Ramírez, M. S. (2007). Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de aprendizaje. Tema uno del Simposio Objetos de aprendizaje como recursos digitales de enseñanza: redes, desarrollos e investigación. Conferencia Internacional en Tecnología e Innovación Educativa, REDIIEN'07. Monterrey, México. Presentación uno del simposio: Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de aprendizaje. Dra. María Soledad Ramírez Montoya Escuela de Graduados en Educación; Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Resumen: El objetivo de esta ponencia es abrir el simposio con la reflexión de la temática del trabajo en redes y la importancia de la investigación como medio de crecimiento cualitativo en la educación, dentro de la sociedad del conocimiento. Concretamente se presenta la experiencia del trabajo en red a través de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), donde seis instituciones diseñaron e impartieron un diplomado de objetos de aprendizaje, a través de la modalidad en línea, como un medio para generar recursos para la enseñanza que fueran compartidos a través de un repositorio nacional. Fueron 22 las instituciones mexicanas que participaron en esta experiencia formativa, con equipos multidisciplinarios que abarcaron las áreas de tecnología educativa (diseñadores instruccionales, diseñadores web, informáticos, programadores web) y expertos en contenidos. El contenido de la ponencia abarca las áreas de lo que implica el trabajar en redes, el desarrollo de recursos digitales para los procesos educativos y la importancia de realizar investigación para acrecentar el conocimiento científico de las innovaciones que se están gestando en la sociedad del conocimiento. Las reflexiones finales exponen las dificultades de pasar de un trabajo aislado a un trabajo comprometido, así como los beneficios de conjuntar esfuerzos hacia una misma tarea que permita mejorar los procesos educativos. Palabras clave: trabajo en redes, objetos de aprendizaje, enseñanza, investigación. I. A manera de introducción ¿Qué implica trabajar en redes en la sociedad del conocimiento? Trabajar en redes es mucho más que la suma de entidades en un espacio, es mucho más que estar adscritos a una comunidad, es algo superior a la conformación de varias entidades. Trabajar en redes implica compromisos, acuerdos, negociaciones y sobre todo, trabajo colaborativo entorno a un mismo objetivo. Cuando este trabajo en redes lo ubicamos alrededor de instituciones, el tema podría considerarse más complejo ya que intervienen las ideologías, los intereses organizacionales y las características propias de cada entidad. Sin embargo, las instituciones reconocen que el trabajar en redes con otras instancias, puede traerle beneficios, que no tendría si continuara trabajando en forma aislada. El objetivo de esta ponencia es establecer un punto de reflexión de la temática del trabajo en redes y la importancia de la investigación como medio de crecimiento cualitativo en la educación, dentro de la sociedad del conocimiento. Concretamente se presenta la experiencia del trabajo en red a través de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI), donde seis instituciones diseñaron e impartieron un diplomado de objetos de aprendizaje, a través de la modalidad en línea, como un medio para generar recursos para la enseñanza que fueran compartidos a través de un repositorio nacional. Fueron 22 las instituciones mexicanas que participaron en esta experiencia formativa, con equipos multidisciplinarios que abarcaron las áreas de tecnología educativa (diseñadores instruccionales, diseñadores web, informáticos, programadores web) y expertos en contenidos. El contenido de la ponencia abarca las áreas de lo que implica el trabajar en redes dentro de la sociedad del conocimiento, los objetos de aprendizaje como recursos de tecnología mediados para apoyar los procesos educativos y la importancia de realizar investigación para acrecentar el conocimiento científico de las innovaciones que se están gestando en la sociedad del conocimiento. Al final de la ponencia se plantean una serie de reflexiones sobre el trabajo en red y la importancia del trabajo colaborativo. II. Trabajo en red entorno a objetos de aprendizaje (OA) Cuando abordamos la temática del trabajo en redes se nos pueden venir a la mente de inmediato las dificultades para llevarlo a cabo, los problemas cuando se trabaja en ello y en ocasiones, hasta la imposibilidad de que realmente pueda lograrse. Esta ponencia presenta una experiencia de colaboración entre varias instituciones, donde se formó para la generación de objetos de aprendizaje (OA) a través de redes, objetos que se pudieran trabajar en beneficio de otros usuarios, objetos creados por participantes de distintas instituciones, objetos que pudieran compartirse y usarse en diversos programas e instituciones. A raíz de esta experiencia surgió la necesidad de analizar y reflexionar sobre sus implicaciones, sus efectos y conocer la transferencia de los aprendizajes adquiridos. Como punto de partida convendría iniciar con el punto de