ORIENTACIONES DE LOS DIRECTORES

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
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LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA
DEL DIRECTOR
Trabajo de Grado presentado por:
Silvia Tarazona
Maestría en Supervisión Educativa
Maracaibo, abril de 2006
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LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Y LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA
DEL DIRECTOR
Trabajo de Grado para optar al Título de
Magíster
Scientiarum
en
Supervisión
Educativa presentado por:
_______________________________
Silvia Elena Tarazona Hinestroza
Cédula de Identidad: 7.603.551
iii
DEDICATORIA
A Dios ¡Roca en que me refugio, mi escudo, mi fuerza y mi salvación!
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A mi familia ¡Apoyo incondicional en sueños y realidades!
A mis amigos ¡Abrigo de alegrías, tristezas, esperanzas y desesperanzas!
A mis compañeros de trabajo ¡Comunión de convivencia y solidaridad!
iv
AGRADECIMIENTO
A los profesores de la Universidad Rafael Urdaneta por sus aportes y
reflexiones, en especial Hugo Hernández, Innés Faría, Francisco Gotera, Armando
Figueroa, Marlene Alejo, Fernando Socorro, Francys Delgado, Mari Alcira
Sánchez, Liliana Canquiz y Carlos Vera.
A mis compañeros de post-grado, por sus experiencias y calidez,
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VA
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A mi tutora, Dulce Guerra, por su sabia
Sconducción.
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OS
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A los expertos,
DER por compartir sus conocimientos con gran altruismo, ellos son:
particularmente Danilo, Solange, Yolinda, Nelson, Eyilde, Isbelia y Brenda.
Hilda Sulbarán, Nelcady Vielma y Thaís Morillo.
A los supervisores, personal directivo, docentes y alumnos de las escuelas de
los Circuitos Escolares 2, 4 y 5, por las experiencias compartidas y su
desinteresada colaboración.
Al talento humano de la Secretaría de Educación, por sus contribuciones
profesionales, técnicas y humanas, entre ellos: Raquel Suárez, Annie Marín,
Héctor Orellana, Maritza Rincón, Ana Villasmil, Joel Blanquisett, Lolimar Almarza,
Yadira Daboin, Odalis Concho, Eva Montero y Lisbeth Morales.
Al personal de las Bibliotecas URBE y URMB, por su calidad y excelente
servicio, en particular a Freddy Antunez.
A las personas que Dios dispuso en mi camino por su incondicional ayuda,
estas son: Bleidys Bácares, Erido Parra, Omer Naranjo, Eglis Abreu, Balbina
Araujo, María Ortigoza, Isabel Perozo, Gabriel Ferrer, Carlos Nohle y Judith
Álvarez.
¡A todos, infinitas gracias!
v
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN SUPERVISIÓN EDUCATIVA
RESUMEN
La Supervisión Educativa y la Gestión Administrativa del Director
Autora:
Silvia Tarazona
Tutora:
Dulce Guerra
Año: 2006
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La presenteD
investigación tiene como objetivo evaluar la supervisión educativa y la
gestión administrativa del director de las Escuelas Básicas del Circuito Escolar No.
5 del Municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación. Las variables se
sustentaron en los aportes teóricos de Teixidó (1997), Ruetter y Conde (1998),
Bounds y Woods (1999), Amarante (2003), Finol y otros (2002), López (2003),
Romeo (2004), entre otros. El tipo de investigación es descriptiva evaluativa, con
diseño no experimental, transeccional; utilizando como población a nueve
supervisores y nueve directores de las escuelas seleccionadas. Se consideró
como técnica la encuesta, elaborando dos cuestionarios, validados por tres
expertos, cuya confiabilidad con Alfa Cronbach, fue 0,80 para el instrumento
SEGAS y 0,96 para SEGAD. La técnica de análisis fue la estadística descriptiva
disponiendo de las frecuencias absolutas y porcentuales, así como l de los
promedios ponderados. Se obtuvo como resultado que los supervisores utilizan el
modelo administrativo gerencial, considerando también el administrativo
pedagógico y el evaluador auditor, resultando efectivos. La gestión administrativa
resultó ser efectiva al ejecutar las funciones administrativas casi siempre. Se
recomendaron acciones que permitan integrar y optimizar la supervisión educativa
y la gestión del director.
Palabras Clave: Supervisón Educativa, Gestión Administrativa.
vi
ÍNDICE GENERAL
Pág.
TÍTULO ...........................................................................................................
DEDICATORIA ................................................................................................
AGRADECIMIENTO .......................................................................................
RESUMEN .......................................................................................................
INDICE GENERAL ..........................................................................................
ÍNDICE DE CUADROS ...................................................................................
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................
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CAPITULO I. FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema ............................................
Objetivos .................................................................................................
Objetivo General ..................................................................................
Objetivos Específicos ...........................................................................
Justificación de la Investigación ..............................................................
Delimitación de la Investigación ..............................................................
1
09
09
10
10
12
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ............................................................
Bases Teóricas de la Investigación .........................................................
La Supervisión Educativa .....................................................................
Modelos de Supervisión Educativa ......................................................
Modelo de Supervisión como Inspección ........................................
Modelo de Supervisión Administrativo-Gerencial.............................
Modelo de Supervisión Administrativo-Pedagógico .........................
Modelo de Supervisión Evaluador-Auditor .......................................
Gestión Administrativa .........................................................................
Funciones Administrativas ...................................................................
Planificar .........................................................................................
Organizar .........................................................................................
Administrar Personal........................................................................
Dirigir................................................................................................
Controlar .........................................................................................
Bases Legales .........................................................................................
Mapa de Variables ..................................................................................
14
20
20
28
32
34
36
41
46
50
52
55
57
60
62
65
72
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación....................................................................
Diseño de Investigación ...........................................................................
Población ................................................................................................
73
75
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Definición Conceptual y Operacional de las Variables ............................
Técnicas de Recolección de Datos .........................................................
Descripción del Instrumento ...............................................................
Propiedades Psicométricas .....................................................................
Plan de Análisis de Datos ........................................................................
Procedimiento .........................................................................................
77
79
80
82
83
83
CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados ................................................................................................ .85
Discusión ................................................................................................. 119
Conclusiones ........................................................................................... 128
Recomendaciones .................................................................................. 131
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................
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ANEXOS .........................................................................................................
OS del Sistema de Supervisión en
H
Anexo “A” Estructura
Administrativa
C
RE ..............................................................................
DEVenezuela
Anexo “B” Instrumentos de Validez de Contenido - Supervisores ..........
Anexo “C” Tabla de Validación ...............................................................
Anexo “D“ Instrumento de Validez de Contenido - Directores ................
Anexo “E” Tabla de Validación ...............................................................
Anexo “F” Cuadro Expertos Validadores ................................................
Anexo “G” Confiabilidad de los Instrumentos SEGAS y SEGAD ..........
Anexo “H” Mapa de Operacionalización de las Variables ......................
Anexo “I” Instrumento de Recolección de Datos SEGAS .......................
Anexo “J” Instrumento de Recolección de Datos SEGAD.......................
Anexo “K” Base de Datos de la Investigación .........................................
134
137
138
140
148
150
158
160
161
165
166
171
176
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ÍNDICE DE CUADROS
Página
Cuadro 1:
Mapa de Variables ......................................................................................
72
Cuadro 2:
Población de la Investigación ......................................................................
76
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Cuadro 3:
Baremo de Medición ...................................................................................
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ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla 1:
Indicador: Supervisión como Inspección .....................................................
86
Tabla 2:
Indicador: Administrativo-Gerencial ............................................................
90
Tabla 3:
Indicador: Administrativo-Pedagógico .........................................................
95
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Tabla 4:
Indicador: Supervisión Evaluador-Auditor ...................................................
99
Tabla 5:
Indicador: Planificar .....................................................................................
103
Tabla 6:
Indicador: Organizar ....................................................................................
106
Tabla 7:
Indicador: Administrar Personal ..................................................................
109
Tabla 8:
Indicador: Dirigir ..........................................................................................
112
Tabla 9:
Indicador: Controlar......................................................................................
115
Tabla 10:
Distribución de promedios de los indicadores de la
Variable Supervisión Educativa ...................................................................
118
Tabla 11:
Distribución de promedios de los indicadores de la
Variable Gestión Administrativa ..................................................................
118
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y formulación del problema
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Los cambios políticos y económicos acontecidos
VA en la historia de la
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humanidad, han llevado a los países
a
implementar
reformas en sus sistemas
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educativos D
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elR
propósito de dar respuesta a las demandas generadas en esas
sociedades. En este sentido, corresponde a la educación la formación de
personas capaces de vivir, convivir y construir en función del nuevo orden social
establecido. De modo, que los agentes responsables de impulsar las innovaciones
educativas también deberán adecuarse a las transformaciones generadas en el
sector.
Dentro de este marco de referencia, países latinoamericanos han emprendido
reformas en sus sistemas educativos, en unos casos para atender a paquetes de
medidas impulsadas por organismos internacionales y otros, en atención a
posiciones ideológicas que abogan por la equidad e inclusión de las mayorías a
los sistemas educativos; de esta manera logran adecuar dicho sistema a las
verdaderas necesidades del colectivo para el cual fueron creados.
En este orden de ideas, en Venezuela, las transformaciones del sector han
sido dirigidas a mejorar esquemas preexistentes, planteándose la necesidad de
1
2
rediseñar un sistema educativo eficiente y productivo, como medio idóneo de
cambio para lograr una sociedad consolidada y justa que responda a los intereses
de la población.
Dentro de este contexto se hace necesario considerar los planteamientos del
Proyecto Educativo Nacional (2001), en relación a la política de transformación de
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VAinstitucional. Desde esta
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acción educativa, así como fortalecer la E
gestión
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perspectiva, de acuerdo H
alO
documento de reorganización del Ministerio de
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Educación (1996), que plantea la transformación de la acción educativa orientada
la calidad educativa, la cual se sustenta en lineamientos dirigidos a reorientar la
hacia la redefinición curricular, mejoramiento de las practicas pedagógicas y
redimensión de la supervisión.
Se infiere de los argumentos expuestos, la necesidad de estudiar la
supervisión educativa como órgano administrativo garante del cumplimiento de las
políticas educativas que impulsan las reformas educativas y a la vez, responsable
por la aplicación de la normativa legal vigente en el sector educativo venezolano,
la cual debe ser ejercida de manera sistemática, integrada y con el alto nivel de
responsabilidad que le atribuye el Estado y la ley.
En relación a este tema, el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación (RGLOE, 2003), artículo 150, señala que “La supervisión educativa es
una función pública de carácter docente … garantiza el logro de los fines …, así
como la aplicación de las políticas del Estado venezolano para el sector
3
educación” (p. 79). Por ello, la supervisión educativa tiene carácter público y de
hecho, los supervisores se convierten en agentes responsables de asegurar el
desarrollo de actividades académicas y técnico-administrativas en las escuelas.
De modo, que la supervisión educativa constituye un factor determinante para
el logro de los fines educativos, de allí la importancia de ser ejercida
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VAy pautas
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proporcionen ámbitos específicos de competencias
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actuación competitiva. CHO
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profesionalmente y a su vez fundamentada en modelos teóricos que le
concretas de
Al respecto, Teixidó (1997), señala que la supervisión educativa es el “órgano
especializado de la administración educativa que desarrolla la función profesional
de la supervisión de la educación” (p. 46). Por tal razón, esta destinada a verificar
que sus agentes ejerzan la regulación sobre los planteles y garanticen el derecho
a la educación.
En otro sentido, Soler (2003) sostiene que “con la ayuda de la supervisión se
consigue la autorreflexión profesional…, pues el supervisor es dinamizador de
líneas de trabajo, de políticas, de concepciones y de los propios sistemas de
creencias” (p. 20), es decir, propone una supervisión que va más allá del control
para identificarse con las necesidades más sentidas del personal que labora en las
escuelas.
Asimismo, Ruetter y Conde (1998), expresan que “la supervisión es
fundamentalmente una función dinamizadora de los factores que determinan el
4
producto educativo” (p. 27), por tal razón, el supervisor debe intervenir en la
escuela, como orientador y asesor del personal, así como, evaluador de la
institución escolar para agilizar los procesos, asegurar la buena marcha y de este
modo, garantizar el buen funcionamiento de las escuelas y el logro de la calidad
del sistema educativo.
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VAserie de modelos que han
cambios en su estructura y funciones, generando
una
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sido desarrollados paraHresponder
OS a determinados contextos históricos,
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dependiendo del enfoque del autor que los maneje. Cada uno de estos cambios,
Cabe destacar que en el tiempo, la supervisión educativa ha experimentado
producto de las específicas condiciones que imperan para el momento y son
gestados de forma gradual para lograr el equilibrio necesario en el sector.
En ese orden de ideas, Teixidó (1997), plantea que la supervisión puede
realizarse bajo tres modelos o tipos, es decir, concebirse como un proceso
administrativo-gerencial, administrativo-pedagógica y/o evaluador-auditor, según
donde se centre su interés de acción, en los procesos administrativos, en el aula o
si lo determinante es verificar los resultados de los procesos educativos, tomando
en cuenta todos los recursos: humanos, físicos, materiales y económicos que
posee la escuela.
Es así como la supervisión educativa abarca por ello muchos aspectos,
generales y específicos, con lo cual se busca hacer uso del modelo adecuado
para atender todos los recursos según sea necesario, para obtener la eficiencia
5
dentro de la organización, de allí que la gestión administrativa del director también
sea determinante para la consecución de los objetivos institucionales, buscándose
la integración de acciones, entre el nivel supervisor y el directivo, de modo que se
conjuguen esfuerzos en pro del sector educativo.
En ese orden de ideas, López (2003) indica que “el director debe organizar
S
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A
Vgerente
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corresponde a la institución educativa, porque
es
el
o administrador de la
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OS que es la escuela” (p. 55), es decir, asocia la
H
misma…, conductor deC
una
empresa
RE
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D
escuela con una empresa, cuyo gerente es el director, quien debe cumplir con las
medios personales y materiales para satisfacer la función social que le
funciones de planificar, organizar, administrar personal, dirigir y controlar los
recursos físicos y materiales existentes en la institución, para lograr una eficiente
gestión administrativa.
En todo caso, el director conjuntamente con la asesoría del supervisor, es
responsable por el adecuado funcionamiento del plantel, propiciando la orientación
adecuada según sean sus condiciones. En tal sentido, Sabirón (1999), expresa
que “el director tiene un papel de protagonista en los programas de mejoras de la
escuela, interviniendo en la coordinación, organización y apoyo al staff, en los
procesos de planificación, implementación y evaluación de los programas” (P.
191).
Sin embargo, a pesar de las atribuciones de la supervisión educativa y las
funciones que el director desarrolla en su gestión administrativa, en los planteles
6
en líneas generales se evidencian debilidades en sus procesos gerenciales y
académicos, situación expuesta en el Proyecto Educativo Nacional (2001), donde
se plantea “la escasa supervisión y cuando ésta existe, es básicamente de
carácter fiscalizador y controlador” (p. 39). De igual forma, se resalta la poca
preparación de estos funcionarios, lo cual, repercute en que los supervisores
tengan actuaciones predominantemente empiristas, así como también se explica
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que en las escuelas se observa una irregular gestión administrativa por parte de
los directores.
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Estas D
prácticas se han generalizado en los planteles, caracterizadas por un
personal directivo que no siente el acompañamiento de la supervisión educativa
en los procesos y situaciones que así lo requieren, de allí que se cuente con
supervisores que manifiestan poca disposición y falta de compromiso para el logro
del mejoramiento de las instituciones educativas.
En líneas generales, esta situación puede corroborarse en algunos planteles
del Circuito Escolar No. 5 del Municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación,
donde se presentan debilidades reflejadas por la resistencia a seguir las
orientaciones pedagógicas que suministra la supervisión educativa, así también,
existe desacato de las normas y procedimientos atinentes al manejo de los
recursos económicos de las comunidades educativas, unido a la poca disposición
del director para permitir la participación de la comunidad en los procesos
institucionales. Al mismo tiempo, el tipo de liderazgo y la falta de visión gerencial
del personal con funciones directivas, repercute en la disposición para suministrar
transparentemente la información requerida por la supervisión.
7
En cuanto a la supervisión educativa, existe poca comunicación supervisiónescuela, particularmente en los planteles de distante ubicación. En consecuencia,
se da poco acompañamiento a los programas académicos, así como insuficiente
orientación pedagógica a las actividades docentes y de aula. En relación a los
programas sociales, no se hace el debido seguimiento, control y evaluación.
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las necesidades e intereses de los planteles
y
comunidades,
como también la
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S deben participar las escuelas que no cuentan
Oque
H
organización de eventos
en
los
C
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DER
Por otro lado, prevalece una programación de actividades desvinculadas con
con suficientes recursos por estar ubicadas en zonas económicamente
deprimidas.
En consecuencia, el origen de la problemática podría obedecer al poco
manejo de lineamientos y directrices emanadas directamente de las instancias
administrativas superiores, así como la dualidad de criterios al instruir líneas de
acción. También, podría estar incidiendo en esta situación el desconocimiento de
funciones, atribuciones y competencias de este personal, así como el poco manejo
de leyes, reglamentos y de la normativa vigente en general; unido posiblemente a
las limitantes que existen en el sector para aplicar mecanismos de control y
sanciones.
Cabe destacar que ante tales situaciones referidas a la supervisión educativa
y a la gestión administrativa del director, se hace necesario indagar cuáles son los
hechos que determinan estas actuaciones, que según consultas informales
8
realizadas a supervisores y directores de planteles de educación básica del
circuito escolar N° 5, se logró conocer que la forma de supervisar no satisface las
expectativas de los directores, quienes expresaron que se les exigen los recaudos,
el cumplimiento de lineamientos y diferentes resoluciones del Ministerio de
Educación, y de la Secretaria de Educación, para constatar que lo han hecho y
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cómo, pero es baja la orientación que reciben acerca de los aspectos académicos,
pedagógicos y de evaluación.
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HO los distintos problemas que surgen en la
Así mismo, no se
consideran
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escuela con el personal, los alumnos, padres y representantes, de ahí que
consideren la falta de asesoría y acompañamiento, por cuanto el modelo de
supervisión está dirigido a inspeccionar y verificar los procesos administrativos,
mediante la oportuna intervención y búsqueda de los recursos para adecuar la
situación evidenciada.
De igual manera, las manifestaciones expuestas de parte de los
supervisores, confirmó que éstos tampoco consideran que el personal directivo
está cumpliendo con efectividad su gestión; al planificar, organizar, administrar al
personal, dirigir y controlar; sólo para responder con las formalidades de estos
procesos a los entes administrativos, sin generar significativos cambios en la
conducción del plantel.
De hecho, que la situación planteada es preocupante y requiere evaluarse
para aplicar correctivos, de lo contrario, se continuarían agudizando problemas en
9
estos planteles de educación básica y en el sistema educativo en general, al no
lograrse una efectiva gestión administrativa por parte del director, ni la aplicación
de un modelo de supervisión educativa capaz de sistematizar y direccionar las
competencias de este nivel, en función de las necesidades de los planteles y de
los fines del sector.
S
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VAestos niveles gerenciales,
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expuesta, con el fin de orientar acciones que
fortalezcan
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OS determinantes para lograr el cambio y la
ya que constituyen agentes
estratégicos
H
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D
calidad del servicio educativo, por ser los responsables de ejecutar directamente
De manera que, se hace fundamental corroborar cómo es la situación
las políticas educativas en los planteles.
Atendiendo a estas consideraciones, surge la siguiente interrogante que
permitirá dar conducción a la generación de los objetivos de la investigación:
¿Cómo es la Supervisión Educativa y la Gestión Administrativa del director en los
planteles de Educación Básica del Circuito Escolar No. 5 del Municipio Maracaibo
de la Secretaría de Educación?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Evaluar la supervisión educativa y la gestión administrativa del director en los
planteles de Educación Básica del Circuito Escolar No. 5 del municipio Maracaibo
de la Secretaría de Educación.
10
Objetivos específicos
Identificar los modelos de supervisión educativa predominantes en las
Escuelas Básicas del Circuito Escolar No. 5 del municipio Maracaibo de la
Secretaría de Educación.
Describir las funciones administrativas en la gestión del director de los
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planteles de Educación Básica del Circuito Escolar No. 5 del municipio Maracaibo
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de la Secretaría de Educación.
EC
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Establecer el nivel de efectividad de la supervisión educativa y la gestión
administrativa del director de los planteles de Educación Básica del Circuito
Escolar No. 5 del municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación.
Justificación de la investigación
Las actuales demandas y las tendencias del conocimiento en el campo
educativo, han cuestionado el rol tradicional de la supervisión educativa, así como
puesto en evidencia el rezago de quienes dirigen las organizaciones escolares. De
modo que, abordar estos niveles desde una perspectiva científica, proporcionaría
un fundamento teórico para promover entre sus actores, acciones que conlleven a
corregir los desequilibrios existentes en los procesos educativos, de manera que
garantice una gestión eficiente y en consecuencia, una educación de calidad.
De acuerdo con lo expuesto, este estudio constituye un aporte desde el punto
de vista teórico, porque compila enfoques, modelos, propuestas y aspectos
11
jurídicos relacionados con la supervisión,
buscando resaltar su papel como
disciplina educativa. Así también, se abordan los procesos administrativos, por
ser conocimientos fundamentales de las ciencias de la administración,
determinantes para el mejoramiento de las organizaciones escolares.
Además, esta investigación puede tomarse como referencia para otros
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VAadministrativos-gerenciales
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sobre la supervisión, igualmente sobre los
procesos
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H
que requieren ser aplicados
en todos los niveles de la estructura del sistema
C
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DER
estudios, ya que suministra información relevante y de alto nivel de profundización
educativo venezolano.
De la misma manera, el aporte metodológico está dado por la elaboración de
los instrumentos de recolección de datos, representado por dos (2) cuestionarios,
dirigidos a supervisores y directores, los cuales al ser validados y confiabilizados
podrán servir de apoyo para investigaciones futuras referidas al tema. Igualmente,
el estudio se convierte en un antecedente que desde el punto de vista social,
responde a una de las inquietudes contemporáneas, en cuanto a la efectividad de
la supervisión educativa; que puede ser utilizado como parte del diagnóstico que
el Ministerio de Educación y Deporte está haciendo a esta área administrativa.
En cuanto a su relevancia institucional, el estudio da respuesta al sistema
educativo venezolano en cuanto a lo que se tiene actualmente de la supervisión y
de la gestión administrativa, buscando que con los resultados y conclusiones se
evidencie la situación problemática que presenta, para brindar en las
12
recomendaciones alternativas viables para optimizar los procesos y de esa
manera alcanzar la efectividad esperada.
De esto se infiere, en cuanto al punto de vista científico, que el estudio se
desarrolla tomando en cuenta todos los pasos del método científico: se observa,
teoriza, prueba y concluye, al contrastar con los supuestos teóricos que plantea el
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y gestión administrativa del director de E
lasS
Escuelas Básicas del Circuito Escolar
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N° 5 de la Secretaría
de
Educación.
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DER
deber ser; comprobando la efectividad de ambos procesos: supervisión educativa
Delimitación de la investigación
El ámbito espacial de este estudio abarca nueve (9) escuelas que atienden
solamente el nivel de Educación Básica, pertenecientes al Circuito Escolar No. 5
del municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación, están ubicadas
geográficamente en las parroquias: Antonio Borjas Romero, Caracciolo Parra
Pérez, Raúl Leoni y Venancio Pulgar.
Estos planteles son: EBE El Libertador (EZA), EBE Mtro. Quintín Flores, EBE
Delia Huerta (EZA), EBE Br. Marco Tulio Andrade, EBE Panamericano, EBE Dr.
Humberto Fernández Morán, EBE Idelma de Morales (EZA), EBE Mtro. Tomás
Rafael Jiménez y EBE Dr. Ramón Reinoso Nuñez (EZA). El área de acción se
circunscribe temporalmente al período que comprende los meses de marzo a
diciembre del año 2005.
13
En cuanto al contexto teórico, el estudio se enmarca en el área de
supervisión comparada, por lo cual, se consideró estudiarla como variable con los
enfoques de: Teixidó (1997), Ruetter y Conde (1998), Bounds y Woods (1999),
Miranda (2002) y Soler (2003). En relación a la variable Gestión Administrativa, se
fundamentó teóricamente con: Requeijo y Lugo (2000), Peñate y Santiago (2000),
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Amarante (2002), Finol, Pelakais, Govea y Vallejo (2002), López (2003) y Romero
(2004), entre otros.
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14
C A P Í T U L O II
MARCO TEÓRICO
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VAlas variables. En primer
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enfoques teóricos y leyes que definen y caracterizan
E
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OS de la variable “Supervisión Educativa” y
término se presentan los
antecedentes
H
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seguidamente, los de la variable “Gestión Administrativa”, resaltando de cada
Este capítulo fundamenta la investigación porque contiene el análisis de
estudio precedente, los elementos que constituyeron aportes al trabajo.
Antecedentes de la investigación
Para la variable supervisión educativa se consideraron pertinentes los
antecedentes siguientes:
Troconis (2002) en su investigación “Desempeño Gerencial del Supervisor y
el proceso administrativo de la parroquia escolar No. 4, cuyo objetivo fue
establecer la relación entre el Desempeño Gerencial del Supervisor y el Proceso
administrativo llevado a cabo en la Supervisión Educativa. La investigación fue de
tipo no experimental, con modalidad de campo, tipo descriptivo correlacional. La
población y muestra estuvo constituida por treinta y seis (36) sujetos, veintiún (21)
supervisores y quince (15) directores.
14
15
Se construyeron dos instrumentos tipo cuestionario con base en la escala
Lickert, cada uno con un total de 64 ítems con cuatro reactivos, validados
mediante un juicio de expertos y calculados sus índices de confiabilidad mediante
la aplicación de la fórmula de Cronbach a los datos obtenidos en dos pruebas
piloto, obteniéndose valores de 0.98 para supervisores y 0.90 para directores,
S
O
D
VAla estadística descriptiva
R
E
Los resultados obtenidos se analizaron
utilizando
S
E
R
OSse realizó un análisis correlacional utilizando el
inferencial y porcentual.C
Asimismo,
H
RE
E
D
estadístico R de Pearson. La autora concluye que los problemas desempeño del
respectivamente.
supervisor en la parroquia escolar manifiesta una clara inexistencia del
cumplimiento del proceso administrativo.
