universidad nacional autónoma de méxico maestria en docencia

I
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
FILMOSOFÍA
UNA PROPUESTA PARA ELABORAR ESTRATEGIAS DIDACTICAS
QUE VINCULEN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
FILOSOFÍA DESDE EL CINE
T
QUE
E
PARA
MAESTRO
S
I
S
EL
GRADO
DE
DOCENCIA
PARA
LA
OBTENER
EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, FILOSOFÍA.
PRESENTA
FRANCISCO JOSÉ OCHOA CABRERA
Tutor: DR. JORGE ARMANDO REYES ESCOBAR
JUNIO, 2011
II
La educación es el arte filosófico por excelencia. Se
refiere a la filosofía general como a la ciencia en que
indispensablemente se sustenta. Sólo los filósofos
pueden ser educadores. Es preciso haber optado por
alguna de las soluciones posibles de los problemas
filosóficos para proponerse, con fruto, el problema
esencialmente artístico de la educación… [La pedagogía]
Saber o ciencia que sólo tendría importancia si se
obligara a los que por pedagogos se tienen, a leer por sí
mismos, y no en miserables epítomes, unos cuantos
libros clásicos de educación filosóficos que son los que
merecen ser leídos: los Diálogos de Platón, que ningún
profesor de moral lee; los Ensayos de Montaigne, que me
cuesta mucho trabajo pensar que hayan sido leídos por
los profesores normales; el Emilio de Rousseau, la
Pedagogía de Herbart, en Ensayo de Spencer, los
maravillosos libros de Hellen Key. Si la pedagogía existe,
no puede ser sino arte filosófico. La cultura clásica no es
mero adorno estético, como creyeron nuestros ingenuos
positivistas mexicanos, sino un gran impulso pedagógico
hacia el desinterés y el heroísmo. La Escuela
Preparatoria tuvo por misión nutrir en la ciencia; formar el
criterio de los jóvenes por obra y gracia de la ciencia; en
una palabra, hacer discretos. Y hay que hacer héroes
también.”
Caso, Antonio. (1978). Antología filosófica
Una araña realiza operaciones que recuerdan las
manipulaciones del tejedor y la construcción de los
paneles de las abejas podría avergonzar a más de un
maestro albañil. Pero hay algo en lo que el peor maestro
albañil aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el
hecho de que el primero ha modelado la celdilla en su
cabeza. Al consumarse el proceso de trabajo, brota un
resultado que antes de comenzar se había representado
el trabajador; es decir, un resultado que ya existía
idealmente. El trabajador no sólo se limita a hacer
cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleza,
sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que él
sabe que determina, como una ley, el modo y la manera
de su accionar y al que tiene que subordinar
necesariamente su voluntad.
Marx, K. (1867). El Capital
III
DEDICATORIAS
Para: Julián Carlos, Ana Isabel y Juan Carlos: luz
de mis ojos, mi familia
Para: José Ignacio Palencia Gómez, por sus
enseñanzas y su amistad
Para: Carmen Calderón, Jorge Armando Reyes,
Martha Diana Bosco y Norma Angélica Lozano,
mis cuatro faros de luz en los oscuros días de
combate
IV
Índice
Introducción
VI
Capítulo 1. Contexto histórico-cultural del proyecto educativo del Colegio
de Ciencias y Humanidades
1. Antecedentes histórico-culturales
1
Presencia de la filosofía en la historia del currículum del bachillerato
1
mexicano
Aspectos histórico-políticos y económico-culturales del CCH
5
Panorama económico-político del periodo 1970-1976 y la creación del 5
CCH
Política cultural y educativa: la Reforma Educativa y La ley Federal de 8
Educación
2. Origen de Colegio de Ciencias y Humanidades
11
Planes de Estudio
13
a) La creación en 1971
13
b) El Programa de Estudios Actualizados en 1996
15
c) El ajuste a los programas en 2003
16
Perfil de ingreso y egreso del alumno del CCH
18
3. Políticas neoliberales y globalización en la educación media superior
20
Definición y características de la ‘globalización’ y el ‘neoliberalismo’
20
Políticas neoliberales y tesis globalizadoras en la educación media 24
superior
Capítulo 2. Fundamentos psicopedagógicos y disciplinarios: hacer visible
lo invisible:
1. El cine, ¿un elemento educativo?
30
2. Fundamentos psicopedagógicos: socio-génesis, semiótica, educación y 32
arte
Contexto histórico-cultural y presupuestos básicos
32
El signo: entre dialéctica y semiótica
34
El aprendizaje en el contexto socio-cultural
36
De Vigotsky a Benjamin: la ruta de la experiencia estética
39
3. Fundamentos disciplinarios: lenguaje cinematográfico, filosofía y
45
enseñanza
a) Imagen cinematográfica: lenguaje y construcción del espacio
Elementos para una definición y características de la imagen
49
50
V
b) Construcción del espacio y la mirada
53
La construcción del relato y el tiempo
54
Definición de narrativa
55
El tiempo fílmico y la diégesis
55
4. Cine y educación: de los hechos históricos a su enseñanza
58
Etapas históricas del cine
59
a) Los precursores y los inicios del cine mudo
59
b) Consolidación del cine sonoro
62
c) El cine clásico: la época de oro
62
d) El cine moderno: los años 70 y 80
64
e) El cine contemporáneo: de los 90 hasta la actualidad
66
Capítulo 3. Filmosofía: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la
filosofía
1. La enseñanza a través del cine: modos de vida en la pantalla
68
El cine educativo en la historia
71
2. ¿Competencias educativas en el CCH?
72
a) Un acercamiento a las competencias
74
b) Los programas de filosofía 1 y 2 del CCH.
78
3. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
81
Supuestos y características
82
Pasos para implementar un proyecto en el aula
83
4. Propuesta didáctica
87
Desarrollo de la propuesta didáctica
88
Etapas del protocolo didáctico filmosofía
92
Ejemplos de aplicación de filmosofía
93
Conclusiones
99
Bibliografía
104
Anexo 1
117
Anexo 2
124
VI
INTRODUCCIÓN
Vámonos inmóviles de viaje
para ver la tarde de siempre
con otra mirada
para ver la mirada de siempre
con distinta tarde.
Vámonos, inmóviles.
Villaurrutia, X. Lugares I
Una problemática adquiere el rango de compleja cuando no se puede resolver empleando
una sola perspectiva metodológica y requiere el concurso de distintos enfoques
disciplinarios para su adecuado tratamiento. En su conjunto, los problemas educativos se
encuentran en este rango, porque no admiten respuestas únicas, sino aproximaciones
que, a su vez, deben permitir elaborar propuestas y acciones para atenderlos.
En este marco, se observa como una problemática que los alumnos de 5º y 6º semestres
del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México,
inscritos en las asignaturas de Filosofía 1 y Filosofía 2, registran un promedio de
deserción y reprobación cercano al 30%, en los 5 planteles, durante los últimos seis
semestres (2008-1 a 2010-2), de acuerdo con datos proporcionados por la Dirección de
Planeación de la Dirección General del Colegio.1
Entre las causas de los fenómenos de la deserción y reprobación escolares,2
incrementados en la educación media superior, es importante señalar que uno de sus
orígenes es la falta de éxito que los alumnos —en los cursos ordinarios de las materias
señaladas—, presentan al apropiarse de competencias, es decir, asimilar y aplicar
conocimientos, habilidades y actitudes. En el caso de la enseñanza de la filosofía, esto se
traduce en la falta de comprensión y manejo de categorías del discurso filosófico, en la
insuficiente problematización crítica e innovadora de situaciones cotidianas, así como en
el desconocimiento de la técnica argumentativa.
1
El dato es superior al 30% en el plantel Azcapotzalco en el mismo periodo. Anexo 1 de este trabajo.
A grandes rasgos es posible agrupar esta diversidad en algunas categorías de análisis: económicos,
familiares, socio-culturales y escolares, todas ellas con amplios matices. En torno a los factores escolares
se encuentra la resistencia a los códigos socializadores impartidos por la escuela, los cuales, en ocasiones
niegan validez al capital cultural juvenil e intentan una disciplina social definida a priori sobre lo que es
legítimo aprender. Por ejemplo, al rechazar el potencial cultural de los estratos más pobres “la escuela se
reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven de forma pasiva con aburrimiento, marco en el
que sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida. […] En este proceso la escuela no
integra, sino que a menudo segrega a los estudiantes de las clases desfavorecidas con bajas calificaciones
y con el estigma del fracaso escolar; los juicios de los profesores les convencen de que son incapaces de
estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto, adaptado a sus capacidades.” (Espíndola y
León, 2002). Muchos de éstos jóvenes encuentran en la calle el espacio de socialización donde logran sus
mayores satisfacciones, mientras que la escuela se convierte en la primera experiencia de fracaso social.
2
VII
La presente investigación sugiere, frente a esta problemática, que el uso de diversas
herramientas didácticas —como parte de una amplia estrategia pedagógica tendiente a
fortalecer los cursos ordinarios de las asignaturas de Filosofía 1 y 2—, puede aportar
elementos que eviten la deserción y reprobación escolares, al favorecer la construcción
de conocimientos, habilidades, además de actitudes y valores, en los alumnos. Desde
esta óptica, se propone el cine como un elemento de esa estrategia educativa.
Visto así, desde un ángulo psico-didáctico, las preguntas que integran esta investigación
son: ¿bajo qué condiciones es posible transformar las imágenes cinematográficas en
mediaciones didácticas que permitan a los alumnos asimilar temas nodales de los
programas de Filosofía 1 y Filosofía 2? De igual modo, ¿qué metodología permite diseñar
estrategias didácticas, a partir de esas imágenes, para enseñar y evaluar aprendizajes
filosóficos en los alumnos de 5º y 6º semestres del Colegio de Ciencias y Humanidades
de la UNAM, con el fin de fortalecer la apropiación y manejo de categorías, generar
habilidades para argumentar reflexivamente, incrementar la capacidad para problematizar
crítica e innovadoramente, así como reforzar el aprendizaje de los contenidos más
complejos del programa?
Desde la perspectiva disciplinaria, el enfoque se vincula con los siguientes intereses,
¿cuáles serían los posibles impactos que el análisis filosófico del discurso cinematográfico
pueden tener en la formación de una subjetividad e intersubjetividad más equilibradas en
los alumnos de 5º y 6º semestre de ambas asignaturas de Filosofía? Por otra parte, ¿qué
aprendizajes filosóficos se pueden derivar del análisis crítico y reflexivo de las películas en
los estudiantes de los cursos mencionados?
En consecuencia, el propósito de la presente investigación consiste en plantear una
manera de enseñar filosofía mediante la creación de estrategias didácticas basadas en
imágenes en movimiento. Dicho en otras palabras, se pretende examinar las condiciones
que pueden hacer del cine una mediación educativa, esto es, un recurso para generar en
los alumnos la apropiación y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, como
parte de un tratamiento estratégico, vivencial y conceptual, para fortalecer con escenas de
películas y con cortos, los aprendizajes expuestos en los programas de filosofía (como en
el caso de dilemas morales, categorías estéticas o corrientes filosóficas). 3
3
El término filmosofía es un neologismo que se conforma con la yuxtaposición de dos palabras: film (voz
anglosajona que se traduce como película —del latín, pellis, piel) y Sofía (voz del griego, sophós, sophía:
que significa saber, conocimiento), cuyo resultado es el conocimiento o sabiduría sobre las películas.
VIII
Situados en este contexto, la integración de las imágenes en movimiento —expresadas
en un lenguaje cargado de significados y susceptible de acoplarse a protocolos
didácticos—, al ámbito escolar supone su conocimiento y adecuado tratamiento para
contribuir al diseño de situaciones de aprendizaje, así como favorecer la realización de los
objetivos propuestos en los cursos de filosofía del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Específicamente, se pretende —con el respaldo de la metodología del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP)—, que el tratamiento didáctico de las películas aproxime a
los alumnos hacia tópicos cognitivos relevantes, amplíe su horizonte cultural y promueva
actitudes valiosas. Al mismo tiempo, se espera fortalecer el aprendizaje fuera del salón de
clase y contribuir a fortalecer los cursos ordinarios, para evitar la deserción y reprobación,
con base en la atención del desarrollo individual basado en ayudas colaborativas.
En este sentido, con el fin de delimitar esta investigación, conviene decir que el propósito
no es indagar cómo un filme puede ayudar a construir un clima de aprendizaje en el aula
ni realizar una reflexión filosófica sobre el cine que podría abarcar temas desde la
ontología y la epistemología hasta la estética o la ética (Carroll, Choi,.2006), sino atender
la siguiente hipótesis:
si las imágenes cinematográficas se pueden transformar en mediaciones dentro de una
estrategia didáctica (el Aprendizaje Basado en Proyectos), entonces su empleo en el aula,
permitirá generar condiciones de apropiación, más reflexivas, de las competencias
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de la filosofía, al mismo tiempo que
favorecerá la construcción de habilidades y actitudes —a partir de su inclusión en el
marco general de la formación de la subjetividad individual y colectiva—, producto de los
procesos educativos, con lo cual se espera reducir los índices de reprobación y deserción
en las asignaturas filosóficas.
La investigación se divide en tres capítulos. El primero está dedicado a la descripción del
contexto histórico-cultural donde nace el Colegio de Ciencias y Humanidades. Estudio que
revela, desde su antecedente en la Escuela Nacional Preparatoria, un fuerte y continuo
vínculo institucional entre la concepción formativa del alumno y la enseñanza de la
filosofía. Elemento constante no sólo en el proyecto de ambos bachilleratos, sino en el
ideal de nación impulsado por la Universidad Nacional Autónoma de México y en los
Planes de Estudio implementados por el Colegio a través del tiempo.
IX
De hecho, el proyecto educativo del CCH aún muestra la impronta del modelo impulsado
por Pablo y Henrique González Casanova, para la educación mexicana, el cual se originó
en un ambiente socio-económico y político-cultural específico, mismo que definió las
características de esta nueva institución, a principios de los años 70. En marco, el análisis
de algunas características de la globalización neoliberal aplicadas en la educación, ayuda
a ver el impacto que tienen los discursos en la conformación de los patrones conductuales
y las relaciones sociales. Situación que permite, a lo largo del capítulo, reflexionar sobre la
educación en filosofía y desde la filosofía
El segundo capítulo se enfoca a tres cuestiones. Primero, la exposición del fundamento
psicopedagógico, desde la postura socio-genética de L.S. Vigotsky, cuya concepción del
desarrollo y la educación permiten vincular los problemas de la enseñanza con el entorno
cultural, además de establecer un diálogo con W. Benjamin y sus ideas sobre el cine.
En segundo lugar, se exponen las bases disciplinarias: elementos semióticos e
iconológicos, sustento de la explicación del proceso de construcción de sentido del
lenguaje cinematográfico, a partir del estudio de sus componentes: el tiempo, ligado al
relato, y el espacio, unido a la imagen. De esta manera, estudiar el séptimo arte, se
propone, no solamente revela cómo se estructuran las películas, sino de qué manera las
imágenes en movimiento pueden constituir condiciones de apropiación de los contenidos
y favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
En tercer lugar, se presenta un panorama general del cine en la historia, a partir de dos
ejes: una breve exposición de algunas etapas de esta industria y el papel que el cine
desempeña como documento histórico social privilegiado, permitiendo a la imagen
interactuar con el espectador y crear un espacio de aprendizaje común, con base en los
elementos psicopedagógicos y disciplinarios expuestos
El tercer capítulo articula cuatro apartados: primero, algunos rasgos del cine educativo.
Segundo, un marco pedagógico para ponderar, en líneas generales, el modelo de
Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), y sugerir algunas posibles competencias
existentes en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en el CCH. Institución que, en su
modelo, no las considera, pero puede integrarlas. En tercer lugar, un acercamiento al
método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), cuyos propósitos y características
enmarcan esta investigación. Finalmente, se presenta la propuesta de aplicación de un
X
procedimiento didáctico que permita y, a la vez, facilite, la apropiación de contenidos y
aprendizajes filosóficos propuestos en los programas de Filosofía 1 y 2 del CCH.
El núcleo de esta estrategia —usar el cine como recurso didáctico en la enseñanza de
temas y problemas filosóficos—, se orienta a la construcción de protocolos o guiones
didácticos que, de una manera flexible, faciliten las condiciones de apropiación de
competencias filosóficas en los alumnos. Con este propósito se sugieren vínculos con
otras estrategias: el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Colaborativo.
El objetivo general de este capítulo consiste en proponer una metodología para diseñar
protocolos o guiones didácticos que ofrezcan, por una parte, una alternativa para abordar
las imágenes como documentos que transmiten información; por otra parte, se pretende
que los protocolos contribuyan a la formación filosófica de los alumnos, no sólo al
apoyarlos en la comprensión de conceptos y problemas de esta disciplina, sino al
fomentar una actitud donde ellos sean interlocutores y constructores, más que de
espectadores, del sentido que ofrecen los mensajes cinematográficos expuestos
El trabajo se complementa con dos anexos: uno estadístico, sobre los resultados
escolares de los últimos seis semestres en las materias de Filosofía 1 y 2. El segundo, un
glosario de términos técnicos del cine, para apoyar la comprensión del planteamiento.
XI
Agradecimientos
Toda investigación académica es resultado de un esfuerzo conjunto, un camino lleno de
solidaridades. Por ello, aunque la responsabilidad de la versión final es sólo mía, debo
agradecer las muchas bondades académicas y personales con las que mis dos asesores,
los Doctores Jorge Armando Reyes Escobar y Martha Diana Bosco Hernández, me
obsequiaron durante la elaboración de este trabajo. Ambos, personas generosas y
cálidas, excelentes maestros y tutores.
También tengo una gran deuda con la Maestra Ma. Carmen Calderón Nava, no sólo por el
tiempo e interés que dedicó a discutir los temas de esta tesis, sino por su inquebrantable
fe para formar y creer en las personas, por su vocación humana para hallar siempre
opciones, académicas y vitales. Igualmente agradezco a la Maestra Norma Angélica
Lozano, Coordinadora de Filosofía-MADEMS, por su inalterable amistad y por enseñarme
el valor de expresar con claridad las ideas, por sus objeciones, optimismo y su compañía
en los peores momentos.
Por otra parte, reconozco que sin el apoyo institucional del Colegio de Ciencias y
Humanidades, que me otorgó una beca para realizar estudios de maestría y esta
investigación, el resultado sería muy diferente. Asimismo, mi gratitud a la licenciada Laura
Román Palacios, por su disposición para discutir ideas y enfoques sobre el Colegio y el
cine de autor, pero principalmente, por su apoyo y amistad.
Igualmente, expreso mi gratitud al personal administrativo y docente del plantel
Azcapotzalco, que compartieron algunas cifras, datos y comentarios que se integran en el
cuerpo del documento.
A todos ellos, que hicieron posible este trabajo y a quienes, sin nombrarlos, están
presentes en estas páginas, muchas gracias.
1
Capítulo 1
Contexto histórico-cultural del proyecto educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades
Ni aun las flores vuelven, ni aun las hojas verdes.
Hay nuevas flores, nuevas hojas verdes.
Hay otros días suaves.
Nada vuelve, nada se repite, porque todo es real.
Fernando Pessoa
1. Antecedentes histórico-culturales
El propósito del presente capítulo consiste en delinear un marco de referencia con el fin de
contextualizar desde una perspectiva histórica, político-económica y cultural, el origen y
desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades. En este sentido, se inicia describiendo
algunos aspectos histórico-filosóficos de la educación media superior, para ubicar el contexto
político-económico en el que nace la institución y su actual posición educativa.
Presencia de la filosofía en la historia del currículum del bachillerato mexicano
A lo largo de su historia, la educación media superior ha incorporado en la mayoría de sus
Planes de Estudio asignaturas filosóficas. Así, desde la creación de la Escuela Preparatoria
(1868),1 su primer diseño curricular consideraba la enseñanza de materias como: Historia de
la Metafísica, Lógica, Moral e Ideología. Este plan, de corte positivista, se proponía contribuir
al desarrollo industrial del país, en abierta oposición a la educación escolástica.
La Ley Orgánica de Instrucción no encontró una acogida favorable y fue reformada en 1869.
Aunque las modificaciones no fueron sustanciales,2 se manifestaron tanto en las materias
incluidas en algunas profesiones, como en el contenido del programa de la asignatura Lógica
1
Propuesta por Gabino Barreda, el proyecto de la Escuela Preparatoria se enmarcó en la Ley Orgánica de
Instrucción Pública en el Distrito Federal (2/12/1867). Esta ley, además, incorporó las características específicas
de la educación primaria (laica, científica, gratuita y obligatoria), conforme al espíritu de las Leyes de Reforma, y
adoptó como ejes del proyecto educativo juarista (1867-1876), el sistema lancasteriano —para atender una
rápida alfabetización de la población—, y el positivismo.
2
Pese a esta reforma (15/05/1869), el positivismo de Comte se consolidó en la EP, con mayor énfasis en las
ciencias, la Lógica y las matemáticas, como se nota en la Carta a Mariano Riva Palacio (10/10/1870), donde
Barreda hace una amplia defensa de la asignatura Lógica e Ideología en el Plan de Estudios. (Barreda, 1992:
23-35). En 1877, se imparte uno de los primeros cursos de Historia de la Filosofía. (Lemoine, 1995: 37-55). Otra
modificación fue la desaparición de la materia Historia de la Metafísica. (Velázquez, 1992: 43). Años más tarde,
el Ateneo de la Juventud (1909-1914), encabezado por Antonio Caso (1883-1946), reaccionaría contra este
positivismo en favor de una educación más humanista. (Garzón, 1998: 145).
2
que, bajo la influencia del filósofo positivista escocés Bain, se denominó Lógica de las
Ciencias. (Velázquez, 1992: 14).3 Posteriormente, en 1896, frente a la diversidad de escuelas
y por iniciativa del presidente Porfirio Díaz, se establece el primer bachillerato único mediante
la creación de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), antes Escuela Preparatoria. En este
modelo desapareció la asignatura Ideología y sólo se conservan Lógica y Moral, esta última
integrada con Psicología en una sola asignatura.
En este contexto, se incorporan innovadores recursos tecnológicos a los programas
educativos del nivel medio superior. Por ejemplo, desde 1899 se usan películas como auxiliar
pedagógico y, al año siguiente, en la ENP: “se instaló una sala cinematográfica con fines
didácticos. A pesar de ello no existía aún una formulación para que la aplicación de estos
recursos fuera sistemática y extendida.”4 Un año después (1901), otra reforma amplió los
estudios a seis años y sustituyó la asignatura Psicología y Moral por Sociología y Moral;
mientras tanto, la asignatura Lógica no sufrió cambios en su contenido positivista.
Para 1907, por iniciativa de Justo Sierra (1848-1912), Ministro de Educación Pública y Bellas
Artes (1901-1911), la ENP asume un carácter gratuito y laico, además de transformar su
diseño curricular: elimina la asignatura Sociología e incluye Moral, Psicología y Lógica. Sólo
tres años más tarde (1910), por decreto presidencial la ENP se incorpora a la Universidad
Nacional (26/05/1910), siendo este decreto derogado por Victoriano Huerta (1914), para
promover en su lugar un proceso de militarización de la preparatoria (1913-1914).
En este periodo, recorrido por la Revolución, se agregó la materia Conferencias sobre
resoluciones de los problemas filosóficos, junto con Lógica y Ética, primera vez en la historia
de la educación media, que la filosofía se incorpora de manera explícita en un Plan de
Estudios. El nombre de esta materia indica la importancia asignada a los estudios de filosofía
3
Las discusiones sobre el texto de lógica más adecuado —el de Bain o Tibergheim—, se prolongaron dos años
(1880-1882), hasta la adopción del programa elaborado por el Dr. Luis E. Ruiz, inspirado en las ideas de A. Bain
(1818-1903), H. Spencer (1820-1902) y J. Stuart Mill (1806-1873). (Díez, 1972: 83-114.). En esa época (1882),
se inscribe e ingresa la primera mujer a la EP, Matilde Montoya, y se crean las escuelas nocturnas para adultos
4
Quizás esta sala de cine educativo sea la primera en el mundo. (supra p. 71-72). Por otra parte, según el
censo de 1910: cerca del 80% de la población, no sabía leer ni escribir. (Bosco, Barrón, 2008: 20). En contraste,
la primera película proyectada en México (06/08/1896), se presentó al presidente Díaz en el Castillo de
Chapultepec. Gabriel Vayre, enviado de los Lumière, abrió una sala cinematográfica en el entrepiso de la
“Droguería Plateros”. La primera proyección pública oficial (27/08/1896), fue precedida por una función para
varios grupos de “científicos” (14/08/1896). La respuesta popular hizo que las funciones de la “Droguería
Plateros” se convirtieran en una experiencia cotidiana en la capital. (De los Reyes, 1984: 81-84). A partir de este
momento la presencia del cine en México va en ascenso hasta llegar, en 1902, a 300 salas en todo el país.
3
ante ciertas problemáticas que afectan a la humanidad y a las sociedades contemporáneas,
si bien dos años después desaparecería. Lógica y Psicología continúan y se agregó la
materia Moral práctica y elementos de Ética. En este ámbito, el objetivo para ese
bachillerato, según lo expuso el presidente Carranza, antiguo preparatoriano, consistía en
“formar ciudadanos útiles para incorporarlos rápidamente a la vida productiva”
En 1920, se realizó una reforma —sin parangón hasta el momento en la historia nacional y
con una pretensión humanista—, por iniciativa de Ezequiel A. Chávez (1868-1946), director
de la ENP aprobada por José Vasconcelos (1882-1959), rector de la Universidad Nacional.
En ella, el maestro Chávez perfilaba la importante función social de este bachillerato único,
pues entre sus fines señalaba: “4. Que los estudios condujeran a los estudiantes a hacerse
hombres, en el sentido más noble de la palabra, o sea desarrollar todas sus aptitudes físicas,
intelectuales y morales.” (Castrejón, 1985: 158-159).
La nueva organización curricular, como innovación, dividía los estudios por áreas de
conocimiento, entre ellas: Filosofía, Ciencias y Letras. El campo de filosofía o “De las
ciencias filosóficas y sus aplicaciones a la vida práctica”, se conformó por las materias:
Psicología, Lógica, Moral, Historia de las Doctrinas Filosóficas (esta última sustituida
después por Historia de la Filosofía), y Nociones de organización cívica y de encauzamiento
de las vocaciones. (Velázquez, 1992: 53). Con este impulso, a lo largo de la década se
registraron importantes cambios. Entre ellos destaca: el 1er. Congreso de Escuelas
Preparatorias (1922),5 cuya intención era homologar el bachillerato a nivel nacional. Para
este momento, la ENP ya formaba parte de la Universidad Nacional, la cual expedía los
diplomas de bachiller en filosofía y los certificados de estudios preparatorianos.
A partir de 1926, sólo aparecen Ética y Lógica, en una reforma que precedió la separación de
los estudios secundarios y preparatorianos (22/12/1927). Esta separación, pretendía, según
las autoridades de la SEP, crear una infraestructura para atender a los egresados de
primaria. Sin embargo, el hecho se puede leer como un preludio de la lucha por la autonomía
5
Ante la diversificación del bachillerato en el país, previamente se habían realizado algunos congresos
nacionales de instrucción. Por ejemplo, en el 2º Congreso Nacional de Instrucción (1890-1891), su presidente
Enrique C. Rébsamen (1857-1904), expresó en el dictamen sobre la Enseñanza preparatoria: “La lógica,
considerada como coronamiento de un sistema científico de enseñanza, no puede ser otra cosa que la
sistematización y generalización de los procedimientos empleados en las ciencias, tanto en la investigación
como en la demostración” Finalmente, se proponía el estudio de la lógica al final y no al principio del
bachillerato. (Hermida, 1976: 63-65).
4
universitaria lograda en 1929. Por otra parte, en esta ápoca resalta la labor educativa de
Vasconcelos, quien recuperó la cultura universal para los mexicanos, pues no sólo
[…] se ocuparon los espacios públicos para los muralistas, sino que se apoyaron las empresas de
difusión masiva de libros, y para el caso de la educación a distancia, en 1922, se formaron los
talleres cinematográficos de la SEP, que dieron inicio a las primeras proyecciones comunitarias de
cine educativo. Este fue uno de los primeros registros de los medios de comunicación masiva en la
6
educación del país, con el respaldo del Estado”. (Bosco, Barrón, 2008: 24-25).
Durante los años treinta se registraron varias transformaciones: en 1932 se instituyen, por
segunda vez, los bachilleratos especializados; uno de ellos, en Filosofía y Letras. En este
bachillerato se incluían asignaturas como Lógica, Ética y Doctrinas Filosóficas. Aquí cabe
señalar, Lógica y Ética son asignaturas obligatorias para todos los bachilleratos. Asimismo,
se crea el Instituto Político Nacional (1935), con un perfil técnico especializado.
Más adelante, en 1946, nacen el Bachillerato de Ciencias y un Bachillerato en Humanidades.
En el primero se enseñaban: ciencias, historia, arte y filosofía; mientras que, en el segundo,
las materias eran: Introducción a la filosofía, Lógica, Psicología y Ética. (Velázquez, 1992:
68-69). Los últimos cambios, en el marco de un bachillerato unificado (1956), integran
materias como: Lógica, Ética, Estética y Seminario sobre el pensamiento filosófico mexicano.
El objetivo nuevamente era la formación integral de los alumnos.
Finalmente, el Plan de Estudios de la ENP, instrumentado en 1964 y reformado en los años
80, sirvió como modelo para crear otros bachilleratos. En este plan, aún permea un enfoque
positivista de la filosofía, hecho que muestra la continuidad y necesidad de este enfoque. En
él se incluyen Lógica y Ética, como materias obligatorias y, en los últimos semestres, se
imparten materias optativas, como: Historia de las Doctrinas Filosóficas, Estética y
Pensamiento Filosófico de México. (Castrejón, 1985: 162-163). Al año siguiente (1965), se
inauguraron los dos últimos planteles de la ENP, para completar los nueve existentes
6
Desde inicios del siglo XX, pioneros como S. Toscano y los michoacanos hermanos Alva (Salvador, Guillermo,
Eduardo y Carlos), usaron el cine y la fotografía para documentar distintos hechos de la vida nacional. Ya
durante el gobierno obregonista, el documental era la modalidad más importante de la cinematografía
mexicana, empleada para registrar actos públicos y políticos. Aunque no existe una diferencia inicial entre el
documental y el cine de ficción (como sucede, por ejemplo, en El automóvil gris (Rosas, E., México, 1919),
donde se mezclan escenas reales y de ficción), el documental educativo —novedad en la historia del cine mudo
nacional y utilizado desde 1899 en la ENP para apoyar las clases de historia, aunque sin continuidad ni
sistematización—, estaba por encima del cine de argumento, incluso en resultados técnicos. Así, la producción
cinematográfica se dividió en dos: a) el documental educativo, patrocinado por el Estado; y b) las películas de
argumento (ficción), producidas por particulares. (De los Reyes, 1993: 131-133).
5
Aspectos histórico-políticos y económico-culturales del CCH
Dar cuenta del origen y desarrollo de un modelo educativo exige precisar las condiciones
histórico-sociales y político-económicas que enmarcan sus características e innovaciones. En
el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades, estas condiciones estuvieron ligadas a un
profundo cambio que transformó el contexto institucional y las relaciones económicas,
políticas y socio-culturales del Estado Mexicano. Esta transformación comenzó en los años
cuarenta y llegó hasta fines de los años sesenta, mostrando diversas fases como la
conversión de la sociedad rural en urbana, la producción agrícola en industrializada y el
incremento demográfico; fenómenos que repercutieron en el proyecto de nación y en las
políticas educativas, bajo un perfil determinado e ideológicamente orientado, el cual es
antecedente de la implementación de las tendencias globales y neoliberales.
Panorama económico-político del periodo 1970-1976 y la creación del CCH
Desde el inicio de la década de 1940, la economía mexicana sufre una profunda
transformación, pues la base de producción agrícola y minera es sustituida por un modelo
económico que industrializó los sectores productivos. El cambio debía su dinamismo al
ambiente generado durante la 2ª Guerra Mundial, pues al limitarse la importación de bienes,
el país se vio obligado a adoptar un esquema que tomó como eje la sustitución de
importaciones.7 Pese al incremento demográfico, que presionaba la producción de recursos,
los resultados de este esquema se aprecian, por ejemplo, en el crecimiento de los sectores
industrial y de transportes, en el aumento de las tierras de riego y en el uso de fertilizantes
para elevar la productividad del campo. (Solís, 1991: 141-142).
Además, en esta época se percibe una mayor inversión, principalmente en la construcción de
escuelas y hospitales, en el fortalecimiento del mercado interno y los niveles de consumo. En
síntesis, el modelo económico de desarrollo estabilizador permitió, desde los años cuarenta y
hasta fines de los sesenta, que todos los sectores productivos —salvo el minero—, triplicaran
o cuadriplicaran su producción. El país alcanzó tasas de crecimiento sostenido del 6% anual
7
Inicialmente el esquema de sustitución de bienes concentró el desarrollo industrial en las industrias de tipo
tradicional (alimentos, bebidas, tabaco, textiles, zapatos y ropa), que en 1950 representaban poco más del 50%
del PIB del sector industrial. Pero, también originó una tasa de crecimiento de la demanda de bienes de capital,
de materias primas y de productos intermedios. Paulatinamente, el valor agregado por sustituir se vuelve más
pequeño que el valor de las importaciones necesarias para realizar la sustitución. (Guillén, 1984: 84).
6
del PIB. (Saldívar, López y Hernández, 1988: 66-67).8 En contraste con estos resultados,
hubo consecuencias desfavorables para la estructura económica y social, porque se
privilegió el uso del capital sobre la mano de obra, se discriminó al sector exportador y a la
agricultura de temporal; también se agravaron los problemas de pobreza absoluta y relativa.
Problemas reflejados en un mayor desempleo y en el aumento de los índices de inflación, en
devaluaciones del peso frente al dólar, el deterioro del ahorro público y mayores
desequilibrios regionales entre el campo y la ciudad. Todos estos factores afectaron la
capacidad del sistema para crecer con estabilidad de precios y generar empleos. En otras
palabras, “[…] una enorme proporción del excedente social no fue utilizado ni para impulsar
la tasa de empleo productivo ni para añadirla al acervo de la planta productiva, sino para
mantener un alto nivel de consumo dispendioso por parte de una minoría de privilegiados
usufructuarios del desarrollo.” (Tello, 1979: 16).9
La modernización alentó el crecimiento de las industrias petroquímica, siderúrgica y el
desarrollo de la industria turística; pero, al mismo tiempo, el discurso oficial fortaleció e
institucionalizó los sindicatos, para confrontar al sector empresarial. Al respecto, Pablo
González Casanova, comenta que efectivamente se incrementaron los salarios reales como
la redistribución de la carga fiscal, pero “el salario real promedio para 1960 era 6% menor
que en 1940 y el salario agrícola de 1960-1961 disminuyó en un 45% respecto de 19381939. En cambio la productividad aumentó 100%.” (González Casanova, 1965: 165).
Asimismo, citando a Horacio Flores de la Peña, González Casanova destaca que el grado
de explotación de la mano de obra aumentó un 134%, siendo los beneficiarios reales en este
periodo los trabajadores urbanos, especialmente los relacionados con la electricidad y el
petróleo. La reforma fiscal continuó beneficiando a los grupos de altos ingresos, “porque
8
Impulso que coincidió con el desarrollo del cine, por ejemplo, la 2ª versión de la película Santa (1931), originó
el cine sonoro mexicano —sin competencia de Hollywood, por la 2ª Guerra Mundial, y con impulso económicotecnológico de empresarios norteamericanos—, pero fueron películas como Allá en el Rancho Grande
(México, 1936) y Vámonos con Pancho Villa (México, 1935), ambas de F. de Fuentes, las que iniciaron la
“época de oro”, con directores como: E. “Indio” Fernández, Julio Bracho, R. Gavaldón, I. Rodríguez, A. Galindo
y L. Buñuel, que dirigían a “Cantinflas”, J. Negrete, Ma. Félix, Dolores del Río, P. Infante y P. Armendáriz, que
provocaron en los años 30 y 40 un cambio cultural en la sociedad mexicana. (García Riera, 1985: 123-151)
9
Otros factores importantes de esta etapa son: el crecimiento constante de la industria, concentrado en grandes
consorcios; la continua migración del campo a la ciudad, que modificó la estructura demográfica capitalina y
transformó la sociedad urbana; la reducción de oportunidades laborales, producto de la importación de
productos e insumos; el abandono del campo; la concentración de bienes de consumo en una minoría, y la
práctica de un populismo exacerbado, que terminó por endeudar al país.
7
favorece el ingreso proveniente de la propiedad del capital en contra del proveniente del
trabajo, debido a una multitud de omisiones y exenciones que no tiene paralelo en otros
países con objetivos económicos y sociales tales como en México.” (González Casanova,
1965: 166). El panorama no podía ser distinto, debido a la ausencia de un movimiento
obrero democrático y de sólidos partidos políticos de oposición. Sólo pequeños sectores se
beneficiaron con los cambios, y paulatinamente los instrumentos de desarrollo perdieron
flexibilidad y eficacia para conducir el proceso en función del contexto internacional.
El impacto de estas insuficiencias marcó la década de los sesenta, ya que para superar los
efectos nocivos del proceso de desarrollo descrito, se debió enfatizar el empleo y los
aspectos redistributivos del crecimiento. De hecho, la política de gasto se tornó más agresiva
como estrategia para enfrentar las crecientes desigualdades y mantener las altas tasas de
crecimiento; también se reorientó la política agrícola, se planteó una revisión del esquema
de desarrollo y se postuló el control del crecimiento demográfico. Por su parte, el
comportamiento internacional estable y dinámico de los años cincuenta y sesenta se
deterioró con la inflación, ello contrajo los procesos económicos mundiales.
En estas condiciones, se estancó el comercio y se acentuaron las prácticas proteccionistas
de los países industrializados; al mismo tiempo, la generación de divisas y las distorsiones
en el mercado financiero y de materias primas, ocasionaron devaluaciones en 1948 y 1949.
De tal suerte, si bien en la primera parte de la década de los sesenta se registró un menor
crecimiento junto con una aceleración de las presiones inflacionarias, hacia finales de la
década se percibe una dinamización del empleo y una ampliación de la cobertura de
programas sociales. Igualmente, se revirtió el estancamiento del sector agrícola y se amplió
la inversión pública y privada, concretando el “milagro mexicano”. (Cordera, 1989: 54-67).
Dicho sintéticamente, la estructura del sistema político sustentada en la “ideología emanada
de la revolución” —base del partido hegemónico, de la identidad nacional y sustento del
crecimiento y la modernización—, mantuvo sus prácticas autoritarias, pues a pesar de los
movimientos (entre otros de maestros y ferrocarrileros), no se constituyó ninguna fuerza
política capaz de enfrentar al partido institucionalizado en el poder. Al interior de esta
“aparente calma”, sin embargo, se gestaban movimientos que detonarían en 1968, con el
cuestionamiento social y estudiantil de la legitimidad del régimen político y de sus prácticas.
8
Enmarcado por tales circunstancias, el régimen de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976),
generó sus propias tensiones, que tambalearon la estructura política y la imagen institucional.
El análisis, efectivamente, muestra la exacerbación de las tensiones sociales y económicas
originadas en el “desarrollo estabilizador”, junto con el agotamiento del sistema político,
desacreditado por el movimiento estudiantil-popular del 1968. Situación que desde finales de
los años cincuenta, provocaría el creciente descontento de distintos grupos sociales.
A la luz de estas consideraciones, es posible concluir que, aun cuando el “milagro mexicano”
sostuvo altas tasas de crecimiento del PIB —por tres décadas superior al 6% y con una tasa
de crecimiento del producto per cápita del 3%—, persistían la pobreza y la marginación de
grandes sectores, severos desequilibrios entre el campo y la ciudad, así como desigualdades
regionales y una subocupación y/o desempleo crecientes. (Latapí, 1980: p. 49-50).
Política cultural y educativa: la Reforma Educativa y la Ley Federal de Educación
Mientras los fenómenos económicos, sociales, políticos y demográficos mencionados
determinaron los movimientos estudiantiles nacionales de la década de los años sesenta;
internacionalmente, la educación vivía una profunda crisis. Esta crisis —iniciada en los años
cuarenta y definida con términos como “cambio”, “adaptación” y “disparidad”—, evidenció la
lentitud e inadecuación de los sistemas educativos mundiales ante los veloces sucesos que
revolucionaron los campos científico, tecnológico, político y económico, además de
transformar las estructuras demográficas y sociales. (Coombs, 1978: 10).10
Para superar estos hechos, las recomendaciones de los expertos norteamericanos incluían
una mayor participación social, una mejor distribución e inversión de los recursos
económicos, además de impulsar el diagnóstico, análisis y evaluación de los sistemas
educativos.11 Circunstancia que explica, en parte, por qué el gobierno de Echeverría dedicó
amplios esfuerzos a reformar este sector. Esto se percibe no sólo en su apertura para
10
Esta disparidad, según Coombs, obedecía a varias causas, entre ellas destacan: a) El fuerte incremento de
las aspiraciones populares en materia educativa, que colocó en estado de sitio a las escuelas y universidades
que ya existían; b) La aguda escasez de recursos, que impidió a los sistemas educativos responder a las
nuevas demandas; c) La inercia inherente a los sistemas de educación, que originó una adaptación demasiada
lenta de su régimen interno a las nuevas necesidades externas; d) La inercia de la sociedad misma. En la que
descansaban las tradiciones, las costumbres religiosas, el prestigio, los empleos, los incentivos y las estructuras
institucionales que en la región americana impiden la optimización educativa. (Coombs, 1978: 11).
11
En este marco se promulgó la Ley Federal de Monumentos, Sitios y Zonas Arqueológicas, que afirma la
propiedad nacional sobre los bienes producidos desde los tiempos prehispánicos hasta los coloniales.
9
acercar su gobierno con los estudiantes y maestros de los niveles medio superior y
universitario, sino en el control sobre el sistema educativo en general.
Desde este enfoque, la Ley Federal de Educación (14/12/1973), definió la educación “como
medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, como proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y
como factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar el sentido de
solidaridad social” (Art. 2).12 En pocas palabras, un servicio público con una función social
ejercida por el Estado, pero abierta a la participación de instituciones privadas.
En el mismo sentido, son relevantes las disposiciones donde se manifiestan: el concepto de
educación, como un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación social; la ratificación de los principios del Art. 3º Constitucional; la certificación
de toda actividad profesional, conforme a planes de estudio. Y su hincapié en que la
educación fuera crítica, para formar en los estudiantes un criterio que les permitiera rechazar
dogmas y los hiciera capaces de analizar los procesos histórico-sociales que permiten
modificar la realidad. Otros artículos de interés son:
Artículos principales de la Ley Federal de Educación de 1973. (Citado en Bosco, 2004: 32).
Artículos
6
7 y 10
15
24. frac. I
25.
VII
31
frac.
44
66 y 67
12
Contenidos
El sistema educativo permitirá que los estudiantes se incorporen simultáneamente al
mercado de trabajo
Deberán extenderse y evaluarse constantemente los servicios educativos
Se impartirán modalidades de educación extraescolar
I. La función educativa comprende el establecimiento y dirección de servicios educativos
acordes con las necesidades nacionales
VII. Se debe establecer un sistema de créditos que facilite al educando el cambio de una
modalidad a otra
La educación universitaria se llevará a cabo de acuerdo con los ordenamientos legales que
rijan a las instituciones de educación superior
El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad y fomentará
la capacidad y las aptitudes de los educandos para aprender por sí mismos
Se creará un sistema federal de certificación de conocimientos y se promoverá un sistema
internacional recíproco de validez oficial de estudios.
Según Latapí, esta Ley normaba siete funciones educativas básicas: académica; distributivo-selectiva;
económica, ocupacional, de socialización, cultural e investigativa. En la parte académica destaca la redefinición
de la función académica con base en un concepto de enseñanza-aprendizaje activo, que estimulara en el
alumno su responsabilidad social y el espíritu creador. En los niveles secundaria y medio superior, se favorece
la formación científica y humanista, se introduce la educación sexual y la bivalencia —acceso a estudios
superiores o al trabajo—, así como el principio de aprender a aprender. (Latapí, 1980: 68-69). Al mismo tiempo,
se centralizaron las relaciones económicas y políticas de las instituciones con el gobierno federal, se modernizó
la organización académica y administrativa de la educación superior, pero principalmente, se establecieron
mecanismos de control y negociación para regular los conflictos en los centros educativos.
10
Modificaciones que muestran un distinto orden jurídico-filosófico, así como el esfuerzo por
romper ideológicamente con los regímenes anteriores (desde la continuidad), propósito que
orientó la implementación de varias estrategias, entre las ellas:
Estrategias del Estado Mexicano en la Reforma educativa de 1973. (Basado en Robles, 1981: 261).
 La ampliación de oportunidades y acceso al ámbito escolar
 Redefinición de los procesos de enseñanza aprendizaje
 Impulso de métodos y sistemas flexibles, que propiciaran en el educando adquirir las herramientas
para el aprendizaje independiente y la consciencia crítica para participar del cambio y el pluralismo de la
participación social, a través del diálogo razonado
 Reelaboración de los libros de texto de la enseñanza primaria
 Actualización magisterial
 Movilidad horizontal y vertical de los educandos
 Establecimiento de modalidades de educación abierta en primaria, secundaria y preparatoria y
estudios profesionales
Paralelamente, surgen dos tipos de fenómenos: la masificación de la matrícula escolar y la
desconcentración administrativa, ambos enfocados a “minar la enorme base social de la
Universidad Nacional Autónoma de México, como organismo rector de la educación superior
en el país.” (Bosco, 2004: 33).13 La respuesta casi inmediata al problema de ampliar la
cobertura fue la creación de varias entidades educativas, entre ellas:
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM
Sistema Universidad Abierta, UNAM
Universidad Autónoma Metropolitana
Colegio de Bachilleres, SEP
Centro de Métodos y Procedimientos Avanzados para la Educación,
Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales, UNAM
1971
1972
1973
1973
1974
1975
En resumen, la política educativa del sexenio echeverrista enfrentó tanto problemas
demográficos (incremento poblacional), como las secuelas de la matanza estudiantil de 1968
y una expansión del conocimiento, que hicieron obsoletas las prácticas del sistema educativo
nacional ante las necesidades laborales del momento histórico. En buena medida, esto
explica por qué el gobierno se propuso ligar la educación superior y las necesidades del
mercado. Con este fin, dicha política intervino para orientar el crecimiento del sistema.
13
El caso del Colegio de Bachilleres es ilustrativo no sólo por su extensión a todo el país, sino porque su
creación respondió políticamente a los movimientos estudiantiles de 1968 y 1971. La política educativa buscó
impedir que el IPN y los bachilleratos de la UNAM siguieran formando a los bachilleres en el D. F. y la zona
conurbada, pues a partir de ese momento. “[…] se evidencia el peligro que representa para el Estado la pérdida
del control de algunos niveles educativos y la necesidad de evitar el crecimiento de algunas instituciones y su
concentración en un solo lugar; por ello la reubicación de algunas preparatorias y vocacionales —hoy llamadas
CECyT—, y el surgimiento de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales en diferentes zonas alejadas
de Ciudad Universitaria, el Casco de Santo Tomás y Zacatenco.” (Romero, 1997: 210).
11
2. Origen del Colegio de Ciencias y Humanidades
El Colegio de Ciencias y Humanidades fue creado en 1971,14 hecho que marcó un hito en la
vida educativa de la Universidad, no sólo porque daba una respuesta a los acontecimientos
políticos-sociales derivados 1968 —entre otros, el descontento por la matanza estudiantil y la
ruptura entre los sectores universitario y de la educación pública—, sino porque su creación
abrió una opción en el bachillerato de la UNAM, puesto que la ENP no alcanzaba a cubrir la
demanda escolar y la educación no satisfacía las expectativas de la población. Su
integración formó parte de una honda reforma educativa en la UNAM, la cual impactó tres
áreas: la académica, la administrativa y de difusión.
En la primera se propuso, entre otros aspectos: dotar a los alumnos de conocimientos
básicos en ciencias y humanidades; plantear objetivos de aprendizaje y materiales didácticos
actualizados; potencializar las aplicaciones de las investigaciones en curso de las distintas
disciplinas. En la segunda, se impulsó la participación de los académicos para incidir en la
toma de decisiones, adecuando instancias ya existentes y creando otras como las
Academias de profesores, formadas por cuerpos colegiados. En la tercera se postuló que los
jóvenes se vincularán con su realidad, para aprender de y en su sociedad. Visto de esta
manera, el CCH intentaba dar respuesta a tres problemas centrales:
“1. Unir a las distintas Facultades y escuelas que originalmente estuvieron separadas
2. Vincular a la ENP a las tres Facultades y Escuelas Superiores, así como a los Institutos de Investigación
3. Crear un órgano permanente de innovación de la Universidad, capaz de realizar funciones distintas sin
tener que cambiar toda la estructura universitaria, adaptando el sistema a los cambios y requerimientos de
la propia universidad y del país.” (UNAM: GACETA CCH, (1/04/1974). 3ª época. No. 145)
El nuevo bachillerato buscaba explorar programas y métodos de enseñanza diferentes a los
establecidos en la ENP. Básicamente, se pretendía crear un modelo educativo propedéutico
y terminal. Añadiendo que los alumnos reflexionaran sobre su forma de asimilar, sistematizar,
14
La inauguración (26/01/1971), se celebró bajo el rectorado del Dr. Pablo González Casanova, mientras que
las actividades se iniciaron (12/04/1971), en tres planteles: Azcapotzalco, Vallejo y Naucalpan; los planteles Sur
y Oriente se abrieron un año después. En otro sentido, esa época fue de contrastes para el cine nacional: se
reconstruyó la Academia Mexicana de Artes y Ciencias Cinematográficas, se inauguró la Cineteca Nacional
(1974), se creó el Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC, 1975); se producen joyas como El Castillo de
la pureza (Ripstein, A., México, 1972), El rincón de las Vírgenes (Fons, J., México, 1972), Canoa y El Apando
(Cazals, F. México, 1975) y La pasión según Berenice (Hermosillo, J.H. México, 1975). Pero, al estatizar el cine
se “abrió la puerta” al llamado “cine de ficheras, cabaret y albures” (de nula calidad y pródigo en desnudos e
insultos), que desde Bellas de Noche (Delgado, M, México, 1974) y Las ficheras (Delgado, M, México, 1976),
dominaron el resto de los años setenta y una parte de los ochenta. (García Riera, 1985: 297-314).