encuentro de las instituciones que participaron en esta experiencia: la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI). El origen de CUDI se sitúa en un esfuerzo conjunto, donde el Gobierno Mexicano, la Comunidad Universitaria y la Sociedad Mexicana en general, tomaron la iniciativa de desarrollar una red de alta velocidad y unirse a la red internacional denominada Internet-2, con el fin de dotar a la Comunidad Científica y Universitaria de México de una red de telecomunicaciones que le permita crear una nueva generación de investigadores, dotándolos de mejores herramientas que les permitan desarrollar aplicaciones científicas y educativas de alta tecnología a nivel mundial. CUDI es una asociación civil integrada por universidades del país, de carácter privado, sin fines de lucro, que fue fundada en abril de 1999. Las instituciones fundadoras fueron seis: Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), Universidad de Guadalajara (UDG) y la Universidad de las Américas (UDLA) y actualmente CUDI se compone de más de 188 instituciones, nacionales e internacionales, instituciones públicas y privadas, instituciones educativas, empresas y consorcios. La misión de CUDI es promover y coordinar el desarrollo de una red de telecomunicaciones de la más avanzada tecnología y amplia capacidad, enfocada al desarrollo científico y educativo en México. Los objetivos concretos que esta corporación persigue son: “Promover la creación de una red de telecomunicaciones con capacidades avanzadas. Fomentar y coordinar proyectos de investigación para el desarrollo de aplicaciones de tecnología avanzada de redes de telecomunicaciones y cómputo enfocadas al desarrollo científico y educativo de la sociedad mexicana. Promover el desarrollo de acciones encaminadas a la formación de recursos humanos capacitados en el uso de aplicaciones educativas y de tecnología avanzada de redes de telecomunicaciones y cómputo. Promover la interconexión e interoperabilidad de las redes de los Asociados Académicos y de los Afiliados. Promover el desarrollo de nuevas aplicaciones que realice. Difundir entre sus miembros los desarrollos que realice.” (CUDI, 2006) El uso de Internet como herramienta educativa y de investigación científica ha crecido aceleradamente debido a la ventaja que representa el poder acceder a grandes bases de datos, la capacidad de compartir información entre colegas y facilitar la coordinación de grupos de trabajo. Internet 2 es una red de cómputo con capacidades avanzadas separada de la Internet comercial actual. Su origen se basa en el espíritu de colaboración entre las universidades del país y su objetivo principal es desarrollar la próxima generación de aplicaciones telemáticas para facilitar las misiones de investigación y educación de las universidades, además de ayudar en la formación de personal capacitado en el uso y manejo de redes avanzadas de cómputo. En el seno de la corporación hemos coincidido varias instituciones y estamos trabajando en proyectos diversos a través de comunidades. La comunidad de educación, entre otras acciones, está trabajando la temática concerniente a los “objetos de aprendizaje”. En sus inicios, se encontraron múltiples concepciones y desarrollos de objetos de aprendizaje que tenían las instituciones, desde la consideración de que un objeto de aprendizaje era cualquier recurso que apoyara los procesos educativos, hasta los que lo estaban trabajando con una visión integral de elementos. Igualmente, en lo que concernía a los repositorios y plataformas de administración, se encontraron instituciones que ya contaban con estos sistemas y otras que no tenían ningún contenedor de recursos. Dado este panorama, se decidió organizar las actividades en tres comisiones, la comisión de gestión, la comisión de informática y la comisión académica. Básicamente el trabajo de las comisiones era encaminar los esfuerzos hacia la creación de un repositorio nacional que fuera capaz de interconectarse con los repositorios institucionales para fomentar el intercambio de recursos. A la par, otro de los objetivos era poder trabajar los OA de las instituciones bajo una línea similar con ciertos estándares y componentes (Ramírez, 2006). El trabajo colaborativo que se ha venido realizando va encaminado hacia estos objetivos, se ha construido conocimiento teórico y práctico que ha permitido realizar varias actividades, entre ellas se encuentran cursos y talleres de formación en la temática, diplomado para la generación de objetos (origen de este simposio), proyectos interinstitucionales para esbozar el repositorio nacional, proyectos de investigación, escritos y presentación de ponencias en congresos nacionales e internacionales, publicaciones de libros, entre otras acciones. En esta ponencia se exponen los avances a los que se ha llegado y los retos que aún tenemos en el camino del trabajo interinstitucional conjunto. III. Los objetos de aprendizaje (OA) como recursos digitales para la enseñanza El origen de los "objetos" los encontramos a inicios de los años 70 con el uso del lenguaje de programación Simula-67 y