En lo que respecta al estudio de Guerra (2004) titulado “La supervisión en las
funciones desarrolladas por el personal directivo como líder en las instituciones
educativas”, tuvo como propósitos determinar los efectos que genera el Programa
de Supervisión en las funciones desarrolladas por el personal directivo como líder,
así como también, formular un Modelo de Supervisión basado en competencias
para contribuir con la efectividad del funcionamiento institucional.
Utilizó el tipo de investigación explicativa, proyectiva, aplicada y de campo,
con un diseño cuasiexperimental de un sólo grupo con pre y post test. La
población estuvo constituida por 30 directivos y 174 docentes del nivel inicial y
básica. Las técnicas empleadas fueron la encuesta y la observación, se
elaboraron dos cuestionarios denominados Funciones Directivas (FUDI) y
16
Supervisión Directiva (SUDI) y una guía de observación, ambos instrumentos
validados por 7 expertos, además, al cuestionario FUDI se le aplicó la validez
discriminante.
Igualmente, se calculó la confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, cuyos resultados fueron: 0,97 FUDI y 0,99 SUDI. La técnica de análisis
S
O
D
VA
R
E
S
de datos fue la T de Wilcoxon, la medida de tendencia central (media) y de
E
R
S
HO
variabilidad (desviación estándar).
EC
R
E
D
Los resultados obtenidos después de aplicar el pretest permitieron conocer
las debilidades de las funciones directivas y suministraron los aspectos esenciales
para el diseño del programa de supervisión, el cual al ser desarrollado permitió
detectar cambios significativos en el postest. En cuanto a los resultados del
cuestionario SUDI, éstos reflejaron cambios importantes en el nivel de
conocimiento de directores y docentes, aunque resultaron medianamente efectivas
las competencias integradoras, estimuladoras e innovadoras, por lo que se
recomendó fortalecerlas mediante un modelo de supervisión basado en el enfoque
del liderazgo transformacional.
Al mismo tiempo, Gómez (2004) realizó un trabajo sobre “La Supervisión
Educativa y su relación con el Desempeño Laboral de los Directores de las
Escuelas Básicas de la Parroquia Escolar San Rafael”, con la intención de
determinar la relación entre supervisión educativa y el desempeño laboral del
director. La investigación fue de tipo descriptiva correlacional, con una población
de 184 sujetos, 168 docentes y 16 directores.
17
Por lo tanto, se aplicó una muestra censal para los directores y la fórmula de
Sierra Bravo para calcular la muestra de los docentes, la cual quedó constituida
por 63 maestros. Se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos, uno
para la variable Supervisión Educativa y el otro para Desempeño Laboral. La
validación fue hecha por expertos, modificándose los itemes 11, 12 y 23 del
cuestionario Supervisión Educativa y la prueba de validez discriminante t de
S
O
D
VA
R
E
S
Student, que no eliminó ningún ítem.
E
R
S
HO
C
E
R
E
siendo sus D
resultados 0,98 y 0,86 para los instrumentos. El análisis estadístico se
Así mismo, la confiabilidad se calculó mediante el coeficiente de Cronbach,
hizo en tres fases: la primera, midió el comportamiento general de las variables a
través de baremos de análisis, la segunda fase determinó las distribuciones de
frecuencias absolutas y porcentuales de las respuestas y la tercera estableció la
relación entre las variables estudiadas mediante el coeficiente de Pearson. Los
resultados determinaron que la supervisión educativa influye directamente sobre el
desempeño laboral del director, pero no totalmente, por lo que se recomendó
fortalecer el tipo de supervisión.
En cuanto la variable Gestión Administrativa, se consideraron los siguientes
antecedentes: Pérez (2000) realizó un estudio titulado “Evaluación del desempeño
gerencial del personal directivo de las instituciones de educación básica de I y II
etapa en el municipio Baralt”, cuya finalidad fue evaluar el desempeño gerencial
del personal directivo, identificar las funciones administrativas, técnico-académicas
y determinar el nivel de efectividad del personal directivo.
18
El tipo de investigación fue descriptiva de campo, con un diseño no
experimental de tipo transversal, utilizando como población a once directivos, un
supervisor y noventa y nueve docentes. La técnica empleada fue la encuesta, el
instrumento utilizado un cuestionario, validado por diez expertos, determinando su
confiabilidad mediante la fórmula Alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente
S
O
D
Los resultados obtenidos determinaron que el director
VAalgunas veces cumple con
R
E
S
E
R
sus funciones administrativas y técnico-académicas,
por el contrario los directores
S
O
H
C
Edesempeño
R
manifestaron
que
su
laboral es siempre eficiente.
E
D
de 0,96 de seguridad. El tratamiento estadístico fue la distribución de frecuencia.
Por su parte, Garcés (2001) en su trabajo “Formación Gerencial y la Acción
Directiva en las Escuelas Básicas Públicas del Municipio San Francisco”, buscó
determinar la relación entre la formación gerencial y la acción directiva. La
investigación fue de tipo correlacional, con un diseño no experimental. La muestra
estuvo conformada por 22 sujetos entre directores y subdirectores y 92 docentes
de 10 unidades educativas. La técnica utilizada fue la encuesta y se elaboraron
dos instrumentos de recolección de información, a través de cuestionario aplicado
uno a los directores con preguntas cerradas y otro para los docentes con
preguntas con 3 alternativas de respuestas.
Se concluyó que la gerencia sólo algunas veces logra sistematizar los
procesos para hacer posible los objetivos previstos en la institución. No existe una
relación significativa entre la formación gerencial del personal directivo y la acción
directiva que se ejerce en las escuelas, lo cual implica que la acción gerencial no
está siendo influida por la formación de los directivos.
19
En relación al estudio de Fernández (2004), denominado “Las competencias
del Director y su relación con la calidad del proceso gerencial de las escuelas
básicas nacionales”, tuvo como finalidad determinar la relación entre las
competencias personales y profesionales del director y la calidad del proceso
gerencial.
S
O
D
A
Vdirectores
R
E
correlacional transeccional. La población fue
de
25
y 392 docentes, la
S
E
R
O12Sdirectores y 192 docentes, también se utilizó la
H
muestra quedó constituida
por
C
RE
E
D
encuesta y se elaboraron dos cuestionarios, uno dirigido a directores con 15
A tal efecto, el tipo de estudio fue descriptivo, con un diseño de campo
ítemes y otro para los docentes con 27 preguntas, ambos cuestionarios fueron
construidos en una escala tipo Likert de tres (3) alternativas de respuestas.
Así mismo, la validez del instrumento se hizo mediante el juicio de expertos
en Gerencia Educativa, la confiabilidad a través del coeficiente Cronbach, cuyos
resultados fueron de 0,97 (Directores) y 0,88 (Docentes). El análisis de datos se
realizó por medio de la estadística descriptiva, analizando las frecuencias y
porcentajes, además, la correlación de las variables se obtuvo con el coeficiente
de Pearson, cuyo resultado fue 0,487.
Como resultado se concluyó que el bajo nivel de competencias del director
está incidiendo desfavorablemente en las funciones gerenciales que desarrolla en
las escuelas básicas seleccionadas, por lo que se recomendó promover espacios
para la reflexión.
20
En definitiva, estos antecedentes constituyeron aportes a este estudio,
porque permitieron estudiar las variables desde distintas perspectivas, así mismo
posibilitaron
el
análisis
comparativo
de
la
metodología
empleada
en
investigaciones precedentes y la profundización teórica de las variables. Además,
propiciaron el desarrollo de una visión crítica sobre la problemática que involucra a
los principales niveles gerenciales del sector educativo, así como también la
S
O
D
VA
R
E
S
constatación de la importancia y vigencia del tema seleccionado.
E
R
S
Bases
teóricas
HO
EC
R
E
D
La Supervisión Educativa
La supervisión educativa ha debido asumir cambios en sus estructuras,
funciones y métodos de aplicación para cumplir actualmente con su labor
orientadora dirigida al buen funcionamiento de los planteles y al mejoramiento de
la educación. En este sentido, las sociedades contemporáneas exigen de la
supervisión un órgano menos controlador y más participativo.
Es por ello que Teixidó (1997), se refiere a la Supervisión Educativa como:
El órgano especializado de la administración educativa que desarrolla la
función profesional de la supervisión de la educación… que se ejerce
sobre sectores públicos y privados que dimana del poder político
democrático y vela por el cumplimiento de los derechos de los
ciudadanos a la educación … ejerce indudablemente el control
regulador necesario que solamente se pone de manifiesto cuando las
instituciones escolares no se reorientan a partir de la evaluación
externa, de la orientación, asesoramiento y del arbitraje (p. 46).
Así mismo, analiza el modelo de supervisión educativa utilizado en los países
angloamericanos, donde las prácticas supervisoras se fundamentan en la
21
observación y dirección-orientación de los planteles con autonomía de decisión, en
la cual, el supervisor ejerce sus funciones con visión de conjunto de las
instituciones que le corresponden atender, al mismo tiempo con pleno
conocimiento de las realidades del sector educativo, no sólo de su país sino de
otros.
S
O
D
VAtiempo dar cuenta a las
R
E
impulsar el funcionamiento de las escuelas,
al
mismo
S
E
R
OSde los resultados de la labor desarrollada en las
H
instancias jerárquicas superiores
C
RE
E
D
organizaciones educativas que supervisa. Cabe destacar, que el supervisor no
Por lo tanto, para este autor, quien ejerce este tipo de supervisión deberá
constituye parte de los entes institucionales donde interviene, sólo representa un
agente de enlace entre los planteles y la instancia administrativa superior.
En relación a Latinoamérica, agrega Teixidó (1997) que “ha ido adoptando el
enfoque de supervisión/orientación” (p. 45), sin embargo, al igual que en España y
otros países europeos, persiste en opinión de sus actores una supervisión
burocrática incapaz de resolver los problemas que confrontan las escuelas.
Debido en parte, a la limitada formación del supervisor y a las vicisitudes de las
estructuras del sistema de supervisión, permeadas por problemas de índole
político, económico o social.
En consecuencia, estas circunstancias han llevado a algunos países, entre
ellos España, a asumir una supervisión mixta, aunque en la práctica
predominantemente controladora, ya que el asesoramiento sólo es de tipo
informativo, producto de la normativa legal vigente y no de los fundamentos de las
22
ciencias pedagógicas, que según Teixidó (1997) constituye el saber apropiado
para aportar la “normativa para el diseño y realización de la intervención
educativa” (p. 46), por disponer del correspondiente fundamento teórico-normativo
que le brinda la didáctica, la organización escolar, la planificación y la orientación
educativa.
S
O
D
VA al control, ya que ésta
R
E
resulta innecesaria e inoperante una supervisión
limitada
S
E
R
OSde conflictividad escolar donde se precisan las
H
sólo se requiere en situaciones
C
E
DER
Por otra parte, es conveniente señalar que en sociedades democráticas,
visitas, el diálogo y el arbitraje por parte de la supervisión para resolver la situación
de conflicto presente en la institución escolar. De hecho, las actuales demandas
educativas exigen hoy día, otro enfoque de supervisión, dirigida fundamentalmente
a
las
evaluaciones
institucionales,
a
las
asesorías
pedagógicas
y
al
acompañamiento del recurso humano de los planteles educativos.
Por tal razón, la supervisión educativa debe asumirse como una función
profesional externa a los planteles, autorizada para verificar el adecuado
funcionamiento de las escuelas, pero sin perder de vista, el adecuado impulso que
debe dar al personal y a las instituciones educativas en general, de manera que se
logre una gestión efectiva.
En tal sentido, el autor antes citado indica que la supervisión debe
constituirse en una profesión capaz de identificar “iniciativas y realizaciones que
conduzcan al logro de los objetivos educativos y aporte orientaciones para la
23
mejora de la organización o para la solución de problemas y la satisfacción de
necesidades” (p. 46), así como para establecer los medios que requieren las
instituciones para su buen funcionamiento.
Estos planteamientos evidencian la necesidad de realizar una acción
supervisora que brinde las bases suficientes para llevar a cabo una gestión
S
O
D
VA externo que aporta
R
tiempo, el supervisor se convierte en unEprofesional
S
E
R
S del mismo, pero bajo ninguna circunstancia
orientaciones al plantel y aH
la O
dirección
C
E
R
E
D
sustituye la gestión directiva, lo que hace es tener conocimiento exacto de cómo
administrativa y pedagógica ejecutiva en las instituciones supervisadas. Al mismo
está funcionando la institución, para brindar la asesoría pertinente según las
necesidades de cada plantel.
Asimismo, el supervisor tendrá que manejar e integrar hábilmente situaciones
contrapuestas, que le exigen cumplir paralelamente con la normativa, así como
aplicar principios técnicos-pedagógicos que lo lleven a la solución de problemas
educativas en general. Es decir, garantizar que las acciones en las escuelas se
desarrollen con efectividad, de lo contrario aplicar medidas correctivas pertinentes.
Ahora bien, desde la perspectiva de Miranda (2002), plantea una supervisión
escolar, cuyo objetivo “ es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el
funcionamiento de los centros” (p.9) Es decir, una supervisión orientada al
mejoramiento de los planteles, lo cual, supone priorizar el desarrollo de la función
de
asesoramiento, para alcanzar en éstas unas condiciones organizativas,
sociales y culturales que faciliten el desarrollo de las innovaciones educativas.
24
Además, esta supervisión pretende que los planteles se conviertan en
comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables, ya que,
según el autor antes mencionado, las instituciones educativas tienen capacidad
para mejorar por si mismas, siempre que tengan las condiciones adecuadas y
logren interactuar con su entorno.
S
O
D
VA
R
E
intervenciones y proveer los medios necesarios
para
que dichas condiciones se
S
E
R
OS Miranda (2002) “ si la supervisión escolar no
H
hagan realidad. Así mismo,
expone
C
RE
E
D
contribuye de forma planificada a promover el desarrollo de los centros, está
De allí, que es responsabilidad de las instancias externas realizar las
contribuyendo por defecto a su estancamiento”(p.10) Por lo tanto, está obligada a
reorientar sus funciones a partir de las innovaciones educativa, que exigen nuevos
métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosas.
En consecuencia, la primera tarea de los supervisores es reconocer y utilizar
el poder que tienen para mejorar las instituciones. Sin embargo, conseguir que un
plantel pase de su situación actual de inercia, a convertirse en una comunidad
profesional con capacidad de autodesarrollo, es un proceso largo, que requiere
corregir debilidades y enfrentar amenazas. Igualmente demanda potenciar el
recurso humano de la institución educativa.
Por consiguiente, una supervisión que tenga como objetivo impulsar el
funcionamiento de los centros escolares, debe realizar según Miranda(2002), las
siguientes intervenciones prioritarias :a) Configurar una cultura escolar. b)
25
Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo. c) Ejercer un
liderazgo democrático y comunitario. d) Estimular y apoyar los programas y planes
de innovación y e) Capacitar a los directores escolares para la gestión del cambio.
De modo, que se requiere una supervisión que impulse cambios tanto en la
estructura como en la cultura de los planteles, que conduzcan a lograr un clima
S
O
D
A
VEsto
R
E
planes de mejora de forma autónoma y continuada.
es determinante en la
S
E
R
OS
H
capacidad de éxito de su
función.
C
E
DER
pedagógico y un desarrollo organizativo que haga generar y llevar a la práctica
Ahora bien, enfocando la supervisión desde el término que refiere Bounds y
Woods (1999), éste proviene de dos vocablos “súper, que significa “sobre” y la
palabra latina videre, de la que se deriva la palabra visión que significa ver” (p. 6).
En tal sentido, este concepto concibe la supervisión educativa como una acción
que permite ubicar desde otra perspectiva a quien la ejerce, debido al
conocimiento, experiencia y en particular a las habilidades desarrolladas en el
área educativa.
La posición de los autores antes citados, determina la importancia de la
supervisión y de quien la ejerce, ya que se asume como la acción de alguien que
está por encima de los otros, lo cual supone que tiene más experiencia, más
conocimiento y una jerarquía superior que los supervisados. No obstante, su
condición de experto, líder y facilitador le exigirá establecer una relación de apoyo
en las escuelas.
26
Por consiguiente, la posición que ocupa el supervisor en la estructura o
contexto laboral, le permite ver desde arriba el proceso educativo donde está
inmerso y al cual, deberá atender para contribuir con su funcionamiento y
mejoramiento del servicio, al considerar que su objetivo es velar porque todas las
acciones dentro de los planteles se realicen según el deber ser establecido en las
S
O
D
RVAlas leyes al supervisor, la
De tal manera, que la autoridad queS
leE
otorgan
E
R
S
deberá utilizar para establecer
HOcon el personal de las escuelas, equipos de trabajo
C
E
DER
leyes.
bajo una relación de apoyo y ayuda, que permita a cada institución abordar
colectivamente los problemas que se presentan en su desempeño diario.
Precisamente, el supervisor conformará equipo con los directivos de la institución
asumiendo a la vez, la labor con el personal docente, administrativo y obrero, así
como con los alumnos y padres.
En el mismo orden de ideas, establecen Bounds y Woods (1999), que hoy día
el supervisor debe convertirse en “asesor, experto, coordinador, solucionador,
evasor de problemas, enlace, constructor de equipos, proveedor, líder y facilitador”
(p. 67). En otras palabras significa reorientar la tradicional tarea de vigilancia y
control de la supervisión, para transformarla en una práctica colaborativa, cuya
misión estará centrada en la conducción, orientación y asesoramiento a todo el
personal de las escuelas, por lo cual tendrá que impulsarlos para que se
constituyan en equipos y ésta sea asumida como forma de organización laboral en
los planteles que supervisa.
27
En este mismo sentido, la supervisión según lo expuesto por Bounds y
Woods (1999), “tiene que ver con ayudar a los miembros del equipo o grupo de
trabajo, a cooperar entre sí” (p. 3), así como otorgar poder y responsabilidad a sus
miembros, por ello la supervisión educativa deberá proveer mecanismos de
colaboración inter e intrainstitucional entre las escuelas de sus respectivas áreas
de circunscripción.
S
O
D
A
Vinterinstitucional
Cabe destacar que actualmente este proceso
se refiere al
R
E
S
E
R
S
establecimiento de redes entre
todos
los planteles que supervisa y con otros,
O
H
C
RE
Eexperiencias
exponiendoD
las
que se han logrado en ellos para que sirvan de
modelos, adaptándose según los requerimientos y condiciones en cada institución.
Es muy importante que el supervisor sea comunicativo y difunda sus ideas con los
directores, así como también escuche y asuma los que le brindan éstos para hacer
su trabajo de calidad, buscando que mediante su orientación puedan producirse y
lograrse los objetivos planificados.
Asimismo, el otorgar poder a las escuelas, no significa abandono de la
supervisión, por el contrario, implica mantener el adecuado contacto garantizando
el debido acompañamiento en el momento oportuno, en especial, cuando se
presentan problemas que impiden el desarrollo de las actividades programadas,
limitando así el logro de los objetivos institucionales.
Cabe destacar que el supervisor debe tener confianza en el personal
directivo, ya que a veces se considera que hay abandono y descuido, según la
percepción del director y no es así, por cuanto se requiere que cada quien asuma
28
su posición de líder en la institución, y esto recae sobre el director como
supervisor nato del plantel.
Con base en lo antes expuesto, se plantea la necesidad de estudiar algunos
modelos de supervisión, que orienten y ubiquen la acción supervisora en razón de
funciones, tareas y en particular, a la realidad histórica. Debido a que los contextos
S
O
D
VA
R
E
S
socio-políticos han determinado su funcionamiento y organización.
E
R
S
HO
Modelos de Supervisión Educativa
EC
R
E
D de contribuir a sistematizar y darle sustento teórico a las
La necesidad
prácticas supervisoras en el campo educativo, ha llevado al diseño y estudio de
algunos modelos de supervisión, por lo que es conveniente abordar primeramente
diversas definiciones de modelo que permitan la comprensión conceptual de los
mismos. En tal sentido, señala Gimeno, citado por Delgado (2001), que “un
modelo es una representación conceptual, simbólica de la realidad, al ser
necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y
selectiva” (p. 3).
De hecho, los modelos de supervisión que aquí se analizan, constituyen el
resultado del entrecruce de funciones/tareas de inspección, supervisión y
evaluación.
Por
lo
que
Teixidó
(1997),
plantea
no
conocer
“modelos
suficientemente definidos y menos modelos taxonómicamente clasificados…
Raramente existe la supervisión pura y a menudo se presenta mezclada con
funciones/tareas de administración, planificación y gestión” (p. 77).
29
De la misma manera, para Guerra (2004) “modelo es un patrón o esquema a
seguir para desarrollar acciones de una manera fundamentada sirviendo de guía
para conformarse con parámetros con los cuales se puede dirigir la actuación de
una persona” (p. 98). Por tal razón, los modelos que se han seleccionado para
analizar la supervisión educativa, tendrán el propósito de direccionar, en función
S
O
D
las instituciones educativas, así mismo, servirán V
deAguía para determinar de
R
E
S
E
R
alguna manera el tipo de supervisión
predominante.
OS
H
C
RE
E
D
Al mismo tiempo, es necesario considerar los cambios experimentados en los
de parámetros establecidos, la praxis de los supervisores que se lleva a cabo en
sistemas productivos y sociales, que han repercutido en las transformaciones de
las estructuras educativas, entre ellas, el régimen de supervisión educativa, la cual
ha sufrido una particular evolución, marcada por demandas políticas, económicas
y sociales de acuerdo al momento histórico en el que ha operado.
En este sentido, exponen Arencibia y Guarro (1999), que “la función
inspectora
de
la
enseñanza
ha
existido
siempre,
adoptando
distintas
denominaciones y competencias dependiendo del período histórico en el que se
hallare” (p. 2). Esta definición del autor hace referencia a la responsabilidad que
esta asignada al supervisor y de la cual debe tener un cumplimiento preciso en su
desempeño, de manera que se logre identificar cualquier desvío de las funciones
básicas del sistema y sus actores. No obstante, lo importante es combinar las
acciones de control y asesoramiento, como integrantes de un proceso de
intervención escolar.
30
En consecuencia, durante el referido proceso educativo de la supervisión han
surgido diferentes modelos de supervisión, concebidos para ubicar en el contexto
socio-educativo las funciones supervisoras y orientar su praxis de acuerdo a
basamentos legales y teóricos aportados por las ciencias sociales y jurídicas,
garantizando de este modo, el adecuado funcionamiento del sistema educativo.
S
O
D
VseAhan propuesto durante los
R
E
varios los enfoques y modelos de supervisión
que
S
E
R
S
H
últimos años… Pero todos
losO
modelos (Tanner y Tanner, 1987 y Buttery y Séller,
C
E
DER
En este mismo orden de ideas, Arencibia y Guarro (1999), indican que “son
1988), no son más que una reelaboración y/o adaptación de los cuatro modelos
básicos” (p. 13), es decir, estos autores se refieren a los modelos: 1) supervisión
como inspección; 2) supervisión tecnológica; 3) supervisión evolutiva y 4)
supervisión clínica.
En cuanto a la supervisión como inspección, manifiestan Arencibia y Guarro
(1999), ésta “suele ser ejercida por autoridades y administraciones externas, para
conseguir el control de la responsabilidad administrativa” (p. 19). Conviene
destacar que a partir de este enfoque surgen otros, como los establecidos por
Teixidó (1997), quien concibe la supervisión educativa como un órgano
especializado de la administración.
En relación a la supervisión tecnológica o productiva, concibe la escuela
como una empresa y la adopción de los modos de gestión “científica” e “industrial”,
son los cimientos sobre los que se construye un modelo de escuela y supervisión
guiados por criterios de eficiencia y rentabilidad. La metodología utilizada es
31
conductista, prevalece el tiempo de aprendizaje académico y el dominio de tareas
académicas sobre el desarrollo personal y social.
Con respecto al modelo de supervisión evolutiva, promueve un enfoque
científico, protegiéndose de los sesgos de la investigación, propone que la práctica
se base en la mejor evidencia posible, en los mejores datos, mediante
S
O
D
A
Vproblema
R
E
investigación y prueben los distintos lados
de
un
mediante múltiples
S
E
R
S
hipótesis de trabajo. CHO
E
DER
procedimientos que pongan de manifiesto las evaluaciones que subyacen en la
De igual modo y en relación a este modelo, los métodos participativos y de
colaboración son la forma habitual del trabajo de supervisión. En este sentido, el
supervisor debe trabajar en colaboración con el maestro, para desarrollar su
comprensión de los problemas y puedan llegar a soluciones. Por lo tanto, la
supervisión favorece la interdependencia de los elementos micro-macroeducativos
a partir de una propuesta de organización más organicista que mecanicista.
En cuanto al modelo de supervisión clínica, se trata de un tipo de supervisión
centrada en la observación del comportamiento del profesor en el aula, los datos
que se recogen de estas observaciones se utilizan como base para trabajar con
los mismos maestros para mejorar sus métodos de enseñanza, mediante una
relación personal entre docente-supervisor.
A pesar de la anterior clasificación, de modelos de supervisión, ésta no es la
única, existen otras, entre ellas los modelos de supervisión-inspección señalados
32
por Teixidó (1997) que junto con el modelo de supervisión como inspección de
Tanner y Tanner citado por Guerra (2004), constituyen indicadores básicos para
medir el comportamiento de la supervisión educativa, variable de estudio de esta
investigación.
En ese orden de ideas, según lo establece Teixidó (1997), “la inspección
S
O
D
VAla dirección que siempre
R
E
puntual y situacional, y en ningún caso puede
sustituir
S
E
R
OtalSsentido, es oportuno mencionar los modelos de
H
debe ser un órgano interno”,
en
C
E
DER
viene a ejercer una dirección complementaria caracterizada por ser externa,
supervisión-inspección que pueden ser utilizados para atender e integrar la función
supervisora y la directiva, estos son los modelos planteados por el autor antes
citado, los cuales son: administrativo-gerencial, administrativo-pedagógico y el
evaluador-auditor.
