la psicología del desarrollo - innova

Psicología del Desarrollo
Trabajo Social UNED (2º curso)
David Tutusaus Castellanos
2009-2010
BLOQUE TEMÁTICO I
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO
TEMA 1: LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué es la Psicología del Desarrollo?
Disciplina científica que tiene como objeto de estudio la descripción, explicación y optimización de los
cambios psicológicos y comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su
desarrollo con la edad.
Tienen que integrarse todas las áreas de conocimiento de la Psicología, pues se trata de conocer cómo se
construye el sujeto y cómo evoluciona a lo largo de su ciclo vital.
Dos grandes teóricos;
•
•
Piaget
Vigotsky
Dos objetivos:
•
•
Epistemológico (saber cómo se produce el desarrollo).
Aplicado (conocer los factores implicados en el desarrollo normal para poder mejorarlo).
2. ETAPAS EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
2.1. LOS PRECURSORES
Interés por el niño y su desarrollo. Evolución histórica del interés por el niño:
Edad Antigua: falta de preocupación teórica y social por conocer y comprender al ser humano en los
estadios iniciales de su vida.
Edad Media: concepción del niño como más cercano al mundo animal que al específicamente humano y que
sólo adquirían “valor social” al acabar la infancia.
Siglo XIV: renacimiento intelectual que provoca un desplazamiento del interés desde Dios hasta el ser
humano. La educación deja de ser patrimonio exclusivo del clero y se va secularizando.
Siglo XVII: surgimiento de la Ciencia Moderna. Visión mecánica de la naturaleza. Funcionamiento de la
mente humana a partir de la asociación de elementos simples, ignorando al sujeto y alejándose del
planteamiento de una posible perspectiva evolutiva para su comprensión.
Siglo XVIII: Interés renovado por el niño que queda patente en la publicación de escritos centrados en
aspectos sanitarios y educativos de la infancia (p.e. Rosseau plantea que la infancia no es una mera
preparación para la vida adulta sino una de las etapas en el desarrollo natural del ser humano). De ahí que se
promueva la acción de maestros y padres para realizar estudios observacionales de los niños que se plasman
en la realización de los primeros diarios infantiles.
D. Tiedemann publica el primer diario infantil de su hijo, desde el nacimiento hasta los tres años y en
diferentes áreas: percepción, relaciones sociales, …
Siglo XIX: Caso Itard (1801) sobre un “niño salvaje”, de doce años, que no habla ni entiende y muestra
comportamiento asocial. Esto conlleva polémica entre ambientalistas (el ambiente determina el desarrollo) y
biologicistas (la herencia biológica como factor determinante). En 1806, Itard declara que la educación del
niño es incompleta y que probablemente lo será siempre.
C. Darwin en el “Origen de las Especies” (1859); SELECCIÓN NATURAL (los seres vivos tienen gran
capacidad reproductiva pero sólo aquellos individuos que mejor se adapten al medio sobrevivirán y podrán
reproducirse transmitiendo sus cualidades a generaciones siguientes.
Ideas en competición con las de Lamarck; la evolución se explica a partir de la herencia de los caracteres
adquiridos por los individuos en función del uso o desuso de sus órganos.
Haeckel populariza las teorías lamarckianas al defender la llamada LEY BIOGENÉTICA (la ontogénesis 1
reproduce o recapitula la filogénesis2: el niño atraviesa las etapas que cruzó la especie humana en el curso de
su evolución.
El estudio del niño como herramienta básica para conocer los inicios de la especie humana. Importantes
repercusiones para la constitución de la Psicología del Desarrollo al aumentar el interés por el desarrollo
ontogenético y sus relaciones con la filogénesis, desde una ÓPTICA CIENTÍFICA.
A lo largo de este periodo aparecen las grandes preguntas que posibilitan la emergencia de una nueva
disciplina:
•
•
Relaciones entre ontogénesis y filogénesis.
Papel que desempeñan en dicho proceso la herencia y el ambiente y, por tanto, la educación.
2.2. LOS INICIOS: LAS OBSERVACIONES SOBRE BEBÉS
Últimos años S. XIX. La Psicología del niño se configura como disciplina científica independiente.
Preyer. “El Alma del Niño” (primer tratado científico de Psicología Evolutiva [desde el nacimiento hasta los
tres años] ). Aportaciones:
1 Evolución del individuo a lo largo de su historia o ciclo vital.
2 Evolución de la humanidad en su conjunto.
•
Teóricas: establecer las secuencias del desarrollo del niño pequeño y compararlas con las de otras
especies no humanas con el objetivo de profundizar y aclarar las relaciones existentes entre
ontogénesis y filogénesis. Preyer sostiene que el neonato es el más inmaduro de todos y su proceso
de madurez es mucho más lento, pero precisamente, este hecho lo proporciona mayor plasticidad en
su desarrollo y mayores oportunidades de aprendizaje.
•
Metodológicas: reglas para convertir la observación en método sistemático y objetivo:
• Toda observación debe ser registrada inmediatamente aunque carezca de significado para el
observador.
• Debe evitarse la intromisión del observador en la situación observada.
• Se observarán las conductas espontáneas del niño.
• Debe observarse al niño un mínimo de tres veces al día y si las observaciones se realizan por
un observador diferente al habitual deberían ser contrastadas.
J.M. Baldwin aplica la perspectiva genética al análisis de sus intereses teóricos referidos al:
•
•
Desarrollo cognitivo (teoría de cómo el individuo va construyendo su conocimiento a través de una
sucesión mental y de entender y actuar en el mundo).
Desarrollo social y de la personalidad (el individuo es un producto social. El niño no es un mero
receptor de las influencias de su entorno social, sino que es parte activa del mismo. Es lo que el
autor llama DIALÉCTICA DEL CRECIMIENTO).
Principales aportaciones de Baldwin:
•
•
El papel del otro en la construcción del desarrollo individual.
La necesidad de adoptar el método genético para explicar los procesos mentales.
2.3. LA CONSTRUCCIÓN: ADOPCIÓN DE LA PERSPECTIVA GENÉTICA EN EL ESTUDIO DEL
DESARROLLO
1913 – 1950. Establecimiento de Psicología del Desarrollo como disciplina científica independiente.
2.3.1. Psicología del Desarrollo en EEUU
“Edad de Oro”. Cantidad de recursos económicos destinados a la promoción de los estudios infantiles y
numerosas investigaciones realizadas:
•
•
•
Proliferación de clínicas infantiles para niños que necesitan una atención especial por presentar
trastornos del desarrollo, del aprendizaje o dificultades en su socialización.
Centros de Investigación para el Bienestar Infantil. Objetivo: investigación aplicada.
La mayor parte de la investigación dedicada a:
◦ Estudios longitudinales (de la conducta y la cognición, utilizando amplias muestras de sujetos
durante periodos temporales prolongados, más allá de la infancia, incluyendo la adolescencia, la
edad adulta y la vejez. Interés por procesos evolutivos durante todo el curso de la vida,
posteriormente aparecerá el enfoque del Ciclo Vital).
◦ Búsqueda de nuevas técnicas de investigación de la conducta infantil y el análisis de la misma
(técnicas de recogida de datos y análisis posterior).
◦ Creación de pruebas para la evaluación del desarrollo.
Aunque gran proliferación de estudios, éstos de carácter disperso y fragmentario, debido a;
•
•
Diversas especializaciones en los centros e institutos de estudios infantiles (atención a determinados
periodos de edad o bien al análisis de determinadas áreas específicas del desarrollo).
Carencia de teorías del desarrollo (mayor interés en la acumulación de datos que en la interpretación
de los mismos y elaboración de teorías explicativas).
En este contexto se inaugura la era conductista con la propuesta de J. Watson con su “Manifiesto
Conductista”.
2.3.2. Psicología del Desarrollo en Europa
Primeras décadas S. XX se inician los trabajos más importantes. Werner, Wallon, Vygotski, Piaget proponen
teorías genéticas (la única manera de conocer el psiquismo es comprender cómo se forma. Los procesos
mentales deben ser estudiados desde su génesis).
Wallon propone que sólo a través de la psicología genética y dialéctica pueden encontrarse respuestas.
Premisas de las que parte el autor:
•
•
•
Perspectiva genética y dialéctica: permite el estudio de la formación y transformaciones del
psiquismo partiendo de lo más simple o primitivo hasta llegar a lo más organizado o evolucionado.
La dialéctica es esencial, ya que ningún proceso puede analizarse ni comprenderse de forma aislada.
El medio constituye un factor indispensable en el desarrollo (el propio individuo afecta y es afectado
por su medio dándose procesos de transformación mutuos. MEDIO SOCIAL).
El desarrollo psicológico progresa desde unos niveles elementales hasta los más evolucionados a
través de una sucesión de estadios (concepto CRISIS: el niño se enfrenta a nuevas situaciones que le
exigen nuevas formas de comportamiento, produciéndose una situación de conflicto entre lo ya dado
y lo nuevo. La resolución del conflicto de lugar a un nuevo estadio, que se define por la síntesis e
integración de las funciones del estadio anterior con las nuevas).
El concepto walloniano de desarrollo no es lineal, ni continuo, ni uniforme. Los retrocesos a
patrones comportamentales previos, las avanzadillas hacia nuevas formas de actuación y los
solapamientos o encabalgamientos entre estadios no constituyen una excepción. Y la manera en que
en cada individuo se va construyendo el desarrollo tiene unas particulares condiciones orgánicas,
físicas, sociales y de historia personal.