se extendió luego con el uso de C++ y Java. Sus orígenes están asociados a la programación, diseño, análisis y teoría orientada a objetos. Sin embargo, su vinculación con el área del aprendizaje y los procesos educativos son realmente muy recientes (a mediados de la década de los noventa). En 1996 se formó el Comité para la Normatividad de la Tecnología de Aprendizaje (LTSC, por sus siglas en inglés de Learning Technology Standards Comité) del Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) para desarrollar y promover las normas de la tecnología instruccional. Para este comité los objetos de aprendizaje (OA) son definidos como entidades digitales o no digitales que pueden ser utilizados, reutilizados o referenciados durante el aprendizaje apoyado con tecnología. Los OA incluyen contenidos en multimedia, contenido instruccional, objetivos de aprendizaje, herramientas de software, personas, organizaciones que se relacionan con el proceso de enseñanza aprendizaje con apoyo de tecnología. Para Wiley (2000) uno de los autores más reconocidos en la temática de los OA, la definición de LTSC es muy amplia porque abarca cualquier tipo de recurso (digital o no digital) y hace una propuesta donde cierra los OA hacia lo digital (quitando los elementos físicos), enunciando que los OA son “cualquier recurso digital que pueda volver a utilizarse para apoyar el aprendizaje”. En esta definición Wiley pone de manifiesto que lo más importante en un OA es que se apoye el aprendizaje y que el recurso pueda volverse a utilizar. De tal manera que una foto, una presentación en power point, las imágenes, audios, videos pueden ser considerados como OA. Sin embargo, Ramírez (2006) menciona que cuando estamos en un proceso educativo no podemos tener la seguridad de que un objeto (una foto, un audio, un video) por si sólo pueda producir un aprendizaje y en caso de que lo promoviera, ¿qué tipo de aprendizaje es el que se adquiriría?, ¿en qué condiciones se podría dar el aprendizaje?, ¿cómo tendría que utilizarse para que de verdad se llegara a la adquisición de conocimientos?, éstos y otros cuestionamientos fueron el punto de partida de la comisión académica de CUDI y después de varios análisis y trabajo interinstitucional se llegó a la definición siguiente: Un objeto de aprendizaje es una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta (Chan, Galeana y Ramírez, 2006). Desde esta conceptualización estamos delimitando que el OA debe ser una entidad informativa un recurso que contenga un contenido, una información; que debe estar en formato digital eliminando los recursos físicos, principalmente porque se busca la reusabilidad que permita utilizarse en diversas plataformas tecnológicas para los programas a distancia; debe generar conocimiento, habilidades y actitudes porque se busca formar aprendizajes integrales que incluya cada una de las áreas del conocimiento; que tiene sentido en el sujeto porque es a quien va dirigido ese recurso, de tal forma que la importancia no radica en quien diseñe o elabore el OA, sino en quién lo va a recibir para promover aprendizajes que sean significativos para él, la importancia está en el aprendizaje que va a formar el sujeto a través del recurso; y, que corresponde con una realidad concreta porque se está tratando de representar, a través del recurso, a un contenido, un área de conocimiento, un aspecto de la realidad. Son dos los componentes de los objetos de aprendizaje, el componente pedagógico y el componente tecnológico (Ramírez, 2007a): En el componente pedagógico, encontramos que la unidad digital requiere ser trabajada con un objetivo a lograr para que el usuario del objeto se apropie de ciertos contenidos, teniendo muy presente cuál es el aprendizaje que se quiere fomentar; con base en el objetivo delimitar la estrategia instruccional para trabajar el contenido del objeto; apoyarse en ciertos recursos de tecnologías de la información y la comunicación que soporten el recurso; y, valorar por medio de un proceso de evaluación el resultado del aprendizaje que se formó a partir del OA. En el componente tecnológico se requiere identificar los datos de la unidad digitalizada para que pueda ser trabajada en plataformas, para ello se necesita trabajar con ciertos estándares y metadatos (datos de datos) para etiquetar (o describir) los contenidos del recurso, algunos de estos descriptores son la información general donde se enuncie el título del objeto, el idioma que se utiliza, las palabras clave, la estructura, el nivel de estudio para el que está pensado, los datos de autoría y la institución; semántica del recurso donde se enuncie la disciplina, subdisciplina y temática que se está abordando en el recurso; atributos pedagógicos donde se mencione el nivel educativo del posible usuario, el tipo de actividad que se promueve a través de las estrategias, el contenido semántico y la duración aproximada al usar ese recurso; atributos tecnológicos donde se indiquen los tipos de documentos, medios, tamaño, peso, sistema operativo, versión, requerimiento de otras plataformas para correr el recurso; y