algunos rasgos definitorios de
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las nuevas formas de producción de conocimiento: i) se generan reflexivamente y se someten al
principio de rendición de cuentas; ii) tienen lugar en el contexto de aplicación; iii) las
instituciones y los organismos no académicos arrebatan el cuasi-monopolio que tienen las
universidades; iv) se pasa de una división disciplinar a la transdisciplinariedad; y v) el control de la
calidad de la investigación incorpora criterios externos.
Estos rasgos tienen repercusiones en la organización interna de las instituciones que
realizan ciencia, en la forma en cómo éstas se relacionan con otros ámbitos (social, económico,
político o empresarial), y en las condiciones de los trabajadores del conocimiento. Cabe esperar
que las organizaciones científicas realicen profundas transformaciones para adaptar sus esquemas
a estas formas de generar conocimiento. De hecho, los diferentes enfoques analizados muestran
la habilidad que tiene la ciencia para adaptarse a un entorno característicamente cambiante. De
esta manera podemos decir, con cautela, que las instituciones científicas están realizando
importantes adaptaciones y, por tanto, son distintas a las de hace solo unas décadas para
responder a las demandas de las nuevas formas de producción de conocimiento.
En este contexto, surge a finales del s.XX una nueva corriente institucional de la
sociología de la ciencia. El Nuevo Institucionalismo Sociológico (NIS) se conforma como una
perspectiva teórica más, relevante para analizar los diversos fenómenos sociales contemporáneos
que no son explicados adecuadamente desde posiciones teóricas convencionales. La descripción
de esta corriente se realiza en el apartado siguiente.
El nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia
Siguiendo a Max Weber, la autoridad de la ciencia viene avalada por el proceso de
burocratización en las organizaciones. Tres son las principales causas de dicha burocratización: la
competencia entre las empresas capitalistas; la competencia entre los países; y las demandas
burguesas en leyes equitativas (Weber, 1968).
Esta línea de estudio, iniciada por Weber, es continuada por Meyer en el último cuarto
del s.XX, centrando su interés en el estudio de la autoridad alcanzada por la ciencia como cultura
con gran poder que impregna la sociedad moderna globalizada (Meyer, 1977). Así, la ciencia es
vista como un modelo general que afecta a la sociedad, y no solo como un instrumento. En este
sentido, el neoinstitucionalismo defiende que la ciencia depende de las instituciones en las que se
encarna, así como de otras fuerzas del entorno social. John W. Meyer y Brian Rowan analizan
estas relaciones para explicar las “organizaciones suaves” – escuelas, universidades, hospitales –
(Meyer y Rowan, 1977). En este tipo de organizaciones, en las que los criterios formales del
desempeño económico no se aplican de manera directa ni se expresan de manera explícita en la
estructura y las prácticas de la organización, se destaca el contenido simbólico de tales medidas al
constituirse como mitos que posibilitan la construcción de legitimidad en la organización. En
este contexto, determinados principios, políticas y prácticas científicas comienzan a funcionar a
modo de guiones, surgiendo un proceso de isomorfismo que, en palabras de Meyer (1977),
ocurre a nivel mundial.
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El isomorfismo es entendido como un proceso que fuerza a una unidad del total de la
población a parecerse a otras unidades que conviven en las mismas condiciones ambientales
(Hawley, 1968). Meyer (1977) describe dos tipos de isomorfismo: el competitivo y el
institucional. El primero enfatiza la competición de mercado, siendo relevante en contextos
donde existen condiciones de libre mercado; sin embargo, éste no muestra una imagen adecuada
de las organizaciones modernas. Por esta razón, el segundo tipo de isomorfismo, el institucional,
hace referencia a la presión que producen otras organizaciones, ya que esto provoca una
competición por ganar poder político y legitimación institucional.
Las escuelas y universidades son un ejemplo donde ocurre de forma clara el isomorfismo
institucional, ya que en ellas existe una brecha entre la estructura formal centrada en el análisis de
las exigencias que les plantea el contexto sociocultural para construir su legitimidad por un lado,
y la consideración de su desempeño a partir de ciertas medidas asociadas a los criterios de
eficiencia y productividad por otro. La importancia que la sociedad otorga a la educación y al
conocimiento como valores universales de progreso y bienestar, unida a comportamientos que
expresan su adecuada realización, es el centro de su argumentación.
Sin embargo, el último cuarto de siglo ha transformado tal escenario, modificando la
relación de la escuela y la universidad con las esferas de la producción y el mercado (Meyer,
2002). Nos referimos al impacto que están teniendo la privatización y comercialización de la
educación y el conocimiento, destacando la reconfiguración del sistema de educación y ciencia
como un sistema abierto, diversificado y complejo que opera en un contexto marcado por el
comercio global de los servicios educativos, por la incorporación de las tecnologías de
información, por una reconfiguración del papel del Estado y por la incorporación de nuevos
agentes y modalidades de regulación. En este nuevo contexto cobra gran relevancia el amplio
proceso de diversificación y segmentación del mercado de los servicios educativos (Meyer, 2002).
Por tanto, el proceso de isomorfismo es un mecanismo que debe ser tenido en cuenta en
el proceso de institucionalización de la ciencia, pues influye directamente en la forma en que la
organización científica estructura, adapta o modifica sus dinámicas. Sin embargo, antes de
continuar con el desarrollo de esta corriente emergente, conviene delimitar el concepto de
institución.
Aproximación al concepto de institución y su conexión con la institución
científica
En términos generales, Richard Scott, uno de los institucionalistas contemporáneos más
influyentes, define el concepto “institución” como una estructura multifacética, estable
socialmente en el tiempo y que dispone de recursos materiales; es relativamente resistente a los
cambios y se transmite de generación en generación para lograr su reproducción (Scott, 2001).
Propone un esquema de los elementos analíticos que contribuyen en la formación de una
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institución. Se trata de pilares que funcionan de forma combinada pero que al operar a través de
mecanismos y procesos distintos, tienen aspectos que los diferencian.
El primero de los pilares, el regulativo, corresponde a un estadio de desarrollo de la
institución totalmente consciente. Es aceptado que la institución presente aspectos regulativos
que son los que obligan y estipulan el comportamiento de los individuos a través de normas,
reglas y leyes marcadas por la conveniencia de éstas para la institución. El principal instrumento
de control es la coerción, por lo que el seguimiento del cumplimiento de estas normas es uno de
los principales mecanismos que dan legitimidad a este pilar. Por tanto, el pilar regulativo sigue
una lógica instrumental que ayuda a los integrantes de la institución a reconocer las pautas de
actuación.
El segundo pilar, el normativo, también entra en juego en la configuración de la
institución. En este caso, se trata de un estadio semi-consciente ya que el énfasis se pone en
reglas normativas que incluyen dimensiones prescriptivas, evaluativas y obligatorias en la vida
social de la institución, pero también tiene en consideración valores entendidos como los
aspectos deseables o preferidos que la institución quiere alcanzar. De esta forma, los integrantes
de la institución actúan en base a las normas impuestas pero tienen, asimismo, la posibilidad de
corregir sus acciones en base a criterios personales y morales. La certificación y la acreditación
son los mecanismos utilizados para dar legitimidad a la autonomía de los miembros de la
institución.
Finalmente, el tercer pilar se centra en los elementos culturales-cognitivos de la
institución. Se toma la dimensión cognitiva como mediador entre los estímulos externos y las
respuestas individuales para representar simbólicamente el mundo. La rutina y el mimetismo son
los mecanismos utilizados en este pilar para justificar los comportamientos. Los patrones de
conducta interiorizados prevalecen por encima de las obligaciones. Por tanto, la construcción
social del mundo juega un rol importante en la forma en cómo se comportan las personas.
Por tanto, la descomposición que realiza Scott (2001) puede ser útil en la comprensión y
entendimiento de las organizaciones científicas. En la ciencia existen tanto elementos regulativos
como normativos y cognitivos. El primero de ellos corresponde a las reglas formales que
legitiman el comportamiento y la actividad de los científicos, al poner en marcha sistemas de
recompensa y castigo. Por un lado, son las leyes, que están por encima de la institución, las que
regulan los llamados sistemas de la ciencia de un país y, por otro lado, son las regulaciones que se
establecen a nivel institucional para pautar las normas de dicha institución. El segundo de los
elementos, el normativo, se basa en las obligaciones sociales, pautas de comportamiento que, aún
no estando reguladas legalmente, se consideran de obligado cumplimiento y dan legitimidad a las
conductas. El tercero de los elementos, el cultural-cognitivo, está relacionado con los
comportamientos que se asimilan, que se dan por sentados y que, al ser naturales y espontáneos,
se realizan de forma inconsciente.
Bajo este enfoque, Gili S. Drori, Francisco O. Ramírez y Evan Schofer, discípulos de
Meyer, avanzan en el estudio de la institucionalización de la ciencia, enfatizando la importancia
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del discurso científico, la autoridad social de la ciencia y el crecimiento del número y poder de las
organizaciones científicas (Drori et al., 2003). Desde la perspectiva del NIS, se considera que la
ciencia como institución es construida por los esquemas culturales que componen las distintas
sociedades. La ciencia se institucionaliza como sistema de conocimiento legítimo y valioso que
organiza la realidad y la práctica de las personas y de los grupos que conforman la sociedad.
Puede decirse que el proceso de institucionalización de la ciencia ocurre a nivel global, es decir,
que la ciencia se globaliza, surgiendo en todos los campos de la vida social y convirtiéndose en la
nueva religión.
Para ilustrar la idea central de su pensamiento, estos autores realizan un símil con el
sistema educativo. Así, la educación es considerada, a nivel mundial, un valor importante tanto
para el individuo como para las sociedades; por esta razón cada país desarrolla su propio sistema
educativo. Lo que llama la atención son las posibles semejanzas entre los distintos sistemas. Bajo
esta perspectiva, la ciencia también es institucionalizada de forma homogénea a nivel mundial,
por lo que se presume que los sistemas nacionales cuentan con planes institucionales similares
para la ciencia. Así, los roles y la actividad científica son reconocidos en cualquier parte; las
organizaciones científicas, los profesionales de la ciencia y la actividad científica se expanden de
forma significativa por todo el mundo (Drori et al., 2003).
De esta forma, el NIS analiza los mecanismos que se dan en las estructuras sociales que
delimitan la actividad de los individuos, así como la relación entre las organizaciones científicas y
el entorno, observando las orientaciones de los investigadores como respuesta a las demandas
políticas y económicas, ya que dichas interacciones pueden dar lugar a nuevas estructuras (Scott,
2001). Se trata de una nueva corriente que no rompe con el pasado normativo del ethos de la
ciencia, sino que lo amplía considerando alguna de las aportaciones realizadas por sus críticos.