•
LA EMOCIÓN INICIAL LA VIDA PSÍQUICA Y SOCIAL (los comportamientos del recién nacido
son respuestas musculares a la estimulación, en relación con sus estados de malestar, bienestar o
necesidad, perteneciendo a la esfera emocional. Comportamientos incompletos. La respuesta del
medio social, de la madre, a esos primeros comportamientos del bebé va a posibilitar que esos
primitivos comportamientos emocionales vayan adquiriendo un componente más intencional y
psicológico. La necesidad biológica del otro se va transformando en necesidad psicológica y social).
2.4. LA EXPANSIÓN: EL ENCUENTRO CON LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Algunos factores que contribuyen a ese cambio de etapa y su consolidación como disciplina científica
autónoma:
•
•
•
Crisis del conductismo (desde su propio marco teórico y desde los desafíos de otras disciplinas [p.e.
Chomsky]).
Desarrollo de la cibernética y la Teoría de la Información (posibilidad de establecer semejanzas entre
la forma de procesar la información de la máquina y la mente).
La Ciencia Cognitiva.
La Ciencia Cognitiva nace con una clara vocación multidisciplinar (Psicología, Lingüística, Ciencias de la
Computación), y progresivamente, va integrando otras disciplinas como la Filosofía, la Neurología y la
Antropología, pero, ¿cuáles son las características que la definen?
•
•
•
•
Nueva perspectiva para estudiar la mente (semejanzas PI mente - máquina; semejanzas entre cómo
procesa la información la máquina y cómo utilizan el lenguaje del procesamiento de la información
para elaborar modelos de funcionamiento.
Amplio abanico de propuestas teóricas (no teoría unificada).
Se despierta el interés hacia propuestas teóricas de los grandes psicólogos del desarrollo (Piaget y
Vygotski).
Nuevos planteamientos teóricos.
En definitiva, con la Psicología Cognitiva, los procesos mentales, desterrados como objeto de estudio de la
Psicología por el paradigma conductista, ocupan el lugar central de la investigación en la Psicología del
Desarrollo. Gracias a ella, se generan nuevas teorías genéticas del desarrollo, como la Teoría del enfoque
Ecológico y Teoría del Ciclo Vital.
3. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Gran número de enfoques, teorías y “mini teorías”. Visión desorganizada y fragmentada del desarrollo
humano.
3.1. ALGUNAS DUDAS QUE PLANTEA EL DESARROLLO ONTOGENÉTICO
3.1.1. ¿ Qué factores hacen posible el cambio evolutivo?
3.1.1.1. Innatismo actual
Podemos distinguir entre dos posiciones innatistas:
•
Innatismo duro: sostiene que la programación genética del ser humano contiene toda la
información necesaria para el desarrollo. El ambiente desempeña un papel secundario al actuar
como mero desencadenante o disparador de lo que viene dado genéticamente (p.e. bebé
tremendamente listo que en los primeros días de vida puede discriminar entre un relato oído en sus
últimas semanas de estancia en el útero materno y un relato nuevo).
Críticas a la versión dura:
•
•
Desde las concepciones genéticas actuales: avances recientes en genética han cuestionado
ese determinismo genético abogando por una concepción de tipo probabilístico en la que los
genes pueden verse afectados por eventos supragenéticos (p.e. Procesos de malnutrición o
deprivación social pueden alterar los niveles de ARN en el cerebro, lo que alteraría la síntesis
de proteínas que a su vez influiría en la afectación de determinados rasgos fenotípicos3). Se
considera que el organismo es un sistema activo que se crea y construye en un proceso de
continua interacción en el que genes, organismo y entorno se influyen y modifican
mútuamente. Los factores ambientales pueden activar, desactivar e incluso alterar parte del
material genético.
•
Desde el enfoque neuroevolutivo: desarrollo posibilitado por las características del
desarrollo del cerebro, entre las que destacan:
• Sobreproducción inicial de sinapsis4 hasta los doce años y descenso progresivo y
selectivo posterior.
• Inmadurez inicial de la corteza cerebral.
Hechos responsables de la gran plasticidad que representa el cerebro humano y de su gran
potencial de aprendizaje.
•
Desde la evidencia clínica y de la intervención psicosocial: la intervención psicosocial,
que tiene por objeto ayudar al sujeto a “construir” competencias, bien porque carece de ellas,
bien porque le resultan insuficientes para su adecuada adaptación al medio, no tendría
sentido. Tampoco cabría plantearse la modificabilidad de comportamientos, cogniciones y
actitudes generadores de sufrimiento y/o adaptación.
Innatismo blando: existencia de ciertas predisposiciones genéticas que facilitan el desarrollo
(sesgos intencionales o preferencias del bebé humano por aquel tipo de estimulación que es el que
caracteriza a sus congéneres como la cara, voz, etc.). Perfectamente compatible con las teorías
constructivistas clásicas (Piaget, Wygotski) y actuales (neopieagetianos, enfoque sociocultural, teoría
ecológica, ciclo vital, conexionismo, sistemas dinámicos).
3.1.2. ¿ Cuál es la naturaleza del cambio? ¿Qué cambia?
Teorías actuales del desarrollo ontogenético pueden ubicarse a lo largo de un continuo:
•
Para algunos autores sucesión de estadios o etapas que se caracterizan por la existencia de una
organización mental determinada. De esta manera puede explicarse la ESTABILIDAD U
HOMOGENEIDAD DEL COMPORTAMIENTO (individuos observados en un mismo estudio se
relacionan de igual manera con el mundo, lo entienden de la misma manera) y el CAMBIO (entre un
estadio y otro se producen transformaciones; cambios cualitativos (en la estructura u organización,
3 Fenotipo: conjunto de características observables de los individuos; fruto de la interacción genes – medioambiente.
4 Sinapsis: mecanismo de conexión neuronal.
nuevas conductas) que dan lugar a nuevas maneras de entender el mundo y de actuar con él. Proceso
en el que se producen discontinuidades.
•
Para otros (los innatistas) desarrollo entendido como un proceso continuo que consiste en la
acumulación de conocimientos: cambios cuantitativos nos hacen entender el mundo de manera
diferente en las distintas etapas de la vida.
Muy relacionada con la idea que asumamos acerca de lo que cambia en el desarrollo, se plantea otra
problemática que en los últimos años ha dividido a las distintas teorías del desarrollo; ¿el cambio afecta de
manera simultánea y general a todo el desarrollo del individuo o se produce de manera específica en
diferentes áreas o “dominios” del conocimiento?
Corrientes:
•
Teoría piagetiana: existencia de estructuras unitarias
comportamientos dentro de un determinado estadio.
y
homogéneas
para
caracterizar
•
Tesis modularistas. No existen estructuras unitarias, sino módulos (sistemas de entrada y
procesamiento independiente y específico para cada dominio de conocimiento que sólo pueden
operar con el tipo de información para el que están innatamente especializados). Representadas por
Chomsky, Fodor. Desde esta posición se niega la idea de desarrollo, de cambio evolutivo, puesto
que todo está predeterminado y la evolución se reduce a una mera ampliación cualitativa de
procesos.
•
Posiciones intermedias (Karmiloff – Smith): defienden que esta especialización o modularización es
una consecuencia del desarrollo, no su punto de partida. Asumen la existencia de unas competencias
iniciales del bebé pero consideran que el sujeto construye su propio conocimiento (no referido a
cambios de carácter general, sino a dominios específicos, es decir, áreas de conocimiento tales como
espacio, lenguaje, objetos, número, etc.).
3.1.3. El desarrollo: ¿proceso individual o social?
Posiciones respecto a lo que deben analizar (a lo largo de un continuo):
•
Desarrollo como proceso individual: desarrollo “determinado” por factores internos (posturas
innatistas) y/o externos (posiciones ambientalistas y conductistas) pero en ambos casos al margen
de toda interacción con su contexto social e histórico.
•
Desarrollo como resultado de las interacciones que se producen en un contexto sociocultural
determinado (Vygotski, enfoque sociocultural, ciclo vital, ecológico, etc.).
•
Desarrollo como resultado de interacción moderada entre individuo y medio (con especial atención
al sujeto. Piaget, Freud y el psicoanálisis). [POSICIÓN INTERMEDIA]
TEMA 2: DIVERSAS EXPLICACIONES SOBRE CÓMO SE PRODUCE
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO
1. INTRODUCCIÓN
A finales S. XX nacen Piaget y Vygotski. Necesidad de concebir el desarrollo como un proceso que abarca
todo el ciclo vital y, que se produce como resultado de la interdependencia entre el individuo y el contexto
físico y sociocultural al que pertenece.
2. JEAN PIAGET: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Su obra se inicia en un proceso personal de búsqueda de respuesta sobre el conocimiento (epistemología);
qué es, cómo se organiza y cómo evoluciona.
Percibe la inteligencia como una actividad adaptativa dirigida por los mismos principios que cualquier otra
actividad biológica. Todos los organismos tratan de adaptarse al medio, para ello lo modifican y lo
incorporan (asimilación) transformándose al mismo tiempo (acomodación). La adaptación va a consistir en
un proceso de búsqueda progresiva de equilibrio entre esos dos mecanismos anteriores.
Es su preocupación por el conocimiento lo que le conduce a la Psicología y en los primeros años a la
Psicología del niño (para entender cómo se construye el conocimiento y cómo se va organizando
progresivamente es necesario conocer su origen, su génesis.