las condiciones de uso con las especificaciones de los permisos requeridos y restricciones. En la figura 1 se expone gráficamente la realidad a representar a partir de un objeto con los dos grandes componentes del OA. Realidad a representar Estrategias didácticas Objetivo Evaluación Recursos digitales Objeto de aprendizaje Información general Atributos pedagógicos Requerimientos técnicos Atributos tecnológicos Figura 1. Componentes pedagógicos y tecnológicos del objeto de aprendizaje (Ramírez, 2006). Al analizar cada uno de estos componentes, encontramos que para la generación y gestión de los OA se requiere la integración de diversas miradas profesionales. Por un lado, se requiere a la persona experta en el contenido quien dará la dirección del conocimiento y el aprendizaje que se quiere fomentar (puede ser un profesor), se necesitan a su vez expertos en el área de la tecnología educativa: persona que conozca la forma en que puede promoverse el aprendizaje (puede ser un diseñador instruccional o el mismo profesor), persona que conozca sobre animaciones, estructuras, diseños (pueden ser diseñadores gráficos, productores de video, etc.) y personas que sepan de tecnología para la inclusión en las plataformas o en los llamados repositorios de objetos (que pueden ser los informáticos). Desde esta visión, es que se delineó que uno de los requerimientos para la producción de objetos de aprendizaje era la necesidad de hacerlo a través de un trabajo multidisciplinar donde participaran profesionales de las áreas de tecnología educativa, informática y los expertos en contenido. IV. Diplomado de objetos de aprendizaje El desarrollo de los objetos de aprendizaje se dio dentro de un contexto de formación en línea a través del Diplomado de “Objetos de Aprendizaje; hacia la conformación de una red de repositorios”, organizado por la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI), impartido de mayo a noviembre del año 2006, por seis instituciones adscritas a la corporación: Universidad de Guadalajara, Universidad de Colima, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma de Cd. Juárez y el Instituto Politécnico Nacional. El apoyo económico para llevar a cabo el diplomado se dió por fondos que otorgó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) a CUDI para la promoción de proyectos de desarrollos. El Diplomado se diseñó con el propósito de promover la producción de objetos de aprendizaje y la integración colaborativa de repositorios de objetos, para su amplia distribución; utilizando recursos de la tecnología multimedia. El contenido de la formación abordó los temas de diseño, producción, integración de objetos, gestión de contenido, clasificación y administración y evaluación de los aprendizajes, a través de cinco módulos impartidos mediante la plataforma moodle. En esta experiencia formativa participaron 22 instituciones mexicanas con diez integrantes de cada institución, que conformaron equipos multidisciplinarios con docentes, diseñadores instruccionales, investigadores, informáticos y profesionales de tecnología educativa, dando un total de 220 participantes en el diplomado. Cada equipo contaba con un coordinador que fue el enlace directo con la gestión del diplomado y con los instructores. La modalidad de trabajo fue prácticamente a distancia, teniendo únicamente dos sesiones presenciales (principalmente para los coordinadores institucionales); una al inicio del diplomado para hacer la presentación del programa e instructores y la otra al final del diplomado para valorar los resultados. Las sesiones a distancia se dieron a través de dos videoconferencia en cada módulo, por medio de un ambiente virtual de trabajo apoyados por Internet 2. A lo largo del diplomado se promovió fuertemente el trabajo multidisciplinario e interinstitucional, apoyándose en la conformación y trabajo de equipos, para desarrollar sus objetos de aprendizaje (ver página Web del portal del diplomado en http://www.cudi.edu.mx/diplomadoOA/index.htm). En el desarrollo del diplomado se estuvieron aplicando diversos instrumentos de evaluación, una fue diagnóstica para conocer el perfil de los participantes y sus expectativas, las otras fueron para evaluar la impartición de cada módulo. La acreditación del diplomado estaba sujeta a obtener un rendimiento adecuado en los cinco módulos del diplomado, este rendimiento fue evaluado por los coordinadores de las instituciones, en conjunto con los tutores e instructores de los módulos. El diploma otorgado fue extendido por CUDI, con los logotipos de las seis instituciones que participaron en la impartición de la experiencia. V. De la reflexión a la investigación: tarea de redes en la sociedad del conocimiento. Cuando un grupo de personas, reunidas de manera informal, convierten sus saberes personales o sus saber hacer individuales en valores colectivos que se traducen en prácticas renovadas, se dice que se trata de una comunidad de práctica. El fenómeno de las comunidades de práctica está asociado con la aparición de las organizaciones que aprenden. Estas comunidades son, fundamentalmente, ámbitos