El NIS asume algunos factores clásicos bajo la idea aceptada de que las instituciones
afectan al comportamiento de los individuos. Así, el componente regulativo y normativo de la
institución, proveniente de los enfoques de la ciencia política y de la sociología respectivamente,
es mantenido en el NIS haciendo referencia, tanto a las leyes y estrategias compartidas que
delimitan la acción como a los elementos que operan cuando los individuos guían su acción en lo
que consideran que es su deber. Además, el NIS incorpora un nuevo factor diferenciador que
amplía la visión clásica de la ciencia como institución social. Se trata del modelo de acción social
y de los mecanismos que operan entre éste y la institución. La novedad del NIS con respecto a la
visión clásica es, por tanto, la incorporación del componente cognitivo que asume que la
institución es también un sistema culturalmente integrante de los actores (Powell y DiMaggio,
1991). Se considera que existen distintos sistemas de acción social que varían en función de las
características del entorno o la estructura social más amplia en la que se encuentran, pudiendo
existir expectativas de distinta índole, incluso contradictorias.
Esta interpretación, que considera tanto los aspectos regulativos y normativos, como los
cognitivos, tiene importantes implicaciones en el estudio de la ciencia como institución social, ya
que pone mayor atención en los efectos de las creencias culturales que aparecen en las
organizaciones que en los procesos intra-organizacionales.
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Jeannette A. Colyvas y Walter W. Powell también han analizado recientemente y de
manera empírica este proceso de institucionalización de la ciencia (Colyvas y Powell, 2006). Su
estudio demuestra cómo las prácticas cotidianas de una organización se van consolidando,
convirtiéndose en rutinas que, a partir de lo que ellos llaman “dar por sentado” (taken for granted)
y junto a la legitimación social de dichas prácticas, dan lugar a la institucionalización de la
actividad científica. Dividen el proceso en tres etapas: i) idiosincrasia, donde las prácticas no
siguen pautas comunes sino que cada una se desarrolla de una forma distinta en función del
contexto; ii) estandarización, donde las reglas y las rutinas comienzan a desarrollarse y
codificarse; iii) institucionalización, cuando las prácticas son completamente interiorizadas y las
respuestas a nuevas situaciones se hacen en base a réplicas de comportamientos anteriores. Los
seguidores de esta corriente consideran que la ciencia penetra en el mundo moderno como una
autoridad cultural institucional. La ciencia como ente cultural ayuda a aumentar su autoridad, su
difusión en el mundo y su expansión a otros dominios.
En este contexto, es necesario el estudio del nuevo rol que adquiere la ciencia, no solo en
cuanto al acercamiento entre ciencia y sociedad, sino también en cuanto a la comunicación entre
ambas. La ruptura del aislamiento de la ciencia requiere un compromiso más amplio del estudio
de los problemas planteados por la sociedad, haciendo que a la ciencia se le reclame mayor
utilidad técnica, económica, cognitiva y moral (Blanco e Iranzo, 2000). Se espera que la ciencia
sea comunicada a la sociedad, y que ésta pueda absorber los nuevos conocimientos para
convertirlos en nuevos productos y procesos y, así, responder a las demandas y necesidades del
entorno.
Sin embargo, también aparecen argumentos que se oponen a esta visión de la ciencia. En
este sentido, Vavakova (1998) considera que los gobiernos están promoviendo el desarrollo de la
ciencia como estrategia para no quedarse fuera de la carrera tecnológica; no se trata, pues, de
promover el conocimiento por el interés de conocer más, sino de fomentar las capacidades
individuales y colectivas para adaptarlas al mercado y a la sociedad y obtener beneficio de ellas.
Pritchard (1998) considera que bajo esta visión de la ciencia se está produciendo una pérdida de
autonomía y libertad académica. La expansión de las organizaciones científicas conduce a que el
concepto tradicional de autonomía institucional se encuentre subordinado bajo argumentos de
responsabilidad y rendición de cuentas, por el que los gobiernos adquieren el derecho para
determinar las políticas científicas.
Independientemente del valor otorgado a la ciencia a lo largo del tiempo, es indudable
que la organización encargada de desarrollarla ha vivido, y está viviendo especialmente en las
últimas décadas, un proceso de cambio hacia una progresiva institucionalización de sus
actividades. En este contexto, son varias las organizaciones afectadas. En general, antes de la
década de los 70, las principales organizaciones científicas eran las universidades y los centros
públicos de investigación que desarrollaban ciencia académica, alejada de la necesidad de
comercializar los resultados científicos y donde la transferencia de tecnología estaba escasamente
formalizada. Frente a esta situación, lo que viene ocurriendo desde los años 70 es un proceso de
cambio institucional en el que los antiguos principios se están viendo afectados. Las relaciones
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entre las instituciones generadoras de nuevo conocimiento y la sociedad son cada vez más
complejas, regidas por la ambivalencia y la incertidumbre (Demeritt, 2000).
A pesar de la creciente complejidad, la universidad es el principal lugar donde la
institucionalización de la ciencia es más visible. Las universidades, principales fábricas de
conocimiento (Kerr, 1963) y hogar de la ciencia (Geuna, 1996), son consideradas los pilares
fundamentales en el desarrollo y mantenimiento de la ciencia (Godin y Gingras, 2000), ya que
juegan un papel importante en la generación de nuevas ideas a través de la investigación, la
transmisión de conocimientos y destrezas a sus estudiantes por medio de procesos de formación,
así como el establecimiento de vínculos con ámbitos no académicos a través de la transferencia y
divulgación de las capacidades universitarias y resultados, junto con la comercialización de los
recursos tecnológicos y científicos (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000).
Cada universidad se abre a este proceso de una forma determinada de acuerdo a su
propia estrategia, lo cual podría estar dando lugar al incremento de la heterogeneidad de los
sistemas universitarios, tornándose necesario analizar y evaluar la capacidad de respuesta de las
universidades a esta nueva situación y a los retos que surgen.
Conclusiones
Se ha mostrado la evolución de la sociología de la ciencia centrada en el estudio de su
proceso de institucionalización. La revisión realizada muestra cómo la organización científica ha
ido evolucionando y modificando progresivamente sus estructuras para adaptarse a un entorno
cambiante, cada vez más consciente de la necesidad de producir nuevos conocimientos para
alcanzar mayor crecimiento económico y social.
Especialmente, en los últimos años, la organización científica ha interiorizado las nuevas
demandas que el contexto socio-económico le estaba realizando, esperando contribuir al
desarrollo de nuevos conocimientos que ayudasen a las sociedades a estar en la vanguardia de la
ciencia. De hecho, el principal resultado obtenido de la institucionalización de la ciencia ha sido
el crecimiento exponencial del flujo de conocimientos a través de su producción y su más amplia
distribución en la esfera social (González Ramos y González de la Fe, 2005). Así, se ha
reconocido que el avance del conocimiento y, por tanto, la actividad desarrollada por las
instituciones universitarias, ha sido, y está siendo, una de las principales fuentes de riqueza de las
economías modernas. Anthony Giddens (1998, pp. 12) lo expresa de la siguiente forma:
“la velocidad de los avances científicos... es diez veces mayor que hace veinte años. La velocidad
en la divulgación de los avances y descubrimientos científicos es treinta o cuarenta veces más rápida
de lo que era hace veinte años. Actualmente el volumen de la investigación científica que se lleva a
cabo en el mundo representa cinco veces el volumen de dicha investigación hace veinte años”.
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En este contexto, la organización universitaria resulta un ejemplo clarificador para
conocer y comprender los cambios que acontecen en su seno como respuesta a los retos que
emergen de la nueva institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando cómo
la asunción institucional de otros roles promueve cambios y resultados nuevos basados en
conocimientos científicos y tecnológicos que traspasan las tradicionales funciones desempeñadas
hasta entonces. De hecho, en las últimas décadas, las universidades están cambiando la forma en
cómo organizan su actividad. Progresivamente, las instituciones universitarias tienen que
encontrar un balance adecuado entre sus responsabilidades tradicionales y las nuevas demandas
que se les está exigiendo. Las nuevas demandas están promoviendo considerables cambios en la
forma de organizar los procesos de creación de conocimiento, con importantes implicaciones en
su organización interna.
Asimismo, el surgimiento de la sociedad postindustrial ha generado un nuevo contexto
social y económico marcado por la importancia de la producción de conocimiento que las
ciencias sociales han tratado de explicar y comprender. La economía, tanto con los principales
modelos de crecimiento endógeno como con los enfoques más heterodoxos de la economía de la
ciencia y el cambio tecnológico, ha utilizado los conceptos de producción y distribución del
conocimiento para explicar el crecimiento económico. Pero no solo la economía sino que el
proceso de fertilización cruzada de la ciencia económica, la historia y la sociología han dado lugar
a conceptos como el de Sociedad del Conocimiento.
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p. 323
Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]
RECENSIONES
CONTEMPORARY
EDUCATION.
DEBATES
IN
THE
SOCIOLOGY
OF
CRISTINA CUENCA PIQUERAS1
Brooks, R.; McCormack, M. y Bhopal, K. (2013): Contemporary Debates in the Sociology of
Education. Londres, The Palgrave Macmillan, 256 pp.
ISBN: 978-1-137-26987-4
L
a obra editada por Brooks, McCormack y Bhopal (2013) ofrece un conjunto de
trabajos sobre temas de actual relevancia para la Sociología de la Educación. Este
libro permite reflexionar sobre cuestiones como la educación obligatoria, superior y
el uso de las nuevas tecnologías, todo ello analizando el impacto diferencial que las políticas
educativas producen en los colectivos sociales.
Los tres primeros capítulos se refieren a políticas educativas. En primer lugar, el capítulo
introductorio sintetiza la evolución histórica de la Sociología de la Educación. En concreto, se
apuntan tres cuestiones clave como los avances teóricos en las ciencias sociales, las relaciones
entre la clase política y los sociólogos, y el contexto institucional en el que se desarrolla la
investigación sobre esta disciplina. A continuación, en el segundo capítulo, se atiende al impacto
de la globalización en los sistemas educativos, principalmente respecto a la enseñanza básica.