La epistemología genética es el marco teórico propuesto por Piaget para el estudio del desarrollo cognitivo.
Características de su teoría;
•
•
•
•
Intelectualista: centrada en aspectos cognitivos del desarrollo.
Biologicista: inteligencia como forma superior de adaptación biológica.
Constructivista: desarrollo como consecuencia de relaciones dialécticas entre sujeto y medio.
Estructuralista: Trata de explicar tanto las estructuras que el sujeto construye en un momento dado
(dimensión horizontal o sincrónica del desarrollo), como los cambios estructurales producidos con la
edad (dimensión vertical o diacrónica).
2.1. LOS GRANDES EJES DE LA TEORÍA PIAGETIANA
2.1.1. El conocimiento se organiza en esquemas
Esquemas; unidades psicológicas básicas que se van modificando, combinando y reorganizando durante el
proceso de desarrollo. Cada uno de los periodos del desarrollo se va a caracterizar por la construcción de
esquemas de conocimiento diferentes;
•
Esquemas reflejos: acciones reflejas sobre las que el bebé no tiene un control voluntario (recién
nacido). Constituyen el punto de partida.
•
Esquemas de acción: el bebé, pocos meses después será capaz de coordinar secuencia de acciones de
manera voluntaria. Constituyen las unidades básicas de conocimiento hasta el año y medio.
•
Esquemas representacionales: nueva manifestación cognitiva donde el niño ya puede simbolizar,
representarse la realidad. Aparece alrededor de los dos años. A lo largo del desarrollo, esos
esquemas se van haciendo cada vez más complejos hasta posibilitar el pensamiento abstracto del
sujeto adulto.
2.1.2. La inteligencia se origina en la relación e intercambios entre individuo – medio, a través de la
mediación de la acción
El individuo construye activamente su conocimiento, aunque admite que el ser humano viene dotado de
ciertas capacidades innatas (herencia genética). Rechaza que esas capacidades incluyan conocimientos
específicos.
Propone la existencia de dos tipos de mecanismos invariantes que todos heredamos y son comunes a toda la
especie:
•
Invariantes estructurales (dependen de la constitución y maduración del sistema nervioso y de los
órganos de los sentidos).
•
Invariantes funcionales (mediante las que se describe el intercambio individuo – medio mediante:
◦ Asimilación (acción del sujeto sobre los objetos que le rodean. Cuando actuamos sobre los
objetos, los incorporamos y transformamos en función de los esquemas que tenemos. El medio,
en numerosas ocasiones, provoca situaciones a las que no podemos responder adecuadamente en
función de nuestros esquemas previos. Se dan situaciones de DESEQUILIBRIO, porque
nuestros esquemas previos no sirven para actuar sobre ese nuevo objeto).
◦ Acomodación (transformación de nuestros esquemas previos para poder incorporar los diversos
objetos de la realidad). ESTA INVARIANTE PROPICIA EL CAMBIO.
Concibe el desarrollo como proceso de búsqueda constante entre el equilibrio asimilación – acomodación.
2.1.3. Desarrollo como sucesión de diferentes estadios caracterizados por la construcción y utilización de
unos esquemas determinados
Tres estadios:
Periodo
Sensoriomotor (0 a 18-24 meses)
Caracterización
Comienza desarrollo inteligencia. Simples esquemas
reflejos. A través de interacciones con el medio va a
construir esquemas de acción genuinamente inteligentes.
Preparación y Organización
de las Operaciones Concretas (2 a 11 años)
Aparece la función simbólica. La inteligencia pasa de ser
práctica a ser representacional.
•
Subperiodo Preoperatorio (2 a 6-7 años)
•
Subperiodo Operacional Concreto (6-7 a 11 años) Las acciones interiorizadas se organizan en sistemas
dando lugar a las operaciones lógicas y a la reversibilidad
en el pensamiento.
Operaciones formales (a partir 11-12 años)
Pensamiento abstracto e hipotético. Se libera de lo real (el
aquí y ahora) y puede construir mundos posibles.
Todos ellos caracterizados por:
•
•
•
•
Secuenciación y orden fijo de aparición.
Cada estadio definido por estructura de conjunta que Piaget formula en término lógico –
matemáticos.
Jerárquicamente relacionados.
Cada estadio distingue entre; fase de preparación (desequilibrio) y fase de acabamiento
(recuperación del equilibrio gracias a la construcción de nuevas estructuras cognitivas).
2.2. LOS FACTORES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO
Cuatro factores responsables del desarrollo;
1. Maduración biológica (herencia genética pero no en sentido determinista, sino como apertura de
nuevas posibilidades en interacción con otros factores como la experiencia y el medio social.
2. Experiencia adquirida (a través de la interacción con el medio).
3. Influencia del medio social (influencia facilitadora en cuanto al rito del desarrollo).
4. Equilibración (como coordinadora de los demás factores y constituye el mecanismo fundamental
del cambio). La equilibración es el mecanismo que posibilita el paso de unas estructuras a otras y,
en definitiva, el que garantiza la continuidad en el desarrollo cognitivo.
2.3. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET
Algunas críticas, a pesar de ser la más completa y rigurosa obra que se haya propuesto hasta el momento...
2.3.1. Concepto de periodo de desarrollo
Implica que un individuo que se encuentra en un determinado periodo, en el de las operaciones formales,
tendrá que aplicar las estructuras de pensamiento que lo caracterizan y eso no siempre es así. Puede que un
individuo que se encuentra en ese periodo no sea capaz de resolver algunas tareas que tienen la misma
estructura y exigen la misma operación mental que otras que sí resuelve de manera eficaz. DESFASE.
2.3.2. Universalidad
Según el autor, todos los individuos atraviesan (y en el mismo orden) esos estadios, independientemente de
sus circunstancias socioculturales. Sin embargo, estudios transculturales manifiestan que el orden de
sucesión es constante y similar en todos los contextos culturales aunque existen diferencias con las edades
propuestas por Piaget. Excepción; periodo de las operaciones formales (muchos adolescentes y algunos
adultos fracasan cuando tienen que resolver tareas que requieren un pensamiento formal o abstracto).
3. LEV SEMIONÓVICH VYGOTSKY: LA GÉNESIS SOCIAL DEL DESARROLLO
Vygotski llega a la Psicología desde la Lingüística y el Arte.
Preocupado por asuntos relacionados con el pensamiento y el lenguaje (PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES).
Propuesta teórica; reconstrucción de la Psicología (dada su corta vida, muere a los 38, no pudo desarrollar).
La formación de Vygotski;
•
•
•
Conocedor profundo del método dialéctico (para comprender al individuo primero hay que
comprender las relaciones sociales en las que se desenvuelve).
Psicología (conocedor de las propuestas propuestas por psicólogos occidentales y las somete a
profundo análisis crítico. Aún así, su obra y su figura eran desconocidas para la Psicología europea
de principios de siglo).
Filosofía, literatura, lingüística, literatura decisivas a la hora de diseñar propuestas teóricas tan
originales y profundas acerca de los orígenes de los procesos psicológicos superiores.
3.1. PRINCIPALES CONCEPTOS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKI
Objetivo: conocimiento de la naturaleza, génesis y desarrollo de las funciones psicológicas superiores
(construidas por el sujeto en el contexto social a partir de actividades que están socialmente mediadas).
3.1.1. Mediación
Concepto clave. Posibilita la transformación o el cambio, en el mundo físico y social. Distingue entre
acciones instrumentales (con los objetos) y acciones psicológicas (con las personas o con nosotros mismos).
Éstas están mediadas por:
•
•
Herramientas materiales o técnicas: utilizadas cuando actuamos en el mundo de los objetos.
Externamente orientadas, producen cambios en dichos objetos.
Herramientas psicológicas (signos y símbolos): internamente orientadas. Dirigidas a producir
cambios en la mente y la conducta.
Ambos tipos de herramientas o mediadores están vinculados en su origen. El autor, trata de ejemplificar las
relaciones entre la actividad instrumental y los signos cuando explica cómo surge el gesto de señalar a partir
del acto de “agarrar” o “alcanzar”.
“El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos en dirección del objeto, pero no lo
alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Cuando la
madre acude en ayuda del niño e interpreta su movimiento como una indicación, la situación
cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en un gesto para otros. En respuesta al
fracasado intento de asir el objeto se produce una reacción, pero no del objeto, sino por parte de
otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del
niño. Tan sólo más tarde, debido a que el niño relaciona su fracasado movimiento con toda la
situación objetiva, él mismo empieza a considerar su movimiento como una indicación. Vemos, por
tanto, que se modifica la función del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser
dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relación; el apresamiento se transforma en
indicación”.
3.1.2. Ley General del Desarrollo Cultural
Tb. llamada “Ley de la Doble Formación de las Funciones Psíquicas Superiores”. Vygotski plantea el
problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores de una manera absolutamente novedosa: como
incorporación de signos que se han ido construyendo en la historia sociocultural de la especie humana.
Cómo se produce el paso de lo externo (plano interpsicológico) a lo interno (plano intrapsicológico).
3.1.3. Proceso de internalización
Proceso que transforma los fenómenos sociales en psicológicos. Conexión entre:
•
•
Plano de funcionamiento externo (constituido por interacciones sociales).
Plano interno (referido al funcionamiento psicológico superior).