12
ordenar y contrastar sus conocimientos, elementos que articularían este modelo con la
reforma educativa impulsada por el régimen echeverrista, la cual enfatizaba el autoaprendizaje. En este marco, los principales objetivos del modelo fueron:
Ser un órgano de cambio e innovación dentro de la Universidad Nacional Autónoma de México
Preparar estudiantes para cursar estudios que vinculen las humanidades, las ciencias y las
técnicas a nivel bachillerato, de licenciatura, maestría o doctorado
Proporcionar nuevas oportunidades de estudio acordes con el desarrollo de las ciencias y las
humanidades del siglo XX y hacer flexibles los sistemas de enseñanza, para formar especialistas y
profesionistas que puedan adaptarse a un mundo cambiante en el terreno de la ciencia, la técnica, la
estructura social y la cultura.
Con base en estos objetivos se espera que el alumno del Colegio desarrolle capacidades y
aptitudes que lo beneficien y a su sociedad, adquiera habilidades para manejar,
interdisciplinariamente, los métodos científico experimental y de análisis histórico-social;
además de habilitarse y, de ser el caso, incorporarse al trabajo productivo a través de las
opciones técnicas impartidas en el Colegio, sin ser éstas obligatorias.15 Proceso de
enseñanza que debería implicar diversas formas de evaluar el aprendizaje, con miras a crear
un sistema nacional educativo donde, en cascada, los estudiantes de doctorado a
bachillerato transmitieran sus conocimientos a los de nivel inferior, con base en la tesis de
que “nada se aprende mejor ni más bien que lo que se enseña.” (Soto, 2001: 36).16
Características integradas en un objetivo, formar al alumno “con adiestramiento práctico y
técnico que lo capacitara para incorporarse productivamente al trabajo.” La propuesta
educativa era innovadora en dos sentidos: primero, los programas serían interdisciplinarios,
combinando las áreas de conocimiento con la solución de problemas concretos del país;
segundo, se reclamaba una participación democrática y corresponsable de autoridades,
profesores, trabajadores y alumnos en el proyecto.17
15
En la “Exposición de Motivos para la creación del CCH y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato”,
(Documento No. 1, 06/1979: 6), se planteó crear varios proyectos de enseñanza para combinar los niveles de
bachillerato, licenciatura y posgrado. Vid. González Casanova, P. “Creación del Colegio de Ciencias y
Humanidades”. (en López Tapia, s/f: 7-28).
16
Sesión del consejo Universitario, en Gaceta UNAM, (25/11/1970).
17
Visto así, el CCH es la expresión de uno de los objetivos de la UNAM: “intensificar la cooperación disciplinaria
e interdisciplinaria de especialistas, escuelas, facultades e institutos de investigación”; (“Proyecto para la
creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato.
Exposición de motivos.” En Gaceta UNAM (Vol. 2. No. Extraordinario, 1/02/1971: 2.). Las entidades
participantes fueron la Facultad de Filosofía y Letras, Ciencias, Ciencias Políticas y Sociales, Química y la ENP,
de las que se esperaba una activa participación, por su amplia experiencia docente, para la creación de
Programas de Estudios que vincularan su materia de trabajo con la solución de problemas de la realidad
nacional; se vislumbraba que con el tiempo se adhirieran más instituciones universitarias.
13
Planes de Estudio
Todas las instituciones se definen por su proyecto educativo, en el cual no sólo se plasman
las metas y las razones que justifican su oferta escolar, sino los elementos técnicopedagógicos e institucionales tendientes a implementar esta propuesta formativa. A su vez,
el desarrollo histórico institucional implica procesos donde se modifican o reafirman principios
y valores, además de transformar e incorporar mecanismos para mejorar y fortalecer sus
funciones. El proyecto curricular sintetiza estos componentes, los cohesiona y materializa;
también destaca las aportaciones y las problemáticas presentes en cada reformulación.
El CCH no ha sido ajeno a este proceso. Sus cambios han intentado crear estructuras que
integren propuestas curriculares y experiencias docentes; integración que ha dado lugar a
distintas maneras de comprender e implementar el aprendizaje, así como a diferentes estilos
y formas de enseñar, base de los proyectos académicos constitutivos de su proyecto
curricular. A través de su historia, el proyecto curricular del Colegio ha tenido tres grandes
momentos de transformación: la creación (1971), el Programa de Estudios Actualizados
(1996) y el Ajuste a los programas (2003). Examinar las particularidades de este proceso
permite visualizar las formas cómo la institución y sus docentes han abordado los cambios y
de qué manera se han trabajado las áreas de oportunidad. (CCH, 2009)
a) La creación en 1971
El Modelo Educativo del CCH, desde sus orígenes, se organizó en torno a un núcleo
innovador, en el cual se articulaban varios componentes: el lenguaje matemático y el idioma
español; los métodos de investigación, experimental e histórico-social; y un idioma (inglés o
francés), distinto al español. Quizá, sin embargo, la mayor aportación de este modelo sea su
concepción del estudiante como un sujeto concreto y actuante, esto es, una persona que se
forma y enriquece interiormente, porque toma la realidad como objeto y materia de
investigación en su construcción del conocimiento.
De acuerdo con este enfoque, el Colegio adoptó como su filosofía la formación y los
principios que aún rigen la vida académica de esta institución, mismos que se sintetizan en el
lema “aprender a aprender” y se expresan a través de tres ejes regulativos, a saber:
14
a) Aprender a conocer. Señala que la construcción del conocimiento —en el sentido de codificar y
decodificar patrones culturales y epistémicos—, requiere dominar instrumentos teórico-conceptuales y su
aplicación práctica inmediata, para favorecer la curiosidad intelectual del alumno y estimular su sentido
crítico, a la vez que le permite descifrar la realidad y desarrollar su autonomía de juicio.
b) Aprender a hacer. Se refiere a la capacidad del alumno para aplicar lo que aprende: la adquisición de
habilidades, conocimientos, actitudes, así como métodos diversos. Por ello, este principio determina los
enfoques pedagógicos y los procedimientos de trabajo en el aula (aprender haciendo)
c) Aprender a ser. Este principio engloba los anteriores y enriquece el objetivo de la educación formal,
pues postula que la educación debe contribuir al desarrollo integral de cada individuo en cuerpo y mente,
18
en su intelecto y sensibilidad; en la formación de su sentido estético, valores, autonomía y sentido crítico.
En las reformas curriculares estos principios no han cambiado. Los cambios se registraron en
otro sentido, como se verá posteriormente. Hasta la primera reforma de 1979, los profesores
presentaban a los alumnos “temarios” sobre el contenido de las materias y las características
del trabajo, las formas de evaluación y una bibliografía. Entre 1975 y 1979, se intentó
sistematizar este trabajo por medio de la compilación y publicación de esos Programas de
Estudio. La presentación de este trabajo incluía
[…] objetivos generales y su relación con el Plan de Estudios; posteriormente se indicaba el
nombre de cada unidad temática, los aprendizajes a alcanzar, la temática disciplinaria específica,
las horas en que se podía estudiar, un apartado de sugerencias didácticas y, como cierre, la
propuesta de bibliografía, conformada por las obras más comúnmente utilizadas en el Colegio
19
para su enseñanza.
Respecto al Plan de Estudios, hasta 1996 estuvo constituido por 64 materias y dos lenguas
extranjeras, que se cursaban en seis semestres. Los cuatro primeros estaban formados por
cinco materias cada uno; en tanto que, los dos últimos se constituían por materias optativas.
Inicialmente, las materias se agrupan en cuatro áreas básicas y eran impartidas en cuatro
turnos, con una carga horaria distribuida de la manera siguiente:
Área
Matemáticas
Ciencias Experimentales
Histórico-social
Talleres
18
Hrs. por semana
4
5
3
3
Proyecto basado en Edgar Faure (1908-1988), quien postulaba: “para cumplir el conjunto de misiones que le
son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los tres anteriores.” (Faure, 1975).
19
Cabe subrayar el papel del Dr. Henrique González Casanova en la construcción de los lineamientos
generales de los Planes de Estudios y el proyecto mismo del CCH, como se aprecia en el Acta de la Junta del
Consejo de la Nueva Universidad (2/10/1970), donde él defendía que los objetivos de los Planes deberían
vincular claramente no sólo los conocimientos, sino las habilidades que los alumnos: “deben saber hacer para
trabajar y en qué.” Para consultar estos programas, véase el anexo correspondiente en: www.cch.unam.mx, y el
Proyecto académico para la revisión curricular del Colegio, Cuadernillo 7. (CCH/UNAM, 2009).
15
b) El Programa de Estudios Actualizados en 1996
En 1996 se realizó la segunda gran reforma del Plan de Estudios del Colegio. Un elemento
crucial para esta reforma son los resultados presentados en el documento “Fortaleza y
debilidad de la UNAM”, el cual mostró que sólo el 29% de los alumnos del Colegio concluían
sus estudios en los tres años correspondientes. (Carpizo, 1988: 272). La oferta curricular
adoptó entonces la concepción de un bachillerato general y formativo, centrado en la noción
“cultura básica” y en la experiencia docente acumulada.20
Operativamente, la intención era congregar varias actividades: unificar contenidos, garantizar
la impartición y el cumplimiento de los objetivos de cada materia, actualizar los contenidos de
los programas de estudios y adecuarlos a las necesidades sociales y académicas
estudiantiles, reformar los métodos de enseñanza para hacerlos sistemáticos y flexibles,
replantear las formas de acreditación, en particular los exámenes extraordinarios.
Con esta reforma, se hicieron dolorosos sacrificios y profundas transformaciones: se
eliminaron dos turnos y se compactaron horarios, lo cual permitió el incremento del tiempo de
trabajo escolar. La redistribución de las clases, en sesiones de dos horas, procuraba obtener
mayor continuidad, evitar la dispersión y cumplir los objetivos de cada asignatura. En las
asignaturas filosóficas desaparece Estética y Ética se fusiona. En cambio, se incluyen dos
cursos obligatorios de filosofía, en quinto y sexto semestres. Otros cambios son el nacimiento
de la asignatura TLR 1 y el incremento en las cargas horarias de varias materias.
En estos semestres, últimos del nivel medio superior, se abordan el estudio de la Lógica y la
Ética, para garantizar la formación filosófica del egresado del bachillerato universitario.
Adicionalmente se incluyen como materias optativas: Lectura y Análisis de Textos Literarios,
Antropología y Temas Selectos de Filosofía (en esta última, se trabajan temas relacionados
con filosofía de la ciencia, filosofía política y filosofía de la educación), dedicadas a fortalecer
la formación propedéutica de los alumnos que proseguirían sus estudios en las áreas de
Humanidades y Ciencias Sociales.
La base de estas ideas puede encontrarse en Jacques Delors, para quien: “la función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de
lo posible, de sus destinos…, para la mejor oportunidad del progreso de las sociedades.” (Delors, 1996: 101).
20
16
c) El ajuste a los programas en 2003
Esta etapa inició en 2001, con la revisión y ajuste de los Programas de Estudio impulsada
desde la Dirección General del Colegio (DG), primero, en los cuatro semestres de inicio, y a
partir de 2003, en los programas de 5º y 6º semestres. A tal efecto, se conformaron
Comisiones de profesores y se otorgaron apoyos diversos. En el fondo se pretendía
introducir el concepto “aprendizaje relevantes”, como eje para reorganizar los programas.
Esta transformación, modificó los formatos de las cartas descriptivas, reafirmó los principios
del Modelo Educativo del CCH (en particular, el eje “cultura básica”, entendida como
desarrollo de habilidades y trabajo académico), y redefinió la concepción curricular.
Al adaptar los contenidos programáticos, atender la vigencia bibliográfica, actualizar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje y, en su conjunto, intentar promover que los
programas fueran instrumentos de planeación, desarrollo y evaluación aplicables en las aulas
y los laboratorios, los “aprendizajes relevantes”, respondían a la necesidad de encontrar
mecanismos que concretaran el principio de “aprender a aprender”. La cuestión crucial era
promover entre los alumnos una real apropiación de los conocimientos básicos del
bachillerato y un desplazamiento de los contenidos disciplinarios hacia los aprendizajes del
alumno, concebidos como eje de las acciones docentes e institucionales.
La estrategia consistió en varios pasos. Primero, se diseñó un esquema para ubicar los
aprendizajes relevantes en el Plan de Estudios (definidos como “acciones que se llevan a
cabo con los contenidos: entender, relacionar, distinguir, describir, analizar y reflexionar.
Estos aprendizajes muestran componentes cognitivos, actitudinales y permiten desarrollar
habilidades).21 Luego, se identificaron los aprendizajes globales (semejantes a competencias
genéricas), en los propósitos de las unidades, que establecen como referentes las
habilidades de la cultura básica, núcleo del modelo formativo del CCH. Para terminar, la
graduación de los aprendizajes por unidades los considera evidencias o desempeños.
21
Este ajuste es un claro antecedente de las competencias impulsadas actualmente a través de la Reforma
Integral de la Educación en el Nivel Medio Superior (RIEMS). Como ejemplo, cabe mencionar la definición de
Perrenoud, para quien competencia es la “capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones”, a lo que agrega que: “las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos”, además de que “el ejercicio de la competencia
pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten
determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una
acción relativamente adaptada a la situación.” (Perrenoud, 2004:15, en SEP, 2008: 50-51).
17
La descripción anterior puntualiza que los aprendizajes relevantes: a) están relacionados con
la adquisición del contenido cognitivo esencial de cada asignatura; b) expresan la
apropiación de habilidades y capacidades que implica el manejo de un contenido temático; c)
representan un ejercicio de selección para el docente, cuya destreza para identificar los
aprendizajes significativos en la vida escolar y social de los alumnos es central. El término
“relevante” equivale, por ello, a conocimientos útiles y alcanzables por los alumnos, quienes
se tornan más aptos para comprender y manejar su entorno de manera más crítica, más
autónoma. Estas habilidades los ayudan a proseguir sus estudios.
La hipótesis que subyace al cambio en los formatos de las cartas descriptivas, plantea que al
sustituir la columna de los objetivos por la de los aprendizajes, esta última integrará los
temas que serán trabajados por los alumnos, privilegiando las capacidades y habilidades que
se esperan como producto del conocimiento asimilado en cada unidad. Tal como se observa
en el ejemplo del formato de carta descriptiva siguiente:
UNIDAD:
PROPÓSITOS:
APRENDIZAJES
ESTRATEGIAS
TIEMPO:
TEMÁTICA
.
En cuanto a los resultados, en 2008, la DG impulsó un grupo de trabajo para investigar de
qué maneras la población docente estaba implementando los nuevos programas. Se usaron
cuestionarios para recabar información. Entre las respuestas resalta lo siguiente: 70% de los
profesores encuestados aceptaban el cambio, pero señalaban que hacía falta tiempo para
incorporarlo plenamente a la práctica; se pidió que los grupos no fueran mayores de 30
alumnos, así como una mayor participación de la planta docente en el diseño y elaboración
de estrategias; también se expresaron problemáticas, como, la desigualdad en el número de
aprendizajes por materia y las cargas horarias, amén de las condiciones laborales22.
22
En el área de matemáticas, la asignatura Taller de Cómputo (1er semestre), tiene 42 aprendizajes para
impartir en 42 hrs-clase, mientras que Matemáticas I y II (Álgebra y geometría, 1º y 2º semestres), tienen 72 y
68 aprendizajes, impartidos en 80 hrs-clase, respectivamente. Igual sucede en el área de Experimentales con
Química II, que tiene 125 aprendizajes y 80 hrs-clase, mientras que Física 1 (4º semestre), tiene 42
aprendizajes y 50 hrs-clase. La situación se repite en Talleres, donde Taller de Lectura y Redacción I tiene 29
aprendizajes y 96 hrs-clase, mientras que Francés II, tiene 26 aprendizajes y 54 hrs-clase. Por último, en el área
Histórico-Social, Filosofía 1 y 2, ambas asignaturas obligatorias impartidas en 5º y 6º semestres, cuentan con
64 hrs-clase, para impartir 3 aprendizajes, cada una; en tanto que Derecho I y II (5º y 6º semestres), imparten 8
y 9 aprendizajes en 42 hrs-clase. Estas desigualdades son un tema central para la actualización curricular que
se realiza en el CCH. Otro asunto son las inequidades entre los maestros de asignatura (cerca del 70% de la
planta docente), y los maestros de Carrera, con mejores salarios y condiciones laborales.
18
Por último, cabe destacar, para los fines de este trabajo, que las áreas de Talleres e
Histórico-social recientemente han solicitado mayores recursos tecnológicos (reproductores
de DVD, equipo de proyección, pantallas y cortina), para emplear las TIC‟s (Tecnologías de
la Información y la Comunicación); situación que se refleja no sólo en las solicitudes para
emplear las salas, sino en un mayor manejo de los recursos tecnológicos, incluido el cine.
23
Perfil de ingreso y egreso del alumno del CCH
Respecto a su población, el Colegio desde su inicio buscó captar dos tipos de estudiantes:
los recién egresados de secundaria, los rechazados de la ENP o quienes querían una opción
al esquema tradicional; otro grupo, se formaba con los jóvenes trabajadores que deseaban
continuar sus estudios sin abandonar sus empleos, a ellos se les ofreció cuatro turnos. Estas
condiciones propiciaron la convivencia de alumnos de diferentes edades, intereses y,
algunos, con experiencia laboral en distintos empleos. Sobra decir que los profesores en
ocasiones eran más jóvenes que los alumnos, lo que permeaba en favor del interés colectivo.
Actualmente, en promedio, ingresan 18 mil alumnos anualmente y más de 3, 500 por
semestre. Una población que, comparando su inicio con el presente, se ha transformado en
cuanto: a) género (52.88% mujeres; 47.12% hombres); b) distribución por turno (mayor
población femenina (60.42%), en el turno matutino; mayor población masculina (60.51%), en
el vespertino); c) menor edad de ingreso (89.48% tiene entre 14 y 16 años; 1.12% son
mayores de 21 años); d) distinta situación laboral (83.30% no trabaja); e) condiciones de vida
socio-económicas (90% vive con sus padres y, entre 1 y 3, con hermanos; 87.90% de los
padres y 62.52% de las madres perciben remuneración por su trabajo; de ellos 39% y de
ellas 25.30% son empleados); f) mayor tiempo dedicado a estudios (89.10% no presentó
ningún examen extraordinario en secundaria y 90% proviene de escuelas públicas).24
Desde el punto de vista del egreso, pese a haber mejorado, un promedio aún elevado no
concluye sus estudios en los tres años que dura el bachillerato. En los últimos tres años
23
El número de solicitudes para usar alguna de las 4 salas o utilizar “cañones”, con el fin de proyectar películas
en el CCH-Azcapotzalco fue 1159, de un total de 8272, (2008); 1710 hrs. (2009) y 379 hrs. (enero-marzo de
2010). (Datos proporcionados por el Lic. Marco A. Maldonado WIllis, Jefe de la Unidad de Producción de
Material Didáctico y Acervo Audiovisual del CCH-A. Asimismo, el Lic. Maldonado comentó que el plantel cuenta
con 1886 películas, documentales, videoconferencias en diferentes formatos. Entrevista realizada, 26/05/2010)
24
Los datos corresponden a las generaciones 2007 y 2008. (Santillán y López, 2008; Santillán y López, 2009).
También véase el Plan General de Desarrollo para el CCH 2010-2014 (Muñoz, 2010: 26-32)
19
cerca del 30% de los estudiantes inscritos en las asignaturas de Filosofía 1 y 2 no acreditan
el curso ordinario. (Vid. Anexo 1). La pretensión institucional es que al egresar estos alumnos
respondan a un perfil, es decir, que sean:
1. Sujetos actores de su propia formación, de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y
validar información, utilizando instrumentos clásicos y tecnológicos para resolver con ello problemas
nuevos.
2. Sujetos poseedores de conocimientos sistemáticos en las principales áreas del saber, de una
consciencia creciente de cómo aprender, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, de
una capacitación general para aplicar sus conocimientos, formas de pensar y de proceder, en la solución de
problemas prácticos.
3. Con todo ello tendrán las bases para cursar con éxito sus estudios superiores y ejercer una actitud
permanente de formación autónoma.
Además de esa formación, el CCH busca que sus estudiantes se desarrollen como personas dotadas de
valores y actitudes éticas fundadas; con sensibilidad e intereses en las manifestaciones artísticas,
humanísticas y científicas; capaces de tomar decisiones, de ejercer liderazgo con responsabilidad y
honradez, de incorporarse al trabajo con creatividad, para que sean al mismo tiempo, ciudadanos
25
habituados al respeto, al diálogo y solidaridad en la solución de problemas sociales y ambientales.
Resulta urgente, sin embargo, revisar este perfil para acercarlo a los jóvenes actuales:
personas escépticas, desencantadas y desconfiadas de las instituciones —por sus distintas
condiciones socio-culturales, las sucesivas crisis económicas, el abandono institucional y la
falta de oportunidades (Reguillo, 2003: 98-100)—,26 necesitadas de atención, abiertas a la
revolución tecnológica, la redefinición de los roles sociales y sexuales. Jóvenes sin valores
colectivos; múltiples, diversos, presos de la comunicación virtual (Internet facebook, twitter), y
que viven en un mundo violento e hiper-informativo (TV, libros digitales, bibliotecas virtuales).
Una generación cuyas desigualdades económicas —producto de las tramas sociales donde
habitan—, se traducen, por ejemplo, en carencias en el manejo de su idioma, en contraste
con su experiencia tecnológica, sus habilidades visuales y su manejo del espacio. Frente a
este panorama, parece indispensable reformular los perfiles de ingreso y egreso del Colegio,
para atender mejor las necesidades juveniles, pero sobre todo, para construir una formación
académica que los capacite ante las exigencias del mundo contemporáneo.
25
Recuperado del Portal del CCH http://www.cch.unam.mx/. (10/11/2010).
Los registros más recientes indican un incremento en la pauperización juvenil (7.6 millones mayor que en
1990). En este marco, el Fondo de Población de la NU (UNFPA), destaca que el 27% de los jóvenes no estudia
ni trabaja y que el 10.8% de quienes se encuentran entre los 15 y 19 años de edad son analfabetas funcionales
(el analfabetismo promedio es de 5% en zonas urbanas y llega a 20% en las zonas rulares. Encuesta Nacional
de la Juventud, 2005). Asimismo, de los 500 millones de jóvenes que viven en el mundo con menos de 2
dólares diarios, 238 millones son mujeres. La pobreza no es el único mal: 88 millones están desempleados; 78
mil mujeres entre los 15 y los 19 años de edad mueren al año debido a abortos clandestinos y anualmente 6 mil
jóvenes contraen VIH, de ellos 62% son mujeres. Sólo en América Latina y el Caribe viven más de 160 millones
de jóvenes entre los 19 y los 24 años, de ellos 58 millones son pobres. (Peñaloza, 2010; Díaz Sánchez, 2006).
26
20
3. Políticas neoliberales y globalización en la educación media superior
El siguiente apartado pretende situar, de una manera no exhaustiva, elementos del marco
contextual donde se impulsan o rechazan los cambios en los planes de estudio y los modelos
de organización institucional del Colegio de Ciencias y Humanidades. Estos elementos son
solidarios con las transformaciones mundiales ocurridas en los paradigmas educativos,
producto de los procesos de globalización neoliberal y no-neoliberal; por ello, su estudio
parece un buen referente para valorar algunos efectos en las políticas educativas, en
general, y en el CCH en particular
Definición y características de la „globalización‟ y el „neoliberalismo‟
A pesar de sus claros efectos, aún no se cuenta con un marco conceptual suficiente para
construir una explicación consensuada en torno a la globalización; en cambio, se dispone de
varias aproximaciones teóricas a este concepto.27 Estas aproximaciones permiten diferenciar
la globalización del neoliberalismo, como dos fenómenos articulados, pero distintos; ambos
ejes de la reestructuración del capitalismo mundial y del Estado contemporáneo.
Autores como John Saxe-Fernández proponen, como marco de referencia general, examinar
el término en dos sentidos: a) como categoría referida a un contexto histórico y a una
experiencia plurisecular de la expansión transnacional de la economía capitalista —originada
a fines del Renacimiento hasta la formación de los bloques económicos, por ejemplo, la
Unión Europea, el TLCAN o el MERCOSUR—, inmediatamente después del derrumbe del
socialismo real; b) a través de la sociología del conocimiento, que analiza y critica el
“discurso globalista” como moda empírica, determinista, acrítica, superficial y frívolamente
aceptada por públicos empresariales, políticos y académicos (Saxe-Fernández, 1999: 9-10).
27
La bibliografía sobre la globalización es enorme y crece continuamente. Algunas referencias básicas sobre el
tema son: Chomsky y Dieterich, 1995; Wallerstein, 2006; Habermas, 1992, 1996; Ianni, 1998, 1999;
Hinkelammert, 2001; Orozco y Dávila, 1997, entre muchos otros. De hecho, la variedad de interpretaciones a
favor y en contra provocó que este vocablo se utilice como un concepto operativo, mediante el cual se designa
cualquier actividad o fenómeno de alcance planetario, por ejemplo, “globalización económica”, “cultural”,
“política”, “laboral” o “educativa”, entre muchas otras acepciones. El término nace de una voz compuesta,
“global reserch” (estudios globales), “con la que se denominó a una línea de investigación en los centros
académicos estadounidenses a partir de la década de los setenta del siglo pasado, para identificar y estudiar los
procesos de cambio que se estaban experimentando en todas las esferas de la actividad humana, en especial
el económico, a partir de los impactos de la revolución científico-tecnológica en el sector de las
comunicaciones.” (Ramos et al, 2009: 64).
21
Otros autores, consideran que el término „globalización‟ es un eufemismo que encubre
ideológicamente el advenimiento de una nueva fase del capitalismo, en el cual algunas
empresas privadas monopolizan todos los sectores económicos mundiales. Dicho sistema no
se limita exclusivamente a una voluntad de dominio económico y político, sino que reproduce
la concentración de la riqueza acumulada en detrimento de la justicia y la equidad social. 28
Un tercer grupo de autores, considera que el fenómeno de la globalización mundial se ha
definido como un proceso marcado por cuatro etapas principales: la economía del
conocimiento, el dominio de las transnacionales, la tecnología de la información y la
globalización financiera. (Wallerstein, 2006).29
Independientemente de las discusiones sobre el origen y características de la globalización,
hay acuerdo en que su fase actual no radica en los flujos de capital ni en el volumen del
comercio internacional (procesos similares tuvieron lugar a fines del siglo XIX e inicios del
XX, previos a la 1ª Guerra Mundial); sino en la concentración de recursos financieros
facilitados por la “revolución informática”, que posibilitó una inédita integración global y la
restructuración del orden mundial capitalista, así como una reorganización del mapa
geopolítico y cultural. (Orozco, Dávila, 1997: 191-204). En este punto, la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Comercio y Desarrollo (UNTAD, 1997), distingue siete
“características problemáticas” de la economía global contemporánea:
1. Bajos índices de crecimiento de la economía global; 2. Ampliación de la brecha entre países
desarrollados y no desarrollados y dentro de los mismos países: en 1965 el PIB per cápita del 20%
de los ricos de la población mundial era 30 veces mayor que el 20% de la población más pobre;
para 1990 la diferencia saltó 60 veces; 3. Los sectores ricos de las sociedades nacionales han
ganado, tanto en relación con los pobres como con respecto a la clase media; 4. Las finanzas han
adquirido un papel hegemónico sobre la industrias y los rentistas sobre las inversionistas; 5. Ha
aumentado significativamente la participación del capital en el ingreso, respecto al porcentaje de
participación del trabajo; 6. La incertidumbre y el riesgo respecto al ingreso y el trabajo se han
elevado y extendido por todo el orbe; 7. La brecha entre el trabajo especializado y el no
especializado ha devenido un problema mundial. (citado en Ramos et al, 2009: 72-73).
28
En Teorías de la Globalización (Ianni, 1998: 3-12), se resume el concepto de globalización a partir de tres
metáforas: a) la “aldea global”, conformación de la comunidad mundial gracias a las posibilidades de la
comunicación e información abiertas por la electrónica; b) la “fábrica global”, que sugiere una transformación
cuantitativa y cualitativa del capitalismo, más allá de las fronteras nacionales, para subsumir formal y realmente
los modos de organización social y técnica del trabajo, de la producción y de la reproducción ampliada del
capital; c) la “nave espacial”, despliegue de la modernidad en el siglo XX, donde la crisis de la razón es la crisis
del individuo. Así, el triunfo de la racionalidad instrumental tiene su contrapartida en la decadencia de los
individuos subalternos. La “nave espacial” es la “torre de Babel”, con individuos extraviados, decadentes,
amenazados por la disolución. En un sentido diferente, pero convergente, conviene examinar los análisis sobre
el Estado y el problema de la inclusión en Habermas: Facticidad y validez (1992) y La inclusión del otro (1996).
29
Vid. “Para una crítica del concepto de globalización”. Revista Aportes. No. 16. Puebla, (2000). También en
Revista electrónica Theomai. No. 2. http://www.unq.edu.ar/Theomai. Recuperado (24/05/2010).
22
Por su parte, el neoliberalismo designa la estrategia global del gran capital y las élites
gubernamentales que pretenden integrar a las naciones, las comunidades y los individuos a
su proyecto. Igualmente, designa un programa político para actualizar la hegemonía del
capital sobre el trabajo, lo cual implica, entre otras cosas, el desmantelamiento del Estado
Social y su conversión a un Estado que facilita la subordinación de los trabajadores al nuevo
esquema de relaciones laborales. A raíz de estas consideraciones, la soberanía ya no emana
del pueblo ni de los ciudadanos, sino de los consumidores, los cuales se definen como
“imágenes” o “signos”, en un sentido saturado. (Lewkowicz, 2004: 37).
Aceptando lo anterior, se comprende por qué el neoliberalismo impacta las políticas públicas
y transmite un tipo de pensamiento estandarizado y homogéneo, es decir, dominante y
colonizador, difundido por las conexiones tecnológicas de la comunicación mundial. Este
modelo representa en sí mismo un desafío a los hábitos de pensamiento. En efecto, la
imposición de pensar de un modo ajeno al habitual es una forma de violencia que no
pretende solamente acumular capitales, sino desestructurar las relaciones sociales alrededor
del Estado Social o de Bienestar, además de su transformación en un Estado Neoliberal. Por
ende, el desplazamiento de los derechos sociales por los derechos individuales es, en
realidad, una necesidad del proceso de reproducción del capital. (Bianchetti: 1999).
Las particularidades de esta situación están vinculadas al entorno tecnológico y geopolítico
que sustenta la explotación de la naturaleza y el trabajo. De donde se colige que, al unirse la
globalización y las prácticas neoliberales, surge la necesidad de desarticular el poder estatal
para asegurar la producción no regulada y la libre circulación de bienes y servicios. Enfocado
así, se entiende por qué mientras la globalización colonial necesitó la mano dura visible del
Estado, las condiciones actuales pugnan por la mano invisible del mercado y un papel
redimensionado del Estado Nacional.
Las reglas cambiaron. Los recursos nacionales de suelo y del subsuelo perdieron su valor
estratégico, pues cargados de implicaciones sociales y políticas han mutado en mercancías
con un valor exclusivamente económico: la nueva riqueza de las naciones no son las
materias primas, sino el conocimiento, el saber, la investigación y la capacidad innovadora.
Una consecuencia de esta estrategia, consiste en presentar al globalismo neoliberal como un
modo de producción y, a la vez, como un proceso civilizador, pues según afirma Ianni:
23
Además de desarrollar y mundializar sus fuerzas productivas y sus relaciones de producción,
desarrolla y mundializa instituciones, patrones y valores socioculturales, formas de actuar, sentir,
pensar e imaginar. En las diferentes tribus, clanes, naciones y nacionalidades, junto a sus
diversidades culturales, religiosas, lingüísticas, étnicas u otras, se forman o desarrollan
instituciones, patrones o valores según las exigencias de racionalidad, productividad,
competitividad y lucratividad indispensables para la producción de mercancías, sin las cuales no
30
se realiza el plusvalor. (Ianni, 1999: 159).
La globalización neoliberal —pese a su efecto en las naciones centrales—, afecta más a las
naciones en vías de desarrollo y las ex socialistas, no sólo porque radicaliza las tensiones
sociales, sino porque además descubre la ausencia de fundamento de los discursos
heredados y evidencia la debilidad de sus instituciones, que resienten más: la expropiación
de capitales, la desnacionalización de actividades productivas y de servicios, la fuga de
cerebros, la aceleración de flujos migratorios, la privatización de la economía y los servicios
públicos, la eliminación de proyectos de integración nacional y de vínculos colectivos. 31
La práctica económica común, ante la necesidad de sobrevivencia, consiste en tratar de
hacer dinero y mercantilizar todo lo vendible: los grupos subalternos responden a la
marginación del mercado globalizado participando en la economía “informal”, reproduciendo
en pequeña escala las prácticas especulativas de los jugadores de la bolsa (capitalismo de
casino).32 Prácticas que, en su conjunto, amplían el mercado hasta lo impensable: comercio
de drogas, contrabando, explotación sexual, tráfico de órganos, contrabando de especiales
vegetales y animales, entre otras muchas variedades que puede adoptar este comercio.
30
Más aún, Ianni complementa estas ideas al decir que la ideología neoliberal supone “la reforma del estado,
desestatización de la economía, privatización de empresas productivas y lucrativas gubernamentales, apertura
de mercados, reducción de gastos sociales relativos a los asalariados por parte del poder público y de las
empresas o corporaciones privadas, informatización de los procesos de decisión, de producción, de
comercialización y otros, búsqueda de la calidad total, intensificación de la productividad y de la lucratividad de
la empresa o la corporación nacional y trasnacional.” (Ianni, 1999: 185).
31
Desde fines del siglo XIX, siete naciones dominan el mundo. De ellas, cinco representan el 40% de los votos
y posen derecho de veto en NU. En el FMI, 23 países de África suman el 1%; mientras que, EEUU tiene el 17%.
Al interior de las naciones, incluso las más desarrolladas, las desigualdades económicas aumentan: EEUU tiene
32 millones de personas con esperanza de vida menor a 60 años; 40 millones no cuentan con ninguna forma de
seguridad médica; 45 millones viven por abajo del umbral de pobreza y 52 millones son iletrados. En la UE, 50
millones son pobres y 18 millones están desempleados. En México, las personas con fortunas superiores a mil
millones de USD pasó de 1 en 1987 a 24 en 1994. Después descendió a 5 (1999), para subir entre 2000 y
2001, a 13; 2002, 12; 2003, 11; 2004, 11 y 2005, 9. Aunque disminuyó el número de ricos, aumentó el monto de
sus fortunas: de 22, 36 mil millones de USD en 2000 a 32,05 mil millones de USD, en 2004. En el año de mayor
número de millonarios (24, en 1994), su riqueza equivalía al 20% del PIB, 60% de la deuda externa y 1.7 veces
el gasto público. (De la Torre, 2006: 141), en “Los ricos en México” en Revista Comercio Exterior, Vol. 56, No. 2,
febrero. Según la Revista Forbes (2009), C. Slim posee una fortuna personal de 35 mil millones de USD.
32
La economía informal en México aportó en 2009, el 13.3% del PIB, ofrece ocupación al 32.5% de la PEA y es
un sector que está al margen de la aportación a las finanzas del país. Consultado en:
http://www.infolatam.com/entrada/mexico_economia_informal_aporta_un_133_a-16965.html
24
El capitalismo crea, de esta manera, una cultura de crisis y pánico permanente, basada en la
consciencia de marginación, el sentimiento de una mercantilización ilimitada de la vida social
y la percepción de un mercado laboral rígido. Las particularidades mencionadas ofrecen a las
grandes corporaciones nacionales y transnacionales la posibilidad de hacer dinero y un
mercado sin ataduras normativas. En esta lógica, las 100 principales firmas globales
controlan el 70% del mercado mundial y venden más de lo que exportan el 60% del total de
los países del mundo, una oligarquía mundial que incautó la democracia a su favor.
Políticas neoliberales y tesis globalizadoras en la educación media superior
El proceso globalizador descrito tiene un potente impacto en las redes de producción de
sentido, que van de lo multi e inter cultural a lo subjetivo; de lo simbólico a la concreción de
las relaciones sociales. En un sentido general, la educación influye en la construcción de las
subjetividades individual y colectiva, que se conforman con base en una tensión, pues los
cambios en las relaciones y prácticas sociales e individuales alteran los referentes culturales
que afectan la subjetividad. (Guattari, 1996: 20-23).33 En esta dirección, se percibe que:
El conocimiento es una expresión de la subjetividad y, por tanto, cualquier tipo de conocimiento
revela siempre la naturaleza de la subjetividad que lo produce. Por otra parte, la subjetividad es
una entidad plástica producida por la sociedad que se transforma con el cambio de esta última.
(Del Bufalo, 2007: 273).
Más todavía, la educación desempeña un papel clave para construir o eliminar entornos de
subjetivación: de interacción cotidiana y diálogo entre individuos. Reconocer diferencias entre
las semejanzas es una condición esencial, para confrontar la violencia impuesta desde los
símbolos socioculturales y desmontar sus efectos. (Pross, 1989). Es verdad que no toda forma
de acción permite a los sujetos tomar conciencia de sí mismos —la toma de conciencia
depende de dar cuenta del patrón normativo que está en la base de los juicios y acciones
personales—, si bien algunas formas de acción posibilitan la autodeterminación requerida
para pensarse desde ese patrón y desde unos juicios determinados.34
33
Como señala Guatari: “Sabemos que en ciertos contextos sociales y semiológicos la subjetividad se hace
individual; una persona tenida por responsable de sí misma se sitúa en el seno de relaciones de alteridad
regidas por usos familiares, costumbres locales, leyes jurídicas… En otras condiciones la subjetividad de hace
“colectiva”, lo cual no significa que se torne exclusivamente social. El término “colectiva” ha de entenderse aquí
en el sentido de una multiplicidad que se despliega a la vez más allá del individuo […]”. (Guattari, 1996: 20)
34
La educación forma subjetividad, no sólo porque aporta indicadores para determinar el grado de apropiación
conceptual, actitudinal y valorativo, sino porque sanciona los conocimientos y las habilidades que permiten
construir la personalidad. Proceso cuyo mayor énfasis se encuentra en los procesos de la enseñanza-
25
Con base en esta reflexión, parece imposible reducir los fenómenos educativos a un espacio
escolar auto-referencial o a una intencionalidad pedagógica aislada del entorno de sus
miembros, pues la acción educativa está presente en todo contexto colectivo, conformando
redes de prácticas y patrones culturales. En su sentido más amplio, educar refiere un
proceso, continúo y permanente, donde los individuos se recrean a sí mismos como
personas y ciudadanos. Devenir ligado al concepto de apropiación, es decir: “la conformación
antropológica de la subjetividad que le permite al individuo ser humano, al constituir la
capacidad para operar en la objetividad natural y social…” (Ornelas: 2008: 98-99).
De conformidad con este marco, es hasta cierto punto natural que las políticas educativas
presentes —basadas en un modelo economicista y eficientista, tendiente a reducir el
quehacer pedagógico a didácticas y abandonar sus vínculos con la filosofía—, operen con
una lógica contradictoria en su práctica, aunque no en sus propósitos: en un sentido, abarca
la realidad educativa (los fines, los objetivos, el carácter de las mediaciones, el objeto de la
pedagogía), sin reflexión y predeterminada por una fórmula universal y homogénea. En otro
sentido, atomiza el objeto teórico de estudio, aunque
[…] en un segundo movimiento, los fragmentos son enlazados a la estructura de un modelo
“universal”. La educación se torna ahistórica y los procesos educativos se congelan, adaptándose
a categorías funcionalistas. La particularidad histórico-social de los procesos educativos
latinoamericanos queda aplastada bajo las emisiones programadas desde el desarrollo hacia el
subdesarrollo. (Puiggrós, 1994: 39).
Cabe concluir que estos criterios, propios del enfoque globalizador-neoliberal, responden al
impulso tecnocrático, donde la “calidad” tiene un significado administrativo-empresarial, sin
contenido social. Explícitamente, su objetivo es la fabricación y reproducción de „capital
humano‟, calificado y adaptado a la nueva división internacional del trabajo, pero que ahonda
las inequidades al desatender las diferencias. Dicho brevemente, se busca incrementar el
número de profesionales calificados. Una nueva fuerza de trabajo acoplada a un método de
producción que enfrente la incertidumbre del rápido cambio tecnológico, incremente la
flexibilidad de la manufactura y la gestión laboral. Lo más notable, como señala Del Bufalo,
es la contradicción interna del proyecto, ya que:
aprendizaje de la filosofía y, particularmente, de la ética. Por ello, el mero hecho “ver películas” no forma
subjetividad, sino que la reflexión sobre esas imágenes móviles es un mecanismo de producción de
subjetividad, que se puede integrar al proceso de reflexión sobre el aprender. Al respecto, conviene recordar
que los “mecanismos” —en el sentido de Elster—, son: “pautas causales de ocurrencia frecuente y fácilmente
reconocibles […]. Nos permiten explicar pero no predecir comportamientos.” (Elster, 2002: 17).
26
La diferencia entre entrenar y educar es que el entrenamiento hace que una persona responda,
dentro de un conjunto de posibilidades predeterminadas, de una manera no determinista. Esto
permite una marcada e intensa actividad noética, pero siempre dentro del área de acción
predeterminada por el entrenamiento, al tiempo que la visión del resto del mundo permanece
subdesarrollada… […] En cambio la educación persigue el desarrollo de la capacidad noética del
individuo de tal manera que su mundo pueda extenderse siempre más y su comprensión de éste
sea cada vez más profunda. Esto no requiere sólo de mayor y mejor formación así como del
desarrollo de las habilidades del individuo, sino además, de su transformación emocional para
adquirir una nueva sensibilidad. Esta nueva sensibilidad […] implica una transformación del saber
y la condición moral del individuo.” (Del Bufalo, 2007: 293).
Un ángulo distinto de estos problemas muestra que, la globalización neoliberal, también
violenta los conocimientos y desarticula las comunidades educativas (Hinkelammert, 2001),
porque los discursos neoliberales imponen a los discursos pedagógicos una tónica que
deteriora el sentido de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender, pues
[…] sus propios ritmos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos
coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones
provenientes de la sociedad civil y del Estado, pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en
términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes no solamente a lo inmediato, sino
35
con vistas al mediano y largo plazo. (Puiggrós, 1996: 95).
En tal contexto, la intervención estatal —que abandona las políticas públicas protectoras de
las conquistas sociales, culturales y laborales del siglo XX—, en la Educación Media, adopta
la forma de la mercantilización e instrumentalización. Ello se muestra en la insuficiencia de
recursos económicos, la precarización del trabajo académico, el deterioro de las condiciones
de estudio, la falta de actualización en métodos y contenidos curriculares, así como en la
pérdida sistemática de autonomía del sistema educativo.
Las consecuencias se perciben en el deterioro institucional. Deterioro visible no sólo en la
diminución salarial y el debilitamiento de la relación institución-planta docente, sino en la
distorsión de planes y programas de estudio, la creciente homogeneización cultural, así como
en la obsolescencia de recursos objetivos y subjetivos destinados a la educación.
35
La autora agrega: “El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el
análisis de las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera
indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los
establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas
neoliberales es una determinación de la magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación
recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de
orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por tanto, el primero de aquellos indicadores es
parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la
deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la
escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los
establecimientos donde se provee de alimentación a los niños.” (Puiggrós, 1996: p. 95-96)
27
Los límites de las políticas educativas públicas, y de todas las políticas sociales, derivan de
los programas neoliberales. Justamente por eso, uno de los primeros temas a discutir es la
oferta del discurso educativo neoliberal, el cual promete mejorar las condiciones de vida,
sociales e individuales, e integrar a las nuevas generaciones a la “sociedad del
conocimiento”, si bien al mismo tiempo se niega a transformar la “intensión política en acto”.
Lo anterior se traduce en fuertes y complejas presiones de carácter científico, tecnológico,
político y cultural. Es característico, por ejemplo, que la mayoría de las universidades del
mundo sean acotadas por las grandes corporaciones trasnacionales, los organismos
internaciones como el FMI y el Banco Mundial, los gobernantes y las estrategias de grandes
potencias, los académicos e intelectuales, las organizaciones sociales y comunitarias, y
hasta ciudadanos sensibles a la problemática.
Presiones que, no obstante, enfrentan el grave problema de medir la rentabilidad educativa
(por ejemplo, en el ámbito de la enseñanza de la filosofía). Asunto relevante, porque si se
acepta que la regulación mercantil es el criterio más apropiado para conducir y normar la
educación, entonces a partir de la rentabilidad se renovaran los Planes y Programas de
Estudio, así como las estructuras académico-administrativas, premiando o excluyendo a las
instituciones de los recursos económicos. Tendencia que, paradójicamente, asume diversas
estrategias según los países y las culturas,36 pero cuyos intersticios permiten confrontar y
proponer alternativas de movilización social a las reformas de la globalización neoliberal.
Bajo los supuestos previos, conviene mencionar algunos aspectos del papel desempeñado
por los medios masivos de comunicación en la globalización educativa. A juicio de los
especialistas, los mass media no sólo ofrecen información. Como se sabe, las series de TV:
“[…] trasmiten los valores que requieren los mercados mundiales: pseudo-productos
culturales —filmes o publicidad—, de los que mana un conjunto de bienes materiales, de
accesorios de la moda y de diversión.” (Perinat, 2003: 66). Esos modelos de vida e imagen,
son un importante campo de construcción de sentidos para los adolescentes.
36
Como ocurre en el caso de Argentina, donde: “La Reforma Educativa, como fue concebida en la Ley, no
significa un cambio parcial o limitado del Sistema Educativo, sino que implica una transformación profunda en la
medida que introduce una nueva estructura y define nuevos contenidos curriculares. Estos últimos, elaborados
por los equipos técnicos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, señalan los saberes básicos de la
curricula nacional, y determinan los contenidos jurisdiccionales e incluso los institucionales. Estos contenidos
incluyen lo que el maestro debe enseñar como también lo que se debe enseñar al maestro para ejercer su
tarea.” (Bianchetti, 1999 y Hinkelammert, 2001. El subrayado es mío).
28
La identificación de estas interacciones con el entorno vital del individuo (su medio
sociocultural), impactan la formación de su autoimagen y los imaginarios vitales. El poder de
estas influencias se expresa, por ejemplo, en las formas de actuar, vestir y hablar juveniles,
así como en la construcción de estereotipos. Es ilustrativa, en este punto, la influencia que
películas como Masacre en Columbine (Bowling for Columbine. Moore, M. EEUU, 2002),
Elefante (Elephant. Van Sant, G. EEUU, 2003) o Vías cruzadas (The Station Agent.
MacCarthy, Th. EEUU, 2003), tienen sobre la forma en qué los jóvenes norteamericanos
llegan a concebir el mundo donde viven los “solitarios” y los “rechazados”.
La idealización de los personajes interpretados por actores como Clint Eastwood en Los
imperdonables (Unforgiven. Eastwood, C. EEUU, 1992) o Mel Gibson (Mad Max. Miller, G.
EEUU, 1978), convierte a estos “outsiders” en héroes y modelos. Empero, vistos con mayor
detenimiento, se nota que la exclusión social de los solitarios y los rechazados no tiene nada
de heroico; en cambio, genera daños severos en las personas que se tratan de adaptar a
nuevos ambientes escolares, de trabajo o en nuevas comunidades, principalmente los
adolescentes que están tratando de integrarse en grupos de iguales y encontrar aceptación,
así como formar su propia personalidad. (Cotterell, 2007: 98).
Un caso particular de los estereotipo cinematográfico globalizados es la cinta High School
Musical, (Ortega, K. EEUU, 2006), cuyo éxito se extendió de Estados Unidos a otros países.
Sólo la venta de CD´s del Soundtrack, juegos de mesa, playeras, videojuegos, conciertos, las
partes segunda y tercera (EEUU, 2007 y USA, 2008), fueron un lucrativo negocio.37
Ante este fenómeno, es necesario preguntar, ¿cuáles fueron las claves de su éxito? Una
explicación es que su sencilla trama se dedica a la vida de los adolescentes, pues aunque
sus personajes son ficciones, participan de los sueños e ideales juveniles. Un examen más
profundo muestra que, la narración reúne algunos valores morales, como: la amistad, el
amor, la confianza, la verdad o el trabajo en equipo.
37
High School Musical tuvo un presupuesto cercano a 4 millones de USD. Luego de su transmisión por Disney
Channel, logró una audiencia de 7 millones de espectadores y hasta ahora la han visto más de 36 millones de
personas alrededor del mundo. En su estreno en España (30/IX/2006), fue la película más vista en la historia de
Disney Channel España e Hispanoamérica, con una audiencia media de 213 mil espectadores (86, 780 fueron
niños de entre 4 y 12 años). El día del estreno fue la emisión más vista por personas de 4 a 20 años que tienen
televisión de pago. Además, se convirtió en la segunda emisión más vista del día entre todos los canales
distribuidos por plataformas de cobro, con una audiencia media de 183.820 espectadores. El sound track de la
película está registrada en los Récord Guiness, por recaudar desde su lanzamiento 100 millones de USD.
29
Valores contenidos en los Programas Escolares de Formación Cívica y Ética, los cuales se
imparten en las escuelas de educación secundaria y media superior sin que, en su mayoría,
despierten el menor interés de los alumnos. Entonces, ¿por qué fue tan exitosa esa película?
Probablemente, porque llenó un “vacío social”, es decir, tocó emotivamente a una parte del
sector juvenil, con un simbolismo distinto al expuesto en los discursos pedagógicos vigentes.
La película Vaselina (Grease, Keiser, R. EEUU, 1978), hace varias décadas, ocupó un lugar
semejante, entendida como referente de una generación e impronta de una forma de
comprender la vida, el mundo y el cine.
El estudio de estos fenómenos, en términos educativos, puede aportar un importante material
para explicar la función que el cine es capaz de desempeñar en la construcción de
estereotipos culturales, además de su posible empleo en la construcción de estrategias de
enseñanza-aprendizaje en filosofía, siendo ésta auto-reflexiva, es decir, considerada en
ocasiones como la observación y en otras como lo observado.
Aparte, otro posible beneficio de esta reflexión es su ayuda para comprender por qué los
jóvenes contemporáneos —que al menos desde los años 90, viven rodeados de mensajes
cargados de violencia, lascivia, una paralizante indiferencia respecto al presente y el futuro, y
un brutal anti-intelectualismo, expuesto en películas como Kids (Clark, L. EEUU, 1995), que
ofrecen la imagen de un mundo sin esperanza y en lucha contra la juventud (Giroux, 2003:
196-211)—, con una formación subjetiva más ligada a las imágenes visuales (televisión,
video-juegos, Internet), se alejan de los textos escritos escolares y la cultura, para acercarse
a otras formas de expresión. (Renaud en Baudrillard et al, 1999: 24-26).