privilegiados de aprendizaje. El objetivo de las Comunidades de Práctica es desarrollar las capacidades y la creación e intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo. El término y el concepto de comunidad de práctica fue propuesto a principios de los años noventa a partir de las observaciones realizadas en varias empresas que habían ensayado formas nuevas de organización y de estructuración del trabajo. Wenger (2001), uno de sus principales teóricos, definió las comunidades de prácticas como grupos de personas que comparten su pericia y su pasión sobre unos asuntos e interactúan para seguir aprendiendo sobre esta materia, los miembros resuelven problemas, hablan con perspicacia y comparten información. Hablan sobre sus vidas, intereses y ambiciones. Cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de los otros, planifican actividades de la comunidad y desarrollan herramientas y marcos de referencia que forman parte del conocimiento común de la comunidad. Con el tiempo estas interacciones mutuas y relaciones sirven para construir un cuerpo de conocimiento compartido y una seña de identidad. El análisis de las diferentes experiencias habidas en torno a las comunidades de práctica demuestra que son ámbitos idóneos para realizar los procesos de aprendizaje individual y, al mismo tiempo, desarrollar el aprendizaje organizativo. Una de las señas de identidad de estas comunidades es el aprendizaje. La idea de comunidad de práctica como comunidad de aprendizaje recupera un postulado muy básico en muchas teorías psicopedagógicas: las personas aprenden en sociedad. Una comunidad de práctica es el marco adecuado donde las personas, al dialogar e intercambiar sus experiencias, ponen en común sus conocimientos. Ello favorece que el conocimiento sea un valor compartido. El diálogo que se produce en el seno de la comunidad invita a las personas a reflexionar sobre su experiencia en los términos establecidos por los teóricos del ciclo de aprendizaje y ello contribuye a que el aprendizaje sea efectivo. Además, el diálogo entre distintos puntos de vista, por lo general, suscita controversia y discrepancias que, en muchas ocasiones, se traduce en un conflicto cognoscitivo con lo cual también se favorece el aprendizaje. El hecho de existir una práctica compartida por los miembros de la comunidad resulta relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de práctica crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos formativos dentro de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje. En algunos casos estas comunidades se pueden integrar, sin la menor dificultad, dentro de los programas formativos y de gestión del conocimiento de una organización. Pero en general el proceso de asimilación de estas comunidades es más complejo, bien es cierto que estas comunidades tienen muchos efectos positivos para los aprendizajes, presentan algunos inconvenientes ligados a su carácter informal y a la dificultad de fijar el conocimiento que ellas producen. A pesar de estos inconvenientes, uno de los desafíos que tienen hoy las organizaciones es encontrar los modos y las maneras de hacer posible la proyección organizativa de los conocimientos desarrollados en estas comunidades de práctica. Desde esta perspectiva, ¿cómo se pasa de un trabajo en comunidad de prácticas a un trabajo en redes? Las personas nos encontramos inmersas en redes de relaciones: compañeros de trabajo, familiares, amigos, miembros de una organización, de una comunidad, etc. Por las relaciones sociales las personas nos ligamos de manera directa, y de manera indirecta, a través de los lazos de interconexión (con tal de que se proporcione cierta información). Y esto tiene influencia, tanto para el aprendizaje como para la adopción de nuevos patrones de acciones o adopción de innovaciones. Las estructuras sociales comprenden redes agrupadas de personas con distintos vínculos entre sí, además de personas que establecen la conexión con otros grupos por medio de un miembro común o enlace. Los datos empíricos demuestran que las personas con muchas relaciones sociales están más capacitadas para adoptar las innovaciones, pero también que la tasa de adopción de una innovación aumenta al incrementarse el número de personas que adoptan la innovación dentro de la red (Bandura, 1987). Y ello ocurre porque el aprendizaje es una construcción colaborativa de un conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad de preocupaciones. Desde una orientación crítica de la formación de los profesores, algunos autores proponen redes de investigación-acción colaborativos con la finalidad de construir un curriculum deliberativo, eliminando barreras entre investigadores de la educación, profesionales en ejercicio y administradores en ejercicio. Es la idea de participar en la comunidad de construcción de un determinado conocimiento. Pero lo primero es la motivación y las actitudes de los miembros que comienzan a formar un grupo nuclear de trabajo, sin necesidad de que pertenezcan a un mismo centro educativo, ni a una misma localidad, incluso. En estas