Aunque el autor no especifica los pasos que permitan el paso de lo externo a lo interno, sí indica cuatro fases
en el desarrollo de cualquier operación psíquica basada en el empleo de signos:
1. Etapa primitiva o natural: funcionamiento psicológico del niño precultural, inmediato. Funciones
psicológicas marcadas por lo que es dado biológicamente. Lenguaje preintelectual.
2. Etapa de “psicología ingenua”: uso de instrumentos y primeras operaciones de la inteligencia
práctica. El niño la usa pero no tiene conciencia de su estructura ni de los componentes que lo
integran.
3. Etapa del habla egocéntrica: el desarrollo caracterizado por la individuación progresiva de una
organización que es social en su origen. Comienza alrededor de los tres años. Cumple funciones
expresiva y de acompañamiento de la actividad, además de cumplir funciones de planificación, de
regulación de la propia acción y de resolución de dificultades que se plantean en el desarrollo de las
tareas cognitivas y no sólo no desaparece sino que se sumerge hasta convertirse en un instrumento
interno del pensamiento. APORTACIÓN CLAVE DE VYGOTSKI [interno por su función ya que es
un lenguaje para uno mismo, pero que todavía se realiza externamente].
4. Etapa del crecimiento hacia dentro: operaciones externas se transforman en internas, experimentando
profundos cambio. El habla egocéntrica se transforma en habla interna.
3.1.4. Concepto del desarrollo
Premisas del autor:
•
•
Vida psíquica en proceso de estrecha interacción; la personalidad se desarrolla como un todo. Unidad
de elementos personales + ambientales. Defiende el estudio integrado de la personalidad del niño en
su medio social.
Dinámica del desarrollo: CRISIS (reestructuración de las relaciones del niño con su medio que
provoca un importante viraje en su proceso de desarrollo, ya que el niño pasa de unas vivencias de su
entorno a otras nuevas). Desarrollo como proceso de continua transformación en el que cada
cambio sucesivo está vinculado al anterior y al presente.
3.1.5. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Relaciones dialécticas entre desarrollo y aprendizaje. APRENDIZAJE condición necesaria para el desarrollo
del niño (desarrollo de las funciones superiores consiste en la internalización de las herramientas de relación
social que el niño puede incorporar sólo a través de sus relaciones significativas con los otros). Dicho
aprendizaje dependiente de:
•
•
Desarrollo previo del niño.
Desarrollo potencial (determinado por lo que el niño puede llegar a hacer con la ayuda de otros).
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): distancia entre nivel actual de desarrollo (determinado por la
capacidad de resolver un problema sin la ayuda de otros) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a
través e la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más
capaz). Importantísimas consecuencias!!!
•
•
Cuestiona los objetivos tradicionales de la evaluación psicométrica del niño; “lo que ha sido” vs.
“aquellas funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración,
funciones que madurarán mañana y que, en estos momentos, es hallan en estados embrionarios”.
Critica la extendida tendencia de situar los objetivos de las prácticas educativas formales en el nivel
de desarrollo actual fomentándose una educación conservadora escasamente favorecedora de
desarrollo.
3.1.6. Desarrollo normal y Desarrollo alterado
Vygotski como defensor teoría general del desarrollo humano que agrupara a los niños que presentan
alteraciones o trastornos en su desarrollo (defectología) + neuropsicología + psicopatología del adulto.
Concepción del desarrollo dialéctico como camino de vía única.
•
•
•
•
Alteraciones y trastornos del desarrollo como problema social.
Desarrollo (normal y alterado) se rige por las mismas leyes.
Necesidad de pasar del estudio de los síntomas conductuales al análisis de los cambios que se
producen en los procesos psicológicos de desarrollo. Importancia de descubrir las irregularidades
internas, la lógica que subyace a esos desarrollos diferentes.
La educación o intervención en el caso de esos desarrollados diferentes tiene que integrarse en el
ámbito de la “pedagogía social”, en un doble sentido;
◦ No olvidando que una persona deficiente, tiene intereses, deseos, motivaciones y necesidades
como cualquier otra.
◦ El objetivo de la educación social no consiste sólo en intervenir en los casos individuales que
presentan desarrollos diferentes, sino en educar a los videntes, oyentes e inteligentes, para
producir cambios en sus actitudes y comportamientos respecto a ellos, porque en definitiva, la
defectividad para Vygotski es una valoración social.
4. DESARROLLO Y CONTEXTO
La necesidad de incluir el contexto social y cultural en el que crece el individuo para poder dar cuenta de su
desarrollo.
4.1. PERSPECTIVA ECOLÓGICA DEL DESARROLLO
Bronfenbrenner propone una ecología del desarrollo humano. Parte de una concepción holística del
individuo, como ser activo cuyo proceso de desarrollo se va construyendo en las relaciones recíprocas que se
establecen entre él y su medio. Ambiente ecológico en diferentes niveles (cada uno de ellos comprende al
anterior):
1. Microsistemas: entornos más inmediatos para el sujeto (familia, grupo de amigos, escuela u hogar).
Relaciones cara-a-cara. Comprende el conjunto de valores e ideologías que definen a un
determinado grupo cultural (ámbito familiar o muy cercano). Los diferentes microsistemas no son
independientes, sino que están entre sí formando el …
2. Mesosistema: interrelaciones que se producen entre microsistemas en los que la persona en
desarrollo participa activamente (relaciones familia-sistema educativo, con el grupo de iguales, etc.).
3. Exosistema: formado por los entornos sociales que afectan al individuo, a pesar de que él no
participe en ellos.
4. Macrosistema: nivel más amplio. Comprende el conjunto de valores, creencias e ideologías que
definen a un determinado grupo cultural. Cultura y subcultura en la que se desenvuelve el individuo
y todos los miembros de la sociedad.
Estos sistemas evolucionan a lo largo del tiempo posibilitando nuevos tipos de relaciones y de roles.
Desarrollo como progresiva interiorización de las diferentes acciones e interacciones que se establecen en
cada uno de esos entornos en estrecha interdependencia.
4.2. ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Supuestos fundamentales;
•
•
•
Origen social de los procesos psicológicos superiores.
Concepto de mediación.
Uso del método genético.
Bárbara Rogoff
Desarrollo como aprendizaje, en el que el niño (aprendiz), participa activamente, en compañía de otros
miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente
valoradas. Aprendizaje situado en determinado contexto cultural que determina las metas del mismo.
PARTICIPACIÓN GUIADA: se refiere a la relación que se establece entre el niño y sus cuidadores o
compañeros cuando participan en escenarios de la vida cotidiana, a través de la cual el niño se va a ir
apropiando de las habilidades, conocimientos y valores propios de su cultura. Constantes;
1. Los adultos, tienden puentes entre las habilidades y conocimientos de los que el niño ya dispone y
los que necesita para solucionar las nuevas tareas desconocidas... Sólo es posible si se establece una
buena comunicación con el niño que le permita construir significados compartidos acerca de las
situaciones. El adulto utiliza recursos no verbales y expresiones emocionales e irá incorporando el
lenguaje, que constituye el mediador más potente.
2. Al principio los adultos desempeñan el papel más activo, seleccionando, organizando y
estructurando las actividades infantiles para favorecer la participación del niño (encargándose de las
tareas más complejas y reservando la participación del niño en aquellas actividades que el adulo sabe
que puede realizar porque percibe la Zona de Desarrollo Próximo). Esta percepción, permite al
adulto organizar la situación interactiva y ajustar sus demandas a las posibilidades del niño.
3. El adulto, le va traspasando gradualmente la responsabilidad de solucionar la tarea al pequeño. Para
una TRANSFERENCIA DE LA RESPONSABILIDAD efectiva, el adulto tiene que ser sensible y
ajustarse al nivel de competencia del niño.
En este proceso el niño desempeña un papel activo, aspecto central en la propuesta de Rogoff.
MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN GUIADA y de apropiación cultural en diferentes culturas:
•
•
•
Sociedades agrícolas: prevalece relación/comunicación entre iguales vs. Relación adulto-niño, a
diferencia de lo que ocurre en las sociedades más industrializadas.
Sociedades agrícolas: niños permanecen en estrecho contacto corporal con sus madres durante
periodos muy prolongados (principal recurso comunicativo gestual). Sociedades occidentales la
independencia física de la madre requiere del uso de un instrumento de comunicación capaz de
salvar la comunicación, como es el lenguaje.
En Sdades. menos industrializadas, las interacciones más frecuentes entre el niño y sus cuidadores
no se producen en contextos lúdicos sino en situaciones de trabajo.
Michael Cole (psicología cultural)
•
•
•
Individuos como agentes activos en su propio proceso de desarrollo.
La mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas.
Utilización del método genético
Necesidad de analizar y comprender las relaciones entre comportamientos y contextos.
EL CONTEXTO (para su explicación el autor utiliza dos metáforas);
•
•
Contexto como aquello que rodea al individuo (conjunto de círculos concéntricos que expresan las
interinfluencias entre los diferentes niveles del contexto, desde el microsistema hasta el
macrosistema. Objetos, sujetos y contexto forman parte de un único proceso bio-socio-cultural de
desarrollo.
Contexto como aquello que entrelaza, no sólo que rodea.
4.3. LA PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL
Surge durante los años '60 y '70, entendiendo el desarrollo como proceso que abarca toda la vida del
individuo. Con esta propuesta se critica la identificación que hacen algunos autores entre la Psicología
Evolutiva y Psicología Infantil. Nueva manera de entender el desarrollo y de estudiarlo.