Finalmente, a partir de las críticas en torno a los mensajes expuestos por las imágenes
cinematográficas (Sartori, 2005), es pertinente mencionar que la formación no es algo
subjetivo, sino que la subjetividad se forma, se construye (Stepanenko, 2008). Con esta base
se pretende empezar a considerar la formación de nuevos hábitos, para cambiar al docente
de espectador en un experto capaz de transformar el cine en un recurso estratégico para la
enseñanza. Replantear este tema desde la subjetividad, el uso del cine como recurso
educativo, evidencia la urgencia de implementar mediaciones para crear enfoques reflexivos
y críticos sobre el sentido de las imágenes y su impacto en los alumnos, lo que implica
apropiarse de nuevos conocimientos y un lenguaje simbólico, temas del siguiente capítulo.
30
Capítulo 2
Fundamentos psicopedagógicos y disciplinarios:
hacer visible lo invisible
“¿Puede una obra de arte cambiar nuestra mirada?
¿Podría una obra afectar lisa y llanamente nuestra mirada?”
Gerard Wajcman
El siguiente capítulo pretende ofrecer un panorama general sobre las posibles articulaciones
entre diferentes elementos, con el fin de suministrar un marco que ayude a comprender y
aplicar la imagen cinematográfica*,38 en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
filosofía propuestos en los programas de educación media superior. Con esta intención se
dividió la exposición en tres apartados: el primero, presenta algunas tesis del psicopedagogo
ruso Vigotsky; el segundo, explora algunos aspectos del lenguaje utilizado en el cine (la
imagen y el relato), con base en varios enfoques filosóficos: el dialéctico, la semiótica del
signo de Peirce y el análisis iconológico de Panofsky; el tercero, indaga sobre el vinculo entre
historia y cine, con el propósito de ponderar la función aportación de éste como un andamiaje
útil y provechoso a las perspectivas educativas de la formación filosófica.
1. El cine, ¿un elemento educativo?
La actual producción mundial de imágenes en movimiento rebasa las posibilidades del
espectador individual. Sólo en 1999 se filmaron cerca de 1, 500 millones de horas (más de
171 mil años de visión); proyecciones conservadoras, por su parte, estiman que de
mantenerse esta tasa de crecimiento, en 2011 se alcanzarán los 6 mil millones de horas.
(Cherchi, 2005: 111). Estos datos muestran la importancia de contar con criterios para elegir
lo que vemos, es decir, remiten al problema ¿qué tipo de cine ver?
Un problema diferente, pero concomitante con el anterior, es la manera cómo se “mira” el
cine. En efecto, “ver cine” no es comprenderlo ni apreciarlo. Hoy en día se dedican muchas
horas a “ver películas*” en televisión, es decir, se mira mucho y mal.39 Entre otras razones,
porque las imágenes* diseñadas para ser proyectadas en una pantalla* grande y en una
38
A partir de este momento las definiciones de las palabras en negritas y con asterisco (términos técnicos del
lenguaje cinematográfico), serán consignados en el Anexo 2 de esta investigación
39
El ciclo escolar se forma por cerca de 700 hrs-clase que compiten con las cerca de 2000 hrs, promedio,
dedicadas por los niños a mirar la televisión abierta. Esta información permite suponer que la TV es el medio de
comunicación que más incita y refuerza actitudes entre niños y jóvenes. (López Granados, 2006: 11-19).
31
sala* oscura se presentan empequeñecidas, mal iluminadas, cortadas por los bordes y con
cadencia* acelerada (26 fotogramas* por segundo, en lugar de 24); además, los mensajes
exhibidos no cumplen su función comunicativa, pues saturan al espectador y atrofian su
mirada. Los videos (casetes o CD), en cierta medida, corrigieron estas deficiencias al permitir
adelantar, regresar o detener la proyección —para estudiarla, si es necesario fotograma por
fotograma—, proporcionan un proceso similar al efectuado cuando se analiza un libro.
Los dos problemas anteriores colocan sobre la mesa de análisis un hecho: un filme* posee
más elementos que la imagen percibida, es decir, internamente cada película tiene un
lenguaje cinematográfico* propio; mientras que, externamente está sujeta a condiciones
económicas, técnicas y culturales específicas. De tal manera, para atender ambos problemas
—¿qué tipo de cine ver? y ¿cómo ver el cine?—, conviene explorar algunos ángulos de esta
industria cultural, para aclarar ¿qué es el cine?
En principio y por razones distintas, conviene definirlo inicialmente como un entramado de
técnica, industria, espectáculo, entretenimiento, arte y cultura. Más, en su conjunto, parece
plausible pensar que “el cine es lo que en una sociedad, en un determinado periodo histórico,
en una determinada coyuntura político-cultural o en un determinado grupo social, se decida
que sea” (Costa, 1997: 30).
Siguiendo esta línea argumentativa, como medio de comunicación y expresión, las películas
también son capaces de ayudar a construir la mirada social e histórica del espectador.
Concepción que no elimina el placer ni la fascinación del filme* —como tampoco esconde su
carga ideológica y simbólica que atiende deseos y expectativas que no son superficiales ni
momentáneos—, si bien subraya la necesidad de aprender a “ver” estas imágenes.
Sin embargo, ¿cómo llevar estos elementos vivenciales a los salones de clase para enseñar
contenidos relacionados con la filosofía? ¿Desde qué bases psicológicas y disciplinarias? ¿A
través de qué mediaciones para vincular las imágenes, sus sentidos y los contenidos
filosóficos? En este capítulo, que intenta acercarse a esas cuestiones, se tamiza el proceso
de distanciarse de la imagen para comprender sus mecanismos de producción de sentido;
los cuales, al vincularse con la experiencia cotidiana producen un espacio y un tiempo que
subyacen, en tanto condiciones de posibilidad, a la formación subjetiva individual.
32
2. Fundamentos psicopedagógicos: socio-génesis, semiótica, educación y arte
El psicólogo se encuentra con frecuencia en la misma situación
que el historiador y el arqueólogo y actúa entonces como el
detective que investiga el crimen que nunca presenció
L. S. Vigotsky (1926). Los métodos de investigación reflexiológicos
y psicológicos
El pensamiento que respaldó la escuela tradicional, cercana al racionalismo y el empirismo
clásicos, no cambió demasiado desde sus orígenes hasta inicios del siglo XX, cuando los
trabajos y propuestas de la Escuela Nueva transformaron el contenido y las formas de
concebir la educación. Un pionero de esta corriente fue el psicólogo educativo ruso Lev
Semionovich Vigotsky (1896-1934), quien formuló un enfoque histórico-cultural para explicar
el desarrollo y la construcción del conocimiento infantil; además, realizó una investigación
sobre los efectos que la imagen y el arte tienen en la enseñanza. Sin pretender un examen
exhaustivo, a continuación se exponen algunas ideas de este autor sobre esos temas.
Contexto histórico-cultural y presupuestos básicos
Durante los años posteriores a la revolución socialista, la Unión Soviética vivió otra profunda
revolución: artística y cultural. A ella corresponden diversas experiencias estéticas,
agrupadas en vanguardias, como las propuestas por los pintores Wassily Kandinsky (18661944) y Kazimir Malevich (1878-1935); las escultóricas, de los hermanos Antoine Pevsner
(1886-1962) y Naum Gabo (1890-1977); las musicales de Ígor Stravinsky (1882-1971) y
Sérgei Prokófiev (1891-1953). Al mismo tiempo, la “Escuela formalista rusa”, dedicada a
estudios lingüísticos, conoció su apogeo; mientras que, el movimiento futurista se consolidó
en literatura gracias al poeta y dramaturgo Vladimir Maiakovsky (1893-1930).
El teatro también tuvo su vanguardia (1920-1924), con Maiakovsky, Vsévolod Meyerhold
(1874-1940); Sérgei Mijáilovich Tretiakov (1892-1939) y Sérgei Mijáilovich Eisenstein (18981948); este último, junto con Lev Kuleshov (1899-1970), Vsévolod Pudovkin (1893-1953) y
Dziga Vertov (1896-1954),40 sin duda, son los principales creadores de la vanguardia llamada
40
Vertov, fundó el cine documental* socialista (antecedente del periodismo audiovisual televisivo) con su
propuesta del cine ojo.* Su crítica a los temas del cine burgués pretendía que la representación de los actores*
dejara de ser representación para “plasmar en las películas la vida tal cual es”. (Stoynov-Bigor, 1977: 119-122).
Eisenstein, por su parte aceptó críticamente la influencia de Hollywood y entre 1930-1932, rodó en México
escenas de la película* inconclusa “Qué Viva México”
33
“cine soviético.”41 El presupuesto común era la ruptura total con el pasado burgués y la
admisión del “colectivismo” como principio estético fundamental del arte proletario.42
Orientadas a la construcción de un nuevo ser humano y una nueva sociedad, estas
aportaciones son el marco cultural de la obra de Vigotsky (1924-1934), la cual concibe el
desarrollo mental como producto de un proceso que relaciona al individuo con su medio
histórico-social. Investigación que lo llevó, primero, a separarse de las corrientes psicológicas
dominantes en su época —el reduccionismo biológico (ligado al darwinismo), el conductismo
(estímulos-respuestas) y la psicología Gestalt (centrada en la percepción de la forma)—, y,
después, a proponer un cambio en el análisis genético para explicar el desarrollo infantil, con
base en el análisis de los procesos, en lugar de examinar los objetos.
Desde esta perspectiva, el cambio en el análisis genético reveló dos aspectos: uno, asociado
a nuevas formas de mediación, que de acuerdo con el dominio genético tratado se
transforman en “herramientas” o “signos” (Wertsch, 1988: 36-37);43 otro, que afirma que
comprender al individuo significa entender las relaciones sociales en las que se desenvuelve,
pues la dimensión social de la consciencia es previa a la dimensión individual. Ambas son
características cruciales para el análisis socio-genético, porque sustentan la concepción del
desarrollo como un proceso —en un sentido dialéctico—,44 asociado a saltos y revoluciones,
donde cada incorporación altera “la naturaleza misma del desarrollo” (Wertsch, 1988: 40).
41
En 1922, Lenin lanzó la consigna: “De todas las artes, el cine es para nosotros la más importante”. A
propósito, el Moscu News escribió: “En Rusia el problema de transformar el orden feudal en otro democrático es
urgente, y esto puede hacerse con mayor eficacia por medio del arte […]. A causa de la extensión del
analfabetismo, los medios fundamentales de que Rusia dispone para democratizar su sociedad son la radio
como medio de comunicación y el cine como arte.” (Eisenstein, 1990: 22). (Los subrayados son míos). Es
valioso comparar estas ideas con las acciones educativas de J. Sierra y J. Vasconcelos (supra p. 2-4)
42
En la lucha entre vanguardistas y “realistas proletarios”, vencieron los segundos (la AKHRR, Asociación de
Artistas de la Rusia Proletaria, 1922-1932). El ideario “realista” se inspiró en la tarea fijada por el partido: “dar el
“reflejo” correcto de la “realidad” soviética en su desarrollo revolucionario”. El valor de esta imaginería unívoca y
modificable a voluntad (“reescritura de la historia”), se midió por su grado de comunicabilidad (cultura de
masas), su conformidad a las normas académicas y la celebración política. (Durozoi, 1997: 541-542). La función
de las artes plásticas fue vital en los primeros años de la URSS (Marchán, 1995: 171-216).
43
Estas “herramientas psicológicas” no se limitan a facilitar las funciones psicológicas existentes, sino que
pueden transformar el funcionamiento mental, como ocurre cuando se introduce una “herramienta psicológica”
(como el lenguaje), en una función psicológica (como la memoria), transformándose radicalmente la última.
44
La influencia de Marx y Engels en Vigotsky se percibe, por ejemplo, en la explicación de el papel que
desempeña el trabajo en la creación de la consciencia humana, base de la analogía entre “herramientas de
trabajo” y “herramientas psicológicas” (que no cae en la psicologización, porque el autor ruso toma en cuenta la
actividad y el devenir histórico), como también su explicación del proceso que ubica el paso crítico del
comportamiento de los simios en el uso de herramientas; el hombre primitivo, en el trabajo y el uso de signos
psicológicos; y, el niño, en la bifurcación de las líneas del desarrollo en psicológico natural y psicológico-cultural.
(Vigotsky, 1995. 3: 37-45). Otra influencia, menos conocida, es la hegeliana, relacionada con conceptos como:
mediación, alteridad y dialéctica. (Castorina, 2000, citado en Dubrovsky, 2000: 38-39).
34
El signo: entre dialéctica y semiótica
Afirmar que todo estudio del desarrollo psicológico —unido al contexto histórico-social del
individuo en interacción con los otros—, también debe atender las relaciones intersubjetivas
en un movimiento marcado por transformaciones cualitativas, para el psicopedagogo
soviético conllevaba una manera de acercar tres nociones fundamentales: el concepto de la
función psíquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el dominio de
los propios procesos del comportamiento (Vigotsky, 1995. 3: 19)
En Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (1931), se postulan dos
funciones mentales que interactúan en el proceso del desarrollo infantil: inferiores y
superiores. Las primeras son de naturaleza biológica y están determinadas genéticamente;
las segundas, se adquieren y desarrollan en el intercambio recíproco que ocurre en una
sociedad específica, con una cultura concreta. Dicho con otras palabras, los procesos
psicológicos superiores representan un nivel cualitativo de mayor riqueza y complejidad
organizacional; pero, que se hallan mediadas por la forma de ser de cada sociedad.
Estas “herramientas psicológicas” —que se pueden transforman en signos—, son el puente
entre funciones mentales inferiores y superiores.45 Las últimas, además, albergan el vínculo
entre habilidades sociales o inter-psicológicas e individuales o intra-psicológicas y se ocupan
de “mediar” las funciones mentales como el pensar, el sentir y el comportamiento. Cuestión
clave, pues el lenguaje, un instrumento de comunicación, se convierte en un instrumento de
acción. La aparición de las mediaciones, revelan un proceso que, en ciertos casos provoca la
introducción de nuevas formas mediadoras; en otros casos, se relacionan con la transición a
versiones más avanzadas de una forma de mediación ya existente.46
45
Los criterios para diferenciar ambas funciones son: a) El paso del control del entorno al individuo. Los
procesos psicológicos elementales están sujetos al control del entorno (el hambre), los superiores obedecen a
una regulación voluntaria o autorregulación (el aprendizaje); b) la realización consciente de los procesos
superiores; c) el origen y naturaleza social de éstos; d) la mediación que supone —conforme a los criterios
previos—, la existencia de “herramientas psicológicas” o signos, que pueden ser utilizados para controlar la
actividad propia y la de los demás. (Vigotsky, 1995. 3: 121-126).
46
La “mediación” hegeliana indica un saber reflejado sobre la realidad inmediata —como la luz reflejada por un
espejo—, que permite establecer relaciones concretas y no sólo abstractas. Gracias a la mediación el concepto
tiene el movimiento al punto de partida y reintegra lo otro en la unidad original. (Hegel, 1987: 15-16). En
Vigotsky (1995. 3: 93-95), esta noción se aplica al análisis del lenguaje que funciona como un medio de relación
social, esto es, el significado de las palabras no sólo expresa una unidad de pensamiento y lenguaje, sino la
comunicación y el pensamiento reflejados en un conjunto de convenciones aprendidas dentro de determinados
contextos culturales. El hombre, pasa de manejar objetos a manejar signos (cuyo contenido no es real sino
convencional, tal como ocurriría con los instrumentos), y de los signos pasa a la acción.
35
Decía el psicólogo soviético, al respecto, que la cultura aporta orientaciones que estructuran
el comportamiento individual, pero ellas no se traducen en una apropiación directa de los
objetos, sino que dicha apropiación está mediada por las “herramientas” disponibles y la
construcción cognitiva en relación con los otros (la alteridad). Por tanto, las “herramientas
psicológicas” no tienen un origen orgánico ni individual; son producto de la evolución de un
medio socio-cultural, el cual permite a sus integrantes apropiarse de ellas; por otro lado, son
una forma de apropiación que exige interacción social y comunicación “cara a cara”.
En ambos sentidos, afirma Vigotsky: “un signo es siempre, originalmente, un instrumento
usado para fines sociales, un instrumento para influir en los demás; y sólo más tarde un
instrumento para influir en uno mismo.” (citado en Wertsch, 1988: 96). De este modo, si se
admite que el lenguaje es la “herramienta psicológica” o signo más importante, entonces el
problema de la significación se inclina a establecer cuál es el papel que esos “signos”
desempeñan como mediadores o formas de representación.
En tal sentido, el lenguaje permite interiorizar habilidades psicológicas, como la capacidad de
ejercitar un control voluntario sobre acciones, y su apropiación revela un camino que va de la
imitación del comportamiento ajeno —reacción al medio ambiente—, hasta el acto de afirmar
o negar, base de la autoconsciencia y la autonomía individual. A grosso modo, esta
conciencia existe encarnada en las palabras —signos” que permiten transmitir los contenidos
de la expresión—, con una doble función: comunicar y pensar. (Vigotsky, 1995. 1: 23).
Llegar a esta evidencia implicó explicar previamente los signos lingüísticos empleados en la
mediación semiótica, bajo dos tendencias: una, basada en la reflexión descontextualizada;
otra, ligada a la función indicativa del habla y a la relación de la estructura e interpretación de
los signos lingüísticos en su contexto. Tendencias, aparentemente opuestas, que se integran
para determinar la estructura e interpretación del habla. Particularmente, al referirse a estos
instrumentos semióticos descontextualizados y a la función simbólica del habla, Vigotsky
asumió que la interacción psico-social usa signos con significados generalizados.47 Además,
los primeros niveles de desarrollo y la generalización se sustentan en la función indicativa del
habla, mientras que, los más avanzados son posibles por una función simbólica.
47
En Pensamiento y lenguaje, Vigotsky sostiene: “La palabra siempre se refiere no a un objeto aislado
cualquiera, sino a todo un grupo o toda una clase de objetos. […] Desde el punto de vista psicológico, el
significado de la palabra es ante todo una generalización.” (Vigotsky, 1995. 2: 20).
36
La función indicativa, inicialmente estuvo ligada a la “respuesta orientativa” pavloviana, pero
el “análisis del significado de la palabra” acercó a Vigotsky al formalismo ruso (Wertsch,
1988: 97-104) y más tarde al trabajo de Peirce sobre los “índices”, un tipo de „signo‟ que
“tiene una conexión directa con su objeto”, basada en la co-presencia espacio-temporal del
signo y el objeto. (infra p. 47). En cuanto al significado de la palabra, consideró que descubrir
nuevas palabras obedece a un desarrollo dividido en tres tiempos: (Vigotsky, 1995. 2: 20).48
 Compilaciones no organizadas. Nivel caracterizado por la presencia de una imagen sincrética,
inestable y difusa que reúne los objetos con base en criterios predominantemente subjetivos (aunque
integra algunos criterios objetivos).
 Pensamiento complejo. En este nivel las generalizaciones son complejas y variadas, con relaciones
sustentadas en conexiones objetivas. También las propiedades del objeto influyen sobre el sujeto cuando
se realiza una tarea, adoptando esas propiedades el papel de signos reguladores de la conducta.
 Conceptos genuinos. Aquí aparecen los “conceptos científicos”, mediados por otros conceptos, en un
sistema de relaciones sistemáticas. Esto muestra el tránsito de las relaciones entre signo y medio al
conjunto de relaciones del signo con otros signos. Estas últimas relaciones no deben descuidar la
interacción con los objetos, sino mantener ambas, es decir, una con el objeto y otra con los signos
El aprendizaje en el contexto socio-cultural
La importancia que Vigotsky concedía a la instrucción —entendida como un proceso de
enseñanza-aprendizaje—, reside en sus ligas con el desarrollo mental infantil. Una
enseñanza empeñada en desarrollar las funciones psicológicas superiores, por medio de
actividades que aumenten la capacidad y eficiencia de la memoria, la capacidad para ver y
percibir, y la capacidad para resolver problemas de tipo lógico y matemático.
En este nuevo marco, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),49 es un término que
conceptualiza el espacio-tiempo educativos al indicar el conocimiento y las habilidades que el
estudiante no domina de manera espontánea —pero que puede dominar con una instrucción
y asistencia adecuadas—, al mismo tiempo que es un intento por resolver dos tipos de
problemas prácticos en la psicología educativa: la evaluación de las capacidades
intelectuales y la evaluación de las prácticas de instrucción.
48
Esta habilidad interiorizada, que aborda el significado de las palabras como conjunto de relaciones, es
importante en el proceso de apropiación de los contenidos escolares, pues aporta una idea sobre el tiempo
unida al relato, factor que muestra el benéfico contacto entre estrategias de enseñanza y estética.
49
Vigotsky define la ZDP como la distancia entre “[…] el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas”, y el nivel más elevado de “[…] desarrollo
potencial tal y como es determinado por resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con
sus iguales más capacitados” (Vigotsky, 1995. 2: 238-246; Wertsch, 1988: 84). En esta área debe incidir la
educación, aunque respetando los límites que el desarrollo infantil impone para realizar determinadas tareas.
37
Sobre el primer núcleo de problemas, es pertinente señalar que Vigotsky siempre reprochó a
la psicología su excesiva atención a los logros intra-psicológicos, en detrimento de la
predicción del desarrollo posterior. Empero, justamente la diferencia entre los cambios
cualitativos y el papel de la mediación, radica en que las funciones mentales superiores son
producto del desarrollo cultural, es decir, de los procesos de colaboración e instrucción
El segundo núcleo de problemas está enfocado a los procesos de instrucción. Aquí, la Ley
Genética General del Desarrollo Cultural, articula dialécticamente desarrollo e instrucción.50
El término dialéctica no es ocioso, porque ambos términos no coinciden directamente, si bien
la instrucción crea la ZDP y, a su vez, ésta se determina por el nivel de desarrollo y la forma
de la instrucción implicada. Dicho con mayor claridad, la ZDP aviva la actividad y pone en
marcha varios procesos de desarrollo, únicamente posibles por la interacción con las
personas que forman el entorno infantil y en colaboración con sus compañeros. Ambiente
que produce conocimientos y significados, relaciones afectivas y valores, y convierte esos
elementos en propiedades internas del individuo, como se observa en el siguiente esquema
NRD
Nivel Potencial
ZDP
Capacidades,
conocimientos
previos,
emociones, contexto socio
cultural
NRD
Figura. 1. La diferencia entre el Nivel Real de Desarrollo (NRD), para resolver un problema con autonomía, y el Nivel de
51
desarrollo Potencia (NDP) hacia donde se dirige el alumno (A), implica la guía y motivación (Andamiaje Educativo, AE), del
tutor (T). Al llegar a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), ésta se convierte en el nuevo NRD y la nueva tarea por aprender
es la ZDP.
Las consecuencias de este planteamiento son relevantes en varios aspectos. Desde el punto
de vista del análisis del sujeto con dificultades en el aprendizaje, el rol del docente consiste
50
Ella señala que: “toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos; primero en
el plano social y después en el psicológico; al principio entre hombres como categoría inter-psíquica y luego en
el interior del niño, como categoría intra-psíquica. (Vigotsky, 1995, 3: 150).
51
El término “andamiaje” es una metáfora introducido en por Wood, Bruner y Ross, en su artículo “The role of
tutoring in problem solving” (Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976), para referirse al proceso donde
un adulto ayuda a un niño a realizar una tarea superior a la capacidad de este último
38
en ofrecer los medios y ayudas adecuadas.52 La colaboración entre niños y adultos y entre
alumno-alumno, a su vez, aporta herramientas mediadoras simbólicas, así como el
aprendizaje necesario para organizar y controlar las funciones psicológicas. Visto así, la ZDP
es útil para reflexionar y proponer prácticas pedagógicas concretas, en tanto se convierte en
un espacio socialmente construido, donde los individuos pueden ser agentes de desarrollo.
En otras palabras, es un “lugar” (opuesto al no-lugar),53 en el que convergen las acciones, las
intenciones y los productos de quienes intervienen en el proceso educativo. En suma, en la
ZDP la actividad modifica la conducta y el aprendizaje de los alumnos y el profesor.
En el campo de la instrucción formal, con su particular organización y discurso, la ZDP aporta
recursos para desarrollar capacidades y manipular voluntariamente los sistemas simbólicos
socio-culturales, a través de las mediaciones semióticas y sociales. En esa instrucción
coexiste una doble dimensión: individual (la distancia entre lo que el niño puede hacer solo y
lo que puede resolver con ayuda); y social (varias personas ocupadas en problemas que al
menos una de ellas no puede resolver sola). Bajo este enfoque, el aprendizaje individual se
transforma en un proceso social, porque el desarrollo se entiende como una construcción,
colectiva. En consecuencia, la ZDP puede concebirse como un espacio de intersubjetividad,
un lugar de encuentro y negociación de significados para clarificar la acción educativa.
Por supuesto, desde la ZDP puede valorarse tanto el potencial de aprendizaje del alumno y
el papel del docente, así como la naturaleza interpersonal del aprendizaje, ya que ella posee
un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando
independientemente; y existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda
de un docente capacitado para guiar a los alumnos con explicaciones, demostraciones y el
apoyo de otros estudiantes que haga posible el trabajo colaborativo.54
52
Según Moll (citado en Dubrovsky, 2000: 65), en la ZDP el docente asume varias funciones: a) guía y soporte
de los alumnos; b) participante activo, propicia la reflexión sobre los procesos de investigación; c) evaluador del
desarrollo; y d) facilitador, que usa varios medios culturales (currículo, lenguaje, medios audio-visuales)
53
En este punto, se sigue a Pierre Augé, quien explica: “Si un „lugar‟ puede definirse como un lugar de
identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como
relacional, definirá un „no-lugar‟. La hipótesis aquí defendida es que la sobremodernidad es productora de no
lugares, es decir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos…” (Augé, 1995: 83).
54
El docente formado en la comprensión y manejo de estrategias de aprendizaje, motivación y evaluación, es
sensible a las diferencias de los alumnos y el contexto de la clase, construye ambientes que logran inducir la
transferencia de la responsabilidad hasta llegar al límite superior de ejecución. (Díaz Barriga, 2006: 22). En
estas condiciones, la ZDP incluye actividades que resuelve contradicciones entre ellos, constituye un lugar
donde la cultura y la cognición se crean y recrean, rompiendo la dicotomía individuo y sociedad.
39
En conclusión, Vigotsky suponía que el desarrollo cognitivo ocurre a partir de intercambios
que los niños sostienen con personas “expertas”, adultos o niños más avanzados. De modo
similar al aprendizaje informal obtenido cuando se participa en actividades relevantes para la
comunidad (preparar alimentos, cosechar o hablar del mundo), se espera que mediante el
trato interpersonal, los compañeros más hábiles, no sólo aporten conocimientos, sino ayuda
y estímulos para moldear las cogniciones, como se observa en el siguiente cuadro
Ejemplos de aprendizajes que en el salón de clases, pueden usarse como estrategias:
1. Procedimientos facilitadores. Aportan un “andamiaje” (figura 1), que apoya el aprendizaje de habilidades
implícitas. Por ejemplo, usar “palabras señales”, como: quién, dónde, cuándo, por qué y cómo, para
generar preguntas después de leer un texto
2. Uso de modelos facilitadores. El maestro puede, siguiendo el ejemplo anterior, modelar algunas
preguntas sobre la lectura
3. Pensar en voz alta. El docente modela procesos de pensamiento, mostrando a los alumnos las
revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimientos facilitadores para resolver problemas
4. Anticipación de las áreas difíciles. Por ejemplo, en el modelado y la fase de presentación, el profesor
anticipa y analiza los errores más frecuentes del estudiante
5. Tarjetas con señales de apoyo. Los procedimientos facilitadores se escriben en “tarjetas de apoyo” que
los alumnos conservan como referentes durante el trabajo, luego, con la práctica se vuelven innecesarias
6. Ejemplos resueltos a medias. Ofrecer estos ejemplos, graduados desde los más sencillos hasta los más
complejos e involucrar a los alumnos para hacerlos resolver el resto, puede ser un medio eficaz de
enseñarles a resolver problemas por sí mismos.
7. Regular la dificultad. Las tareas que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con
problemas sencillos para luego incrementar la dificultad
8. Enseñanza recíproca. Intercambiar el rol de “maestro” con los alumnos, brinda apoyo a los estudiantes
porque aprenden a dirigir discusiones y plantean sus propias interrogantes.
9. Elaborar y proporcionar listas de cotejo. Proporcionar a los alumnos listas que contienen criterios de
para ayudarlos a regular la calidad de su respuestas mediante la autoverificación
De Vigotsky a Benjamin: la ruta de la experiencia estética
Al meditar sobre la función educativa del arte, en ocasiones, se olvida que muchas formas
del pensamiento complejo ocurren
[…] cuando los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar de una manera significativa en la
creación de imágenes, sean visuales, coreográficas, musicales, literarias o poéticas, o la
oportunidad de poder apreciarlas. La posibilidad de crear una forma de experiencia que se pueda
considerar estética requiere de una mente que anime nuestra capacidad de imaginación y que
estimule nuestra capacidad de vivir experiencias saturadas de emociones. (Eisner, 2004: 14).
Perspectiva que encuentra en el arte un elemento educativo capaz de contribuir al desarrollo
del pensamiento, de favorecer la expresión y la comunicación, y de potenciar experiencias
emotivas y cognitivas entre los educandos. Posición que concuerda con los estudios
vigotskyanos sobre la creación, el arte y sus efectos en el desarrollo infantil, y ofrece
interesantes consecuencias para la psicología del aprendizaje
40
Este interés produjo dos textos: Psicología del arte (1922)55 y La imaginación y el arte en la
infancia (1932). Específicamente, en La imaginación y el arte en la infancia se postula que la
actividad creadora es: “toda actividad humana generadora de algo nuevo.” (Vigotsky, 2001:
11).56 Definición que destaca dos impulsos en la conducta humana:
a) el reproductor, ligado a la memoria, el cual permite reproducir conductas con base en la experiencia. Sus
respuestas poseen ángulos intelectuales (reconocimiento y representación) y afectivos (identificación familiar);
b) el creativo, que se relaciona con la acción combinatoria que produce cultura.
El psicólogo ruso concebía esa creación, como resultado de un desarrollo mental que actúa
en colaboración con otros procesos mentales y conforma a situaciones concretas, es decir,
sin apelar a la inspiración. En tales condiciones, planteó cuatro vínculos entre fantasía y
realidad, resumidos en el siguiente cuadro
a) “Toda elucubración siempre se compone de elementos tomados de la realidad extraídos de la experiencia
anterior del hombre”. Principio que destaca el conocimiento previo en la creación y es base de la 1ª Ley de la
57
Función Imaginativa. (Vigotsky, 2001: 18).
b) Una segunda y más compleja forma de enlace, se sustenta en la interacción social. En ella existe una
dependencia recíproca entre realidad e imaginación, apoyada en la experiencia. La fantasía cumple así una
importante función: permite reproducir y ampliar en el individuo la experiencia colectiva.
c) La tercera forma es el “enlace emocional”, con dos subdivisiones: a) los sentimientos y las emociones
tienden a manifestarse mediante imágenes congruentes con el estado de ánimo; b) las imágenes prestan un
58
lenguaje interior a los sentimientos, para que respondan al estado de ánimo y a la lógica de esas imágenes.
d) La última relación entre realidad y fantasía son las imágenes producidas por de la fantasía que se tornan
“imágenes cristalizadas”. Ellas surgen en la literatura, pero tienen un significado cultural y social, como la
imagen de Frankenstein, que forma parte del imaginario colectivo. (Vigotsky, 2001: 21-25)
55
Aquí crítica a las versiones que reducen la obra de arte a percepción o técnica —porque la esencia del arte
no se encuentra en la forma, sino en el material que encarna—, y aquellas versiones metafísicas, que ignoran
los componentes socio-culturales. En su lugar, propuso una psicología de la obra de arte, regida por las
contradicciones entre forma y materia que, a su vez, provocan una contradicción afectiva personal y colectiva
(catarsis), y estimulan las reacciones estéticas. (Vigotsky, 2006: 267-269). La idea del conflicto (como dinámica
de las cosas en el arte, opuesta a criterios estáticos o idealistas), y su efecto en las emociones, se encuentra
igualmente en Eisenstein y su teoría del montaje*, pues para este cineasta, la misión social del conflicto es:
“Formar puntos de vista equitativos agitando las contradicciones en la mente del espectador, y forjar conceptos
intelectuales adecuados del choque dinámico de las pasiones encontradas.” (Eisenstein, 1999: 48-50)
56
Y añade: “Si la actividad del hombre se limitara a reproducir el pasado, él sería un ser vuelto exclusivamente
hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora la que hace de
él un ser proyectado hacia el futuro.” (Vygotsky, 2001: 13)
57
La primera Ley de la Función Imaginativa expresa: “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en
relación directa con la variedad y riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia
es el material con el que la fantasía erige sus edificios. Cuánto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor
será el material del que dispone esa imaginación.” Y acentuando la interacción dialéctica, añadía: “De ahí la
conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases
suficientemente sólidas para su actividad creadora. Cuando más vea, oiga y experimente […], más considerable
y productivo será la actividad de su imaginación.” (Vygotsky, 2001: 19-20). (El subrayado es mío).
58
En el cine, la imagen de un paisaje se acompaña por un discurso o música para despertar en el espectador*
sentimientos e imágenes internas. Vigotsky denominó a la influencia del factor emocional, en las combinaciones
que realiza la fantasía, “ley del signo emocional común”: un efecto emocional que puede ocasionar falsos
vínculos causales, como en el pensamiento mágico cuando se asocia un gato negro con un mal día.
41
Planteamiento donde cognición, sensaciones, emociones y pasiones tienen igual importancia
en la formación del contenido de la obra artística, siendo al mismo tiempo transformadas por
ella. Intercambio que sugiere la superación del sentimiento individual y su generalización
social, es decir, el paso de las relaciones interpersonales a las intersubjetivas; fruto del
intercambio positivo de las emociones de cada interlocutor, que ajusta la actividad. Situación
que exhibe el apoyo o rechazo emocional en los procesos creativos y de apropiación.
Un valioso interlocutor de estas ideas puede ser Walter Benjamin (1892-1940), si bien para
no forzar semejanzas,59 conviene ubicarlos en los extremos del complejo periodo de los años
30 del siglo XX.60 Diálogo marcado por un proceso que exhibe dos concepciones distintas,
pero complementarias, sobre el arte. Una de ellas, encaminada a vincular el arte tradicional y
la educación, para crear un hombre nuevo; la otra, desde el exilio, empeñada en reflexionar
críticamente sobre el marxismo, el arte de vanguardia y la técnica, con base en el cambio de
sensibilidad introducido por los medios de reproducción y en lucha contra el nazismo. Estas
concepciones, y sus contrastes, permitirán clarificar los vínculos entre arte, cine y educación
De entrada, conviene recodar que Vigotsky mira en las expresiones artísticas clásicas
(teatro, pintura, literatura y poesía), referentes para una educación que no impone emociones
e ideas, pues está dedicada: “a despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a
fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada.” (Vigotsky, 2001: 59).
Desde un ángulo distinto, y por razones diferentes, Benjamin también criticó la pedagogía de
su tiempo e hizo propuestas;61 si bien aquí su reflexión se acota a la imagen en movimiento.
59
Contemporáneos, ambos eran judíos, interesados por el lenguaje, privilegiaban el proceso sobre el resultado,
concebían el arte como un factor de cambio social y fueron críticos de sus respectivas tradiciones. Benjamin,
por su parte, se enfocó en la teoría política marxista, así como a la historia y crítica del arte. Su obra, al
contrario del orden y la base experimental de Vigotsky (1896-1934), son “atmósferas” expresada en intuiciones
e “iluminaciones”, pero tan rigurosas en el uso de conceptos e ideas como las del psicopedagogo ruso.
60
Los años treinta comenzaron en octubre de 1929 con el desplome de la bolsa neoyorkina y la Gran
Depresión: época de hambre y desesperación. En 1933, arriba Hitler al poder; en 1934, la Gran Marcha de Mao.
La Guerra Civil Española y la primera purga stalinista suceden en 1936. El tratado de no agresión entre Hitler y
Stalin es de 1939. El Ángel azul (Alemania, 1932) y Zéro de Coduite (Francia, 1934). (Barbachano, 1991: 13-23)
61
Entre 1913 y 1930, Benjamin dedicó al menos cuatro artículos a la educación: “La enseñanza moral” (1913),
donde crítica la educación moral de su tiempo, desde Kant y la religión. En el “Programa de un teatro infantil
proletario” (1928), propone el teatro como medio para “formar una conciencia de clase” en los niños y jóvenes, a
partir de dos tesis: a) la educación del niño debe abarcar toda su vida; b) la educación proletaria debe realizarse
dentro de un espacio limitado (el teatro infantil bolchevique, cuyos ejes son la improvisación y el gesto o estado
de ánimo). En “Pedagogía comunista” (1930), comenta el programa educativo bolchevique y destaca la
necesidad de reconocer que el niño proletario “no está determinado por ningún contenido doctrinario, sino por la
situación de la clase”, así como crítica a la psicología y la ética que “apoyan a la pedagogía burguesa.”
Finalmente, en “Pedagogía colonial” (1930), cuestiona al psicoanálisis freudiano su parcial interpretación del
cuento de hadas y su reformismo de la psicología, el folklore y la pedagogía. (Benjamin, 1989).
42
Colindante con esta reflexión, se encuentra la actitud de los partidos comunistas francés y
alemán que, siguiendo el ejemplo soviético (supra nota 42), en los años treinta colocaron su
atención en la propaganda política, ignorando las vanguardias. Para Benjamin, en cambio,
ese arte y la revolución política están unidos; además, creía que la industria del arte se
reconfigura y sufre mutaciones —producto del avance técnico—, afines al devenir social. A
fin de ilustrar esos cambios, en el URTEXT menciona los siguientes casos: la imprenta, para
la literatura; la litografía, para las artes visuales, y la fotografía, para el arte en general.
(Benjamin, 2003: 39-40). Con todo, sería erróneo suponer que concebía la técnica como un
telón del arte, ya que introduce una distinción básica: el valor de culto y el valor de exhibición.
En un sentido, la obra artística se manifiesta a través de su “aura”, de su capacidad de
“devolver la mirada a quien la mira” (Benjamin, 2001: 14), contraria al capitalismo industrial.62
Un “aura” es el especial tejido de espacio-tiempo que permite, “la irrepetible aparición de una
lejanía, por cerca que pueda encontrarse” (Benjamin, 2005: 40). El arte aurático,
esencialmente, se define por su “valor de culto”, similar al valor sobrehumano que posee el
documento vivo en el ritual. Bajo esta forma, las obras dotadas de aura, desde las imágenes
rupestres hasta la fotografía, tienen el carácter absoluto e irrepetible de su unicidad y
singularidad; carácter que proviene de un hecho: fueron el lugar donde aconteció una
revelación de lo sobrenatural. Por ello, sólo pueden ser auténticas, no admiten copias
En claro contraste, los medios técnicos originaron una transformación del arte, donde
predomina “el valor para la exhibición” (por ejemplo, la música o la arquitectura, que sin dejar
de ser obras singulares son repetibles, hechas para exhibirse y ser reproducidas). La nueva
experiencia estética, se sustenta en un principio: la técnica no es externa al arte.
Simultáneamente, la reproducción técnica acelera el desgaste de la anterior concepción del
arte; por dar un ejemplo, cuando el productor elabora el montaje*,63 selecciona secuencias*
62
En la alegoría del “ángelus novus” (acuarela de Paul Klee, 1879-1940), ve la oscilación entre historia y magia:
“Se ve en él un ángel, al parecer en el momento de alejarse de algo sobre lo cual tiene clavada la mirada. Tiene
los ojos desorbitados. La boca abierta y las alas tendidas. El ángel de la historia debe tener ese aspecto. Su
rostro está vuelto hacia el pasado. En lo que para nosotros aparece como una cadena de acontecimientos, él ve
una catástrofe única, que arroja a sus pies ruina sobre ruina, amontonándolas sin cesar. El ángel quisiera
detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo destruido. Pero un huracán sopla desde el paraíso y se
arremolina en sus alas, y es tan fuerte que el ángel ya no puede plegarlas. El huracán lo arrastra
irresistiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas, mientras el cumulo de ruinas crece ante él hasta el
cielo. Ese huracán es lo que nosotros llamamos progreso” (Benjamin, 1940. El concepto de historia).
Recuperado 8/11/2010 en: http://www.archivochile.com/Ideas_Autores/benjaminw/esc_frank_benjam0021.pdf
63
La teoría clásica del montaje* (Griffith, Kulechov, Pudovkin), lo concibe como montaje alterno*: adición de
planos. Para Eisenstein, influido por el teatro y la cultura japonesa, el montaje es la “colisión” de dos planos*
43
entre muchas imágenes, pues el cine es: “la obra de arte con mayor capacidad de ser
mejorada […] En la época de la obra de arte producida por el montaje, la decadencia de la
plástica es inevitable.” (Benjamin, 2005: 61-62).
En esta óptica, cuando habla de la decadencia y pérdida del aura se refiere a la crisis del
sistema tradicional de las artes, basado en la unicidad excluyente de la obra artística, cuyo
valor se finca en el culto. Si bien, lamentaba este hecho, también admitía que gracias a él la
experiencia estética es más libre e impulsa la actividad de las vanguardias, entre ellas el
cine. Al emanciparse del “aura metafísica”, el arte profano se convierte en el vehículo más
apto para traducir el trabajo y la conciencia del pasado y el presente, esto es, la historia.
Apreciar, con Benjamín, el papel que el arte cinematográfico ocupa en las vanguardias
artísticas implica reconocer los efectos que la reproducción tuvo en el manejo de la cámara y
el desempeño actoral,64 además de comprender que su carácter artístico se encuentra
determinado completamente por la reproductibilidad. Arte que dio a Benjamín la oportunidad
de reflexionar sobre una estética materialista, pues creía que el cambio en la sensibilidad que
trajo consigo la decadencia del aura, igualmente posibilitaría un cambio en el arte y un
cambio social. De igual modo, esto llena un vacío: en la filosofía habitualmente se señala la
importancia del proceso, pero no se enfatizan las fases prácticas que permiten la
autoconciencia de ese proceso.65 Como afirma, sobre la función social del arte actual,
El cine sirve para ejercitar al ser humano en aquellas percepciones y reacciones que están
condicionadas por el trato con un sistema de aparatos cuya importancia en su vida crece día a día.
Al mismo tiempo, el trato con este sistema de aparatos le enseña que la servidumbre al servicio
del mismo sólo será sustituida por la liberación mediante el mismo cuando la constitución de lo
humano se haya adaptado a las nuevas fuerzas productivas inauguradas por la segunda técnica.
(Benjamin, 2003: 56-57).
que hace surgir un nuevo concepto irrepresentable en la mente del espectador (el cine “intelectual”). Así, en
1929, cataloga al cine sonoro*, como un caso particular de conflicto entre “un sistema acústico y un sistema
óptico”. Asimismo, en su etapa de cine mudo* defiende el protagonista colectivo (El Acorazado Potemkim,
URSS, 1925), luego buscó un equilibrio entre el éste y el protagonismo individual (Iván el Terrible, URSS, 1944).
64
El cine amplía el poder perceptivo del ojo y la imagen cinematográfica revela perfiles y ángulos* de objetos y
seres que habitualmente no son vistos. Los primeros planos, por ejemplo, restituyen ese universo físico no
percibido. Ahora bien, Benjamin también era consciente de que: “La naturaleza que habla a la cámara es
distinta de la que habla al ojo; distinta sobre todo, porque, gracias a ella, un espacio constituido
inconscientemente sustituye al espacio constituido por la consciencia humana.” (Benjamin, 2005: 26).
65
El materialismo de Benjamin no niega la consciencia, porque niegue el espíritu, él comprendía bien que éste
es una parte inherente del proceso de autoconciencia. Pero aún cuando se desconoce cómo se produce esa
autoconciencia, el vinculo de experiencia y conocimiento puede dar cuenta de ese proceso y resolver un el
problema práctico: “La experiencia es la pluralidad unitaria y continua del conocimiento.” (Benjamin, 1991).
44
Su rechazo a toda presencia aurática en el cine (una adulteración), se puede ejemplificar con
el dibujo animado* —particularmente Mickey Mouse—, que creía estaría menos expuesto a
esa presencia, por varias razones: es totalmente opuesto al retrato, se instala entre lo
cercano y lo lejano, usa con deleite los avances de la técnica, que siempre dejan lugar a la
travesura, posee humor y está desconectada de la realidad. El interés en Mickey abarcó dos
momentos: La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica (1932), donde le
crítica su aceptación del acto violento como fenómeno colateral de la existencia (Benjamin:
2003: 109-110); y en Experiencia y pobreza (1933), en que afirma que, junto con la añoranza
de un mundo sin pobreza —material ni espiritual—, el sueño y la risa son el lugar donde las
personas saturadas por el trabajo buscan subsanar la tristeza y cansancio del día, es decir
[…] la existencia del ratón Mickey es ese sueño de los hombres actuales. Es una existencia llena
de prodigios que no sólo superan los prodigios técnicos, sino que se ríe de ellos. Ya que lo más
notable de ellos es que proceden todos sin maquinaria, improvisados, del cuerpo del ratón Mickey,
del de sus compañeros y sus perseguidores, o de los muebles más cotidianos, igual que si
salieran de un árbol, de las nubes o del océano. Naturaleza y técnica, primitivismo y confort van
aquí a la una, y ante los ojos de las gentes fatigadas por las complicaciones sin fin de cada día y
cuya meta vital no emerge sino como lejanísimo punto de fuga en una perspectiva infinita de
medios, aparece redentora una existencia que en cada giro se basta a sí misma del modo más
simple a la par que más confortable, y en la cual un auto no pesa más que un sombrero de paja y
la fruta en el árbol se redondea tan deprisa como la barquilla de un globo. (Benjamin, 1973)
La técnica de producción y la técnica de consumo se subsumen siempre al valor de
exhibición. Destaca aquí el papel del cine revolucionario, interpretado como un factor que
podría ayudar a eliminar la distancia entre el trabajo espiritual y el manual. Aun así,
Benjamin advierte contra el cine sonoro*, ligado al fascismo en su intento de “estetizar la
vida política”,66 forma de auto-enajenación de las masas, que viven su aniquilación como un
de goce estético, estrategia ante la que el comunismo responde con la “politización del arte”.
A grandes rasgos, la novedad de este análisis se halla en su punto de partida: categorías
que necesitan pensarse en un espacio de imágenes, pues encarnan su experiencia en un
particular entramado de relaciones espacio-temporales. Quizás, el mejor ejemplo del
pensamiento benjaminiano sea el propio séptimo arte, por su similitud con la dialéctica: la
desaparición de una imagen que da lugar a otra imagen, sin perder ninguna de las dos. Un
devenir ilustrado por una espiral cuyo movimiento refiere un proceso de ida y vuelta: “El
presente se transforma en futuro por medio del pasado”. (Missac, 1997: 96-107).
66
Es necesario interpretar esta crítica de Benjamin, al cine sonoro, en su marco histórico, pues ese cine
promovía (al mismo tiempo que el fascismo), el nacionalismo, en una época de crisis económica; pero,
simultáneamente, internacionalizaba más que antes su producción.
45
La construcción del tiempo-espacio real, que en el plano educativo se expresa con la ZDP de
Vigotsky, en Benjamin se transforma en un espacio-tiempo simbólico, una construcción
colectiva de significados de lo visto y oído en la pantalla cinematográfica. A despecho de las
criticas (Horkheimer, Adorno, 2001: 166-167), que vieron una industria de entretenimiento
para las masas, el filósofo que estudió a Baudelaire y el siglo XIX, que coleccionaba libros de
cuentos infantiles, vislumbró el poder de la imagen en movimiento para narrar la historia. En
esta vía, conviene examinar el lenguaje de esta nueva industria cultural
3. Fundamentos disciplinarios: lenguaje cinematográfico, filosofía y enseñanza
A diferencia de la Semiología saussuriana (basada en un modelo formado por un hablante
que comunica algo a un oyente mediante signos lingüísticos,67 en donde la “imagen acústica”
o “significante” es una representación arbitraria —relacionada no con el objeto, sino con el
concepto o “significado” compartido por hablantes y oyentes—, que permite la
comunicación), la Semiótica,68 es el estudio de la capacidad humana para producir y
comprender signos69 —marcas, movimiento corporales, símbolos-—, desde los integrados en
sistemas de signos psicológicos hasta los que revelan una estructura simbólica compleja.
La Semiología permitió describir el habla como una estructura insertada en un sistema más
general (la lengua), conformada por unidades mínimas (signos), cuya naturaleza material es
indisociable del fenómeno psíquico (el proceso de significación). Precisamente debido a ese
diseño —adecuado en la investigación del habla—, no contó con los recursos suficientes
67
Para F. Saussure (1857-1913) el “signo lingüístico” es una entidad psíquica, formada por la “imagen acústica”
y el “concepto”. El lingüista suizo veía el asunto de este modo: “La imagen acústica no es el sonido material,
cosa puramente física, sino su huella psíquica, la representación que de él nos da el testimonio de nuestros
sentidos, esa imagen es sensorial, y si llegamos a llamarla “material” es solamente en este sentido, y por
oposición al otro término de la asociación, el “concepto”, generalmente más abstracto.” (Saussure, 1971: 128.).
68
En su uso más antiguo, el término „semiótica‟ se aplicó al estudio de síntomas psicológicos inducidos por
enfermedades particulares. Hipócrates (460?-377? a.C.), vislumbró las formas en que un individuo de una
cultura específica manifestaría y relacionaría la sintomatología de una enfermedad como la base sobre la que
se emitiría un diagnosis apropiada y después se formularía una prognosis. Galeno de Pérgamo (130?-200?
d.C.), usó el término para referirse a la representación cultural de los signos sintomáticos que en la época de
Aristóteles significaban el acto correlativo de la interpretación del signo.” (Sebeok, 1996: 11)
69
En Peirce: “A sign, or representamen, something which stands to somebody for something in some respect or
capacity. It addresses somebody, that is, creates in the mind of that person an equivalent sign, or perhaps a
more development sign. That sign which it creates I call the interpretant of the first sign. The sign stands for
something, its object, not in all respects, but in reference to assort idea, which I have sometimes called the
ground of the representamen.” (Peirce, § 2.228, citado en Buchler, 2001: 99). [“Un signo, o representamen, es algo
que, para alguien, representa o se refiere, a algo en algún aspecto o carácter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente
de esa persona un signo equivalente, o tal vez, un signo aún más desarrollado. Este signo creado es lo que yo llamo el
interpretante del primer signo. El signo está en lugar de algo, su objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los
aspectos, sino sólo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representamen]
46
para elucidar la imagen. Únicamente al revisar el “concepto signo” en el marco de un sistema
de signos no-arbitrarios, se avanzó en la comprensión de los sistemas figurativos.