Además, analiza el surgimiento de las evaluaciones educativas internacionales, considerando que
estas pruebas se encuentran omnipresentes y que constituyen un instrumento esencial del
denominado “movimiento global de reforma educativa”. En el tercer capítulo, se destaca el
interés actual en la educación en ciudadanía, a fin de conseguir sociedades más cohesionadas. Se
utiliza el ejemplo de Inglaterra para investigar esta cuestión. En el texto se señala que la
educación en valores ciudadanos y derechos humanos sólo favorecerá la cohesión social en tanto
1
Cristina Cuenca Piqueras. [email protected]; [email protected]. Doctora en Sociología.
Universidad de Málaga.
rase
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 324
Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]
implique un entendimiento crítico de la experiencia individual, la propia posición en la sociedad y
los procesos de cambio social.
Los tres capítulos siguientes proponen una reflexión sobre las diferencias educativas que
supone la clase social del alumnado. En este sentido, en el capítulo cuatro, se pretende concretar
en qué medida las reformas políticas pueden disminuir la desigualdad en el acceso a la educación.
Para dar respuesta a esta pregunta, se realiza una comparación entre el sistema educativo inglés y
alemán, con diferencias a la hora de seleccionar al alumnado, en la que se advierte que las
desigualdades basadas en la clase social se reproducen en ambos contextos. En el quinto
capítulo, se vuelve a tener en cuenta la clase social para realizar una crítica sobre las opciones de
aprendizaje en la formación ocupacional. El autor realiza un estudio cualitativo sobre jóvenes
trabajadores del sector servicios en Reino Unido. Entre sus aportaciones destaca que la
formación disponible para el colectivo objeto de estudio no es la apropiada. Por este motivo,
tiene escaso valor para ellos, haciendo que la consideren decepcionante y de escasa utilidad. El
capítulo sexto continúa en la línea de los trabajos anteriores, permitiendo advertir las diferencias
entre la clase obrera y la clase media en la educación superior. Se trata de un estudio cualitativo
centrado en las experiencias de 36 estudiantes universitarios de clase obrera en Canadá.
A continuación, se recogen tres capítulos que versan sobre temas relacionados con la
construcción de la identidad de género. En concreto, el capítulo siete aúna la investigación sobre
sociología del cuerpo, la masculinidad y la salud en la escuela. Su objetivo principal es
comprender por qué algunos adolescentes son reacios a participar en las clases de educación
física. El trabajo de campo fue realizado en Canadá y analiza la preocupación entre adolescentes
varones por su imagen física, centrándose en lo que definen como “cuerpos sin voz”, es decir, en
aquellos chicos que no se ajustan físicamente a la heteronormatividad masculina. El siguiente
capítulo vuelve a tener como objeto de estudio al alumnado adolescente, aunque en esta ocasión
los autores se centran en la construcción de la identidad de género en los adolescentes con
discapacidad intelectual. El trabajo se contextualiza en Estados Unidos. Los autores matizan que
la educación juega un papel fundamental en este periodo de transición y es todavía más necesaria
en este colectivo. Esto es así porque tradicionalmente se les ha negado la entrada en la edad
adulta, debido a ideas estereotipadas sobre su sexualidad. Seguidamente, en el capítulo nueve, las
cuestiones identitarias se combinarán con la violencia escolar y el bullying. Los autores comienzan
analizando las formas de “vigilancia de género” en los adolescentes estadounidenses, que
establecen cómo debe articularse la masculinidad y la feminidad, puesto que se presume que estas
cuestiones se encuentran relacionadas con las experiencias de acoso por razón de sexo.
No hay conexión entre los temas de los últimos capítulos. Así, en el décimo capítulo se
revisan las conexiones entre raza y educación. Los autores tienen en cuenta el rol que desempeña
el ordenamiento jurídico en la reproducción de las desigualdades raciales en el sistema educativo
americano. Se argumenta mediante resoluciones judiciales que la naturaleza neo-liberal de las
reformas educativas produce nuevas estructuras racistas. En el capítulo once se presenta una
investigación sobre las vivencias de miedo y ansiedad en el contexto escolar, cuestión que la
autora considera desatendida por parte de los sociólogos de la educación. El trabajo de campo se
compone de 180 entrevistas a estudiantes de secundaria en Gran Bretaña. El capítulo doce
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p. 325
Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]
plantea un análisis de las opciones académicas y vocacionales desde una perspectiva de género.
Se observa porqué, pese a las múltiples iniciativas dirigidas a promover la participación de
mujeres en los estudios matemáticos, ciencias experimentales y tecnología, las alumnas siguen
optando en menor medida por estas disciplinas que sus compañeros varones. Por último, en el
capítulo trece se reflexiona sobre los avances en tecnologías digitales y la educación. Los autores
se preguntan si el uso de la tecnología responde a criterios de eficiencia o a un proyecto político,
además de considerar la posibilidad de que exacerbe las diferencias entre el alumnado. Por esto,
destacan la necesidad en la investigación sobre nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, al
mismo tiempo que se cuestionan si la tecnología digital reproduce las diferencias sociales y a qué
intereses sirve.
En suma, este libro ofrece una aproximación a debates muy diversos, incluyendo estudios
cualitativos y cuantitativos que parten de premisas teóricas distintas. Quizás, una posible crítica
es que las contribuciones se realizan exclusivamente desde países de habla inglesa. No obstante,
ayuda a entender problemas complejos, enfatizando la importancia actual de la Sociología de la
Educación como herramienta eficaz en la búsqueda de soluciones.
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p. 326
Francesc J. Hernàndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, núm. 1: 327-329]
PATERNIDADES CREATIVAS.
FRANCESC J. HERNANDEZ I DOBON1
Huerta, R. (2013): Paternidades creativas. Londres, Barcelona: Editorial Graó (Col. Micro-macro
referencias, 40.), 160 pp.
ISBN: 978-84-9980-526-9
P
aternidades creativas puede considerarse un libro de sociología de la educación, aunque
no aporte nada a la sociología de la escuela. No es un libro de autoayuda, aunque
puede brindar apoyo. Incluso está redactado, como se suele decir, desde la
perspectiva de género, pero no se trata en sus páginas de la discriminación de la mujer, sino de la
situación, también deficitaria, de un grupo de personas del “primer” género: los padres. Porque
se equivocan las personas que creen que los estudios desde la perspectiva de género son estudios
sobre “un” género. Paternidades creativas es un libro de, si se permite el neologismo cuya autoría
reclamo porque no lo recoge todavía Google, patergogía, es decir, de educación paternal –de
padres– (y no parental –de padres y madres–). O, si se prefiere, es un libro que versa sobre la
intersección entre la sociología de la masculinidad, o mejor, de las masculinidades, o mejor
todavía, de las masculinidades no masculinizantes, y los procesos formativos.
La paternidad (no la parentalidad) está prácticamente ausente del debate científico e,
incluso, de la polémica social. Es un efecto de la polarización ideológica que sufrimos. Pondré un
ejemplo simplista. El ministro Gallardón anima una reforma de la ley sobre la interrupción
voluntaria del embarazo. Su argumento viene a ser: si hay fecundación, hay maternidad; si hay
madre, hay hijo o hija, que, por ende, debe ser parido o parida. La oposición argumenta en
sentido contrario, pero manteniendo las ecuaciones básicas: si no hay parto, no hay persona, ergo
no hay maternidad, sino sólo un cuerpo del que sólo puede decidir su propietaria. Dejando de
lado el asunto de las adopciones, ambos argumentos coinciden en reforzar el vínculo
maternidad-parto, y dejan en un punto ciego el asunto de la paternidad: parentalidad se reduce a
maternidad. Enfoquemos entonces el objeto “paternidad” (o paternidades). ¿Cómo lo
abordamos científicamente? Podemos hacerlo “aristotélicamente”, buscando un saber que
1
Francesc J. Hernàndez i Dobon. [email protected]; Departament de Sociologia i Antropologia
Social. Universitat de València
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p. 327
Francesc J. Hernàndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, núm. 1: 327-329]
permita una clasificación rigurosa, tal como proceden algunas ciencias naturales; o también
podemos abordarlo “platónicamente”, sin buscar una taxonomía, sino más bien una intelección,
un alumbramiento que sirva a la acción práctica. En la orientación platónica del saber, más
infrecuente pero no por ello menos científica, el conocimiento es un acto rememorativo, lo que
quiere decir, un ejercicio del alma que predispone a la contemplación de las ideas, que culminan
en la del Bien. Se trata de despojar a la psique de aquellas impurezas con las que va quedando
lastrada por la vida y hacer que retorne a una primigenia contemplación de lo absoluto. Por ello,
saber es, en definitiva, recordar, una gimnasia del alma inherentemente moral. Sloterdijk ha
hablado de filosofías masculinas y femeninas. Discrepo de sus afirmaciones, pero en este caso la
distinción podría, tal vez, resultar adecuada. El libro Paternidades creativas procede del segundo
modo, lo que se fundamenta, en definitiva, en la imposibilidad de adoptar una fría distancia
taxonómica: todas las personas hemos experimentado, al menos, una paternidad.
Huerta elabora su libro utilizando el procedimiento platónico por excelencia: el coloquio.
Como en los diálogos del fundador de la Academia, lo importante es acompañar mayéuticamente
al lector o a la lectora, alumbrarle el camino para, podríamos decir recordando la sentencia de
Simone de Beauvoir, si es el caso, “devenir padre”, y si no lo es, entender ese proceso. Se podría
decir que los doce capítulos del libro recogen prácticamente diálogos, confrontaciones con
testimonios de padres (no recogidos verbatim, sino recreados sin eludir la ficción y con gusto por
la buena expresión), con obras literarias (desde J. Manrique hasta C. McCarthy, sin olvidar In Cold
Blood como filo rosso del libro), con producciones cinematográficas (desde De Sica a Pixar), con
obras de arte (que Huerta conoce bien por su facetas de artista y profesor de didáctica de la
expresión plástica), con composiciones musicales y con relatos mitológicos (otro acertado guiño
al discípulo de Sócrates, que, por el interés que tienen, bien podría aumentar el autor en sucesivas
ediciones). Como el filósofo griego, Huerta no pretende agotar los asuntos sobre la paternidad,
ni tan siquiera completar su nómina, porque lo importante es el proceso, la dialéctica del
alumbramiento.