Con esta corriente la Psicología del Desarrollo se abre hacia el estudio de las etapas más tardías de la vida
(ignoradas hasta el momento). Ha contribuido a cambiar la concepción que se tenía de las mismas como
fases en las que culmina el desarrollo y se inicia su declive. Este hecho, ha sido posible al poner de
manifiesto que:
•
•
•
En la edad adulta las capacidades intelectuales se suelen mantener estables y en la vejez se
transforma en un declive selectivo.
En la vejez se observa un progresivo proceso de enlentecimiento en el proceso de la información,
sólo significativo a partir de los 80 años.
Una parte importante de la capacidad intelectual de los adultos es el resultado directo de la
educación recibida años atrás.
•
Los cambios que se producen durante la edad adulta y la vejez son multidimensionales y
multidireccionales.
Supuestos generales compartidos por los autores de esta corriente:
1. Desarrollo multidireccional: no existe una única dirección en el cambio porque los procesos pueden
2.
3.
4.
5.
mostrar variaciones inter e intraindividuales distintas a lo largo de todo el curso vital en función de
factores personales o contextuales.
Cambios multidimensionales: desarrollo sólo puede ser correctamente comprendido si se
contemplan las diferentes dimensiones que se integran en el ser humano.
Desarrollo se caracteriza por la coexistencia de pérdidas y ganancias.
Plasticidad caracteriza a todo el proceso de desarrollo durante el ciclo vital, de ahí, la variedad
de formas que puede adoptar.
Cada desarrollo particular es el resultado de la interacción de tres tipos de factores:
◦ Factores normativos de la edad: determinantes biológicos y ambientales que se relacionan con la
edad cronológica. Muy semejantes en individuos de una misma cultura [máxima influencia en
infancia, adolescencia y último periodo de la vida].
◦ Factores normativos relacionados con la historia: acontecimientos y circunstancias propias de un
contexto histórico-cultural determinado.
◦ Factores no normativos: de tipo biológico o ambiental que se producen de forma imprevista y
que ocasionan experiencias específicas e individualizadas.
[Éstos dos últimos se incrementan a medida que avanzamos en proceso de desarrollo en nuestro
ciclo vital]
5. INTEGRANDO CONOCIMIENTOS
•
PROPORCIONAR UNA VISIÓN INTEGRADA DEL SER HUMANO Y DE SU DESARROLLO
(ser humano como “ser orgánico, psíquico y social”, Wallon).
Para entender el desarrollo tenemos que situarlo en el conjunto de circunstancias sociales, físicas y
culturales en las que se desenvuelven las existencias individuales, es decir, en el contexto (posición
defendida por los enfoques ecológico sociocultural y del ciclo vital).
Los procesos de pensamiento y los afectivo-emocionales constituyen una unidad indisoluble que
sólo con fines didácticos o de investigación tiene sentido separar.
•
CONCEBIR EL DESARROLLO COMO PROCESO DIALÉCTICO DE CAMBIOS
CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS SITUADO EN UN CONTEXTO SOCIOCULTURAL
DETERMINADO.
El cambio evolutivo es un proceso que emerge en el marco de las interacciones entre factores
externos e internos y en el que se suceden periodos de estabilidad y transformaciones, que
determinan nuevas formas de comprensión y de adaptación de la persona al entorno. De esa
concepción, se deriva que las diferencias individuales y culturales no son aspectos colaterales del
desarrollo, sino parte consustancial del mismo.
BLOQUE TEMÁTICO II
DESARROLLO TEMPRANO
TEMA 3: DESDE LA CONCEPCIÓN HASTA LA CAPACIDAD
DE IMAGINAR
1. INTRODUCCIÓN
Desde el nacimiento poseemos CAPACIDADES INNATAS que nos permiten actuar sobre el medio para
conocerlo, reconocerlo y explorar nuestra posición en él. Estas interacciones constantes entre nosotros y el
medio compone el elemento esencial sobre el que se construye el conocimiento, la inteligencia.
2. DESARROLLO PRENATAL
Proceso que transcurre entre la concepción y el nacimiento del bebé.
2.1. EL COMIENZO; DOS CÉLULAS
Cada 28 días, aproximadamente, el ovario de la mujer expulsa un óvulo o célula que descenderá a través de
las Trompas de Falopio hasta el útero.
Si durante este trayecto no encuentra ningún espermatozoide se producirá su expulsión (junto con otras
sustancias y se expulsará (menstruación).
De 370 MM de espermatozoides que se liberan en una relación sexual, sólo uno atravesará al óvulo
(encuentro realizado a través de un proceso de selección mediante el envío de una especie de señal
bioquímica que atrae a los espermatozoides más aptos para penetrarlos).
Cuando este espermatozoide atraviesa el óvulo ningún otro podrá hacerlo ya y se produce la CONCEPCIÓN
o FERTILIZACIÓN.
Desde ese mismo instante comienza el INTERCAMBIO Y COMBINACIÓN DEL MATERIAL GENÉTICO
que aportan padre y madre (contenido en genes organizados y empaquetados en cromosomas).
El CIGOTO (célula individual fruto de la fusión óvulo – espermatozoide) se compone de 23 cromosomas del
padre y otros 23 de la madre, resultando así una célula con 23 pares de cromosomas (número que contiene la
práctica totalidad de las células del ser humano).
La fertilización tendrá una duración de nueve meses y se divida en tres periodos; celular o germinal,
embrionario y fetal.
2.1.1. PERIODO GERMINAL (primeros 15 días)
Después de la concepción el cigoto prosigue su camino a través de las Trompas de Falopio hacia el útero
donde se implantará. No permanece inactivo, sino que se multiplica a través de la meiosis 5. Hasta ese
momento, todas las células fruto de la meiosis son idénticas y todas ellas podrían formar un ser completo.
Hacia el cuarto día, la mórula se transforma en otra estructura (blastocito o blástula6) que se compone de
unas 80 células. Estas células se organizan en dos grupos dentro de la membrana que las envuelve (un grupo
emigra y forma una corona alrededor del otro, que se sitúa en el centro. Las células colocadas en el exterior
darán lugar a la placenta, estructura de soporte y protección del nuevo ser. Las que quedan en el centro
forman el embrión.
Al final de la primera semana, el blastocito alcanza el útero y anida en él, para asegurar los canales de
alimentación y soporte entre la mujer y el ser en desarrollo (la mitad de las interrupciones espontáneas del
embarazo se producen en esta fase).
El periodo germinal se da por concluido con el anclaje del embrión en la pared del útero, que ya ha sido
preparado a través de la liberación de ciertas hormonas.
2.1.2. PERIODO EMBRIONARIO (desde la 3ª hasta la 8ª semana)
Es en esta etapa cuando se producen cambios esenciales (formación de estructuras y órganos del cuerpo). En
la tercera semana, las células que quedaron en el interior del blastocito formarán el disco embrionario con
tres capas diferenciadas:
1. Endodermo (interna): forma el aparato digestivo y respiratorio.
2. Mesodermo: músculos, huesos, sistema circulatorio, excretor y reproductor.
3. Ectodermo: piel, órganos de los sentidos y sistema nervioso.
2.1.3. PERIODO FETAL (desde la 9ª semana hasta el nacimiento)
Transcurre desde el momento en que se ha completado la etapa embrionaria hasta el momento del
nacimiento. Durante la vida fetal no se forman órganos o tejidos nuevos, sino que se produce la maduración
de los ya existentes.
5 Meiosis: proceso por el cual el cigoto se divide en dos células idénticas, cada una de las cuales da lugar a otras dos y
así sucesivamente hasta llegar a la mórula [(del latín morum, mora, ya que tiene ese aspecto) es el cuarto estado
presente en la embriogénesis animal, etapa que consiste en una serie de mitosis del cigoto, que lo convierten en una
sólida bola de 8, 16, 32 hasta 64 células, llamadas blastómeros; tras la fase de 64, empieza a evolucionar hacia un
balón hueco, la blástula. En el caso de los humanos, este proceso de desarrollo del embrión se produce a las 70 horas
después de la fecundación del óvulo].
6 Blástula o blastocito: cada una de las células que forman el blastocisto. Son células embrionarias no diferenciadas
que poseen pluripotencialidad.
Primer trimestre: al final del tercer mes el feto empieza a crecer rápidamente, sus órganos y músculos siguen
madurando y conectándose. Progresa el sistema nervioso, traga y escupe líquido amniótico 7, se chupa el
dedo, da patadas, fruncen el ceño...
Segundo trimestre: el feto desarrolla espectacularmente el cerebro (su tamaño se multiplica por seis y
comienza a asumir funciones vitales como la respiración). Se diferencian manos y pies, las raíces de los
dientes, las cejas, las pestañas y el pelo. El cuerpo de le cubre de vello (lanugo). Son visibles sus huellas
dactilares. Parpadea y abre los ojos. Conducta: EL FETO ES REACTIVO (en respuesta a cambios
posturales de la madre.
Último trimestre: los cambios que se producen aseguran su supervivencia fuera del útero materno (el cerebro
madura rápidamente produciendo miles de conexiones neuronales, raramente permanece inactivo; tiene
etapas de sueño y vigilia.
Entre el sexto y el noveno mes, el peso del feto aumenta considerablemente (debido a la acumulación de
grasa, que protegerá al bebé de los cambios de temperatura durante los primeros días después del nacimiento
y como reserva de minerales y nutrientes esenciales).