La Semiótica, desarrollada por Charles S. Peirce (1839-1914), desempeñó un rol central en
este giro, pues a partir de ella el “signo” se define dentro de una relación pragmática formada
por tres componentes: el signo o representamen, representación que refiere algo a alguien;
el Interpretante, que no es un intérprete, sino un signo de otro signo; y el objeto, que puede
ser inmediato (lo que representa el signo) o dinámico (la realidad en sí misma). El producto
de este proceso de mediación es el significado. (Marafioti, 2005: 98-101). Aparentemente,
esta tríada está en la base del sistema cognitivo humano.
Figura 2. Representación de los elementos de la triada en la semiosis
Otra contribución de la semiótica peirciana es afirmar que los signos sólo significan dentro de
un sistema operante de signos, es decir, el significado depende de que otros signos del
mismo sistema signifiquen algo. A partir de ahí se producen cadenas de interpretantes que
pueden ser de distintos tipos y que conforman “unidades culturales”.
Los signos expresan, por ende, que la verdadera representación del mundo sólo puede darse
dentro del mundo y en su movimiento espacio-temporal. En esta medida, siguiendo al filósofo
norteamericano, el objetivo de la Semiótica no es revelar el mundo, sino lo que podemos
conocer de él. Para ello, los elementos semióticos son: mensaje, código, fuente, destino,
canal y contexto. Existen seis categorías de signos (señal, síntoma, icono, índice, símbolo y
nombre), que caracterizan la semiosis (el proceso de producción e interpretación de los
signos). En la primera tipología,70 elaborada por Peirce, se mencionan tres clases de signos:
70
En lo sucesivo las citas de Peirce se realizan considerando la notación habitual que indica el número del
volumen y el parágrafo en los Collected Papers (1931-9135). Véase http://www.unav.es/gep/Peirce-esp.html.
47
Primera tipología de los signos de Peirce. (citado en Buchler, 2001: 101-104)
a) El icono, signo que: “remite al objeto que denota simplemente en virtud de los caracteres que posee, con
71
independencia de que este objeto exista realmente o no.” (Peirce, § 2.247). Su semejanza es convencional,
no se halla ligado al objeto que refiere. El retrato es icono de su modelo siempre y cuando se parezca a él y se
utilice como un signo suyo. Peirce distinguía tres tipos de icono: la imagen (una pintura), el diagrama (un
cuadro sinóptico) y la metáfora (el espejo que reproduce la imagen)
b) El index, signo que: “remite al objeto que denota porque está realmente afectado por ese objeto” (Peirce, §
72
2.248). Siempre es físico y particular, porque está unido a la cosa que representa, se distingue de otros
signos por tres características: no tiene ninguna semejanza con sus objetos, se refiere a individuos o continuos
singulares y dirige la tención a sus objetos por fuerza. Psicológicamente, su acción depende de la contigüidad.
Son ejemplos: la veleta que indica la dirección del viento, tocar una puerta o el humo que expresa el fuego.
c) El símbolo, signo que: “remite al objeto que denota en virtud de una ley de ordinario, un asociación de ideas
generales, que determina la interpretación del símbolo por referencia a este objeto. Es, pues, en sí mismo un
tipo general o una ley.” (Peirce, § 2.247). Al igual que el icono, no está ligado al objeto que refiere ni por
semejanza ni por contigüidad, son clases, consideradas mentales, mixtas y generales (Sebeok, 1996: 49-52).
La indexicabilidad es la categoría más importante del acto “signal” consciente (supra p. 36),
pues describe el proceso de señalar objetos. La iconicidad, por su lado, establece el proceso
donde un signo representa a su referente imitando uno o todos sus atributos. 73 Según esta
perspectiva, la imagen icónica exige un código de carácter específico y soporta diversas
connotaciones que desempeñan un papel crucial en el proceso de significación.
Para algunos, incluso sería deseable abandonar la noción de “signo icónico” y trabajar con la
noción de “texto visual” (Vilches, 1988: 23, 72-75). Sin ser completamente convincente, esta
propuesta no está reñida con el tratamiento de las imágenes como textos culturales que
contienen componentes reales o posibles, en todo caso, verosímiles (por ejemplo, las
sombras o las huellas de los pies en la arena), que dotados de propiedades físicas y
geométricas, también incluyen la imagen del espectador*. El estudio de la literatura
respectiva sobre estos textos culturales involucra distintos elementos: semióticos,
pragmáticos, la psicológicos, retóricos, filosóficos, éticos y estéticos, presentes en el
acercamiento didáctico a los procedimientos cinematográficos. Visto con más detalle, los
rasgos de la imagen se convierten en símbolos que comportan un significado.
71
Según Peirce los fenómenos se presentan al individuo bajos tres categorías que expresan modos de ser: el
icono se relaciona con la primeridad (categoría que indica las cualidades de los fenómenos en su inmediatez y
generalidad); el índice con la segundidad (categoría ligada al hecho individual y presente, dominante en las
relaciones causales), y el símbolo con la terceridad (categoría que expresa el pensamiento mediador, la
cognición y cuya generalidad es infinita. En ella se advierte el funcionamiento del signo).
72
Otras definiciones que usa son: “Defino como index al signo determinado por su objeto dinámico en virtud de
la relación real que mantiene con él.” (Peirce, § 8.335). “Los index son signos cuya relación con sus objetos
consiste en una correspondencia de hecho.” (Peirce, § 1.558). “El índex es un signo que significa su objeto
“solamente en virtud del hecho de que está con él.” (Peirce, § 2.247). (Supra p. 36).
73
La iconicidad es un principio central de organización semiótica y cobra especial interés al caracterizar los
lenguajes figurativos contemporáneos, incluyendo los lenguajes empleados por el cine y la televisión (Lizarazo,
2004b, 2007). Por otra parte, la noción de icono posee una amplia tradición significativa. (infra p. 52).
48
El planteamiento previo deja ver, por una parte, el posible acercamiento entre lenguaje y
estética; por otra parte, entre cine y lenguaje. Respecto al primero, parece ingenuo reducir
las imágenes al dominio visual, puesto que la construcción del significado exige identificar el
proceso histórico-cultural en el que las imágenes construyen su significación. En cuanto al
segundo, parece pertinente intentar un análisis conjunto de la Semiótica y la Semiología en
torno a los elementos audiovisuales y narrativos del lenguaje cinematográfico.
En este punto Panofsky puede ofrecer un amplio panorama, pues aun cuando sus
contribuciones pertenecen al campo de la pintura renacentista y usa recursos teóricos
distintos a los expuestos, su trabajo revela notables aportaciones al tema de la producción
histórica del sentido de las imágenes.74 De hecho, percibir el significado del objeto artístico
implica captar sentidos propios de las circunstancias temporales, locales o personales.
Estos significados suponen modificaciones en las formas de los objetos artísticos y en la
manera de tratar asuntos cotidianos: cambios de interpretación, de sensibilidad, de doctrina,
que influyen en los temas iconográficos, la selección del material y la técnica usados por el
creador. Elementos cuyo valor simbólico expresan algo más que el asunto iconográfico, algo
de lo que el autor a veces es inconsciente, deslizándose al ámbito iconológico.75
En sentido estricto, desde Panofsky, toda descripción articula niveles de sentido: un estrato
primario (pre-iconográfico), que explica datos y representaciones de la experiencia, objetos y
acciones expresados por formas, así como el conocimiento del estilo; un estadio secundario
(iconográfico), define imágenes, historias y alegorías, destacando las condiciones históricas
en que los temas o conceptos fueron expresados por los datos figurados y el sistema
cultural; un tercer estrato (iconológico), cuyo sentido más profundo se refiere a los símbolos,
es decir, a las tendencias esenciales de la mente humana expresadas por la descripción del
significado o sentido esencial de la obra como documento. (Panofsky, 2004: 45-51).
74
Historiador de arte alemán Erwin Panofsky (1892-1968) fue influido por la teoría de las “formas simbólicas” de
E. Cassirer. Para él, la historia del arte explica la manera en que el mundo histórico se materializa en la obra en
forma de símbolos descifrables a través del análisis, esto es, como símbolos que manifiestan los procesos de
abstracción mental humanos y muestran los cambios de la cultura a través del tiempo
75
El término iconología no fue acuñado por Panofsky, sino por César Ripalda (Iconología, 1593), en esta obra
proponía el proyecto de efectuar un análisis sistemático de las imágenes, consistente en elaborar un catálogo
de las que significan algo que no son ellas mismas, es decir, que denotan o demuestran objetos y situaciones.
Pero no se trata sólo de un esfuerzo taxonómico, sino que anticipa la perspectiva que asumirá posteriormente
Panofsky como un método de interpretación histórica. Ripalda pretendía desarrollar un “razonamiento de
imágenes”, una estructura o un lenguaje lógico que permitiría dar sentido a la pintura. (Lizarazo, 2004a: 80).
49
A partir de la iconología, se estableció una relación entre la tradicional descripción de las
formas plásticas (iconografía) y su interpretación como formas simbólicas (iconología).
(Panofsky, 1992: 21-25). Por ejemplo, en sus trabajos sobre la perspectiva muestra que los
fenómenos artísticos son cifrados en reglas matemáticas, pero también en relación con el
individuo y las condiciones psicofísicas de su impresión visual y su posición.
La evolución histórica de la perspectiva señala, simultáneamente, el triunfo de la objetivación
de la realidad y la potencia del hombre que elimina la distancia que tiene con las cosas. En
ella, conviven el carácter objetivo y subjetivo: como técnica expresiva y forma general de un
significado simbólico. La maduración de estas dos posibilidades: la construcción del espacio
(perspectiva) y del tiempo (sentido histórico), durante el Renacimiento supuso un doble
descubrimiento: el hombre y el mundo, sentando así las bases de una nueva subjetividad.
a) Imagen cinematográfica: lenguaje y construcción del espacio
Hace más de 300 años, en el libro que inició la pedagogía moderna, 76 Comenio postulaba:
“Debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuantos sentidos sea
posible. Es decir, lo visible a la vista, los sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo
sabroso y al tacto lo tangible; y si alguna cosa pudiera ser percibida por diversos sentidos,
ofrézcase a todos ellos […].” (Comenio, 1982: 110).77
El pedagogo checo reconocía que la imagen no sólo imita, sino que recrea la realidad y sólo
es superada por la palabra. En la actualidad, es un importante factor de comunicación, de
cambio social y cultural, que actúa por igual sobre las emociones y el razonamiento
intelectual. Tan versátil es que, los conquistadores hispanos, la usaron para “catequizar” a
los indígenas americanos y, después, fue un recurso del sistema escolar lancasteriano.
76
Juan Amós Comenio (1592-1670), educador checo del siglo XVII, considerado padre de la pedagogía. En su
Didáctica Magna (1679), presenta la primera organización de la escuela y un método sobre la forma de
enseñar. También escribió el Orbis Pictus (1658), probablemente el primer texto infantil ilustrado con imágenes,
usado para enseñar latín. Un papel similar juegan las imágenes en los códices y la educación lancasteriana
77
En el Capítulo XX, § 6-10, expone las razones que sustentan este precepto: a) el conocimiento empieza
siempre por los sentidos; b) la verdad y la certeza de la ciencia no estriban más que en el testimonio de los
sentidos; c) los sentidos son fidelísimos proveedores de la memoria. Más adelante, en el § 10, agrega: “Puede
también, si en alguna ocasión falta el natural, emplearse modelos y representaciones. Esto es modelos o
imágenes hechos para la enseñanza, como es práctica constante en los botánicos, zoógrafos, geómetras,
geodestas y geógrafos, que suelen presentar sus descripciones o demostraciones acompañados de figuras.”
(subrayado en el original, Comenio: 1982: 111-112). En este contexto, salta a la vista que la propuesta
educativa comeniana considere las imágenes para transmitir conocimientos.
50
Elementos para una definición y características de la imagen
La historia del vínculo entre narración e imagen es sumamente antigua. Tal vez la primera
narración visual se halle en los relieves que, en los palacios de Nínive y Kalakh (siglo VIII
a.C.), mandó esculpir el rey asirio Assurbanipal II (883-839 a.C.), con escenas de una vida
pacífica: cacería y ceremonias religiosas, para expresar reposo. (Pijoán, 1978: 317-327). Dos
mil años después, es posible afirmar: si el pensamiento se organiza con palabras, se concibe
en imágenes. Éstas, con su infinita amalgama de realidad, ficción* y virtualidad, impactan
dominios más distantes: desde el trabajo y la salud hasta la educación y el tiempo libre.
Hay quienes piensan que no hay libertad sin imágenes; otros, aseguran que la imagen
simboliza la decadencia actual. Empero, defensores y detractores, parecen olvidar medio
siglo de trabajos en semiología, psicología, psicolingüística, sociología y antropología
cultural, que subrayan el carácter compuesto de la imagen y la dificultad de sustentar su
omnipotencia. En el cine, por ejemplo, las imágenes son diseñadas, es decir, están
seleccionadas, por encuadres* y reencuadres* de la cámara, organizadas en secuencias*,
producidas en ambientes* específicos, ampliadas o reducidas de acuerdo a escalas de
planos* y acompañadas por efectos especiales*, elementos que poseen un “significado
expresivo” (Fernández, Martínez, 1999: 50), con los que se describe o se narra cada historia.
En otro orden de ideas, si la imagen visual tiene la ventaja sobre el lenguaje articulado
de ser más directa y, en muchos sentidos, universal, conviene mencionar que uno de los
problemas más acuciantes del estudio de las imágenes es la polisemia del término; tema tan
amplio que, por sí mismo, requeriría un estudio independiente. Siguiendo este enfoque, el
Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española (2001), define la voz
„imagen‟ como: “figura, representación, semejanza y apariencia de algo”. Y en el plano físico,
acentúa, “la reproducción de la figura de un objeto por la combinación de rayos de luz.” Por
extensión, la imagen es “la representación mental de alguna cosa percibida por los sentidos”.
Esta variedad de significados demanda fijar los límites del acercamiento al tema de la imagen
cinematográfica y su función pedagógica. Tomando como punto de partida que, en un
sentido físico reciente, la imagen no es más que un juego de luz* y sombras, la definición
previa muestra una mezcla de elementos, como se aprecia en el siguiente cuadro
51
Definiciones de la imagen (Basado en Santos, 1998: 101-105).
1)
2)
3)
4)
La raíz del término “imagen” proviene del sustantivo latino “imago-inis”, que literalmente significa
“retrato”, “reproducción”, “representación”, del cual derivan los adjetivos “imaginario” e “imaginativo”. Lo
imaginario ha motivado la reflexión filosófica sobre la “imagen mental”, al menos desde Platón hasta la
actualidad. La relación palabra-imagen puede adoptar dos formas: cuando las palabras sugieren
imágenes, hay imágenes de primer grado; si ellas son sugeridas por el sentido poético (“estalla la vida”),
hay imágenes de segundo grado. Como “representación”, la imagen no se desprende de las cosas y no
tiene existencia propia (p. ej. las „ilusiones visuales‟ (Barlow, Blackmore, Weston-Smith, 1994: 110-132),
algunas de las cuales se producen cuando el cerebro interpreta incorrectamente una imagen o dibujo).
La raíz de la palabra “i-ma-go” es la misma que la de magia. La raíz entraña componentes semánticos de
“encanto”, “hechizo” o “atractivo”, con los que una cosa deleita o cautiva. Este aspecto se asocia con la
fascinación que las primeras sesiones de los Lumière. La admiración no la provocaba el contenido
exótico de las imágenes, sino lo cotidiano que se ofrecía a través de un medio espectacular. A la gente le
parecía fascinante ver y verse en lo que realizaba cada día: la salida de los obreros de una fábrica, la
llegada de un tren o un estornudo. De acuerdo con Morin (1975: 39): “La imagen posee la cualidad
mágica del doble, pero interiorizado, naciente subjetivada. El doble posee la cualidad psíquica, afectiva
de la imagen, pero alineada y mágica”. En pocas palabras: “La imagen como un juego mágico de
presencia-ausencia, como encuentro confuso presente que arranca del pasado y que se perpetua en el
futuro, contiene unos elementos mágicos.” (Santos, 1998: 103). (Supra nota 62).
También existe el radical videre, que inicia la corriente de significados derivados de la óptica. Las
palabras “visual”, “visión” que en uno de sus usos se refiere a “ver fantasmas”, tienen en otra acepción
un contenido técnico que acentúa el carácter material y mesurable de los hechos perceptivos y la
contribución que la mecánica, la óptica y la electrónica aportan a la fabricación de nuevas visiones
humanas. Este es el punto de encuentro y distinción de las imágenes naturales y artificiales (u ópticas),
por ejemplo, en la elaboración de algunas las imágenes electrónicas es posible prescindir de la presencia
del objeto. En otro sentido, el campo óptico de reproducción de las visiones externas o internas, que
presuponen una inevitable deformación, se presta a estudios biológicos, matemáticos, conductuales,
cuyo denominador común sigue siendo la cuantificación y la combinatoria. En síntesis, la imagen tiene
algo de mágico, pero también puede ser sometida a análisis no sólo conceptual sino matemático.
Otra raíz etimológica es la voz griega eikon, que significa: imagen, retrato, y tiene gran auge actual.
Preocupados por liberarse de la herencia filosófica y religiosa, crean una serie de neologismos a partir de
la palabra icono: iconal, iconicidad, iconología, iconografía. En semiología, como se ha visto, el icono es
un signo que puede ser de naturaleza visual (natural, dibujado u óptico), pero también acústico, olfativo y
táctil. Lo esencial es el parecido, el hecho de que la significación se apoye una relación motivada y no
sobre una relación arbitraria. En este sentido, el sonido y la imagen de un filme constituyen signos
icónicos, pero las palabras pronunciadas o los títulos ofrecidos a la lectura evidencian signos arbitrarios.
Respecto al primer sentido (representación), convine subrayar que la imagen, fotográfica o
fílmica, reproduce un “real” o referente enfocado a través de un objetivo. La reproducción se
fija en un soporte que le otorga realidad objetiva, independientemente de las cosas de que es
imagen, pues se puede contemplar o proyectar sin el referente. Ahora bien, la imagen
reproducida no es la realidad (no se puede dormir en la imagen de una cama), pero tampoco
es un “espejo de la realidad”, es un constructo cultural, cargado de creencias y valores. La
reproducción es bidimensional y supone una visión desde un punto de vista.*78
78
Existen varios indicios contra las posturas realistas en cine, por ejemplo, el efecto phi (en la retina permanece
la huella de una imagen después de cesar el estímulo, la sucesión de imágenes produce ilusión de movimiento),
y el hecho que las imágenes son elecciones (p. ej. en fotografía se eliminan los elementos considerados
perturbadores mediante la profundidad de campo*). El realismo cinematográfico*, muestra dos etapas: la
primera, con Bazin y la escuela soviética, postula el realismo como “una verdadera huella de la realidad”; la
segunda, iniciada en los años 50 y asociada a las escuelas realistas,* comprende la crítica al realismo francés
por varios teóricos (Del Amo,1969: 13-22; Vilchis, 1988: 23-28; Metz, 2002a: 41-42), que separan las imágenes
de realidad). Gauthier (1986: 98-108), por su parte, realiza una severa crítica al realismo soviético.
52
Conforme a lo expuesto, la imagen es un analogon de la cosa representada. También signo
de una realidad que evoca o simboliza, pero de la que no es imagen: sin definirse por lo que
es, sino por aquello a lo que remite, la imagen exhibe una ambigüedad recalcada por Platón,
Teeteto: ¿Qué podríamos decir que es una imagen [eìdolon], extranjero sino algo que ha sido
elaborado como semejante a lo verdadero, y que es otra cosa por el estilo? Extranjero: ¿Dices
que esa otra cosa por el estilo es verdadera, o cómo llamas a esa otra cosa? Teeteto: No, en
absoluto es verdadera, sino parecida [semejante]. […] Extranjero: Dices entonces que lo que se
parece es algo que no es […]. Pero existe. […] Lo que decimos que es realmente una imagen,
¿acaso no es realmente lo que no es? Teeteto: Es de temer que el no-ser esté entrelazado con el
ser mediante una combinación de este tipo, lo cual es muy insólito. (Platón, Sofista, 240 a-c)
Perplejidad que justifica el rechazo platónico a las imágenes, situándolas en el nivel más bajo
del conocimiento (República, X, 597 a-e) e identificándolas como materia de engaño, como
mímesis, por ejemplo, en la alegoría de la caverna (República, VII, 514 a- 516 d).79
Aristóteles, por su parte, asumió la ambigüedad de una manera diferente. Para él, pensar es
como “ver”, esto es, representar el mundo en la mente (la imagen mental), equivale a percibir
las imágenes de las cosas externas que se reproducen visualmente.
Las “imágenes mentales”, que el pensamiento hace de las cosas, son entonces un vehículo
privilegiado para acceder al conocimiento. (Del alma, III, 8, 432 a); en el caso de la memoria,
ella se compone de palabras e imágenes, porque los recuerdos son de naturaleza visual y
auditiva. Más aún, las representaciones de la memoria se desarrollan a través de las mismas
modalidades que regulan nuestra relación con las imágenes dibujadas (De memoria y
reminiscencia, 450 a-b). La imagen aparece así en toda experiencia cognitiva. Por otra parte,
ella entraña, entre otras características, las siguientes:
1. Es presencia y ausencia: un doble, un reflejo; al igual que reproducción de la realidad
2. Es sueño y realidad: paradoja patente en el cine, donde lo objetivo y lo subjetivo se mezcla constantemente
3. Posee carga emocional y afectiva. Informa y sugiere. En el goce estético convive con un ejercicio intelectual
de comprender, descifrar mensajes visuales
4. Exhibe y oculta, como los símbolos, cuyas capas ocultas de significación es importante explorar
5. Es un fenómeno individual y colectivo: tiene un autor y es inseparable de las civilizaciones que las crean.
79
La objeción de Platón a las imágenes y, en general al arte, en el fondo, se resume en dos ideas: a) la imagen
es copia (mímesis) de una copia de la realidad; b) distrae y menoscaba la capacidad de los ciudadanos para la
política. Esta crítica se halla en varios lugares, por ejemplo, en Critias (107 c), al comparar los nombres
(imitaciones de las realidades nombradas) con la pintura dice que ella es, “un esbozo impreciso y engañoso”; en
República (X, 602 c- 603 b), enfatiza que el pintor falsea las proporciones de las cosas situando su obra “bien
alejada de la verdad” y en Ion (534 c), habla de la locura divina del poeta. Paradójicamente, su imagen de la
caverna se ha usado como una exitosa analogía* para ilustrar lo que es el cine. (Falson, 2005: 15-16). En
Aristóteles, la mimesis es connatural al hombre y no sólo causa de placer (la Poesía o la Tragedia), sino que le
permite adquirir sus primeros conocimientos. (Poética: 1448 b). La diégesis, por su lado, narra o informa con
hechos y mayor creatividad. Las citas de Platón y Aristóteles corresponden a la edición de la editorial Gredos.
53
Construcción del espacio* y la mirada
Eisenstein, con toda razón, decía que toda sociedad recibe las imágenes en función de su
propia cultura. Es incuestionable que los iconos son parte vital del mundo contemporáneo,
fincado en la interdependencia del “yo individual” y el “yo colectivo”, (González Ochoa, 1986:
8-11), pero ¿puede servir como referente para representar el espacio y enseñar algo sobre
él?80 Si se consideran las cartografías, los modelos científicos materiales o los esquemas
teóricos, se nota un manejo del espacio, que no es sólo físico, sino cualitativo y cuantitativo
El dibujo de un mapa geográfico es tridimensional. Dos de las dimensiones las proporcionan la
altura y la anchura del papel. La tercera la constituyen las líneas y los símbolos que aparecen
dibujados encima. […] La representación gráfica del mundo que nos rodea se desarrolla por tanto
en esos dos ámbitos: el de la información espacial […], y el de los significados, que actúa en la
profundidad e implica a la estructura del saber a la que el dibujo pertenece. (Vitta, 2003: 215).
El desplazamiento del espacio físico (descrito gráficamente, por la perspectiva geométrica),
al espacio simbólico (creencias, valores y cosmovisiones), muestra la transformación de las
constantes formales y temáticas expuestas, como en la estructura de los edificios o en el
trazo de calles y avenidas. Asimismo, las relaciones de los habitantes con esos lugares, se
transforman, recuperando la imagen espacial colectiva. Construcción y reconstrucción de
miradas que —descubren y reinventan significados—, posibilitan la convivencia humana.
Proceso susceptible de ser ilustrado a través de las películas. (Lara, 2006: 8-12).81
En el cine nacional, por ejemplo, el tema de la Ciudad de México forjó un retrato y una ilusión
que por mucho tiempo fue núcleo de la identidad nacional y los vínculos religiosos, políticos y
socio-culturales, a tiempo que ofrecía datos sobre la geografía, los habitantes, costumbres,
valores
morales
y
organización
familiar.
Unidad
fragmentaria
—y
artificialmente
homogeneizada— del espacio urbano actual presentado en películas como Amores perros
(González Iñárritu, A. México, 2000) o Perfume de violetas (Sistach, M. México, 2000).
80
En Kant la categoría “espacio” postula “una necesaria representación a priori que sirve de base a todas las
experiencias externas […].” De esta manera, el espacio no depende de la experiencia, sino que “[…] esa misma
experiencia externa es sólo posible gracias a dicha representación.” En esta medida, pensar el espacio es
“condición que hace posibles los fenómenos”, una “intuición pura a priori”. (Kant, 1995: 68-71). Esta noción hace
referencia al espacio absoluto newtoniano, el cual se dinamiza al pensar en otras formas espaciales.
81
Cinematográficamente hablando, el estudio del espacio urbano tiene diversos antecedentes e incluye una
amplia filmografía* que, en diversas latitudes, pone a la vista la concepción del mundo de distintos directores, a
partir de las relaciones entre los ciudadanos y el medio. Por citar algunos ejemplos: Hiroshima mi amor
(Resnais, A. Francia, 1959), Annie Hall (Allen, W. EEUU, 1974), Alas del deseo (Der Himmel über Berlin, El
cielo sobre Berlín, Wenders, W. Alemania, 1987), o las mexicanas El milusos (Rivera, R., México, 1981), Sexo,
pudor y lágrimas (Serrano, A., México, 1998) y Batalla en el cielo (Reygadas, C. México, 2005).
54
El reconocimiento de los componentes psicopedagógicos, semióticos e iconológicos previos,
ayudan a comprender por qué las imágenes cinematográficas transmiten mensajes cargados
de significado y equivalen a documentos histórico-sociales. Naturalmente, la impresión de
realidad* o similitud del objeto y su representación no depende de la identidad con la
realidad —porque la representación es inestable y “los significados que podríamos atribuirle
varían en función del espacio, el tiempo y las situaciones” (Vitta, 2003: 26)—, sino de la
verosimilitud culturalmente codificada e históricamente constituida.82
Cada época ha establecido su conocimiento sobre las imágenes y el entorno social enseña a
elegir los rasgos que se identificarán como testimonios, aquellos que exhibirán los gustos y
los deseos, las modas y las aspiraciones, las costumbres y los valores, las técnicas y los
ideales colectivos de cada época, ya que las imágenes pueden mostrar las prácticas sociales
aceptadas y, al mismo tiempo, ocasionar conductas.
b) La construcción del relato y el tiempo
Como se ha visto previamente, la palabra acompaña a la imagen y la complementa. En los
mitos, y en los libros más antiguos como los Vedas o la Biblia, se hallan narraciones, igual
que en el teatro, el cine, la pintura, la danza, la música y en muchas otras expresiones
culturales. Narrar es un recurso mediante el cual los seres humanos dan sentido al mundo y
su presencia en los medios de comunicación exige una mayor atención.83
Así las cosas, quizás el cine sea la forma artística contemporánea que heredó el poder de la
tradición narrativa (por ejemplo, la del teatro griego clásico), pues en él coexisten el sentido
lúdico y la capacidad de despertar sentimientos morales y cognitivos. La narrativa transforma
la realidad, ofreciendo nuevas imágenes, generalizando el conocimiento y apoyando su
recepción social. Otro asunto es la información páthica que proporciona sobre la interioridad
del sujeto. Pese a estas contribuciones, los círculos académicos aún no reconocen a las
imágenes en movimiento como un recurso didáctico y un material educativo.
82
Un código* es un sistema de diferencias y correspondencias que permanece constante a lo largo de una
serie de mensajes. En lingüística es sinónimo de lenguaje. (Starm, Burgoyne, Fliterman-Lewis, 1999: 49).
83
Siendo común en las cintas de ficción, la estructura narrativa también aparece en otros géneros*: los
documentales y los cartoons* (p. ej., los Looney Tunes de Warner Bros.); y en películas experimentales o de
vanguardia, pese a su extraña forma de contar, como en Alien, el octavo pasajero (Ridley, S., GB, 1979).
55
Definición de narrativa
De una manera general, para las artes tradicionales, se puede considerar que la narrativa es
[…] una cadena de eventos en una relación causa-efecto que sucede en el tiempo y en el espacio.
Así, la narrativa significa lo que expresamos con el término “historia” […] Casi siempre, una
narrativa empieza con una situación; una serie de cambios ocurre de acuerdo con un modelo
causa-efecto; por último, surge una situación nueva que conduce al final de la narrativa. (Bordwell
84
y Thompson, 2003: 60).
Los componentes de esta definición —causalidad, tiempo y espacio—, son indispensables en
la mayoría de los relatos, pero la causalidad y el tiempo son esenciales. Comúnmente, la
narración se desarrolla a partir de un conflicto, cruza una serie de eventos ocasionados por el
conflicto y llega al clímax* desenlace, orden que deja poco margen al azar en la historia.
Aun cuando los elementos mencionados son cruciales, no excluyen otros principios formales.
Un caso ilustrativo es el principio formal del “paralelismo”, que, por ejemplo, se usó en El
Mago de Oz (Fleming, V. et al, EEUU, 1939), estableciéndose entre los granjeros de Kansas
y los compañeros de Dorothy en Oz, recurso que puede ampliarse a personajes, escenarios,
u otros elementos. El paralelismo permite más complejidad y enriquecimiento en la película
El tiempo fílmico y la diégesis*
Conquistar el sentido del relato implica realizar varias actividades mentales: identificar
eventos y relacionarlos causalmente, en su tiempo y espacio; inferir eventos no explícitos,
reconocer y deducir información ajena a la historia, así como inducir e intuir. Narrar involucra
juicios, razonamientos e imaginación. Actividades que realiza el espectador y disocian
historia y argumento,85 como se aprecia en el siguiente esquema:
84
Por definición, la narración es aquello que se cuenta de una o varias acciones, una escena o una sucesión de
escenas. La unidad y el movimiento rigen estructuralmente la narración, cuyas cualidades esenciales son: la
felicidad y la concisión. Es en suma, un proceso de enunciación La narración puede hacerse en primera
persona, si el narrador es quien escribe; en estilo directo, si se trascribe literalmente lo que dicen otros; o en
estilo indirecto, cuando se narran los hechos en tercera persona, como si los presenciara el propio escritor.
85
La historia y el argumento son códigos* o principios de formalización que combinan códigos sonoros (voice
over*), gráficos, fotográficos, iconográficos, de encuadre, iluminación y de montaje. (Cassetti, Di Chio, 1991: 73111). La „historia‟ es el conjunto de eventos narrados, explícitos e inferidos (diégesis* de la película, como las
calles o personas descritas en el film). El „argumento‟ involucra todo lo que visual y auditivamente se presenta
en la película. Incluye los acontecimientos de la historia y el material ajeno a la historia (p. ej. los créditos de la
película, o el acompañamiento musical* inicial, que los personajes no perciben, porque no pertenecen al
mundo contado por la historia), son elementos no diegéticos. El argumento vas más allá de la historia al
presentar imágenes y sonidos no diegéticos que pueden afectar la comprensión de la historia
56
Diferencia entre historia y argumento. (Tomado de Bordwell y Thompson, 2003: 62)
Historia
Sucesos que se suponen o infieren
(tiempo o lugares no mostrados en
la película pero que se deducen de
la narración
Eventos presentados
explícitamente
(Trama narrada)
Material no diegético incorporado
(créditos, música de fondo)
Argumento
Desde otro punto de vista, si se acepta que las películas son una de las formas narrativas
con mayor poder de seducción de nuestra época, este poder deriva, en muchos sentidos, de
la incorporación de elementos estructurales del cuento corto. Cinematográficamente, la liga
con el cuento asume dos modalidades: una relación formal, que corresponde a la “unidad de
impresión”; y una relación estructural, centrada en el suspenso narrativo.86 El suspenso es
una estrategia retórica común; un caso del suspenso es la intriga de predestinación, que
desde el principio ofrece la conclusión a la que se dirige el texto o el filme.87
Específicamente, entre las distintas formas en las que se usa el suspenso narrativo, el relato
policiaco es el más representativo. El género negro policiaco es uno de los que cuenta con
mejores resultados en el cine y el cuento corto. En esta vía, a través de las estrategias
narrativas del relato policiaco es posible definir algunos puntos comunes a la narrativa
clásica, el cuento corto y el cine: el código de las acciones que debe seguir una secuencia
lógica, en la que se restaura un orden alterado desde el inicio del relato.
Por supuesto, al adaptar* o transponer un texto literario al cine se debe tomar conciencia
que imágenes y palabras son sistemas disímiles que requieren la construcción de puentes
entre códigos (Wolf, 2001: 34), siendo definitorio la forma como se maneja la sucesión de
acciones. Una forma de sensibilizar y crear una experiencia estética es el juego con los
enigmas planteados por el relato, a través de las estrategias clásicas del suspenso: el
misterio, el conflicto y la tensión.
86
Edgar Allan Poe llamaba unidad de impresión a la extensión que debe tener el texto, en un cuento no debe
rebasar 15 000 palabras, en el cine no debe superar dos horas. Por su parte, el suspenso narrativo es el efecto
de sentido producido en el elector o espectador de cine, el cual consiste en “un estado de incertidumbre,
anticipación o curiosidad en relación con el desenlace de la narración.” (Zavala, 2003: 31-32)
87
Identificar el “suspenso narrativo” implica no sólo reconocer la seducción narrativa, sino algunas de sus
características: gira en torno de una revelación súbita presentada usualmente en el clímax* del relato; la
revelación puede ser un final sorpresivo, si bien coherente con el resto de la trama, y deja la sensación de que
ese final era inevitable. Estos elementos —revelación, final sorpresivo e inevitabilidad—, están determinados
por las reglas del cuento corto. Por ejemplo, en el relato policiaco, la narración gira alrededor de la búsqueda
epistémica de una verdad: el verdadero culpable de un crimen. En otras palabras, “La intriga de predestinación
consiste en dar, en los primeros minutos de la película, lo esencial de la intriga y su resolución, o al menos la
resolución esperada.” (Aumont et al, 1996: 125).
57
Estrategias clásicas del suspenso (Basado en Zavala, 2003: 31-36)
1. Suspenso producto del misterio. Sabiendo que hay un secreto, se ignora la manera de descubrirlo. Se
resuelve mediante la explicación del narrador o del personaje que desempeña el papel de investigador en la
historia. Este suspenso es propio del relato policiaco, la narrativa epistémica por excelencia.
2. Suspenso definido por el conflicto. En el cine evoca la incertidumbre del espectador acerca de las
acciones de los personajes y se resuelve por las decisiones tomadas por ellos. De estas decisiones depende la
estructura básica del relato y es el elemento nodal que toda adaptación de la literatura policial al cine debe
respetar para mantener la seducción. Por ejemplo, El Silencio de los inocentes (Demme, J. EEUU, 1991).
3. Suspenso de definido por la tensión narrativa. Provoca la anticipación del espectador, la cual se resuelve
por el cumplimiento de las expectativas. En este caso, el espectador es un cómplice moral del protagonista y
conoce una verdad que los demás personajes ignoran. Conoce el qué de las acciones y el suspenso consiste
en saber el cómo, cuándo y por qué va a ocurrir lo anunciado. Es la forma de suspenso más compleja y exige
una mayor colaboración entre el narrador y el espectador. Es el suspenso característico del cine de Hitchcock,
que tiene como antecedente, en una variante más irónica, el Edipo de Sófocles.
Desde un ángulo diferente, las películas se desarrollan en un tiempo real y un tiempo
narrativo: el primero, son las dos horas, en promedio, que dura la proyección. El segundo,
adopta varias formas y perfila la comprensión de la acción narrativa, porque en el filme el
tiempo de la historia se basa en el argumento que determina el orden cronológico.88
Manejo del tiempo en las películas
1. El argumento puede alterar el orden temporal, por ejemplo, con el manejo simultáneo de imágenes y el
flashback*. Es ilustrativo el flashback utilizado en El Joven manos de tijera (Edward Scissorhands, Burton, T.
EEUU, 1990), que inicia con una anciana contando a su nieta un cuento antes de dormir, hecho que convierte
toda la película en una amplía descripción de recuerdos de su adolescencia. Del orden del argumento se
infiere el de la historia, la cual emplea elipsis para eliminar todos los datos que no son esenciales
2. También se puede manipular la causalidad, reordenando, retrasando sucesos o alterando la disposición
lógica de la historia. Un modelo común para reordenar es alternar presente y pasado (Diario de una pasión
(The Notebook, Cassavetes, N. EEUU, 2004). A veces, sólo reordenar escenas puede crear resultados
inesperados, como en El efecto mariposa (The Butterfly Effect, Bress, E. EEUU, 2004). Otras veces, el
argumento contrae o expande el tiempo narrativo al presentar acontecimientos en horas, días o años, producto
de un manejo del tiempo significativo, como al presentar las etapas de una vida (Las cuatro estaciones, Ki-Duk,
K. Sudcorea, 2003).
Las relaciones entre la duración de la historia, la duración del argumento y la duración en
pantalla son complejas, las tres pueden ser independientes, como sucede en la Lista de
Schindler (Spielberg, S. EEUU, 1993), cuya historia dura varios años, su argumento meses y
la duración en pantalla es de horas (195 min). Ciertamente, la duración del argumento se
relaciona con la duración de la historia, y la duración en pantalla se elige en relación con la
duración global del argumento, pero la duración en pantalla puede rebasar el tiempo de la
historia, como en Octubre (Eisenstein, S. URSS, 1927), cuya escena* del levantamiento de
los puentes (que en realidad llevó momentos), ocupa varios minutos del tiempo en pantalla,
88
Desde Newton y Leibniz el tiempo es una medida del movimiento, “un orden de sucesiones”. Kant hizo
referencia a esta idea en la Estética Trascendental (Kant: 1995: 74-76). Pero, es en la Analítica de los Principios
donde reduce este a un orden causal: “es ley necesaria de nuestra sensibilidad y condición formal de todas las
percepciones que el tiempo precedente determine por necesidad el siguiente” (Kant: 1995: 224)
58
por la técnica de edición fílmica. Estos ejemplos muestran que las técnicas fílmicas
desempeñan un papel central en lo que se observa en la pantalla. Dicho de otra manera
Las diversas maneras en que el argumento de la película manipula el orden, la duración y la
frecuencia de la historia ilustran cómo el espectador debe participar activamente al dar sentido a
un filme narrativo. El argumento proporciona indicios sobre la secuencia cronológica, la duración
de las acciones y el número de veces que ocurre un evento; depende del espectador suponer,
inferir y crear expectativas. […] A menudo, las manipulaciones del tiempo son motivadas por el
significativo principio de causa y efecto. Por ejemplo, un flashback se justificará si es generado por
algún incidente que activa el recuerdo del personaje sobre cierto evento en el pasado. (Bordwell y
Thompson, 2003: 67-68)
4. Cine y educación: de los hechos históricos a su enseñanza
El término „cine‟, proviene de la voz griega kiné, que significa movimiento. Cine es una forma
abreviada de cinematografía (cine: movimiento; grafía: escritura, representación), que
significa el arte de representar —captar y proyectar sobre una pantalla— imágenes
fotográficas en movimiento. Se llama también cine a la sala* donde se proyectan las
películas (del latín, pellis, piel). Previamente se dijo que el cine es una unidad con una gran
complejidad interna, un geoide con caras ligadas en una íntima y profunda interdependencia.
Una de esas faces es su condición de industria. 89 De manera sucinta, cabe mencionar que
sus componentes sintetizados en dos ramas: la planeación y el financiamiento económico. La
primera, se liga a cuestiones técnicas y artísticas (la construcción del guión* y el guión
técnico*, la contratación de equipos y actores, la planificación y ejecución del rodaje, las
labores de montaje, sonorización, efectos* y copias). La segunda, se relaciona con la
inversión económica que soporta la producción, realización y distribución de las cintas —en
su historia el cine ha generado varios modelos empresariales: cooperativas, préstamos,
venta anticipada de derechos, coproducciones o financiamiento estatal—, que las integran al
circuito de la comercialización y las hacen accesibles a los espectadores.90
89
La crítica de Adorno y Horkheimer al cine como industria cultural (Horkheimer y Adorno, 2001: 168-193),
conviene sólo a la empresa hollywoodense, el cine europeo se manejó bajo otras categorías.
90
A partir de 1910, la transformación de las salas en tamaño, comodidad y acondicionamiento; el auge y crisis
de los grandes teatros, y la creación de cadenas son momentos de esa actividad comercial. Igualmente, a la
exhibición en salas se han sumado nuevos modos de proyección (la posesión de derechos sobre las películas
antiguas se revitalizó al comercializar imágenes con el laser-disc o el video 3-D). Esta comercialización muestra
rasgos típicos: producción colectiva y organizada, difusión que no conoce fronteras y llega a todos los estratos
sociales y culturales; resistencia para conservar niveles de consumo, pese a desastres humanos (guerras, crisis
económicas) y elevados niveles de publicidad. Ello explica la evasión que brinda ante las dificultades vitales
(como en La Rosa Purpura del Cairo (Allen, W. USA. 1985). (Hueso, 1998: 22-25).
59
Otra fase es su condición de documento histórico —que integra la historia del cine, la historia
en el cine y el cine en la historia—, ligado a una reflexión estética y una interpretación
semiótica de su discurso. La historia del séptimo arte* es el registro su independencia de la
literatura, el teatro y la pintura. Los primeros trabajos no se desligan de ellas. Los pioneros
aún no comprendían las posibilidades del nuevo arte y estaban anclados a la fascinación
técnica del nuevo medio Después, la cinematografía se acercó a la sociedad para retratar
sus gustos, deseos y referentes culturales. Por ello conviene, aunque sea de una manera
general y breve, examinar algunos rasgos de esa historia del lenguaje cinematográfico*
Etapas históricas del cine
El cine nace en un contexto histórico-político, sociocultural y económico específico: los
últimos años del siglo XIX y los primeros del XX, llamados en Francia “Belle Époque”, periodo
que evoca el clima alegre y alocado de los primeros music-halls y boulevards parisinos (Clair,
R. El silencio es oro, Fran, 1947), además de una etapa de violentas crisis: el imperialismo
colonial, descubrimientos científicos y tecnológicos, contradicciones sociales que no tardaron
en estallar y una idea de progreso que permeó los estratos sociales y las aspiraciones.91
a) Los precursores y los inicios del cine mudo*
Habitualmente se considera el 28/12/1895, cuando los hermanos Auguste y Louis Lumière
presentaron en el Grand Café de París su cinematógrafo*, el punto de partida de la idea que
revolucionaría arte, cultura, relaciones sociales, comunicación, tiempo libre y, con los años, la
formación educativa. Sin embargo, al menos en dos sentidos este dato es inexacto.
En primer lugar, el cine científico nació antes que el cine espectáculo. En 1870, el fotógrafo
inglés Edward J. Muybridge y el fisiólogo francés Etienne-Jules Marey (Cronofotógrafo y fusil
91
La última década del siglo XIX fue de gran actividad. Reunió varias guerras coloniales: la chino-japonesa
(1894), la hispano-norteamericana (1898), la de los Boers (1899) y la rebelión de los Boxers en China (1899).
Atestiguó acontecimientos político-sociales: la constitución de la Confederación Nacional de Trabajadores en
Francia (1895), la formación del partido socialdemócrata ruso (1898). Al mismo tiempo, novedades científicotecnológicas y culturales: el cinematógrafo de los Lumière (1895), los rayos X (1895), el descubrimiento del
radium (1898), el telégrafo inalámbrico (1899), la teoría cuántica de Max Plack y La interpretación de los sueños
de Freud (1900). Generalmente los textos de historia descuidan los avances científicos, tecnológicos y los
sistemas control. Ellos también ofrecen datos esenciales para restituir la memoria histórica a través de la
documentación e interpretación, porque permiten incluir elementos productores de historia que intervienen de
modo activo en los procesos de transformación, como es el caso del cine. (Rosentone, 1997: 49-62)
60
fotográfico), aplicaron la fotográfica en sucesión rápida al estudio de la fisiología del
movimiento en animales. Luego, el astrónomo francés Jules Jenssen registró el paso de
Venus delante del sol.92 Para 1898, el botánico alemán Pfeffer filmaba el movimiento
geotrópico de las plantas y el rumano, Marinescu (Hospital de Bucarest), a enfermos de
hemiplejía orgánica. Los datos prueban la subestimación del papel de la ciencia en el cine y
que parte del desarrollo tecnológico inicial del segundo (alta velocidad, fotografía a intervalos,
por citar dos casos), estuvo en manos y laboratorios de científicos.93
En segundo lugar, antes del cinematógrafo hubo precursores e, incluso, pioneros que
pueden señalarse como coautores de este invento. La literatura respectiva, por ejemplo,
habla del francés Plateau que en 1845 usó fotografías con linterna mágica;94 y del francés
Louis Aimé Augustin Le Prince (1842-1890), el inglés Friese Greene,95 el norteamericano
Thomas A. Edison (Kinetoscopio, Kinetógrafo)96 y los alemanes de origen polaco Max y Emil
Skladanowsky (“fantasmagorías”, 1882-1895), quienes ya proyectaban imágenes. Otro
pionero, creador de la exhibición de cintas de animación* fue el francés Emile Reynaud, con
su “Praxinoscopio”, (1877) y desde 1888, con su Teatro óptico. (Sadoul, 1944:11-15).
Inicialmente, se filmaban escenas cotidianas y de varias regiones del mundo, creando, casi
sin pensar, géneros como: reportajes, documentales, viajes y películas cómicas. Más tarde,
Goerges Méliès (1861-1938), mostró que “el cine no sólo servía para fotografiar la realidad.
92
En 1874, Jenssen viajó a Japón con un “revolver fotográfico” (aparato de rotación de una placa fotográfica de
daguerrotipos circular que registraba imágenes consecutivas con exposición aproximada de 1 segundo), técnica
similar al actual time-lapse o “cuadro x cuadro”, aunque son fotografías sucesivas, su principio de operación
(movimiento automático y desplazamiento de placas) es la base del cinematógrafo. Por su parte, en 1888,
Marey declaró a la Academia de Ciencias que obtenía 20 imágenes por segundo (alcanzó antes de los primeros
experimentos de los Lumière una frecuencia* de 50-60 imágenes por segundo). (Tosi, 1993: 21-27).
93
En 1898, el médico Francés M. Doyen presentó al Congreso de la Asociación Médica Británica, un filme
sobre las fases de una intervención quirúrgica. En México, se hacen películas sobre el crecimiento de
neoplamas y síntomas de enfermedades como la epilepsia y el alcoholismo.
94
Inventada por el jesuita alemán A. Kircher (siglo XVII), es un precursor del cinematógrafo*. Se integra por
una cámara oscura*, un juego de lentes y un soporte corredizo donde se colocan transparencias pintadas a
mano sobre placas de vidrio. Las imágenes son iluminadas con una lámpara de aceite que tenía chimenea. Con
la lámpara incandescente, el arco voltaico y las fotografías (que sustituyeron a las transparencias), este aparato
óptico se acercó mucho al proyector usado por los Lumière
95
De Le Prince, químico y físico francés, se conservan fragmentos de películas a 10/12 imágenes por segundo
sobre bandas de papel sensibilizadas. Se sabe que entre 1885 y 1887 proyectó contornos en movimiento en el
Instituto de Sordos de Washington Heights, NY. (Borras, Bermejo, Canga, 2008: 15-17). Una mayor información
sobre los inicios de los precursores pre-cinematográficos hasta 1917 en Ituarte, Leire, Letamendi, 2002.
96
Desarrollados entre 1890 y 1894, el kinetoscopio de Edison mostraba imágenes de gran calidad en soporte
de celuloide emulsionado* de 35 mm con perforaciones laterales para el arrastre (soporte aún vigente en el
cine comercial). Los aparatos eran individuales, colocados en un mueble de madera, para que el espectador
viera y oyera introduciendo una moneda. Las películas tenían un metraje* (unos 14 metros y duración de
minuto y medio). Para rodar sus cintas Edison construyó el primer set* o plató*, el Black Maria
61
También podía inventarla y hacerla más fantástica y divertida.” (Martínez, Castro, Zavala,
2001: 11). Esas primeras cintas usaban acetatos*, travellings*, aceleraciones*, y otros
efectos; eran presentadas en blanco y negro*, con rótulos* y una banda* sin sonido.97
Poco después, D.W. Griffth (1875-1948), creó un lenguaje visual: puntuación*, fundido en
negro*, primer plano* con intensiones dramáticas, montaje en paralelo*, cámara en
movimiento*, iluminación para crear atmósferas*, raccord* y otras muchas innovaciones
que usó para unir realismo y espontaneidad en sus películas para los estudios* Biograph.98.
Mientras tanto, en Hollywood —creada en 1912—, el naciente star system promovía a Mary
Pickford y Douglas Feirbanks. Feirbanks —estereotipo del norteamericano medio, dinámico y
entusiasta—, fue el héroe de aventuras de esa etapa (el Zorro, Robin Hood, el Pirata Negro y
el Ladrón de Bagdad), cuyo diseño hacía en colaboración con la guionista Anita Loos,
cuidando casting*, decorado* y vestuario. Hecho destacado porque, en los años 20, las
cintas de Charles Chaplin, Buster Keaton y Harold Lloyd, se filmaban sin guión* (que surgió
como una necesidad de producción), uniendo gags* sin un plan de rodaje* definido.
Europa, mientras tanto, testificó los vínculos del cine y las vanguardias artístico-literarias:
futuristas, dadaístas, surrealistas —p. ej. el cortometraje* Un perro andaluz, (Buñuel, L.
España, 1928)—, así como el expresionismo alemán y el realismo ruso. El gabinete del Dr.
Caligari (Wiene, R. Alemania, 1920) y Nosferatu (Morleau, F.W. Alemania, 1922), dejaron
huellas en la subjetividad colectiva, obsesiones explotadas más tarde por la cinematografía
nazi (Kracauer, 1995). A mediados de los año 20, emigraron a EEUU muchos directores
(Mornau y Fritz Lang); operadores (Karl Freund y Fritz-Arno Wagner), directores de
fotografía*, actores y técnicos que ayudarían a construir Hollywood. El realismo ruso, en sus
líneas más creativas y revolucionarias, fue reprimido por el aparato político (supra nota 42).