redes hay un intercambio de destrezas y de ideas, pero deben operar democráticamente lo cual supone que la comunidad tiene la propiedad de las ideas de la red y se pueden hacer determinadas propuestas de cambio en el curriculum y en la enseñanza. Y ello implica también que todos los participantes tienen un considerable grado de libertad y consienten en hablar sobre los asuntos que les preocupan; por supuesto, para los profesores estos temas centrales son los referidos a la vida de la clase. Cochran-Smith y Lytle (2003) se preguntan si la investigación de los docentes ¿es una actividad fundamentalmente social y constructiva? Según los autores, la investigación del profesorado plantea o genera cuestiones y refleja los deseos docentes por hallar sentido a sus experiencias. Thomas (citado por Cochran-Smith y Lytle, 2003), comenta la naturaleza de la construcción del conocimiento en la comunidad científica, plantea que cada pequeña porción de información puede ser insignificante en si misma o para ojos ajenos, pero en cambio cuando se conecta con otras pequeñas porciones de información puede asumir un tipo de poder real y colectivo mucho mayor de lo que cualquier individuo podría realizar. La visión compartida requiere dos condiciones: participación y colaboración. Para estimular la participación puede suponer ofrecer datos, o información, que deben ser analizados con los participantes. Este tipo de participación es, en sí misma, una estrategia de formación porque conduce al desarrollo del conocimiento y de la mejora. Si la gente se implica en discutir, analizar, e interpretar datos puede contribuir al desarrollo de algunas estrategias de acción necesarias. Ello va produciendo un tipo diferente de propiedad de las ideas que el que se busca, por ejemplo, explicitando objetivos de antemano. El nivel de participación que se logre depende de la organización de la red y de los individuos dentro de ella, pero en todo caso siempre se va a extender ese sentimiento de propiedad a todos los individuos que actúa como una palanca de cambio. Fullan (1991), avala esta idea en su teoría de la innovación. Los que son responsables de implantar un cambio de profesores, necesitaban “darle sentido” a qué y sobre qué es el cambio y cuáles son las razones por las que hay que cambiar. Este sentido personal es esencial porque favorece los lazos entre el compromiso social para el cambio y los propios valores personales y profesionales. La idea de sociedad se basa en la participación y la implicación de la gente en el planteamiento de los cambios. Junto a la participación se ha señalado como factor importante la comunicación y las relaciones interpersonales, a través de las que se pueden explorar problemas desde diferentes puntos de vista, y llegar a organizar esas diferentes ideas dentro de un todo. Lieberman y Grolnick (1998), proponen la creación de redes, nuevas redes de aprendizaje profesional para extender los propósitos comunes de aprendizaje, redes que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, de participación voluntaria y un facilitador. El análisis que hacen de 16 redes muestra su gran poder como impulsoras y apoyo al cambio, pero también sus fragilidades y la constante negociación para resolver problemas. En cuanto al inicio de estas redes profesionales pueden tener diferentes vías, según el contexto del que emergen. Algunas surgen en conversaciones informales, que permiten ampliar y profundizar en los propósitos de cambio, mientras que otras parten de una visión más general y después desarrollan formas prácticas de implicar a la gente en el trabajo diario en el marco de esta visión. En algunos casos surgen porque un líder carismático representa los valores más estimados por determinados grupos de personas, y cuando son grupos abiertos, van permitiendo a más gente irse implicando. Y el desarrollo también es diferente. Mientras unas van funcionando desde la propia actividad, otras necesitan una planificación más formal y explícita, relacionando la actividad del cambio con la reestructuración de la escuela y con la formación del profesorado. Otras funcionan impulsadas por un fuerte líder que encarna sus valores y su visión, y otras tienen la función expresa de apoyar a los educadores en sus intentos de llevar a cabo las ideas de las reformas propuestas por la administración. ¿Cómo se construye el compromiso dentro de una red? Construir relaciones colaborativas es esencial para el desarrollo de las ideas, y las ideas van formando redes de intereses y participación, a medida que cambian las ideas. La retroalimentación dentro de la red es un elemento fundamental. Lo cierto es que las relaciones se construyen en las reuniones, conversaciones y actividades tales como las Conferencias, Seminarios, Congresos, etc. que han creado oportunidades para que la gente reciba información a la vez que apoyo psicológico. Gracias a esto llegan a sentir que su trabajo es digno y productivo y, que ellos personalmente, están jugando un rol importante en este trabajo que traspasa los límites de su clase, de su escuela, de su localidad, etc. Ello