1. Modelo de supervisión como inspección
Este modelo planteado por Tanner y Tanner, citados por Guerra (2004), está
“orientado hacia el cumplimiento de la normativa legal correspondiente, al
seguimiento de patrones estandarizados, rígidos, inflexibles, uniformes para todo
el país” (p. 100). Por lo tanto, no toma en cuenta las peculiaridades y necesidades
locales y menos aún, las individualidades de docentes y alumnos. Cabe destacar
que este modelo se basa específicamente en inspeccionar para verificar cómo se
están desarrollando las acciones dentro de la institución. Es decir, en este modelo
el funcionario durante sus visitas a las escuelas, se limita a observar y registrar,
para posteriormente informar a los entes administrativos.
33
Por ello, este modelo enfatiza en el cumplimiento de los objetivos
preestablecidos en el sector y se caracteriza porque la autoridad del supervisor no
está dada por su conocimiento experto en el área educativa, sino por el lugar o rol
que ocupa dentro de la jerarquía organizativa, por lo cual se caracteriza la acción
como un proceso muchas veces desvinculado de la realidad de cada plantel
S
O
D
A
Vgestión
R
E
Así mismo, establece en las escuelas
una
de corte eficiente y
S
E
R
OSal supervisor, según lo señala Guerra (2004), en
H
autoritario, por lo que caracteriza
C
E
DER
supervisado.
“autocrático, impositivo y de intimidación, en vez de captar la confianza y
desarrollar la cooperación…” (p. 100). Estas características del supervisor
evidencian que la acción es básicamente para fiscalizar y no para aportar las
orientaciones a través de asesorías requeridos para mejorar los procesos.
Cabe señalar que este tipo de supervisión es la más desfasada, ya que
según Arencibia y Guarro (1999),
“la autoridad está fuera de la escuela, es
externa a ésta, de ahí que se deduzca que no se atienda adecuadamente las
necesidades y prioridades del centro, del profesorado y del alumnado” (p. 28). Del
mismo modo, es considerado un modelo en desuso, aunque siga todavía presente
en muchas de las prácticas supervisoras actuales.
2. Modelo Administrativo-Gerencial
Esta supervisión, señala Teixidó (1997), “responde a un modelo de
administración educativa más elemental” (p. 77). Corresponde al paradigma, en la
34
cual, el supervisor es el representante de la máxima autoridad educativa en los
planteles, por cuanto mantiene su jerarquía y poder sobre los procesos
administrativos que debe verificar que se estén desarrollando con efectividad.
Asimismo, una de sus atribuciones es intervenir en programas de
conservación y mantenimiento de edificaciones y dotaciones escolares, al mismo
S
O
D
RVAmediante la expedición de
E
docente, llevar el control académico de losS
estudiantes
E
R
S
HO Al efecto, este modelo, ampliamente utilizado en
los correspondientes certificados.
C
E
R
E
D
el sistema venezolano, busca más el producto del proceso educativo, obviando
tiempo, le concierne la instrucción de expedientes disciplinarios al personal
profundizar en como se están desarrollando las acciones en las instituciones.
Igualmente, le corresponde la función de planificación que es básica para
promover programas de construcción, ampliación, mejoras, dotaciones y recursos
de aprendizaje para los planteles, así como el fomento de acciones que conlleven
a la superación, mejoramiento y atención integral del alumnado. Al mismo tiempo,
coordina las actividades de formación para propiciar el mejoramiento profesional
del personal que labora en las escuelas de su circunscripción.
Si se analizan las atribuciones de este modelo de supervisión, se constata
que asume muchas facultades que le corresponden al director como supervisor
interno del plantel. De allí, la necesidad de que ambos niveles de supervisión se
integren y laboren en función del mejoramiento de las instituciones educativas. En
tal sentido, Teixidó (1997) explica que este modelo tuvo vigencia en un momento
35
histórico específico y supone que no es el que debe prevalecer, aunque al cotejar
la Resolución 146 del año 1983, con respecto a las atribuciones y deberes del
supervisor, éstos se mantienen vigentes en la legislación venezolana, la cual
centra sus funciones en hacer cumplir las normas en el sector educativo.
Igualmente en este modelo se establecen las visitas periódicas a las escuelas
S
O
D
A
Vmediante
R
correcta aplicación de los contenidos programáticos,
la observación de
E
S
E
R
S
los trabajos de los alumnos
yO
haciendo preguntas a los mismos. Posterior a las
H
C
E
R
E
D
visitas, requiere la elaboración de un informe, en la cual se rinde cuenta a la
para promover el mejoramiento del proceso educativo y de esta manera verificar la
instancia administrativa superior, de la situación de los planteles supervisados.
Debe destacarse, que en este modelo el supervisor es un experto maestro
con experiencia y conocimiento pedagógico del nivel que atiende, sólo que dedica
poco tiempo a las actividades técnico-pedagógicas, centrando la mayor parte de la
visita, a la atención de las áreas técnico-administrativas que desarrolla la dirección
del plantel.
En cuanto al modelo administrativo-gerencial, señala Ruetter
y Conde
(1998), que “la gerencia debe mejorarse partiendo desde la cima de la
organización hasta llegar al docente, actor fundamental del proceso educativo” (p.
27), ya que esto, produciría congruencia a la organización. En este proceso, la
supervisión juega un rol que se hace cada vez más determinante por el grado de
complejidad que adquiere el contexto social que sirve de escenario al proceso
educativo y por que según estos autores, “la supervisión es fundamentalmente
36
una función dinamizadora de los factores que determina el producto educativo” (p.
27).
Lo que significa que constituye el nivel jerárquico capaz de inducir cambios
en cada uno de los actores del hecho educativo, mediante la implementación de
una gerencia participativa que considere el incentivo y el desarrollo individual del
S
O
D
VA organizacionales de la
R
E
innovadora e impulsadota que dé respuestas
a
los
objetivos
S
E
R
OScon la política educativa del país.
H
institución y a la vez congruentes
C
E
DER
docente con el propósito de convertir la educación en una acción trascendental,
3) Modelo Administrativo-Pedagógico
De acuerdo a los supuestos de este modelo, sostiene Teixidó (1997), que “el
supervisor es un experto docente que conoce la teoría y la práctica” (p. 79). Por lo
tanto, está en condiciones de ofrecer al personal que labora en las instituciones,
las orientaciones adecuadas ante cualquier situación, problema o necesidad. De
hecho, porque entiende de procedimientos de enseñanza, de procesos de
aprendizaje, de organización escolar, de desarrollo curricular, de problemas de
disciplina, de incomprensión y quejas de los padres y representantes.
Por tal razón, está preparado para intervenir en la solución de conflictos entre
los miembros de la comunidad escolar en general, cuando se le hace imposible a
las autoridades del mismo plantel. Es decir, le corresponde actuar como mediador
o árbitro cuando surgen conflictos internos que amenazan el funcionamiento de la
escuela.
37
Ahora bien, el conocimiento de los aspectos pedagógicos, no le resta el
hecho de conocer perfectamente la normativa legal vigente, por lo que también,
pueda orientar al personal que labora en las escuelas, sobre la aplicación de los
procedimientos administrativos, así como tramitar o visar algunos expedientes,
aunque esta actuación no sea la más utilizada por estos supervisores.
S
O
D
RVA en función de criterios
de la educación, el supervisor orientaráSalEpersonal
E
R
S
O solicitar asistencia técnica a las instancias
H
pedagógicos, para ello,
deberá
C
E
DER
Por otra parte, ante situaciones interpretables o que no se ajustan a los fines
superiores encargadas de coordinar los programas académico, con el propósito de
unificar criterios en relación a los procedimientos y métodos de enseñanza del
nivel que atiende.
También debe señalarse, que bajo este enfoque, lo fundamental es alcanzar
los fines educativos, más que hacer cumplir las normas; sin embargo, este
supervisor está autorizado para iniciar procedimientos administrativos, en
particular, al personal que demuestra apatía y desacato a las innovaciones
pedagógicas implementadas.
En opinión de Ruetter y Conde (1998), es fundamental considerar el enfoque
de “la supervisión pedagógica como eje fundamental para transformar el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 62) tendentes a mejorar las
prácticas pedagógicas en el aula, debido a que la realidad educativa exige centrar
sus acciones en la redefinición curricular, mejoramiento de las prácticas
38
pedagógicas y redimensión de la supervisión educativa, esta última potestada
para conducir estrategias innovadoras en los planteles.
Por tal razón, un modelo de supervisión pedagógico con funciones concretas
y con el objetivo común de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, como medio
para proteger el desarrollo y la formación integral del alumno, basado en la
S
O
D
VA
R
E
S
búsqueda de una equidad social y mejoramiento del nivel de vida de las
E
R
S
HO
comunidades.
EC
R
E
D
En razón a estos señalamientos, el supervisor deberá asumir el currículo
como la estructura básica con límites de exigibilidad nacional, pero con una
flexibilidad suficiente para incorporar los requerimientos de las diversas regiones
geográficas donde se encuentra la escuela, en otras palabras, considerar que a
partir del Currículo Básico Nacional, debe dársele cabida a un currículo regional
diseñado para atender las peculiaridades regionales, municipales y locales de las
comunidades, por lo tanto, al momento de ejecutar su acción supervisora deberá
considerar particularidades entre el personal que labora en las escuelas, en la
disponibilidad de recursos y hasta en la idiosincrasia que impera.
Por razones obvias, expresa Rutter y Conde (1998), “se inserta la supervisión
pedagógica como proceso indispensable dentro del contexto por tener la tarea de
conducción, orientación, asesoramiento, control y evaluación del desarrollo
curricular” (p. 69), así mismo la asistencia y acompañamiento a todo el personal
de la escuela.
39
En el mismo orden de ideas, señala Wiles, citado por Ruetter y Conde (1998),
que “la supervisión tiene la responsabilidad de efectuar mejoras continuas en el
currículo” (p. 69), por tal razón, la supervisión educativa debe garantizar que en la
aplicación del mismo se establezca la conexión adecuada con el entorno local;
que permite adecuar y mejorar contenidos que responden cada vez más a las
S
O
D
VA
R
E
Cabe destacar, que los criterios pedagógicos
que sustenta este tipo de
S
E
R
OS constructivo-significativo del proceso de
H
supervisión, corresponde
al fundamento
C
RE
E
D
enseñanza y aprendizaje, por lo cual exige atender al docente, para que en su
necesidades locales y regionales.
práctica pedagógica logre conjugar conocimiento con el desarrollo evolutivo del
alumno, lo cual, en su intervención oportuna podrá promover y orientar nuevos
conocimientos.
En consecuencia, la aplicación de este modelo exige al supervisor, poseer
manejo epistemológico de categorías de conocimiento, diferenciar métodos de
trabajo, y producción de conocimiento en cada área organizada, asimismo, tener
visión clara sobre conocimiento científico, humanístico y social, desarrollo de
habilidades, valores y actitudes, como también adoptar una postura crítica y
abierta ante las nuevas concepciones e interpretación del aprendizaje, de acuerdo
con los avances de la investigación, para dar respuesta a un nuevo paradigma.
En relación a la organización del Modelo de Supervisión Pedagógica, señala
Ruetter y Conde (1998), “deberá estar apoyada básicamente en las distintas
40
instancias que conforman los niveles de la supervisión educativa, con
competencias y funciones específicas para cada una…” (p. 93), por lo que
mencionan, la instancia nacional, estadal y municipal. Para efectos de este estudio
se analizará el papel del nivel municipal, que según lo indicado por los autores
antes citados, “es el órgano asesor del desarrollo del proceso educativo, cuya
acción debe llegar hasta el plantel, a fin de lograr la calidad de los aprendizajes…”
S
O
D
VA
R
E
S
(p. 95).
E
R
S
HO
C
E
R
E
Coordinaciones
D Municipales de Supervisión Pedagógica, que según Ruetter y
En este mismo orden de ideas, se conforman a nivel municipal, las
Conde (1998), “funcionará como órganos asesores generados de información
técnica especializada que permitirá concretar acciones de orden pedagógico a los
supervisores…” (p. 99) y entre una de sus funciones está asesorar a los docentes
en didáctica de la especialidad o disciplina que imparten con la colaboración y
participación del coordinador o jefes de departamentos, subdirectores académicos,
directores y demás personas interesadas en mejorar el desarrollo del proceso
pedagógico.
En definitiva, este modelo de supervisión aboga por el funcionamiento
integral y coherente entre la dirección del plantel y la coordinación municipal, es
decir, promueve la conexión entre los equipos de supervisión municipal, como
asesores externos y los equipos internos de supervisión del plantel.
4) Modelo Evaluador-Auditor
Este tipo de supervisión, según lo expone Teixidó (1997), “no es una acción
41
continua sobre el proceso, sino que es un diagnóstico de situación en un momento
dado”. De allí que se observa, analiza y valora el producto del plantel para tomar
decisiones que conlleven a mejorar el proceso educativo que se imparte, en este
caso está referido a la evaluación, ahora bien, cuando el resultado del diagnóstico
se utiliza para informar a instancias administrativas superiores o a la comunidad
S
O
D
VA
R
E
Cabe señalar que es un modelo susceptible
de
ser aplicado en regiones o
S
E
R
OSplenas en educación, donde se busca hacer un
H
comunidades con competencias
C
E
DER
escolar en general, se está en presencia de una auditoría.
diagnóstico de evaluación total a las instituciones, por parte de un equipo de
profesionales, quienes diseñan instrumentos de evaluación sistemática para ser
aplicados en las mismas.
En lo que respecta al proceso, este modelo es exhaustivo e incluye cinco
dimensiones: contexto, recursos humanos y materiales, apoyos externos,
alumnado y organización-funcionamiento. Igualmente, tiene un triple objetivo:
asesorar, estimular y apoyar las actividades de evaluación interna de los planteles,
así como también la necesidad de emitir un informe de rendición de cuentas a la
misma institución escolar, es decir, elaborar el informe de auditoría del plantel.
Paralelamente, requiere realizar un informe general de los planteles como
base de la evaluación y rendimiento del sistema educativo en general. En ciertos
casos, propone un cuarto objetivo y es ensayar métodos, técnicas, instrumentos y
procedimientos de análisis sobre evaluación de instituciones, para optimizar la
teoría y la práctica de los supervisores educativos.
42
Por consiguiente, se considera la evaluación como método para demostrar
que se ha alcanzado los fines y objetivos de la educación, por tal razón, Ruetter y
Conde (1998), manifiestan que: “la evaluación centrada en la institución… tiene
como fin apoyar la planificación académica y el mejoramiento de las prácticas
administrativas” (p. 40), es decir, la evaluación institucional, específicamente la
administrativa como proceso que se integra a los demás procesos administrativos
S
O
D
VA
R
E
S
para fortalecer las actividades pedagógicas.
E
R
S
HO
C
E
R
E
según SolerD
(2003) que la supervisión cuente con los recursos técnicos (formación
Ahora bien, la necesidad de evaluar las instituciones educativas, determina
e instrumental) y legales (legislación) necesarios para intervenir con el fin de
conocer e informar, primero acerca de los niveles de calidad que se están
produciendo en la prestación del servicio educativo, y después, para coadyuvar a
la eficiencia y efectividad con la que los docentes imparten enseñanza.
Al efecto, siendo críticos con la efectividad, entendida como el grado en que
el proceso satisface las necesidades y demandas de los destinatarios del servicio
o del producto que con él se obtiene.
En tal sentido, afirma Soler (2003), que:
a) La formación y actualización científica y pedagógica de los profesores
debe partir de procesos de intervención referidos a la identificación de las
carencias y necesidades en función del currículo que aplican, propuestas de
acciones formativas para satisfacer las mismas. De igual modo, se diseñan
cursos, valoración del impacto que los planes de formación tienen en la calidad de
43
la actuación docente, así como también ofreciendo información a las instituciones
universitarias de formación del profesorado sobre las deficiencias que en la
práctica se advierte.
b) Los recursos disponibles que requieren los siguientes procesos de
intervención en cuanto a: conocer los índices de utilización del material didáctico,
S
O
D
RVA que imparten, así como
E
necesidades del centro en función de lasS
enseñanzas
E
R
S
HO en la calidad de la enseñanza.
evaluar el impacto de los
recursos
C
E
DER
evaluar la calidad y adecuación de los diferentes recursos, elaborar la relación de
c) La calidad técnica de los currículos que los centros aplican y la adecuación
de su desarrollo, considerando Soler (2003) que los procesos de intervención
tendrán que centrarse en: Comprobar la incorporación de los objetivos comunes e
imprescindibles, analizar la calidad técnica y pedagógica del diseño curricular, así
como también, comprobar las referencias a metodología, materiales, evaluación,
entre otros.
d) El desarrollo de la actividad docente y para influir en ella serían
recomendables los siguientes procesos de intervención: estudio de la metodología
utilizada, de la adecuación del estilo didáctico a las edades y características del
alumnado, así como el ejercicio de la función tutorial y la comprobación de la
disciplina, control de la clase, sistema de motivación, entre otros.
e) La función directiva en sus distintos cargos, dimensión de la variable
gestión administrativa, se refiere a la intervención para que sea ejercida con
44
carácter profesional y efectiva; para ello es importante darle valoración al estilo de
dirección, comprobación de las cualidades de liderazgo del director y su
aceptación por parte de la comunidad escolar, así como verificación de la
preparación para el desempeño de la función directiva en sus distintos cargos,
haciendo evaluación del trabajo de los directivos.
S
O
D
plantel para cuyo análisis se requieren los siguientes
VA procedimientos de
R
E
ES y agrupamientos de los alumnos,
R
intervención: estudio sobre la S
distribución
HO
C
E
adecuaciónD
deE
laR
asignación del profesorado, estudio de los horarios, grado de
f) De igual manera, Soler (2003) plantea otros puntos como: organización del
coordinación de los profesores de un mismo departamento y de los mismos
grupos de alumnos, funcionamiento de los departamentos didácticos, puesta en
práctica del proyecto curricular, atención a los alumnos que presentan problemas
especiales, así como a los más capaces y procedentes de la población inmigrante,
además de la aceptación del trabajo escolar por parte del alumnado.
g) Zona de inspección donde se ubican los planteles supervisados: los
procedimientos de intervención tendrían que permitir: el análisis de las
necesidades educativas y culturales del entorno, el conocimiento de las
expectativas de las familias con respecto a la educación de sus hijos, la
verificación del grado de satisfacción con respecto al centro, posibilidades de
elección del centro por parte de los padres, así como evaluación de la influencia
de los centros en el desarrollo cultural y social de la comunidad.
h) Sistema de evaluación que hay implantado y forma de llevarlo a la
45
práctica. Procedimientos de intervención, comprobación de la existencia de
autoevaluación del plantel y de los profesores, verificación de si el equipo directivo
somete su trabajo a evaluación, análisis técnico del sistema de autoevaluación
empleado, comprobación de que el profesorado participa en la evaluación del
plantel, comprobación de si la información procedente de la evaluación sirve para
S
O
D
VA
R
E
S
introducir cambios y mejoras, además de la verificación de la aceptación de los
resultados procedentes de la evaluación.
E
R
S
i) Administración deHlos
O recursos financieros aspectos administrativos,
C
E
ER
Dprocedimientos
siguiendo los
para detectar: si se establecen prioridades de gasto
en función de las necesidades, que las partidas presupuestarias se gastan en
aquello para lo que se presupuestaron, además de verificar que los documentos
administrativos están completos y archivados en la forma establecida.
Como se observa, para Soler (2003) el proceso de evaluación que se
desarrolla en la supervisión educativa abarca diversos aspectos, que van desde la
atención del personal humano para orientarlo y
guiarlo de manera
que
desempeñe de forma efectiva su labor, además de tomar en cuenta los recursos,
el plan, el currículo, la participación de la comunidad educativa, entre otros
aspectos; que le permitan lograr el éxito esperado y planificado en los planteles
que supervisa, para evaluar lo que se tiene, cómo se está llevando a cabo cada
acción y comprobar que se alcancen los objetivos de los procesos administrativos
y académicos, de allí que sea necesaria la orientación para la ejecución de la
gestión administrativa, a través de la planificación, organización.
46
Gestión Administrativa
El sistema educativo y específicamente los agentes responsables de manejar
los recursos económicos, materiales y humanos que poseen las organizaciones
escolares, están llamados a administrar estos factores con criterios de eficacia y
eficiencia, de tal manera que garanticen el éxito de su gestión administrativa, así
S
O
D
VA
R
E
S
como la calidad del servicio educativo que prestan.
E
R
S
HO
En tal sentido, Amarante (2002), sostiene que “la palabra gestión, hoy día es
EC
R
E
D
muy usada en educación cuando se quiere describir o analizar el funcionamiento
de una escuela” (p. 11), es decir, supone el resultado de las acciones que se
desarrollan en la escuela a consecuencia del desempeño del factor humano que
dirige y administra los recursos disponibles en función de los objetivos
institucionales.
De hecho, la singularidad en la gestión administrativa depende de la forma
cómo el director toma decisiones para desarrollar los procesos administrativos,
curriculares, el trabajo con los docentes, la participación de padres, representantes
y de la comunidad en general. Por lo tanto, requiere que el directivo desarrolle una
visión estratégica, orientación hacia resultados y la capacidad para lograr integrar
equipos y crear cultura organizacional en la institución escolar.
En otras palabras, tomar en cuenta todos los integrantes de la comunidad
educativa, desde sus roles y funciones, en su ámbito específico, para que
contribuyan con sus aporte a optimizar la gestión del directivo, por lo tanto, es
47
deber del director promover la participación activa, de una manera responsable,
respetando los ámbitos y cargos de cada miembro de la comunidad escolar.
Por razones expuestas, abordar la gestión administrativa del director, implica
analizar su gestión directiva, que según Amarante (2002) “es el conjunto de
acciones orientadas a conseguir los objetivos institucionales mediante el trabajo
S
O
D
VA
R
E
S
director como responsable de fomentar E
la participación
coherente de cada uno de
R
HOSpara alcanzar las metas y propósitos de la
C
los sectores de la E
comunidad,
DER
de todos los miembros de la comunidad educativa” (p. 11), de modo que señala al
institución.
De igual forma, asumir que la efectividad de la gestión administrativa del
director está relacionada con su desempeño como gerente, en otras palabras,
entender la importancia de desarrollar acciones como diagnosticar, planificar,
diseñar participativamente estrategias de acción, así como organizar y evaluar
procesos administrativos y académico que se realizan en la escuela.
Por lo tanto, estas responsabilidades gerenciales, le exigen al directivo, el
dominio de un amplio conocimiento de la realidad educativa, estar bien informado,
tener visión de futuro y pensamiento estratégico, imaginación organizativa, ganado
para el trabajo en equipo, saber confrontar y delegar para la participación, es
decir, el desarrollo de habilidades y competencias personales y profesionales.
Desde otro punto de vista, la gestión administrativa puede verse como una
gerencia de organizaciones humanas, en tal sentido Romero (2004) plantea que
48
este tipo de gestión “incluye la misión y visión institucional, que reflejan los valores
que guían la conducta humana en el campo del trabajo… establece una relación
entre los aspectos de la gestión humana y la administración de la organización”
(p.18).
De acuerdo a lo señalado, el vínculo entre los elementos de la gestión
S
O
D
A
V
R
que debe emprender un director en su gestión,
de allí la acción de filosofar,
E
S
E
R
gestionar y administrar. H
EnO
talSsentido, la acción de filosofar, parte de la
C
E
R
E
D
concepción de sus miembros y específicamente del directivo que lo lleva a idear el
humana y la administración de la organización, conlleva a determinadas acciones
prototipo y los fines de la organización, en otras palabras, el debe ser y lo que será
el futuro de la institución, reflejada en su misión, visión, valores, objetivos y
políticas.
Mientras que la acción de gestionar, es la que realiza el director para lograr
el liderazgo, manejar eficientemente los recursos, mantener la unidad interna en
torno al clima y la cultura organizacional, así también para lograr una adecuada
relación con el entorno de la institución. Al efecto, esto requiere la implementación
de nuevos procedimientos y maneras de hacer las cosas, de manera que permitan
mejoras en el funcionamiento del plantel. En cuanto a la acción de planificar, se
refiere al manejo operativo que hace el director de la institución, relacionada con la
dirección del trabajo, como el control y evaluación, mediante una secuencia lógica
de funciones tanto administrativas como técnico-académica.
49
De acuerdo a estos planteamientos, se evidencia que la gerencia de nuevos
conocimientos fundamentados en teorías y modelos administrativos son
fundamentales hoy día. Consecuentemente precisan ser conocidos y aplicados
por el director para desarrollar una gestión administrativa cónsona con las
organizaciones modernas. Por el hecho, que sus lineamientos llevan a la
S
O
D
VA
R
E
S
eliminación de prácticas de desperdicio de tiempo, esfuerzo y recursos que existen
en las escuelas.
E
R
S
O y Santiago, la gestión administrativa (2000) “es
H
De igual modo, para
Peñate
C
E
DER
un proceso complejo, integrado por diferentes fases como son: la planeación,
programación, ejecución, control y evaluación” (p. 11), por lo cual, constituye la
acción administrativa que realiza el director como gerente, para aglutinar
coherentemente todos los procesos que corresponden a su gestión, de manera
que respondan a la filosofía, políticas, metas, propósitos institucionales y
comunitarios que busca liderar en la escuela.
Es por ello, que el director como agente conductor de la escuela, debe
manejar adecuadamente los recursos, considerando las limitaciones de éstos y a
la vez tomando en cuenta el alto compromiso social que implica hoy día, ser
directivo de un plantel, de ahí que López (2003) señala: “el director debe organizar
medios personales y materiales para satisfacer la función social que le cabe a la
institución educativa, por lo cual es el gerente o administrador de la misma” (p.
55).
50
Al efecto, tomando en cuenta que la gestión administrativa según López
(2003), es el proceso que desarrolla el director dentro del plantel para el logro y
asesoramiento en lo que debe hacerse para alcanzar los objetivos (planifica) crea
las condiciones para que el plan se cumpla (organiza), orienta y motiva a todo el
colectivo subordinado para que ejecuten las tareas que se le asignan (dirige)
S
O
D
profesionalmente (administración de personal) y compruebe
VA el funcionamiento de
R
E
S
E
R
toda la institución (controla) (p. 61).
OS
H
C
RE
E
D
Según lo expuesto, se deduce que al directivo le corresponde cumplir con
prepara los grupos para que realicen con eficiencia las tareas y se desarrollen
unas funciones administrativas que determinan el adecuado uso de los recursos
de la escuela. De hecho, desde este enfoque el director asume como práctica
habitual de su gestión, la acción de planificar, organizar, administrar personal y
controlar, además, establece una dirección participativa y responsable que integra
esfuerzos, aprovecha el potencial humano y orienta la institución hacia una
educación de calidad y de ahí la importancia del estudio de estas funciones.