97
Las cintas no eran completamente mudas: había personas que “explicaban” las imágenes usando largas
varas; luego, hubo orquestas, pianolas y pianos para ocultar el ruido del proyector; posteriormente, los rótulos
se sustituyeron por un stop frame (fotograma fijo). Méliès, creador de la ficción en el cine, llenaba sus películas
de trucajes: sobreimpresiones, objetos que se movían solos, gente que desaparecía. En Viaje a la Luna (Méliès,
G. Fr. 1902), presentó la escena* del cohete incrustado en el ojo del satélite, primera imagen congelada*
clásica del nuevo arte. Entre 1986 y 1914 rodó más de 500 películas, para la firma Pathé, que construyó en
1898 un estudio*, contrató actores y directores para filmar películas dramáticas, moralizantes o fantásticas.
(Sadoul, 1994: 23-26). Para 1909, Pathé fabricaba su propia película virgen, aparatos de proyección, cámaras
cinematográficas y monopolizaba los principales argumentos, debido a un acuerdo con la Societé des Gens de
Lettres. (Sadoul, 1994: 43-49). Ya en esa etapa tan temprana surge la censura* a las imágenes
98
Sus principales largometrajes son: El nacimiento de una Nación (Griffth, D.W. EEUU, 1915), donde narra en
tres horas la Guerra de Secesión, el asesinato de Lincoln y la creación del Ku Kux Klan; e Intolerancia (Griffth,
D.W. EEUU, 1916). La primera película con sonido fue El cantante de Jazz (Crossland, A. EEUU, 1927)
62
b) Consolidación del cine sonoro
Con la introducción del cine sonoro,* la aparición del color,* el acercamiento de la cámara a
los personajes, el uso creciente de movimientos de cámara* (picado*, contrapicado*,
encuadres inclinados*, barridos*, panorámicas*, travelling* hacia atrás o adelante), la
profundidad de campo*, el uso de la grúa* y el banco de animación*, las cortinillas*, las
tomas* y cortes*, los avances técnicos parecían acercar más los filmes a la realidad.99
Génesis originada en una competencia con la radio, pues la tecnología radiofónica encontró
aplicación en la resolución algunos problemas del nuevo arte. La comedia, el melodrama
(que ganó más realismo en la interpretación de los conflictos), y los musicales, fueron
géneros beneficiados por la introducción del sonido. Lo mismo sucedió en la animación*, en
la cual Walt Disney, con Steamboat Willie (EEUU, 1928) y La Danza Macabra (EEUU, 1929),
comenzó a experimentar con el ritmo visual a través de la música*y el wiltrack*, como antes
lo habían hecho D.W. Griffth, S. Eisenstein y Fritz Lang. (Costa, 1997: p. 103-104)
c) El cine clásico*: la época de oro
Cine clásico de Hollywood es un término que indica un tipo de representación visual, un
sonido y un modo de producción cinematográfico propio de la industria norteamericana entre
1914 y finales de los años 60. Los límites son vagos, pero es usual ubicar el inicio con los
nickelodeones*, el Trust de Edison (1907-1918) y la emigración de los exhibidores
independientes hacia California (1910). El final se establece en los años sesenta, cuando la
industria cambió dramáticamente y una nueva era post-clásica comenzó.
El estilo clásico, o “invisible”, debió su éxito no sólo a que la cámara y la grabación de
sonidos nunca llaman la atención (reglas de los 30º* y 180º*), sino a una producción
estandarizada, con base en el Sistema de Estudio* y el Star System. Los trabajadores de la
película eran empleados del estudio, práctica que uniformaba a los directores, para pensarse
99
No obstante, los realizadores eran conscientes de los límites: el espacio estaba enmarcado por el cuadro*, la
profundidad del contracampo* no era infinita, los planos cercanos agrandaban al sujeto en la pantalla
cambiando su escala respecto a los planos lejanos y la cámara fracasaba en su intento de sustituir al ojo,
porque no podía percibir la realidad como éste, lo cual provocó la creación de un lenguaje que no reproducía,
sino relataba esa realidad. (Martin, 1990: 36-62). Justamente por ello el primer plano que amplía un rostro, no
se interpreta como una cabeza gigante, sino como el punto de vista* de un observador privilegiado e invisible,
colocado cerca del sujeto para observar su expresión
63
más como empleados que como artistas. Ello impidió la difusión del cine de autor.100 La
mayoría de las películas clásicas (1932-1960), pertenecen al cine de género,101 de cuya
amplia topología se pueden citar los siguientes:
Géneros del cine clásico en Hollywood (Basado en Altman, 2000; Bordwell, 1989; Bordwell, Staiger, Thompson, 1997)
Género
Características y ejemplos
Cine épico
Son obras espectaculares y de acción heroica. El héroe épico es una figura exagerada y simple, un noble
Bíblico
guerrero, un amante apasionado. Son ejemplos de este género: Los Diez mandamientos (De Mille, C.
EEUU, 1923, remake* 1956); Rey de Reyes (De Mille, C. EEUU, 1927; remake* Ray, N. EEUU, 1961);
Ben-Hur (Niblo, F. 1926; remake* Wyler, W, EEUU, 1959) y Quo Vadis? (Le Roy, M. EEUU, 1951).
Cine de
Su tema principal es el crimen organizado, a gran escala y desde el punto de vista del gángster, al que
Gángsters
glorifica por su valentía, astucia, fidelidad y arrojo. Se caracteriza por ser urbano, con personajes
inmigrantes y por su violencia. Su época dorada (1929-1933), dio cintas como: Enemigo público
(Wellmann, W. A, EEUU, 1931) y Cara Cortada (Hawks, H. 1932, remake* De Palma, B, 1983).
Cine negro
Centrada en detectives y crímenes de los thrillers norteamericanos, se enfoca a resolver misterios. Ocupó
(noir)
los años 40 a 50. Cercano al impresionismo, su iluminación de claroscuro y los detalles visuales subrayan
la psicología de los personajes (cuyas personalidades y motivaciones son imprecisas), junto con fuertes
dosis de crítica social e ironía. Su primera película, El halcón maltés (Huston, J. EEUU, 1941), encumbró a
Humphrey Bogar. Otras son El cartero siempre llama dos veces (Garnett, T. EEUU, 1946, remake*
Rafelson, B. EEUU, 1982) y La sombra de una duda (Hitchcock, A. EEUU, 1943).
Cine de
La puesta en escena* gira en torno a un amor imposible, a través del riguroso control de valores emotivos
melodrama
y emblemáticos de espacios y objetos; la composición plástica y cromática del cuadro; la intensificación
melodramática mediante un meditado uso del montaje y la música, como en Lo que el viento se llevó
(Fleming, V. EEUU, 1939). Sus actrices: Audrey Hepburn, Grace Kelly, Deborah Kerr, Ava Gardner, Ingrid
Bergman, Katharine Hepburn y Greta Garbo, los actores: R. Valentino, C. Gable, G. Cooper y Cary Grant
Cine de
Presenta una tecnología que va más allá de la ciencia actual, para crear relatos imaginarios sobre
ciencia ficción extraterrestres, viajes en el tiempo, naves, robots, civilizaciones de un futuro posible o el dominio humano
del espacio. A veces expresa críticas a la política, la sociedad o la ciencia. Desde el fracaso de Metropolis
(Lang, F. EEUU, 1927) tuvo un estigma hasta 2001: Odisea de espacio (Kubrick, S. EEUU, 1968)
Cine
Su intención es provocar tensión y miedo, las primeras cintas de este género fueron: Dracula (Browning, T.
de terror
EEUU, 1931), El doctor Frankenstein, (Whale, J. EEUU, 1931) y la Momia (Freund, K. EEUU, 1932),
estelarizadas por los europeos Béla Lugosi, la primera, y Boris Karloff, las dos últimas
Cine musical
Presentan sus relatos sobre la base de brillantes coreografías para el lucimiento de los bailarines y
cantantes. Son ejemplos, la célebre Cantando bajo la lluvia (Donen, S. y Kelly, G. EEUU. 1952), y actores
como Fred Aster y Ginger Rogers en Sombreo de copa (Sandrich, M. EEUU, 1935)
Cine
Llamado “de capa y espada”, contiene situaciones de peligro y riesgo, ambientadas en lugares exóticos.
de aventuras
Sus primeras estrellas fueron D. Fairbanks y Errol Flynn (Curtiz, M. Capitan Blood, EEUU, 1935)
Cine de
Su función fue provocar entretenimiento o risa. Su edad dorada comenzó con los Keystone Cops (alocados
Comedia
cortos con policías de Mack Sennett, que inventaron los gag*). Sus representantes son los mencionados
Chaplin, Keaton y Loyd; posteriormente los Hermanos Marx (Una noche en la Opera. Wood, S. y Goulding,
E. EEUU, 1935), Stan Laurel y Oliver Hardy (el gordo y el flaco), los Tres Chiflados y Jerry Lewis.
Cine de
Se desarrollan en campos de batalla y recrean combates. Son ejemplos: Sin novedad en el frente
Guerra
(Milestone, L. EEUU; 1930), De aquí a la eternidad (Zinnemann, F. EEUU, 1953) y Patrulla infernal
(Kubrick, S. EEUU, 1957), protagonizada por Kirk Douglas
Cine western
Típicamente norteamericano, suele partir del uso simbólico de imágenes, sonidos y situaciones clave.
Usan grandes planos de paisaje, donde importan menos las locaciones reales para representar el peligro y
las oportunidades que ofrecía el Oeste. Este género originó una mitología nacionalista que dejó películas
clásicas La diligencia (Ford, J. EEUU, 1939), con J. Wayne. Y una gran deuda con los indígenas (Bercini,
2008), no resuelta hasta los años 90, con películas como Danza con Lobos (Costner, K. EEUU, 1990).
100
Los estudios aspiraban al control total del filme: desde la producción hasta la venta de “palomitas” en las
salas. Por ello, practicaron políticas de “fichaje” del personal: agentes, directores, actores, guionistas y aun
quienes vendían las entradas. Impusieron asimismo varias normas: rasgos de género, apoyo en textos
literarios, lucimiento de las estrellas, código de autocensura (Código Hays), y finales felices. Contra estas
limitaciones a la autonomía y la libertad reaccionaron directores como Alfred Hitchcock y Orson Welles.
101
Los géneros son categorías generales que definen la producción y los textos fílmicos, dependiendo de las
expectativas del público. Sus características generales son: rentabilidad (uso del mismo material en varios
filmes), especialización de directores y actores. Además, son estructuras que tienen identidad, límites precisos y
estables, cada cinta pertenece a un solo género, son transhistóricos, siguen una evolución predecible, se
localizan en un corpus temático concreto y su función es ritual o ideológica. (Altman, 2000: 35-53).
64
El final de esta etapa está marcado por varios fenómenos: el desgaste de los géneros, el
derrumbe del sistema de estudio, el advenimiento de la TV, el mayor peso concedido a los
directores como autores, la influencia de las películas europeas y las producciones
independientes que trajeron mayor variedad a las películas.102 Conviene señalar, por último,
dos hechos: la persecución y las listas negras de los años 50 que censuraron* a varios
miembros de Hollywood, acusados de comunistas y que destruyó los inicios de un cine
social. Otro hecho, es la parición de un cine de culto*, un ejemplo es el Ciudadano Kane
(Welles, O, EEUU, 1941), cinta que determinó el lenguaje cinematográfico, al sumar los
experimentos conceptuales de la época, abriendo y cerrando caminos.
d) El cine moderno: los años 70 y 80
Mientras Europa apostó por el cine como expresión cultural y subvencionó a sus directores,
los norteamericanos, tras la 2ª Guerra Mundial, invadieron el mundo con la cultura pop, que
añadió al arte pictórico (p. ej. el expresionismo abstracto), el referente del consumismo (las
sopas Campbell‟s, la Harley Davison). La etapa pop vio en el cine una manifestación cultural,
sin duda comercial, con dos fases: una, que recogió los nuevos valores sociales derivados de
la psicodelia, la independencia y la libertad juvenil estadounidense: Easy rider (Hopper, D.
EEUU, 1969) y Hair (Forman, M. EEUU, 1979). Otra, que originó un cine más personal y
cercano al cine de autor europeo, exento de preocupaciones generacionales y culturales,
presente en directores como Woody Allen y John Cassavettes.
Las dos décadas (1970 a 1980), fueron de reconstrucción y variedad, propiciando una nueva
forma de interpretar la realidad desde varios subgéneros: el cine de catástrofes, con
Terremoto (Robson, M. EEUU, 1974), Infierno en la Torre (Gillermin, J. y Allen, I., EEUU,
1974) y Tiburón (Spielberg, S. EEUU, 1975), que mostraban la fragilidad humana ante los
102
Algunos historiadores del cine creen en una era “post-clásica”, otros piensan que las diferencias son
superficiales y que los métodos de “narrar una historia” no han cambiado. Un asunto diferente es que en estos
años se desarrolló un cine con intenciones ideológicas en Alemania e Italia. Posteriormente, surgieron varios
movimientos, de los cuales se deben al menos mencionar: la nueva estética Neorrealista italiana, cuyos
directores (Antonioni, Visconti, Fellini, Rossellini y De Sica), rodaban sus películas en la calle y hablaban de una
realidad cotidiana, enmarcada por el final del fascismo (Roma ciudad abierta, Rossellini, R. Italia, 1945 y Ladrón
de Bicicletas, De Sica, V. Italia, 1948); la Nouvelle vague francesa, con su cine abierto y la caméra stilo*, sus
teorías sobre un lenguaje cinematográfico y la “política de autor” (reconociendo al director como un creador),
observable en Los cuatrocientos golpes (Truffaut, F. Francia, 1959) e Hiroshima, mi amor (Resnais, A. Francia,
1959); otros movimientos son los llamados cines inglés, polaco, checoslovaco (Milos Forman), soviético (A.
Tarkovsky) e incluso japonés (A. Kurosawa). En el cine norteamericano aparecen realizadores independientes y
la “experiencia underground”. (Costa, 1997:123-154)
65
violentos fenómenos naturales (situados en el papel estelar) y lo siniestro como espectáculo,
según las nuevas normas de TV. En cierto sentido, Los pájaros (Hitchcock, A. EEUU. 1963),
originó esta percepción, otorgando al director inglés el título de narrador del cine pos-clásico.
Los temas sexuales fueron otro descubrimiento, El último tango en París (Bertolucci, B.
Francia-Italia. 1972), pretendía mostrar no sólo escenas eróticas, sino el vacío existencial
que se vivía Europa. Los trabajos posteriores usaron escenas eróticas suaves (Emmanuelle,
Jaeckin, J. Francia, 1974) o pornográficas (Garganta profunda, Damiano, G. EEUU, 1972),
algunas de ellas de gran calidad como El imperio de los sentidos (Oshima, N. Japón, 1976).
La educación física se impulsó a través de las artes marciales, Operación dragón (Clouse, R.
Hong Kong, 1973), protagonizada por Bruce Lee,103 y cintas sobre varios deportes.
Los nuevos directores usaban el cinemascope* y el sonido dolby*, recuperaron temas del
cine clásico, e hicieron blockbusters* para unir los cines comercial e independiente. Francis
Ford Coppola filmaba El Padrino (EEUU, 1970),104 retrato del hampa (con un inédito toque
introspectivo y destacando la influencia de las estructuras criminales en los individuos). Por
su lado, George Lucas y Steven Spielberg, revivieron el cine de aventuras, con La Guerra de
la Galaxias (Lucas, G. EEUU, 1977) y En busca del arca perdida (Spielberg, S. EEUU, 1981).
La renovación de los años 80, no sólo aportó un lenguaje, sino un testimonio de los cambios
sociales y una forma de expresión para las nuevas generaciones. Atrás quedaban las
guerras (Corea y Vietnam), las crisis petroleras y las revueltas estudiantiles. La influencia de
las películas de esa época produjo un tipo de espectador diferente —formado en una cultura
audiovisual—, con una subjetividad distinta que primero acusó el impacto en los hábitos de
consumo, en las multisalas que sustituyeron a los grandes teatros cinematográficos. Sin gran
solidez en sus productos, el cine de los años ochenta ayudó a crear una generación con una
103
Otros importantes subgéneros son: el road movie (películas de carretera) que tienen una estructura narrativa
fragmentaria, episódica, donde cada etapa del viaje revela al héroe algo sobre sí mismo. Su final es variado: el
regreso a casa, un nuevo hogar, un viaje infinito o la anagnórisis del personaje (el conocimiento adquirido le
hace imposible regresar a casa, escogiendo la muerte o el exilio), otra característica son sus bandas sonoras
regularmente originales, como en Bonnie & Clayde (Penn, A. EEUU, 1967); Stand by Me (Reiner, R. EEUU,
1986), y París, Texas (Wenders, W. Francia-Alemania, 1984); el big caper (gran golpe), dedicado a robos
elaborados, por ejemplo La gran estafa (Siegel, D. EEUU, 1973).
104
Entre la vasta filmografía de Coppola se deben señalar: Apocalypse Now (1979) y Jardines de piedra (1987),
sobre la guerra de Vietnam; las oscuras Outsiders (1984), Cottom Club (1984) y Drácula (1992). Los directores
que apoyó siguieron su ejemplo, entre ellos se pueden citar Martin Scorsese (Toro salvaje, 1980; El color del
dinero, 1986), Michael Cimino (El francotirador, EEUU, 1978), y Brian de Palma (Carrie, 1976; Vestida para
matar, 1980; Los intocables, 1988; Pecados de Guerra, 1989)
66
moda particular y un estilo propio. Estos fueron los años del video-clip en la música, y los
efectos especiales, como en Regreso al futuro (ZamecKis, R. EEUU, 1985).
e) El cine contemporáneo: de los 90 hasta la actualidad
En Hollywood el cine de los años 90 reveló el hastío, insatisfacción y relativismo mundiales,
en oposición al optimismo de la década anterior. La crítica a los esquemas, roles y creencias
que sustentaron a la sociedad capitalista de consumo y competitividad, generaron cambios
por ejemplo, en la figura del héroe, sustituido por el relato coral (repartir el protagonismo
entre varios personajes) o presentado de un modo más humano, débil, ambiguo y centrado
en sus problemas, como los personajes interpretados por A. Schwarznegger y B. Willis en El
último gran héroe (Mc Tiernan, EEUU, 1993) y El último Boy Scout (Scott, T. EEUU, 1991).
Incertidumbre y pesimismo, sentimientos de fragmentación y vacuidad, relativización y/o
ausencia de referentes morales son ingredientes que permearon esta década y se reflejaron
en películas como Crímenes y pecados (Allen, W. EEUU, 1989), Happiness (Solondz, EEUU,
1998) o Belleza Americana (Mendes, S., EEUU, 1999), si bien las dos últimas intentan
rebasar la atmósfera del nihilismo generalizado y una vida cotidiana sin compromiso alguno.
Paralelamente, en su fase más underground la cinematografía independiente originó un cine
que recreaba la destrucción de la convivencia ciudadana y el espectáculo de la muerte como
argumentos de las películas. Trainspotting (Boyle, D. GB, 1996) o Tiempos violentos (Pulp
fiction, Tarantino, Q. EEUU, 1994), son ejemplos del nihilismo moral en su total crudeza y
hasta sus últimas consecuencias. El cine que asumió la violencia como estética es un
fenómeno generalizado a fines de la época. (Cordero, Cabrera, 2003: 95-97).
El fin de la Guerra Fría y la caída del muro de Berlín derrumbaron la fortaleza moral del héroe
de los ochenta, comercialmente se regresó al cine de catástrofe de los años 70,
protagonizado por efectos especiales*, como en: Día de independencia (Emmerich, R.
EEUU, 1996), Armagedon (Bay, M. EEUU, 1998), o Titanic (Cameron, J. EEUU, 1998).105
105
En Europa, el cine de los años 80 y 90 sirvió para la reconstrucción de la identidad nacional, la denuncia de
los efectos globalizadores y las crisis económicas. En esta época nace la generación de directores del nuevo
cine alemán: Rainer W. Fassbinder, Werner Herzog y Wim Wenders, alumnos del veterano Volker Schlöndorff
que dirigió El tambor de hojalata (Alemania, 1979).
67
Para concluir, conviene mencionar que la intención del capítulo fue presentar algunas
razones para justificar el uso del cine comercial de ficción como un recurso en la enseñanzaaprendizaje de la filosofía. Un recorrido desde la ZDP, que reúne docentes y alumnos —aquí
empleada para aprender de la imagen cinematográfica—, hasta propuesta del cine como
síntesis dialéctica entre técnica y arte, palabra e imagen, de Benjamin. Igualmente, se buscó
mostrar que las películas vinculan relato e imagen como signos culturales, según la semiótica
de Peirce, y tienen una evolución histórica e iconológica, de acuerdo con Panofsky.
La intención, pues, ha sido subrayar que las imágenes cinematográficas pueden ofrecer
condiciones de apropiación de aprendizajes significativos situadas en un marco espaciotemporal —real y simbólico—, las cuales se construyen y demandan la participación de
consciente y crítica de maestros y alumnos para resignificar las imágenes fragmentadas que
aporta el entorno cultural. Para ello, se mencionó parte de la evolución histórica del cine y su
impacto en la subjetividad colectiva. Estas ideas se sintetizan en el siguiente esquema, plano
de exposición para ilustrar los vínculos y relaciones (de oposición y complementariedad en
las esquinas, así como una espiral dialéctica que confluye en el centro).
68
Capítulo 3
Filmosofía: una estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la filosofía
El verdadero artista es el que está compenetrado con
el espíritu de su época y consigue transmitirlo.
G. W. F. Hegel.
La intención del presente capítulo es presentar una serie de elementos interconectados:
primero, algunas líneas generales sobre el cine educativo. Luego, un acercamiento al tema
de las competencias y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía en el CCH.
Después, una introducción al método de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), estrategia
que enmarca la propuesta didáctica de esta investigación. Finalmente, la propuesta didáctica
para facilitar y apoyar la apropiación de contenidos y aprendizajes filosóficos de los
programas de Filosofía 1 y 2 del Colegio.
1. La enseñanza a través del cine: modos de vida en la pantalla
¿Por qué integrar el cine de ficción en la enseñanza de la filosofía? ¿Cuál es su novedad?
Caben aquí dos consideraciones: por una parte, el cine no es un conjunto de imágenes que
copian o representan la realidad sin más, sino miradas cargadas de reflexividad intencional,
es decir, con la cámara se elige y se interpreta. El significado, así se transforma o resignifica,
porque la película se convierte en un espacio simbólico donde se pueden mostrar conflictos
históricos o morales, propuestas o críticas desde la antropología cultural o destacar el papel
de las creencias y los conocimientos. (Choza, Montes, 2001a y 2001b).
Por otra parte, la tradición pedagógica que desde Comenio halló en la imagen un medio para
ilustrar, sensibilizar, motivar y reforzar aprendizajes, puede enriquecerse con el cine, pues al
comprender que el guión*, la dirección, el mensaje, la expresión dramática de los actores, el
entorno cultural narrativo, la fotografía y la música —entre otros— son códigos icónicos y
simbólicos de una cultura, una película puede convertirse en un potente material audiovisual
educativo (Metz, 2002b: 154-161). En síntesis, una película puede enseñar mucho personal y
profesionalmente, a condición de aprender primero a seleccionarla, a decodificar sus
mensajes, a identificar sus recursos técnicos y los cambios registrados en sus significados a
través del tiempo, es decir, el cine es un reflejo de los ambientes socioculturales.
69
Ciertamente la expansión en las últimas décadas de mensajes de violencia, sexo, evasión e
individualismo (Careaga, 1981; Mongin, 1999), han ocultado los valores estéticos, técnicos, y
culturales transmitidos por el cine; pero, no menos cierto es éste puede desempeñar un
valioso papel pedagógico al difundir valores educativos, crear situaciones que ayuden a
ensayar la toma de decisiones ante dilemas morales u originar investigaciones, siendo así un
instrumento susceptible de producir estrategias didácticas innovadoras que orienten la
reflexión y formación de docentes y alumnos (Lillo, 1994; 2001). Dicho sucintamente, los
educadores en filosofía deben aprender a mirar las películas no sólo como un espectáculo,
sino como un instrumento al servicio de la enseñanza. (De la Torre, 1997: 87-100)
Adoptar la imagen cinematográfica para favorecer la formación cultural de los alumnos exige
al docente no sólo dominar su disciplina y conocer el programa de la asignatura que imparte,
sino aprender a manejar nociones cinematográficas —separando crítica y análisis—,106 sus
enfoques y perspectivas,107 para integrar las imágenes en sus estrategias didácticas. Así,
sensibilizar al alumno ante la imagen portadora de sentido, puede comenzar por un enfoque
descriptivo, continuar con debates, resaltar un concepto, identificar un problema, evaluar
conductas o argumentar alternativas de solución.108 Siguiendo a Julio Cabrera
[…] solemos decirles a nuestros alumnos que para apropiarse de un problema filosófico, no es
suficiente con entenderlo: también hace falta vivirlo, sentirlo en la piel, dramatizarlo, sufrirlo,
padecerlo, sentirse amenazado por él, sentir que nuestras bases habituales de sustentación son
afectadas radicalmente. (Cabrera, 1999: 14).
En otras palabras, comprender el significado de un problema filosófico no equivale a repetir
mecánicamente su enunciado, sino apropiarse de su contenido intelectual y vivencialmente.
Es importante enfatizar que si el docente siempre regula y sanciona la comunicación
(Cazden, 1991), su uso de la imagen será formadora de espíritus pasivos; una tesis distinta
106
La primera se pregunta por el valor de una película (aplicando un criterio estético o ideológico); el análisis se
pregunta por lo que determina la especificidad de cada película “aplicando una o varias categorías teóricas a
una dimensión o fragmento de esa película.” (Zavala, 2003: 6).
107
En situaciones regulares, para descifrar un filme (su contenido o mensaje), se considera la forma
cinematográfica desplegada por el autor (encuadres,* movimientos de cámara,* montaje* y secuencias*),
desligada de las condiciones económicas, políticas, técnicas, históricas de producción y de realización de los
filmes. Lo que define un gran filme es la veracidad de su puesta en escena. (De Baecque, 2003: 21)
108
Otros medios son el cómic, un montaje de fotografías, un cartel publicitario o modificar obras publicitarias. En
cada etapa los trabajos justifican los códigos y signos empleados, con críticas y discusiones grupales, lo que
permite avances en los campos de la comprensión, comunicación y realización. Los alumnos adquieren
habilidad en el manejo de múltiples modos de expresión: como los tradicionales oral y escrita, la mímica, el
grafismo, los colores y el cine. También comprenden que para emitir un mensaje es importante el vehículo
empleado, que la codificación no es inmutable ni estática, que hay varas vías sémicas que permiten incrementar
las posibilidades de información. (Martin, 1987: 12-13)
70
propone al educador que introduzca e inicie, y luego deje que los alumnos sean quienes
hablen, escriban, discutan, expliquen, se comuniquen, originando un sujeto dispuesto a
reflexionar, analizar, comprender y usar fenómenos de su contexto en lugar de padecerlos.
No sólo se trata de colocar al alumno en situación de investigar e interesarse sobre ciertas
cuestiones, sino de ayudarlo a crear métodos y estrategias para realizar un trabajo
autónomo, individual o colectivo (Martínez, Sánchez: 2002). El papel docente es estimular,
graduar los tanteos, proponer, sugerir, responder a solicitudes y proporcionar ideas y medios
para hallar la información. Investigar juntos, evaluar avances y descubrimientos, son
actividades que motivan a los alumnos, propician el trabajo fuera del aula y, en ausencia del
tutor, auspician el reconocimiento de la responsabilidad personal y colectiva. En resumen,
para Corominas, las bases pedagógicas de un currículum de educación audio-visual son
Bases pedagógicas para un currículum en educación audiovisual (Adaptado de Corominas, 1994: 51-55)
1
2
3
4
5
6
7
8
Conocimiento de la pluralidad de los lenguajes básicos que una sociedad utiliza. Expresarse a
través de varios lenguajes enriquece la comunicación. Las imágenes son un lenguaje, lo que exige
desarrollar capacidades de lectura de las películas y otros medios audiovisuales, conocer sus reglas,
connotaciones, la decodificación de sus mensajes, transformándolos en información significativa
Desarrollo de las capacidades de observación de la realidad. Fundamento de la educación visual que
comprende la descripción de formas y lugares (espacio); de las estaciones del año y las transformación
en las modas (tiempo); las conductas y los sentimientos de las personas y de los entornos
Desarrollo de las estructuras temporales. En tanto relatos que transcurren en el tiempo, los medios
audiovisuales permiten: tomar consciencia del tiempo interno-simbólico, organizar acontecimientos
temporales y representarlos gráficamente, identificar la continuidad de las situaciones y los objetos en una
misma historia, evaluar situaciones a partir de procesos o conflictos, registrar hechos simultáneos,
predecir situaciones futuras (¿Qué pasaría si…?) y crear el pasado (¿Por qué sucedió esto…?)
Desarrollo de las estructuras espaciales. Que ayudan, entre otras cosas, a situarse y a descubrir un
espacio propio, orientación y ubicación espacial, selección del espacio que se desea representar, tomar
consciencia del espacio interno-simbólico (perspectiva, composición, etc.), y crear espacios imaginarios
Desarrollo de los procesos de generalización y abstracción. Entre los que más fomentan las películas
y medios audiovisuales están: la reflexión sobre lo que sucede en entorno, sobre los medios y la
tecnología, así como la capacidad de desarrollar una visión propia del mundo y su expresión audiovisual
Desarrollo de sentimientos y juicios morales. Las películas y mass media trasmiten diversos aspectos
morales que, para el trabajo educativo, pueden promover, valoraciones y la formulación de juicios, con
base en: la observación de conductas y roles en los personajes; análisis de noticias y personajes,
identificando sus comportamientos y conflictos; propiciar el diálogo argumentado sobre lo que ocurre en el
mundo; presentar conflictos y dilemas, en los que no hay una solución clara
Educación de los sentimientos y emociones. Las emociones y sentimientos generados por las
imágenes de las películas, pueden, en los adolescentes (permeados por con el individualismo y los
deseos), identificarlos con historias de héroes que luchan por grandes ideales, grandes amores
imposibles o que triunfan después de muchas dificultades; también, ayudarlos a reflexionar sobre
sentimientos dirigidos al propio cuerpo, la belleza o con espías que triunfan por su pericia e intuición.
Integración de la tecnología mediadora en los procesos de aprendizaje. Tomar consciencia de la
necesidad de introducir la tecnología en los procesos de aprendizaje, implica aceptar que la comunicación
actual está mediada por la tecnología que se emplea. Por ello, se debe planear la integración de las
nuevas tecnologías en los proyectos curriculares, dotar las aulas de recursos tecnológicos suficientes
(ordenador, videos, libros), generar actividades que permitan a los alumnos desarrollar destrezas y usar
estos medios en su aprendizaje. El uso pedagógico de las películas y medios audiovisuales puede formar
personas acríticas y sumisas o personas con más recursos de información, comunicación y más creativas
71
De acuerdo con este enfoque, es posible decir que
Una película es un libro de imágenes en movimiento, un documento historiado, un relato en el que
los conceptos se convierten en personajes y el argumento en acción. De ella podemos aprender
del mismo modo que aprendemos de los libros. Unas serán más apropiadas y otras menos, pero
en todo caso, dependerá de nuestra elección y de nuestra capacidad para percibir su mensaje,
109
roles, relato, situaciones o cambios en clave formativa. (De la Torre, 1996: 26).
El cine educativo en la historia
El cine educativo tiene una historia relevante, no siempre estimada y reconocida como
sucede con la ciencia (supra 59-60). A modo de ilustración conviene mencionar que, en
1902, el Ayuntamiento de París inició la 1ª filmoteca pedagógica, en 1914 la Diputación de
Barcelona importa películas que fortalecen aprendizajes técnicos (Porter, en De la Torre,
1996: 44); en 1922 la Asociación de Educación Nacional de los EEUU nombró un Comité
para estudiar el tema del cine escolar y, en 1928, la Sociedad de Naciones creó, en Roma, el
Instituto Internacional de Cinematografía Educativa. Únicamente de 1930 a 1940, se duplicó
la producción de películas educativas y didácticas. (Escudero, en De la Torre, 1996: 35)
Por otra parte, la producción de textos que vinculan al cine y la educación son una tradición
en países como Argentina, Brasil, España, Francia, Alemania, Reino Unido, Australia y
Japón, por mencionar algunos casos. En México, el uso de películas con fines educativos
data del gobierno del general Díaz.110
Inicialmente, se abrió un teatro en el edificio de la Dirección de Instrucción Pública, con el
propósito de dotar de un espacio para que los alumnos presentaran obras que retratasen
virtudes humanas. Hacia marzo de 1900 abrió un salón de conferencias ilustradas en la ENP,
para complementar las clases de historia con vistas cinematográficas de los hechos “más
culminantes de todas las épocas históricas, haciendo el profesor las explicaciones
109
Sobre la necesidad de una mayor consciencia de los educadores sobre los mensajes transmitidos por las
películas, el autor dice que éstos introducen valores y actitudes, contribuyendo a desarrollar conductas sociales
o antisociales: “Las películas son como un mosaico de comportamientos humanos, una representación
simulada de la realidad social, una exposición de mensajes que cada uno trata de interpretar en función de lo
que conoce o quiere encontrar. El cine nos habla de conocimientos y de emociones, de sentimientos y
pasiones, pero sobre todo nos hace pensar y sentir, observar e imaginar, compartir y soñar. En una palabra nos
hace vivir. Vivir otras vidas, aunque sólo sea de una forma imaginaria y pasajera.” (De la Torre, 1996: 27)
110
Pretendiendo la unidad nacional, Díaz impulsó la reforma general del sistema de enseñanza de 1867,
creando la ENP (supra p. 2), etapa que culminó en 1896, con la centralización de los planteles educativos del
DF y Territorios Federales en el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública y los cambios en los Programas de
Estudios de la ENP que impulsaban la enseñanza de “la historia patria”.
72
correspondientes” (De los Reyes, 1984: 193), dato significativo que habla del esfuerzo por
dotar a la enseñanza de recursos de vanguardia, como se sigue de la siguiente descripción
En el mismo mes de marzo de 1900, se informó de la construcción del salón de conferencias
ilustradas en la ENP. Sus dimensiones: 12 x 5 mts de ancho, x 5 mts de altura. Las paredes
estaban pintadas de óleo blanco; en la parte posterior estaba una plataforma de dos metros de
altura que se utilizaría para colocar los proyectores, cubiertos por cortinas para que la luz no
molestase a los concurrentes. Una gradería facilitaba la visibilidad de la pantalla, que llegaba
hasta 4 mts antes de ésta. A parte de las clases de historia, se darían de historia natural. Se
contaba con el equipo adecuado: proyectores cinematográficos, de “vistas fijas” y de un
microscopio, además de un surtido de mil vistas, que se irían aumentando con el tiempo; muchas
111
de ellas eran iluminadas. (De los Reyes, 1984: 195-196).
2. ¿Competencias en el modelo educativo del CCH?
Parece imposible ignorar que los cambios ocurridos en el mundo y en el horizonte vital
contemporáneo de los jóvenes, también impactan las formas y contenidos escolares, pues de
otro modo se correría el riesgo de abrir una brecha entre los aprendizajes y experiencias
adquiridos en la escuela y los asimilados fuera de ella. Las diferencias socioculturales y
económicas, producto de complejas tramas, ubican a las juventudes ante una realidad
dinámica, permeada por la incertidumbre, la desconfianza y el desencanto; una realidad que
cambia en función del tiempo y el espacio donde se ubica.
En tales condiciones, concebir la enseñanza y el aprendizaje como procesos dinámicos,
exige reconocer sus transformaciones. Es decir, el mundo conocido por los profesores como
estudiantes dista mucho del presente, no sólo por la acelerada transformación y/o aparición
de objetos, ideas, valores y prácticas que permearon el final del siglo pasado y el inicio de
este, sino porque la producción de información y el desarrollo tecnológico, las crisis
económicas y alimentarias, las rupturas de los esquemas políticos, científicos y sociales
conocidos, el calentamiento global y la preservación del agua, la violencia y la criminalidad,
son problemáticas inéditas que dejan una impronta en la sociedad y en los investigadores.
111
El sistema tuvo éxito, pues se hizo mención que en ese mayo se instalarían proyectores de cine en todas las
escuelas primarias, si bien la prensa no volvió a tocar el asunto. En todo caso, no existen datos sobre esta
aplicación del cine y sus resultados en los alumnos. Por otro lado, aunque el uso del cine con fines didácticos
no fue una iniciativa mexicana, es interesante su aplicación al ámbito histórico. Como agrega el maestro De los
Reyes, el cine “mostraba la realidad exterior, pero también podía reconstruir la “verdad histórica”. Su uso
obedecía a la búsqueda de un método objetivo, directo que fijase vivamente en la imaginación los hechos
pasados y despertase el amor a la patria. Se cumplía de paso el augurio de Amado Nervo, quien decía que el
cinematógrafo sería un excelente sustituto del libro” (De los Reyes, 1984: p. 196). Cabe destacar que la
aplicación del cine a la enseñanza mexicana no fue fortuita: entre 1917 y 1925, Manuel Gamio empleó el cine
en su trabajo sobre Teotihuacan, generando un valioso material sobre la región y las pirámides.
73
En este horizonte, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico),
el Banco Mundial, la UNESCO y otras instituciones internacionales, muestran preocupación
por las propuestas y soluciones que, individual y colectivamente, se crean para enfrentar los
problemas del presente y el futuro inmediato, soluciones fundadas en conocimientos; por ello
se llama a este momento histórico “Sociedad del conocimiento”, es decir, una época donde:
La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna
ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la
competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico), reciben un aporte
decisivo de la educación y de la producción de conocimiento en una sociedad. La reforma del
sistema de producción y difusión del conocimiento es entonces, un instrumento crucial para
enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano
112
externo, que es la competitividad.
Desde esta perspectiva cabe preguntar, ¿cuál es el papel que le toca desempeñar a los
maestros en el marco de estas transformaciones? Particularmente, ¿cómo deben reaccionar
los maestros de filosofía del CCH ante la reforma educativa actual? Resulta claro que una
opción equivocada sería ignorar o rechazar a priori las propuestas de cambio, si bien los
retos y las demandas sociales e institucionales planteadas a los profesionales de la filosofía,
aún no son claras y distan mucho de estar definidas.113
Esta participación es fundamental, en al menos dos tareas: a) elaborar precisiones
conceptuales (que se traducirán en ejes regulativos de las prácticas); b) asesorar para la
construcción, selección y aplicación de los modelos educativos más adecuados a la realidad
de la institución y del país. Consecuentemente, se observa, que no participar podría dejar sin
respuesta cuestiones cruciales como las siguientes:
¿Las competencias se relacionan con las necesidades de aprendizaje de los alumnos? ¿Son
conocimientos, habilidades y valores deseables y, por ende, base para construir proyectos
educativos? ¿Cuáles son los criterios para determinar —al interior de cada disciplina— si una
habilidad, una destreza o un saber es o deja de ser básico? ¿El establecimiento de
competencias básicas está en relación con la función social asignada a la escuela para cada
112
La CEPAL es la Comisión Económica para la América Latina y el Caribe. Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (CEPAL/UNESCO, 1992: 17).
113
Como ejemplo de esta indefinición es posible aludir el caso del término “competencia” en la Reforma Integral
del Nivel Medio Superior (RIEMS). En varios documentos se “define” este término” como: “Categoría que
permite expresar aquello que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la
vida en el mundo actual.” (SEP, 2007). Otras definiciones se presentan sin un análisis que permita determinar la
orientación del proyecto. (SEP, 2008). (El subrayado es mío).
74
contexto? Estas preguntas muestran que no clarificar la noción „competencia‟, implica
aceptar que cualquier conocimiento, habilidad o destreza, sea convertido arbitrariamente en
“competencias” y en demandas para la escuela.
En el caso específico de los profesores de filosofía del CCH, perece ineludible pensar que la
participación implica un diagnóstico amplio que permita identificar las ideas y tradiciones
derivadas de las distintas formas de enseñar filosofía, con el fin de integrarlas en una mayor
y mejor preparación docente; la cual descansa, entre otros aspectos, en el manejo de
estrategias y técnicas educativas, así como en la aplicación de instrumentos tecnológicos
diseñados para favorecer el aprendizaje.114 Diagnóstico que tampoco puede desvincularse
del análisis profundo de los actuales modelos educativos del Nivel Medio Superior (NMS).
Los resultados —del diagnóstico y análisis—, podrían contribuir a formar docentes que
construyan con sus alumnos una imagen de la filosofía no sólo informativa, sino formativa.
a) Un acercamiento a las competencias
¿Es posible integrar la educación basada en competencias como parte de los elementos
didácticos de los programas de filosofía en el modelo educativo del CCH? La respuesta a
esta pregunta cruza por una serena y profunda reflexión sobre cómo elevar la calidad
educativa. Concepto ligado al examen de las formas y los supuestos desde los que se realiza
el proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica docente.115
Una de esas formas es la planificación educativa, que define las rutas que llevan de la
enseñanza al aprendizaje, con base en una metodología didáctica clara dentro de un curso o
una clase. Es básico, además, tomar consciencia sobre los recursos materiales y las
mediaciones que ayudan a concretar la apropiación de los aprendizajes requeridos en
114
Ello concuerda con la exigencia social de una mayor participación en proyectos de desarrollo,
reestructuración e innovación. Una tendencia considera que: “El discurso en torno a la era de la sociedad del
conocimiento y la globalización de la cultura y la economía también argumenta a favor de que la escuela asuma
el compromiso de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales, de carácter holista,
que van mucho más allá de la posesión de los conocimientos declarativos e inertes.” (Díaz-Barriga, 2006: 30).
115
Estructuralmente cada modelo educativo comprende una serie de presupuestos conforme a los cuales define
y organiza los elementos pedagógicos. Entre ellos, los más característicos son: 1) una concepción del
conocimiento (supuesto epistemológico); 2) una concepción de las relaciones entre el maestro y el alumno
(supuesto pedagógico); 3) una interpretación de los métodos utilizados en la enseñanza y de la efectividad de
los mismos (supuesto didáctico); 4) una idea definida del fin al que se aspira con la educación (supuesto
teleológico); 5) una concepción del tipo de hombre producto del proceso educativo (supuesto antropológico).
75
filosofía. Educativamente hablando, los diseños instruccionales son rutas dirigidas a
favorecer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la promoción de
actitudes.116 Sus etapas se pueden resumir en el siguiente esquema
Etapas del diseño instruccional
01
Etapas
Diagnóstico
02
Elaboración del objetivo
general del programa
03
Identificación, selección
y organización de
contenidos
04
Diseño de objetivos de
aprendizaje
05
Diseño de situaciones de
aprendizaje
06
Diseño de situaciones
por evaluar
07
Evaluación del prototipo
del programa educativo
Evaluación del objetivo
general propuesto
Validación, adecuación o
reelaboración del
objetivo general
Puesta en marcha del
programa educativo
08
09
10
Descripción
Indaga sobre las características de la institución educativa: identificación de sus
necesidades, características de los estudiantes, formación de equipos
multidisciplinarios, identificación de la infraestructura y los recursos humanos
Señala las capacidades y competencias específicas que desarrollaran los alumnos al
finalizar el programa educativo, así como las circunstancias en las que se harán
evidentes esas competencias. Los contenidos, situaciones de aprendizaje y de
evaluación se diseñan en función de esos objetivos
Los contenidos representan la información y los saberes necesarios para el desempeño
de la materia, son el núcleo básico de lo que se apropia el alumno cuando aprende. Se
dividen en conceptuales (hechos o conceptos), procedimentales y actitudinales. Su
balance permite la apropiación de capacidades y competencias diferentes: entender la
realidad, resolver problemas, promover actitudes y valores
Se relacionan íntimamente con el objetivo general del programa educativo, los distintos
tipos de contenidos y la organización de los mismos. Son los puntos de referencia para
diseñar las situaciones de aprendizaje y evaluación, y seleccionar materiales didácticos.
En ellos se describe y especifica con mayor precisión los conocimientos, habilidades y
actitudes esperados al término de la unidad, módulo o tema. Se centran más en
procesos y deben usar verbos que refieran conductas observables.
Creación de ambientes colaborativos que impliquen actividades individuales y
colectivas. Las actividades suponen la relación de datos, hechos, principios, conceptos,
procedimientos, actitudes y valores identificados y definidos en los objetivos de
aprendizaje. En este paso es fundamental la selección y el diseño de materiales
didácticos
Permiten obtener evidencia del aprendizaje, información y limitaciones. Se dividen en
actividades de evaluación inicial (diagnóstico), actividades de evaluación continua
(formativa), actividades de evaluación integradora, actividades de evaluación sumativa
y actividades de autoevaluación
El diseño se sujeta a un periodo de prueba, como prototipo donde se evalúan las
reacciones de los docentes y alumnos, ante diversos aspectos del programa.
Se evalúa cualitativa y cuantitativamente los resultados del objetivo general y se
confrontan con las metas esperadas
Se acepta o reformula o cambia el objetivo en función de la evidencia reunida a través
del prototipo
Ejecución
En este marco, una “competencia” puede significar: “un buen desempeño en contextos
diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.” (Villa, Poblete, 2008:
23). Garduño y Guerra (2009), consideran que las “competencias” están formadas por
distintos elementos, entre los cuales destacan los consignados en el siguiente cuadro
116
En otras palabras, el diseño instruccional es un proceso educativo, por medio del cual se producen
situaciones ambientales que promueven cambios específicos en el comportamiento de los alumnos. Las
características más significativas son: organización sistemáticamente de la enseñanza y el aprendizaje, diseño
de materiales que promuevan la actividad del alumno, facilitar el procesamiento significativo de la información y
del aprendizaje, previsión de metas por alcanzar y concretar proyectos.
76
Elementos que integran las competencias (Basado en Garduño, Guerra: 2009: 84)
Conocimientos y conceptos: representación interna de la realidad
Intuiciones y percepciones: formas empíricas de explicarse el mundo
Saberes y creencias: construcciones sociales relacionadas con las diversas culturas
Habilidades y destrezas: saber hacer, ejecución práctica y el perfeccionamiento
Estrategias y procedimientos: son secuencias para resolver problemas, luego usadas en nuevas circunstancias
Actitudes y valores: disposición de ánimo ante personas y situaciones a las que se atribuye importancia
Ahora bien, trasladar “competencias” a un Aprendizaje Basado en Competencias (ABC),
implica una cooperación entre instituciones educativas y entidades laborales y profesionales,
sin disminuir la responsabilidad formativa de las primeras.117 A partir de esta base, el ABC se
sustenta en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a definir y priorizar las
competencias en una determinada área profesional y/o de especialidad
El objetivo del ABC, visto de este modo, es desarrollar „competencias genéricas o
transversales‟ (instrumentales, interpersonales y sistémicas) y „competencias específicas‟
(propias de cada profesión), con el fin de capacitar en el uso de conocimientos científicos y
técnicos, aplicados en contextos diversos y complejos, e integrando actitudes y valores en
conductas personales y profesionales.118
Para lograr ese objetivo, es indispensable una participación docente consciente e informada,
tanto en la creación del perfil académico-profesional, como en la discusión, elaboración e
implementación de un programa formativo —que explicite las competencias genéricas y
específicas, y las distribuya en los cursos del currículum—, además de una gran
coordinación —entre docentes, personal administrativo y autoridades—, para desarrollar el
perfil desde cada asignatura. Situación que hace posible matizar el sentido de las
competencias y evitar el riesgo de su deslizamiento hacia formas no deseables, que
deterioren la calidad integral educativa (supra 24-27).
117
En este punto conviene recordar que el Colegio de Ciencias y Humanidades, desde sus inicios, propuso
vincular la formación educativa y el trabajo (supra p. 12), con base en un modelo que integrará armónicamente
el conocimiento y el trabajo, con un perfil humanista y científico.
118
En la RIEMS las competencias se dividen en genéricas, disciplinares y profesionales. Las genéricas: “Son
aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida.”
Se dividen en: “a) Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los
mecanismos de apoyo de las escuelas; b) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias,
ya sea genéricas o disciplinares.” Las disciplinares son: “Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.” En esta medida, “Se desarrollan en el
contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente
relevantes al dominio de otras disciplinas.” Las profesionales, se dividen en: a) Competencias profesionales
extendidas (de carácter propedéutico), b) Competencias profesionales básicas (para el trabajo). También se
comenta que las competencias profesionales asociadas al trabajo: “no serán comunes a todas las instituciones;
cada una las podrá definir según sus objetivos.” (SEP, 2008).
77
Algunos beneficios del ABC consisten en su mayor enriquecimiento de las metodologías del
aprendizaje, el seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente, así como el
conocimiento y manejo de una gama de técnicas de evaluación. El profesorado, a su vez,
modifica su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se concentra en tareas
de organización, seguimiento y evaluación de los aprendizajes.119 Sobre los límites, es
oportuno destacar que la indefinición o poca claridad de las competencias, la falta de
diagnósticos de necesidades confiables y la ausencia de participación docente son factores
que pueden generar perfiles académico-profesionales deficientes. Otro límite son las políticas
educativas que confunden formación con capacitación y educación con adiestramiento.
Un ángulo distinto del tema es el diseño curricular sobre el que se formulan las competencias
transversales y las específicas. Dicho diseño se integra por cuatro ejes fundamentales: la
estrategia o metodologías de enseñanza-aprendizaje, las modalidades, el seguimiento y la
evaluación. En el caso de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, en términos generales,
es posible definirlas como: procesos regulables que integran procedimientos y normas, con
objeto de guiar las decisiones en cada situación, de acuerdo con los objetivos perseguidos e
incorporando métodos, técnicas y ajustándose a tiempos previstos.
Dentro del ámbito del Programa de la asignatura, las estrategias de enseñanza-aprendizaje
diseñadas por el docente, deben tomar en cuenta varios elementos y concretarlos en tareas
específicas, entre los elementos más comunes se encuentran:
1. Asegurar la adquisición de competencias genéricas y específicas de la asignatura por los estudiantes
2. Explicitar los métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje seleccionados (exposición, estudio de
documentos, estudio de casos, proyectos, solución de problemas, dinámicas de grupos, debates, entre otros).
3. Especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informáticos u otros del entorno, utilizados
como apoyo para realizar el proceso
4. Asignar tiempos a los apartados de los alumnos dentro y fuera del aula. 120
119
Es claro que implementar el ABC supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras,
modificar el papel de los docentes, preparar a los alumnos para un nuevo tipo de enseñanza-aprendizaje. En
síntesis, adecuar y adaptar la institución escolar al cambio. El éxito se refuerza mediante un buen diagnóstico y
la reflexión que permitan introducir la nueva visión desde una concepción crítica y acorde al perfil de la
institución; así como en una planeación central incluyente que se refleje en los planes específicos y permita
incorporar los objetivos en las tareas cotidianas.