Siguiendo a los pitagóricos, Platón defendió que el punto de partida del conocimiento es
la admiración ante el orden cósmico, que en su caso se teñía con el dolor ante el proceso de
Sócrates. Allí donde se vincula lo taumatúrgico y lo traumatúrgico puede alumbrarse el camino a
una episteme que busque la contemplación del bien. Del mismo punto parte Huerta. Se combinan
en la motivación del libro la admiración ante el eterno devenir de lo paternal (todos tenemos un
padre) y la eventual sustracción de su capacidad de realización que, en casos de separación,
efectúa el aparato jurídico. Y, como suele acaecer en la ciencia no aristotélica, desde Platón a
Rousseau, pasando por Agustín o Pascal, la biografía se entremezcla con el diálogo, la confesión
con la ciencia. Por ello, declarar públicamente (lo que hace el pro-fesor) es enunciar con los
demás (practicar la con-fesión). De lo que se trata, pues, no es de ilustraciones, sino de vivencias.
O, mejor dicho, del relato de las vivencias que es, como todo aprendizaje, esencialmente
narrativo (como defiende Ivor Goodson). La defensa de la propia coherencia (recuérdese que el
primer diálogo de Platón es la Apología) surge de la propia biograficidad (en concepto de Peter
Alheit y Bettina Dausien). Por ello, lo creativo no es la producción de lo ajeno, sino la
instauración de la armonía propia como garantía de la vida y viceversa. He aquí la justificación
del adjetivo del título. Según una de las mitologías a las que se refiere Huerta (p. 147), el laud que
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p. 328
Francesc J. Hernàndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, núm. 1: 327-329]
tañe melodiosamente el personaje mitológico de Arión para embelesar al delfín y no perecer en el
piélago al ser rescatado por el cetáceo. El laud es la metáfora de la creatividad.
En este ejercicio de profesar-confesar, Huerta no elude ni la narración en primera
persona, ni los temas conflictivos, ni la toma de partido. Por ello, el autor considera, entre otros,
el asunto de los padres que declaran su homosexualidad o las familias reconstruidas con padres
homosexuales. “Salir del armario” no es más que aparecer en el ágora. Y en este asunto también
el libro parece seguir implícitamente al fundador de la Academia. Cuando se habla de amor
platónico habría que recordar que el discípulo de Sócrates (y tal vez su maestro) quedaron
cautivados por Alcibíades.
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p. 329
Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 1: 330-335]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education
Volume 35, Issue 1, 2014
Glenda McGregor & Martin Mills: Teaching in the ‘margins’: rekindling a passion for teaching.
Megan Lourie & Elizabeth Rata: A critique of the role of culture in Maori education.
Sally Newman: Mapping the educational work of governesses on Australia’s remote stations.
Jeanne Gamble: ‘Approaching the sacred’: directionality in the relation between curriculum and
knowledge structure.
Ravi Rampersad: ‘Racialised facilitative capital’ and the paving of differential paths to
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Zeynep Cemalcilar & Fatoş Gökşen: Inequality in social capital: social capital, social risk and
drop-out in the Turkish education system.
Ann Quennerstedt & Mikael Quennerstedt: Researching children’s rights in education: sociology
of childhood encountering educational theory.
Educação, Sociedade & Culturas, 39
Configurações da investigação educacional no brasil
Alice Casimiro Lopes: Teorias pós-críticas, política e currículo.
Viviane Laudelino vieira, Carlinda Leite & Ana Maria Cervato-Mancuso: Formação superior em
saúde e demandas educacionais atuais: O exemplo da graduação em nutrição.
Suely F. C. Lemos, Solange G. Costa & Rita C. P. Lima: Representações sociais: Aplicabilidade
nos estudos sobre a educação de jovens e adultos.
Érica Costa Zanardi & Teodoro Costa Zanardi: Integração e acolhimento: Uma perspectiva
Freireana para a Questão do outro.
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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 1: 330-335]
Leila Cury Tardivo, Rodrigo Jorge Salles & Luiz Grabriel Filho: Uma proposta de formação do
psicológico em saíude mental: Ensino, pesquisa e intervenção.
Education et sociétés
n° 31, 2013/1
La raison éducative comme question sociale
Thomas S. Popkewitz: Introduction: La “raison” de l'éducation, le “social” et l'étude de la
scolarisation
Daniel S. Friedrich: Discours sur la méthode d’enseignement: remise en cause du motif de la
formation contemporaine des enseignants
Daniel Tröhler: La construction de la société et les conceptions sur l'éducation. Visions
comparées en allemagne, en france et aux états-unis dans les années 1900
Jamie a. Kowalczyk: Transgression et “convivenza” démocratique: une analyse de la politique
italienne en matière de scolarité et de discours d'intégration
Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en éducation dans la chine contemporaine? La
servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement
Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un désastre fondateur pour l'éducation publique : la réforme
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Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systèmes de raisonnement sur la jeunesse
Kenneth Petersson et al. La question sociale revisitée. La configuration de la dimension sociale
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Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'éducation
musicale aux états-unis
Varia
Éliane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation
de politiques en éducation : apports et pistes de recherche
Gilles Combaz: Concurrence entre établissements et choix de l'école : les personnels de direction
mis à l'épreuve ?
Francis Lebon: La musique autrement ? Les “musiciens intervenants” entre travail social et
création artistique
Gérald Houdeville: La revendication éthique des établissements de l'enseignement catholique
sur le marché des prépas. Une enquête dans l'académie de nantes
European Educational Research Journal
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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 1: 330-335]
Volume 13, Number 1 2014
Mobile Sociologies of Education
Editores: PAOLO LANDRI & ESZTER NEUMANN
Paolo Landri & Eszter Neumann: Introduction. Mobile Sociologies of Education.
Terri Seddon: Renewing Sociology of Education? Knowledge Spaces, Situated Enactments, and
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Emiliano Grimaldi & Giovanna Barzanò: Making Sense of the Educational Present:
problematizing the ‘merit turn’ in the Italian eduscape.
Orazio Giancola & Assunta Viteritti: Distal and Proximal Vision: a multi-perspective research in
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Radhika Gorur: Towards a Sociology of Measurement Technologies in Education Policy.
Carlijne Ceulemans, Maarten Simons & Els Struyf: What – If Anything – Do Standards Do in
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Mathias Decuypere & Maarten Simons: On the Composition of Academic Work in Digital
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Hasan Simsek: Educational Scholarship: blind men, elephant, crisis of identity.
Lene Tanggaard: A Situated Model of Creative Learning.
Morwenna Griffiths: Encouraging Imagination and Creativity in the Teaching Profession.
Italian Journal of Sociology of Education
Vol 5, Nº 3 (2013)
Frail Lives. Risk and vulnerability: educational practices and social interventions
Editora: Elisabetta Carrà
Lucia Boccacin: Families’ Needs and Social Partnerships: Networking Processes and Outcomes.
Donatella Bramanti: Tackling Adolescent Substance Abuse: Lombardy’s Project as an Example
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Laura Ferrari, Rosa Rosnati: Internationally Adopted Adolescents: How Do They Integrate
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Stefania Giada Meda: Transnational Identities. A Preliminary Exploratory Study on the
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Luca Pesenti: Education and Capabilities: a Multidimensional Approach in Counteracting
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William Doherty: The Citizen Professional: Working with Families and Communities on
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Elisabetta Carrà: “Putting Family First”: a Sociological Analysis of Doherty’s Citizen
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Giovanni Bertin: Sensemaking and social research in the analysis of educational processes: some
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Antonio Maturo: The medicalization of education: ADHD, human enhancement and academic
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Emanuela C. Del Re: Language, education and conflicts in the Balkans: policies, resolutions,
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Annalisa Buffardi: Participatory culture and Open Educational Resources
Cecilia Costa: Socialization and sociability
International Studies in Sociology of Education
Volume 23, Issue 4, 2013
Special Issue: Neoliberal common sense in education Part One
Aisha Birani & Wolfgang Lehmann: Ethnicity as social capital: an examination of firstgeneration, ethnic-minority students at a Canadian university.
Paula Hamilton: Fostering effective and sustainable home–school relations with migrant worker
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Thomas Spiegler & Antje Bednarek: First-generation students: what we ask, what we know and
what it means: an international review of the state of research.
Philippe Vitale: Seeing beyond the local context: the understandings of slavery and the slave
trade of students in Reunion Island schools.
Miri Yemini & Audrey Addi-Raccah: School principals’ agency as reflected by extracurricular
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Revista Lusófona de Educação
V. 24, N. 24 (2013)
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Manuel Tavares
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conhecimento em função de outros paradigmas epistemológicos não ocidentocêntricos.
Nilma Lino Gomes, Sofia Lerche Vieira
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Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Luso- Afro-Brasileira (UNILAB).
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José Eustáquio Romão: Paulo Freire e a Universidade.
Noemi Sutil, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, João Amadeus Pereira Alves: Formação de
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Boris Tristá Pérez, Amelia Gort Almeida, Enrique Iñigo Bajos
Superior Cubana: Logros y Desafíos.
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Julio Chávez Achong: Universidad Nacional Agraria La Molina – Perú: inclusión social y
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Celso Rui Beisiegel: O pensamento de Paulo Freire: suas implicações na Educação Superior
Eduardo Santos e Manuel Tavares conversam com o Professor Celso Rui Beisiegel.
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Bogdan Voicu: Cross-country comparisons of student achievement: the role of social values .
Fuyu Shimomura: How should we teach diverse students?: Critical race approach to explore
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Stephanie C. Smith: Classroom Interaction and Pedagogic Practice: A Bernsteinian Analysis .
Jase Moussa-Inaty, Esperanza De La Vega: From Their Perspective: Parental Involvement in the
UAE.
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Wolfgang Lehmann: Habitus Transformation and Hidden Injuries: Successful Working-class
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Leticia Marteleto and Fernando Andrade: The Educational Achievement of Brazilian
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Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 4/2013
Onnen, Corinna: Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung: Zur Einführung in das Themenheft .
Gender-based Division of Labour: Introduction
Bathmann, Nina/Cornelißen, Waltraud: Die private Seite von Frauen- und Männerkarrieren .
Private Perspectives of Female and Male Careers
Tölke, Angelika/Wirthwein, Heike: Der Wandel partnerschaftlicher Erwerbsarrangements und
das Wohlbefinden von Müttern und Vätern in Ost- und Westdeutschland .
Grunow, Daniela: Zwei Schritte vor, eineinhalb Schritte zurück. Geschlechtsspezifische
Arbeitsteilung und Sozialisation aus Perspektive des Lebensverlaufs .
Baier, Florian/Rehbein, Florian: Familiäre Erziehung und abweichendes Verhalten. Ein
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Stein, Margit: Internetnutzung junger Menschen auf dem Land.