7 El líquido amniótico es un fluido líquido que rodea y amortigua al embrión y luego al feto en desarrollo en el
interior del saco amniótico. Permite al feto moverse con libertad dentro de la pared del útero sin que las paredes de
éste se ajusten demasiado a su cuerpo. También le proporciona sustentación hidráulica. El líquido amniótico es
producido principalmente por la madre hasta las 16 semanas de gestación.
2.2. FACTORES DE RIESGO DURANTE EL DESARROLLO PRENATAL
Factores que pueden afectar al feto, comprometiendo su vida; FACTORES TERATOGÉNICOS
(produciendo anomalías (externas o internas) o incluso causando la muerte). En muchos casos, estos factores
no son detectados, ya que aparecen en determinados momentos del desarrollo tanto físico como psicológico.
Pueden ser de diversa naturaleza:
•
•
•
•
Familiar:
◦ De relación (situaciones de convivencias difíciles).
◦ De contexto (deprivación socio-económica).
◦ Genéticas (historial familiar de enfermedades hereditarias).
Madre:
◦ Enfermedades (p.e. Rubeola, VIH, etc.).
◦ Uso de drogas o ciertos medicamentos.
◦ Desnutrición.
◦ Esfuerzo físico extremo.
◦ Estrés excesivo y continuo.
◦ Edad.
Feto:
◦ Vulnerabilidad genética (susceptibilidad individual a los efectos de determinados agentes).
◦ Sexo (determinadas enfermedades y factores teratogénicos son más probablemente dañinos si el
ser en desarrollo es masculino, probablemente debido a la composición genética del gen Y
(rasgos masculinos).
Medioambientales:
◦ Contaminación.
◦ Exposición a determinados productos químicos.
Es impredecible saber cómo influirán al feto los diferentes agentes teratogénicos (combinación de varios de
éstos aumenta la probabilidad de que se produzcan daños en el feto y de que éste sea mayor).
A lo largo del periodo prenatal, cada órgano tiene períodos críticos en lo que resulta más vulnerable a la
presencia de un factor teratogénico (periodo de formación = alteración más profunda). Un adecuado
desarrollo prenatal y postnatal precisa de unas buenas condiciones físicas y psicológicas de la madre y de un
entorno social apropiado.
3. EL RECIÉN NACIDO
Neonato; bebé que ha cumplido su primer mes de vida fuera del útero materno. Desde el momento del
parto debe ajustar sus órganos y funciones a las nuevas condiciones de vida fuera del útero materno.
Reactividad; primeros días taquicardia, respiración agitada, descenso de la temperatura corporal. El período
postnatal es crítico por todo esto; atención en las primeras horas del parto asegurará su adecuado desarrollo
(atención temprana).
3.1. ALGUNAS FORMAS DE EVALUAR EL ESTADO DEL RECIÉN NACIDO
•
Test Dra. Victoria Apgar (1953): evalúa 5 funciones vitales al minuto (ritmo cardíaco, capacidad
respiratoria, reflejo de irritabilidad, tono muscular y color de la piel) y a los diez minutos del
nacimiento. El bebé puede recibir una puntuación de entre 0 y 2 por variable analizada (puntuación
menor que 4 significa necesidad de asistencia inmediata). La puntuación normal se sitúa entre 8 y
10.
PUNTUACIÓN
SIGNO
0
1
2
Ritmo cardíaco
Ninguna
Lento. < 100 bpm
Rápido. 100 o > bpm
Capacidad respiratoria
Ninguna
Superficial. Irregular
Llanto y respiración fuertes
Reflejo de irritabilidad
No hay respuesta
Respuesta débil. Muecas
Respuesta refleja fuerte a la
estimulación. Tos, llanto,
estornudos
Tono muscular
Fláccido
Movimientos débiles y sin
resistencia de brazos y
piernas
Los miembros resisten a la
fuerza aplicada.
Movimientos vigorosos
Cuerpo rosado, miembros
azulados
Todo el cuerpo rosado
Color de piel (menos fiable Azulada y amarillenta
en niños de raza no blanca)
•
Escala de evaluación de la conducta neonatal de Brazelton (1984): evalúa la atención y reacción
ante estímulos sociales. Informa tanto del bienestar físico y psicológico del bebé como de posibles
áreas de riesgo para el desarrollo futuro.
Conducta evaluada
Respuesta refleja
Se valoran las conductas reflejas que muestra el neonato, en
respuesta a su estimulación correspondiente
Temblores
Reactividad automática
Descripción
Si temblores excesivos tanto en el tiempo como en su
naturaleza, indicio de irritación de sistema nervioso (debido
a situación ambiental determinada y/o patología)
Cambio del color de la piel Normal labilidad en el color de la piel ante situaciones
como desvestir al bebé o exposición a estímulos físicos
agradables/desagradables. Capacidad de la piel para volver
a su color normal. Parámetro no fiable para niños de raza no
blanca
Conducta evaluada
Cambios de estado
Capacidades
sensorio-motoras
Descripción
Irritabilidad
Nº de veces que, durante la observación, el bebé muestra
signos de irritación, su intensidad y estímulos que lo
provocan
Consuelo
Facilidad del bebé para ser consolado
Abrazo
Adaptabilidad del bebé en estado de alerta a las alteraciones
y mimos del evaluador. Se considera la disposición del
bebé a mantenerse relajado y a amoldar su cuerpo a la
conducta de mantenerlo en brazos
Oído
Habilidad para girarse hacia el oído en el que le susurra el
evaluador
Vista
Habilidad para seguir un estímulo (p.e. Pelota) en
horizontal y vertical
Estado de alerta
Postura y estado de alerta
Movimientos defensivos
Esfuerzos y movimientos para lograr liberarse de una tela
que el evaluador pone sobre los ojos del bebé
3.2. LA ACTIVIDAD DEL BEBÉ: ESTADOS Y RITMOS
Desde su nacimiento, el bebé puede mostrar una amplia gama de estados: tranquilo o irritado, soñoliento o
dormido, que son interpretadas como respuestas del bebé a estímulos provenientes tanto del entorno como de
su propio cuerpo. Wolf establece seis patrones de actividad.
Estado
Sueño
Descripción
Soñoliencia
Bebé enlentecido. Ojos parpadeantes que tienden a estar
cerrados. Respiración rápida y superficial. Nivel de alerta
variable en cuestión de segundos
Profundo
Ojos cerrados y sin movimientos. Respiración lenta y
regular. Movimientos corporales escasos y espasmódicos
Activo
Ojos cerrados pero globos oculares en movimiento. Cuerpo
muestra movimientos pero más lentos y suaves que en
sueño profundo. Respiración rápida, superficial e irregular
Inactividad
Ojos abiertos y brillantes. Se enfocan hacia estímulos del
entorno aunque bebé tranquilo. Nivel de activación bajo.
Bebé callado.
Actividad
Ojos abiertos, brillantes y cambios en su dirección. Nivel
de activación fisiológica alto. Mueve de forma agitada el
cuerpo y las extremidades. Balbuceos o sonidos guturales.
Cuando la estimulación es excesiva muestra incomodidad
con muecas faciales, agitación y breves periodos de llanto
Llanto
Llanto intenso que es muy difícil que remita. Movimientos
o sacudidas de cuerpo y brazos
Alerta
Gran parte del tiempo en uno de los estados de sueño (sirve para conservar energía imprescindible para el
crecimiento y la maduración, a la vez de ayudar al bebé a protegerse de una posible carga de
sobreestimulación proveniente del entorno, ya que sus sistema nervioso sólo es capaz de procesar una
pequeña cantidad de estos estímulos).
Hacia los 4-5 meses el bebé distribuye su tiempo de alerta de forma circadiana (duerme más durante la noche
y menos durante el día).
Los estados fisiológicos, sus ritmos y el tránsito entre ellos, aunque influidos por la biología, también se
relacionan con la estimulación que el bebé recibe del entorno. Alerta, tranquilidad y atención, son las
situaciones que permiten al bebé aprender. Ponen al pequeño en relación con el mundo exterior.
3.3. REFLEJOS
Conducta automática que se desencadena ante estímulos internos (p.e. malestar, hambre) y externos.
Misión:
•
•
•
•
Preservar la supervivencia del bebé (respuesta de orientación y succión).
Bases que construirán habilidades motoras y cognitivas especiales para el desarrollo (reflejo de
prensión cuando se coloca un objeto en la palma de la mano del bebé).
Algunas conductas reflejas se mantienen durante el resto de la vida (respuesta de protección), otras
desaparecen al cabo de unos meses.
Evolución curiosa (pueden desaparecer y aparecer en unos meses). En esta evolución está implicada
la maduración del sistema nervioso (una conducta refleja exagerada o el hecho de que permanezcan
las que deben desaparecer pueden ser indicios de problema mayor).
4. EL DESARROLLO EN LOS PRIMEROS AÑOS
4.1. CRECIMIENTO FÍSICO Y MOTOR
Talla media recién nacido; 50 cm y 3 kg y medio aprox.
Al año medirá el doble y a los dos años, su estatura es un 75% mayor que en el momento del nacimiento.
Durante los primeros días perderá entre un 5-10% peso (adaptación al medio y sistema de alimentación
extrauterina). Poco a poco irá recuperando el peso y a los doce meses se habrá multiplicado por tres.
El progreso del peso y la talla (incluido el crecimiento del cráneo) aportará información valiosa sobre cómo
se está produciendo el desarrollo. Se utiliza también la ausencia o presencia de núcleos óseos que se
encuentran en el extremo de los huesos (epífisis8). Cuando estos centros desaparecen ya no es posible el
8 La epífisis es cada uno de los extremos de un hueso largo, una parte generalmente abultada para dar mayor firmeza a
la articulación. Está formada por hueso esponjoso en el centro y por capa delgada de hueso compacto en su periferia.
crecimiento.