120
Algunos ejemplos de estrategias didácticas son los siguientes: clases magistrales, seminario-taller, tutorías,
trabajo en grupo, trabajo autónomo. Dentro de los métodos de enseñanza se pueden considerar: el método
expositivo, estudio de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperativo y los contratos de aprendizaje.
78
El catálogo previo no refleja de manera exhaustiva el comportamiento real de los docentes,
pero permite vislumbrar algunos aspectos que sería deseable tomar en cuenta al evaluar su
perfil profesional. Dicho de otra forma, si el perfil profesional de un profesor se caracteriza
por los conocimientos disciplinarios que enseña, los criterios empleados en el análisis de
situaciones y los conocimientos relativos a métodos de enseñanza, entonces estos aspectos
ayudarían a evaluar su labor de un modo más confiable, como se mira en el siguiente cuadro
Criterios para evaluar el desempeño docente en la enseñanza de la filosofía (tomado y adaptado del curso Práctica
docente III, impartido por la Mtra. Ma. del Carmen Calderón Nava)
Planeación
Estrategias
Exposición
Materiales de
Manejo espacioFormación de
apoyo
tiempo
valores y
actitudes
1. Manejo
1. Manejo
1. Ágil,
1. Uso de
1. Uso del espacio 1. Manejo
variado de
procesual de los
integradora,
diversos
a través de
integrado a la
diseños
contenidos, por
comunicativa. Se
materiales de
desplazamientos,
planeación y a
metodológicos
medio de una
apoya en palabra
manera oportuna manejo de la
los contenidos,
globales (que
división clara de
e imagen, para
y equilibrada,
mirada y la voz.
que se traduce
unen teoría y
actividades y
integrar la
para despertar y
2.
en un elemento
práctica en lo
estrategias, para
participación de
mantener interés. Retroalimentación. activo y propio
cotidiano), para
separar los
los alumnos.
del aprendizaje,
plasmar de
aprendizajes y la
2. Empleo de
3. Reubicación del porque aporta las
manera
enseñanza.
2. Dominio del
recursos
grupo y los
condiciones de
simultánea
contenido y
innovadores, que muebles, para
posibilidad para
competencias.
2. Manejo de
claridad en su
favorecen la
generar modelos
formar nuevas
etapas, modelos
manejo.
percepción visual de comunicación
actitudes.
y dinámicas, para
grupal.
explicitar el
3. Adecuada
2. Los valores se
sentido,
traducción de lo
4. Uso del tiempo
conciben como
cohesionar al
abstracto a lo
continuo para
factores
grupo y favorecer concreto, como
armonizar y
intrínsecos a la
la comunicación
parte de la
equilibrar
enseñanza de la
enseñanza
actividades y
filosofía
apropiación
b) Los Programas de Filosofía 1 y 2 del CCH.
De la filosofía, en un amplio sentido, se puede decir que:
[…] alude a ciertas representaciones o doctrinas que pretenden expresar la estructura del mundo
por medio de una conexión más o menos coherente de conceptos o simplemente de imágenes. En
estos intentos, el filósofo trata de comprender a un tiempo el destino de sí mismo y el sentido del
mundo, por eso representa entrelazadas sus ideas sobre la estructura última de la realidad con
principios de valor y con ideas morales que dan razón de la conducta de un individuo o de una
comunidad entera. De esta manera, puede decirse que todo hombre realiza su vida a partir de una
imagen del mundo —por muy pobre o rudimentaria que esta sea. (Salmerón, 1971: 107).
Así, los Programas de las asignaturas Filosofía 1 y 2, tienen la siguiente estructura:
a) Una intención expuesta en la Presentación del programa de la materia:
79
El propósito central del programa de filosofía es que, al concluir el curso los estudiantes puedan
asumir actitudes de carácter crítico, reflexivo, analítico y racional, frente a la vida, para posibilitar
que mantengan firmes sus convicciones, su autonomía, mejoren su lenguaje y sus relaciones con
los demás hombres y mujeres que conforman su entorno social. (CCH, 2004)
b) Propósitos generales, que en el caso de la asignatura filosofía 1, Introducción al
pensamiento filosófico y la argumentación, son:
El alumno (a):
Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la filosofía de manera r eflexiva y crítica para que
121
pueda apreciar el valor de la actitud filosófica
ante la vida.
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo
para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que
enfrentará.
Descubrirá desde la filosofía sus posibilidades como ser humano libre y creador, para que se asuma como ser
sensible, responsable de sí mismo y del mundo natural, social, artístico y cultural.
c) Bloques con los aprendizajes, contenidos y sugerencias de estrategias
BLOQUE 1: ¿Qué es filosofía?
APRENDIZAJES
Adquiere y aplica conceptos básicos de la
filosofía para desarrollar su capacidad
reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos
filosóficos
para
vincularlos
con
su
experiencia cotidiana.
CONTENIDOS BÁSICOS
Expresa una actitud filosófica para valorar y
respetar otras formas de pensar y actuar en
la búsqueda de una mejor forma de vida.
Origen e historicidad de la filosofía.
Conceptos básicos para caracterizar a la
filosofía.
Filosofía y su relación con la vida cotidiana
BLOQUE 2: ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan?
APRENDIZAJES
Adquiere y aplica conceptos básicos de la
filosofía para desarrollar su capacidad
reflexiva, crítica y argumentativa.
Los problemas del ser, el conocer, la
sensibilidad, el deber ser, el razonamiento
y el hombre.
Identifica, analiza e interpreta discursos
filosóficos
para
vincularlos
con
su
experiencia cotidiana.
CONTENIDOS BÁSICOS
Conceptos básicos para caracterizar a la
filosofía.
Expresa una actitud filosófica para valorar y
respetar otras formas de pensar y actuar en
la búsqueda de una mejor forma de vida.
Filosofía y su relación con la vida cotidiana
BLOQUE 3: ¿Cuáles es el aspecto esencial de la filosofía que la hace diferente de otras formas de interpretar la
realidad?
APRENDIZAJES
Adquiere y aplica conceptos básicos de la
filosofía para desarrollar su capacidad
reflexiva, crítica y argumentativa.
Identifica, analiza e interpreta discursos
filosóficos
para
vincularlos
con
su
experiencia cotidiana.
CONTENIDOS BÁSICOS
Expresa una actitud filosófica para valorar y
respetar otras formas de pensar y actuar en
la búsqueda de una mejor forma de vida.
El pensamiento filosófico frente a la magia,
el mito, la religión y la ciencia.
Conceptos básicos para caracterizar a la
filosofía.
Filosofía y su relación con la vida cotidiana
BLOQUE 4: ¿Cuáles son los elementos fundamentales del carácter argumentativo de la filosofía?
APRENDIZAJES
Adquiere y aplica conceptos básicos de la
filosofía para desarrollar su capacidad
reflexiva, crítica y argumentativa.
La argumentación como una herramienta
que facilita la expresión escrita y oral en
forma coherente.
121
Identifica, analiza e interpreta discursos
filosóficos
para
vincularlos
con
su
experiencia cotidiana.
CONTENIDOS BÁSICOS
Conceptos básicos para caracterizar a la
filosofía.
Expresa una actitud filosófica para valorar y
respetar otras formas de pensar y actuar en
la búsqueda de una mejor forma de vida.
Filosofía y su relación con la vida cotidiana
Capacidad de asombro, deseo de saber y preguntar, búsqueda de la verdad- entre otras.
80
Lo mismo ocurre con el Programa de la asignatura Filosofía 2, Introducción al pensamiento
ético y estético, integrada por:
b) Propósitos generales, que en el caso de la asignatura filosofía 2, son:
El alumno (a):
Adquirirá algunos elementos que le ayuden a fundamentar racionalmente su propia existencia, con el fin de
que asuma y actúe de manera autónoma y responsable por medio de la vinculación del conocim iento filosófico con
problemas de su vida individual y social.
Reconocerá el ámbito de la ética mediante el análisis y la reflexión crítica de problemas morales prácticos
(dilemas morales) para que pueda proponer vías razonables de solución individual y co lectiva.
Reflexionará sobre algunos problemas básicos de la estética con base en su reconocimiento como ser sensible
y crítico frente a su entorno social, cultural y artístico, para que valore la importancia de la experiencia estética
como un medio esencial de humanización
c) Bloques con los aprendizajes, contenidos y sugerencias de estrategias
BLOQUE 1: Invitación a la reflexión ética
APRENDIZAJES
Comprende diversas nociones del comportamiento humano que lo distinguen de otros seres, aplicándolas a sus propias vivencias
cotidianas.
CONTENIDOS BÁSICOS
1. ¿Qué es el ser humano?
2. ¿Por qué los seres humanos somos
2. ¿Por qué los seres humanos somos
Concepción filosófica del ser humano.
sujetos morales?
sujetos morales?
Dimensión ético-moral.
El problema de la libertad, el deber y los
valores.
BLOQUE 2: Enfoque ético-filosóficos sobre algunos problemas sociales contemporáneos
APRENDIZAJES
Comprende e interpreta algunos conceptos de teorías éticas sobre la libertad, el deber y la valoración morales para construir posiciones
razonables frente a dilemas morales que le ayuden a la toma de decisiones autónomas y auténticas.
CONTENIDOS BÁSICOS
3. ¿Cómo se aplican las teorías éticas en algunos de los principales problemas de la sociedad contemporánea? Ética aplicada.
BLOQUE 3: Invitación a la reflexión estética
APRENDIZAJES
Identifica e interpreta algunos conceptos de teorías estéticas para comprender el objeto y la experiencia estéticos y construir
juicios de valor argumentados.
CONTENIDOS BÁSICOS
1. ¿Cuál es la importancia y las 2. ¿Cuál es la importancia y las 3. ¿Cuál es la importancia y las
implicaciones de la dimensión estética implicaciones de la dimensión estética implicaciones de la dimensión estética
en el ser humano?
en el ser humano?
en el ser humano?
El problema de la sensibilidad y la Sujeto y objeto estéticos.
La obra de arte: creación y disfrute.
experiencia estética ante la naturaleza,
el arte y la tecnología.
El examen de los aprendizajes y contenidos básicos de los programas anteriores , que
no están organizados por competencias, hace posible, sugerir el uso de algunas
competencias filosóficas, entre ellas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Reconoce problemas filosóficos
Reflexiona analítica y críticamente
Dialoga argumentativamente
Relaciona y aplica categorías del discurso filosófico
Analiza e interpreta discursos filosóficos
Toma decisiones con base en la ponderación lógica de situaciones
81
7. Evalúa posiciones ante dilemas morales
8. Construye juicios estéticos
9. Aplica sus conocimientos filosóficos en la vida cotidiana
Que los Programas de Filosofía del CCH no estén organizados por competencias, no
impide sugerir algunas de ellas, y evaluarlas conforme al modelo de la Universidad de
DEUSTO (Bilbao, España). Modelo que propone: describir la competencia, con
orientaciones de cómo interpretarla y aplicarla, la definición institucional de las
competencias (además de actitudes y valores), las descripciones de niveles de dominio
de cada competencia, indicadores de progreso y descriptores por indicador. Los
componentes mencionados pueden originar cuadros de evaluación, como se aprecia en
el siguiente ejemplo donde se evalúa el primer nivel de la competencia Analiza:
Nivel de
dominio
Primer Nivel
de dominio.
Describir,
relacionar e
interpretar
situaciones y
planteamientos
sencillos
contenidos en
un texto
Indicadores
1
2
Enumera
ordenadamente
los elementos
contenidos en
un texto
Sólo identifica
los elementos
más
sobresalientes o
resaltados
Enumera la
mayoría de los
elementos
contenidos
Agrupa y
describe
conjuntos de
elementos
cualitativos en
categorías
preestablecidas
Describe
correctamente
procesos
secuenciales
Agrupa al azar,
es incapaz de
usar las
categorías que
se indican
Comete errores
al aplicar
categorías
propuestas
No comprende la
idea de proceso
secuencial.
Confunde
proceso con
enumeración
No es capaz de
interpretar un
conjunto de
datos numéricos
No es capaz de
ordenar la
información en
una tabla o un
gráfico
Confunde la
sucesión
temporal o lógica
de un proceso
secuencial
Interpreta
series sencillas
de datos
Es capaz de
expresar la
información
mediante tablas
y gráficos
sencillos
propuestos
Comete errores
al interpretar
series sencillas
de datos
Usa tablas y
gráficos, pero lo
hace de manera
incompleta e
incorrecta
Descriptores
3
4
5
Identifica y
enumera todos
los elementos de
acuerdo con
criterios
preestablecido
Agrupa
correctamente
elementos
cualitativos en
categorías
preestablecidas
Enumera todos
los elementos
agrupándolos
(similitud,
cronología, etc.)
Clasifica los
elementos de
formas ordenada
y sistemática
(índice, cuadro
sinóptico, etc.)
Propone nuevas
categorías o
subcategorías
para mejorar el
agrupamiento
Describe
correctamente la
secuencia
temporal o
argumental de
un proceso
Calcula medias,
porcentajes,
tendencias
Explica la
importancia o
coherencia de la
secuencia
Identifica posible
cambios en el
proceso
secuencial y sus
consecuencias
Explica el
significado de los
datos
Deduce
conclusiones del
análisis de datos
Usa
correctamente
tablas de doble
entrada y
gráficos sencillos
(líneas, columna,
secuencias)
Sus tablas y
gráficos son
claros y resaltan
la información
relevante
Muestra
originalidad, sus
gráficos se autoexplican gracias
al uso de formas
y colores
Explica
correctamente el
agrupamiento y
describe los
grupos formados
3. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), designa un modelo de aprendizaje que
promueve
en
los
estudiantes
la
participación
y colaboración
en
la
planeación,
implementación y evaluación de estrategias aplicables en situaciones auténticas. Si bien no
existe acuerdo en las definiciones, el término „proyecto‟ refiere un trabajo educativo
82
prolongado (4 o más semanas), con una importante participación de los alumnos dirigida a
obtener resultados propios.122 Un buen proyecto integra varias actividades concretas,
interrelacionadas y coordinadas entre sí, enfocadas a resolver un problema, producir algo o
satisfacer alguna necesidad.
Generalmente esta metodológica se integra por acciones organizadas, cuya intención es
desarrollar estrategias y un enfoque multidimensional para ofrecer soluciones a un problema,
que se traduzcan en aprendizajes para el alumno. Entendiendo el aprendizaje como un
entramado de conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con los contenidos
educativos y los aprendizajes, el ABP es un recurso apropiado para desarrollar el
razonamiento reflexivo, la solución de problemas y el pensamiento crítico.
Supuestos y características
Como estrategia didáctica, el ABP tiene sus bases en el enfoque constructivista,123 mismo
que permite intercambiar experiencias en la construcción de aprendizajes entre docentes y
alumnos, así como una retroalimentación y evaluación continuas. En tales condiciones,
influye positivamente en la formación de la identidad subjetiva y la preparación profesional
para el trabajo colectivo. En su versión más ambiciosa, el proyecto es la espina dorsal del
currículo y la enseñanza. En una versión más restringida es una actividad entre muchas
usada para potenciar aprendizajes y motivar a los alumnos. El peso concedido depende de
los docentes, la institución y las prácticas educativas. Algunos rasgos de estrategia son:
122
Para Knoll (1997), el concepto “proyecto” surge en la arquitectura, la ingeniería y las artes, y pertenece a la
misma categoría del “experimento” en las ciencias naturales o el “estudio de caso” del jurista. Estas estrategias
de enseñanza comparten las cuatro fases identificadas por Kilpatrick, como básicas en todo proyecto:
establecer el propósito, planeación, ejecución y juicio. Selma Wassermann (1994: 160), postula la siguiente
definición: “el trabajo en proyectos incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeños de
alumnos vinculados con un área de estudios determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir
que los estudiantes investiguen, creen y analicen información que coincida con los objetivos específicos de las
tareas”. A diferencia de otros autores, considera los proyectos de carácter individual y no sólo los colectivos, y
que los aprendizajes incluyan competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y crítico. Por
eso, denomina los proyectos como actividades generativas, que requiere se apliquen los conocimiento en
formas creativas, novedosas y en la solución de problemas significativos. Para Frida Díaz Barriga, un proyecto
es “una representación que anticipa una intención de actuar o hacer alguna cosa, la elaboración de una
intervención lo más amplia posible sobre el asunto de nuestro interés, así como la previsión prospectiva de las
acciones necesarias para intervenir en la dirección pensada.” (Díaz Barriga, 2006: 35).
123
Siendo una estrategia educativa holística, el ABP se construye con base en las fortalezas individuales de los
estudiantes y les permite explorar sus áreas de interés dentro del marco curricular. Este modelo enfoca el
aprendizaje como resultado de construcciones mentales, pues los conocimientos conforman estructuras cuyas
funciones permiten crear nuevas ideas o conceptos, con base en la incorporación y acomodación de
conocimientos nuevos a las estructuras previas enriqueciendo su organización.
83
a) Demanda aprender a hacer y a reflexionar sobre lo que se hace;
b) Plantea la organización y secuencia de contenidos de enseñanza en términos de competencias;
c) Las experiencias educativas constituyen elementos organizadores del currículo;
d) Su núcleo se ubica en la realidad para destacar la dimensión social del conocimiento
e) Es una estrategia dirigida por el grupo-clase
f) Se orienta a un producto concreto
g) Induce tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempeñar un rol activo
La exposición previa muestra que un proyecto enfrenta a conflictos cognitivos reales, los
cuales provocan la adquisición de competencias, pero también subsana la ausencia de
oportunidades para transferir la información obtenida a situaciones complejas. Otro beneficio
es que proporciona una ocasión para la expresión creativa de los alumnos. Esta estrategia
puede fomentar el aprendizaje autorregulado al incrementar la autonomía de los alumnos en
las tareas académicas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
Finalmente, el trabajo escolar mediante proyectos no es privativo de alguna disciplina, pues
asume particularidades del ámbito disciplinario y del contexto educativo donde se realiza.
Algunos proyectos son de carácter interdisciplinario (enseñanza de las ciencias naturales y
sociales) o apuntan hacia aprendizajes y competencias transversales en el currículo.
Pasos para implementar un proyecto en el aula
El trabajo con proyectos propone plantear a los alumnos desafíos y motivarlos, con el
objetivo de generar aprendizajes significativos en ellos. La meta docente es desarrollar un
ambiente propicio para el aprendizaje y un fuerte sentido de pertenencia (condiciones
espacio-temporales), captar la atención e interés de los alumnos clarificando en cada etapa
qué resultados se esperan. Concretada la meta depende de cómo se planea la intervención:
interacción con los alumnos, diseño de actividades para conectar conocimientos previos y
nuevos, recapitulación, instrumentos de evaluación y autoevaluación, trabajo cooperativo.
Posteriormente, establece criterios para que los alumnos elijan sus proyectos
Ejemplos de proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994).
Presentación (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas, temas o
problemas específicos relacionadas con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios y transversales
Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con una análisis de los aspectos sociales,
culturales, políticos o económicos, trazando su desarrollo histórico, su situación presente, sus planes futuros
Análisis de casos
Creación literaria de eventos específicos a través de narrativas, biografías, artículos, etc.
Proyectos por computadora o con apoyo de diversas tecnologías informáticas de muy diversa índole y propósitos (p.
ej. Artísticos, científicos, de diseño, planes con diversos propósitos, paquetes de información)
Creación y animación de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran importancia
84
En el ABP, evaluar no se reduce a calificar el producto, sino que involucra comprender y
manejar criterios e indicadores esperados, para que los alumnos sean capaces de identificar
en cualquier momento cuando están generando un buen trabajo y cuando no. En la ejecución
del proyecto y su evaluación, son igualmente importantes la planeación y la asesoría o
supervisión del avance, como el producto final y su exposición.
En una tercera etapa, el docente propone a los estudiantes que elaboren un plan inicial o
propuesta del proyecto. La planeación se acompaña de una “carta compromiso” firmada por
alumnos, docente y padres de familia, donde se estipulan obligaciones, productos y plazos
de entrega. Se agregan listas de cotejo u hojas de registro, para supervisar el avance de los
productos parciales en varios momentos, con la participación del profesor y alumnos. A modo
de ilustración se incluyen dos posible formatos: uno de planeación y otro con criterios de
evaluación
Planeación y supervisión de un proyecto. (adaptado de Díaz Barriga, 2006: 46-47)
Sección A. Plan de trabajo
Nombre del alumno (s): _______________________________ Edad: ____ Grado:______
Profesor (a): ____________________________________
Escriban el título y propósito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan materiales y recursos que necesitan.
Título del proyecto: _______________________________________________________
El propósito de este proyecto es: ____________________________________________
El problema es: __________________________________________________________
Las referencias y autores en que nos apoyamos son: ____________________________
Los materiales necesarios son: ______________________________________________
Cómo vamos a registrar y comunicar los resultados: ____________________________
Imaginen cómo se verá su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen un esquema de su proyecto lo más
detalladamente posible, sin olvidarse de mencionar los materiales y recursos
Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi conocimiento y esfuerzo así como a trabajar de manera
responsable y cooperativa con mis compañeros de equipo. Fechas: _____________ Nombre y firmas (alumnos, profesor,
padres de familia, tutores)
Sección B. Reporte de avance No. _____
Título del proyecto: _____________________________________ Fecha: ___________
Describan lo avanzado a la fecha en relación con su proyecto: _____________________
Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es: _____________________________
Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en: ___________
Que tan satisfechos se encuentran en relación con la responsabilidad y el trabajo realizado por cada participante del
equipo: _____________________________________
Formato para la evaluación de proyectos.
CREATIVIDAD
¿El estudiante mostró curiosidad?
¿El proyecto y la presentación muestran ingenio en el diseño y el desarrollo?
¿El estudiante/grupo mostró creatividad en el diseño de la exposición?
PENSAMIENTO
¿El problema o tópico son apropiados para conducir esta investigación?
¿El problema está planteado claramente?
¿El problema está bien delimitado?
¿El método de investigación es el apropiado para el problema?
¿Los datos recabados justifican las conclusiones?
4
4
4
3
3
3
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
Puntuación
2
1
2
1
2
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
85
RIGUROSIDAD
¿El proyecto es el resultado de una planeación cuidadosa?
¿El proyecto indica una comprensión a fondo del tópico seleccionado?
¿La información es precisa?
¿La carpeta de notas e imágenes documenta el trabajo realizado por el alumno/grupo?
¿Se recopilaron suficientes datos e imágenes?
¿La exposición o presentación representa una historia completa?
HABILIDAD
¿El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
¿El proyecto es sólido y está bien construido?
¿El proyecto cumple con las especificaciones solicitadas?
CLARIDAD
¿El proyecto se explica por sí mismo?, ¿puede entenderlo una persona ajena a él?
¿Los caracteres, señales y diagramas son limpios, ordenados, precisos?
¿Las señales y diagramas se usan apropiadamente, evitan el desorden y la confusión?
Escala de evaluación: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; hizo un intento = 1; Ausente = 0
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
0
0
0
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
0
0
0
El modelo plantea que cada solución provoque nuevos problemas en el siguiente paso. En
esta lógica de solución de problemas, la tutoría permite al alumno adquirir y articular diversos
saberes, técnicas y métodos, incluso en cuanto a la gestión del proyecto. Pedagógicamente,
el método requiere la integración de distintas disciplinas (científicas, sociales, tecnológicas y
culturales), tanto como de diversos materiales y apoyos didácticos.
Recapitulando, ABP facilita entablar diálogos reflexivos con los alumnos en y sobre lo que
realizan en la práctica, de manera que ellos regulen y evalúen su desempeño; promueve una
interacción conjunta profesor-alumno, alumnos-alumnos para construir conjuntamente el
conocimiento, sin imponer la lógica del profesor ni privar de apoyo a los alumnos; ajusta la
ayuda pedagógica, porque diversifica los apoyos requeridos (por alumnos y/o equipos de
trabajo) en la concepción y desarrollo de sus proyectos; por último, cede gradualmente el
compromiso y el control de los aprendizajes hacia los alumnos, fomenta la autonomía, la
responsabilidad y la toma de decisiones.
Un ángulo diferente es la perspectiva sociocultural, la cual afirma que el alumno no aprende
aislado. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar
nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación
y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros del grupo.
El tema de la cooperación se refiere a la organización social de las actividades en el aula,
que incluye el tipo de estructura de aprendizaje que se propicie, las metas y recompensas
que se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de
la autoridad. Algunas formas de organización del trabajo promueven o inhiben las relaciones
86
psicosociales, las cuales se pueden sintetizar en tres estructuras del aprendizaje, definidas
en términos del tipo de interdependencia que promueven: estructuras cooperativistas,
individualistas y competitivas.124
Tipos de estructuras de aprendizaje. (Citado en Díaz-Barriga, 2006: 54).
Estructura de
Características
Aprendizaje
Individualista

Las metas de los alumnos son independientes entre sí

El logro de los objetivos de aprendizaje depende del trabajo, esfuerzo o capacidad de cada quien

No hay actividades conjuntas

Son importantes el logro y el desarrollo personal
Competitiva

Los objetivos de cada alumno dependen de lo que consigan sus compañeros

Los alumnos se comparan y ordenan entre sí

El alumno obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros rinden poco

Son importantes el prestigio y los privilegios alcanzados
Cooperativa

Las metas de los alumnos son compartible

Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de sus compañeros

El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo

Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el control de los impulsos, la
125
diversidad, el diálogo
¿Qué define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en parte, se
encuentra en los siguientes componentes:
a) la interdependencia positiva,
b) la interacción promocional cara a cara,
c) la responsabilidad y evaluación personal del aprendizaje de los integrantes,
d) el manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales requeridas para
cooperar, y el procesamiento o reflexión sobre el trabajo en grupo.
Estos componentes deben estar presentes en la realización de un proyecto o de otras
actividades de aprendizaje, si es que se quiere ser lograr que los aprendizajes sean
académicamente benéficos, redunden en la vida escolar y fomenten un sentido de
responsabilidad social.
124
Con frecuencia, el trabajo en equipo es una división inequitativa del trabajo, donde no ocurren intercambios
constructivos entre los integrantes.
125
Otros tipos de grupos son: a) Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva
de trabajar juntos, pero sin ningún interés. Aparentan trabajar juntos, pero en realidad compiten entre sí, se
ocultan información, existe mutua desconfianza. Trabajarían mejor en forma individual; b) Los grupos o
equipos de aprendizaje tradicional, donde los alumnos están dispuestos a trabajar, intercambian o se
reparten la información, pero es mínima la disposición real por compartir y ayudar al otro a aprender. Algunos
alumnos se aprovechan del esfuerzo de los laboriosos y responsables, y éstos se sienten explotados.
Este es el caso de los llamados free riders o “viajeros gratis”, los que se benefician de la acción colectiva sin
aportar nada, sin cooperar. Su actuación tiene efectos negativos en el logro del interés común.
87
4. Propuesta didáctica
Por definición, una estrategia didáctica incluye un conjunto de actividades que se realizan de
manera planeada e intencional, para lograr un impacto positivo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación, además de otros procesos que se realizan en el aula
entre alumnos y profesores. Más específicamente, las estrategias de enseñanza son
procedimientos empleados en forma reflexiva y flexible para promover aprendizajes
significativos en los alumnos. “De esta manera, se les puede entender como medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica.” (citado en Díaz-Barriga, Hernández, 2002: 141).
Por supuesto, en este plano, es imposible reducir el conocimiento a un producto
preconcebido, ya que más propiamente designa una construcción personal y colectiva. Dicho
de otra manera, el alumno debe ser dirigido y apoyado en la construcción de su saber. Aquí,
la relación de mediación es un recurso que asegura la calidad de marcha del alumno, porque
en el curso de la interacción entre el profesor y el alumno, se encuentran actividades que
apuntan a los procesos intelectuales del pensamiento y el razonamiento. No se trata de
eliminar la abstracción, sino de encontrar las mediaciones para llegar a ella sin extravíos.
Con base en este enfoque, las mediaciones docentes se pueden dividir en dos categorías
generales: a) operaciones lógicas, cuyo objetivo es la activación de los procesos mentales; y
b) operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a
conducir las actividades intelectuales, como se registra en la siguiente tabla:
Algunas operaciones vinculadas con la mediación (adaptado de Saint-Onge, 1997: 162)
Operaciones lógicas
Operaciones estratégicas
01
Exponer
01
Preguntar
02
Definir
02
Verificar
03
Explicar
03
Evaluar
04
Comparar
04
Animar
05
Asociar
05
Atraer la atención
06
Deducir
06
Motivar
07
Concluir
07
Inducir
08
Justificar
La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo, mucho más que
únicamente cumplir con la tarea y presentar información de una manera coherente. La
enseñanza es una interacción cognitiva entre alguien que enseña y alguien que aprende,
siendo este espacio ocupado por distintas mediaciones, una de las cuales es el cine.
88
Desarrollo de la propuesta didáctica
Emplear el cine como un recurso educativo es una tarea donde cobra sentido preguntar,
¿con qué frecuencia se usa el cine para apoyar los aprendizajes y contenidos de la
enseñanza en filosofía? ¿Cómo usan las películas los maestros de filosofía del Nivel Medio
Superior para enseñar? ¿Qué estrategias emplean? ¿Con qué recursos didácticos cuentan?
¿Qué ventajas tendría sistematizar estas experiencias para robustecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje? ¿Existen registros de las experiencias docentes que permitan
compartirlas con otros profesores? ¿De qué manera se han realizado estos registros?
La estrategia didáctica propuesta, sin lugar a dudas, se sitúa en una tradición del Colegio de
Ciencias y Humanidades, ver cine. Sin embargo, esa experiencia en muchas ocasiones se
pierde por falta de sistematicidad en su aplicación, pues más que un cine filosófico existe una
interpretación filosófica de las imágenes. En otros términos, el hecho de “ver una película” no
significa “estar haciendo” filosofía ni que toda película sea por sí misma filosófica, sino que al
ser susceptible de una lectura filosófica la película coloca al docente y a los alumnos en
condiciones de interactuar con sus elementos lógicos y emocionales, que ayudan a
comprender que hay una idea transmitida por una imagen en movimiento
Otro ángulo del problema es comprender que el cine no es un catálogo de moralejas que
permiten discutir, sino un instrumento educativo que ayuda a desarrollar en los alumnos
vínculos conceptuales y emocionales con un texto particular que demanda ser comprendido.
Por tanto, la propuesta de elaborar protocolos didácticos implica identificar y definir los
elementos esenciales que no están en la narración ni en las imágenes, sino en la reflexión
que motiva la mirada, es decir, en lo que se ve para traducirlo en referentes que significan y
resignifican la apropiación de los discursos.
No sobra aclarar que esta propuesta no pretende sustituir la lectura de textos filosóficos ni
obviar la reflexión crítica elaborada por los profesores de filosofía, sino que se busca
incorporar el examen de varios filósofos —que han reflexionado sobre los filmes con
propósitos de enseñanza en filosofía—, como una guía para identificar elementos que
permitan elaborar protocolos y estrategias didácticas que faciliten los procesos de enseñanza
y aprendizaje de categorías, problemas y argumentos en las materias filosóficas. Articulación
89
que puede aportar un diálogo fructífero entre cine y la formación de alumnos y maestros en el
campo filosófico (y como una metodología que se puede extender a otras disciplinas).
En este marco, la línea del constructivismo sociocultural —el cual reconoce la importancia del
funcionamiento psicológico y concibe al aula como contexto espacio-temporal de enseñanza
aprendizaje—, concibe al alumno que se acerca al conocimiento como un aprendiz activo y
participativo, esto es, como un sujeto susceptible de construir significados y generar sentido
sobre lo que aprende, pero que al mismo tiempo no elabora el conocimiento de manera
aislada, sino en virtud de la mediación o contacto con los “otros”, en un contexto sociocultural
particular, con orientación hacia metas definidas.
El objetivo de esta propuesta —emplear el cine como recurso didáctico en la enseñanza de
temas y problemas filosóficos—, consiste en formular una metodología sustentada en
aspectos psico-pedagógicos, disciplinarios y socio-culturales, para diseñar protocolos o
guiones didácticos que ofrezcan, por una parte, una alternativa docente para abordar las
imágenes como documentos que transmiten información; por otra parte, que esos protocolos
contribuyan a la formación filosófica de los alumnos, no sólo al apoyarlos en la comprensión
y asimilación de categorías y problemas en esta disciplina, sino al fomentar habilidades,
actitudes y valores donde ellos sean interlocutores y constructores, más que espectadores,
del sentido y significado filosóficos que ofrecen los mensajes expuestos en las películas.
El núcleo de la estrategia se ubica en la construcción de protocolos o guiones didácticos que,
de una manera flexible y dinámica, faciliten las condiciones de apropiación de las
competencias filosóficas entre los alumnos. Con este propósito se sugieren vínculos con
otras estrategias (el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Colaborativo).
90
En este espacio de construcción cognitiva son elementos esenciales la comunicación entre
profesor y alumnos, como base de un proceso de negociación, desde el cual se promueva el
paso hacia la convergencia de significados. Según este punto de vista, enseñar un problema
filosófico significa unirlo con los conocimientos previos de los alumnos (sus características,
antecedentes, necesidades e intereses), en un contexto y situación determinada, y como
resultado de la actividad de personas que aprenden en interacción con otras personas en el
marco de prácticas sociales. En la propuesta esto sucede, al comprender que
Una película desprende una energía considerable: al profesor corresponde transformar esta
energía en conocimiento activo y duradero. Nada más cómodo puesto que, para lograrlo, dispone
de una información y de un habla, es decir, de lo que el alumno desea precisamente después de
una proyección. La necesidad de sentirse informado, de tomar la palabra, transforma la enseñanza
del profesor de una simple reproducción del saber, forma tradicional de la enseñanza con
frecuencia mal aceptada, en consumación del deseo, en una participación. […] De tal manera, las
preguntas que suscita la película, las contestaciones propuestas y la misma sustancia de la
película constituyen un saber mejor captado que el saber tradicional, porque, en cierto modo,
corresponde a las necesidades y reacciones. Este saber posee la naturaleza de una especie de
experiencia vivida. (Ferro, 1980: 155-156)
Bajo estas condiciones, la propuesta es generar actividades que promueven la comprensión,
con base en la interacción de tres niveles: a) la descripción, que incluye técnicas como: la
analogía, los ejemplos y la definición; b) la interpretación, integrada por distintas operaciones
intelectuales: las preguntas, las paradojas, las comparaciones y los modelos; c) la
explicación, que puede ilustrarse mediante el reconocimiento de la causalidad, la distinción
entre lo posible y lo probable, así como por el uso de la intuición y verificación.
Finalmente, y sin ahondar en el tema, conviene señalar respecto al tratamiento de la
información que el cine impacta el pensamiento y la memoria. Dicho con otras palabras,
aceptando que existe una memoria a largo plazo (distinta de la memoria de trabajo o de corto
plazo), que cumple, entre otras funciones, las de codificar y decodificar las percepciones,
elaborar patrones de conducta en función de las circunstancias y los estímulos, además de
dirigir la ejecución de las tareas, con base en la utilización de los recuerdos, conocimientos
previos y la formación de nuevos conocimientos.
Estructuralmente hablando, esta memoria a largo plazo se subdivide en tres entidades
diferentes, pero interrelacionadas, las cuales servirían como modos diversos de interpretar la
realidad, según se aprecia en el siguiente cuadro:
91
Formas de la memoria a largo plazo (Tomado de Saint-Onge, 1997: 47-55)
Tipo de memoria
Descripción
1. Memoria Secuencial
Se relaciona con las cadenas verbales o sonoras vacías de sentido que se codifican gracias a
un ritmo sonoro, por ejemplo, al memorizar el orden de las letras del alfabeto. Aunque no
supone una actividad intelectual, su utilidad se observa siguiendo el ejemplo del orden del
alfabeto, a la hora de consultar el diccionario
2. Memoria Episódica
En ella se guardan las experiencias personales, los acontecimientos en los que intervenimos.
Es en cierto modo autobiográfica, relaciona los hechos en condiciones espacio-temporales.
Puede usarse en el cine al buscar respuestas de los problemas planteado en clase.
3. Memoria Semántica
Es aquella donde se elaboran los modelos abstractos que ayudan a comprender la realidad o
las actividades. Estos modelos forman los componentes de una estructura organizada (lógica,
jerárquica) que se llama estructura cognitiva. El instrumento de elaboración de esta estructura
es, de acuerdo con Vigotsky, el lenguaje. En esta memoria se conservan los conocimientos
“proposicionales” (hechos, conceptos), los conocimientos procedimentales, los conocimientos
circunstanciales y las aptitudes
Con esta base se puede afirmar que aun cuando recibimos la información por los sentidos,
no todo lo percibido recibe significado —insistimos, mirar cine no es hacer filosofía—, sino
sólo aquello sobre lo que tenemos conocimientos previos. Se trata, por tanto, de analizar y
dar significado al máximo de elementos percibidos, de reconocer su proceso de construcción
cultural, iconográfico e iconológico. Después, se buscan nuevas relaciones, agrupaciones y
ordenamientos para producir significados. El proceso de aprendizaje alcanza su mayor
consistencia y solidez cuando se plica lo aprendido a otras situaciones o contextos.
Tres modalidades que puede adoptar la implementación estratégica del cine en los cursos de
filosofía son las siguientes:
Estrategias didácticas para implementar el cine educativo (Tomado de Libedinsky, 2008: 39-51)
Nombre
Descripción
1. Cine debate
Transita por tres etapas: presentación, proyección y debate. En la primera se desarrolla una
introducción y contextualización a cargo del docente. Se resaltan algunos aspectos de la película y lo
objetivos de la sesión. En la segunda, se proyectan las escenas seleccionadas de la película y se
comentan brevemente algunas ideas. La tercera etapa, se desarrolla el debate en torno al guión
previo, incluyendo preguntas e ideas no establecidas previamente
2. Preguntas
y Consiste en que los alumnos formulan preguntas de distintos tipos y las respondan oralmente y por
repuestas
escrito. Primero, en forma individual, luego en equipos de cinco miembros. Después se presentan al
grupo en una plenaria. Algunos ejemplos de preguntas son: ¿Qué vemos o qué oímos?
(descripción). ¿Qué nos inquieta de lo que vemos u oímos? (preocupaciones). ¿Qué nos intriga de lo
que vemos u oímos? (Dudas). ¿Qué funciones cumplen los sonidos, ruidos y silencios en esta
película? ¿Qué ideas o categorías filosóficas se encuentran en esta película? ¿Qué función cumple
la música? (Retrata una época, anticipa, pone en alerta, marca momentos, ambienta). ¿Qué
creemos que le falta a la película? (Omisiones). ¿Cómo se presentan en esta película los opuestos
binarios? (Héroes y villanos, bello y feo). ¿Qué problemas o dilemas enfrentan los personajes? ¿Qué
creemos que piensan y sienten los personajes? (Lenguajes verbales y no verbales). ¿Qué nos
gustaría preguntarles a estos personajes? ¿Cómo continuarías la historia? (infra, p. 92)
3. Tres películas
Consiste en elegir fragmentos de tres películas sobre un mismo tema y preparar una tabla
comparativa de doble entrada, con tres cuadros para establecer las semejanzas y diferencias en el
tratamiento del tema y los subtemas. Por ejemplo, en cuanto al tema de las creencias, puede ser útil
la comparación de películas como Sexto sentido (Shyamalan, M.N. EEUU, 1999), Los otros
(Amenábar, España, Francia, EEUU, 2001) y El orfanato (Bayona, J. A. España, México, 2007), y
luego contrastarlos con algunos fragmentos del libro de Luis Villoro (1982). Creer, saber y conocer.
México: Siglo XXI
92
En cuanto a la evaluación, entre las muchas formas recomendables, es oportuno mencionar
que las sesiones posteriores a la proyección, pueden enfocarse a: construir ejemplos,
escritos y dramatizados; escribir ensayos, donde se incluyan emociones morales o
alternativas (¿tú qué harías en su lugar?); trabajar la metacognición de las emociones que
experimentan los alumnos ante las escenas, como base para promover actitudes y valores.
Asimismo, conviene elaborar listas de cotejo y rúbricas sobre el desempeño de los alumnos
en clase, así como conformar un portafolio didáctico y fichas de autoevaluación en cada
sesión o en sesiones acordadas.
Etapas del protocolo didáctico filmosofía
I. Trabajo previo de planeación
1. Identificar el concepto-imagen126
2. Seleccionar la película
3. Elaborar la ficha técnica de identificación cinematográfica
4. Elaborar una breve sinopsis de la película
5. Seleccionar la escena o secuencia de escenas que los alumnos examinaran
6. Realizar un guión que permita vincular el contexto filosófico con la trama de la película,127
II. 1ª sesión frente al grupo
1. Contextualizar la proyección.128
2. Resaltar el objetivo de la proyección
3. Desarrollar con los alumnos el guión
4. Vincular las escenas elegidas de la película para ilustrar la exposición.
5. Formular un listado de preguntas entre docente y alumnos
6. Planteamiento de problemas
7. Delimitar las estrategias de investigación
a) Identificar las nociones asociadas
126
En una primera aproximación, la categoría de análisis “concepto-imagen” se puede definir como un
“concepto visual y en movimiento”, cuya función consiste en enlazar dialécticamente los núcleos conceptuales
de un determinado tema o autor con las imágenes expresadas en una película, desde una perspectiva
logopática, esto es, una “racionalidad que es lógica y afectiva al mismo tiempo”, porque en ella “lo emocional no
desaloja lo racional sino que lo redefine” (Cabrera, 1999: 16).
127
El guión es útil para reflexionar, presentar categorías o problemas, motivar debates o investigaciones, con
base en preguntas guía, por ejemplo: ¿quién lo hizo?, ¿Dónde?, ¿Por qué lo hizo?, ¿Para qué? ¿Cuándo
ocurrió?, ¿Qué formas adoptó?, ¿Cómo se explica hoy esa actitud?, ¿Cuál es el origen de esa idea o
situación?, ¿Cuáles fueron las consecuencias?, ¿Cuáles fueron las reacciones de los personajes?, ¿Cómo se
relacionan los procesos productivos con los hechos? ¿Qué decisiones implicaron los actos? (supra, p. 91)
128
Contextualizar implica observar y describir el marco de referencia para ver y explicar el significado de lo
que ocurre en la película: el lugar, el espacio y el tiempo, así como las condiciones socio-culturales,
institucionales, técnicas de la película. Una vez establecido el marco de referencia, se procede a describir la
situación, esto es, averiguar, la temática, observar los materiales humanos, naturales, materiales y
estratégicos; observar las interacciones y códigos dominantes sean verbales, dinámicos, icónicos o simbólicos.
Este es el momento más importante de la observación porque atiende los contenidos y las intenciones, lo no
verbal prevalece sobre lo verbal. Finalmente, se aborda la compresión del hecho, resaltando los elementos de
interés filosóficos: los problemas, categorías, actitudes y valores morales
93
III. 2ª sesión
8. La proyección. Pueden presentarse una o varias escenas y comentarlas
9. Identificar los aprendizajes que debe adquirir el alumno
10. Identificar los aprendizajes asociados a los Contenidos Básicos del programa de
filosofía
11. Recapitulación.
12. Actividades de evaluación cooperativa
Ejemplos de aplicación de filmosofía
Para ilustrar el proyecto se presentan algunos ejemplos del trabajo realizado con los alumnos
de las asignaturas de filosofía del colegio de Ciencias y Humanidades, en los planteles
Azcapotzalco, Vallejo y Sur
Ejemplos de propuesta estratégica No. 1: El problema del conocimiento
Trabajo previo de planeación previo
1. Identificar el concepto-imagen. El tema del conocimiento se puede presentar mediante preguntas o guías de
reflexión, como las siguientes: ¿de qué manera conocemos? ¿Bajo qué condiciones es posible conocer? ¿Cuáles son los
límites de nuestro conocimiento? ¿Qué criterios podemos establecer para distinguir un conocimiento de otras actividades
mentales? ¿Cómo se relacionan las creencias con el conocimiento? ¿Cómo distinguimos entre un conocimiento filosófico y
un conocimiento científico? Estas preguntas ayudan a determinar los conceptos asociados al concepto-imagen que se
trabajara, además permiten identificar el autor o autores desde el cual se realizará la exposición del docente.
2. Seleccionar la película. En este caso la película es: “Sexto Sentido”.
3. Elaborar la ficha técnica de identificación cinematográfica. Director, actores, año, musicalización, fotografía,
edición, tiempo de duración, etc. En el ejemplo, la ficha técnica queda de la siguiente manera:
Película: “The Sixth Sense” (Sexto Sentido). EEUU, 2000. Producción: F. Kennedy/ K. Marshal/ B.
Mendel. Dirección y guión: M. Night Shyamalan. Dirección de Fotografía: Tak Fujimoto, A. S. C. Música:
James Newton Howard. Edición: Andrew Mondshein. Reparto: Bruce Willis (Dr. Malcon Crowe), Haley
Joel Osment (Cole Sear). Duración: 107 minutos. Nominada para 6 Oscares en 2000. [Estos datos nos
permitirán identificar la película y, en caso de compartir la estrategia posteriormente, que otras personas
la puedan ubicar con facilidad
4. Elaborar una breve sinopsis de la película. (esta actividad la pueden realizar los alumnos una vez concluida la
proyección). Como ejemplo podemos decir lo siguiente:
“El Dr. Malcon Crowe (Bruce Willis), es un distinguido psicólogo infantil perseguido por el doloroso
recuerdo de un joven perturbado que no pudo ayudar. Cuando conoce a Cole Sear (Haley Joel Osment),
un asustado y confundido niño de 8 años con condiciones similares, el Dr. Crowe trata de redimirse del
pasado haciendo lo posible por corregir sus errores y ayudar al niño Sear. Sin embargo, Malcon no está
preparado para aprender la verdad de lo que rodea a Cole: el sexto sentido que permite al niño
comunicarse con espíritus.” [Esta reseña coloca en situación. Su función no es contar la película, sino
sugerir datos importantes para el propósito de enseñanza-aprendizaje, por ello debe ser breve].
5. Seleccionar la escena o secuencia de escenas que los alumnos examinaran. Esta selección se hace con base en
los criterios iconológicos y narrativos (mencionados, supra p. 45-58), así como históricos y culturales. El objetivo es
presentar imágenes cargadas de significado para trabajarlas, como referentes, durante varias sesiones. Por ello, tiene
sentido el manejo de la técnica cinematográfica y no sólo la apelación al guión, pues al elegir la escena* o secuencia*
de escenas para ilustrar o presentar una corriente, una categoría, un argumento o un problema filosóficos, los
encuadres,* ambientes,* montajes,* bandas sonoras,* ángulos de cámara,* el color* o el blanco y negro,* la
dirección,* la fotografía, el vestuario y los decorados,* cuentan mucho.
6. Realizar un guión que permita vincular el contexto filosófico con la trama de la película. El protocolo didáctico
debe vincular el contexto filosófico con la trama de la película, al establecer puentes conceptuales y temporales (ubicar
en la cinta las escenas por minutos y segundos), entre imágenes y problemas filosóficos. Este es un trabajo creativo
que permite al maestro dotar a las categorías filosóficas de un contenido vivencial, transformado en conceptos-imagen.
Por ello, el profesor debe realizar este ejercicio para guiar a los estudiantes antes, durante y después de la proyección.
94
1ª. Sesión frente al grupo
7. Contextualizar la proyección. La primera sesión se inicia con la técnica “preguntas dirigidas a los alumnos”, o una
“lluvia de ideas” para contextualizar el tema y debatir el siguiente problema: ¿cuándo un conocimiento es verdadero? El
objetivo es identificar las condiciones bajo las cuales es posible hablar de conocimiento. y separarlo de otras
actividades mentales. El guión puede orientar la discusión a identificar la epistemología como una disciplina filosófica,
mencionar su objeto de estudio, destacar algunos de sus problemas y respuestas, distinguirla de otras formas de saber
(p. ej., las creencias, los mitos, las formas religiosas o el conocimiento científico).
8. Vincular las escenas elegidas de la película para ilustrar la exposición. Por ejemplo, ¿conocer es recodar como
decía Platón, en el Menón, así como Bruce Willis recuerda constantemente al primer niño que no pudo ayudar? ¿Son
suficientes los criterios de claridad y distinción propuestos por Descartes para determinar un conocimiento verdadero,
como cuando Malcon trata de convencer a Cole de que no existen los fantasmas? ¿El conocimiento depende de las
experiencias sensibles, como decían los empiristas? ¿Tenía razón Kant al plantear límites para lo que podemos
conocer? ¿Qué partes de la película pueden ejemplificar los conceptos kantianos de noúmeno-fenómeno e intuición
sensible-concepto de Kant? ¿El sexto sentido es una ampliación de la percepción o una negación de la razón? [En esta
sesión se debe inducir a los alumnos para que formulen preguntas sobre el tema y llegar a acuerdos para
investigar los puntos que aún son poco claros. Aquí la discusión se orienta hacia el concepto-imagen
“conocimiento”, específicamente hacia las condiciones que hacen posible hablar de conocimiento.]
9. Planteamiento de problemas. Conviene recordar que el enfoque propuesto implica varios supuestos que se deben
explicitar con los alumnos: primero, los problemas epistemológicos son una manera de introducirnos en la reflexión
filosófica. Segundo, que la filosofía trabaja con un tipo especial de problemas, los cuales históricamente tienen
formulaciones distintas y diferentes respuestas. Tercero, que el problema del conocimiento no está aislado, sino que se
conecta con otras áreas y problemas filosóficos, así como ocn problemas científicos, jurídicos, etc.
a) Nociones asociadas: creencia verdadera, reminiscencia platónica; criterios de verdad en Descartes; noúmeno,
fenómeno, intuición sensible, concepto, juicio sintético y juicio analítico kantiano. Una manera diferente de
instrumentar esta estrategia, la cual es flexible, es comenzar con la proyección y después presentar el guión.
10. Delimitar las estrategias de investigación
2ª sesión
1. La proyección. Antes de comenzar la proyección, el profesor resaltará claramente el objetivo de la sesión (en algunos
casos, este objetivo se puede explicitar al final de la proyección, esto depende del objetivo perseguido por el docente). En
nuestro caso, el objetivo es determinar bajo qué condiciones es posible hablar de conocimiento, objetivo que está
relacionado con siguientes
Aprendizajes que debe adquirir el alumno:
a. Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y
argumentativa.
b. Expresa una actitud filosófica para valorar y respetar otras formas de pensar y actuar en la búsqueda de una
mejor forma de vida.
Aprendizajes asociados a los Contenidos Básicos del programa de filosofía 1:
a) Examina problemas del ser, el conocer, la sensibilidad, el deber ser, el razonamiento y el hombre.
b) Discrimina el pensamiento filosófico frente a la magia, el mito, la religión y la ciencia.
c) Identifica conceptos básicos y categorías para caracterizar a la filosofía
2. A lo largo de la proyección el profesor identifica las reacciones de los alumnos para hacer comentarios posteriores. Si
alcanza el tiempo es conveniente recuperar algunas opiniones mediante la técnica del interrogatorio dirigido, en caso
contrario, se puede pedir como actividad extraclase que los alumnos elaboraran un reporte escrito de la película, donde
se identificaran las características del concepto-imagen propuesto, además de su opinión de la película.