Funciones administrativas
El plantel como organización
formal tiene una estructura jerárquica que
determina las responsabilidades y funciones de sus miembros, en este sentido
Requeijo y Lugo (2000) se refieren a la escala jerárquica como “una serie de
niveles que van desde el director hasta los estamentos más simples… es el
camino normal que siguen las disposiciones y órdenes en una institución” (p. 25).
51
De allí que, por ser el director la primera autoridad y cuentadante del plantel,
está llamado a cumplir con funciones administrativas que aseguren la consecución
de acciones, tendientes a lograr los objetivos institucionales y los fines educativos.
En este sentido, Requeijo y Lugo (2000) señalan que ”la administración es el
conjunto de conocimientos y acciones encaminadas hacia el control de
S
O
D
VA puede considerarse un
R
E
En el mismo orden de ideas, la administración
S
E
R
S se adecua a condiciones socioeconómicas,
Oque
H
proceso dinámico y evolutivo
C
E
DER
determinados factores para la consecución de un objetivo determinado” (p. 18).
políticas y tecnológicas del momento, de allí que las funciones administrativas del
director, consistan en organizar al personal docente, distribuir actividades y tareas,
supervisar sus desempeños a fin de que sean efectivos, así también, controlar y
manejar los recursos materiales y humanos, para ponerlos al servicio de los
grandes fines y propósitos, determinados por la política educativa vigente.
Consecuentemente, el administrador de la educación en cualquier nivel, en
este caso, el director del plantel, tiene una tarea preliminar al proceso de
administrar propiamente, ésta es la de conocer y dar a conocer los fines de la
educación, específicamente del nivel o niveles que atiende el plantel, con el
propósito de que las acciones planificadas estén orientadas a lograrlos. En
definitiva, le corresponde al directivo conjuntamente con el supervisor educativo,
garantizar el cumplimiento a cabalidad de los objetivos y metas trazadas por el
estado venezolano en materia educativa.
52
Actualmente, estas responsabilidades le exigen al director, según lo expresa
López (2003) ”ejercer un liderazgo democrático que lo constituya en el animador,
promotor… de acciones destinadas a lograr los objetivos deseados y compartidos
por el grupo de trabajo” (p. 55), por ello, el director antes que mandar, deberá
persuadir sobre la legitimidad, conveniencia y necesidad de sus propuestas.
S
O
D
A
Vpapel
R
E
al director como conductor de la escuela, “juega
un
relevante… por cuanto
S
E
R
S
O
H
asume diferentes rolesC
que
requieren de ciertas competencias, conocimientos,
RE
E
D
actitudes y valores… que definen la gestión en términos de eficiencia y
En este sentido, afirman Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002), refiriéndose
efectividad” (p. 64). De hecho, como se señaló anteriormente, su gestión
dependerá de la manera de llevar a cabo las acciones de planificar, organizar,
administrar personal, dirigir y controlar los procesos del plantel.
Conviene señalar que dichas funciones son ejecutadas interrelacionadamente ya
que constituyen parte de un proceso administrativo, que se retroalimenta en cada
fase. Ahora bien, debido a la importancia de dichas funciones inherentes a los
cargos directivos; a continuación se analiza cada una.
Planificar
De acuerdo a Terry, citado por Requeijo y Lugo (2000), “planificar es escoger
y relacionar hechos para prever y formular actividades propuestas que se suponen
necesarias para lograr resultados deseados” (p. 33). Conviene destacar que hoy
día, la acción de planificar lleva implícito la ejecución, de hecho, el director con su
53
equipo de trabajo debe elaborar planes operativos, tomando en cuenta la realidad,
para evitar que los planes se queden solo en la formulación.
Asimismo, el director para planificar, deberá considerar algunos aspectos,
según lo indicado por Finol y otros (2002), como: los objetivos de educación, los
recursos que tiene el plantel, los planes y programas de estudio, la evaluación del
S
O
D
VA
condiciones físico-pedagógicas del plantel, así como
el tiempo en que se van a
R
E
S
E
R
S
desarrollar las acciones del plan.
HO
C
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ER
D
De la misma manera, Requeijo y Lugo (2000), señalan que el director al
rendimiento estudiantil, las características psicosociales de los alumnos, las
planificar debe seguir algunas etapas, que se inician con el diagnóstico, cuyo
propósito es identificar las situaciones sobre las que se debe actuar, para atender
a las necesidades y precisar los cambios que se desean. A fin, de que las
acciones planificadas respondan a la realidad del plantel.
Puede afirmarse que el diagnóstico es fundamental porque a partir del
estudio de las necesidades reales del plantel, el directivo puede plantearse qué
hacer, y de allí planificar los proyectos pedagógicos plantel, los proyectos
educativos comunitarios, así mismo, el presupuesto programa correspondiente al
año escolar.
Una vez realizado el diagnóstico, se definen los objetivos del plan, los cuales
deberán tener correspondencia con los objetivos establecidos en el sector
educación, para el nivel y/o modalidad que atiende el plantel, así como, precisar la
54
forma de resolver los problemas detectados. Además, una vez definidos los
objetivos, se realiza la ejecución o puesta en marcha del plan, mediante un
cronograma de actividades, con el presupuesto programa; la cual deberá detallar
las actividades y jerarquizar las prioridades.
Finalmente, la evaluación determina si los objetivos planteados fueron o no
S
O
D
VA
R
correctivos necesarios, lo que sería la fase
de
replanteamiento
del plan. Por lo
E
S
E
R
OSla planificación como un proceso flexible, podrá
tanto, el director cuando concibe
H
C
E
R
E
D
hacer ajustes sin afectar la continuidad del plan.
logrados, así como los factores que pudieron impedir su logro, a fin de adoptar los
En síntesis, López (2003) señala las acciones que debe realizar un director
en la escuela, para cumplir con la función de planificar, éstas son: procesa lo
concerniente a lineamientos de las políticas educativas emanadas de instancias
superiores, realiza el diagnóstico en función de la realidad del plantel, determina
los objetivos, metas y estrategias del plan anual, provee el presupuesto acorde a
las necesidades del plantel, promueve actividades para reforzar el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Así como elabora el plan anual en equipo, diagnostica y evalúa con asesores
los problemas de la institución, planifica jornadas para dar a conocer documentos
fundamentales de educación de acuerdo al nivel y el área, presenta los
lineamientos para la elaboración del Plan Anual y controla rigurosamente los
fondos de la sociedad de padres y representantes.
55
Organizar
Una vez concebido el plan, el director con su equipo debe organizar los
medios y recursos para alcanzar los objetivos propuestos, en tal sentido Amarante
(2002), señala que organizar “es disponer y preparar un conjunto de personas, con
los medios adecuados, para lograr un fin determinado” (p. 14). De hecho, en toda
S
O
D
VAdistribuir tareas, coordinar
fines y objetivos, dividir el trabajo, estructurar funciones,
R
E
S
E
R
el trabajo, así como, organizar
OlosSespacios y el tiempo, mediante la elaboración
H
C
E
R
E
D
de calendarios.
actividad organizativa donde participan varias personas, se necesita definir metas,
En este sentido, la Universidad Nacional Abierta, citada por Finol y otros
(2002), plantea unos principios que debe atender el director para organizar
procesos en el plantel, estos son: principio del objetivo, el cual determina la
organización de recursos humanos y materiales para alcanzar un objetivo.
Principio de autoridad, en toda organización deben existir líneas definidas de
autoridad, es decir, entre el personal que labora en la institución se establecen
niveles jerárquicos de autoridad, que va desde los niveles más altos hasta los
inferiores.
Igualmente, el principio de unidad de mando, se refiere a que cada miembro,
recibe órdenes y rinde cuenta de su trabajo a una persona, el principio de
coordinación, establece que los distintos niveles de organización coordinan
esfuerzos e intercambian cooperación para lograr las metas de la organización y el
principio de autoridad y responsabilidad, consiste en que toda responsabilidad
56
debe estar acompañada de la suficiente autoridad que permita el correcto
desempeño de tareas y una adecuada fluidez de acciones.
Es conveniente señalar, que el director escolar, no asigna directamente
funciones a los miembros de los distintos niveles de la estructura organizativa del
plantel, ya que éstas, son designados en función de la denominación de cargos
S
O
D
RVA
Educación y Deportes, la Gobernación o elS
Municipio.
Sin embargo, el director es
E
E
R
S
responsable de velar por
el O
desempeño de este personal y por lo tanto, debe
H
C
RE
E
D
aprovechar el potencial del recurso humano que tiene bajo su mando, en función
que otorga la instancia administrativa que emplea, sea ésta el Ministerio de
de los objetivos institucionales y educativos.
Así también, debe hacer evidente en el plantel las funciones y
responsabilidades del personal que labora en el mismo, según lo manifiesta Finol
y otras (2002), “debe especificar las funciones…, tipo de relaciones entre ellos,
sistemas de información y comunicación, normas y procedimientos… está llamado
a elaborar junto a su equipo de trabajo el reglamento interno de la institución” (p.
72).
A lo expuesto anteriormente, deben sumarse otras actividades organizativas
que corresponden al director como máxima autoridad del plantel, según lo indica
López (2003), las cuales son: selecciona con el Consejo Técnico Docente la
estructura organizativa de la escuela, define con su equipo las líneas de mando y
las responsabilidades del personal de acuerdo a las denominaciones de cargo,
determina criterios para la distribución de la planta física, selecciona con el
57
personal técnico asesor los lineamientos para la elaboración del reglamento
interno, elabora con su equipo la estructura organizativa y establece funciones de
acuerdo a la denominación del cargo.
Asimismo, establece López (2003), corresponde al director estructurar en
equipo las comisiones para contribuir con el desarrollo de las actividades
S
O
D
VAde aseo y presentación de
el equipo y mobiliario escolar, así como las condiciones
R
E
S
E
R
éstos, solicita oportunamenteO
el S
equipo necesario a través de la coordinación de
H
C
ERE
supervisión,D
tramita
la desincorporación de bienes, muebles e inmuebles que no
escolares, evita deterioro en materiales, equipo y edificación; adquiere, conserva
se utilizan, hace el inventario de bienes, recibe y revisa los bienes del plantel al
momento de tomar posesión del cargo.
Además, analiza con su equipo, las opciones para organizar y administrar las
áreas de aprendizaje según el número de secciones, establece los lineamientos
generales para la elaboración de los horarios y lleva un archivo del historial de
cada docente.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, son muchas las acciones que
debe emprender el director para organizar los recursos humanos y materiales en
función de alcanzar el propósito institucional, razón por la cual debe tomar muy en
cuenta el recurso humano como factor determinante de la productividad en la
organización educativa.
Administrar personal
La necesidad de gerenciar adecuadamente el recurso humano conlleva al
58
establecimiento y ejecución de acciones que definan las relaciones laborales y
personales, para la conducción de la organización al logro de sus objetivos, sin
menoscabo de los intereses de sus trabajadores, de esto , dependerá el éxito
alcanzado por la organización.
En tal sentido, Bounds y Woods (1999), señalan que “la administración de
S
O
D
A y respondan a los
RseVinvolucren
los trabajadores” (p. 15). De manera, que S
éstos
E
E
R
S
O
propósitos institucionales, H
influenciados
por el grado de motivación e integración
C
E
DEenRel ambiente de trabajo.
que predomina
personal incluye encontrar, contratar, capacitar, evaluar, reconocer y compensar a
En relación al sector educativo, específicamente en los planteles oficiales, la
administración de personal encuentra una limitante, por el hecho, de que el
directivo no tiene potestad de seleccionar y contratar el personal de la escuela, ya
que éste es empleado por instancias administrativas superiores, como el Ministerio
de Educación y Deportes, la Secretaría de Educación, entre otros.
Por lo tanto, un director consciente de esta realidad laboral, deberá entonces,
atender oportuna y adecuadamente las relaciones humanas, la motivación,
comunicación y la toma de decisiones entre el personal que le asigna el ente
gubernamental. Así como también considerar equitativamente las necesidades e
intereses del recurso humano que dirige, al mismo tiempo, ofreciéndoles el
asesoramiento, acompañamiento, orientación y estímulo necesario para que
logren desempeñarse profesionalmente y con entusiasmo en sus labores de
trabajo. En este punto, el director necesita desarrollar suficiente sensibilidad para
59
captar sentimientos y actitudes entre el personal que labora en el plantel.
Por tales razones, el directivo del plantel será responsable de administrar
estratégicamente este recurso, para garantizar el éxito en su gestión
administrativa. Al respecto, Requeijo y Lugo (2000), sostienen que “…es necesario
que todos los elementos humanos, profesores, alumnos y padres, estén envueltos
S
O
D
A
V
responsabilidad personal hacia ellos” (p. 159). De
modo que, el director escolar
R
E
S
E
R
deberá conjugar esfuerzos humanos
OS para lograr el buen funcionamiento del plantel
H
C
E
en un entorno
de R
escasos recursos.
DE
o comprometidos con los objetivos establecidos, para que experimenten una
Atendiendo a estos señalamientos, López (2003), determina las acciones
básicas que corresponden al director de una institución educativa, como
administrador del recurso humano, éstas son: gestiona ante las instancias
administrativas superiores lo relativo al personal docente, obrero y administrativo,
dicta pautas sobre la planificación y participación del personal en la ejecución del
trabajo.
Igualmente, vela por el ejercicio pedagógico del personal docente, busca la
máxima colaboración del personal subalterno en el mantenimiento de la escuela,
orienta al personal en cuanto a su conducta y fomenta actividades extra-cátedra.
Asimismo, propicia la actualización de los docentes en su aspecto personal profesional, elabora un registro de necesidades de adiestramiento, selecciona al
que requiere capacitación. Además, somete a consideración del Consejo Técnico
Asesor, los nombramientos de coordinadores, jefes de departamento y docentes
60
guías; así como postula al personal, de acuerdo con méritos, años de servicio, de
dedicación al trabajo para condecoraciones que ofrece la misma institución o las
instancias administrativas superiores.
En definitiva, la administración del recurso humano de las escuelas constituye
hoy día, un reto para el directivo, que sólo podrá enfrentar mediante el desarrollo
S
O
D
RVA
motivación necesaria para la tarea común” S
(p. E
75).
E
R
S
HO
C
E
Dirigir ER
D
de un liderazgo que le permita, según Villasmil y Magro (1998) “…lograr la
Convencionalmente dirigir consiste en comunicar líneas de acción a quienes
se
les
delega
parcialmente
la
responsabilidad
de
ejecutarlas,
ya
que
paralelamente esta delegación conlleva a dar la autoridad necesaria a las
personas para que el trabajo se cumpla.
Sin embargo, la tendencia actual de la dirección radica en promover la
cooperación y el trabajo en equipo para ejecutar una labor conjunta. Al respecto,
Bounds y Woods (1999), señalan que la dirección consiste en “…conducir, influir,
inspirar y guiar a las personas hacia la consecución de metas y la ejecución de su
trabajo con éxito” (p. 15).
De allí, la importancia de la dirección como función en la gestión
administrativa del director, que le permite viabilizar las acciones previamente
planificadas y organizadas. En este sentido, Finol y otros (2002), señalan que el
61
director del plantel debe estar ”…ganado en orientar, relacionar y motivar a las
personas integrantes del equipo de trabajo, a fin de lograr una identificación de
éste con las tareas a realizar” (p. 75).
De hecho, el conocimiento y las habilidades que el director demuestre en la
ejecución, coordinación y seguimiento de las acciones programadas, determinará
S
O
D
RVyAcoordinación pueden hacer
E
(2002), “…una deficiente conducción de la S
ejecución
E
R
S
HO y organización” (p. 59).
fracasar una buena planificación
C
E
DER
en gran parte, el éxito de su trabajo directivo. Por tal razón, señalan Finol y otros
Sobre la base de estos planteamientos, López (2003) menciona las funciones
específicas de dirección que le competen al director de los planteles educativos,
las cuales son: coordina el desarrollo de las programaciones de las diferentes
unidades para el logro de los objetivos propuestos y el trabajo del personal de la
escuela, así como dirige la planificación formulada por cada unidad de la
institución educativa.
En cuanto a las acciones dirigidas a la comunidad, el director establece los
mecanismos necesarios para la relación escuela-comunidad, igualmente, coordina
los distintos actos para su integración, así como propicia contactos con padres y
representantes que presentan problemas, a fin de darle solución.
De la misma manera, el director como parte de sus funciones administrativas,
efectúa reuniones con el personal a fin de asesorarlo en el cumplimiento de sus
deberes, de la misma manera, promueve actividades para fortalecer el proceso de
62
enseñanza-aprendizaje, como también, propicia y fomenta la investigación.
Por último, señala López (2003), le corresponde al director como máxima
autoridad y cuentadante del plantel, responder ante las autoridades competentes
del funcionamiento técnico-docente y administrativo de la institución, por lo tanto,
es responsable de tramitar la correspondencia y recaudos administrativos que
S
O
D
VA
R
E
S
respaldan el funcionamiento de la escuela.
E
R
S
HO
En conclusión, la función de dirigir las actividades escolares, requieren del
EC
R
E
D
director, además del conocimiento y capacidad de gerenciar, una disposición para
aplicar los procesos de motivación, liderazgo, comunicación y trabajo en equipo.
Controlar
En las organizaciones, las acciones que realizan las personas requieren ser
controladas para constatar que están siendo ejecutadas de acuerdo a los planes
establecidos. De allí, que Bounds y Woods (1999), plantean que “el control
significa comparar resultados con los planes y tomar la acción correctiva para
alcanzar las metas deseadas” (p. 15). No obstante, manifiestan que hoy día, la
tendencia del control se enfoca más a facilitar y mejorar el desempeño, que en
detectar fallas.
Así también, Reyes citado por Finol y otros (2002), sostiene que “el control es
la etapa de verificación de los resultados actuales y pasados en relación con los
esperados, ya sea total o parcial, con el fin de corregir, mejorar y formular nuevos
63
planes” (p. 76). De hecho, argumenta la necesidad de aplicar el control durante
cada una las etapas del proceso administrativo.
Al respecto, Chiavenato (2001), considera que el control como función
administrativa consiste en “acompañar y evaluar lo que fue planeado, organizado y
dirigido, para detectar desviaciones o variaciones presentadas y efectuar las
S
O
D
VAgarantizar el logro de los
R
evaluar y corregir el desempeño del personal
para
E
S
E
R
objetivos de la organización.
OS
H
C
E
DER
correcciones necesarias” (p. 619). De hecho, la función de controlar permite medir,
Conviene destacar que en las instituciones educativas, según expresan
Peñate y Santiago (2000), “el control es una de las actividades más importantes
durante todo el proceso de la gestión administrativa, ejercido a través de la
observación directa y la supervisión misma del desarrollo de las tareas” (p. 107).
Desde este punto de vista, el director tiene autoridad para ejercer el control de los
procesos que se desarrollan en la escuela.
En tal sentido, el control constituye para el director del plantel, un instrumento
de evaluación, que implica el seguimiento y registro de información, así como la
constatación del cumplimiento de las actividades programadas y la verificación de
la ejecución de las acciones propuestas. De allí, que controlar para evaluar, pasa
a ser una función para comprobar actividades y apreciar los resultados.
Sin embargo, los autores antes citados, señalan que en las escuelas no
siempre se asume debidamente el control, por lo tanto, argumentan la necesidad
64
que tiene el directivo de “crear unos instrumentos válidos y confiables, establecer
unos canales de comunicación directa y mediada que ofrezcan información
oportuna y establezcan los niveles de responsabilidad, frente al control” (p. 107).
Al efecto, señalan algunos instrumentos de control como: registro de
asistencia del personal docente, administrativo y obrero, registro de permisos
S
O
D
A
distinciones y premios otorgados, registro diario R
de V
novedades, registro de bienes
E
S
E
R
e inmuebles, registro de certificados
OS y constancias expedidas, registro de
H
C
E
ElaRbiblioteca,
movimientoD
de
registro de utilización de medios audiovisuales,
otorgados, registro de licencias solicitadas, registro de incapacidades, registro de
registro de actas, entre otros.
De igual modo, López (2003), menciona las funciones de control que le
corresponden al director en el cumplimiento de sus responsabilidades, las cuales
son: establece los mecanismos para el control y supervisión de su misión en el
plantel, compara los resultados obtenidos con los objetivos y metas establecidos
en el plan, sugiere acciones correctivas, ajusta la programación anual en función
de los resultados obtenidos.
Además, supervisa la planificación, desarrollo y evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje, hace cumplir los planes de evaluación y seguimiento del
personal adscrito a su plantel. Igualmente, lleva control de la asistencia del
personal, instruye expedientes y establece los correctivos del personal, supervisa
la labor de los subdirectores, así como revisa los trabajos asignados a las
comisiones y vela por el mantenimiento del plantel.
65
A lo expuesto, se deduce que los directores educativos cuentan con diversos
medios para controlar las actividades escolares y encaminar las actuaciones del
personal hacia el logro de los objetivos educativos. Sin embargo, surge el
problema, según expone Chiavenato (2001) “…que cuanto más mecanismos de
control empleen… la reacción natural… es revelarse contra ellos o, por lo menos,
S
O
D
establezca formas de control constructivas y persuasivas
VA que conduzcan al
R
E
ES
R
personal de manera sana y libre S
hacia
el logro de los objetivos institucionales y del
HO
C
E
Rgeneral.
sector educativo
DEen
no aceptarlos y rechazarlos” (p. 627). Por lo tanto, es conveniente que el director,
Bases Legales
El sistema de supervisión que rige el proceso educativo en Venezuela, está
soportado en bases legales contempladas en documentos como: la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (2000) en su artículo 106, Ley Orgánica
de Educación (1980) artículos 71 y 72, Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación (2003) artículos 150-169 y la Resolución 146 del año 1983 que
contempla el Régimen de la Supervisión Educativa.
En este sentido, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(CRBV, 2000), en el artículo 106 promueve la participación de la Supervisión
Educativa, al señalar que “toda persona natural y jurídica… puede fundar y
mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspección y vigilancia
del Estado”. Este artículo hace énfasis en la supervisión por parte del Estado,
66
específicamente para la creación y funcionamiento de instituciones privadas.
Sin embargo, en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 1980), en los artículos
71 y 72, se señala que el Ejecutivo Nacional otorga al Ministerio de Educación
para que ejerza la supervisión en todos los planteles oficiales y privados y
garantice el cumplimiento de los objetivos educacionales; así también contempla
S
O
D
A
metodología y administración se hará de acuerdo
aV
los niveles y modalidades del
R
E
S
E
R
sistema educativo.
OS
H
C
ERE
D
De la misma manera, el Reglamento General de la Ley Orgánica de
la supervisión educativa como un proceso único e integral, cuya organización,
Educación (RGLOE, 2003) en el capítulo VIII, artículos 150, 151, 152 y 153,
destaca la supervisión educativa como una función pública garante de los fines
educativos, de la normativa que rige el sector y de los políticas de Estado en
materia educativa, cuya función será ejercida en los niveles y modalidades del
sistema educativo mediante un proceso único e integral. Al mismo tiempo aplicada
en forma general o especializada según se requiera.
Además, el mismo capitulo en los artículos 154 y 155 señala los objetivos de
la supervisión educativa y la declara como función privativa del Estado que no
podrá ser impedida ni desviada de los fines que le consagra la ley.
En tanto que el artículo 156, referido a la organización de la supervisión,
indica como primer nivel jerárquico de supervisión el plantel, el segundo nivel
conformado por distritos escolares (en la Secretaría de Educación se establecen
Coordinaciones Municipales), el tercer nivel corresponde a las Zonas Educativas,
67
(en el caso de las Gobernaciones son Secretarías de Educación) y el cuarto nivel
que compete específicamente a las unidades centrales del Ministerio de
Educación y Deportes.
Al mismo tiempo, el artículo 156 en el parágrafo primero, señala al distrito
escolar (para la Secretaría de Educación son las Coordinaciones Municipales y
S
O
D
VA
R
Circuitos Escolares) y se le considera la unidad
básica de supervisión integrada,
E
S
E
R
OSy control de los planteles de su circunscripción.
que le corresponde la orientación
H
C
E
DER
específicamente la Coordinación del Municipio Maracaibo subdividida en cinco
En cuanto los artículos 157 y 158 del citado RGLOE (2003), señala que la
supervisión en el primer nivel, es decir, en los planteles educativos será ejercida
por el director, quien se constituye en el supervisor nato de la escuela, la ejercerá
dentro y fuera de la misma y abarcará la comunidad educativa, personal docente y
alumnos.
Además, la supervisión en el segundo nivel (Distritos Escolares y/o
Coordinaciones Municipales), según los artículos 159 y 160, será ejercida por el
Jefe del distrito escolar y supervisores del sector, generales o especialistas. El
ámbito de acción de este nivel abarca los planteles, comunidades educativas,
docentes, servicios educativos que se encuentran en esta circunscripción.
Es conveniente destacar que entre las funciones que corresponden a estas
unidades administrativas están la de dirigir, coordinar, supervisar y evaluar la
ejecución de las políticas educativas en el ámbito de su jurisdicción, así como
68
también, elaborar, ejecutar y controlar los programas de supervisión de la labor
docente y administrativa que se realiza en los planteles. De igual modo, el sector
escolar constituye la unidad operativa que ejecuta la función supervisora
directamente en los planteles de su jurisdicción. Está integrada por los planteles
de los niveles y modalidades del sistema educativo y dentro de sus funciones está,
S
O
D
VA
R
E
S
conocer el plan de supervisión de los directores de planteles y velar por su
cumplimiento.
E
R
S
Oartículos 161, 162, 163 y 164 del RGLOE (2003),
Por el hecho de C
queH
los
E
R
E
D
establecen el ejercicio y cobertura de la supervisión en el tercer y cuarto nivel de la
estructura, es decir, Zona Educativa y Ministerio de Educación y Deportes,
respectivamente, razón por la cual no serán analizados, ya que no competen al
ámbito de estudio de esta investigación.
Por su parte, el artículo 165 del RGLOE (2003), menciona los concursos
como forma legal para llegar al cargo de supervisor, así mismo, establece los
requisitos básicos para optar a las funciones de supervisión, los cuales dependen
del nivel jerárquico que se aspira. Además, el parágrafo único contempla algunas
excepciones, así como también determina que el Ministerio de Educación y
Deporte mediante Resolución regulará lo contenido en este artículo.