Factores que afectan al crecimiento:
•
•
Internos: crecimiento y maduración del cerebro (hormona del crecimiento y la tiroxina9, generadas y
liberadas por las glándulas endocrinas (pineal, pituitaria y tiroides) situadas en cerebro y cuello.
Externos: medicina preventiva (vacunas), acceso a medios higiénicos y salud, nutrición adecuada y
seguridad emocional durante el desarrollo. El proceso y velocidad del crecimiento se ha acelerado
durante el último; tendencias seculares del crecimiento físico (crecimiento y maduración más veloz
que en épocas históricas anteriores).
4.2. DESARROLLO MOTOR
Progreso en la capacidad para controlar el cuerpo y para coordinar los movimientos. Tipos:
4.2.1. Motoras gruesas o globales; el control corporal para caminar
Apenas en 24 meses el bebé pasará de estar tumbado y ser dependiente a poder explorar de forma
autónoma su entorno (primero capacidad para gatear y después para caminar solo. La capacidad
para mantenerse erguido dará fin a la etapa de bebé). Al principio, movimientos reflejos que pasarán
a ser, más adelante, voluntarios y controlados. Esenciales para la evolución de las habilidades
motoras:
◦ Crecimiento del esqueleto.
◦ Adquisición de la musculatura.
Los espacios del hueso esponjoso están llenos de médula ósea amarilla en el adulto, excepto en el húmero y fémur.
Se encuentra separada de la parte principal del hueso por una placa epifisaria o de crecimiento.
9 La hormona del crecimiento (GH) o somatotropina, es producida por la glándula Hipófisis (específicamente por la
porción anterior o adenohipófisis). La GH facilita el aumento de tamaño de las células y estimula la mitosis, con lo
que se desarrolla un número creciente de células y tiene lugar la diferenciación de determinados tipos de células,
como las células de crecimiento óseo y los miocitos precoces. La hormona de crecimiento intensifica el transporte
de aminoácidos a través de las membranas celulares hasta el interior de la célula estimulando la síntesis de ARN
mensajero y ARN ribosómico , también induce la liberación de ácidos grasos del tejido adiposo y, por consiguiente,
aumenta su concentración en los líquidos corporales. Asimismo, intensifica en todos los tejidos del organismo la
conversión de ácidos grasos en acetilcoenzima A (acetil-CoA) y su utilización subsiguiente como fuente de energía
en detrimento de los hidratos de carbono y las proteínas. El efecto de la hormona de crecimiento de estimulación de
la utilización de las grasas junto con sus efectos anabólicos proteicos produce un incremento de la masa magra. Su
acción sobre el crecimiento depende de la presencia de tiroxina, insulina y carbohidratos. Las somatomedinas,
proteínas producidas principalmente en el hígado, ejercen una función muy importante en el crecimiento esquelético
inducido por la GH, pero la hormona no puede producir la elongación de los huesos largos una vez se han cerrado
las epífisis, por lo que la estatura no aumenta tras la pubertad. La GH influye sobre la actividad de diferentes
enzimas, aumenta el almacenamiento de fósforo y potasio y promueve una moderada retención de sodio. En el
momento actual sabemos que la producción de GH no está restringida a la hipófisis, sino que existe expresión en
multitud de tejidos en donde la hormona juega un papel auto/paracrino. De gran interés es la producción cerebral de
GH, territorio en el que la hormona juega un importante papel neurotrófico/neuroprotector. Además de sus acciones
a nivel metabólico, la hormona juega un importantísimo papel como factor de supervivencia celular, a expensas de
inducir la activación de la enzima antiapoptótica Akt.
◦ Maduración de los órganos internos y desarrollo cerebral.
◦ Maduración del Sistema Nervioso a través de la mielinización de los nervios.
Teoría de los Sistemas Dinámicos (Thelen, Smith): proceso de reorganización de sistemas (cada nueva
habilidad motora surge como consecuencia de la modificación y ampliación de otras ya existentes). Son
sistemas porque cada habilidad requiere el concurso de muchos movimientos y habilidades previas. La
aparición de estas habilidades está relacionada con la maduración, la experiencia o la práctica de los distintos
momentos y la tarea del movimiento.
Este enfoque propone la estimulación del entorno para que un niño se mueva, juegue o se relacione. La
motivación del niño para explorar el entorno y dominar nuevas habilidades influyen poderosamente en el
progreso psicomotor. Éste, necesita del concurso de la herencia (establece las normas) y el ambiente
(establece el ritmo). El desarrollo motor grueso se produce a través de una secuencia de movimientos y
habilidades.
4.2.2. Habilidades motoras finas: la capacidad para utilizar las manos
Durante los dos primeros años de vida. El uso de la mano de forma efectiva es trascendente para el
desarrollo; interpretado como elemento esencial de nuestra inteligencia.
•
•
•
•
Recién nacidos; movimiento de manos de forma refleja, movimientos estereotipados (de prealcance).
Desaparecen al segundo mes.
Hacia los tres meses; dirección de la mano hacia un objeto, pero la forma de alcance depende de
variables individuales (cada niño tiene “su forma” de coger un objeto).
Cuarto o quinto mes; mayor habilidad de agarrar objetos con precisión y fuerza. Incluso capaces de
coger objetos que cambian de dirección.
Hasta el final del primer año; los niños agarran los objetos utilizando el agarre en pinza (dedo índice
+ pulgar).
El desarrollo motor es el nexo entre el desarrollo físico e intelectual. La capacidad del niño para moverse,
para alcanzar, controlar y manipular objetos, le van proporcionando información y oportunidades para
conocer el mundo (físico y social) y para conocerse al sí mismo.
Los órganos de los sentidos son la puerta que permite la PERCEPCIÓN.
El progreso en estas capacidades, junto con la curiosidad innata del niño y la experiencia en el entorno, están
estrechamente ligados al avance en otro ámbito del desarrollo; el COGNITIVO.
4.3. EL DESARROLLO COGNITIVO A LO LARGO DE LOS PRIMEROS DOS AÑOS: LOS
CIMIENTOS DE LA INTELIGENCIA
S/J. Piaget;
•
ESTADIO 1 (0 A 1 MES): PARTIENDO DE LOS REFLEJOS.
◦ Respuestas reflejas a estímulos internos y externos.
◦ Esquemas primarios (modificaciones producidas durante este mes y limitadas por el carácter
innato de los reflejos). Recordemos que según el autor, los reflejos en el desarrollo son
“actividades espontáneas del bebé que mediante la repetición (experiencia) va consolidando su
capacidad para actuar sobre el mundo.”
•
ESTADIO 2 (1 A 4 MESES): LO QUE ME ENSEÑA A ACTUAR SOBRE EL MUNDO.
◦ El bebé ADAPTA (asimilación de movimientos reflejos) sus respuestas preparadas para abordar
más objetos y conocimientos (ACOMODA). ADAPTACIÓN / ACOMODACIÓN.
◦ Esquemas sensoriales: reflejos modificados por la experiencia con el mundo, conductas más
organizadas, para hacer más efectiva la acción del bebé sobre el mundo que le rodea.
◦ Esquema de prensión de succión (coordinación muy importante para el desarrollo que se da
cuando ponemos un objeto en la palma de la mano del bebé, ésta se cierra agarrando el objeto).
◦ No hay intencionalidad en las acciones, pero cuando por azar, produce efecto placentero tiende a
repetirlo (REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS). Acciones centradas en su propio
cuerpo.
•
ESTADIO 3 (4 A 8 MESES): EL MUNDO ESTÁ LLENO DE ACONTECIMIENTOS
INTERESANTES.
◦ Comienza el interés del bebé por todo aquello que le rodea. Quiere actuar sobre su entorno.
◦ Sigue no existiendo intencionalidad, pero cuando por azar se produce efecto placentero tiende a
repetirlo (REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS). Acciones centradas en los objetos
del entorno.
◦ No distinción acción – efecto.
◦ Imitación de modelos pero que estén en su repertorio de movimientos.
•
ESTADIO 4 (8 A 12 MESES): EL MUNDO ESTÁ LLENO DE ACONTECIMIENTOS
INTERESANTES... QUE PUEDO PROVOCAR!!!
◦ Puede provocar acontecimientos y organiza su conducta para conseguirlo.
◦ Sorteará obstáculos para conseguir lo que quiere. INTENCIONALIDAD dirigida a metas y
fines concretos.
◦ Anticipación de acontecimientos desde señales del entorno. Imita modelos que no están en su
repertorio de movimientos. Imita acciones o sonidos aunque no puede verse a sí mismo
haciéndolas (p.e. parpadeo rápido).
•
ESTADIO 5 (12 A 18 MESES): ME ATREVO A EXPERIMENTAR NUEVAS ACCIONES
SOBRE NUEVOS OBJETOS.
◦ Modificación deliberada de las acciones para comprobar el resultado (REACCIONES
CIRCULARES TERCIARIAS).
◦ Repetición de conductas introduciendo variaciones.
◦ Intencionalidad (el niño intenta encontrar soluciones mediante acciones completamente
novedosas, para ello ensaya el efecto de sus acciones y valora su capacidad para alcanzar la meta
propuesta).
◦ Experimenta las propiedades de los objetos de forma sistemática (introducción de objetos en
boca o lanzamiento de los mismos).