3. Recapitulación. En la siguiente sesión, se retoma el tema a través de la técnica del interrogatorio dirigido. Se sugiere
invitar a los alumnos a que comenten por escrito, por ejemplo, si creen o no la trama de la película dando razones de
sus opiniones (inicio de ensayo argumentativo). En este punto, luego de leer algunos trabajos y criticarlos, se
recomienda al profesor introducir alguna lectura breve que explique la relación entre filosofía y conocimiento (se
recomienda elegir un fragmento de Bochenski, J. M. (1997). Introducción al pensamiento filosófico. Barcelona: Herder.
(D. Ruiz Bueno, Trad.). p. 23-33), para reforzar los argumentos.
4. Evaluación. En pequeños equipos, bajo la propuesta del aprendizaje colaborativo, los alumnos investigan, elaboran
una presentación power-point o un corto o eligen una escena de una película, para ilustrar alguno de los problemas
tratados o relacionados con el conocimiento.
Ejemplo de propuesta estratégica No. 2. Desarrollo de un proyecto de investigación
Trabajo previo de planeación
1. Identificar el concepto-imagen que se desea ilustrar. Por ejemplo, la “discriminación”.
2. Seleccionar la película. En este caso seleccionamos la Película Filadelfia (Demme, J. EEUU, 1993).
3. Elaborar la ficha técnica de identificación cinematográfica. País de origen, director (es), actores, año,
musicalización, fotografía, edición, tiempo de duración, idioma.
4. Elaborar una breve sinopsis de la película para los alumnos (esta actividad la pueden realizar los alumnos una vez
concluida la proyección).
5. Seleccionar la escena o secuencia de escenas que los alumnos examinaran. Identificar el tiempo de duración y la
ubicación temporal de las escenas en la película
6. Realizar un guión que permita vincular el contexto filosófico con la trama de la película. En este ejemplo, el guión
95
puede considerar el proceso de contraste-rechazo inicial entre los abogados (uno homosexual y el otro heterosexual,
uno blanco y el otro negro), hasta su reconocimiento respetuoso y el deseo de colaboración que concluye con el juicio.
Nociones asociadas: defensa de los derechos humanos, derecho a la diversidad, tolerancia ante las preferencias
sexuales diferentes, aprecio de la sensibilidad estética, argumentación y reconocimiento de falacias (sobre todo durante
las escenas del juicio).
7. Recapitular las características de los temas de ética aplicada: ser controversiales y específicamente éticos
Aprendizaje que debe adquirir el alumno:
1. Analiza e interpreta algunos conceptos de distintas teorías éticas sobre la libertad, el deber y la valoración
morales para construir posiciones razonables frente a dilemas morales que le ayuden a la toma de decisiones.
Aprendizajes asociados a los Contenidos Básicos del programa de filosofía 2:
1. Identifica propuestas de teorías éticas para afrontar situaciones dilemáticas relacionados con los problemas
de la libertad, el deber, la responsabilidad y las valoraciones morales
2. Investiga y propone opciones argumentadas para aplicar propuestas derivadas de las teorías éticas en algunos
de los principales problemas de la sociedad contemporánea
1ª sesión de presentación y aproximación al tema
1. Resaltar, frente al grupo, el objetivo de la proyección (en algunos casos, este objetivo se puede explicitar al final de la
proyección, dependiendo del objetivo perseguido).
2. Desarrollar, con los alumnos, el guión preparado por el docente para introducirlos al tema. Por ejemplo, se presenta el
tema por medio de la técnica “lluvia de ideas” y se establece la situación problemática a debatir: ¿de qué manera la
discriminación lesiona la convivencia social? El propósito es argumentar en favor de los derechos humanos, en general, y
del derecho a la diversidad, en particular, desde distintas concepciones éticas, con base en las nociones de libertad, deber
y responsabilidad, conforme a lo establecido en la 2ª. unidad del programa de Filosofía II de CCH.
3. Formular un listado de preguntas sobre el tema para investigar y encontrar más datos que fortalezcan los
argumentos encaminados a la discusión sobre el concepto-imagen “discriminación”, específicamente la discriminación
sexual.
2ª sesión de desarrollo y conclusiones
1. La proyección. La segunda sesión se inicia con recapitulación de la sesión anterior y algunas participaciones derivadas
de la investigación realizada, destacando el aprendizaje a lograr en la sesión.
2. Se proyectan las escenas seleccionadas, con una duración no mayor de 15 minutos.
3. Se retoma el debate sobre los derechos humanos y se identifican las posiciones (pros y contra), a la luz de las
imágenes vistas.
4. Se forman pequeños equipos y se explican las bases del trabajo colaborativo que se espera de cada equipo, en
términos de la elaboración de un ensayo escrito sobre el tema de la discriminación o algún otro tema de ética aplicada
5. Se replantean las líneas de investigación, para fortalecer las posiciones aceptadas, tomando en consideración las
objeciones de las propuestas contrarían
6. El profesor entrega una lista de cotejo para que los alumnos identifiquen los aspectos a evaluar en sus reportes e
integrarlos en sus portafolios didácticos
7. Evaluación. En pequeños equipos, conforme a la propuesta del aprendizaje colaborativo (previamente explicada), los
alumnos investigan y eligen una escena de una película, para ilustrar alguno de los problemas tratados o relacionados
con el tema de la discriminación, a modo de ilustración de sus ensayos.
8. En la siguiente sesión, se retoma el debate sobre la discriminación y los derechos humanos para retroalimentar la
actividad, y se exponen los avances de los trabajos de los alumnos
Los protocolos anteriores se reducen a dos sesiones. El docente detiene la proyección y
realiza comentarios para puntualizar aspecto y preguntar la opinión de los alumnos sobre lo
que ven, cómo lo valoran y de qué manera lo entienden. En cuanto al debate, si bien no
todos los estudiantes participan oralmente, sus reportes escritos permite ponderar su nivel de
comprensión y los temas que les interesaron. La experiencia de verlos mirar una película y
discutirla después, ayuda a conocer mejor a los alumnos, hecho imposible si se les envía a
mirar la proyección. Conviene mencionar, además, que existen otras posibilidades de
manejar las películas en función de las experiencias docentes. No obstante, muchas veces
esas alternativas carecen de sistematización, amén de lo mucho que dependen de la
96
voluntad de los docentes y sus preferencias cinematográficas, así como de un enfoque
estético o de entretenimiento en la mayoría de los casos.
Clase 1.
120 minutos
15/15 min
Presentación de los objetivos de la sesión
Pase de lista
APRENDIZAJES A LOGRAR:
1. Caracterizar los temas de ética aplicada
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
1. Nociones básicas de ética
2. Nociones básicas de argumentación 20/35 min
1. Inicio de la sesión (apertura).
20/35
El primer paso es atraer al alumno al escenario del problema. Al respecto, se propone plantear preguntas: ¿cómo nos
sentimos cuando un amigo no es leal con nosotros?, o, ¿por qué a veces soy “leal” cuando sé que no debo serlo? En este
inicio se busca promover, mediante una lluvia de ideas, clarificar cuál es el origen del problema y cuáles serían posibles
soluciones. El profesor orienta la discusión, primero, hacia la participación libre de los alumnos; en segundo lugar, busca
que los alumnos identifiquen que las emociones son un componente en la formulación de juicios y acciones morales. Los
alumnos enlistan las respuestas, para evaluarlas a través de una posterior investigación.
Técnica empleada: lluvia de ideas.
Recursos: pizarrón y marcadores
35/70 min
2. Desarrollo de la sesión
Una vez vistas varias respuestas, el maestro solicita a los alumnos que formen equipos, además propone, junto con ellos,
leer un fragmento de la obra Los Persas de Esquilo, donde se plantea el problema del exceso de orgullo y su efecto nocivo
en la vida de Jerjes. Al concluir la lectura, los alumnos enlistarán ejemplos, de la lectura y/o personales, sobre cómo la
arrogancia, la osadía y la temeridad pueden conducir a las personas a realizar acciones que le perjudiquen a él y a otros.
Luego, compararán las respuestas del primer ejercicio con las del segundo. Se pretende motivarlos para que identifiquen el
complejo papel que desempeñan las emociones al formular juicios o acciones morales, así a reflexionen sobre los aspectos
del problema que se desconocen y que podrían ser importantes para resolver el problema. En este punto, es necesario,
destacar que no siempre reconocemos nuestros sentimientos al formular juicios morales y que, en muchas otras ocasiones
las emociones son un motor importante para actuar moralmente.
Técnica empleada: modelado de lectura.
Recursos: copias de la obra Los persas
10/80
Receso para descanso
25/105 minutos
Una vez concluido el receso, los alumnos reunidos en equipos diseñarán una lista de acciones que deben realizar, para
investigar qué hacer para resolver este problema.
3. Cierre de la sesión
10/115
Los alumnos entregan las listas elaboradas y una autoevaluación de su trabajo en la sesión. El profesor, junto con los
alumnos, establece los criterios y temas de exposición para la siguiente sesión. Entre ellos: recapitulación de las
características de los problemas morales, aspectos generales de la teoría de la motivación, los modelos de Aristóteles y
Hume sobre las emociones, identificación de los elementos necesarios para identificar algunas las emociones como la ira,
el orgullo, el resentimiento y el miedo. Se pide escriban cómo se han sentido en la clase y qué consideran que han
aprendido para la siguiente sesión. Se invita a algunos alumnos para que comenten cómo se han sentido en la clase
Clase 2. 120 minutos.
15/15 min
Presentación de los objetivos de la sesión
Pase de lista
APRENDIZAJES A LOGRAR:
1. Elementos básicos para reconocer el papel que juegan las emociones en la construcción de los juicios morales
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
1. Nociones básicas de ética
97
2. Nociones básicas sobre las características de algunas emociones
15/30 min
1. Inicio de la sesión (apertura).
El primer paso es recapitular las dudas y comentarios en torno a la sesión anterior. Para ello se leen algunas bitácoras y se
escuchan algunos comentarios de los alumnos. Una vez más se trata de promover la participación libre y respetuosa de los
alumnos, aunque también se intenta que nuevos alumnos expresen sus ideas.
Técnica empleada: expositiva.
Recursos: pizarrón y marcadores
35/65 min
2. Desarrollo de la sesión
Una vez vistas varias respuestas, el maestro solicita a los alumnos que formen de nuevo los equipos, para organizar las
exposiciones (acetatos, power point, láminas). Las exposiciones no durarán más de 5 minutos y serán dinámicas. Al
término de cada exposición se propone una lista de cotejo para que los alumnos y el profesor evalúen el desempeño de los
compañeros.
Técnica empleada: exposición de equipos.
Recursos: láminas, laptop y cañón, proyector de acetatos
10/75
Receso para descanso
25/100 minutos
Una vez concluido el receso, los alumnos reunidos en equipos ubicarán las ideas principales de las exposiciones para
producir una síntesis de la sesión.
Técnica empleada: Corrillos
Recursos: cuadernos y hojas para entregar
3. Cierre de la sesión
15/115
El docente, juntos con los alumnos reunidos en equipos, acuerdan criterios con objeto de diseñar una lista de acciones para
delimitar una emoción y reflexionar e investigar qué hacer para integrarla concientemente como un elemento de sus juicios
morales. El compromiso es presentar reportes de avances en la siguiente sesión. Entre estos avances: ubicación de
elementos teóricos que descriaban la emoción elegida, aplicaciones prácticas a situaciones cotidianas, entrevistas con
especialistas, etc. Se entregan las autoevaluaciones del desempeño de la sesión y el docente pide que algunos alumnos
comenten cómo se han sentido en la clase
Clase 3. 120 minutos.
10/10 min
Presentación de los objetivos de la sesión
Pase de lista
APRENDIZAJES A LOGRAR:
1. Elementos básicos para reconocer el papel que juegan las emociones en la construcción de los juicios morales
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
1. Nociones básicas de ética
2. Características básicas de algunas emociones
20/30 min
1. Inicio de la sesión (apertura).
El primer paso es recapitular las dudas y comentarios en torno a la sesión previa. Para ello se leen algunas bitácoras y se
escuchan algunos comentarios de los alumnos. Una vez más se trata de promover la participación libre y respetuosa de los
alumnos, aunque también se intenta que nuevos alumnos expresen sus ideas.
Técnica empleada: Expositiva
Recursos: cuadernos
40/70 min
2. Desarrollo de la sesión
Para aportar más información, se analizan en clase algunas escenas de la película Gladiador (EUA. 2000), en las cuales se
destaque el resentimiento de Cómodo hacia su padre. Marco Aurelio, y hacia el General Maximus Decimus Meridius
(Russell Crowe).
Técnica empleada: Filmosofía
Recursos: DVD, TV, cañón y lap top
10/80
Receso para descanso
3. Cierre de la sesión
25/115 minutos
Una vez concluido el receso, los alumnos dispuestos en plenaria debatirán sobre qué emociones lograron reconocer en las
98
escenas de la película, a la luz de sus trabajos. Al finalizar la actividad, los equipos entregan reportes y reciben un
documento para caracterizar algunas emociones. Se entregan las autoevaluaciones del desempeño en la sesión pide a
algunos alumnos que comenten cómo se han sentido en la clase
Técnica: Discusión plenaria.
Recursos: Cuadernos y pizarrón
Otros ejemplos pueden ser:
a) Presentación de categorías filosóficas.
La categoría “proceso”, a través de la evolución de la imagen del vampiro en distintas películas (los paréntesis cuadrados
indican el tiempo de las imágenes en la película). Nosferatu, (Mornau, F. W. Alemania, 1921), [22:40-25:27]; Drácula,
(Browning, T. EEUU, 1931), [16:44-18:07 y 18:53- 19:20]; El Vampiro (Méndez, F. México, 1957), [24:15-25:14]; Entrevista
con el vampiro (Jordan, N. EEUU, 1994), [8:48-15:13].
En este ejemplo, el proceso de transformación en la imagen se acompaña de un cambio equivalente en el significado del
personaje vampírico y “embellecerlo”. También en cada escena mencionada, el encuadre se enriquece con nuevos
elementos técnicos: música, vestuarios, decorados, digitalización de imágenes.
Evaluación: El trabajo de los estudiantes, integrados en pequeños equipos de 6 miembros, consiste en encontrar o
elaborar cortos* para ilustrar categorías filosóficas, por ejemplo: sujeto, tiempo, espacio, causa-efecto o movimiento.
Aplicando el protocolo de filmosofía. El producto a evaluar, corresponde a las tablas
b) Presentación de problemas filosóficos.
Ilustración del imperativo categórico kantiano y los problemas morales. La oveja Negra. (Rodríguez, I. México, 1949), [1:
36:17-1:43-54]. En este ejemplo, conviene recordar que el imperativo categórico kantiano se expresa bajo el enunciado:
“obra sólo de forma que puedas desear que la máxima de tus actos se convirtiera en una ley universal”, complementándose
con la idea de usar la humanidad, tanto en la persona propia como ajena, no como un medio sino como un fin. En este
contexto, la escena seleccionada permite observar el equilibrio entre la narración y la imagen en la producción de
significados, para ilustrar y discutir en torno a las implicaciones de la categoría previa. Efectivamente, en esta escena no
sólo destaca la actuación de Pedro Infante y Fernando Soler, para ilustrar un problema moral (por ejemplo, ¿es posible
considerar, en todos los casos, las intenciones en la acción del agente moral?), sino que, además, la escena se ve
reforzada por un excelente trabajo de cámaras (ángulos, travelling, primeros planos), una iluminación que destaca el rostro
y la gesticulación de los personajes, así como el decorado de la calle, elementos que refuerzan la intensidad dramática del
guión a través de los signos y sus mensajes icónicos y simbólicos.
Evaluación: El trabajo de los estudiantes, integrados en pequeños equipos de 6 miembros, consiste en encontrar escenas
de películas que ilustren problemas filosóficos relacionados con la libertad, la responsabilidad y el deber, así como
ejemplos de diferentes valoraciones morales, aplicando con ayudad del docente el protocolo de filmosofía y con base en
listas de cotejo (supra p. 84-85).
En ambos casos, es posible apreciar que la intención no es retomar toda la película, sino
elegir escenas, fragmentos del texto fílmico, para ilustrar, presentar o problematizar un tema
filosófico del Programa de Filosofía del CCH. En esta propuesta, el diálogo se sustenta en un
trabajo de resignificación del sentido de las imágenes que se traslada al dominio educativo,
con base en un protocolo constituido a partir del análisis semiótico e iconológico de las
imágenes cinematográficas.
Visto así, el cine se convierte en un recurso didáctico, en una mediación que integrada en
estrategias de enseñanza-aprendizaje más amplias, cuyo objetivo es fortalecer los cursos
ordinarios y contribuir a evitar, en la medida de lo posible, la reprobación y deserción escolar.
Sin embargo, para poder aprovecharlo es necesario aproximarse, comprender sus
características y posibilidades. Acercamiento que, en un sentido más amplio, también alude a
que el arte puede convertirse en “el campo de expresión de una subjetividad.” (Bowie, 1999:
272).
99
CONCLUSIONES.
1. A lo largo de la presente investigación, la evidencia reunida mostró la necesidad de
fortalecer los cursos ordinarios de las asignaturas de Filosofía 1 y 2, impartidos en el Colegio
de Ciencias y Humanidades. Esa evidencia también probó que dicho fortalecimiento se
enraíza en el conocimiento y aplicación de distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje y
del manejo adecuado de diversos materiales formativos, mismos que comprenden desde los
textos de lectura hasta los materiales audiovisuales, entre ellos el cine, con lo cual pueden
reducirse los índices de reprobación y deserción en las asignaturas filosóficas.
En ambos casos —la planeación estratégica y el uso de materiales—, una condición es la
capacitación docente. Particularmente, en el caso del material audiovisual, la formación
docente debe enfocarse a fortalecer el conocimiento y adecuado uso de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), para lo cual las imágenes en
movimiento del cine, pueden ser una mediación para desarrollar, en los profesores,
habilidades y destrezas, tanto en las técnicas de interpretación como en la selección y
aplicación de dichos materiales, con el propósito de integrarlos en su práctica cotidiana.
2. En cuanto a la dimensión operativa, es posible mencionar que, entre los beneficios de la
estrategia propuesta, se observó que un mayor número de alumnos asiste a clases y con
mejores resultados en sus evaluaciones, pues al sentirse involucrados en la discusión de la
película, escuchados y con temas cercanos a ellos, es posible desarrollar conocimientos y
habilidades que se reflejan en mejores trabajos y en una transformación de sus actitudes. No
obstante, también es necesario hablar sobre los límites, los cuales se evidencian al no contar
con el equipo necesario o no saberlo emplear, no desarrollar correctamente el protocolo o
impedir la esencial participación activa de los alumnos.
3. Respecto a los fundamentos de este trabajo, es oportuno decir que el objetivo fue integrar
las áreas: socio-histórica y cultural, psicopedagógica y didáctica, además del área
disciplinaria de filosofía. Articulación que tomó como eje la categoría „subjetividad‟, partiendo
del supuesto de encontrar su impronta en la producción de diversos mecanismos culturales,
entre los cuales destacan los discursos y prácticas educativos, sino también en la producción
100
e interpretación de las imágenes, uno de cuyos apartados lo constituyen las imágenes
cinematográficas.
En este contexto, cabe subrayar que no se ha intentado sugerir que la formación educativa
sea subjetiva, sino que la subjetividad se forma en función de las condiciones que posibilitan
la interacción de experiencias externas y conceptualizaciones internas: Producto, en el
terreno educativo, de la actividad coordinada de docentes y de alumnos. La evidencia mostró
que aún falta desarrollar una investigación más profunda sobre la producción de las formas
que adopta la subjetividad en el Nivel Medio Superior
4. Un propósito de esta investigación ha sido mostrar que la propuesta de estrategia
didáctica presentada responde e integra algunos presupuestos educativos característicos:
una concepción del conocimiento dinámica o procesual y una concepción de la relación
maestro-alumno dialéctica y dialógica, sin separarse de los objetivos institucionales con los
que se pretende formar a los estudiantes en CCH.
Además, situada en la línea del constructivismo sociocultural, la estrategia didáctica
propuesta reconoce la importancia del funcionamiento psicológico y concibe al aula como
contexto de enseñanza aprendizaje, donde las imágenes cinematográficas pueden
transformarse en mediaciones dentro de una estrategia general (el Aprendizaje Basado en
Proyectos), que permite generar condiciones de apropiación, más reflexiva, de las
competencias relacionados con la enseñanza-aprendizaje de la filosofía, al mismo tiempo
que favorece los procesos educativos.
En este sentido, este enfoque asume que el alumno se acerca al conocimiento como un
aprendiz activo y participativo, esto es, como un sujeto susceptible de construir significados y
generar sentido sobre lo que aprende, pero que al mismo tiempo no elabora el conocimiento
de manera aislada, sino en virtud de la mediación o contacto con los “otros”, en un contexto
sociocultural particular, con orientación hacia metas definidas
5. Con esta base, psico-pedagógica, disciplinaria y socio-cultural, se realizó el diseño de una
estrategia de enseñanza-aprendizaje denominada Filmosofía, cuyo propósito es crear
mediaciones que permitan la apropiación de aprendizajes y competencias, dentro de las
101
asignaturas filosóficas del Colegio de Ciencias y Humanidades. Al respecto, conviene
mencionar que se pudo observar una amplia tradición respecto al empleo del cine como un
recurso educativo en la historia del país y en el Colegio. Durante la investigación se
encontraron diversas experiencias y modalidades en este sentido, pero también la ausencia
de documentos escritos que organicen esas experiencias, provocando el subempleo de este
recurso educativo.
Al mismo tiempo, el estudio y análisis de las distintas formas de enseñar y aprender a través
de películas, dejo ver que las recomendaciones, los resúmenes, las propuestas no incluyen
protocolos didácticos para fortalecer la enseñanza de la filosofía, sino sólo sugerencias de
temas que pueden utilizarse, bajo la técnica del debate o la reflexión. Esta ausencia, impulsó
en este caso la indagación hacia el estudio de las características del lenguaje del cine, sus
vínculos con otras artes, su condición de industria y algunos elementos de su historia, con el
fin de encontrar elementos para sistematizar la experiencia educativa de mirar un filme desde
un enfoque filosófico.
6. Visto así, como producto de este trabajo es posible afirmar que la tarea de sistematización
de las estrategias didácticas en el campo de la enseñanza-aprendizaje, implica distintas
acciones. Algunas son convencer a los profesores de la importancia de escribir y almacenar
los protocolos, para trabajar y compartir sus experiencias con los filmes; otras acciones,
apuntan a la formación de talleres de capacitación en la comprensión y el uso de imágenes
en movimiento.
Otro tipo de acciones se relaciona con la ubicación de teorías u orientaciones que permitan
integrar los documentos fílmicos y su interpretación histórica, filosófica o científica, sin
separarse del modelo del CCH (en los cinco planteles existen colecciones de películas que
se emplean para la enseñanza de distintas materias, por ejemplo, la Filosofía, la Historia, la
Geografía y el Derecho). Finalmente, se encuentran aquellas acciones dirigidas a integrar el
conocimiento cinematográfico con elementos disciplinarios y didácticos para desarrollar
competencias en los alumnos.
7. Por otra parte, el examen de la literatura respectiva mostro que existen pocos trabajos
relacionados con la retórica de la imagen, una semántica, una sintaxis, una estructura que se
102
pone de relieve mediante un estudio sistemático de códigos que se hallan en proceso de
formación como en los comics o la fotografía artística. En este sentido, el propósito de
vincular algunas tesis semióticas y la educación conduce a una educación visual que permita
a los alumnos apropiarse de los mensajes para obtener una comunicación mejor.
8. En este escenario, admitiendo que los medios de comunicación condicionan a los sujetos
y sus centros de sensibilidad, resulta notorio que no sólo es necesario aprender a identificar y
criticar los mensajes expuestos en las películas, sino que también es indispensable ponderar
las posibilidades del cine como algo más que un medio de diversión o distracción. En efecto,
si las películas existen como un referente importante en el medio cultural de los estudiantes
y, si algunas de esas películas son susceptibles de un análisis filosófico, entonces no parece
inviable tratar de emplearlas para desarrollar estrategias que permitan aprovecharlas como
instrumentos educativos.
9. Conforme a estos cuestionamientos, es prudente preguntar, ¿cómo relacionar la
integración del cine de ficción con la enseñanza-aprendizaje de la filosofía? Primero, al
percibir que un objetivo de la enseñanza filosófica en nivel medio superior es: “Fomentar en
los alumnos el análisis crítico, la capacidad reflexiva y la comprensión de la argumentación
filosófica”,129 una posible respuesta, consiste en establecer un conjunto de condiciones que
hacen posible la enseñanza-aprendizaje de contenidos filosóficos, los cuales son los
elementos mínimos básicos sobre los que se inscriben las estrategias didácticas
mencionadas, a saber:
a) No emplear el cine como un catálogo de moralejas vacías que permiten discutir, sino
desarrollar en los alumnos vínculos conceptuales y emocionales con el texto que
demanda ser comprendido
b) Comprender al elaborar los protocolos didácticos que los elementos esenciales no
están en la simple narración ni en las imágenes, sino en la reflexión que motiva la
mirada, es decir, en lo que se ve para traducirlo en referentes que significan y
resignifican la apropiación de los discursos
10. En el plano de la formación de la subjetividad colectiva, salta a la vista, por las
características socioculturales y la edad de la población estudiantil inscrita en el CCH, la
necesidad de reflexionar y replantear, desde las políticas educativas y las instituciones, la
129
Comisión de Revisión y Ajuste de los Programas de Filosofía I y II del CCH. Programa de Filosofía 1.
México: UNAM. Agosto, 2004
103
pregunta sobre el papel que los medios de comunicación y el cine, desempeñan en la
transmisión y recreación de ideas, valores y estereotipos culturales y cómo afectan éstos las
prácticas escolares. Un resultado de esta reflexión podría ayudar a comprender por qué los
jóvenes contemporáneos, con una formación e información más ligada a las imágenes
visuales (televisión, video-juegos, Internet, etc.), se están alejando de los textos escritos.
11. Igualmente, el conjunto de críticas130 y defensas, en torno a los mensajes expuestos por
las imágenes cinematográficas, subrayan su desarrollo tecnológico, su función cultural y de
entretenimiento, tanto como su manipulación de los espectadores por medio de las
imágenes, la comercialización de estereotipos, la divulgación de patrones consumistas,
ideológicos y de violencia.
En este contexto, de construcción subjetiva y disputa entre defensores y detractores, lo que
no puede negarse es que en este espacio de socialización, se constituye el sentido dentro
del cual los sistemas semióticos significantes, en particular el idioma y el pensamiento, son
posibles y tienen un fuerte impacto sobre los alumnos.
12. Conforme a lo expuesto, parece claro que los espacios de socialización donde se crean
las formas de la subjetividad educativa se constituyen a partir de momentos de intersección
cuya apertura hacen posible establecer reglas desde las cuales se conforma la realidad del
salón de clases. En efecto, más útil que postular un listado de las características deseables
que se derivarían de los nuevos enfoques didácticos o de los más recientes modelos
pedagógicos, es identificar aquellos elementos constitutivos del trasfondo donde se crean y
resignifican las condiciones de apropiación de los discursos cognitivos, donde se
experimentan las actitudes y los valores morales, donde se elaboran los mecanismos
culturales y socio-políticos, así como los componentes que permiten comprender las
directrices con las que se evalúan, se validan o se rechazan los paradigmas educativos.
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Por ejemplo, véanse las críticas desarrolladas por pensadores tan diversos como Vattimo, G. (1990). La
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Índice de películas propuestas para analizar con el fin de elaborar protocolos didácticos
1. Arau, A. (Dirección). (México, 1992). Cómo agua para chocolate. [Película].
2. Becker, W. (Dirección). (Alemania, 2003). Good bye Lenin (Adios a Lenin) [Película].
3. Bortone, C. (Dirección). (Italia, 2006). Rosso come il cielo (Rojo como el cielo). [Película]
4. Costa-Gavras. (Dirección). (EEUU, 1997). A mad City (El cuarto poder) [Película].
5. Curran, J. (Dirección). (EEUU, 2007). The Painted Veil (Al otro lado del mundo) [Película].
6. Glimcher, A. (Dirección). (EEUU, 1995). Just Cause (Causa justa) [Película].
7. Griffith, D.W. (Dirección). (EEUU, 1916). Intolerance (Intolerancia) [Película].
8. Fellini, F. (Dirección). (Italia, 1954). La Strada (La Calle) [Película].
9. Håfström, M. (Dirección). (Suecia, 2003). Ondskan (Sólo contra sí mismo). [Película]
10. Hereck, S. (Dirección). (EEUU,1995). Mr. Holland‟s Opus. (El profesor Holland). [Película]
11. Hitchcock, A. (Dirección). (EEUU, 1954). Rear Window. (La ventana indiscreta). [Película]
12. Kramer, S. (Dirección). (EEUU, 1960). Inherit the wind (Heredarás el viento) [Película].
13. Levinson, B. (Dirección). (EEUU, 1998). Sphere (La esfera) [Película].
14. Lynch, D. (Dirección). (EEUU, 1980). The Elephant Man (El hombre elefante) [Película].
15. Mulligan, R. (Dirección). (EEUU, 1962). To kill a mockingbird (Cómo matar a un ruseñor)
[Película].
16. Night Shyamalan, M. (Dirección). (EEUU, 2000). The Sixth Sense (Sexto sentido) [Película].
17. Ray, N. (Dirección). (EEUU, 1955). Rebel without a cause (Rebelde sin causa) [Película].
18. Wainwright, R. (Dirección). (EEUU, 1999). Stigmata (Estigma) [Película].
19. Wasington, D. (Dirección). (EEUU, 2007). The Great Debaters (El gran debate) [Película].
20. Zailian, S. (Dirección). (EEUU, 1999). A Civil Accion (Una acción civil) [Película].
117
Anexo 1
Estadística sobre reprobación y deserción del Colegio de Ciencias y Humanidades. 20082010.131
El problema de la deserción y la reprobación en las asignaturas de filosofía representa un hecho
complejo y multifactorial, el cual involucra aspectos educativos, sociales, económicos e inclusive la
adaptación de los alumnos a la institución. Actualmente, existen distintas maneras de acreditar estas
asignaturas: exámenes extraordinarios, cursos PAE (llamados sabatinos impartidos sólo ese día) y
los cursos llamados “último esfuerzo”, las cuales buscan impulsar el egreso de los alumnos, pues las
asignaturas mencionadas se imparten en los últimos dos semestres del Plan de Estudios del Colegio.
En los informes anuales de la Dirección General del CCH se reconoce un progresivo avance en el
tema del egreso, mismo que en el semestre 2008-2 alcanzó la cifra record de 58%,132 pues si bien en
el caso de las dos asignaturas de filosofía el porcentaje unido de deserción y reprobación (Dato
combinado o DC), en los cinco planteles durante los semestre 2008-1 a 2010-2, oscila entre el 22% y
el 30%, en el caso del plantel Azcapotzalco este dato es superior al 30%, lo que sugiere la necesidad
de proponer e implementar nuevas estrategias para fortalecer los cursos ordinarios y evitar que los
alumnos deban recurrir a las opciones extraordinarias —en las cuales no siempre acreditan—. En
tales condiciones, fortalecer las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la filosofía, podría impactar
positivamente sobre la acreditación y el egreso.
Antes de presentar las estadísticas del periodo en cuestión (semestres 2008-1 a 2010-2), conviene
señalar algunos datos importantes sobre los profesores de filosofía del plantel Azcapotzalco: en el
año 2010, el número total de profesores que forman la planta docente del Colegio es de 3, 032, de
ellos 120 imparten las asignaturas de Filosofía 1 y 2, atendiendo a un promedio de 4 mil alumnos por
semestre.133
131
Para establecer un contraste véanse los datos expuestos por Muñoz y Ávila hasta 2004.
El egreso representa la última etapa de la trayectoria escolar y es un indicador que revela, de manera
sintética, el desempeño y los logros de los alumnos cuando concluyen sus estudios. Existen diferentes maneras
de interpretarlo. Una de ellas, toma en cuenta el tiempo o el plazo obligado para concluir las asignaturas
correspondientes a un determinado nivel de estudios, otras lo definen a partir de la conclusión de los estudios,
independientemente del plazo en el que esto se logre. De acuerdo con estos enfoques se pueden definir varias
formas de observar el egreso del Colegio: la eficiencia terminal, se entiende como el egreso de los alumnos
de una generación que concluye sus estudios en tres años; la eficiencia acumulada de una generación es el
egreso de los alumnos de esa generación a través de los años; la eficiencia institucional es el egreso
histórico de todas las generaciones que han transitado por el CCH. (Muñoz y Ávila, 2005: 29-60)
133
Otros datos significativos sobre los docente que imparten filosofía son: 82% son licenciados, 9% son
maestros y 3% doctores; 28% tienen de 0 a 5 años de antigüedad y 36% tienen de 6 a 20 años; 72% son
hombres y 28% mujeres (Fuente: Gaceta CCH, 22/11/2010)
132
118
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total alumnos
inscritos
1502-2008-01
3763= 24.43%
2540= 16.49%
2335= 15.16%
1531= 9.94%
1147= 7.44%
1312=
8.52%
2769=
17.98%
15397= 100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total alumnos
inscritos
1502-2008-01
526= 14.03%
507= 13.52%
552= 14.72%
386= 10.29%
367= 9.79%
327=
8.72%
1,083=
28.89%
3,748= 100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2008-1, correspondiente a la asignatura
Filosofía 1 (5º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,748 alumnos, 62.38% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra un dato combinado (DC), de desertores (NP) y no aprobados (5), de
37.62% (1,410 alumnos). Comparado con el promedio general del CCH durante ese
semestre, que fue de 73.50 % de aprobación frente al DC de 26.50%, indica que el promedio
de no acreditación de la asignatura Filosofía 1 en el CCH-A fue superior al promedio general
en poco más de 11 puntos porcentuales.134
134
En ese semestre 2008-1, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios (EA) —en el semestre, se
realizaron uno para filosofía 1 y uno para filosofía 2, respectivamente— y dos Cursos Sabatinos (EM), éstos
equivalen a exámenes extraordinarios —en el semestre, se realizaron uno para filosofía 1 y uno para filosofía 2,
respectivamente—. Entre los cuatro exámenes se captó un total de 393 alumnos, de los cuales el (DC), muestra
que 70.73% (278 alumnos) no acreditaron las asignaturas de Filosofía. Cabe precisar que estos datos muestran
que del 37.62% de alumnos no acreditados en los cursos ordinarios, los EA y EM combinados sólo lograron
recuperar para efectos de acreditación de ambas asignaturas al 29.27% (115 alumnos) durante ese semestre y
que esta cifra también integra a alumnos de otras generaciones. Fuente: Secretaría Académica del Colegio de
Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
119
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total
alumnos
inscritos
1602-2008-2
4495= 27.46%
2531= 15.46%
2180= 13.32%
1335= 8.15%
940= 5.74%
1027=
6.27%
3858=
23.57%
16366= 100%
Filosofía 2
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1602-2008-2
729= 19.15%
567= 14.90%
485 = 12.74
320 = 8.40%
241 = 6.33%
207
=5.44%
1,256=
33.00%
3,805 =100%
Filosofía 2
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2008-2, correspondiente a la asignatura
Filosofía 2 (6º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,805 alumnos, 61.56% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra el (DC), desertores (NP) y no aprobados (5), de 38.44% (1,463 alumnos),
lo que comparado con el promedio general del CCH durante ese semestre (70.16% de
aprobación frente al DC de 29.84%), indica que el promedio de no acreditación en el CCH-A,
fue superior al promedio general en poco más de 8.6% puntos porcentuales, lo cual muestra
un incremento en el (DC), pero también una mejoría en relación con los porcentajes de
acreditación general del Colegio durante este semestre.135
En ese semestre 2008-2, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios —(EB), (ES), (ET) y (EZ)
cuatro para filosofía 1 y tres (EB), (ET) y (EZ) para filosofía 2, estos exámenes integran diversas modalidades
que van de los exámenes escritos a los cursos de recuperación—. Entre los siete tipos de exámenes se captó
un total de 1487 alumnos, de los cuales el (DC), muestra que 59.51% (885 alumnos) no acreditaron las
asignatura de Filosofía. Estos datos muestran que del 38.44% de alumnos no acreditados en los cursos
ordinarios, los siete exámenes sólo lograron recuperar para efectos de acreditación de ambas asignaturas al
40.49% (602 alumnos) durante ese semestre y que esta cifra también integra a alumnos de otras generaciones.
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
135
120
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1502-2009-1
3432= 22.74%
2375= 15.73%
2431=16.11%
1576= 10.44%
1233= 8.17%
1433
=9.49%
2610
=17.29%
15090= 100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1502-2009-1
450= 12.13%
471= 12.70%
589= 15.88%
437= 11.78%
444= 11.97%
395
=10.65%
921
=24.84%
3,707=100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco .
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2009-1, correspondiente a la asignatura
Filosofía 1 (5º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,707 alumnos, 64.50% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra el (DC), desertores (NP) y no aprobados (5), de 35.50% (1,316 alumnos),
lo que comparado con el promedio general del CCH durante ese semestre, (73.21% de
aprobación frente al DC de 26.79%), indica que el promedio de no acreditación en el CCH-A
fue por tercer semestre consecutivo superior al promedio general, ahora en poco más de
8.7% puntos porcentuales, lo que muestra incremento en el (DC), con relación al semestre
anterior.136
En ese semestre 2009-1, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios (EA) —en el semestre, se
realizaron uno para filosofía 1 y uno para filosofía 2, respectivamente— y dos Cursos Sabatinos (EM), —en el
semestre, se realizaron uno para filosofía 1 y uno para filosofía 2, respectivamente—. Entre los cuatro
exámenes se captó un total de 550 alumnos, de los cuales el (DC), muestra que 67.27% (370 alumnos) no
acreditaron las asignaturas de Filosofía. Estos datos muestran que del 35.50% de alumnos no acreditados en
los cursos ordinarios, los EA y EM combinados sólo lograron recuperar para efectos de acreditación de ambas
asignaturas al 32.73% (180 alumnos) durante ese semestre. Esta cifra también integra a alumnos de otras
generaciones. Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
136
121
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1506-2009-1
4328= 26.40%
2473=15.08%
2314=14.11%
1391=8.48%
1019=6.21%
1197=
7.30%
3668=
22.37%
16390=
100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de
alumnos
inscritos
1502-2009-2
549= 14.71%
448= 12.00%
559= 14.98%
383= 10.26%
278= 7.45%
276=
7.39%
1238=
33.18%
3,731
Filosofía 2
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco.
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2009-2, correspondiente a la asignatura
Filosofía 2 (6º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,731 alumnos, 59.43% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra el (DC), desertores (NP) y no aprobados (5), de 40.57% (1,514 alumnos),
lo que comparado con el promedio general del CCH durante ese semestre (70.32% de
aprobación frente al DC de 29.68%), indica que el promedio de no acreditación en el CCH-A,
fue superior al promedio general en 10.89% puntos porcentuales, lo cual muestra
nuevamente un incremento en el (DC), superior a las cifras de los dos semestres anteriores,
en relación con los porcentajes de acreditación general del Colegio durante este semestre.137
En ese semestre 2009-2, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios —(EB), (ES), (ET) y (EZ)
cuatro para filosofía 1 y cuatro (EB), (ES), (ET) y (EZ) para filosofía 2, estos exámenes integran diversas
modalidades que van de los exámenes escritos a los cursos de recuperación—. Entre los ocho tipos de
exámenes se captó un total de 1991 alumnos, de los cuales el (DC), muestra que 53.23% (1060 alumnos) no
acreditaron las asignaturas de Filosofía. Estos datos muestran que del 40.57% de alumnos no acreditados en
los cursos ordinarios, los ocho exámenes sólo lograron recuperar para efectos de acreditación de ambas
asignaturas al 46.77% (931 alumnos) durante ese semestre. Esta cifra también integra a alumnos de otras
generaciones. Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
137
122
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1506-2009-1
4141= 26.51%
2663= 17.04%
2536= 16.23%
1722= 11.02%
1021= 6.53%
1081=
6.92%
2455=
15.71%
15619= 100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1506-2009-1
383= 11.13%
576=16.74%
565= 16.42%
484= 14.07%
318= 9.24
311=
9.04
811=
23.58%
3,439= 100%
Filosofía 1
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2008-2, correspondiente a la asignatura
Filosofía 2 (6º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,439 alumnos, 67.38% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra el (DC), desertores (NP) y no aprobados (5), de 32.62% (1,122 alumnos),
lo que comparado con el promedio general del CCH durante ese semestre (77.37% de
aprobación frente al DC de 22.63%), indica que el promedio de no acreditación en el CCH-A,
fue superior al promedio general en 9.99% puntos porcentuales, lo cual muestra que si bien
la cifra se mantiene elevada, se percibe una mejoría en el (DC), y en relación con los
porcentajes de acreditación general del Colegio durante este semestre.138
En ese semestre 2010-1, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios (EA) —en el semestre, se
realizaron uno para filosofía 1 y uno para filosofía 2, respectivamente— y dos Cursos Sabatinos (EM), —uno
para filosofía 1 y uno para filosofía 2, respectivamente—. Entre los cuatro exámenes se captó un total de 552
alumnos, de los cuales el (DC), muestra que 65.94% (364 alumnos) no acreditaron las asignaturas de Filosofía.
Estos datos muestran que del 32.62% de alumnos no acreditados en los cursos ordinarios, los EA y EM
combinados sólo lograron recuperar para efectos de acreditación de ambas asignaturas al 34.06% (188
alumnos) durante ese semestre. Esta cifra también integra a alumnos de otras generaciones. Fuente: Secretaría
Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
138
123
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de alumnos
inscritos
1506-2010-2
4574=28.31%
2531=15.66%
2200=13.62%
1432=8.86%
861=5.33%
951=5.8%
3603=22.30%
16152=100%
Filosofía 2
Fuente: Secretaría de Planeación de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades
Calificación 10
Calificación 9
Calificación 8
Calificación 7
Calificación 6
Calificación 5
Calificación NP
Total de inscripción
1602-2010-2
508=14.27%
490=13.76%
589=16.54%
433=12.16%
305=8.56%
259=
7.27%
975=
27.39%
3,559=
100%
Filosofía 2
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
El análisis de los datos estadísticos del semestre 2010-2, correspondiente a la asignatura
Filosofía 2 (6º semestre), en el CCH-Azcapotzalco (CCH-A), arrojó los siguientes datos:
En los cursos ordinarios de un total de 3,559 alumnos, 65.33% aprobaron (calificación igual o
mayor a 6), contra el (DC), desertores (NP) y no aprobados (5), de 34.67% (1,234 alumnos),
lo que comparado con el promedio general del CCH durante ese semestre (71.90% de
aprobación frente al DC de 28.10%), indica que el promedio de no acreditación en el CCH-A,
fue superior al promedio general en poco más de 6.57% puntos porcentuales, lo cual muestra
el mayor decrecimiento del (DC) en los seis semestre examinados, y una mejoría en relación
con los porcentajes de acreditación general del Colegio durante este semestre.139
En ese semestre 2010-2, se realizaron dos periodos de exámenes extraordinarios —(EB), (ES), (ET) y (EZ)
cuatro para filosofía 1 y tres (EB), (ET) y (EZ) para filosofía 2, estos exámenes integran diversas modalidades
que van de los exámenes escritos a los cursos de recuperación—. Entre los ocho tipos de exámenes se captó
un total de 1747 alumnos, de los cuales el (DC), muestra que 53.40% (933 alumnos) no acreditaron las
asignatura de Filosofía. Estos datos muestran que del 34.67% de alumnos no acreditados en los cursos
ordinarios, los ocho exámenes sólo lograron recuperar para efectos de acreditación de ambas asignaturas al
46.60% (814 alumnos) durante ese semestre y que esta cifra también integra a alumnos de otras generaciones.
Fuente: Secretaría Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco
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Anexo 2. Glosario
1. Aceleración. Trucaje temporal obtenido proyectando a velocidad normal (24 imágenes/segundo),
imágenes registradas a velocidad inferior.
2. Acetato. Hoja transparente, antes del celuloide, donde se dibuja cada momento del movimiento
de los personajes y que a continuación se coloca se coloca sobre el dibujo de un decorado fijo para
fotografiar cada imagen
3. Acompañamiento musical. En las películas “mudas” pronto se introdujo música de un piano,
órgano o una orquesta sinfónica para acompañar las imágenes. Actualmente el término indica la
música “de fondo” (limitada a evitar el silencio), no identificada con la imagen o diégesis, sino que
carece de función dramática o emocional
4. Adaptación. Trabajo, primero escrito, de transposición de una obra anterior (novela, teatro,
ópera, cómic, etc.), para convertirla en un guión de película. También designa el paso de una
sinopsis, de una continuidad o de un guión literario (dialogado o no), o de una primera versión de
un guión a otra. El término adquiere un valor general en términos estéticos cuando hablamos de una
buena o mala adaptación
5. Alterno (Montaje). Figura clásica del montaje que alterna dos escenas o planos simultáneos, a
fin de incrementar la tensión y el suspenso: por ejemplo, perseguidos y perseguidores. Por lo general
este montaje culmina en un clímax en el que las dos series se encuentran. (No confundir con el
montaje en paralelo)
6. Actor/actriz. En el cine los actores fueron reconocidos antes que los directores. Cuando el cine
se estableció como industria (el Hollywood de los años 20), los productores trataron de provocar una
identificación del espectador con un elemento de la película. Tras fracasar esa identificación con los
directores, los actores y actrices se convirtieron en el objeto ideal de la identificación. Así, en 1918, se
creó el Star system, que relacionaba la producción-venta de películas con los actores-actrices
idealizados y con vidas inventadas por los departamentos de publicidad.
7. Ambiente. Una “iluminación ambiente” es una iluminación difusa destinada a dar la atmósfera
de un lugar o un momento sin generar efectos concretos, subrayando detalles. Un “plano de
ambiente” es un plano bastantemente amplio para permitir descubrir el lugar o el decorado de la
escena o la secuencia que vienen a continuación. Un “sonido ambiente” es un sonido registrado
para dar el color sonoro del lugar y del momento, sin función dramática significativa: ruidos
producidos por la naturaleza (viento, mar) o la presencia de los actores (pasos). Se graban a parte de
los diálogos, sin sincronizar con la imagen o el diálogo del sonido directo, a veces se obtiene con otro
micro (wiltrack)
8. Analogía. Sentimiento del espectador sobre las “semejanzas” entre una imagen y su percepción
de la realidad a la que esa imagen remite. Las artes figurativas, la fotografía y en mayor medida el
cine, proponen signos analógicos o icónicos, a diferencia de los fonemas del habla o las notas
musicales, cuyos signos son generalmente arbitrarios. Por ejemplo, la palabra “bañera” no se parece
a una bañera, pero en Los Carabineros (Italia, 1964), Michel-Ange rasga la pantalla para ver a la
joven tomando un baño en una de ellas.
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9. Ángulo de Cámara. Incidencia angular del eje del objetivo de la cámara en relación con el tema
o sujeto cinematográfico. El objetivo y la colocación de la cámara definen un campo. Dos líneas
imaginarias trazadas horizontalmente desde los extremos del campo hasta un vértice formado por el
objetivo definen el ángulo. Una visión frontal (ángulo paralelo a un suelo horizontal), sin efectos
particulares es un ángulo a nivel o normal. La estética tradicional ha privilegiado dos posiciones
verticales de cámara, el picado, visión desde arriba, y el contrapicado, visión desde abajo. Un
encuadre inclinado (desnivelado), puede combinarse con un picado o contrapicado. Estos
elementos participan en la definición del punto de vista y actúan sobre la subjetividad del espectador
10. Animación (Cine de). No es un género en sí, porque puede ilustrar todos los géneros. Se define
por su técnica. En lugar de registrar la imagen in vivo (actores, personas, calles, paisajes, etc.),
emplea una sucesión imagen por imagen de fotografías, dibujos, objetos o cuerpos, proyectados a
una velocidad clásica (16 o 24 imágenes/segundo), que puede simular una película “normal” o ser
perfectamente original. El cine de animación tiene dos grandes áreas: el dibujo animado y el
volumen animado. En los dos, algunas direcciones concretas son: pantalla de alfileres, cine sin
cámara, imagen sobre película, pintura, materias brutas animadas.
11. Atmósfera. Se habla de una película de atmósfera cuando el ambiente parece imponerse sobre
la fuerza del guión o el trazado de los personajes. Es el caso del realismo poético francés de los años
30. (Música de atmósfera. Ambiente)
12. Banco de animación. Plataforma horizontal móvil sobre la que se ha montado una cámara
capaz de filmar, imagen por imagen, desde arriba y en un eje vertical, documentos: títulos, carteles de
unos créditos, fotografías o dibujos, etc. El banco de animación se emplea particularmente para los
dibujos animados tradicionales
13. Banda. En el plano técnico, es el soporte fílmico de la imagen y/o sonido: banda de imágenes
fotoquímica u óptica (luego magnética), banda sonora. Ópticas (cine) o magnéticas (videos), las
bandas de sonido e imagen pueden figurar sobre el mismo soporte. Las diferentes bandas sonoras
destinadas a la mezcla son la banda del sonido directo (diálogos y ruidos grabados durante la toma),
la banda de comentarios (grabada en estudio), la banda de efectos (ruidos, ambientes), la banda
musical. Antes de terminarse las películas pueden ser proyectadas en doble banda con un mismo
aparato
14. Barrido. Veloz panorámica que barre el decorado para relacionar dos situaciones
15. Blanco y negro. (Película en). Película cuya emulsión restituye los colores de la realidad según
una gama de grises acromática. Hasta finales de los años 20, el cine emplea la película
ortocromática, especialmente sensible al verde y muy poco al rojo. Le sucede la pancromática,
sensible a toda la gama del espectro (ligeramente menos al rojo).
16. Blockbuster. Película de presupuesto muy elevado para la que los productores y exhibidores
esperan la máxima rentabilidad
17. Cadencia. Número de fotogramas que pasan por segundo ante la ventanilla de la cámara o el
proyector. Por ejemplo 16 o 24 imágenes/segundo en el cine: 25 imágenes/segundo en video y
televisión. (velocidad),
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18. Cámara en mano (cámara al hombro, filmación con). Toma de imágenes efectuada sin
soporte para la cámara: ésta se sostiene en los brazos o se apoya sobre el hombre o en un arnés que
viene equipado con un sistema equilibrador (Steadicam)
19. Cámara oscura. Aparato óptico simple consistente en una caja cerrada y opaca a la que se le
practica un orificio para que entre la luz. En la pared opuesta al orificio se produce invertida la imagen
situada frente al mismo
20. Caméra Stylo. Término empleado por Alexandre Astruc (1948), en un célebre artículo-manifiesto
(“Naissance d‟ une novelle avant-garde: la caméra-stylo”), donde afirmaba que “El cine se está
convirtiendo en un medio de expresión […] una forma en la cual y a través de la cual un artista puede
expresar su pensamiento, por abstracto que sea, o traducir sus obsesiones, exactamente como
sucede hoy en el ensayo o la novela”
21. Campo. También llamado cuadro es el espacio longitudinal reproducido en el fotograma con
nitidez de foco: Delimita un espacio que sólo para la mente y el ojo del espectador parecerá tener tres
dimensiones.