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p. 335
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS
ANTONIO ARIÑO VILLARROYA: LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Abstract
The study of students' socioeconomic conditions and their characteristics in the process
of building the EHEA was a forgotten issue until the middle of the last decade. This question
was brought forward for consideration by students associations, most notably by the Europeans
Students Union (ESU). When these aspects are incorporated explicitly in the London
Communiqué (2007), it does so from an important perspective, but limited: it recognizes the
need to develop a policy of participatory equity among European university students, which
affects not only access, but also the path and results. This aspect (participatory equity of students
in assets offered by the university), is what is called social dimension. This approach is limited in
two ways: it deals only with the students, and ignores other actors and university functions. It
reduces the problem of equality to equity. This article presents a description of the incorporation
of the concept and an analysis of their limitations from a sociological perspective.
Keywords: social
dimension, participatory equity, relative democratization.
Resumen
El estudio de las condiciones socioeconómicas y las características de los estudiantes
universitarios, en el proceso de construcción del EEES, fue un asunto olvidado hasta mediados
de la década pasada; se introdujo por iniciativa de las asociaciones estudiantiles, entre las que
destaca la ESU. Cuando se incorpora explícitamente en la cumbre de Londres (2007), lo hace
desde una perspectiva importante, pero limitada: reconoce la necesidad de desarrollar una
política de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no sólo
al acceso, sino también a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto –la equidad participativa
de los estudiantes en los bienes que ofrece la universidad- es lo que recibe el nombre de dimensión
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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
social. Esta perspectiva es limitada en un doble sentido: se ocupa solamente de los estudiantes e
ignora el resto de actores y funciones de la universidad; reduce la problemática de la igualdad a la
de la equidad. En esta breve presentación, se ofrece una descripción de la incorporación del
concepto y un análisis de sus limitaciones, desde una perspectiva sociológica.
Palabras clave: dimensión
social, equidad participativa, democratización relativa.
MARGARITA BARAÑANO CID Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL
Y COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA:
CAMBIOS Y CONTINUIDADES.
Abstract
The article analyzes the changes and continuities of the social composition of Spanish
university students taking into account their social and family backgrounds. The central question
is whether the significant increase in the number of university students met in Spain in recent
decades, and their increasing diversity, would have been accompanied by a deeper
democratization of its composition, as well as by a simple or relative mobility. More specifically,
we examine the weight of students who come from families with low educational level or
occupational status on the one hand, or higher or tertiary education and high occupation of
another. Moreover, relative social mobility is analyzed by contrasting the educational or
occupational level of student’s parents with the percentage of "potential parent" of the general
population. The aim is to determine whether there exists an under-representation of students
with low parental education or low occupational levels, on one hand, oran overrepresentation of
those whose parents have high levels in both variables, on the other hand. The analysis is based
mainly on data from the fourth wave of Eurostudent in 2010 and in its contrast with those
obtained in Eurostudent III, referring to 2007. The analysis shows continuities that are linked to
the persistence of situations of over-representation and under-representation, although in many
cases they have been tempered by the simple or relative social mobility experienced in this area.
Keywords: University, university students, intergenerational transmission, social
composition of the student body, equal opportunities, relative social mobility, educational level,
occupation, social and family background.
Resumen
El artículo analiza los cambios y las continuidades en la composición social del
estudiantado universitario español por lo que hace a su procedencia socio-familiar. La pregunta
central es si el destacado aumento del número de estudiantes universitarios conocido en España
en las últimas décadas, así como su creciente heterogeneidad, se habría acompañado de una
profundización en la democratización de su composición, así como de una movilidad simple o
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p. 337
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
relativa en esta dirección. Más concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de
quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus ocupacional bajo, de un lado, o con
estudios superiores o terciarios y alta ocupación, de otro. Además, la movilidad social relativa se
analiza contrastando este porcentaje que alcanzan unos grupos de estudiantes y otros, según el
nivel educativo u ocupacional de sus progenitores, con el porcentaje de los “progenitores
potenciales” de la población en general. Se trata así de constatar si se produce una
infrarrepresentación de los estudiantes con progenitores de bajo nivel educativo u ocupacional,
de una parte, o una sobrerrepresentación de aquellos cuyos progenitores tienen un nivel alto en
ambas variables. El análisis se apoya, sobre todo, en los datos de la cuarta oleada de Eurostudent,
para 2010 y en su contraste con los obtenidos en Eurostudent III, referidos a 2007. El trabajo
constata continuidades, vinculadas con la persistencia de situaciones de infrarrepresentación y de
sobrerrepresentación, si bien, en buena parte de los casos, se han atemperado gracias a la
movilidad social simple o relativa producida en este terreno.
Palabras clave: Universidad, estudiantes universitarios, transmisión intergeneracional,
composición social del estudiantado, igualdad de oportunidades, movilidad social relativa, nivel
educativo, ocupación, procedencia socio-familiar.
PABLO NAVARRO SUSTAETA, INÉS SOLER JULVE: LAS MOTIVACIONES DE LA
ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Abstract
This part of the study analyzes the motives behind the students’ election of their
university careers. We find evidences suggesting that there are three main motivational
dimensions influencing the students’ choices: an instrumental dimension, a professional
dimension and an expressive dimension. A particular combination of those motivational
dimensions is present in each student, but the predominance of one or the other dimension is
significantly correlated with some socio-demographic characteristics of the students as well as
with the type of university career chosen by them. In fact, the three dimensions mentioned are
unequally distributed according to variables such as expectations, type of career, age and gender.
Thus, that motivational frame constrains the options and the results of further education
students, and sheds light on the causes of some social inequalities apparent in this stage of
education.
Keywords: access to
higher education, career choice, students’ expectations.
Resumen
Esta parte del estudio analiza los motivos que hay detrás de la elección de carrera
universitaria por los estudiantes. Las evidencias que hallamos sugieren que los estudiantes sufren
la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensión instrumental, la
profesional y la expresiva. Una cierta combinación de esas tres dimensiones motivacionales está
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p. 338
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensión está significativamente
correlacionado con algunas características sociodemográficas de los estudiantes, así como con el
tipo de carrera elegido por ellos. De hecho, las tres dimensiones mencionadas se hallan
desigualmente distribuidas según variables como las expectativas, el tipo de carrera, la edad y el
género. Así pues, este marco motivacional constriñe las opciones y los resultados de los
estudiantes de educación superior, y clarifica las causas de algunas desigualdades sociales
presentes en este nivel educativo.
Palabras clave:
acceso a la educación universitaria, elección de estudios, expectativas de
los estudiantes.
LUCILA FINKEL
Y MARGARITA BARAÑANO:
TRABAJO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA
LA
DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL
Abstract
In this paper,we analyze the way by which university students in Spain work and study,
using data from the Ecovipeusurvey. Four categories are distinguished: those who are solely
dedicated to studying, those who work full-time, those who have part-time jobs, or those who
perform intermittent work. These different forms of commitment are examined according to
various demographic characteristics, including socioeconomic status of the parents and what is
called "the experience of work and study," referring to the reviews given by people interviewed
about various aspects associated with the experience of making study and work compatible. The
findings of this study show, first, the numerical relevance of university students doing some kind
of paid work, almost half of the total examined group. Second, the incidence of major
sociodemographic variables and the close statistical relationship with their parent’s educational
level, employment status, occupation and income.Finally, students’ experiences are
interpretedusing factoranalysis, which helped to highlight the motivations, meaning and
evaluation attributed to work and study.
Keywords: University,
university students, work and study, dedication to study
Resumen
En este trabajo se analiza el régimen de dedicación a los estudios del alumnado
universitario en España,en el que, a partir de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se
distinguen fundamentalmente aquellos que sólo se dedican a estudiar de los que trabajan a
tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de
dedicación se examinan según distintas características sociodemográficas, el
estatussocioeconómico de los progenitores y lo que se denomina “la vivencia de trabajar y
estudiar”, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas acerca
de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo.Las
conclusiones de este trabajo ponen de manifiesto, en primer lugar, la relevancia numérica del
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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
alumnado universitario que realiza alguna actividad laboral remunerada, casi la mitad del total del
colectivo examinado. En segundo lugar, se muestra la incidencia de las principales variables
sociodemográficas y se evidencia la estrecha relación estadística existente con el nivel educativo,
la situación laboral, la ocupación y los ingresosde sus progenitores. Por último, las vivencias de
los estudiantes se analizan mediante un análisis factorial que pone de relieve las experiencias, las
motivaciones y el significado y la valoración que atribuyen al estudio y al trabajo.
Palabras clave:
Universidad, estudiantes universitarios, trabajo y estudio, dedicación al
estudio
INÉS SOLER JULVE: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA
Abstract
The aim of this article is to study the profile of the university population and the best way
to prompt it could not be other than allowing the protagonists to speak. Therefore, the intention
of this study was to mark out the social phenomenon of the “occupation of being a student” in
the Spanish University, modestly contributing to the sociology of high education. It was possible
to clarify which are the main profiles within the student population, to understand how they
practice their occupation as students, what type of bonds they maintain with their studies and
how they are going to be affected by the forthcoming changes.
Keywords: Profile
of the university population, occupation of being a student, linkage to
the study, regimen of dedication to study.
Resumen
El objeto del artículo es estudiar los perfiles de la población estudiantil universitaria y la
mejor manera de abordarlo no podía ser otra que dándoles la palabra a los protagonistas. Así, en
este trabajo se ha pretendido delimitar el fenómeno social del “oficio de estudiante” en la
universidad española, aportando una modesta contribución a la sociología de la educación
superior. Ha sido posible esclarecer cuales son los principales perfiles de la población estudiantil,
comprender cómo ejercen el oficio de estudiante, qué tipo de vinculación mantienen con el
estudio y cómo van a afectarles los cambios venideros.
Palabras clave: Perfiles de estudiantes, oficio de estudiante, vinculación con el estudio,
régimen de dedicación al estudio.
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p. 340
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
LIDIA DAZA PÉREZ:
EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA
UNIVERSIDAD
Abstract
This article analyze the Bologna Reform in different degrees in Catalonian public
universities from Metropolitan Area of Barcelona, and how new learning conditions can
influence in student’s social relationships at university. The research identifies a typology of
students by their social relationships at universty, and it examines their influence in the learning
process. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and
frequent are the relationships (weak ties), the better results student obtains. The findings, from a
questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships
(weak ties), the better results students obtain. However, the students use strong ties (peers) to
obtain help for studying, but they don’t influence in their outcomes.