Como complemento, el artículo 166 del RGLOE (2003), señala que cualquier
designación de supervisores realizadas sin considerar lo contemplado en el
mismo, será nula y no producirá efecto alguno.
69
En cuanto al artículo 167 del RGLOE (2003), contempla las atribuciones que
otorgan autoridad al supervisor para actuar con plena facultad en el área de su
circunscripción. Además, las ocho atribuciones que menciona este artículo
soportan legalmente las funciones que corresponden a la supervisión educativa,
por lo que determinan como un recurso de orientación de importante utilidad y
S
O
D
VA
R
E
S
consulta en función de conocer la manera como es responsable de desempeñarse
dentro del medio educativo.
E
R
S
HO
Así también, el artículo
168 del RGLO (2003), señala que el Ministerio de
C
E
R
DE
Educación y Deportes está obligado a organizar concursos para los docentes que
aspiren a los cargos de supervisión, así como para el personal que cumple con
estas funciones. Por último, el artículo 169 de este reglamento, señala lo relativo
a los Consejos de Supervisión, los cuales según su jerarquía y circunscripción
serán sectoriales, distritales, zonales y nacionales. Así mismo, el Ministerio de
Educación y Deportes mediante Resolución establecerá lo concerniente a la
organización y funcionamiento de éstos.
Con referencia a la Resolución 146 (1983), la cual establece el Régimen de la
Supervisión Educativa, en el Capítulo I se establecen las disposiciones generales
de la actividad supervisora de educación, la cual señala las directrices de la
supervisión educativa, su régimen técnico y administrativo, determina las
atribuciones y deberes de los supervisores, prescribe lo relativo a su metodología
y evaluación, establece igualmente su aplicación a planteles y servicios educativos
públicos y privados.
70
También contempla que la supervisión educativa se fundamenta en función
de su objeto, el cual indica como: el conocimiento cierto del fenómeno educativo,
el mejoramiento de la calidad, de la enseñanza y del producto educacional, así
como el eficaz funcionamiento de los planteles y servicios educativos. Además,
esta resolución determina la aplicación de métodos y técnicas propios de esta
S
O
D
RVdeAla supervisión educativa,
E
En relación al capítulo II, establece laSfinalidad
E
R
S
HdeOlos niveles y modalidades del sistema educativo.
especificada en cada uno
C
E
R
E
D
Llama la atención que esta Resolución, tiene una nomenclatura repetida en el
función, así como la finalidad y características de la supervisión educativa.
capítulo III que se refiere a aspectos diferentes. De hecho, en el primer Capítulo III
se menciona la organización, régimen administrativo y metodología de la
supervisión.
Por lo cual, este capítulo III contempla que los aspectos antes señalados, se
ajustarán a las características de los niveles y modalidades del sistema educativo,
indica la clasificación de los servicios y funcionarios por competencia y jerarquía
(nacionales, regionales, zonales y distritales) y organiza el servicio de supervisión
educativa según la Dirección General Sectorial, Dirección de Área y establece el
régimen administrativo, según los aspectos pedagógicos metodológicos, principios
y técnicas de la ciencia de la administración. También fija los límites de la
autoridad y responsabilidad, estableciendo criterios gerenciales en la supervisión,
basados en el ordenamiento jurídico vigente.
71
En el mismo capítulo III de la Resolución 146, se establecen los Consejos de
Supervisión
con
funciones
deliberantes,
consultivos
y
administrativos,
planificación, organización, educación, orientación, coordinación y evaluación con
jerarquía y competencia a nivel nacional, regional, zonal, distrital y sectorial. Por
otra parte, el capitulo III enfoca el funcionamiento de la supervisión educativa, en
S
O
D
propias de su competencia. En este caso, señala
VAque la Dirección General
R
E
S
EDiversificada
R
Sectorial de Educación Básica yS
Media
y profesional es el órgano
O
H
C
Eprogramas
R
rector de los
planes
y
de supervisión educativa.
E
D
éste establece que la función supervisora debe ejercerse conforme a las materias
Asimismo, clasifica dos tipos de supervisión, una integral (aspectos generales
o comunes) y otra especializada, referida a un área o especialidad. Por tal razón,
establece que los funcionarios que ejerzan esta función están obligados a ejercer
en ambos casos. Conviene señalar que en el artículo 32 de este mismo capítulo,
se fija un orden jerárquico para la actuación de los funcionarios supervisores y
éstos actuarán de oficio a instancia de parte.
Así también, el artículo 33 indica que la función supervisora estará orientada
al desarrollo y mejoramiento de la administración educacional, por lo cual, el
supervisor debe tomar en cuenta nuevos aspectos esenciales de la actividad
educativa. Igualmente, el artículo 35 del citado capítulo, fija las atribuciones y
deberes de los supervisores, detallados en 18 aspectos y todos los demás que les
señale el ordenamiento jurídico vigente y el Ministerio de Educación y Deportes.
72
En cuanto al Capítulo IV de la Resolución 146, establece los recursos y
técnicas apropiadas que han de utilizarse en el ejercicio de la función de
supervisión. Además, el capítulo V de la misma resolución indica que la función
supervisora debe ser evaluada tomando en cuenta seis aspectos, así también,
debe ser llevada a cabo por cuatro órganos de la administración educativa y el
S
O
D
Aservicios.
calificación de mérito y valoración de la efectividad de
Vlos
R
E
S
E
R
S
O
H
Por último, los capítulos
VI y VII de la Resolución, señala el régimen de faltas
C
RE
E
D
y sanciones y otras disposiciones finales. Conviene destacar que los aspectos
resultado de dicha evaluación debe ser registrado anualmente, con el objeto de la
analizados en este marco teórico se contemplan en el mapa de variables que a
continuación se presenta:
Cuadro No. 1
MAPA DE VARIABLES
Variables
Dimensiones
Indicadores
Supervisión
Educativa
Modelos de
Supervisión
Educativa
•
•
•
•
Supervisión como inspección
Administrativo-Gerencial
Administrativo-Pedagógico
Evaluador-Auditor
Gestión
Administrativa
Funciones
Administrativas
•
•
•
•
•
Planificar
Organizar
Administrar personal
Dirigir
Controlar
Fuente: Tarazona, 2005.
73
C A P Í T U L O III
MARCO METODOLÓGICO
S
O
D
VA
R
alcanzar los objetivos propuestos en el estudio,
en
tal
sentido explica el tipo, nivel
E
S
E
R
OS determina la población y el criterio utilizado
y diseño de investigación;
también
H
C
E
DER
Este capítulo contiene las estrategias de investigación utilizadas para
para seleccionar la muestra, así mismo, se presentan las técnicas e instrumentos
de recolección de datos con su respectiva validez y confiabilidad, además, el plan
de análisis de datos y el procedimiento.
Tipo y nivel de investigación
El conocimiento sobre el tema y el enfoque que se buscó dar al estudio,
determinó el tipo y nivel de investigación seleccionado, siendo por ello pertinente
utilizar la investigación descriptiva-evaluativa. De hecho, el procedimiento consistió
en describir el comportamiento de las variables: Supervisión Educativa y Gestión
Administrativa.
En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2003) sostienen que los
análisis descriptivos “miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar” (p. 117). Es
decir, el estudio descriptivo permite medir las variables mediante indicadores y los
73
74
resultados obtenidos se utilizan para explicar el problema planteado. Igualmente,
Bisquerra (1996), establece que este tipo de investigación “describe los
fenómenos tal cual aparecen en la realidad” (p. 65). En este caso, el investigador
se limita a detallar cómo se presentan en condiciones naturales las variables
objeto de estudio.
S
O
D
A
Vreferencias
R
E
mediante un baremo, cuyos resultados sirvieron
de
para determinar
S
E
R
OSeducativa y la gestión administrativa están
H
hasta qué nivel la supervisión
C
E
DER
Así mismo, la investigación es evaluativa porque las variables fueron medidas
encaminadas hacer efectivas y a cumplir con sus objetivos. A tal efecto Fox,
citado por Bisquerra (1996), señala que la investigación evaluativa permite al
menos tener un criterio de medida, de tal forma que se pueda hacer algún juicio de
valor sobre el fenómeno que se describe (p. 142). Sin embargo, el investigador
deberá ser objetivo al momento de exponer sus conclusiones.
Con respecto al nivel de la investigación, el estudio es explicativo por cuanto
la profundidad del proceso pretende emitir juicios, luego de haber explorado y
descrito, como es el comportamiento de las variables: Supervisión Educativa Y
Gestión Administrativa. Al respecto, Arias (2004) define el nivel explicativo como el
que “se encarga de buscar el por qué de los hechos mediante la determinación de
los causas” (p. 24), como se infiere, el interés de este tipo de indagación está
centrada en explicar las razones, el por qué ocurre los fenómenos y sucesos que
tienen que ver con las variables.
75
Diseño de la investigación
El diseño está referido a la estrategia seleccionada para obtener la
información requerida y lograr los propósitos del estudio. Esta investigación es no
experimental, transeccional, primero porque en ningún momento se manipula la
variable independiente, sino se analiza todo aquello, describiéndole como se
S
O
D
A
V
como “la investigación que se realiza sin manipular
deliberadamente variables” (p.
R
E
S
E
R
267).
OS
H
C
RE
En otras
palabras, este estudio describe los elementos que caracterizan las
DE
presenta en su contexto real. Al respecto, Hernández y otros (2003), la definen
variables supervisión educativa y gestión administrativa en sus respectivas
unidades operativas, para luego analizar las condiciones reales en las cuales se
presentan, sin que el investigador tenga alguna ingerencia en su comportamiento.
De igual modo, es transeccional porque se toma la información en un
momento único durante el período de la investigación, haciendo un corte en la
misma y considerando para el análisis e interpretación, los datos obtenidos en ese
instante. Para Hernández y otros (2003) estos estudios “recolectan datos en un
sólo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar
su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 270).
En tanto que para Chávez (2001, p. 161) en estos estudios, las variables “se
medirán en una sola oportunidad”, sin pretender la evolución de las mismas, en
este caso, la información obtenida al momento de la aplicación del instrumento
será válida para explicar la situación. En este sentido, no existe la necesidad de
establecer continuidad en el transcurso del tiempo.
76
Población
Una vez seleccionada la unidad de análisis del estudio, es necesario delimitar
la población que según Chávez (2001), “es el universo de una investigación, sobre
el cual se pretende generalizar los resultados. Está constituida por características
o estratos que permiten distinguir los sujetos, unos de los otros” (p. 162).
S
O
D
VA(p. 81). Por tal razón, en
individuos en los que se desea estudiar el fenómeno”
R
E
S
E
R
S con los supervisores y directores de las
este estudio la población se O
constituyó
H
C
E
nueve (9) escuelas
DERbásicas que pertenecen al circuito escolar No. 5 del municipio
Asimismo, Bisquerra (1996), sostiene que “la población es el conjunto de todos los
Maracaibo de la Secretaría de Educación, representada en el siguiente cuadro:
Cuadro No. 2
Población de la investigación
No.
Planteles
Supervisores
Directores
1
E.B.E. El Libertador (EZA)
1
1
2
3
4
5
6
7
8
E.B.E. Mtro Quintin Flores
E.B.E. Delia Huerta (EZA)
E.B.E. Br. Marco Tulio Andrade
E.B.E. Panamericano
E.B.E. Dr. Humberto Fernández Morán
E.B.E. Idelma de Morales (EZA)
E.B.E. Dr. Ramón Reinoso Nuñez (EZA)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
E.B.E. Mtro. Tomás Rafael Jiménez
1
1
9
9
TOTAL
Fuente: Coordinación del Circuito Escolar No. 5 del Municipio Maracaibo de la Secretaria
de Educación (año escolar 2005-2006).
77
Censo Poblacional
Debido a que la población objeto de estudio requiere ser abordada en su
totalidad, se consideró conveniente no utilizar una muestra, sino censo
poblacional. En este sentido, Hernández y otros (2003) plantean “no siempre…
realizamos el estudio en una muestra”. En esta investigación se incluyeron todos
S
O
D
A poblacional, que para
Circuito Escolar No. 5, por lo tanto se aplicó R
el V
censo
E
S
E
R
Tamayo y Tamayo (2003) consiste
en
“el
recuento de todos los elementos de la
S
O
H
EC para obtener los resultados del estudio” (p. 115).
R
población por ser
importantes
E
D
los supervisores y directores que atienden las nueve (9) Escuelas Básicas del
Como se señaló anteriormente se hace fundamental obtener y analizar la
información que aporten los nueve (9) supervisores y los nueve (9) directores de
los planteles de Educación Básica, lo que constituye una población de 18 sujetos
que corresponden al universo de esta investigación.
Definición operacional de las variables
El hecho de medir las variables en la investigación, condujo a una serie de
procedimientos técnicos contemplados en la definición conceptual y operacional,
la cual según Hernández y otros (2003), es la que “especifica qué actividades u
operaciones deben realizarse para medir una variable” (p. 171).
Atendiendo a estas consideraciones, conceptualmente la supervisión
educativa es manejada en esta investigación como el órgano especializado de la
administración educativa que desarrolla la función profesional de la supervisión de
la educación, según lo expresa Teixidó (1997).
78
Así también, se conceptualiza la gestión administrativa como el proceso que
ejecuta el director para lograr y asesorar lo que debe hacerse para alcanzar los
objetivos (planifica), crea las condiciones de manera que el plan se cumpla
(organiza), orienta y motiva a todo el colectivo subordinado para que ejecuten las
tareas que se le asignan (dirige) preparando los grupos con el propósito que
cumplan
con
eficiencia
sus
tareas
y
se
desarrollen
profesionalmente
S
O
D
VA
R
E
S
(administración de personal) comprobando el funcionamiento de toda la institución
(controla). López (2003).
E
R
S
HO
EC
R
E
D
En cuanto la definición operacional, ésta surge del objetivo general
formulado, el cual determinó las variables: Supervisión Educativa y Gestión
Administrativa. Asimismo, de los objetivos específicos se desprendieron las
dimensiones
“Modelos
de
Supervisión”
y
“Funciones
Administrativas”,
respectivamente.
Por consiguiente, operacionalmente la variable supervisión educativa se
determinó a partir de dimensiones, estableciéndose los correspondientes
indicadores, que se especifican a continuación:
•
Modelos de Supervisión, medidos con cuatro indicadores: supervisión como
inspección, administrativo-gerencial, administrativo-pedagógico y evaluadorauditor.
Mientras que la gestión administrativa se midió con la dimensión funciones
administrativas, cuantificada con cinco indicadores como: planificar, organizar,
administrar personal, dirigir y controlar. Las características de estos indicadores
permitieron el enunciado de una serie de itemes con los cuales se elaboraron los
79
cuestionarios que fueron aplicados a los supervisores y directores seleccionados
para el estudio.
Técnicas de recolección de datos
Existen distintas formas para recoger la información en una investigación,
para efectos de este estudio se utilizó la encuesta como técnica de recolección de
S
O
D
A
V
R
E
serie de preguntas formuladas directamente
Sa los sujetos” (p. 128). De hecho, en
E
R
HOSlos nueve (9) supervisores y los nueve (9)
este estudio fueronEabordados
C
DER
datos, por lo que Bisquerra (1996) plantea que “Una encuesta consiste en una
directores de los planteles que atienden el nivel de básica del Circuito Escolar No.
5 del municipio Maracaibo, para que respondieran a una serie de preguntas
relacionadas con las variables.
Al mismo tiempo, el instrumento utilizado fue el cuestionario, en este sentido
Bisquerra (1996) señala que “consisten en un conjunto más o menos amplio de
preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, características
o variables que son objeto de estudio” (p. 88); en efecto, se elaboraron dos
cuestionarios para obtener información relacionada con las variables: Supervisión
Educativa y Gestión Administrativa.
De acuerdo a lo indicado por Hernández y otros (2003) “para construir un
instrumento de medición se requiere conocer muy bien la variable que se pretende
medir y la teoría que la sustenta” (p. 351). De hecho, previa construcción de los
cuestionarios se hizo una revisión exhaustiva a los enfoques teóricos.
80
Descripción del instrumento
Como se señaló anteriormente, se elaboraron dos cuestionarios, uno
denominado “SEGAS” dirigido a supervisores y el otro representado por las siglas
“SEGAD” para ser respondido por los directores. En cuanto a la organización de
los cuestionarios, éstos contienen hoja de presentación del instrumento, hoja de
S
O
D
VA
R
E
S
solicitud de colaboración e instrucciones y el cuerpo de los reactivos relacionados
E
R
S
HO
con las dos variables del estudio.
EC
R
E
D
Asimismo, cada cuestionario fue estructurado obteniendo un total de 55
reactivos, los primeros 30 relacionados con los indicadores de la variable
supervisión educativa y las siguientes 25 referidas a los indicadores de gestión
administrativa del director, los cuales se distribuyeron de la siguiente manera: del
1 al 7 para el modelo de supervisión como inspección; del 8 al 16 para el modelo
administrativo gerencial; del 17 al 23 para el administrativo pedagógico, siendo del
24 al 30 para la supervisión auditor-evaluador.
El cuestionario gestión administrativa, se constituyó del 31 al 35 para el
indicador planificar, del 36 al 40 para organizar,
mientras para administrar el
personal los ítemes del 41 al 45; del 46 al 50 para dirigir y para controlar se
constituyeron del 51 al 55 ítemes. De la misma manera, los cuestionarios fueron
construidos con preguntas categorizadas en una escala de alternativas de
respuestas tipo Likert, siendo éstas: Siempre (S), Casi Siempre (CS), A Veces
(AV), Casi Nunca (CN) y Nunca (N).
81
Igualmente, para un mejor análisis de los resultados obtenidos con los datos
de los cuestionarios aplicados a supervisores y directores de las Escuelas Básicas
del Circuito Escolar No. 5 de la Secretaría de Educación, se elaboró un Baremo de
Medición que convierte las alternativas de los instrumentos en categorías de
análisis para cada variable, según el rango obtenido de los promedios,
representado en el siguiente cuadro:
S
O
D
A
Cuadro No. 3 RV
E
S
E
R
S de Medición
Baremo
HO
EC
R
E
D
Alternativa
Siempre
Rango
5 – 4,2
Casi Siempre
4,1 – 3,3
A Veces
3,2 – 2,4
Casi Nunca
2,3 – 1,5
Nunca
1,4 – 1
Categoría
Supervisión
Educativa
Muy efectiva
Supervisión Educativa
Efectiva Supervisión
Educativa
Medianamente
Efectiva Supervisión
Educativa
Inefectiva Supervisión
Educativa
Muy inefectiva
Supervisión Educativa
Categoría
Gestión
Administrativa
Muy efectiva Gestión
Administrativa
Efectiva Gestión
Administrativa
Medianamente
Efectiva Gestión
Administrativa
Inefectiva Gestión
Administrativa
Muy inefectiva
Gestión Administrativa
Fuente: Tarazona, 2005.
Como se observa el cuadro No. 3, los promedios obtenidos están entre 5 y
4,2 significa que el modelo de supervisión y la gestión administrativa es muy
efectiva, si los valores están entre 4,1 y 3,3 se consideran las variables efectivas.
Si están los promedios entre 3,2 y 2,4 se categorizan como medianamente
efectivos, siendo inefectivas al obtener de 2,3 a 1,5 de promedio; mientras son
muy inefectivos si los valores de sus respuestas oscilan entre 1,4 y 1.
82
Propiedades Psicométricas
En toda investigación es fundamental garantizar que el instrumento utilizado
mide con precisión los aspectos relevantes de las variables, por tal razón,
Bisquerra (1996) plantea que la validez de contenido “determina el grado en que
los ítemes son una muestra representativa de todo el contenido a medir” (p. 9).
S
O
D
RVA con las mismas, en tal
E
del estudio y no otros aspectos similares S
o relacionados
E
R
S
O expresan que “La validez … se refiere al grado
H(2003)
sentido, Hernández y otros
C
E
DER
Asimismo, la validez asegura que el instrumento mide correctamente las variables
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 346).
Por tal razón, para validar los cuestionarios elaborados, se utilizó el juicio de
tres (3) expertos, con amplia trayectoria en el campo investigativo, razones por las
que se les consultó para que aportaran sus opiniones en relación a los
instrumentos elaborados. De hecho, estos expertos emitieron una serie de
observaciones y sugerencias con respecto a la pertinencia de los ítemes con los
objetivos, variables, dimensiones e indicadores, así como también, en cuanto a la
redacción de las preguntas, lo que posibilitó la reestructuración y mejora de los
cuestionarios y una segunda versión de los mismos.
Asimismo, la validez por expertos, fue complementada con la confiabilidad
del instrumento, en este sentido, Hernández y otros (2003), señalan que es el
“grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales” (p. 346). De allí que, para determinar la confiabilidad fue necesario aplicar
una prueba piloto a otros sujetos con características similares.
83
Al efecto, se aplicaron los cuestionarios a diez (10) supervisores y diez (10)
directores, de otros circuitos escolares del Municipio Maracaibo; posteriormente
los datos de la prueba piloto, sirvieron de insumos para calcular la confiabilidad
mediante la aplicación de la fórmula Alfa Cronbach.
Finalmente, se determinó la confiabilidad del cuestionario “SEGAS” con un
S
O
D
VA
resultados
determinaron la confiabilidad deR
los
instrumentos, ya que los
E
S
E (2001) indican “valores que deben
RChávez
S
coeficientes de confiabilidad,O
según
CH
E
R
fluctuar entre
DrE= 0,80 y r = 1,00” (p. 185).
valor de 0,80 y el cuestionario “SEGAD” resultó con un coeficiente de 0,96; ambos
Plan de Análisis de Datos
En esta fase, una vez procesados los datos mediante el programa Excel se
procedió a realizar un análisis cuantitativo-descriptivo, considerando para ello, la
distribución de frecuencias relativas y el promedio para cada indicador y
dimensión. Asimismo, los resultados obtenidos se presentaron en tablas para
facilitar la confrontación de los mismos con los enfoques teóricos que sustentaron
la investigación.
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo siguiendo los pasos que a continuación se
señalan:
- Se seleccionó el problema de diferentes aspectos que se evidencian en las
instituciones, realizando el planteamiento para formular los objetivos. Se enunció
la justificación y la delimitación.
84
- Se hizo la revisión de la literatura para profundizar teóricamente las dos
variables
del
estudio:
Supervisión
Educativa
y
Gestión
Administrativa,
considerando los antecedentes pertinentes a cada una de ellas.
- En cuanto al marco metodológico, se decidió acerca del tipo, nivel y diseño
de la investigación, con la población, la técnica de recolección de datos, las
S
O
D
VA
R
E
S
propiedades psicométricas de los instrumentos, así como el plan de análisis de los
E
R
S
HO
datos.
EC
R
E
D
- Con los instrumentos diseñados, válidos y confiables, se administraron en la
población objeto de estudio, para obtener los resultados y enunciar las
conclusiones y las recomendaciones pertinentes.
85
C A P Í T U L O IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del
S
O
D
VA
metodología descrita en el apartado anteriorE
deR
este
trabajo de investigación. A
S
E
Rsiguiendo el orden de presentación de las
S
tal efecto, la información de O
analizó
CH
E
R
variables: Supervisión
DE Educativa y Gestión Administrativa, con sus respectivas
proceso de recolección de datos, logrados mediante la aplicación de la
dimensiones e indicadores.
Asimismo, el análisis de los resultados se hizo comparando las frecuencias
relativas, totales y promedios de las respuestas obtenidas en los cuestionarios
aplicados a supervisores y directores; las cuales fueron organizadas en una
serie de tablas construidas para cada indicador. También se realizó la discusión
de resultados, confrontando la opinión de la investigadora con las bases
teóricas que soportaron el estudio. Además, se elaboraron las conclusiones y
recomendaciones con la finalidad de suministrar información científica para
fortalecer el nivel de supervisión educativa y la gestión administrativa de los
directores.
Atendiendo a estas consideraciones, seguidamente se presenta el análisis
de datos que dió respuesta al primer objetivo específico de la investigación,
dirigido a identificar los modelos de supervisión educativa predominantes en las
escuelas básicas del circuito escolar N° 5.
85
86
Variable Supervisión Educativa
Dimensión: Modelos de Supervisión Educativa
Tabla 1
Indicador: Supervisión como Inspección
SUPERVISORES
Siempre
Ítems
Como Supervisor:
fa
%
3
33,33
Alternativas
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
S
1 O
11,11
D
VA
R
E
S 1 11,11 0 0,00
6 66,67 2 E
22,22
R
S
CH0 O0,00 0 0,00 1 11,11 0 0,00
1. Controla el cumplimiento de la
normativa legal correspondiente al
sector educativo.
2. Promueve el cumplimiento de los
objetivos preestablecidos para el
sector educativo.
3. Establece en la escuela una
gestión de corte autoritario.
4. Conviene ejercerse por
autoridades externas al plantel.
5. Toma poco en cuenta las
peculiaridades del plantel durante
el proceso supervisorio.
6. Maneja la imposición como
medio para hacer cumplir la
normativa legal.
7. Aporta orientaciones técnicoacadémicas a las escuelas.
E
DER
TOTAL
2
22,22
3
Fuente: Tarazona, 2005
0,00
0
0,00
8
88,89
11,11
1
11,11
1
11,11
5
55,56
2
22,22
1
11,11
1
11,11
2
22,22
3
33,33
1
11,11
1
11,11
1
11,11
0
0,00
6
66,67
7 77,78
31,75
2
22,22
14,29
0
0,00
12,7
3,02
0
0,00
6,35
Siempre
TOTAL
0
1
Ítems
PROMEDIO PONDERADO
%
11,11
DIRECTORES
1. Controla el cumplimiento de la
normativa legal correspondiente al
sector educativo.
2. Promueve el cumplimiento de
los objetivos preestablecidos para
el sector educativo.
3. Establece en la escuela una
gestión de corte autoritario.
4. Es ejercida por autoridades
externas al plantel.
5. Toma poco en cuenta las
peculiaridades del plantel durante
el proceso supervisorio.
6. Maneja la imposición como
medio para hacer cumplir la
normativa legal.