22. Cartoon. Término norteamericano que designa cada uno de los dibujos que componen un dibujo
animado. Por extensión se aplica al dibujo animado hollywoodense (Disney, Tex Avery, Chuck
Jones, etc.)
23. Casting. Búsqueda y selección de los actores/actrices en función de los papeles a repartir. De
ahí el sinónimo de reparto, que también refiere la lista de actores en los títulos de crédito. Los
directores son los principales responsables del casting junto con los productores.
24. Censura. Capacidad de prohibir la proyección de una película propia de las autoridades civiles,
luego pasó a comisiones de censura, cuya composición y denominación pueden variar, pero que
posee la función de autorizar o prohibir la difusión de una película. La prohibición puede ser total,
impedir su venta al extranjero o prohibirla a los menores. En los años 70, las películas pornográficas y
de incitación a la violencia se clasifican como “X”. Algunos grupos, en particular la iglesia católica,
ejercen una censura moral, en particular la iglesia católica, a través de una valoración moral
obtienen cortes por ciertos exhibidores. También hay censura económica, principalmente en la TV.
25. Cine clásico/Cine moderno. El cine clásico designa un periodo entre los años 20 y fines de los
años 50. Esencialmente se caracteriza por el predominio de los géneros y la desaparición de toda
huella del trabajo que dio origen al filme, para dar la ilusión de que la cámara transcribe pura y
simplemente una realidad dada, estética de la transparencia. La definición del cine moderno es
más discutible y sólo existe por oposición al “cine clásico”. Como en las demás artes, la modernidad
en cine implicó abandonar la ingenuidad, la inmediatez en la captación de la realidad por la cámara y,
por tanto, la “transparencia”. Suele admitirse que la modernidad comienza con la cintas La regla del
juego (Francia, 1939), de Jean Renoir, Ciudadano Kane (USA, 1940), de Orson Wells o Roma
Ciudad Abierta (Italia, 1945), de Roberto Rossellini. Sin embargo, una película clásica no pertenece
necesariamente a este periodo”, pues las películas “clásicas” marcan hitos en la historia del cine, por
eso las tres películas modernas citadas son consideradas “clásicas”
26. Cine Mudo. Pese a los muchos intentos el cine no se hizo sonoro hasta los años 20. Tuvo que
inventar su propio lenguaje visual y sus técnicas (rótulos). Sin embargo, el cine mudo no fue tan
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mudo. Por un lado, el acompañamiento musical llegó muy pronto para cubrir el ruido del proyector y
para interactuar con la imagen (como en Avaricia, Stroheim, E. von. Greed, USA, 1924); por otra
parte, el sonido en las grandes películas mudas está presente en la imagen misma.
27. Cinemacope. Procedimiento inventado por el francés Chrétien (1925), y explotado por la
Twentieth Century Fox a partir de 1953. Este sistema de filmación usa imágenes amplias en las
tomas de filmación, logradas al comprimir una imagen normal dentro del cuadro estandard de 35 mm,
para luego descomprimirlas durante la proyección logrando una proporción que puede variar entre
2,66 y 2,39 veces más ancha que alta. Esto se lograba con el uso de lentes anamórficos y
“desanamóficos” (Hypergonar), instalados en las cámaras de proyección. Las pantallas sobre las que
inicialmente se proyectaban las películas en este sistema eran más amplias que las usadas
tradicionalmente hasta 1953 y tenían una concavidad para eliminar ciertas distorsiones propias del
sistema en sus comienzos. El término genérico cope designa todos los procedimientos de este tipo
28. Cinematógrafo. Empleado desde 1892, el término “Cinématographe” fue depositado como una
marca por Auguste y Louis Lumiére (1894), para proteger su invento. Con el tiempo el término fue
sustituido por cinema, cine o cinoche. Robert Bressson lo emplea lo emplea para distinguir su propia
práctica del cine o del teatro filmado.
29. Cinerama. Este procedimiento, inventado en 1935 y comercializado en 1952, yuxtapone tres
imágenes sincronizadas durante la toma (en 35 mm), y luego durante la proyección sobre una
pantalla curva y de gran anchura (variable). Habitual en los años sesenta fue sustituido por el formato
70 mm, conocido como Super Cinerama.
30. Cine-ojo. Tendencia documentalista de vanguardia desarrollada por el soviético Dziga Vertov
desde 1922. Para ello, inventó un vocabulario y una sintaxis cinematográficos, basado en el manejo
del espacio y el tiempo, del enlace de planos, los juegos de luces, las velocidades empleadas en las
tomas. Con estos elementos establecía secuencias. La intención no era lograr “un cine puro”, sino
“cómo combinar los diferentes trozos de verdad para evitar lo falso y para que cada frase de la
edición y la obra entera nos mostrase la verdad” (Cine directo)
31. Clímax. Punto culminante de un guión y de la acción dramática de una película. Implica la
solución de un conflicto mayor en un clima de violencia (física o afectiva), que produce en el
espectador una intensa emoción y una distensión. Puede haber varios clímax en una misma película
(los tiempos fuertes, miniclímax o peaks), que gradualmente preparan hacia el verdadero clímax
32. Código. Cualquier sistema de signos o símbolos que transmite una información o unas
significaciones. El cine emplea códigos específicos (ángulo de toma, tamaño de plano, ritmo), y no
específicos (código de la moda, de la expresión del actor, de la música, del lenguaje hablado). La
combinación de estos códigos forma el lenguaje cinematográfico, que permite al espectador
comprender el cine. Cada película es, además, una combinación particular y única de códigos que
constituye un texto fílmico
33. Color (Cine de). Desde 1896 las películas se coloreaban a mano imagen por imagen (por
ejemplo, las fantasías de Méliés o Pathé). y luego con plantillas o “máscaras” que permiten
determinar en una película las zonas a colorear, color por color, un coloreado mecánico. A
continuación vino el viraje de la imagen en su conjunto que pronto se codificará: azul para las
escenas nocturnas, rojo para el fuego y la acción... Los “colores naturales” inicialmente se obtuvieron
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mediante los procedimientos aditivos (adición de los tres colores primarios a partir de tres películas en
blanco y negro superpuestas), como el célebre Technicolor, y luego mediante los procedimientos
sustractivos, donde cada una de las tres capas de emulsión de una misma película sustrae uno de
esos tres colores.
34. Collage. Secuencia de montaje en la que se amalgaman imágenes para producir un efecto
narrativo o dramático. Suele presentar angulaciones y emplazamientos de cámara distorsionados. En
el cine americano es usado con frecuencia, desde finales de los años veinte, para cubrir elipsis
narrativas
35. Compuesta (Imagen). Imagen obtenida mezclando imágenes de distintas fuentes, máscarascontramáscaras, transparencias, travelling-matte, etc.
36. Contracampo. El campo es el espacio que aparece en la imagen, pero en sentido de
profundidad, a diferencia del encuadre que se refiere a los perfiles diseñados por los cuatro bordes
físicos de la imagen. En ocasiones hay otro espacio que no aparece en principio en la imagen, pero
que suele ser sugerido por ella, por ejemplo cuando un personaje deja el encuadre (pasando al fuera
de campo), pero seguimos escuchando su voz, o es seguido o interpelado por la mirada de un
personaje que permanece en el encuadre, etc. El contracampo se produce cuando se nos muestra
finalmente ese espacio previamente sugerido
37. Contexto. Para el análisis fílmico es necesaria la reflexión sobre las condiciones sociales,
económicas e históricas de producción de una película. Igualmente, la película construye visiones del
mundo y de la realidad social que pertenecen a un determinado momento de la cultura
38. Continuidad dialogada (Guión literario). Sucede al tratamiento ahora desarrollando todos los
elementos del guión: acción, caracterización de personajes y escenarios, organización de la
narración, escena por escena numerada. Cada escena aparece precedida por las indicaciones
“interior/exterior”, “día/noche” y por los detalles indispensables, e incluye la totalidad de los diálogos.
Es el guión prácticamente acabado, sin indicaciones técnicas que lo convierten en un guión técnico.
39. Contrapicado. Sitúa la cámara debajo del decorado, de los objetos y personajes filmados,
siguiendo un eje de toma de abajo hacia arriba. Desde el punto de vista del espectador, sugiere
superioridad como en el caso de un personaje magnificado. También puede hacernos descubrir a
través de la visión de un personaje, algo situado más arriba.
40. Copyright. Derecho de autor sobre una obra que posee una sociedad o una persona física, la
cual puede ceder parcialmente o en su totalidad por una duración convenida.
41. Corte. Designa el paso directo de un plano a otro. Puede pasar desapercibido o hacerse notar
(por ejemplo, el paso de un plano de conjunto a un primer plano)
42. Cortinilla. (Efecto de). Oscurecimiento que invade la imagen siguiendo una línea vertical u
horizontal, a manera de una cortina que tapa una vitrina
43. Cortometraje. Es una producción audiovisual que dura menos de 30 min. Entre sus
característica destacan su corta duración, su realización menos compleja, su capacidad para
conseguir la atención del espectador desde un primer plano (por medio de una historia presentada) y
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“soltarlo” de manera sorpresiva, “absurda”, violenta, humorística, inexplicable, nostálgica, es decir,
que movilice al espectador. Los géneros del cortometraje abarcan los mismos que los de las
proyecciones de mayor duración, pero su suelen usar temas menos comerciales. Uno de los
cortometrajes más famosos es el corto mudo de 17 minutos, “Un perro andaluz” (Francia, 1929),
escrito y dirigido por Luis Buñuel y Salvador Dalí. Musicalizado con el Preludio de la muerte de Tristán
e Isolda de Richard Wagner y tangos argentinos
44. Cuadro. Limite material del campo visual que separa el campo del fuera de campo en el film.
También define una escena en el cine primitivo (remitiendo a las operetas y pinturas), que a menudo
se rodaban ante un telón pintado.
45. Culto (películas de). Término que señala al filme que atrae a un pequeño grupo de devotos o
que, pese al paso del tiempo, sigue siendo popular entre un grupo de seguidores. Con frecuencias
estas películas no alcanzan gran éxito en su estreno, aunque no siempre es el caso. Es común que
las películas de culto presentes temáticas y elementos inusuales. Algunas películas de culto son: El
cuervo (Proyas, A. EEUU, 1994), estelarizada por Brandon Lee; Blade Runner (Scott, R. EEUU,
1982), con Harrison Ford; Taxi driver (Scorsese, M. EEUU, 1976), con Robert Deniro; Naranja
Mecánica y El resplandor (ambas de Kubrick, S. GB, 1971 y 1980), El padrino (Ford Coppola, F.
EEUU, 1972), con Al Pacino, y la saga de Stars Wars (Lucas, G. EEUU, 1977)
46. Decorado. Lugar en el que se desarrolla la historia de una película. Puede ser imaginado o
construido. El decorado construido (set), incluye al preexistente (exterior location), que se
acondiciona con interiores y exteriores, donde los primeros abren sobre los segundos. El Arquitectodecorador concibe los decorados de una película según las indicaciones del director, las previsiones
del guión técnico y del director de fotografía. Luego dirige la realización en volumen o el
acondicionamiento del decorado natural.
47. Descarte. Fragmento de imágenes o de sonido que no se conserva en el montaje
48. Desglose. Con ayuda del regidor y del script, el primer ayudante de dirección ordena secuencia
por secuencia y, sobre todo decorado por decorado, todo lo necesario para el rodaje de cada plano:
actores, figurantes, muebles, forillos, material técnico, accesorios, vehículos (que aparezcan en la
película o necesarios para el desplazamiento del equipo y los actores), etc. Este documento permite
establecer un Plan de rodaje
49. Desenfocar. Dejar borrosa una parte de la imagen, a menudo el cuerpo y sobretodo el rostro
para evitar que la persona filmada sea reconocible. Muy usado en TV y en las películas de cine
directo, por respeto o por simple precaución
50. Dibujos animados (Cine de animación). En su periodo clásico y artesanal, los dibujos
animados siguen varias etapas. Lay out (esquema preciso a lápiz de cada secuencia y movimiento),
que pondrá el limpio el animador, que es quien fija las fases clave de cada movimiento, para que
luego el intercalador calcule con precisión cada dibujo (imagen) intermedio según la velocidad de 24 o
25 imágenes/segundo. El pasador calca esos dibujos a tinta china sobre los acetatos antes de la
intervención de los coloreadores que los pintan. La aparición del acetato y la mecanización hicieron
evolucionar la artesanía del dibujo animado a una forma de industrialización cuyo símbolo es Walt
Disney, en Norteamérica, y en Japón Hayao Miyazaki, de los importantes estudios de animé, Estudio
Ghibli. (Por ejemplo, El viaje de Chijiro, Japón, 2001)
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51. Dibujo sobre película. También denominado cine sin cámara, consiste en dibujar, pintar,
grabar frotando la emulsión de la película.
52. Digital. Modalidad de registro por codificación informática de las informaciones visuales y
sonoras, según un modelo binario. Permite cambiar un filme en película química (para hacer un
DVD), crear imágenes de síntesis sin referentes en el mundo real o producir múltiples efectos
especiales. (Por ejemplo, en la película de James Cameron Titanic (USA, 1997), la escena del barco
que se parte a la mitad es una imagen completamente digital realizada en computadora).
53. Directo (Cine). Película documental o de reportaje que registra, con material de filmación
(cámara en mano, al hombro, etc.) y sonidos ligeros, una situación más allá del encuadre, la duración
de las tomas y el montaje. La presencia del equipo técnico, visible o no, influye en esta “realidad”
filmada. El término cinéma direct sustituyó al cinéma-verité, que a principios de los años 60 hacía
referencia al kino pravda (cine verdad) del soviético Dziga Vertov tras la Revolución de Octubre
54. Diégesis. Es la narración o relato de ficción contado a través del cine. Los elementos diegéticos
suelen aparecer físicamente en la banda de imagen o en la de sonido. Por ejemplo, si vemos a los
personajes en un club donde una orquesta interpreta su música, esa música es diegética. Pero, si
vemos a los personajes en medio de un desierto, sin una fuente sonora precisa, pero escuchamos
música en la banda sonora, esa música es extradiegética. (por ejemplo, en Casablanca (USA, 1942),
de Michael Curtiz, Sam (Dooley Wilson), el pianista, toca para Rick Blaine (Humphrey Bogart), As
time goes by).
55. Director de fotografía. Personaje clave de una película. Es el responsable de la imagen y la
iluminación de un filme.
56. Dispositivo (cinematográfico). Es el conjunto formado por la sala, la pantalla y el proyector.
Comparado al Mito de la Caverna platónico, porque lleva al espectador a un estado de ensoñación.
Además, favorece el paso del espectador como sujeto social al espectador como sujeto psíquico.
Más aún que la mera impresión de realidad da razón del poder envolvente de la imagen
cinematográfica.
57. Doblaje. Sustitución del doblaje original por un diálogo en otra lengua respetando el movimiento
de labios de los actores. Para ello se entrega a los compradores extranjeros una banda internacional
que incluye todos los elementos sonoros salvo los diálogos
58. Documental. Término impreciso y ambiguo, como lo muestra el fracaso del término inglés nonfiction film. En sentido estricto no se trata de un género, como el western o la comedia musical, ni se
define por su contenido o sus temas. El documental respeta la integridad de la realidad filmada,
mientras que la ficción la crea o la manipula. Entre los dos interviene el encuadre, el punto de vista
(en el sentido visual), el montaje, la puesta en relato, el comentario y las manipulaciones “invisibles”
en la pantalla —por ejemplo, en el primer largometraje documental Nanook el Esquimal, R. Flaherty
hacia “reconstruir” a Nanook sus actividades cotidianas ante la cámara (Nanook of the North, USA,
1922)—. La costumbre, el sentido común, las historias y los diccionarios de cine distinguen entre las
películas que remiten a la tradición inaugurada por los Lumiére —por ejemplo, Masacre en
Columbine de Michael Moore, (Bowling in Columbine, USA, 2002)—, de aquella tradición que lleva
a Méliés —con películas como Cantando bajo la lluvia de Gene Kelly y Stanley Donen, (Singin‟ in
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the rain, USA, 1952). El cine documental incluye el cine de montaje (que monta films preexistentes),
el reportaje, el cine directo y el cine amateur.
59. Dolby. Procedimiento que permite reducir el ruido de fondo. El Dolby Stereo es un
procedimiento usado a partir de 1977 que permite obtener cuatro canales sonoros a partir de una sola
pista de sonido óptico de doble pista marcada. A partir de 1987 los dos procedimientos se
complementan en el Dolby SR.
60. Efecto. Todo procedimiento que actúa sobre la psicología del espectador. En el cine clásico, por
el principio de transparencia, se proscriben los efectos percibidos por el espectador: movimiento de
cámara brusco o inadecuado a la situación, montajes violentos (paso de un gran primer plano a un
plano general), falso raccord, violación de las Reglas de 30º o de 180º, mirada a la cámara, entre
otros. Asimismo, el efecto de realidad refiere los códigos de analogía que permiten al espectador
creer en la realidad de lo que ve en la pantalla. (Efecto de transición, Puntuación). También es una
indicación de la atmósfera luminosa de un plano o una escena, que remite a una realidad sugerida
(efecto día, noche, tarde, etc.) o recreada por completo (noche americana)
61. Efectos especiales. Cualquier procedimiento que permita obtener la representación de un
fenómeno que no puede existir en la realidad. El primer efecto especial, debido a Louis Lumiére, fue
la destrucción y reconstrucción de una pared por inversión del sentido de la película. Luego,
aparecieron los efectos obtenidos en el rodaje: maquetas, máscaras, contra-máscaras, travelling
matte, deformaciones ópticas, ralentí, acelerado, sobreimpresión. En el laboratorio de
posproducción se emplean: puntuaciones, imágenes congeladas, imagen compuesta, split
screem, entre otros. Los efectos sonoros también son numerosos, en particular por filtraje o
deformación, realizadas en laboratorio o durante las mezclas. La informática y la digitalización han
multiplicado las posibilidades de estos trucajes (en inglés special effcets o SP-FX, S.FX, FX) que
designan tanto la técnica como su resultado (por ejemplo, los efectos visuales de Terminator 2, El
juicio final, de James Cameron (USA, 1991) o los efectos audiovisuales de ¿Quién engañó a Roger
Rabbit? de R. Zameckis y R. Williams, (USA, 1988).
62. Eje. Línea imaginaria que une el objetivo con el centro del campo al que apunta. Es la bisectriz
del ángulo de toma. Se habla de cambio de eje cuando se pasa de un plano a otro, incluso en un
mismo plano, con un desplazamiento de la cámara respecto al objeto o persona filmados. En un
raccord de eje, la cámara se acerca o se aleja sin que ese eje varíe: un personaje se acerca o aleja
de un plano a otro siguiendo el eje de la cámara
63. Empalme. Ensamblaje técnico de dos trozos de película
64. Emulsión. Capa de gelatina extendida sobre una cara (mate) de la película, sensible a la luz
65. Escala de planos. Tamaño de planos. Este término que designa y clasifica los planos desde el
guión técnico hasta el comentario teórico o pedagógico. La elección del objetivo y del encuadre
determinan el tamaño del plano en relación con el decorado y los personajes del encuadre. El plano
general descubre un decorado natural muy amplio o la totalidad de un decorado construido con
personas apenas visibles. El plano de conjunto descubre la mayor parte de ese decorado, que sigue
siendo preponderante, en el que varios personajes pueden ser visibles de pie a cierta distancia. En el
plano de semiconjunto, el decorado se reduce en beneficio de los personajes que se destacan
sobre él. Para los restantes tamaños de plano, el decorado ya no es determinante. El plano medio
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encuadra a los personajes de pie, el plano americano por encima de las rodillas. El plano corto los
encuadra por la cintura o por el pecho. La mención “cerrado” puede indicar un encuadre más
restringido por los hombros en lugar del pecho. El primer plano o close up recorta la cabeza a la
altura del cuello. El primerísimo primer plano o gran primer plano aísla una parte del cuerpo (ojo,
pie, mano). El inserto es también un primer plano ampliado, a menudo breve y sobre todo aplicado
66. Encuadre. Espacio óptico seleccionado por el objetivo de la cámara entre los cuatro márgenes
de la imagen. Puede ser fijo o móvil, pero siempre dinámico. Usualmente se divide en: a) cuadro
centrípeto, donde el personaje está en el centro del cuadro —por ejemplo, El chico de Chaplin (The
Kid, USA, 1921); b) cuadro centrífugo, consiste en redistribuir el espacio mediante un movimiento
que inicia en el interior y se prolonga al exterior del cuadro, usando a menudo una carrera para dar
ese efecto —como en La Generala de Buster Keaton y Clyde Bruckman (The General, USA, 1927)—
67. Enunciación. Concepto teórico procedente de la lingüística. Se refiere al espacio del sujeto que
construye el texto y al modo en el que deja reflejadas en él marcas (de voz, narrativa, de focalización,
de estilo, etc.) que nos permiten analizarlo
68. Escena. En el rodaje es una unidad espacial (mismo lugar) o temporal (continuidad), lógica
(desarrollo de una acción principal) y a menudo también técnica (iluminación, decorado, sonido) que
define un conjunto de tomas. En una película acabada la escena puede estar fragmentada por un
montaje paralelo.
69. Espacio. En el cine se forma a partir de fragmentos fotográficos que representan un lugar
tridimensional en una superficie plana. Está vinculado con la historia narrada (espacio diegético), y
participa de la narración. El encuadre, el enfoque, los ángulos de toma, el montaje, la contigüidad o
no de los espacios sucesivos constituyen el espacio fílmico, reivindicado desde los años 20 por las
vanguardias francesas y soviética.
70. Estudio. Término que refiere las compañías cinematográficas, sobre todo americanas,
caracterizadas por su estructura económica de integración vertical (intentando controlar los distintos
sectores del negocio cinematográfico) y por su tendencia a organizarse como monopolio a través de
sistemas de asociación y control
71. Espectador. Es una persona que contempla lo que sucede sin participar. Actualmente es su
participación es indispensable para el cine, porque económicamente genera los ingresos de taquilla y
da a la cinta su significación final, así como sirve como “barómetro” del éxito de una película o de la
futura carrera de un actor o director.
72. Ficción. Creación irreal. La ficción es un discurso que evoca hechos y seres que no son
necesariamente existentes. No es una mentira ni una quimera, sino un simulacro de la realidad que
implica un contrato de creencia entre el narrador y el espectador. Se opone al documental, el cual
implica un referente al mundo real
73. Ficha técnica de la película. Es el conjunto de datos generales que permiten identificar una
película. Se compone de los siguientes datos: título original, título en español, imagen, país, año,
director, producción, guión, música, sonido, edición, fotografía, montaje, vestuario, efectos, reparto,
estreno, género, duración, clasificación, idioma,
133
74. Filme. Desde Thomas Al Edison (1889), la palabra filme designa la película o cinta perforada que
usaba en su Kinetoscopio (1890-1891), luego, se empleó para definir a la obra cinematográfica en sí.
Se usa como sinónimo de cine, cuando refiere el conjunto de procesos que componen la fabricación
de una película
75. Filología fílmica. Estudios que se ocupan de establecer las diferentes versiones de un mismo
texto fílmico, las condiciones de su recepción en distintos ámbitos y el análisis de las variantes para
reconstruirlos y fijarlos
76. Filmografía. Lista detallada de películas de un productor, un director, un actor, un técnico
77. Flam. (Filme). Película con soporte de nitrato de celulosa (llamado soporte de nitrato)
químicamente inestable y fácilmente inflamable, oficialmente prohibido en los años 50 y sustituido por
el filme de seguridad, de triacetato de celulosa
78. Flash-back. Salto hacia atrás. Técnica que consiste en la interrupción de la narración en
presente para mostrar un hecho pasado
79. Focalización. Término de análisis narrativo. Corresponde a la información que obtenemos por la
presencia o conocimiento del material dramático que nos transmite un personaje. Pertenece al
registro del "saber” (Vid. Punto de vista)
80. Folletín. Tipo de relato, generalmente vinculado a una distribución masiva (revistas, periódicos) y
por episodios, con una intriga emocionante y a veces poco verosímil, con personajes de
caracterización simple que suelen representar el enfrentamiento entre el bien y el mal. Gran parte de
la literatura del siglo XIX fue publicada de este modo
81. Formato del fotograma. Proporción entre la altura y el ancho de la imagen del fotograma. Ha
habido diferentes: 1.17:1, 1.33:1 —el formato académico y convencional—, 1.66:1, o los panorámicos
1.75:1 e incluso 1.85:1.
82. Fotograma. Imagen aislada dentro de la serie registrada sobre la película.
83. Frecuencia. Sinónimo de cadencia. También es la señal magnética (señal piloto) que permite
sincronizar la imagen y el sonido.
84. Fuera de campo. A menudo presente en las entradas y salidas de campo de los personajes, las
miradas hacia los bordes del cuadro y, sobre todo, en el fuera de campo sonoro. La planificación
clásica, basada en la escala de planos, implica una fragmentación del espacio y los cuerpos que
constituye un juego entre lo que se encuentra dentro del campo y lo que permanece, pasa o sale
fuera de campo.
85. Fundido. Efecto de transición de una escena a otra que indica un cambio temporal y/o espacial.
Aparición (fundido de apertura) o desaparición (fundido a negro) de la imagen por variación de la
luz obtenida mediante el diafragma o en el laboratorio
86. Gag. Del francés broma. Término empleado para designar un elemento cómico concreto y de
corta duración: un chiste o una situación cómica. Uno de los gags más famosos es el pastelazo.
134
87. Gancho. Escena constituida por un una acción fuerte, sorprendente, intrigante, situada al
principio del guión y de la película para “atrapar” la atención del espectador. Frase empleada en el
cartel publicitario para suscitar el interés del espectador
88. Grúa. Gran brazo metálico articulado emplazado sobre un soporte móvil. En el extremo superior,
una plataforma lleva la cámara y al operador. Permite movimientos complejos en todas direcciones.
Las grandes grúas se pueden elevar hasta 35 m. La Dolly (inventada en los años 40, para las
comedias musicales), es una pequeña grúa sobre un carro que se eleva hasta 3 m., permite toda
clase de travellings combinados con panorámicas y reencuadres.
89. Guión. Situado entre guión literario (continuidad dialogada) y el guión técnico. Incluye las
escenas en el orden previsto para la película definitiva, los diálogos, indicaciones técnicas
(exterior/interior), así como indicaciones complementarias (entonación, presencia o no (off) del
personaje en el cuadro, desplazamiento de los personajes, movimientos de cámara, efectos). El guión
no existe en el cine primitivo y aparece cuando se incrementa la duración de las películas
90. Guión técnico. (Shooting Script). Última versión del guión previo al rodaje. Consiste en
fragmentar el guión literario en planos (duración, tamaño, ángulos de toma, puntos de vista, efectos
de luz), precisando movimientos de cámara, transiciones, diálogos a veces con entonaciones,
sonidos, ambiente sonoro, presencia de música. Acompañado de dibujos se convierte en storyboard. Estéticamente es el primer nivel de puesta en escena
91. Imagen. En sentido estricto es el reflejo invertido en dos dimensiones de lo que aparece en el
campo de la cámara y se forma en el plano focal de ésta. Para el cine clásico refiere un proceso
fotoquímico, donde la luz impresiona la emulsión. Actualmente, es de orden electrónico y digital, pues
no requiere de un soporte material en el momento de la toma. En un sentido diferente, la imagen
cinematográfica se relaciona con la ilusión y la creencia que produce (“realismo ontológico”), presente
en la fotografía, pero aquí reforzado por el registro de movimiento. Además, la imagen se encuentra
entre la representación de cosas concretas y el signo arbitrario (incluidas señales de tráfico o
pictogramas, entradas, salidas, lavabos, etc.), la abstracción y el símbolo. De hecho, si la imagen
cinematográfica clásica (fotoquímica), emana siempre de la realidad, es también una representación
o un signo manipulable que puede significar. Esta significación la aporta el director, pero también el
espectador que recrea la imagen que recibe.
92. Imagen congelada. Detención del proyector en un fotograma que se usa para el análisis de las
películas. Trucaje que reproduce un cierto número de veces un fotograma para generar durante la
proyección una imagen fija, como en el último plano Los cuatrocientos golpes, (Les quatre cents
coups, Francia, 1959), de Francois Truffaut).
93. Intertexto. En todo análisis fílmico es necesario reflexionar sobre el diálogo que cada película
tiene con otras películas, fuentes culturales y referentes para configurar su sentido
94. Lenguaje cinematográfico. La vanguardia cinematográfica soviética (Kulechov, Einsenstein,
Pudovkin), trató de definir un “cine-lengua”, cuyas articulaciones estarían constituidas por el montaje.
En los años 50, Metz y otros demostraron que le cine no es una lengua porque no posee doble
articulación entre unidades significantes y no-significantes (dominio de la analogía), ni un lenguaje,
porque no dispone de una reserva finita de imágenes (léxico) o de formas de organización estables
135
(sintaxis, gramática). Sin embargo, se acepta que posee unos códigos que rigen los enunciados de
manera variable
95. Luz. Fuente fundamental que en el cine se divide en luz natural y luz artificial. La luz tiene una
función material, impresionar la película a fin de obtener una imagen visible. Según su calidad, su
dirección, su distribución, produce una emoción y un sentido.
96. Mac Guffin. Término inventado por Hitchcock, para referir un objeto o problema que despierta el
interés de los personajes, sus acciones y sus conflictos, pero que sólo tiene interés para ellos. Por
ejemplo, en Cortina rasgada de Hitchcock, la fórmula matemática cuya demostración en una pizarra
nos es inaccesible, pero que el sabio norteamericano debe arrancar al sabio alemán. (Torn Curtain,
USA, 1966).
97. Maqueta. 1) Dibujo o modelo a escala reducida del decorado que se construirá. 2) Decorado o
parte del decorado a escala reducida que se integrará con los personajes o el decorado, real o
construido, a escala natural.
98. Máscara. 1) Hoja opaca de forma variable empleada durante la toma para ocultar y no
impresionar una parte del negativo. Esta máscara puede simular, por ejemplo, el contorno exterior del
ojo de una cerradura. En esta zona “reservada” (en inglés, matte) se pueden impresionar otras
imágenes o contramáscaras, siguiendo el patrón rigurosamente idéntico al primero. Es el
procedimiento de máscara contramáscara que permite insertar un personaje en un decorado o
hacer dialogar a un personaje con su doble o su gemelo en el mismo plano. La máscara también
puede estar constituida por un cristal o un panel pintados interpuestos entre las escena filmada y le
objetivo (máscara pintada). Cuando el procedimiento máscara contramáscara es móvil se habla de
máscara móvil o travelling matte. 2) Ventanilla situada ante el objetivo de un aparato de proyección
para respetar el formato de la imagen (Schufftan)
99. Master (plano). Plano generalmente amplio (plano de conjunto), que abre una secuencia para
situar el decorado con o sin personajes, y que ofrece al espectador una referencia para que luego
pueda orientarse en la sucesión de planos que sólo mostrarán parcialmente el decorado
100. Metraje. Longitud de la película. En Francia un largometraje en 35 mm comienza a los 1 600
m, (58‟ 28”). Por debajo, se habla de un cortometraje
101. Mezcla. Operación realizada en sala por un técnico de mezclas consistente en combinar y
equilibrar las diversas bandas de sonidos (palabras, ruidos, música) en una mesa de mezclas para
obtener la banda sonora óptica definitiva
102. Montaje. Es el trabajo de unión de los distintos planos mediante empalmes. También designa
el orden de los fragmentos visuales y sonoros (fotogramas, planos, escenas, secuencias, tomas), en
vista del efecto estético o semántico. El montaje organiza el relato e imprime su ritmo a cada
secuencia y al conjunto de la película. Consiste entre otras cosas, en seleccionar tomas, ordenar
planos, fijar cortes y raccords, tanto en la imagen como en el sonido. La mayoría de las vanguardias
hicieron del montaje un medio de expresión privilegiado. También tiene importancia en las obras de
O. Wells, A. Resnais, Jean Luc Godard, en el cine clásico, y en el cine contemporáneo de O. Stone.
136
103. Montaje de continuidad o raccord. Efecto de ajuste, sincronía y continuidad entre los
componentes de la puesta en escena a pesar de la fragmentación en distintos planos
104. Montaje de sonido. Salvo en el caso de imágenes compuestas o de efectos especiales, la
banda de imágenes se hace única durante el montaje, con la sucesión de planos. En cambio la banda
sonora se compone de varias bandas (sonido directo, ruidos, efectos de sala, diálogos, música, etc.),
que se montan simultáneamente, casi siempre con la banda de imágenes. La mezcla permitirá
convertirlas en una sola banda. A veces estás diferentes bandas de sonido se montan
independientemente de la banda de imágenes, que a continuación se organiza en función del sonido
105. Montaje interior. Trabajo de superposición de distintas tomas o planos en el interior de un
mismo encuadre
106. Montaje paralelo. Figura usada a menudo en cine documental, expresa un trabajo de
montaje en el que se hace coincidir distintas líneas de acción en espacios diferentes produciendo una
convergencia dramática. Suele tener como objetivo la sensación de simultaneidad. Se parece al
Montaje por leitmotiv, que usa una misma serie o una misma imagen para romper el desarrollo del
relato y de un montaje más clásico.
107. Morphing. Efecto especial o trucaje digital de una imagen para transformarla progresivamente
en otra: un cuerpo humano puede estirarse o comprimirse en el mismo plano o convertirse en un
objeto. (por ejemplo, en Space Jam de Joe Pytka, USA, 1996).
108. Movilidad de plano. Desplazamiento de la cámara en el curso de un plano, con movimiento
panorámico de travelling o de grúa
109. Movimientos de cámara. Permiten seguir el desplazamiento de uno o varios personajes o
describir un espacio. La cámara pivotea sobre su eje, horizontal o verticalmente (panorámica), se
desplaza en el espacio (travelling), o ambos (travelling con panorámica). Las grúas permiten
movimientos más complejos (reencuadre, zoom)
110. Multimedia. Es el conjunto de actividades relacionadas con la comunicación en general que
combinan texto, imágenes y sonidos: cine, TV, video y DVD, edición, prensa, informática, internet,
música y artes en general.
111. Música de cine. Independientemente de la opción musical elegida (clásica, moderna, ligera,
etc.), el cine conoce dos clases de música perceptibles en la pantalla en relación con la imagen. Una
es la música diegética, cuya fuente es visible o identificable por el espectador, la otra es la música
de fondo, cuya fuente no es identificable. A veces estás dos situaciones se intercambian: la música
del transmisor perdura cuando ya se ha cambiado de lugar o un instrumento hasta entonces invisible
aparece en el campo.
112. Negativo. Resultado de revelar la película impresionada, donde los valores (luces, colores)
paracen invertidos con respecto al motivo filmado. El negativo sirve para tirar positivos, inversiones
del negativo, en los que se restituyen los valores iniciales.
137
113. Nickelodeones. Conocidos también como “teatros eléctricos” o “theatoriums”. Las primeras
salas exclusivamente dedicadas a la proyección de filmes. Su nombre se deriva del precio de 5
centavos (un níquel) de la entrada
114. Panorámica (Pan). Movimiento de rotación de la cámara sobre su eje, horizontalmente (pan
izquierdo o derecha) o verticalmente (pan arriba o abajo). Puede combinarse con un travelling
(travelling con panorámica). Panorámica barrida: movimiento rápido combinado o no con un
travelling, que deja la imagen ilegible durante algunos instantes.
115. Pantalla. Gran superficie blanca constituida de diversos materiales en la que se refleja la luz
del proyector y se forma la imagen de la película. Asimismo, superficie en la que se materializa la
imagen electrónica (video u ordenador). En ocasiones designa la sala de cine y en general el cine en
su conjunto.
116. Película. Banda flexible y transparente compuesta por un soporte en triacetato de celulosa (no
inflamable) y una emulsión.
117. Picado. Consiste en situar la cámara por encima de los personajes y de los objetos, según un
ángulo de toma de arriba abajo. Tradicionalmente induce un sentimiento de superioridad por parte de
quien mira (espectador, personaje), y la idea del aplastamiento de quien es mirado. Pero esta retórica
no es automática y muchos directores reelaboran el sentido de estas figuras que el espectador actual
percibe al menos inconscientemente
118. Pista sonora. Banda óptica o magnética que discurre paralelamente a las imágenes. Conjunto
de los elementos sonoros de una película.
119. Pitch. Breve resumen de 3 a 5 líneas como máximo, de una historia. Destinado a vender el
guión o la película por venir; el pitch cautivar al comprador para adelantarse a sus competidores
120. Plano. Suma de los límites físicos del encuadre y de los componentes heterogéneos que
forman materialmente una imagen, creando una unidad perceptiva
121. Plan de rodaje. Cuadro establecido antes del rodaje, durante la preparación de la película y
actualizado en función de los azares del rodaje. A partir del desglose, establece la cronología del
rodaje día a día, decorado a decorado, con los actores y figurantes necesarios, los horarios, los
accesorios, los vestuarios, los vehículos necesarios para la película o el transporte del equipo y los
actores.
122. Plano emblemático. En el cine de los primeros tiempo, un plano detenido, normalmente
estático, que servía como clímax. Habitualmente se situaba al final del filme
123.
Plano secuencia. Resolución de una secuencia en un solo plano, sin ningún corte
124. Plano de situación o establishing shot. Encuadre que muestra el espacio general de una
escena, el lugar donde se desarrollará la acción para facilitar nuestra orientación
125. Plató. (Del fr. plateau). Escenario acondicionado para el rodaje de películas o la realización de
programas
138
126. Profundidad de campo. Término fotográfico referido a la distancia entre el plano más
cercano y el más alejado de la imagen en que los elementos que aparecen se observan enfocados
con nitidez. Se logra mediante una abertura reducida del diafragma, por lo que depende de que haya
mucha luz, así como del objetivo elegido (focales cortas). En el cine primitivo con el rodaje en
exteriores con luz diurna y el uso de plano abiertos, era casi natural obtener una gran cantidad de
profundidad de campo, pero también ésta era necesaria para las vistas con un punto de vista único y
que debía ser perfectamente descifrables y constituir un todo en sí mismas. Menos utilizada tras el
establecimiento de la planificación mediante escalas de plano variables y puntos de vista múltiples,
la gran profundidad de campo pasó a ser una opción estética. La profundidad de campo permite
mostrar simultáneamente en un mismo plano (que a menudo también es un plano secuencia, varias
acciones escalonadas en varios planos más o menos alejados dentro de la imagen). (campo).
127. Puesta en escena. Una de las nociones más polisémicas y complicadas de la terminología
fílmica. Se considera como el trabajo de organización de los elementos que componen y rellenan
materialmente la imagen (actores, atrezo o utilería, objetos). También se suele identificar con el modo
en el que se organizan el espacio y el tiempo en el interior del plano
128. Punto de vista. Término de análisis narrativo corresponde a la información que obtenemos
desde la mirada del personaje. Pertenece al registro del “ver”. Coincide con lo que a veces se
denomina plano subjetivo (Focalización)
129. Puntuación. Determinadas transiciones de un segmento (escena, secuencia) a otro son
neutras: montaje por corte. Las verdaderas puntuaciones son las que producen un efecto: fundido a
negro, fundido encadenado, cierre en iris, cortinillas y telones. (efecto)
130.
Raccord. Continuidad correcta entre dos planos consecutivos
131. Ralentí. Trucaje temporal obtenido proyectando a velocidad normal (24 cuadros/segundo) una
imágenes registradas a una velocidad superior (Acelerado)
132. Realidad (impresión de realidad). El cine posee efecto de “creencia” que el concedido a la
fotografía, como huella de la realidad captada por el objetivo y reforzado por el movimiento que
agrega una duración. Además del “realismo” aportado por la perspectiva, el movimiento da la
impresión de volumen, por el desplazamiento de los personajes. Este movimiento mecánico, además
es subjetivamente imposible de distinguir del movimiento de la vida real. Esta ilusión también nace del
propio dispositivo cinematográfico. Por último, en el cine narrativo (incluyendo el cine
documental), intervienen diferentes fenómenos de identificación, en virtud de los cuales el
espectador identifica el mundo ficticio de la película con el mundo cotidiano
133. Realismo. En un artículo publicado en 1945, fundacional para toda la reflexión
cinematográfica de las dos décadas siguientes “Ontología de la imagen cinematográfica” el teórico y
crítico A. Bazin sentó algunos principios de base: “La originalidad de la fotografía con respecto a la
pintura reside en su objetividad esencial. Precisamente por eso el grupo de lentes que constituyen el
ojo fotográfico se denomina el “objetivo”. Por primera vez, entre el objeto real y su representación no
se interpone más que otro objeto. Por primera vez una imagen del mundo exterior se forma
automáticamente sin intervención creadora del hombre, según un determinismo riguroso. […] Esta
génesis automáticamente transformó radicalmente la psicología de la imagen. La objetividad de la
fotografía le confiere un poder de credibilidad ausente de toda obra pictórica.” Aunque las ideas de
139
Bazin no conducen al realismo integral, el realismo del cine permite que se tornen creíbles aún las
imágenes más alejadas de la realidad. Por ejemplo, todo el cine popular o adolescente
norteamericano contemporáneo desde los Harry Potter hasta La leyenda del jinete sin cabeza,
(Sleepy Hollow, USA, 1999), de Tim Burton, están basados en efectos especiales y un esencial
irrealismo en el contenido de las acciones
134.
Realistas (escuelas). Históricamente el cine ha conocido numerosos movimientos, a veces
sólo locales, que reivindicaron el realismo y el naturalismo. En Francia, el realismo poético de los
años 30 gozó de notoriedad internacional. El realismo socialista, marcó los países del Este y la
antigua URSS, a partir de los años 20 y por varios años. Finalmente, el neorrealismo italiano de
posguerra, ha sido el movimiento más importante y fecundo, particularmente de una transición del
cine a la modernidad y, para Deleuze, del lado de la imagen-tiempo.
135. Reencuadre. 1) Ligero movimiento de la cámara destinado a mantener la estética o el sentido
del encuadre pese a los movimientos de los actores. 2) Corrección del encuadre efectuada en
laboratorio, en la Truca.
136. Regla o ley de los 180º. En un plano-contraplano, la cámara no debe franquear la línea
(ángulo de 180º) que une a dos personajes encarados que se están mirando. De transgredirse, en la
imagen daría la impresión de que los dos personajes están mirando en una misma dirección, fuera de
campo. Conoce transgresiones más o menos voluntarias.
137. Regla o ley de los 30º. Recomienda evitar que los ejes de toma de imágenes de dos planos
sucesivos sobre un mismo motivo formen un ángulo inferior a 30º, a fin de vitar un efecto de
extrañeza para el ojo susceptible de alterar la transparencia clásica
138. Relieve. (Película en). La perspectiva, la composición de la imagen, los movimientos de los
actores dan, en el cine, una sensación de profundidad y por tanto de relieve. En nombre de un mayor
realismo, la idea de cine en relieve ha vivido numerosas tentativas basadas en las estereoscopia,
poco duraderas debido a que el material es más bien incómodo (gafas de cristales coloreados o
polarizados) y caro (pantallas), y el resultado es poco satisfactorio, pese a los procedimientos
avanzados (Imax 3D, Omnimax). En la historia del cine perdura la escena del asesinato de Crimen
perfecto (Dial M for murder, 1954) de Hitchcock: cuando la película se proyecta en Natural Visión
3D, es decir, casi nunca, la mano de Grace Kelly parece estar buscando las tijeras entre los
espectadores.
139. Remake. Película realizada a partir de la misma historia que una película anterior (por
ejemplo, la cinta Mostly Martha —Bella Martha, Alemania, 2001—, dirigida por Sandra Nettelbeck—
y la cinta Sin reservas — USA, 2007— dirigida por Scott Hicks). A menudo la segunda película se
aprovecha de la evolución de la técnica (color, efectos especiales). El guión y la puesta en escena se
ven modificados en consecuencia. Son raras las películas que tratan de reproducir con exactitud el
modelo anterior (con otros actores), como ocurre en Psicosis (USA, 1998), de Gus Van Sant, que
mimetiza Psicosis (USA, 1960), de Hitchcock
140.
Repicado. Transferencia de una banda sonora a otro soporte.
140
141. Rótulo o intertítulos. Texto escrito y a veces ilustrado, intercalado entre dos series de
imágenes para trasmitir los diálogos (en la época muda), das explicaciones, indicar un salto en el
tiempo o definir partes de un relato.
142. Sala de cine. Las salas fijas, que suceden al “espectáculo de feria”, se hicieron mayoritarias a
partir de 1907-1908, cuando Charles Pathé, entre otros, decidió atraer un público más burgués y
cultivado. Significativamente, se les llamaba “teatros cinematográficos”. Rápidamente florecieron
salas de suntuosa arquitectura: por ejemplo, el Gaumont Palace o las Folies Javel, en París. En la
frontera entre los años 60 y 70 se produce el desmontaje de esas salas gigantescas (el aforo de
algunas de ellas rondaba las 6 mil plazas); primero, en minisalas (con promedio inferior a las 200
plazas), luego, aparecieron los multicines, que ofrecen un gran número de salas y películas
143. Schüfftan (procedimiento). Bautizado con el nombre del gran director de fotografía, este
procedimiento permite hacer evolucionar a los actores dentro de una imagen compuesta constituida
por un decorado tamaño natural y una maqueta que se refleja en un espejo al que se le ha eliminado
el azogue allí donde se sitúan los actores.
144. Secuencia. Serie de acciones dotas de cierta unidad que permiten aislarlas dentro de la
continuidad de una película. Por lo general implica un lugar geográfico único, pero puede constar de
varias escenas separadas o no por elipsis temporales
145. Segundo término. Porción de espacio perpendicular al eje de toma situado al fondo del
campo. Se aplica, más generalmente, al espacio situado detrás de los actores.
146. Séptimo arte. Término inventado por el crítico y teórico Ricciotto Canudo en su “Manifiesto de
las Siete Artes” (1921) —tras haber inaugurado el sexto arte (1911)—, para situar al cinematógrafo en
tre las artes del tiempo y el espacio.
147.
Set. Todo lugar de rodaje, incluidos los exteriores.
148. Sinopsis. Resumen de la acción, la historia de un proyecto de guión y presentación de sus
principales personaje, dentro de unas pocas líneas (del griego, “que puede recorrerse con una sola
mirada”). Puede acompañarse de una nota donde se precise el significado
149. Seriales. Películas de intriga folletinesca y de aventuras. Los personajes se repiten a menudo
de unas películas a otras. Es un género fundamental del cine de los años diez y veinte. A partir de los
años treinta los seriales se identificaron con producciones de bajo presupuesto, pero esto no fue así
durante la etapa muda
150. Sonoro (Cine). Fue imaginado y puesto en práctica por Th. Edison, inventor del fonógrafo
(1877) y del Kinetoscopio (1893), para luego unir ambos aparatos (kinetófono), (1894).
Posteriormente se presentaron películas sonoras en la exposición de 1900, y luego regularmente
aunque sin un éxito estable. En 1927, los hermanos Warner lanzaron el Cantante de Jazz (The Jazz
Singer, USA, 1927), de Alan Crosland, con acompañamiento musical y algunas escenas cantadas y
habladas por Al Jolson, poniendo discos sincronizados con el discurrir de la película. En pocos meses
el cine mudo quedó obsoleto. Desde 1930 se impone el sonido óptico inscrito en la película, en una
banda lateral a las imágenes.
141
151. Split-screen. División del rectángulo de la imagen en cierto número de imágenes
yuxtapuestas o dispersas en las que se desarrollan acciones diferentes, simultáneas o no.
Clásicamente utilizada en el pasado para mostrar a dos personas dialogando por teléfono,
actualmente recurren a ella ciertos directores como Brian de Palma
152. Spot. Proyector de luz graduable mediante una lente que concentra el haz luminoso y permite
obtener efectos precisos.
153. Storyboard. Versión dibujada del guión técnico del filme, en muchas ocasiones plano a plano
154. Technicolor. Procedimiento de cine en color creado por Herbert T Kalmus (1934), de tipo
aditivo y que en el rodaje requería un cubo divisor óptico que filtraba los tres colores primarios y tres
negativos de blanco y negro. El conjunto se volvía a unir en una única película con color excesivo.
Debido a la pesada cámara, y siendo el procedimiento complejo y costoso fue sustituido en los años
70 por el Eastmancolor.
155. Toma de imagen. Registro de las imágenes durante un rodaje. Toma de imágenes reales:
registro con decorados y actores reales por oposición a las imágenes de animación o de síntesis
156. Trailer. Filme corto, de unos segundos a unos minutos, formado por extractos del largometraje
y de un comentario escrito o verbal para despertar el interés del espectador.
157. Travelling. Desplazamiento de la cámara tomavistas mediante ruedas, rieles u otro medio. Se
denomina también de esta manera al aparato utilizado para este movimiento
158. Travelling de arrastre. Travelling en el que la cámara es arrastrada junto a aquello que filma.
Es el caso de una cámara que filma una conversación en un automóvil en marcha colocada sobre el
mismo soporte en movimiento sobre un loader (carro bajo enganchado al vehículo filmado).
159. Underground. (Del Ing. Subterráneo). Se aplica a las manifestaciones artísticas que difieren
de los criterios tradicionales, y que voluntariamente ignoran las estructuras establecidas
160. Voice over. Llamada normalmente, de manera incorrecta, voz en off. Se trata de una voz
narradora que se superpone sobre las imágenes
161. Vista. Escena documental del cine primitivo rodada en una sola toma (de unos 50 segundo a
16 imágenes/segundo) y un punto de vista único y fijo. En el ámbito de la ficción se usa el término
cuadro. También se usa como sinónimo de fotograma
162. Wildtrack. Cualquier sonido grabado durante el rodaje para enriquecer la banda sonora
durante la postsincronización
163. Zoom. Se trata de un objetivo en el que se puede variar la distancia focal de la lente. Cuando
se manipula dicha distancia se produce una sensación de aproximación o alejamiento de los objetos
Glosario basado en
1. Magny, J. (2005). Vocabularios del cine. (C. Roche, Trad.). Barcelona: Paidós.
2. Trueba, F. (1977). Diccionario de cine. Barcelona: Planeta
3. Torres, A. M. (1999). Diccionario de cine. Madrid: Espasa-Calpe. (Prol. Guillermo Cabrera
Infante).