Keywords: relational
capital, Bolonia reform, strong/weak ties, learning outcomes
Resumen
Este artículo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las
universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona, y cómo las nuevas
condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la
universidad. La investigación identifica una tipología de estudiantes según sus relaciones
universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los
resultados obtenidos mediante una encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que,
cuanto más variadas y frecuentes son las relaciones (lazos débiles), el estudiante obtiene mejores
resultados. Mientras que cuando se trata de buscar recursos para el estudio, los estudiantes
tienden a utilizar sus lazos fuertes (compañeros/as de clase o curso), y ello no tiene influencia en
el rendimiento.
Palabras clave: capital
relacional, reforma de Bolonia, lazos fuertes/débiles, resultados de
aprendizaje
ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER, RAMÓN LLOPIS: LA
MOVILIDAD ESTUDIANTIL
UNIVERSITARIA EN ESPAÑA
Abstract
The Erasmus program has completed 25 years and it is the European project that has
had the greatest impact on academic mobility. At the same time, the Bologna process has
rase
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p. 341
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
emphasized the importance of the social dimension, i.e. equity in access to college. This article
describes the characteristics of students who participate in the Erasmus program in Spain (both
Incoming and Outgoing) from a social dimension perspective. It argues that this program,
according to the current scholarships and grants policy, has an elitist nature because is
determined by educational and economic capital of parents and educational and cultural capital
of students.
Keywords:
Erasmus program, international mobility, social dimension, inequality,
educational capital.
Resumen
El programa Erasmus ha cumplido 25 años y es el proyecto europeo que mayor impacto
ha tenido en la movilidad universitaria. Al mismotiempo, el proceso de Bolonia ha enfatizado la
importancia de la dimensión social, es decir de la equidad en el acceso a la Universidad. En este
texto se presentan las características de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en
España (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensión social. Se sostiene
que el programa, dada la insuficiencia de las becas y ayudas, tiene un carácter elitista, porque se
halla determinado por el capital educativo y económico de los progenitores y por el capital
educativo y cultural de los estudiantes.
Palabras clave:
Erasmus, Movilidad Internacional, Dimensión Social, Desigualdad,
Capital educativo.
MARGARITA GARCÍA SANCHIS: EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES
DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO
Abstract
The university student profile changes and the growth of the international student
mobility, justify the development of research that contributes to clarify the processes underneath
the student assessment of university service, from a cross-cultural approach. In the light of
dimensional models of culture proposed by Hofstede (1980, 2001) and Schwartz (1994), we have
analyzed the existence of differences in the student perceptions on variables such as university
image, university service quality, perceived value, satisfaction and loyalty. The results, obtained
by means of a questionnaire, confirm the existence of those differences, in the context of four
European countries, verifying the proposed hypothesis.
Higher education, Perceived value, Service quality, Consumer satisfaction,
Loyalty, Image, Cross-cultural analysis
Keywords:
rase
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p. 342
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
Resumen
Los cambios que se están produciendo en el perfil del estudiante universitario, unidos al
incremento de la movilidad internacional del mismo, justifican el desarrollo de investigaciones
que contribuyan a clarificar los procesos que subyacen a la evaluación del servicio universitario
por parte del estudiante, desde un enfoque cross-cultural. Así, a la luz de los modelos
dimensionales de la cultura propuestos por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), se ha
analizado la existencia de diferencias en las percepciones del estudiante en torno a variables tales
como la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la
satisfacción y la lealtad. Los resultados, obtenidos mediante un cuestionario, han permitido
confirmar la existencia de dichas diferencias, en el contexto de cuatro países europeos,
verificando las hipótesis planteadas.
Educación Superior, Valor Percibido, Calidad de Servicio, Satisfacción
del Consumidor, Lealtad, Imagen, Análisis Cross-cultural
Palabras clave:
DIANA ITURRATE MERAS: UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA
DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA
Abstract
The objective of this article is to outline an approach towards the characterisation of the
political culture present in college youth, through the main markers used in the national and
international surveys about values and attitudes, according to the discipline’s classic model. It has
been sought, with it, to delve into the specific traits of College Youth’s positioning in the last
decade, using this data as a starting point for a deep insight in the matter among this collective.
Showed analysis relate to one of the first stages of a wider case of study about
positioning, senses and meanings that college youth maintains regarding to the current political
order in its multiple dimensions. However, in this paper data has been updated with the last
wave of the European Social Survey, as well as with other research recently published and related
to the subject.
Keywords: Political Culture, College Youth, Confidence, Political Institutions,
Satisfaction with Democracy
Resumen
Este artículo pretende platear un acercamiento a la caracterización de la cultura política
de la juventud universitaria a través de los principales indicadores del modelo clásico de la
disciplina que se utilizan en las encuestas nacionales e internacionales sobre valores y actitudes.
Se ha buscado con ello indagar sobre los rasgos específicos del posicionamiento de la juventud
rase
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p. 343
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
universitaria de la última década que pudieran constituirse como punto de partida de una
profundización más comprensiva de la materia en este colectivo.
Los análisis presentados se corresponden con una de las primeras fases de un estudio de
caso más amplio sobre los posicionamientos, sentidos y significados que la juventud universitaria
mantiene respecto al ordenamiento político vigente en sus múltiples dimensiones, aunque en este
caso se han actualizado los datos contemplados con la última oleada de la Encuesta Social
Europea, así como con otros estudios publicados recientemente al respecto.
Palabras clave: Cultura política, juventud universitaria, confianza, instituciones políticas,
satisfacción con la democracia.
MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA
VALORACIÓN
QUE
HACEN
LOS
ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA
Abstract
Wer are involved in Spain in an extensive process of modification of qualifications. And
today we can see a process of gradual diversification of student profiles. In this context is more
relevanre than ever to know the perception that students have about their university experience.
The objective of this work is to progress in four directions: 1) to identify learning and
teaching activities predominate in the academic life of students as well as the degree of
usefulness attributed to them, 2) study the perceptions of students on activities that are
prioritized by the University, 3) review student opinion regarding the contribution of universities
to their personal development and learning of transferable skills, 4) know the valuation made by
students of their college experience as well as associated future expectations, and 5) know to
what extent would repeat their choice of university and studies.
Keywords: Learning activities, Assesment activities, Learning outcomes, Students profile,
Studens pecepcion about university.
Resumen
El hecho de estar inmersos en un amplio proceso de modificación de las titulaciones,
junto con la progresiva diversificación de perfiles de los estudiantes, convierten en más relevanre
que nunca conocer la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia
universitaria.
El objetivo de este trabajo es avanzar en este sentido para: 1) identificar que actividades
de aprendizaje y docencia predominan en la vida académica de los estudiantes, así como el grado
de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades
que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinión de los estudiantes respecto a la
rase
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p. 344
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
contribución de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales;
4) conocer la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las
expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en que medida repetirían su elección de Universidad
i estudios
Actividades académicas, Actividades de evaluación, Resultados de
aprendizaje, Perfil de estudiantes universitarios, Percepción de los estudiantes sobre la
universidad.
Palabras clave:
LIDIA DAZA PÉREZ
Y MARINA
PARTICIPATIVA EN LA UNIVERSIDAD
ELIAS ANDREU: SISTEMA
DE BECAS Y EQUIDAD
Abstract
The main aim of this paper is to analyze the rising tuition fees in 66% implemented in
Catalonia in 2012-13 academic year, and the role of government grants. We analyze freshman’s
profile in two Catalan universities. We take into account variables as social class, degree choice
and grant applied, and we compar the year before and the year after of rising tuition fees. The
findings show that there are a different social composition according degrees analyzed, related to
cost of going to university (tuition fees) and the difficulty to pass courses. In this sense, there is
stratification on universities analized, and an increase of it, which moves the university system far
from participation equity.
Keywords: Tuition
fees, risk aversion, working social class, grants.
Resumen
El objetivo del artículo es analizar el impacto del aumento de tasas universitarias del 66%
que se implementó en Cataluña en el cuso 2012-13 y el papel de las becas provenientes del
gobierno central. Se analizan los datos de los estudiantes de nuevo acceso de dos universidades
catalanas, considerando clase social, titulación elegida y solicitud de beca, y se compara el año
anterior y posterior al aumento de las tasas. Se constata cómo hay una diferente composición
social en las diferentes titulaciones según coste de la matrícula y dificultad de superar los créditos.
Así se muestra una estratificación en las universidades analizadas y un aumento de ésta en los
cursos analizados, alejando así el sistema universitario de la equidad participativa de los
estudiantes.
Palabras clave: Tasas universitarias,
rase
aversión al riesgo, clase trabajadora, becas.
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p. 345
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
JOSÉ MANUEL PASTOR
UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES.
Y
CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL
DE LOS
Abstract
The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the
employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of
higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of
activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher
probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of
individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are
significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.
Keywords:
Employability, activity rate, unemployment rate, wages, contracts, university
gradutates.
Resumen
Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los
efectos positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta
evidencia de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los
individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que
la media de la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un
contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de
ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los
universitarios, hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los
estudios que se han cursado.
Palabras clave: Inserción
laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos,
universitarios.
LOLA FRUTOS Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN
EL RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO
Abstract
In Spain the impact of the crisis on the labor market is questioning the promises given by
the educational system regarding the performance of the titles.
In other work we have shown the correlation between having a higher educational level
and be better protected underemployment and relative deprivation (Fruits and Solano, 2013).
rase
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p. 346
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
The proposed objective is to understand the differences and inequalities in two
generations (those born in the era of Development and Transition) compared at two points
(2005 and 2010), taking as reference the social structure and key variables, such as the gender,
age, human capital and occupation, without forgetting the socio-historical context and following
the methodology of inspired Guio, Fusco and Eurostat, in order to determine the degree of
protection of education in both, from ECV and EPA.
Keywords:
educational levels, social inequality, intergenerational inequality, gender,
poverty, material deprivation, occupational structure.
Resumen
En España la incidencia de la crisis en el mercado de trabajo está cuestionando las promesas
dadas por el sistema educativo respecto al rendimiento de los títulos.
En otros trabajos hemos comprobado la correlación existente entre tener un mayor nivel
educativo y estar más protegido con relación al subempleo y a las privaciones (Frutos y Solano,
2013).
El objetivo propuesto es conocer las diferencias y desigualdades en dos generaciones (los nacidos
en la época del Desarrollo y en la Transición) en dos momentos comparados (2005 y 2010),
teniendo como referente la estructura social y sus variables clave, como son, el género, la edad, el
capital humano y la ocupación, sin olvidar el contexto socio-histórico y siguiendo parte de la
metodología inspirada en Guio, Fusco y Eurostat, con el fin de conocer el grado de protección
de la educación en ambas, a partir de la ECV y EPA.