7. Aporta orientaciones técnicoacadémicas a las escuelas.
fa
1
PROMEDIO PONDERADO
Considera que el Supervisor:
33,33
Nunca
Alternativas
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
0
0,00
3
33,33
2
22,22
4
0
0,00
3
33,33
4
44,44
0
0,00
0
0,00
3
0
0,00
1
11,11
0
0,00
2
0
0,00
0
0,00
0,00
0
0,00
34,92
Nunca
fa
%
44,44
0
0,00
2
22,22
0
0,00
33,33
2
22,22
4
44,44
2
22,22
3
33,33
3
33,33
22,22
3
33,33
2
22,22
2
22,22
0
0,00
2
22,22
2
22,22
5
55,56
3
33,33
19,05
1
11,11
26,98
2,43
5
55,56
31,75
0
0,00
22,22
87
Se observa en la tabla 1, al analizar los datos referidos al Modelo de
Supervisión como Inspección, en el ítem 1 referido a controlar el cumplimiento de
la normativa legal correspondiente al sector educativo que el 33,33% de los
supervisores seleccionó la alternativa siempre, el mismo porcentaje (33,33%) optó
por la opción algunas veces, otro 22,22% seleccionó casi siempre y el 11,11% la
S
O
D
los objetivos preestablecidos por el sector educativo,
VA un 66,67% de los
R
E
S
E
R
supervisores seleccionó la alternativa
siempre,
otro 22,22% consideró que es así
S
O
H
EC
R
casi siempre
y
a
veces
es así según el 11,11% restante.
E
D
alternativa casi nunca. Además, en el ítem 2 sobre promover el cumplimiento de
Por otro lado, en el ítem 3 referido a establecer en la escuela una gestión de
corte autoritario, el 88,89% de los supervisores seleccionó la opción nunca, pero el
11,11% consideró hacerlo a veces. También, en el ítem 4, donde se pregunta si la
supervisión conviene ejercerse por autoridades externas al plantel, para un
55,56% de los supervisores nunca debe ser así; sin embargo, un 11,11%
seleccionó la opción siempre, otro 11,11% optó por la alternativa casi siempre,
mientras a veces es así según el 11,11% y casi nunca para el 11,11% restante.
Para el ítem 5, sobre tomar poco en cuenta las peculiaridades del plantel
durante el proceso supervisor, el 33,33% de los supervisores seleccionó la
alternativa nunca, un 22,22% expresó que casi nunca lo hace, pero igual
porcentaje (22,22%) optó por la alternativa siempre, seguido por el 11,11%
quienes seleccionaron la opción casi siempre y a veces fue seleccionada por otro
11,11%.
88
Adicionalmente, en el ítem 6 relativo a manejar la imposición como medio
para hacer cumplir la normativa legal, el 66,67% de los supervisores seleccionó la
alternativa nunca, aunque el 11,11% expresó que siempre es así, otro 11,11%
respondió casi siempre, mientras el 11,11% restante considera que a veces se
hace. También, en el ítem 7, sobre aportar orientaciones técnico-académicas a la
escuela, el 77,78% de los supervisores manifestó que siempre es así, y un 22,22%
S
O
D
VA
R
E
S
seleccionó la alternativa casi siempre, observándose que las demás alternativas
E
R
S
HO
no fueron consideradas.
EC
R
E
D
En líneas generales, el 34,92% de los supervisores consideran que nunca su
actuación está orientada por el Modelo de Supervisión como Inspección, sin
embargo para el 31,75% siempre este modelo guía su actuación, mientras para el
14,29% casi siempre este modelo conduce su proceso supervisor, además, un
12,7% considera que a veces este Modelo rige su labor mientras para el 6,35%
casi nunca se basa en éste.
En el caso del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 1 referido a si el
supervisor controla el cumplimiento de la normativa legal correspondiente al sector
educativo, el 44,44% de los directores seleccionó la alternativa casi nunca,
mientras un 33,33% optó por casi siempre, otro 22,22% seleccionó a veces.
Además, en el ítem 2 sobre si el supervisor promueve el cumplimiento de los
objetivos preestablecidos por el sector educativo, un 44,44% de los directores
seleccionó la alternativa a veces, seguido por un 33,33% que seleccionó la opción
casi siempre y otro 22,22% que optó por la alternativa casi nunca.
Por otro lado, en el ítem 3 referido a si el supervisor establece en la escuela
89
una gestión de corte autoritario, el 44,44% de los directores seleccionó la opción
nunca, pero el 33,33% seleccionó la alternativa a veces y un 22,22% optó por la
alternativa casi nunca. También, en el ítem 4, relacionado con si la gestión es
ejercida por autoridades externas al plantel, un 33,33% de los directores considera
que casi nunca, junto a otro 33,33% que seleccionó la alternativa nunca, sin
embargo, un 22,22% seleccionó la opción a veces, y un 11,11% seleccionó la
S
O
D
VA
R
E
S
opción casi siempre.
E
R
S
HO
Para el ítem 5, sobre si el supervisor toma poco en cuenta las peculiaridades
EC
R
E
D
del plantel durante el proceso supervisor, el 33,33% de los directores seleccionó la
alternativa a veces, un 22,22% seleccionó la alternativa casi nunca, pero igual
porcentaje (22,22%) optó por la alternativa casi siempre, y otro 22,22% optó por la
alternativa nunca. Adicionalmente, en el ítem 6 relativo a si el supervisor maneja la
imposición como medio para hacer cumplir la normativa legal, el 55,56% de los
directores seleccionó la alternativa nunca, aunque el 22,22% seleccionó la
alternativa a veces y otro 22,22% optó por la alternativa casi nunca.También, en el
ítem 7, sobre si el supervisor aporta orientaciones técnico-académicas a la
escuela, el 55,56% de los directores optó por la alternativa casi nunca, un 33,33%
seleccionó la alternativa casi siempre, y el 11,11% restante optó por a veces.
En términos generales, el 31,75% de los directores consideran que casi
nunca la actuación del supervisor está orientada por el Modelo de Supervisión
como Inspección, sin embargo para el 26,98% a veces este modelo guía su
actuación, mientras para el 22,22% nunca este modelo conduce su proceso
supervisor, además, un 19,05% considera que casi siempre el Modelo de
Supervisión como Inspección rige la labor del Supervisor del plantel.
90
SUPERVISORES
Tabla 2.
Indicador: Administrativa-Gerencial
Alternativas
Siempre
Ítems
Como Supervisor:
fa
8. Interviene en el desarrollo de
programas de mantenimiento a
edificaciones escolares
9. Abre averiguaciones administrativas
para la instrucción de exp. disciplinarios
10. Lleva control académico de los
estudiantes mediante expedición de los
correspondientes certificados
11. Propone alternativas de carácter
administrativo para atender al alumno
12. Propicia el mejoramiento profesional
del personal.
13. Programa visitas a las escuelas para
el mejoramiento del proceso educativo
14. Verifica la correcta aplicación de los
contenidos programáticos observando los
trabajos de los alumnos
15. Dedica mayor parte del tiempo a la
atención de las áreas técnicoadministrativas del plantel
16. Maneja con conocimiento las áreas
técnico-docentes que le competen
%
Casi
siempre
fa
%
A veces
fa
%
Casi
nunca
fa
%
Fa
%
3
33,33
4
44,44
1
11,11
0
0,00
1
11,11
4
44,44
2
22,22
2
22,22
0
0,00
1
11,11
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
1
11,11
0,00
0
0,00
S
O
5 55,56
4
44,44
0 VA
0,00D 0
0,00
R
E
S 0 0,00 0 0,00
4 44,44
5 E55,56
R
OS 2 22,22 1 11,11 0 0,00
6H66,67
C
E
DER 4 44,44 4 44,44 0 0,00 0 0,00
TOTAL
Nunca
8
2
88,89
1
11,11
0
0,00
22,22
5
55,56
0
0,00
2
22,22
0
8 88,89
54,32
1
11,11
34,57
0
0,00
4,94
4,33
0
0,00
2,47
0
PROMEDIO PONDERADO
0,00
3,70
Fuente: Tarazona, 2005.
DIRECTORES
Siempre
Ítems
Como Supervisor:
fa
8. Interviene en el desarrollo de
programas de mantenimiento a
edificaciones escolares
9. Abre averiguaciones administrativas
para la instrucción de exp. disciplinarios
10. Lleva control académico de los
estudiantes mediante expedición de los
correspondientes certificados
11. Propone alternativas de carácter
administrativo para atender al alumno
12. Propicia el mejoramiento profesional
del personal.
13. Programa visitas a las escuelas para
el mejoramiento del proceso educativo
14. Verifica la correcta aplicación de los
contenidos programáticos observando los
trabajos de los alumnos
15. Dedica mayor parte del tiempo a la
atención de las áreas técnicoadministrativas del plantel
16. Maneja con conocimiento las áreas
técnico-docentes que le competen
TOTAL
PROMEDIO PONDERADO
%
Casi
siempre
fa
%
Alternativas
A veces Casi nunca
fa
%
fa
%
Nunca
Fa
%
1
11,11
2
22,22
3
33,33
2
22,22
1
11,11
0
0,00
0
0,00
4
44,44
4
44,44
1
11,11
2
22,22
0
0,00
1
11,11
6
66,67
0
0,00
2
22,22
0
0,00
3
33,33
3
33,33
1
11,11
3
33,33
0
0,00
3
33,33
2
22,22
1
11,11
3
33,33
0
0,00
3
33,33
2
22,22
1
11,11
3
33,33
0
0,00
2
22,22
4
44,44
0
0,00
4
44,44
0
0,00
2
22,22
3
33,33
0
0,00
4 44,44
27,16
0
0,00
3 33,33
29,63
3.10
2 22,22
34,57
0
0,00
2,47
6,17
91
Muestra la tabla 2, los datos referidos al Modelo de Supervisión
Administrativo-Gerencial, en el ítem 8 referido a intervenir en el desarrollo de
programas de mantenimiento a edificaciones escolares, el 44,44% de los
supervisores seleccionó la alternativa casi siempre, el 33,33% optó por la opción
siempre, un 11,11% seleccionó que a veces es así y otro 11,11% la alternativa
S
O
D
instrucción de expedientes disciplinarios, un 44,44%
VA de los supervisores
R
E
S
E
R
seleccionó la alternativa siempre,
el
22,22%
seleccionó la opción casi siempre y
S
O
H
EC
R
otro 22,22%
optó
por
la alternativa a veces, mientras el 11,11% seleccionó la
E
D
nunca. Además, en el ítem 9 sobre abrir averiguaciones administrativas para la
opción nunca.
Por otro lado, en el ítem 10 referido a llevar el control académico de los
estudiantes mediante expedición de los correspondientes certificados, el 88,89%
de los supervisores seleccionó la opción siempre, pero el 11,11% seleccionó la
alternativa casi siempre. También, en el ítem 11, relacionado con si la supervisión
propone alternativas de carácter administrativo para la atención integral del
alumnado, un 55,56% de los supervisores contestó siempre, y un 44,44%
seleccionó la opción casi siempre.
Para el ítem 12, sobre propiciar el mejoramiento profesional del persona que
labora en las escuelas de su circunscripción, el 55,56% de los supervisores
seleccionó la alternativa casi siempre, y el 44,44% contestó siempre.
Adicionalmente, en el ítem 13 relativo a programar visitas a la escuela para la
promoción del mejoramiento del proceso educativo, el 66,67% de los supervisores
92
seleccionó la alternativa siempre, otro 22,22% seleccionó la alternativa casi
siempre, y el 11,11% optó por la alternativa a veces.
También, en el ítem 14, sobre verificar la correcta aplicación de los
contenidos programáticos mediante la observación de los trabajos de los alumnos,
el 44,44% de los supervisores optó por la alternativa siempre, otro 44,44%
S
O
D
VA
R
E
S
seleccionó la alternativa casi siempre, sin embargo un 11,11% seleccionó la
E
R
S
HO
opción nunca.
EC
R
E
D
De la misma manera, en el ítem 15 relativo a dedicar mayor parte del tiempo
a la atención de las áreas técnico-administrativo que desarrolla el plantel, un
55,56% de los supervisores seleccionó la alternativa casi siempre, el 22,22%
seleccionó la opción siempre y otro 22,22% optó por la alternativa casi nunca.
Por otro lado, en el ítem 16 referido a manejar con conocimiento las áreas
técnico-docentes que le competen según sus funciones, el 88,89% de los
supervisores seleccionó la opción siempre, pero el 11,11% seleccionó la
alternativa casi siempre.
En síntesis, el 54,32% de los supervisores consideran que siempre su
actuación está orientada por el Modelo de Supervisión Administrativo-Gerencial,
sin embargo para el 34,57% casi siempre este modelo guía su actuación, mientras
para el 4,94% a veces este modelo conduce su proceso supervisor, además, un
3,7% considera que nunca el Modelo de Supervisión Administrativo-Gerencial rige
su labor y para el 2,47% casi nunca se basa en este modelo.
93
En el caso del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 8 referido a si el
supervisor interviene en el desarrollo de programas de mantenimiento a
edificaciones escolares, el 33,33% de los directores seleccionó la alternativa a
veces, el 22,22% optó por la opción casi siempre, otro 22,22% seleccionó la
opción casi nunca, mientras que un 11,11% seleccionó siempre y otro 11,11% la
alternativa nunca.
S
O
D
VA abre averiguaciones
Además, en el ítem 9 sobre si el R
supervisor
E
S
E
R
administrativas para la instrucción
OSde expedientes disciplinarios, un 44,44% de los
H
C
E
directores seleccionó
DER la alternativa a veces, otro 44,44% seleccionó la opción casi
nunca y el 11,11% optó por la alternativa nunca. Por otro lado, en el ítem 10
referido a si el supervisor lleva el control académico de los estudiantes mediante
expedición de los correspondientes certificados, el 66,67% de los directores
seleccionó la opción casi nunca, pero el 22,22% seleccionó la alternativa siempre
y otro 11.11% la opción a veces.
También, en el ítem 11, relacionado con si la supervisión propone
alternativas de carácter administrativo para la atención integral del alumnado, un
33,33% de los directores contestó casi nunca, otro 33,33% a veces, un 22,22%
seleccionó la opción siempre y el 11,11% restante optó por nunca. Para el ítem 12,
donde se indaga si el supervisor propicia el mejoramiento profesional del personal
que labora en las escuelas de su circunscripción, el 33,33% de los directores
seleccionó la alternativa siempre, junto a otro 33,33% que seleccionó a veces,
mientras un 2,22% optó por la alternativa casi nunca y el 11,11% contestó nunca.
Adicionalmente, en el ítem 13 relativo a si el supervisor programa visitas a la
94
escuela para la promoción del mejoramiento del proceso educativo, el 33,33% de
los directores seleccionó la alternativa siempre, otro 33,33% seleccionó a veces,
mientras un 2,22% optó por la alternativa casi nunca y el 11,11% contestó nunca.
También, en el ítem 14, sobre si el supervisor verifica la correcta aplicación
de los contenidos programáticos mediante la observación de los trabajos de los
S
O
D
VAun 22,22% seleccionó la
33,33% seleccionó la alternativa siempre, sin embargo
R
E
S
E
R
S en el ítem 15 relativo a si el supervisor
opción a veces. De la misma
Omanera,
H
C
RE
dedica mayor
parte
del tiempo a la atención de las áreas técnico–administrativo
DE
alumnos, el 44,44% de los supervisores optó por la alternativa casi nunca, otro
que desarrolla el plantel, un 44,44% de los directores seleccionó la alternativa
siempre, el 33,33% seleccionó la opción casi nunca y otro 22,22% optó por la
alternativa a veces.
Por otro lado, en el ítem 16 referido a si el supervisor maneja con
conocimiento las áreas técnico–docentes que le competen según sus funciones, el
44,44% de los directores seleccionó la opción siempre, pero el 33,33% seleccionó
la alternativa a veces y un 22,22% la opción casi nunca.
En términos generales, el 34,57% de los directores consideran que casi
nunca la actuación del supervisor está orientada por el Modelo de Supervisión
Administrativo-Gerencial, sin embargo para el 29,63% a veces este modelo guía
su actuación, mientras para el 27,16% siempre este modelo conduce su proceso
supervisor, además, un 6,17% considera que nunca el Modelo de Supervisión
Administrativo-Gerencial rige la labor del Supervisor del plantel y casi siempre
según el 2,47% restante.
95
Tabla 3
Indicador: Administrativo-Pedagógico
SUPERVISORES
Alternativas
Siempre
Ítems
Como Supervisor:
17. Manifiesta conocimiento de los
aspectos teórico-práctico
18. Interviene en la solución de
conflictos, cuando se le imposibilita a la autoridad del plantel
19. Brinda orientación al personal
de la escuela, en relación con los
procesos administrativos
contemplados en la normativa
20. Solicita orientación a las
instancias superiores sobre
aspectos académico–
pedagógicos.
21. Orienta al personal de la
institución en cuanto a los criterios
pedagógicos
22. Asesora al personal docente
en aspectos relacionados con la
metodología de enseñanza
23. Contribuye al mejoramiento de
las prácticas pedagógicas
Casi
siempre
fa
%
fa
%
7
77,78
2
7
77,78
7
77,78
A veces
fa
%
22,22
0
0,00
0
1
11,11
1
11,11
0
2
22,22
0
0,00
E
R
4 44,44
S
HO
2
22,22
0
3
EC 4
R
E
D
33,33
PROMEDIO PONDERADO
0,00
0
0,00
0,00
0
0,00
0
0,00
0,00
0
0,00
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
5
55,56
3
33,33
0
0,00
1
11,11
0
0,00
9
100,00
66,67
0
0,00
26,98
0
0,00
4,76
4,59
0
0,00
1,59
0
0,00
0,00
Alternativas
Siempre
Fuente : Tarazona 2005
%
5
DIRECTORES
TOTAL
fa
S
0 O0,00
D
VA
R
E
S
PROMEDIO PONDERADO
17. Manifiesta conocimiento de
los aspectos teórico-práctico
18. Interviene en la solución de
conflictos, cuando se le imposibilita a la autoridad del plantel
19. Brinda orientación al
personal de la escuela, en
relación con los procesos
administrativos contemplados en
la normativa legal
20. Solicita orientación a las
instancias superiores sobre
aspectos académico–
pedagógicos.
21. Orienta al personal de la
institución en cuanto a los
criterios pedagógicos
22. Asesora al personal docente
en aspectos relacionados con la
metodología de enseñanza
23. Contribuye al mejoramiento
de las prácticas pedagógicas
Nunca
44,44
TOTAL
Ítems
Considera que el
Supervisor:
Casi
nunca
fa
%
Casi
siempre
fa
%
fa
%
0
0,00
0
0
0,00
0
A veces
Casi
nunca
fa
%
fa
%
0,00
6
66,67
3
0
0,00
4
44,44
0,00
0
0,00
4
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0
0,00
0
0,00
0,00
Nunca
fa
%
33,33
0
0,00
4
44,44
1
11,11
44,44
5
55,56
0
0,00
5
55,56
4
44,44
0
0,00
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
3
33,33
5
55,56
1
11,11
0
0,00
0,00
4 44,44
47,62
0
0,00
3,17
5 55,56
49,21
2,46
96
La tabla 3, muestra los datos referidos al Modelo de Supervisión
Administrativo-Pedagógico, en el ítem 17 referido a manifestar conocimiento de los
aspectos teórico-práctico, el 77,78% de los supervisores seleccionó la alternativa
siempre, y el 22,22% la alternativa casi siempre. Además, en el ítem 18 sobre
intervenir en la solución de conflictos, cuando se le imposibilita a la autoridad del
S
O
D
11,11% seleccionó la opción casi siempre y la alternativa
VAa veces fue seleccionada
R
E
S
E
R
por el 11,11% restante.
OS
H
C
RE
E
D
Por otro lado, en el ítem 19 referido a brindar orientación al personal de la
plantel, un 77,78% de los supervisores seleccionó la alternativa siempre, otro
escuela, en relación con los procesos administrativos contemplados en la
normativa legal, el 77,78% de los supervisores seleccionó la opción siempre, y el
22,22% seleccionó la alternativa casi siempre. También, en el ítem 20, relacionado
con si la supervisión solicita orientación a las instancias superiores sobre aspectos
académico–pedagógicos, un 44,44% de los supervisores considera que casi
siempre, sin embargo, un 33,33% seleccionó la opción siempre, otro 22,22% optó
por la alternativa a veces.
Para el ítem 21, sobre orientar al personal de la institución en cuanto a los
criterios pedagógicos, el 55,56% de los supervisores seleccionó la alternativa casi
siempre, y el 44,44% seleccionó la alternativa siempre. Adicionalmente, en el ítem
22 relativo a asesorar al personal docente en aspectos relacionados con la
metodología de enseñanza, el 55,56% de los supervisores seleccionó la
alternativa siempre, el 33,33% seleccionó la alternativa casi siempre y otro 11,11%
97
optó por la alternativa casi nunca. También, en el ítem 23, sobre contribuir al
mejoramiento de las prácticas pedagógicas, el 100% de los supervisores optó por
la alternativa siempre.
En consecuencia, el 66,67% de los supervisores consideran que siempre
actúan orientados por el Modelo de Supervisión Administrativo-Pedagógico,
S
O
D
VA
R
E
S su proceso supervisor y para el
para el 4,76% a veces este modelo conduce
E
R
S
O
H
C
1,59% casi nunca seE
basa en este modelo.
DER
además para el 26,98% casi siempre este modelo guía su actuación, mientras
En el caso del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 17 referido a si el
supervisor manifiesta conocimiento de los aspectos teórico-práctico, el 66,67% de
los directores seleccionó la alternativa a veces, mientras un 33,33% optó por casi
nunca.
Además, en el ítem 18 sobre si el supervisor interviene en la solución de
conflictos, cuando se le imposibilita a la autoridad del plantel, un 44,44% de los
directores seleccionó la alternativa a veces, seguido por otro 44,44% que
seleccionó la opción casi nunca y un 11,11% que optó por la alternativa nunca.
Por otro lado, en el ítem 19 referido a si el supervisor brinda orientación al
personal de la escuela, en relación con los procesos administrativos contemplados
en la normativa legal, el 55,56% de los directores seleccionó la opción casi nunca,
pero el 44,44% seleccionó la alternativa a veces.
98
También, en el ítem 20, relacionado con si la supervisión solicita orientación
a las instancias superiores sobre aspectos académico–pedagógicos, un 55,56%
de los directores considera que a veces, y el otro 44,44% seleccionó casi nunca.
Para el ítem 21, sobre orientar al personal de la institución en cuanto a los
criterios pedagógicos, el 55,56% de los directores seleccionó la opción casi nunca,
S
O
D
VA
R
E
S
pero el 44,44% seleccionó la alternativa a veces.
E
R
S
O 22 relativo a si el supervisor asesora al personal
Adicionalmente, en
elH
ítem
C
E
R
E
D
docente en aspectos relacionados con la metodología de enseñanza, el 55,56%
de los directores seleccionó la alternativa casi nunca, aunque el 33,33%
seleccionó la alternativa a veces y otro 11,11% optó por la alternativa nunca.
También, en el ítem 23, sobre si el supervisor contribuye al mejoramiento de
las prácticas pedagógicas, el 55,56% de los directores optó por la alternativa a
veces, un 44,44% seleccionó la alternativa casi nunca.
En definitiva, el 49,21% de los directores consideran que a veces la
actuación del supervisor está orientada por el Modelo de Supervisión
Administrativo-Pedagógico, sin embargo para el 47,62% casi nunca este modelo
guía su actuación, mientras para el 3,17% nunca este modelo conduce su proceso
supervisor. Estos resultados son el reflejo de las interaciones que se presentan
dentro del medio educativo y que por lo tanto demarcan las percepciones de sus
actores.
99
Tabla 4
Indicador: Supervisión Evaluador - Auditor
SUPERVISORES
Alternativas
Siempre
Ítems
Como Supervisor:
24. Realiza diagnóstico de la
situación del plantel, como
estrategia de evaluación.
25. Utiliza los resultados del
diagnóstico como insumo para la
toma de decisiones.
26. Informa sobre los resultados
del diagnóstico.
27. Centra su control más en el
producto educativo que en el
proceso de aprendizaje que se
desarrolla en el plantel
28. Apoya las actividades de
evaluación interna en los
planteles educativos
29. Impulsa la aplicación de
modelos de evaluación
institucional en los planteles de
su circunscripción
30. Respalda la presentación de
informes de gestión que se
elaboran en la institución
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
4
44,44
3
33,33
1
11,11
0
0,00
1
11,11
4
44,44
4
44,44
0
0,00
0
0,00
1
11,11
3
33,33
2
22,22
3
33,33
2
OS R
22,22
2
7
77,78
CH
E
R
DE
5
55,56
7
77,78
50,79
TOTAL
VA
R
1
11,11
E
ES
DOS
22,22
0
0,00
1
11,11
2
22,22
2
22,22
2
22,22
0
0,00
0
0,00
0
0,00
2
22,22
1
11,11
0
0,00
1
11,11
2 22,22
26,98
0
0,00
9,52
4.02
0
0,00
3,17
0
0,00
9,52
PROMEDIO PONDERADO
DIRECTORES
Alternativas
Siempre
Ítems
Considera que el
Supervisor:
24. Realiza diagnóstico de la
situación del plantel, como
estrategia de evaluación.
25. Utiliza los resultados del
diagnóstico como insumo para la
toma de decisiones.
26. Informa sobre los resultados
del diagnóstico.
27. Centra su control más en el
producto educativo que en el
proceso de aprendizaje que se
desarrolla en el plantel
28. Apoya las actividades de
evaluación interna en los
planteles educativos
29. Impulsa la aplicación de
modelos de evaluación
institucional en los planteles de
su circunscripción
30. Respalda la presentación de
informes de gestión que se
elaboran en la institución
TOTAL
PROMEDIO PONDERADO
Casi
siempre
fa
%
fa
%
0
0,00
5
0
0,00
0
A veces
Casi
nunca
fa
%
fa
%
55,56
0
0,00
4
6
66,67
0
0,00
0,00
5
55,56
3
0
0,00
4
44,44
0
0,00
5
0
0,00
0
0,00
0,00
Nunca
fa
%
44,44
0
0,00
2
22,22
1
11,11
33,33
0
0,00
1
11,11
1
11,11
4
44,44
0
0,00
55,56
1
11,11
3
33,33
0
0,00
3
33,33
3
33,33
2
22,22
1
11,11
1
11,11
46,03
1
11,11
14,29
2,77
7
77,78
34,92
0
0,00
4,76
100
En la tabla 4, se aprecian los datos referidos al Modelo de Supervisión
Evaluador-Auditor, en el ítem 24 referido a realizar un diagnóstico de la situación
del plantel, como estrategia de evaluación, el 44,44% de los supervisores
seleccionó la alternativa siempre, el 33,33% la alternativa casi siempre, otro
11,11% optó por la alternativa a veces y un 11,11% por la opción nunca. Además,
S
O
D
toma de decisiones, un 44,44% de los supervisores
VAseleccionó la alternativa
R
E
EScasi siempre y la alternativa nunca fue
R
siempre, otro 44,44% seleccionóS
la opción
HO
C
E
seleccionada
el 11,11% restante.