supone que se está trabajando en proyectos que pueden tener un impacto en el sistema. Los líderes tienen más una función de comenzar y facilitar, que de dirigir. La ventaja de este enfoque es que, al situar la práctica de las personas en el centro del proceso de aprendizaje, es coherente con las propuestas psico-pedagógicas del aprendizaje, con las propuestas de ciclos y estilos de aprendizaje de las personas adultas y con la gestión del conocimiento al nivel de una organización que aprende. Además, permite a las organizaciones enriquecerse del conjunto de conocimientos que tienen sus miembros y que son capaces de explicitar al reflexionar sobre sus actividades. Cuando un grupo de personas examina sus prácticas educativas, analiza lo que hace y cómo lo hace, convierten en explícito todo lo que sabe, independientemente de donde se haya adquirido el saber. Ello es muy útil para las instituciones si ellas saben retener este tipo de conocimiento. No se pretende con ellas sustituir a la capacitación formal, pero sí alcanzar un mejor desempeño en el área específica de la comunidad al estar expuestos a diferentes puntos de vista y experiencias, al ventilar nuestras dificultades para enfrentar diversas situaciones y escuchar sugerencias de otros, al leer textos relacionados, investigar y elaborar las tareas específicas de la comunidad, al observar a otros, al ser observados, recibir retroalimentación y encontrar solución a las problemáticas específicas de cada situación. Las modernas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje insisten en que todo aprendizaje es un hecho social. Las personas aprenden a través de las interacciones que establecen con otras personas que también están aprendiendo. Se aprende a partir de ir construyendo estructuras cognitivas y estas se crean a partir de la interacción del aprendiz con su entorno, especialmente con su medio inmediato, y con los procesos de aprendizaje. Todos los procesos de aprendizaje se dan dentro de un marco social. Las personas aprendemos en el marco de un contexto social, donde influye la cultura y la interacción social, los cuales facilitan la interiorización de lo aprendido. La experiencia laboral crea y recrea el conocimiento de las personas, pero, al mismo tiempo, genera también un aprendizaje colectivo, más allá de aquello que se aprende de manera individual. Las personas aprendemos realmente cuando compartimos nuestras experiencias de trabajo con otras personas que se encuentran en situaciones similares. De esta manera el aprendizaje es, primero, un proceso interpersonal que luego se transforma en intrapersonal. Ramírez (2007b) expone que uno de los objetivos del trabajo en redes es desarrollar las capacidades y la creación e intercambio de conocimiento entre sus miembros a través de un entorno colaborativo y de trabajo en equipo. Si esto es así, ¿qué necesitamos los participantes para pasar de la reflexión a la acción? El hecho de participar en una red resulta relevante para el proceso de aprendizaje en el grupo, ya que las personas aprenden mejor aquello que está relacionado con la práctica que los une. Las comunidades de práctica y el trabajo en redes crean un nuevo espacio formativo que amplía los ámbitos de formación dentro de las instituciones. Probablemente será en el seno de estas comunidades donde las personas aprendan nuevas competencias profesionales de manera mucho más eficiente que a través de los procesos formales de aprendizaje. Igualmente, en el trabajo en redes dentro del marco de la sociedad del conocimiento, uno de los retos respecto del desempeño de los participantes, es incorporar la investigación como una actividad sistemática y regular en su trabajo habitual en las prácticas. La investigación como un procedimiento y un medio de desarrollo y aplicación del conocimiento, se ha configurado como una forma de trabajo valiosa y comprometida con el avance de dicho conocimiento. Con este propósito, surgen dos tendencias investigativas: la investigación básica que pretende asegurar el conocimiento sin una relación directa o compromiso alguno con su aplicación a problemas prácticos o de modificación de la realidad, y la investigación aplicada, caracterizada por su asociación directa a la solución de problemas reales planteados con relación al hombre y sus actividades. Este es el caso del presente simposio, exponer una experiencia práctica y los estudios que se están realizando en torno a él, para invitar hacia un trabajo que nos lleve a enriquecer nuestros procesos educativos. VI. Retos y perspectivas en el trabajo interinstitucional de objetos de aprendizaje. La experiencia transmitida a través del trabajo que se ha venido realizando al interior de CUDI ha sido realmente muy fructífera. Más allá de la generación de conocimiento que se ha logrado en la temática, se ha permitido un conocimiento de los trabajos que se están realizando en las instituciones dando pie a nuevos proyectos. A partir de esta propuesta, surge un reto a abordar en la temática, la posibilidad de que en esta generación de objetos a través de redes se pueda trabajar