Palabras clave:
niveles educativos, desigualdad social, desigualdad intergeneracional,
género, pobreza, privación material, estructura ocupacional.
JOSÉ MANUEL PASTOR Y CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL
UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES
DE LOS
Abstract
The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the
employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of
higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of
activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher
probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of
individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are
significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.
rase
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p. 347
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
Keywords: Employability, activity
rate, unemployment rate, wages, contracts, university
gradutates.
Resumen
Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los efectos
positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta evidencia
de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los individuos
con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que la media de
la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato
indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde
los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los universitarios,
hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los estudios que se
han cursado.
Palabras clave: Inserción laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios,
contratos, universitarios.
HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO
DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD
Abstract
The aim of this article contributes to the study of university students experience and,
specifically, to the feeling of debt toward parents and society. This paper examines the factors
that may influence the composition of these feelings. It is also analyzed the relationship
according to academic outcomes, feelings of guilt and the strategies provided in case of bad
performance. The research work is based on a questionnaire filled by 857 university students
halfway through their studies in 10 degrees and 4 universities in Barcelona Metropolitan Area.
It is concluded that the feeling of debt toward parents and society is widespread among
all university students. It is suggested that some factors have an effect on the development of
these feelings such a combination of social class and gender, emotional support from parents
and the cost of attending university. In case of bad performance, it is observed that more
academically strategies are diverse, with slight differences according to social class.
Keywords: feeling of debt toward parents, university students, feeling of guilt, feeling of
debt toward society
Resumen
El presente artículo tiene como principal objetivo contribuir a la investigación de la
experiencia universitaria profundizando el sentimiento de deuda de los estudiantes hacia los
padres y hacia la sociedad en general. Se analizan factores que pueden influir en la composición
rase
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p. 348
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
de dichos sentimientos y la relación con los resultados académicos, el sentimiento de culpa y las
estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Los datos analizados proceden de 857
cuestionarios realizados a estudiantes de tercer curso de 10 grados de 4 universidades del Área
Metropolitana de Barcelona.
Se concluye que el sentimiento de deuda hacia los padres y hacia la sociedad es muy
generalizado entre los estudiantes universitarios. La combinación de clase social y sexo, y factores
como el apoyo emocional por parte de los padres y el coste de estudiar en la universidad inciden
en el desarrollo del sentimiento de deuda. En caso de obtención de malos resultados, se observan
estrategias diversas con ligeras diferencias según la clase social.
Palabras clave: sentimiento de deuda hacia los padres, estudiantes universitarios,
sentimiento de culpa, sentimiento de deuda hacia la sociedad
DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓ UNIVERSITARIA EN
EL MARCO DE LA TRASFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN
SOCIAL
Abstract
Higher Education Institutions have experienced a gradual transformation in their
structures to respond to the changing environment. In this paper, we show, from the sociology
of science, different interpretations to the process of institutionalization of science in the
academic context. This approach is characterized mainly by the study of the institutionalization
process that allows investigate the defining features of science as a social institution. This
approach is useful to study higher education systems since the institutionalized rules are shaping
the organizational structure and provide information about what regulates the institution
formation rather the individual behavior.
Keywords: University;
New Sociological Institutionalism; Academic Science
Resumen
La institución universitaria ha experimentado un proceso de transformación progresivo
en sus estructuras para responder al entorno cambiante. En este trabajo de revisión, se muestra,
desde la sociología de la ciencia, diferentes interpretaciones al proceso de institucionalización de
la ciencia en el contexto académico. El enfoque utilizado se caracteriza, principalmente, por el
estudio del proceso de institucionalización que permite indagar en los rasgos que definen a la
ciencia como institución social. Esta aproximación es de gran utilidad para estudiar los sistemas
de educación superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la
rase
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p. 349
Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]
organización y ofrecen información acerca de qué es lo que regula la conformación de la
institución y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo.
Palabras Clave:
rase
Universidad; Nuevo Institucionalismo Sociológico; Ciencia Académica
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p. 350
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NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES
XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y REUNIÓN
INTERCONGRESOS DEL COMITÉ DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN (ASE Y FES)
Bilbao, 7-10 de julio de 2014
http://www.ase.es
Tiempos críticos en educación.
La XVII edición de la Conferencia de Sociología de la Educación, que se celebrará en
Bilbao entre el 7 y el 10 de julio de 2014, tendrá como lema central “Tiempos críticos en
educación”. Se propone analizar el impacto en el sistema educativo de las mutaciones culturales,
sociales, económicas y políticas que está experimentando la sociedad e indagar su grado de
adecuación a estos cambios. La crisis económica iniciada hace más de un lustro está impactando
sobre aspectos clave del Estado del Bienestar como la educación. En el caso de España esto se
ha traducido en severos recortes que han dado lugar a la movilización de la comunidad educativa,
impulsando los debates y promoviendo la discusión sobre qué deberían ser y hacer la educación
y la escuela. De este modo el título de esta conferencia abarca los dos significados principales de
la palabra crítico: el relativo a la crisis y el que se refiere a la capacidad de discernir. Para ello las
sesiones plenarias abordarán la cuestión de cuáles son los principales problemas que ha de
afrontar la educación y cómo responder a los desafíos del presente y del futuro. La conferencia
no puede obviar la reciente aprobación de una ley, la LOMCE, que transforma radicalmente el
sistema educativo y, por este motivo, le dedicará una sesión plenaria.
La conferencia se completa con varias sesiones paralelas dedicadas a la presentación de
comunicaciones y dos talleres (uno dedicado a la docencia de la sociología de la educación y otro
a las bases de datos disponibles de uso posible por esta disciplina).
Plazos y fechas de envíos de resúmenes y de las comunicaciones completas.
Quienes participen en la conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos
casos tanto el coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente
los mismos (más abajo se especifican las normas para la participación virtual).
Se deberá enviar antes del 15 de marzo a la dirección [email protected] el título y el
resumen de la comunicación –de entre 300 y 500 palabras- que se desea presentar cuyos
requisitos serán los siguientes:
rase
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p. 351
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
- En trabajos empíricos el resumen deberá contener los siguientes campos: tema
de investigación e hipótesis de partida; descripción de los datos, incluyendo características
relevantes de la población, los métodos usados para obtener los datos y los procesos de
análisis; los principales resultados o conclusiones.
- En trabajos teóricos deberá incluir lo siguiente: tema de estudio o premisas de
partida; esquema detallado de la argumentación seguida; principales conclusiones.
 Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril
 Fecha límite de recepción de textos definitivos: 13 de junio.
 Los textos definitivos de las comunicaciones se han de adaptar a las siguientes normas
-La primera página del texto debe incluir la siguiente información en el orden indicado:
1) Título en mayúsculas
2) Nombre del autor o autores
3) Datos del autor de contacto y del resto de los autores (opcional)
4) Abstract (en inglés)/resumen (en español).
5) Cinco palabras clave (en inglés y en español).
- El texto tendrá una extensión de entre 4000 y 8000 palabras incluidos
gráficos, tablas, bibliografía y notas. Interlineado de 1,5. Tipo de letra Times New
Roman 12.
- Las notas deberán reducirse al mínimo e irán a pie de página
- Referencias y citas. Las referencias deben citarse en el texto señalando
entre paréntesis el apellido del autor y el año de la publicación. En caso de dos
autores debe citarse a ambos. Cuando haya tres y más autores ha de citarse al
primero de ellos seguido de et al. Cuando en el mismo paréntesis se citen dos o
más referencias los autores deben seguir un orden cronológico, y si todos han
publicado en el mismo año, deben seguir un orden alfabético. Cuando el mismo
autor tenga más de una referencia en el mismo año debe citarse ese año seguido
de letras. Ejemplos:
Un autor: (López, 2006).
Dos autores: (González y López, 2006).
Tres o más autores: (López et al., 2006).
Dos o más referencias del mismo autor y año: (López, 2006a; 2006b;
2006c).
Dos o más referencias juntas (González, 2003; Pérez, 2005; López, 2006).
- Bibliografía. Debe ajustarse al siguiente formato:
rase
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p. 352
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
Libros: Autor(es) (año) Título, Lugar de edición, Editorial. Ejemplo:
López, Antonio (2006) Sociología, Madrid, Editorial Sierpes.
Capítulos de libro: Autor(es) "Título del capítulo" en Autor de la edición o
compilación, Título del libro, Lugar de edición, Editorial, páginas del capítulo.
Ejemplo: López, Antonio (2006) "Sociología del trabajo" en López, A. (ed.)
Sociología, Madrid, Editorial Sierpes, pp. 50-70.
Artículos de revistas: Autor(es) (año) "Título del artículo" en Título de la
revista, volumen y número, páginas del artículo. Ejemplo: López, Antonio (2006)
"La sociología de la acción" en Revista de Sociología, vol. 1, nº 2, pp. 7-36.
Obras editadas por organismos: Organismo (año) Título, Lugar de
edición, Editorial. Ejemplo: INE (2006) Estadísticas de I+D, Madrid, INE.
Artículos en Internet: Autor(es) (año) "Titulo" disponible en URL.
Ejemplo:
López,
Antonio
(2006)
"Sociología"
disponible
en
http://www.sociologia.org/libros.html.
-Tablas y gráficos. Se insertarán numerados como imágenes en el cuerpo
del texto. Debe evitarse el envío de los ficheros de los programas de hojas de
cálculo (tipo Excel de Microsoft Office) insertados dentro del texto. Los
procesadores de texto llevan incorporada la función de "pegar como imagen" a la
hora de insertar un gráfico o una tabla procedente de un programa de hoja de
cálculo.
A finales de Junio se darán a conocer en la web de la ASE las ponencias definitivamente
aprobadas y las sesiones- con indicación de día y franja horaria- en que serán presentadas.
- NOTA: a) sólo se incluirán en el Programa Definitivo de la conferencia
aquellas propuestas que se ajusten a estas normas y cuyos autores se hayan
inscrito en el congreso antes del 30 de mayo; b) Quienes participen en la
conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el
coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente
los mismos
Si el comité científico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la comunicación
se deberá enviar el texto completo a la dirección arriba indicada antes del 13 de junio. A
comienzos de junio se darán a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias
aprobadas y las sesiones de comunicaciones –con indicación de día y franja horaria- en que serán
presentadas. Al igual que en los últimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarán en un
libro con ISBN.
No se admitirán más de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al
menos dos de ellas).