ER
Dpor
en el ítem 25 sobre utilizar los resultados del diagnóstico como insumo para la
Por otro lado, en el ítem 26 referido a informar sobre los resultados del
diagnóstico, el 33,33% de los supervisores seleccionó la opción siempre, otro
33,33% optó por la alternativa a veces, el 22,22% seleccionó la alternativa casi
siempre y el 11,11% la opción nunca. También, en el ítem 27, relacionado con si la
supervisión centra su control más en el producto educativo que en el proceso de
aprendizaje que se desarrolla en el plantel, un 22,2% de los supervisores
considera que siempre, otro 22,22% contestó casi siempre, un 22,22% seleccionó
la opción casi nunca, otro 22,22% optó por la alternativa nunca y el 11,11%
restante respondió a veces.
Para el ítem 28, sobre apoyar las actividades de evaluación interna en los
planteles educativos, el 77,78% de los supervisores seleccionó la alternativa
siempre, y el 22,22% seleccionó la alternativa casi siempre. Adicionalmente, en el
101
ítem 29 relativo a impulsar la aplicación de modelos de evaluación institucional en
los planteles de su circunscripción, el 55,56% de los supervisores seleccionó la
alternativa siempre, el 22,22% seleccionó la alternativa casi siempre, un 11,11%
optó por a veces y otro 11,11% por la alternativa nunca.
También, en el ítem 30, sobre respaldar la presentación de informes de
S
O
D
VA casi siempre. En este
la alternativa siempre, y el 22,22% seleccionóE
laR
alternativa
S
E
R
sentido, el 50,79% de los H
supervisores
OS consideran que siempre actúan orientados
C
E
R
E
D
por el Modelo de Supervisión Evaluador-Auditor, además para el 26,98% casi
gestión que se elaboran en la institución, el 77,78% de los supervisores seleccionó
siempre este modelo guía su actuación, mientras para el 9,52% a veces este
modelo conduce su proceso supervisor, para otro 9,52 nunca y para el 3,17% casi
nunca se basa en este modelo.
En el caso del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 24 referido a si el
supervisor realiza un diagnóstico de la situación del plantel, como estrategia de
evaluación, el 55,56% de los directores seleccionó la alternativa casi siempre,
mientras un 44,44% optó por casi nunca. Además, en el ítem 25 sobre si el
supervisor utiliza los resultados del diagnóstico como insumo para la toma de
decisiones, un 66,67% de los directores seleccionó la alternativa casi siempre,
seguido por otro 22,22% que seleccionó la opción a casi nunca y un 11,11% que
optó por la alternativa nunca.
Por otro lado, en el ítem 26 referido a si el supervisor informa sobre los
resultados del diagnóstico, el 55,56% de los directores seleccionó la opción casi
102
siempre, pero el 33,33% seleccionó la alternativa a veces y un 11,11% optó por
nunca. También, en el ítem 27, relacionado con si la supervisión centra su control
más en el producto educativo que en el proceso de aprendizaje que se desarrolla
en el plantel, un 44,44% de los directores considera que casi siempre, y otro
44,44% seleccionó casi nunca, pero el 11,11% optó por a veces.
S
O
D
A
V
R
E
evaluación interna en los planteles educativos,
el
55,56% de los directores
S
E
R
OS pero el 33,33% seleccionó la alternativa casi
H
seleccionó la opción casi
siempre,
C
E
DER
Para el ítem 28, en cuanto a si el supervisor apoya las actividades de
nunca y un 11,11% a veces. Adicionalmente, en el ítem 29 relativo a impulsar la
aplicación de modelos de evaluación institucional en los planteles de su
circunscripción, el 33,33% de los directores seleccionó la alternativa casi siempre,
aunque el 33,33% seleccionó la alternativa a veces, un 22,22% optó por casi
nunca y otro 11,11% optó por la alternativa nunca.
También, en el ítem 30, sobre si el supervisor respalda la presentación de
informes de gestión que se elaboran en la institución, el 77,78% de los directores
optó por la alternativa casi nunca, un 11,11% seleccionó la alternativa a veces y
otro 11,11% optó por casi siempre. En síntesis, el 46,03% de los directores
consideran que casi siempre la actuación del supervisor está orientada por el
Modelo de Supervisión Evaluador-Auditor, sin embargo para el 34,92% casi nunca
este modelo guía su actuación, mientras para el 14,29% a veces este modelo
conduce su proceso supervisor y nunca es así de acuerdo al 4,76% de los
directores.
103
Continuando con el proceso de análisis en esta parte, se exponen los
resultados de la información recogida para responder al segundo objetivo
específico orientado a describir las funciones administrativas en la gestión del
director de los planteles de Educación Básica.
Variable Gestión Administrativa
S
O
D
VA
R
E
S
Dimensión: Funciones Administrativas
SUPERVISORES
Ítems
Tabla 5
Indicador: Planificar
Alternativas
Siempre
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Considera que el Director:
31. Toma la planificación como base de los
procesos gerenciales que desarrolla en la
escuela
32. Diagnostica la realidad del plantel para
la definición de los objetivos del plan anual
33. Analiza la normativa legal previa
elaboración del plan
34. Desarrolla trabajo en equipo para la
elaboración de los planes
35. Elabora el plan de presupuesto
requerido para el desarrollo de las
actividades del año escolar
TOTAL
2
22,22
6
66,67
0
0,00
1
11,11
0
0,00
2
22,22
7
77,78
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0,00
3
33,33
33,33
6
66,67
64,44
3.29
0
0,00
0,00
0
0,00
2,22
Ítems
TOTAL
Fuente: Tarazona, 2005.
%
0,00
Siempre
31. Toma la planificación como base
de los procesos gerenciales que
desarrolla en la escuela
32. Diagnostica la realidad del plantel
para la definición de los objetivos del
plan anual
33. Analiza la normativa legal previa
elaboración del plan
34. Desarrolla trabajo en equipo para la
elaboración de los planes
35. Elabora el plan de presupuesto
requerido para el desarrollo de las
actividades del año escolar
fa
0
DIRECTORES
Como Director:
Nunca
Casi
siempre
fa
%
Alternativas
A veces
Casi
nunca
fa
%
fa
%
Nunca
fa
%
fa
%
7
77,78
2
22,22
0
0,00
0
0,00
0
0,00
5
55,56
4
44,44
0
0,00
0
0,00
0
0,00
6
66,67
3
33,33
0
0,00
0
0,00
0
0,00
5
55,56
3
33,33
1
11,11
0
0,00
0
0,00
6
66,67
64,44
1 11,11
28,89
2
22,22
6,67
4.58
0
0,00
0,00
0
0,00
0,00
104
Se observa en la tabla 5, al analizar los datos referidos a la Función
Administrativa Planificar, en el ítem 31 referido a si el Director toma en cuenta la
planificación como base de los procesos gerenciales que desarrolla en la escuela,
el 66,67% de los supervisores seleccionó la alternativa a veces, un 22,22% optó
por la opción casi siempre y el 11,11% por la alternativa nunca. Además, en el
S
O
D
A de los supervisores
definición de los objetivos del plan anual, un V
77,78%
R
E
ES
seleccionó la alternativa a veces,S
otroR
22,22% seleccionó la opción casi siempre.
HO
C
E
R
E
D
Por otro lado, en el ítem 33 referido a si el Director analiza la normativa legal
ítem 32 relacionado con si el director diagnostica la realidad del plantel para la
previa elaboración del plan, el 55,56% de los supervisores seleccionó la opción a
veces, pero el 44,44% seleccionó la alternativa casi siempre. También, en el ítem
34, que indaga si la dirección desarrolla trabajo en equipo para la elaboración de
los planes, un 55,56% de los supervisores considera que a veces, sin embargo, un
44,44% seleccionó casi siempre. Para el ítem 35, sobre si el director elabora el
plan de presupuesto requerido para el desarrollo de las actividades del año
escolar, el 66,67% de los supervisores seleccionó a veces, un 33,33% seleccionó
casi siempre.
En líneas generales, el 64,22% de los supervisores consideran que a veces
la dirección cumple la función administrativa Planificar, sin embargo para el
33,33% casi siempre cumple dicha función, mientras el 2,22% considera que
nunca se cumple la función planificar por parte del personal directivo. Ahora bien,
del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 31 referido a si toma en cuenta la
105
planificación como base de los procesos gerenciales que desarrolla en la escuela,
el 77,78% de los directores seleccionó la alternativa siempre, y un 22,22%
seleccionó casi siempre.
Además, en el ítem 32 relacionado con si diagnostica la realidad del plantel
para la definición de los objetivos del plan anual, un 55,56% de los directores
S
O
D
VA
R
E
S
seleccionó siempre, seguido por un 44,44% que seleccionó la opción casi siempre.
E
R
S
HO
Por otro lado, en el ítem 33 referido a si analiza la normativa legal previa
EC
R
E
D
elaboración del plan, el 66,67% de los directores seleccionó la opción siempre, y el
33,33% seleccionó la alternativa casi siempre.
También, en el ítem 34, relacionado con si la dirección desarrolla trabajo en
equipo para la elaboración de los planes de la institución, un 55,56% de los
directores considera que siempre, junto a otro 33,33% que seleccionó la
alternativa casi siempre, sin embargo, un 11,11% seleccionó la opción a veces.
Para el ítem 35, sobre si elabora el plan de presupuesto requerido para el
desarrollo de las actividades del año escolar, el 66,67% de los directores
seleccionó la alternativa siempre, un 22,22% seleccionó la alternativa a veces y
otro 11,11% optó por la alternativa casi siempre.
En términos generales, el 64,44% de los directores consideran que siempre
cumple con su función de planificar, para el 28,89% casi siempre se cumple con
esta función y a veces se cumple de acuerdo al 6,67% restante.
106
Tabla 6
Indicador: Organizar
Alternativas
Siempre
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
SUPERVISORES
Ítems
Considera que el Director:
36. Determina la línea de mando en la
institución mediante la estructura
organizativa
37. Asigna autoridad mediante
delegación de responsabilidades en los
miembros del plantel
38. Estructura las comisiones de
trabajo en función de las
potencialidades del personal docente
39. Establece lineamientos generales
para la elaboración de los horarios de
clase
40. Elabora conjuntamente con la
comunidad escolar el Reglamento
Interno del Plantel
0
0,00
2
22,22
7
77,78
0
0,00
3
33,33
6
66,67
0
0,00
3
R3
0,00
S
O
CH
0
E
DERTOTAL
0
0,00
0,00
3 33,33
31,11
Siempre
Ítems
Como Director:
36. Determina la línea de mando en
la institución mediante la estructura
organizativa
37. Asigna autoridad mediante
delegación de responsabilidades en
los miembros del plantel
38. Estructura las comisiones de
trabajo en función de las
potencialidades del personal docente
39. Establece lineamientos generales
para la elaboración de los horarios de
clase
40. Elabora conjuntamente con la
comunidad escolar el Reglamento
Interno del Plantel
TOTAL
PROMEDIO PONDERADO
%
0,00
0
0
DOS
0,00
0
0
0
0,00
0
0
66,67
0
0,00
0
0
5 55,56
66,67
3,29
1
11,11
2,22
0
6 66,67
VA
R
E
ES
33,33
fa
0
33,33
PROMEDIO PONDERADO
DIRECTORES
0
Nunca
6
Alternativas
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
0
0
Nunca
fa
%
6
66,67
0
0,00
2
22,22
1
11,11
0
0,00
7
77,78
1
11,11
1
11,11
0
0,00
0
0,00
5
55,56
3
33,33
0
0,00
0
0,00
1
11,11
5
55,56
2
22,22
2
22,22
0
0,00
0
0,00
0
0,00
11,11
4,31
0
0,00
2,22
0
0,00
2,22
1 11,11
53,33
8 88,89
31,11
fa
%
Fuente: Tarazona, 2005
La Tabla 6, muestra los datos referidos a la Función Administrativa
Organizar, en el ítem 36 referido a si el Director determina la línea de mando en la
107
institución mediante la estructura organizativa, el 77,78% de los supervisores
seleccionó la alternativa a veces y un 22,22% optó por la opción casi siempre.
Además, en el ítem 37 relacionado con si el director asigna autoridad mediante
delegación de responsabilidades en los miembros del plantel, un 66,67% de los
supervisores seleccionó la alternativa a veces, otro 33,33% seleccionó la opción
S
O
D
RVAestructura las comisiones
Por otro lado, en el ítem 38 referido aS
si E
el Director
E
R
S
O
de trabajo en función de
las
del personal docente, un 66,67% de
Hpotencialidades
C
E
R
DE
casi siempre.
los supervisores seleccionó la alternativa a veces, otro 33,33% seleccionó la
opción casi siempre. También, en el ítem 39, relacionado con si la dirección
establece lineamientos generales para la elaboración de los horarios de clase, un
66,67% de los supervisores seleccionó la alternativa a veces, otro 33,33%
seleccionó la opción casi siempre.
Para el ítem 40, sobre si el director elabora conjuntamente con la comunidad
escolar el Reglamento Interno del Plantel, el 55,56% de los supervisores
seleccionó la alternativa a veces, un 33,33% seleccionó la alternativa casi siempre
y el 11,11% restante optó por la alternativa casi nunca. En líneas generales, el
66,67% de los supervisores consideran que a veces la dirección cumple la función
administrativa Organizar, sin embargo para el 31,11% casi siempre cumple dicha
función, mientras el 2,22% considera que nunca se cumple la función organizar
por parte del personal directivo.
Ahora bien, del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 36 referido a si
108
determina la línea de mando en la institución mediante la estructura organizativa,
el 66,67% de los directores seleccionó la alternativa siempre, un 22,22%
seleccionó a veces y un 11,11% optó por casi nunca.
Además, en el ítem 37 relacionado con asignar autoridad mediante
delegación de responsabilidades en los miembros del plantel, un 77,78% de los
S
O
D
VAoptó por a veces. Por otro
R
E
seleccionó la opción casi siempre y otro 11,11%
que
S
E
R
S
H
lado, en el ítem 38 referido
aO
si estructura las comisiones de trabajo en función de
C
E
DER
directores seleccionó la alternativa siempre, seguido por un 11,11% que
las potencialidades del personal docente, el 55,56% de los directores seleccionó la
opción siempre, el 33,33% seleccionó la alternativa casi siempre y un 11,11% optó
por nunca.
También, en el ítem 39, relacionado con si la dirección establece
lineamientos generales para la elaboración de los horarios de clase, un 55,56% de
los directores considera que siempre, junto a un 22,22% que seleccionó la
alternativa casi siempre, sin embargo, otro 22,22% seleccionó la opción a veces.
Para el ítem 40, sobre si elabora conjuntamente con la comunidad escolar el
Reglamento Interno del Plantel, el 88,89% de los directores seleccionó la
alternativa casi siempre y otro 11,11% optó por la alternativa siempre. En términos
generales, el 53,33% de los directores consideran que siempre cumple con su
función de organizar, para el 31,11% casi siempre se cumple con esta función, a
veces se cumple de acuerdo a un 11,11%, otro 2,2% considera que casi nunca
cumple con esta función y nunca según otro 2,2%.
109
Tabla 7
Indicador: Administrar Personal
Alternativas
Siempre
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
%
fa
%
fa
%
fa
%
fa
SUPERVISORES
Ítems
Considera que el Director:
41. Estimula las relaciones humanas a
través de las actividades
extraescolares
42. Promueve actividades de formación
en función de las necesidades del
personal
43. Orienta la práctica pedagógica del
personal docente que labora en el
plantel
44. Incentiva mediante reconocimiento
la labor del personal de la institución
45. Propone acuerdos entre los
miembros de la comunidad educativa
para la solución de conflictos que
surgen en la escuela
Nunca
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
3
33,33
6
66,67
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0,00
0,00
33,33
66,67
3,33
PROMEDIO PONDERADO
DIRECTORES
Siempre
Ítems
Como Director:
41. Estimula las relaciones
humanas a través de las
actividades extraescolares
42. Promueve actividades de
formación en función de las
necesidades del personal
43. Orienta la práctica pedagógica
del personal docente que labora
en el plantel
44. Incentiva mediante
reconocimiento la labor del
personal de la institución
45. Propone acuerdos entre los
miembros de la comunidad
educativa para la solución de
conflictos que surgen en el ámbito
escolar
TOTAL
PROMEDIO PONDERADO
%
0
S
0O 0,00
D
VA
R
0
0,00
2 22,22
7 77,78 0
0,00
E
S
E
R
S
CH0O0,00 2 22,22 7 77,78 0 0,00
E
DERTOTAL
fa
0,00
Alternativas
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
%
fa
%
fa
%
Fa
Nunca
fa
%
fa
%
6
66,67
3
33,33
0
0,00
0
0,00
0
0,00
5
55,56
4
44,44
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
44,44
4
44,44
1
11,11
0
0,00
0
0,00
4
44,44
2
22,22
3
33,33
0
0,00
0
0,00
4 44,44
37,78
0
0,00
8,89
4.44
0
0,00
0,00
0
0,00
0,00
5 55,56
53,33
Fuente: Tarazona, 2005.
La Tabla 7, indica los datos referidos a la Función Administrar Personal, en el
ítem 41 referido a si el director estimula las relaciones humanas a través de las
actividades extraescolares, el 66,67% de los supervisores seleccionó la alternativa
a veces y un 33,33% optó por la opción casi siempre.
110
Además, en el ítem 42 relacionado con si el director promueve actividades de
formación en función de las necesidades del personal, un 66,67% de los
supervisores seleccionó la alternativa a veces, otro 33,33% seleccionó la opción
casi siempre. Por otro lado, en el ítem 43 referido a si el Director orienta la práctica
pedagógica del personal docente que labora en el plantel, el 55,56% de los
S
O
D
A
RlaVdirección
E
También, en el ítem 44, relacionado S
con
si
incentiva mediante
E
R
S
H
reconocimiento la labor
delOpersonal de la institución, un 77,78% de los
C
E
DER
supervisores seleccionó la opción a veces y un 44,44% optó por casi siempre.
supervisores seleccionó a veces, otro 22,22% seleccionó casi siempre. Para el
ítem 45, sobre si el director propone acuerdos entre los miembros de la comunidad
educativa para la solución de conflictos que surgen en la escuela, el 77,78% de los
supervisores seleccionó la alternativa a veces, y el 22,22% restante optó por la
alternativa casi siempre.
En resumen, el 66,67% de los supervisores consideran que a veces la
dirección cumple la función Administrar Personal, sin embargo para el 33,33% casi
siempre se cumple dicha función. Ahora bien, del personal directivo, se obtuvo que
en el ítem 41 referido a si estimula las relaciones humanas a través de las
actividades extraescolares, el 66,67% de los directores seleccionó siempre y un
33,33% casi siempre. Además, en el ítem 42 relacionado con si promueve
actividades de formación en función de las necesidades del personal, un 55,56%
de los directores seleccionó siempre, seguido por un 44,44% que seleccionó la
opción casi siempre.
111
Por otro lado, en el ítem 43 referido a si orienta la práctica pedagógica del
personal docente que labora en el plantel, un 44,44% de los directores seleccionó
la alternativa siempre, otro 44,44% seleccionó la opción casi siempre y un 11,11%
la opción a veces.
También, en el ítem 44, relacionado con si la dirección
incentiva mediante reconocimiento la labor del personal de la institución, un
S
O
D
A22,22% seleccionó casi
seleccionó la alternativa a veces, sin embargo, V
otro
R
E
S
E
R
siempre.
OS
H
C
RE
E
D
Para el ítem 45, sobre si propone acuerdos entre los miembros de la
44,44% de los directores considera que siempre, junto a un 33,33% que
comunidad educativa para la solución de conflictos que surgen en la escuela, el
55,56% de los directores seleccionó la alternativa siempre y otro 44,44% optó por
la alternativa casi siempre. En términos generales, el 53,33% de los directores
consideran que siempre cumplen con su función de administrar personal, para el
37,78% casi siempre se cumple con esta función, a veces se cumple de acuerdo
al 8,89% restante.
Estos resultados son una clara respuesta de la interrogantes planteadas para
el aspecto de la administración de personal, aspecto que dentro de la relación
supervisor - gerente educativo son identificadas pero en dirección a las
responsabilidades de este ultimo, por ello las realidades evidenciadas son
coincidentes con el planteamiento efectuado en la problemática de la investigación
y de esta manera refuerzan los criterios manejados como supuestos de las
dificultades del medio.
112
Tabla 8
Indicador: Dirigir
Alternativas
Siempre
Casi
A veces
Casi
siempre
nunca
fa
%
fa
%
fa
%
fa
%
SUPERVISORES
Ítems
Considera que el Director:
46. Coordina el trabajo del personal
que labora en el plantel
47. Estimula al personal para que
participe en las actividades
programadas
48. Orienta diferentes actividades para
la integración escuela-comunidad
49. Fomenta las relaciones
interpersonales a través de la
comunicación
50. Conduce al personal para que
trabaje en equipo en función de la
misión de la institución
6
66,67
3
33,33
0
0,00
0
0,00
0
0,00
4
44,44
5
55,56
0
0,00
0
0,00
0
0,00
3
33,33
5
55,56
1
0
0,00
0
0,00
0
0,00
E
DER
0,00
46,67
48,89
3.42
PROMEDIO PONDERADO
DIRECTORES
Siempre
Ítems
TOTAL
%
0,00
TOTAL
46. Coordina el trabajo del personal
que labora en el plantel
47. Estimula al personal para que
participe en las actividades
programadas
48. Orienta diferentes actividades para
la integración escuela-comunidad
49. Fomenta las relaciones
interpersonales a través de la
comunicación
50. Conduce al personal para que
trabaje en equipo en función de la
misión de la institución
fa
0
11,11
S
O
D
A
0
0,00
3 33,33
6 V
66,67 0
0,00
R
E
S
E
R5 55,56 3 33,33 1 11,11
S
O
0
0,00
CH
Como Director:
Nunca
Casi
siempre
fa
%
fa
%
5
55,56
2
4
44,44
3
6
Alternativas
A veces
4,44
Casi
nunca
fa
%
fa
%
22,22
2
22,22
0
4
44,44
1
11,11
33,33
3
33,33
2
66,67
3
33,33
0
4 44,44
48,89
PROMEDIO PONDERADO
3 33,33
33,33
0,00
Nunca
fa
%
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
22,22
1
11,11
0
0,00
0,00
0
0,00
0
0,00
2 22,22
15,56
4.29
0
0,00
2,22
0
0,00
0,00
Fuente: Tarazona, 2005.
La Tabla 8, muestra los datos referidos a la Función Administrativa Dirigir, en
el ítem 46 referido a si el Director coordina el trabajo del personal que labora en el
plantel, el 66,67% de los supervisores seleccionó la alternativa casi siempre y un
33,33% optó por la opción a veces.
113
Además, en el ítem 47 relacionado con si el director estimula al personal para
que participe en las actividades programadas, un 55,56% de los supervisores
seleccionó la alternativa a veces, otro 44,44% seleccionó la opción casi siempre.
Por otro lado, en el ítem 48 referido a si el Director orienta diferentes actividades
para la integración escuela-comunidad, un 55,56% de los supervisores seleccionó
S
O
D
VA
R
E
S
la alternativa a veces, otro 44,44% seleccionó la opción casi siempre y un 11,11%
la opción casi nunca.
E
R
S
HO
También, en el ítem
49,
relacionado con si la dirección fomenta las relaciones
C
E
R
DE
interpersonales a través de la comunicación, un 66,67% de los supervisores
seleccionó a veces, otro 33,33% seleccionó la opción casi siempre. Para el ítem
50, sobre si el director conduce al personal para que trabaje en equipo en función
de la misión de la institución, el 55,56% de los supervisores seleccionó la
alternativa casi siempre, un 33,33% seleccionó la alternativa a veces y el 11,11%
restante optó por la alternativa casi nunca.
En líneas generales, el 48,49% de los supervisores consideran que a veces
la dirección cumple la función administrativa Dirigir, sin embargo para el 46,67%
casi siempre cumple dicha función, mientras el 4,44% considera que casi nunca se
cumple la función dirigir por parte del personal directivo. Ahora bien, del personal
directivo, se obtuvo que en el ítem 46 referido a si coordina el trabajo del personal
que labora en el plantel, el 55,56% de los directores seleccionó la alternativa
siempre, un 22,22% seleccionó casi siempre y otro 22,22% optó por a veces.
114
Además, en el ítem 47 relacionado con si estimula al personal para que
participe en las actividades programadas, un 44,44% de los directores seleccionó
la alternativa siempre, seguido por otro 44,44% que seleccionó la opción casi
siempre y otro 11,11% que optó por a veces. Por otro lado, en el ítem 48 referido a
si orienta diferentes actividades para la integración escuela-comunidad, el 33,33%
S
O
D
alternativa casi siempre, un 22,22% optó por a vecesV
yA
un 11,11% por casi nunca.
R
E
S
E
R
S
O
H
También, en el ítem
49,
relacionado con si la dirección fomenta las relaciones
C
E
DER
de los directores seleccionó la opción siempre, otro 33,33% seleccionó la
interpersonales a través de la comunicación, un 66,67% de los directores
considera que siempre y un 33,33% que seleccionó casi siempre. Para el ítem 50,
sobre si conduce al personal para que trabaje en equipo en función de la misión
de la institución, el 44,44% de los directores seleccionó la alternativa siempre, un
33,33% optó por casi siempre y otro 22,22% por a veces.
En términos generales, el 48,89% de los directores consideran que siempre
cumple con su función de dirigir, para el 33,33% casi siempre se cumple con esta
función, a veces se cumple de acuerdo a un 15,56%, otro 2,2% considera que casi
nunca cumple con esta función. La dirección como una responsabilidad ubicada
en el desempeño del gerente educativo, determina las estrategias que este
profesional ha dispuesto para lograr que sus subordinados cumplan con los
objetivos trazados por el sistema educativo en función al logro de metas tangible
con el uso racional de este recurso.