en beneficio de otros usuarios, el visualizar una colaboración entre estudiantes de distintas instituciones y de docentes, el generar objetos con miras a compartirlos para el uso en diversos programas e instituciones. En realidad, el gran reto es ése: trabajar en la creación de una cultura de colaboración en la sociedad del conocimiento. Al respecto Basabe (2007) nos menciona que: Hasta ahora, existe un consenso en que se requiere establecer criterios claros y definidos para el diseño y establecimiento de programas académicos, especialmente en lo referente a las líneas de cooperación y colaboración interinstitucional. Es también importante la necesidad de hacer compatible la infraestructura tecnológica y de comunicaciones de las diversas instituciones para facilitar el desarrollo de proyectos conjuntos mediante la colaboración interinstitucional, así como para multiplicar los efectos de las inversiones que en lo individual realizan las instituciones educativas. (p.123) La posibilidad de llegar a un repositorio nacional donde las instituciones puedan compartir los recursos generados es un reto que se sigue trabajando al interior de CUDI, no sólo por lo que implica contar con una infraestructura de ese tipo, sino por lo que se refiere a los estándares y las plataformas de las instituciones para asegurar la compatibilidad entre ambos sistemas de administración de objetos. En estos momentos se está trabajando en la configuración de una red independiente donde se trabaje la temática de los objetos de aprendizaje y el repositorio nacional. Además, en los sistemas de administración de plataformas tenemos todavía varias tareas pendientes para trabajar los OA, algunas de ellas están relacionadas con la posibilidad de dar seguimiento interactivo a los usuarios de los objetos, conocer sus resultados de aprendizaje y de satisfacción, trabajar en estándares que contemplen el aspecto pedagógico de los recursos, no sólo los componentes tecnológicos y algo bastante difícil de abordar todavía: los derechos de autor. A su vez, la experiencia que hemos tenido hasta ahora nos pone de manifiesto que en la generación de objetos hay que tener mucho cuidado en atender los dos componentes mencionados anteriormente (pedagógico y tecnológico) porque el hecho de que alguno de los dos no se encuentre completamente sustentado hará que el esfuerzo en la creación de ese recurso no se vea compensado con las finalidades que pretendía en el generación de aprendizajes. En este sentido, la formación para los autores de los objetos es una asignatura que conviene trabajarse en todos los sentidos de las ciencias de la educación y de las tecnologías de la información (pedagógico, tecnológico, psicológico, etc.). Esto sugiere algunas reflexiones ante la suposición de que se está formando una nueva sociedad, saturada de información, impregnada de ciencia y técnica, abierta sobre el mundo. Ramírez (2006) menciona que esta nueva sociedad está caracterizada por la diversidad de situaciones individuales, marcada por la variedad de sus ritmos, una sociedad ávida de capacidades en perpetua renovación, una sociedad que también podría llamarse, sobre todo, sociedad de la formación. Para esta nueva sociedad va a tener que emerger un nuevo sistema educativo, nuevos modelos de calidad y nuevos profesores. Igualmente, conviene dejar manifiesto que una gran tarea pendiente que tenemos, no sólo en la temática de los OA, sino en la educación en general es la necesidad de realizar estudios de investigación que nos permita crecer en el área y generar nuevo conocimiento. Por ello, queda como una invitación el desarrollar investigación en todos los ámbitos de los objetos de aprendizaje, realizar investigaciones que permitan conocer científicamente los procesos pedagógicos, psicológicos y tecnológicos, así como del impacto y los resultados del uso de estos medios. Surge la necesidad de fortalecer la temática hacia el aporte de categorías y criterios normativos que faciliten su desarrollo, la investigación de sus procesos y los resultados en los usuarios. Queda con este escrito una invitación para generar proyectos donde se desarrollen OA con metodologías innovadoras acordes al desarrollo local, nacional e internacional y fomentar una cultura de colaboración, investigación, innovación y desarrollo tecnológico para el fortalecimiento de nuestros programas educativos. Referencias bibliográficas Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona, España: Martínez Roca. Basabe, F. E. (2007). Valoración de los programas de educación a distancia en universidades mexicanas desde una perspectiva educativa. México: Trillas Chan, M. E; Galeana, L; y Ramírez, M. S. (2006). Objetos de aprendizaje e Innovación Educativa. México: Trillas. Cochran, M y Lytle, S. L. (2002). Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid, España: Akal Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change, Teachers College Press, New York, USA. CUDI (2006). Información general de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet. 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