Solo se certificará la participación en la conferencia si se ha presentado públicamente la
comunicación (o las comunicaciones).
rase
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p. 353
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
CALENDARIO
Fecha límite para la recepción de resúmenes: 15 de Marzo
Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril
Fecha de inicio de la inscripción en la conferencia: 31 de marzo
Fecha límite de la inscripción para ponentes: 30 de Mayo
Fecha límite para la recepción de textos definitivos: 13 de Junio
PROGRAMA PROVISIONAL.
Hora
7 de julio
09:00-09:30
Recepción y entrega de acreditaciones
09:30-10:00
Apertura de la conferencia
10:00-11:30
1er plenario. La educación desde una perspectiva económica. por Antonio
Cabrales o Florentino Felgueroso (pendiente de determinar)
12:00-14:00
Sesiones de comunicaciones y taller sobre bases de datos.
15:45-17:45
Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia de Sociología de la
Educación.
18:15-20:15
2do plenario. Vídeo-conferencia.
Mariano Fernández Enguita.
Los retos de la educación. Coordinado por
 Martin Carnoy. Profesor e investigador en la Stanford University
 Carlos Alberto Torres. Profesor, Associate Dean for Global Programs,
Director de dirige el Instituto Paulo Freire de la UCLA.
 Agnes van Zanten. Directora de investigación en el Centre National de la
Recherche Scientifique (CNRS)
 Robert Arnove. Profesor emérito de la Indiana University
Emilio Tenti. Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires
rase
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p. 354
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
Hora
8 de julio
09:30-11:30
Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia.
12:00-14:00
3er plenario. Mesa redonda: Análisis de la LOMCE.
Pendiente de determinar los intervinientes.
15:45-17:45
Sesiones de comunicaciones
18:00-20:00
Asamblea de la ASE.
Hora
18:00-20:00
9 y 10 de Julio
Sesiones en línea
Coordinador Rubén Crespo, sociólogo y experto en redes sociales
Contenidos de los talleres
Título
Participantes
Docencia de la Sociología de la
Educación
 Mariano Fernández Enguita. Catedrático de la Universidad
Complutense
 Francesc Hernández. Profesor titular de la Universidad de
Valencia,
** Pendiente. Profesor/a Universidad de Mondragón.
Bases de datos en
investigaciones de Sociología de
la educación
rase
 José Saturnino Martínez. Profesor titular de la Universidad
de la Laguna
 Pendiente. Miembro del Instituto vasco de Evaluación e
Investigación Educativa (ISEI-IVEI), por confirmar
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p. 355
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
COMITÉ ORGANIZADOR
Nombre y Apellidos
Cargo
Organización
Victor Urrutia
Catedrático Universidad
UPV/EHU
Mikel Olazaran
Titular Universidad
UPV/EHU
Elisa Usategui
Titular Escuela Universitaria
UPV/EHU
Ana Irene del Valle
Profesora Contratada
UPV/EHU
Joseba Azkarraga
Profesor contratado
UPV/EHU
Amaia Izaola
Investigadora contratada
UPV/EHU
Joaquín Giró
Titular Universidad
Universidad La Rioja
Marta G. Lastra
Titular Universidad
Universidad Cantabria
Elena Rodríguez Navarro
Socióloga
Centro Superior para la
Enseñanza Virtual, CSEV
Rubén Crespo
Sociólogo experto en redes
virtuales.
COMITÉ CIENTÍFICO
Nombre y Apellidos
Cargo
Organización
Rafael Feito
Coordinador, Titular Universidad
Universidad Complutense
Fidel Molina
Catedrático Universidad
Universidad de Lleida
Leopoldo Cabrera
Titular Universidad
Universidad de la Laguna
Delia Langa
Titular Universidad
Universidad de Jaen
Elisa Usategui
Titular Escuela Universitaria
UPV/EHU
Ana Irene del Valle
Profesora Contratada
UPV/EHU
Mariano Fernández Enguita Catedrático de Universidad
rase
Universidad Complutense
| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,
p. 356
Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]
Participación virtual.
En esta conferencia inauguramos una nueva forma de encuentro: las sesiones virtuales en
red. Con objeto de permitir una participación más amplia, tanto de ponentes como de público,
menos condicionada por distancias, agendas y recursos. Las comunicaciones virtuales deben
reunir los mismos requisitos generales que las presenciales en términos de plazos, entregas y
proceso de evaluación. Cuentan, eso sí, con un requisito adicional: la entrega, en YouTube, de un
vídeo-exposición de 10 minutos, que será emitido en la sesión, y el compromiso de participación
en el debate subsiguiente por parte del autor o autora (o al menos uno de ellos en el caso de ser
una comunicación de varios autores).
Las sesiones virtuales, hasta donde la tecnología lo permita, serán similares a las
presenciales: exposiciones iniciales (en vídeo, pregrabadas) y debate posterior (por
videoconferencia para los ponentes y por un método que se establecerá para el público, unos y
otros en directo). Todo ello estará integrado en una quedada o hangout de Google. La agrupación
de comunicaciones por sesiones se hará por los mismos criterios de búsqueda de consistencia
que para las sesiones presenciales. Se realizarán sólo por la tarde hora española, con objeto de
que encajen en el horario diurno de América, y su programación precisa se anunciará junto con el
resto, una vez garantizada la entrega de los vídeos-exposición y la presencia de los autores, y con
antelación suficiente. Contarán todas ellas con un moderador que asegure la emisión de las
presentaciones y modere el debate.
Estas sesiones quedarán disponibles para su reproducción en YouTube, por un plazo a
determinar. Los participantes podrán acordar mantenerlas por su cuenta más allá de ese plazo.
Los participantes que elijan la vía presencial recibirán instrucciones más precisas
Las sesiones en línea tendrán lugar el día 9 de julio (y además el 10 en el caso de que el
número de ponencias presentadas así lo aconsejara). En su momento se indicará una url con la
que acceder a los google hangout de las sesiones. Los participantes deberán subir a youtube el vídeo –
de entre quince y veinte minutos de duración- de su intervención antes de FECHA. El
moderador de la sesión recogerá las preguntas y observaciones que el público pudiera realizar.
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p. 357
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II JORNADAS ARAGONESAS DE SOCIOLOGÍA (AAS)
Zaragoza 16 y 17 de mayo de 2014
http://www.aragonsociologia.org/7.html
Envío de comunicaciones: 30 de abril de 2014
CONFERENCIA DE RESPONSABLES ACADÉMICOS (FES)
A Coruña, mayo 2014
http://www.fes-web.org/que-hacemos/conferencia-responsables-academicos.php
III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA (CIMIE)
Segovia, 3 y 4 de Julio de 2014
http://amieedu.org/cimie/
Envío de comunicaciones: 24 de febrero de 2014
XVIII CONGRESO MUNDIAL DE SOCIOLOGÍA (AIS)
Yokohama (Japon) 13-19 de julio 2014
http://www.isa-sociology.org/congress2014/
ECER 2014, Porto (EERA)
Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre 2014
http://www.eera-ecer.de/ecer2014
Envío de comunicaciones: 1 de febrero de 2014
XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGÍA (FAAEE)
Tarragona 2-5 de septiembre de 2014
http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia
MID-TERM INTERNATIONAL CONFERENCE (RN 10 SOCIOLOGY OF
EDUCATION, ESA)
Lisboa (Portugal), 8 y 9 de septiembre 2014
http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html
Envío de comunicaciones: 1 de marzo de 2014
12ª ESA CONFERENCE (ESA)
Praga (Austria), 26-29 de agosto de 2014.
http://www.europeansociology.org/conferences/12th-esa-conference.html
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p. 358
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NÚMEROS SIGUIENTES DE RASE
2014
7 (2) 31 de mayo: Coordinado por Enrique Martín Criado [email protected]:
CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha límite de envío de propuestas 1 de abril 2014)
Durante mucho tiempo relegada a los márgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido
conociendo en las últimas décadas una ampliación progresiva en su escolarización –aunque
persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monográfico se
propone analizar este fenómeno, su estado actual, su desarrollo histórico y las consecuencias que
tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas
concretos, se proponen los siguientes:
- Datos cuantitativos sobre la escolarización de la clase obrera, su historia y las
transformaciones –y persistencias- en las desigualdades educativas
- Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de
socialización, en sus dinámicas
- Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela
- Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes
- Las prácticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su
posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado
- La transformación –o estabilidad- de sus oportunidades laborales, así como de sus
expectativas y de sus prácticas y estrategias en el mundo laboral.
7 (2) 30 de septiembre: Coordinado por Alicia Villar Aguilés [email protected]:
EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio
2014)
La educación pública se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de
reivindicación que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en
los centros educativos y en los medios de comunicación y redes sociales virtuales. Los cambios
anunciados por una nueva reforma educativa, todavía en proceso de ser aprobada, y que ha
contado desde hace meses con una contestación crítica de una gran parte de la comunidad
educativa han generado polémica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e
incorporándose con cierta normalidad en la agenda educativa.
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p. 359
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A ello se une el clima de tensión social que recorre los campus universitarios, debido a
los recortes en la financiación y a otras medidas en pro de la racionalización del gasto público.
El monográfico, Educación y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artículos
enmarcados en esta temática de actualidad, que provoca interés y preocupación no sólo en el
ámbito académico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la
ciudadanía en general. Así pues, se propone analizar (1) cómo emerge la protesta social en torno
al campo educativo, (2) qué expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la
actualidad, en el contexto español y en el internacional y (3) cuáles son las principales
reivindicaciones que guían la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos
vinculados.
2015
8 (1) 31 de enero: Coordinado por Oriol Homs Ferret [email protected]: LA
FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. (Fecha límite de envío de
propuestas 1 de diciembre 2014).
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p. 360
Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]
DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE
ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
L
a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista
científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que
agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La
RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la
sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.
La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con
ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un
proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de
2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE.
El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en
Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el
proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación
del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente
Conferencia.
Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna
otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un
correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: [email protected]
En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título
del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los
datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).
En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas
participantes, en el orden de firma del artículo.
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p. 361
Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]
El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las
siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto
justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times
10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como
título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los
subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que
facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.
Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la
bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en
encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.
Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la
dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.
Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.
Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de
300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.
La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos:
Libros:
San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática:
espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).
Capítulos de libros:
Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de
formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid,
Biblioteca Nueva).
Artículos:
Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education
Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.
Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un
mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un
breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del
artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la
dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las
reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.
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p. 362
Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]
Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los
tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la
paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.
Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser
consultada en la dirección de correo mencionada.
El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por
parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los
miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito
de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de
Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.
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