115
Tabla 9
Indicador: Controlar
SUPERVISORES
Siempre
Ítems
Considera que el Director:
51. Verifica el cumplimiento de las
actividades programadas.
52. Determina correctivos según las
desviaciones que se presentan en la
ejecución del plan.
53. Establece mecanismos para el
control de las actividades
administrativas – académicas
54. Lleva a cabo el control de los
procesos educativos mediante la
observación directa
55. Utiliza instrumentos adecuados para
llevar el control de las actividades de la
institución
fa
%
0
0,00
4
0
0,00
5
0
0,00
2
0
0
0,00
0,00
%
44,44
5
55,56
55,56
4
44,44
0
A
7V
77,78
R
E
ES
33,33
2 22,22
35,56
DIRECTORES
Siempre
Como Director:
51. Verifica el cumplimiento de las
actividades programadas.
52. Determina correctivos según las
desviaciones que se presentan en la
ejecución del plan.
53. Establece mecanismos para el
control de las actividades
administrativas – académicas
54. Lleva a cabo el control de los
procesos educativos mediante la
observación directa
55. Utiliza instrumentos adecuados
para llevar el control de las
actividades de la institución
TOTAL
PROMEDIO PONDERADO
Casi
siempre
fa
%
fa
%
5
55,56
4
5
55,56
5
6
%
0
0,00
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
66,67
0
0,00
0
0,00
7 77,78
64,44
3.34
0
0,00
0,00
0
0,00
0,00
6
0
0,00
DOS
Alternativas
A veces
Casi
nunca
fa
%
fa
%
44,44
0
0,00
0
3
33,33
1
11,11
55,56
2
22,22
2
66,67
3
33,33
5 55,56
37,78
3 33,33
53,33
Nunca
fa
22,22
PROMEDIO PONDERADO
Ítems
Casi
nunca
fa
%
fa
R3
0,00
S
O
CH
E
DERTOTAL
Alternativas
A veces
Casi
siempre
fa
%
Nunca
fa
%
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
22,22
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
0
0,00
1
11,11
8,89
4.41
0
0,00
0,00
0
0,00
0,00
Fuente: Tarazona, 2005
La Tabla 9, revela los datos referidos a la Función Administrativa Controlar,
en el ítem 51 referido a si el director verifica el cumplimiento de las actividades
programadas, el 55,56% de los supervisores seleccionó la alternativa a veces y un
116
44,44% optó por la opción casi siempre. Además, en el ítem 52 relacionado con si
el director determina correctivos según las desviaciones que se presentan en la
ejecución del plan, un 55,56% de los supervisores seleccionó la alternativa a
veces, otro 44,44% seleccionó la opción casi siempre.
Por otro lado, en el ítem 53 referido a si el Director establece mecanismos
S
O
D
VA
supervisores seleccionó la opción a vecesSyE
unR
22,22% optó por casi siempre.
E
R
S
También, en el ítem 54,
relacionado
HO con si la dirección lleva a cabo el control de
C
E
DER
para el control de las actividades administrativas–académicas, el 77,78% de los
los procesos educativos mediante la observación directa, un 66,67% de los
supervisores seleccionó a veces, otro 33,33% seleccionó casi siempre. Para el
ítem 55, sobre si el director utiliza instrumentos adecuados para llevar el control de
las actividades de la institución, el 77,78% de los supervisores seleccionó la
alternativa a veces, y el 22,22% restante optó por la alternativa casi siempre.
En resumen, el 64,44% de los supervisores consideran que a veces la
dirección cumple la función Controlar, sin embargo para el 35,56% casi siempre se
cumple dicha función.
Ahora bien, del personal directivo, se obtuvo que en el ítem 51 referido a si
verifica el cumplimiento de las actividades programadas, el 55,56% de los
directores seleccionó siempre y un 44,44% casi siempre.
Además, en el ítem 52 relacionado con si determina correctivos según las
desviaciones que se presentan en la ejecución del plan, un 55,56% de los
117
directores seleccionó siempre, seguido por un 33,33% que seleccionó la opción
casi siempre y un 11,11% que optó por a veces. Por otro lado, en el ítem 53
referido a si establece mecanismos para el control de las actividades
administrativas–académicas, un 55,56% de los directores seleccionó la alternativa
siempre, un 22,22% seleccionó la opción casi siempre y otro 22,22% la opción a
S
O
D
VA lleva a cabo el control
R
E
También, en el ítem 54, relacionado con
si
la
dirección
S
E
R
OS la observación directa, un 66,67% de los
H
de los procesos educativos
mediante
C
E
DER
veces.
directores considera que siempre, junto a un 33,33% que seleccionó la alternativa
casi siempre. Para el ítem 55, sobre si e utiliza instrumentos adecuados para llevar
el control de las actividades de la institución, el 55,56% de los directores
seleccionó la alternativa casi siempre, un 33,33% la opción siempre y otro 11,11%
optó por la alternativa a veces. En términos generales, el 53,33% de los directores
consideran que siempre cumplen con su función de administrar personal, para el
37,78% casi siempre se cumple con esta función, a veces se cumple de acuerdo
al 8,89% restante.
Consecuentemente, para analizar y discutir los resultados tendientes a lograr
el tercer objetivo específico dirigido a establecer el nivel de efectividad de la
supervisión educativa y la gestión administrativa del director, fue necesario
promediar los indicadores de cada una de las variables, para obtener sus valores
numéricos, que fueron cotejados con el baremo de medición diseñado en el marco
metodológico de esta investigación.
118
Tabla 10
Distribución de promedios de los indicadores
de la variable Supervisión Educativa
VARIABLE
SUPERVISIÓN EDUCATIVA
DIMENSIÓN
MODELOS DE SUPERVISIÓN
INDICADORES
X Indicadores
Supervisión
como
Inspección
Sup.
Direct
3,02
2,43
Promedio
Administrativo
Gerencial
Administrativo
Pedagógico
Sup.
4,33
Sup.
4,59
2,72
Direct
3,10
S
O
D
VA
R
3,33
E
S
3,71
Sup.
4,02
3,52
E
R
S
HO
X Variable
Fuente: Tarazona, 2005
Direct
2,46
Evaluador
Auditor
Direct
2,77
3,39
EC
R
E
D10, presenta la distribución de promedios de la variable supervisión
La tabla
educativa, en la cual se observa que el indicador Modelo de Supervisión
Administrativo Gerencial tiene un promedio de 3,71, seguido por el administrativo
pedagógico con un valor de 3,52, sigue el modelo evaluador auditor con un
promedio de 3,39 y, por último, el de supervisión como inspección con 2,72. En
cuanto a la variable supervisión educativa el valor numérico que obtuvo fue de
3,33, la cual de acuerdo al baremo es efectiva al hacerse casi siempre.
Tabla 11
Distribución de promedios de los indicadores
de la variable Gestión Administrativa
VARIABLE
DIMENSIÓN
INDICADORES
X Indicadores
Promedio
Planificar
S
3,29
D
4,58
3,93
X Variable
Fuente: Tarazona, 2005
GESTIÓN ADMINISTRATIVA
FUNCIONES ADMINISTRATIVAS
Administrar
Dirigir
Organizar
personal
S
D
S
D
S
D
3,29
4,31
3,33
4,44
3,42
4,29
3,80
3,88
3,86
3,85
Controlar
S
3,34
D
4,41
3,87
119
La tabla 11 muestra la distribución de promedios de los indicadores de la
variable gestión administrativa, donde se observa que la función planificar obtuvo
un promedio de 3,93; seguido del indicador administrar personal con un valor de
3,88, mientras que la función de controlar logró un total de 3,87, además el
indicador dirigir obtuvo un promedio de 3,85 y por último, el indicador organizar
con 3,80. Por lo cual, la variable gestión administrativa obtuvo una valoración de
S
O
D
VA
R
E
S
3,86. Que según el baremo la categoriza como efectiva.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Discusión de los resultados
Para el análisis de los resultados se cotejaron los valores obtenidos de los
supervisores y directores, de allí se confrontaron éstos con los expuestos por los
autores que sustentan cada uno de los indicadores, dimensiones y variables.
En cuanto al indicador supervisón como inspección de la dimensión Modelos
de Supervisión Educativa se observó que los supervisores expresan en líneas
generales que nunca hacen uso de este modelo, aunque otro alto porcentaje
manifestó utilizarlo siempre lo cual evidencia contradicción entre los nueve
supervisores encuestados, por ello, se analiza lo expuesto por Tanner y Tanner,
citados por Guerra (2004) cuando plantean que este modelo está orientado a
indagar acerca del cumplimiento de la normativa legal correspondiente siguiendo
unos patrones estandarizados, rígidos e inflexibles que no asumen las
peculiaridades de cada plantel.
Para los directivos este modelo de inspección casi nunca se utiliza, de allí
que diverge de la posición de Arencibia y Guarro (1999) quienes plantean que éste
120
se da específicamente cuando la autoridad está fuera de la escuela y no atiende
las verdaderas necesidades de los alumnos, docentes y plantel en general.
El resultado aportado por los directores verifica que el modelo de supervisión
como inspección casi nunca se aplica, de allí que se verifica lo expuesto por
Arencibia y Guarro (1999) cuando plantean que este modelo está en desuso, aún
S
O
D
A
R
promediar las opiniones de supervisor y director
se V
establece que este modelo es
E
S
E
R
medianamente efectivo. HOS
EC
R
E
D
cuando todavía existan supervisores que lo están
practicando. De hecho, al
En cuanto a los resultados del administrativo gerencial para los supervisores
siempre se considera este modelo, ya que intervienen en el desarrollo de
programas de mantenimiento a edificaciones escolares, haciendo averiguaciones
administrativas para la instrucción de expedientes disciplinarios, llevando control
académico de los estudiantes mediante expedición de los correspondientes
certificados, tal y como lo expone Teixidó (1997) por considerar que con estas
acciones se obtiene el producto deseado del proceso educativo.
En relación a las respuestas de los directores se observó que para ellos casi
nunca se desarrolla el modelo administrativo gerencial de parte del supervisor ya
que para Ruetter y Conde (1998) a la gerencia le corresponde mejorarse,
partiendo desde la cima de la organización hasta llegar al docente, para producir
congruencia a la organización. Por ello, existe divergencia entre supervisores para
quien este modelo administrativo gerencial es muy efectivo, mientras para los
directivos es medianamente efectivo, por no satisfacerse las expectativas.
121
Con respecto al modelo administrativo pedagógico se detectó que los
supervisores, consideran este modelo por cuanto manifiesta conocimiento de los
aspectos teórico-prácticos, interviniendo en la solución de conflicto, cuando se lo
imposibilita a la autoridad del plantel, brindándole orientación en relación con los
procesos administrativos contemplados en la normativa legal, contribuyendo al
S
O
D
(1998) debe servir para la transformación del desarrollo
VA de los procesos de
R
E
S
E
R
enseñanza y aprendizaje, tendentes
a
mejorar
al sistema.
S
O
H
EC
R
E
D
No obstante, el personal directivo opina lo contrario, al manifestar que el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas, tal y como lo expone Ruetter y Conde
supervisor de su plantel solo a veces brinda orientación al personal en relación
con los procesos administrativos contemplados en la normativa legal, así como en
los aspectos académico-pedagógico, además que a veces reciben la asesoría al
personal docente en aspectos relacionados con la metodología de enseñanza, la
cual diverge de la posición de los autores citados, ya que los supervisores deben
funcionar
como
órganos
asesores
generado
de
la
información
técnica
especializada que permitirá concretar acciones pertinentes para mejorar la
práctica pedagógica.
En cuando al modelo de supervisión evaluador auditor, se observó que el
supervisor opina que siempre realiza diagnóstico de la situación del plantel, como
estrategia de evaluación, utilizando los resultados del diagnóstico como insumo
para la toma de decisiones, centrando su control más en el producto educativo
que en el proceso de aprendizaje que se desarrolla en el plantel, para lo cual
122
apoye las actividades de evaluación interna en los planteles educativos, impulsa la
aplicación de modelos de evaluación institucional en los planteles de su
circunscripción, por lo cual se considera efectiva, coincidiendo con Soler (2003),
para quien se debe atender el sistema de evaluación implantado en la escuela y la
forma de llevarlo a la práctica.
S
O
D
VA al diagnóstico como
R
E
actividades antes expuestas, ya que dan mayor
importancia
S
E
R
OS los resultados para tomar decisiones,
H
estrategia de evaluación,
utilizando
C
RE
E
D
preocupándose más por éste que por el proceso, lo cual va en detrimento del
Así mismo, los directores opinan que el supervisor casi siempre desarrolla las
adecuado sentido de la supervisión que es integrar, estimular, innovar a través de
la orientación, comunicación y asesoría, como lo expone Guerra (2004).
Los aspectos antes expuestos referidos a los modelos de supervisión
manifiestan que el administrativo gerencial es de mayor promedio, siendo el que
prevalece de acuerdo a supervisores y directores categorizándolo de efectivo, sin
embargo, hay divergencia con la posición de Bounds y Woods (1999) ya que para
ellos la supervisión debe considerarse como asesoría de experto, para ayudar a
los miembros del equipo o grupo de trabajo a cooperar entre sí, de allí la
importancia de reorientar la tarea de vigilancia y control de la supervisión por una
de conducción, orientación y asesoramiento.
Para el análisis
de la gestión administrativa del director, los resultados
manifestaron que de acuerdo al supervisor, a veces el director planifica como
123
base del desarrollo de los procesos gerenciales, partiendo del diagnóstico de la
realidad del plantel, por ello no siempre se toma en cuenta la normativa legal para
la elaboración de los planes y por ello, el presupuesto se hace con base en las
necesidades de cada institución, lo cual diverge de la posición de Requeijo y Lugo
(2000) por ser necesario escoger y relacionar hechos para prever y formular
S
O
D
deseados, hecho que se hace sólo a veces.
VA
R
E
S
E
R
OS siempre se planifica tomando en cuenta las
H
Sin embargo, paraC
los
directores
RE
E
D
necesidades del plantel desarrollando trabajo en equipo para la elaboración de los
actividades propuestas que se suponen requeridas para el logro de resultados
planes, de allí que se lleva un presupuesto para la ejecución de las actividades,
por lo cual, convergen con la posición de Finol y otros (2002) al tomar en cuenta
los recursos que posee el plantel para la elaboración de los planes y programas de
estudio, así como las características de los alumnos, las condiciones psicopedagógicas del plantel, además del tiempo para el desarrollo del plan. Por ello,
para los directores la planificación es muy efectiva.
En cuanto a la función organizar se detectó que para los supervisores, los
directores a veces determinan la línea de mando en la institución mediante la
estructura
organizativa,
asignando
autoridad
mediante
delegación
de
responsabilidades en los miembros del plantel, así como la estructura de las
comisiones de trabajo en función de las potencialidades del personal docente,
establece lineamientos generales para la elaboración de los horarios de clase así
como elaborar conjuntamente con la comunidad escolar el Reglamento Interno
124
del plantel, para lo cual la situación difiere de la posición de Amarante (2002)
quien expresa que la organización es disponer y preparar un conjunto de
personas, con los medios adecuados, para lograr un fin determinado.
Los directores opinaron lo contrario al expresar que siempre realizan las
actividades de organización, lo cual converge con la posición de Finol y otros
S
O
D
VA con el recurso humano,
R
E
funciones y responsabilidades, por tanto debe
organizarse
S
E
R
S
H
materiales, para alcanzar
elO
objetivo de la institución, con responsabilidad y
C
RE
E
D
autoridad. De esto se infiere que para los directores la organización es muy
(2002) por cuanto elabora junto con el equipo de trabajo todo lo concerniente a
efectiva.
En cuanto a la función administrar personal resultó que para los
supervisores, el director toma en cuenta este rol, ya que a veces estimula las
relaciones humanas a través de las actividades extraescolares, promueve
actividades de formación en función de las necesidades del otro, orientando la
práctica pedagógica del personal docente que labora en el plantel, manteniendo
mediante reconocimiento la labor del personal de la institución, proponiendo
acuerdos entre los miembros de la comunidad, por tal manera que coincide con
Bounds y Woods (1999) al plantear que es necesario contratar, capacitar, evaluar,
reconocer a los trabajadores, tomando en cuenta las relaciones humanas, la
motivación y la toma de decisión entre el personal.
No obstante, el personal directivo manifiesta que siempre se asumen las
125
acciones necesarias para administrar al personal de su institución, siendo muy
efectiva, lo cual coincide con Requeijo y Lugo (2000), ya que es necesario que
todos los elementos humanos, profesores, alumnos y padres, estén envueltos o
comprometidos con los objetivos establecidos para que experimenten una
responsabilidad personal hacia ellos.
S
O
D
A
V
R
E
siempre el personal directivo coordina el trabajo
del
docente,
estimulándolo para la
S
E
R
S
Oprogramadas,
H
participación en las actividades
orienta diferentes acciones para la
C
E
R
DE
integración escuela-comunidad, fomentando las relaciones, lo cual coincide con la
En relación al indicador dirigir, los supervisores plantearon que a veces y casi
posición de López (2003) al expresar que es necesario tomar en cuenta los
aspectos antes mencionados para el desarrollo de la dirección.
Por su parte, los directores opinaron que siempre toman en cuenta la
coordinación, estimulando, orientando, fomentando la unión y conduce al personal
al trabajo en equipo, lo cual coincide con Finol y otros (2002) al expresar la
importancia de la conducción de la ejecución y coordinación del personal para
lograr el éxito.
Por último, al analizar los valores obtenidos para el indicador controlar de la
dimensión funciones administrativas, la opinión del supervisor es que el director, a
veces verifica el cumplimiento de las actividades programadas, así como
determina los correctivos según las desviaciones que se presentan en la ejecución
del plan, estableciendo mecanismos para el control de las actividades
126
administrativas académicas, llevando a veces el control de los procesos
educativos mediante la observación directa, para lo cual utiliza instrumentos
adecuados para llevar el control de las actividades de la institución, tal y como lo
expone Reyes, citado por Finol y otros (2002) para la verificación de los resultados
actuales y pasados en relación con lo que se espera lograr.
S
O
D
VAresultados con los planes
R
E
ejercen siempre de manera de poder comparar
los
S
E
R
S
O
H
elaborados y tomar la acción
correctiva para alcanzar las metas deseadas, como
C
E
DER
Sin embargo, para el personal directivo encuestado, la función del control la
lo exponen Bounds y Woods (1999).
Los aspectos antes expuestos determinan que la supervisión educativa y la
gestión administrativa resultaron ser efectivas, aunque presentan debilidades en
cuanto a darle prevalecía al modelo administrativo gerencial, enfatizando en las
funciones que cumple el personal directivo, que como explica Teixidó (1997) no es
el que debe prevalecer, a pesar que al cotejar la Resolución 146 (1983) con
respecto a las atribuciones y deberes del supervisor, pero que en la actualidad
debería tener otro enfoque. Al respecto de esto, Troconis (2002) expresó que los
supervisores a pesar de hacer énfasis en el modelo administrativo gerencial
cuando desarrollan sus actividades, manifiestan una clara inexistencia del proceso
administrativo.
Aunado a estos resultados, se confirma según la posición del personal
directivo, que la supervisión no atiende como debe ser los aspectos pedagógicos,
127
lo cual confirma el resultado de Guerra (2004) por cuanto planteó que se da poca
orientación al directivo y docente con respecto a los elementos teóricos y
metodológicos del nivel, lo cual además, diverge de lo planteado en la Resolución
146 (1983) en cuanto refiere que la supervisión educativa debe fundamentarse en
el conocimiento cierto del fenómeno educativo para el mejoramiento de la
S
O
D
A
RVadministrativa
E
Los resultados obtenidos para laSgestión
del director
E
R
S éste es efectiva, planteando que todas las
Oque
H
evidencian según el baremo
C
RE
E
D
funciones se realizan casi siempre, por ello fue objeto de investigación por darse
enseñanza y del producto educacional, buscando la calidad del servicio.
ciertas situaciones en los planteles seleccionados para el estudio, lo cual confirma
la conclusión presentada por Pérez (2000), cuando consideró que el director
algunas veces cumple con sus funciones administrativas, lo cual puede ser
producto de la formación del director y de las pocas competencias que éste tiene
para gerenciar, por ello, puede decirse que se logre la gestión para alcanzar los
objetivos institucionales, como lo expresa Amarante (2002).
Lo antes expuesto confirma que el nivel de efectividad de ambas variables
sea efectiva y como lo expresa Gómez (2004), la supervisión educativa es un
factor determinante del desempeño del director en cuanto al desarrollo de su
gestión.
128
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la presente investigación permitieron llegar a las
siguientes conclusiones:
Al identificar los modelos de supervisión educativa que predominan en los
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Educación, se evidenció que de éstos, se utiliza V
el administrativo
gerencial por
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Slas instituciones, ya que mantiene su
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cuanto representa la autoridad educativa
en
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jerarquía y poder
DERsobre los procesos administrativos verificando que se están
planteles del Circuito Escolar No. 5 del municipio Maracaibo de la Secretaría de
desarrollando con efectividad. No obstante, también se utilizan los otros modelos
administrativo-pedagógico y evaluador-auditor y para beneficio del proceso
educativo no está aplicando el modelo inspector que busca el control y no la
asesoría y el acompañamiento.
Con
respecto
al
segundo
objetivo,
al describir las funciones
administrativas en la gestión del director de los planteles de Educación Básica del
Circuito Escolar No. 5 del municipio Maracaibo de la Secretaría de Educación, se
confirmó que la gestión gerencial se desarrolla con la planificación, organización,
administración del personal, dirección y control de las actividades administrativas y
pedagógicas de la institución para el logro de los objetivos, siendo estás efectivas
por cuanto los ejecutan casi siempre como lo exponen los lineamientos
educativos.
En cuanto al tercer objetivo, dirigido al establecer el nivel de efectividad de la
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supervisión educativa y la gestión administrativa del director, se evidenció que
ambas variables resultaron ser efectivas al constatar su aplicación casi siempre
según lo requerido en las leyes, reglamentos y normas.
Por lo tanto, al evaluar la supervisión educativa se constata con los
resultados,
que
el supervisor ejerce su función para hacer énfasis en los
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S en cuanto a planear, organizar,
las funciones administrativas del director
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administrar al personal,
E dirigir y controlar, para garantizar el cumplimiento de las
DER
aspectos administrativos gerenciales, es decir, hace hincapié en la ejecución de
políticas educativas que impulsan las reformas educativas y, a la vez, es
responsable por la aplicación de la normativa legal vigente en el sector educativo
venezolano.
Sin embargo, tomando en cuenta que la supervisión educativa se ubicó en la
línea mínima de la categoría efectiva del baremo de medición, se concluye que si
existen debilidades según lo expuesto en el planteamiento de la investigación.
Asimismo, la gestión administrativa resultó ser efectiva, ya que el director se
esfuerza por cumplir casi siempre con las funciones que le corresponde en cuanto
a integrar las diferentes fases como son la planificación, organización, dirección y
control para administrar el recurso con el cual se van a lograr los objetivos de las
instituciones, en este caso, en los planteles de Educación Básica motivo de
estudio. No obstante, al confrontar la posición de los supervisores, en cuanto al
cumplimiento de las funciones administrativas por parte del director, éstas también
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se ubican en el límite mínimo de la referida categoría, razón por la cual se
constata, las debilidades señaladas en el planteamiento del problema que dió
origen a la presente investigación.
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RECOMENDACIONES
Las conclusiones obtenidas en este estudio evidencian que la supervisión
educativa y la gestión administrativa son efectivas, por cuanto se logran hacer
casi siempre las funciones que le corresponden a ambas instancias jerárquicas.
Sin embargo, es preciso ofrecer algunas sugerencias que conduzcan a la
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la Secretaría de Educación. Por lo que se
recomienda:
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- La socialización
DER de modelos de supervisión, con el fin de rediseñar un
excelencia de los planteles del Circuito Escolar No. 5 del Municipio Maracaibo de
Modelo de Gestión Supervisora que enmarque las funciones, atribuciones y
competencias, de acuerdo a la realidad socio-económica y cultural de los
planteles. Asimismo, conlleve a la unificación de criterios y líneas de acción en ese
nivel jerárquico, considerando las directrices y lineamientos de los entes rectores.
Podría proponerse el diseño de un modelo que enfatice en la conducción,
orientación, asesoramiento y evaluación de los procesos educativos, de manera
que integre las actuaciones del supervisor en función de un modelo flexible; que
elimine los vestigios de empirismo e improvisación que persisten en las prácticas
de la supervisión.
Consecuentemente, sería pertinente un modelo de supervisión: con objetivos
claros y precisos predominantemente pedagógico-evaluador; que asuma la
orientación y acompañamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje; así
como la evaluación del funcionamiento del plantel, tomando en cuenta los
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recursos materiales, programas sociales y el talento humano que poseen las
instituciones escolares de este circuito.
- En relación a la gestión administrativa, sería conveniente que los directores
profundicen y se preparen para ejercer sus funciones administrativas enmarcadas
en las nuevas tendencias gerenciales y de liderazgo, de tal manera que
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conduzcan a las organizaciones escolares hacia su excelencia.
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Debería hacerse prioritario entre este personal, la formación permanente, es
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decir, participar periódicamente en talleres, cursos de extensión, además mesas
de trabajo o círculos de estudio con la participación de expertos en temas
relacionados con estos saberes.
- Como propuesta final para alcanzar no sólo la excelencia en los planteles
de este circuito escolar, sino de todo el sistema educativo regional, se considera
pertinente impulsar el trabajo en equipo como estrategia de participación de estas
dos instancias jerárquicas, es decir, supervisión y dirección. Para ello se hace
necesario que el Ministerio de Educación y Deporte, así también la Secretaría de
Educación del Estado Zulia, prepare este recurso humano en su dimensión
personal, sobre todo en cuanto a la autoestima, comunicación, manejo de
conflictos y relaciones interpersonales.
Lo antes expuesto, se sugiere de manera que se logren convivencias
armónicas, se comparte la visión y misión, además, se trabaje bajo un enfoque
sistémico, que propicie el respeto,
solidaridad, equidad, compromiso y
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responsabilidad, así como otros valores éticos y morales, entre los agentes que
integran estas instancias jerárquicas, por a ser los niveles ejecutores de las
políticas educativas que impulsan el cambio que exige nuestra sociedad.
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