•
ESTADIO 6 (18 A 24 MESES): NO NECESITO ENSAYAR (FUNCIÓN SIMBÓLICA!!!).
◦ El niño se desprende de la realidad, surgen las imágenes mentales.
◦ El niño puede referirse a las personas, situaciones, objetos sin que estén presentes o referirse al
tiempo presente (desplegarse del aquí y ahora).
◦ Experimentación y predicción de resultados de sus acciones sin tener que actuar necesariamente
sobre la realidad.
◦ Permanencia de los objetos: capacidad para comprender que los objetos y personas permanecen
aún cuando se encuentran fuera de su campo de visión.
TEMA 4: GÉNESIS DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS AFECTIVAS
1. INTRODUCCIÓN
El bebé reacciona a expresiones emocionales como el llanto o a ciertas expresiones faciales. Con el tiempo,
dichas reacciones se hacen más complejas y es capaz de tomar en cuenta las expresiones de los demás como
indicadores de cómo debe actuar.
EL MUNDO EMOCIONAL ESTÁ UNIDO AL EMOCIONAL. Contar con una figura que nos proporcione
seguridad física y psicológica es una necesidad básica del ser humano. Ésta sólo podrá conseguirse si en
EDADES TEMPRANAS SE HA ESTABLECIDO UN ADECUADO VÍNCULO AFECTIVO DE
APEGO.
2. EL DESARROLLO EMOCIONAL
Desarrollo como fenómeno complejo en que los ámbitos cognitivo, afectivo y emocional, se encuentran
relacionados. Para dar respuestas a las demandas de su entorno, el niño, deberá aprender muchas cosas y
otras, quizás estén presentes a edades tempranas.
Actualmente, se cuenta con técnicas y estrategias de estudio más fiables y sofisticadas para investigar
ámbitos y edades de difícil acceso.
2.1. EL RECONOCIMIENTO TEMPRANO DE LAS EXPRESIONES EMOCIONALES
Uno de los requisitos de la vida social y emocional es poder detectar las claves emocionales de los otros.
•
•
Haviland y Lelwica o Montague y Walker-Andrews evidenciaron que los bebés a las diez semanas
responden de forma diferente según la expresión emocional de la madre. Una expresión ausente de
la madre provoca desasosiego en el bebé.
Cacciopo y Raspón acuñan la expresión “sincronía emocional” (explicaría esta tendencia del bebé a
la imitación de expresiones faciales y emocionales). Primer eslabón de la cadena de comunicación.
Meses después, como resultado de la capacidad temprana de reconocimiento de las emociones y de reacción
ante ellas, o como reorganización de esas capacidades, las expresiones de los padres determinan en gran
medida el comportamiento del niño, convertidas ya en regencias sociales.
2.2. LAS EXPRESIONES DE LOS OTROS ME GUÍAN EN EL MUNDO
Durante los primeros años, casi todas las interacciones de los padres con los hijos informan sobre las
conductas y situaciones que son peligrosas para su integridad física y también les proporcionan pautas sobre
conductas deseables o indeseables. Los adultos utilizan palabras, expresiones y movimientos corporales.
•
•
Entre los 8 y 10 meses los bebés miran a sus padres antes situaciones desconocidas o de inseguridad
y lo que observan de éstos, modula sus acciones.
Hacia el final del primer año, la petición de información es más evidente y se amplía a los adultos
que no son familiares (REFERENCIA SOCIAL). Supone un proceso por el cual el niño cuenta con
el adulto para obtener información sobre el entorno y sobre cómo responder ante acontecimientos u
objetos del mismo. Este proceso tiene también la función de guiar al niño en su comprensión de las
expresiones emocionales de los otros, requisito en el que se asientan avances posteriores.
2.3. EL MUNDO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS EN LOS DOS PRIMEROS AÑOS: EMOCIONES
BÁSICAS Y EMOCIONES COMPLEJAS
El niño sólo percibe y reacciona ante las emociones que ve en los que le rodean. A la vez, posee un mundo
emocional propio, fruto de experimentar emociones y sensaciones que le hacen sentir de diferente manera.
Tipos de emociones;
1. EMOCIONES BÁSICAS
Antes de nacer, recibimos un gran número de estímulos (del exterior y del propio cuerpo). Desde el
nacimiento, los bebés expresan las denominadas emociones básicas; ALEGRÍA, TRISTEZA,
MIEDO y ENFADO.
La evolución de las capacidades sociales, motoras y cognitivas, permiten una expresión emocional
cada vez más variada, diferenciada y selectiva. Su expresión y los estímulos que las provocan van
variando y la alegría, tristeza, miedo o enfado, evolucionan desde lo biológico a lo social.
Evolución de las emociones primarias;
Emoción
Expresión
Emerge
Primeras semanas
Sonrisa
Alegría
Risa
Estímulo que la provoca
Respuesta refleja
Descarga neural
Durante fase REM sueño
Mes 1
Estímulos externos
Objetos de características brillantes o sorprendentes
Mes 2
Cara humana. Sonrisa social
Durante la interacción es más probable que ocurra
Acompañada de gestos placenteros y vocalizaciones
Mes 3
Ante estímulos e interacciones atractivos
y/o discrepantes
Fundamentalmente durante juegos de interacción
Mes 6
Durante interacción con adultos conocidos
Emoción
Tristeza
Enfado
Miedo
Expresión
Emerge
Estímulo que la provoca
Gesto y actitud
corporal apenada
Primeras semanas
Aparecen
vocalizaciones
nerviosas
Desde Mes 2
Llanto
Primeras semanas
Llanto y
movimientos
corporales
específicos
Hacia Mes 4
Ante amplia variedad de situaciones (p.e. retirada
de juguete o comida).
Cuando se les frustra en las interacciones, si el
adulto no consigue un ritmo adecuado de juego,
si el bebé se siente fuertemente cogido o se le
impiden movimientos
Llanto,
vocalizaciones y
movimientos
corporales
Desde Mes 8
Respuesta más frecuente y muy relacionada con que
el cuidador frustre movimientos o expectativas
del bebé. Sentimiento relacionado con el miedo
en situaciones de interacción niño-adulto,
conocido (padres)-extraños
Llanto y
movimientos
corporales de huida
o de búsqueda del
cuidador
Desde Mes 6/8
Sensaciones endógenas o exógenas que provocan
malestar (hambre), cambios bruscos de
temperatura o exceso/defecto de estimulación,
estímulos dolorosos
Estímulos dolorosos
Interacción ambigua, sin respuesta o fría
Si se le quita por sorpresa un objeto agradable o con
el que estuviera interactuando
Si se para una acción placentera
A partir de ahora intercala con emociones y
expresiones de enfado
Durante llanto aparecen rasgos que serán, en los
meses siguientes, típicos de expresiones de
enfado
Reacción ante situaciones desconocidas y
amenazantes. Importancia de la referencia
social de los padres ante los eventos. Estímulo
por excelencia: extraños
S/ Izard, las emociones básicas tiene trascendencia en el desarrollo social y emocional e indican los
estados emocionales del bebé porque implican al menos tres elementos:
◦ Elemento subjetivo (el bebé percibe y experimenta sensación de bienestar o disgusto).
◦ Cambio psicológico (relacionado con actividad fisiológica determinada).
◦ Comportamiento (típico para cada una de las sensaciones de bienestar o disgusto).
Hacia los 12 meses las emociones y expresiones emocionales del bebé se amplían y sus capacidades
y experiencias le sirven para anticipar y reconocer situaciones y estímulos. Se produce referencia
social que mediatiza la forma de reaccionar y de sentir del niño ante un acontecimiento.
En relación con esto, tenemos uno de los avances más significativos para la vida social y emocional
de los niños; su interés y tendencia a influir en los estados emocionales negativos de los otros (p.e.
tendencia a consolar ante muestras de dolor o de aflicción).
2. Cuando me comparo; EMOCIONES COMPLEJAS
Entre el año y medio y los dos años, el mundo emocional del niño se amplía. A las emociones
básicas se unen las emociones complejas: TURBACIÓN, VERGÜENZA, ORGULLO y la CULPA.
Caracterizadas por:
◦ No tienen expresión facial directa.
◦ Dependen de un entorno cultural.
◦ Requieren de mayor capacidad cognitiva, por lo que aparecen más tarde en el desarrollo.
Experimentar el sentimiento de orgullo o culpa supone tener conciencia de uno mismo y compararse
con un estándar, por lo que también se llaman autoconscientes.
Tener conciencia de uno mismo como ser independiente, requiere valorar la propia acción, capacidad
que aparece hacia los 15 meses y que estará plenamente establecida a los 2 años.
Nuestro conocimiento del progreso de esta capacidad proviene de los estudios de Lewis y Brooks
('70) y de Bullock y Lütkenhaus ('90). El AUTORRECONOCIMIENTO COMO FUNDAMENTO
DE LAS EMOCIONES CONSCIENTES.
Los sentimientos de culpa, orgullo o vergüenza se fundamentan en capacidades que aparecen hacia
los dos años. Estas emociones se desarrollan con el desarrollo cognitivo y social, con la conciencia
de sí mismo y con las reacciones de los adultos ante acontecimientos en los que están inmersos los
niños. El control de ese comportamiento es otro de los aspectos esenciales del desarrollo emocional:
la capacidad para controlar las emociones o, al menos, regular su expresión.
La autorregulación emocional
•
Los adultos en las interacciones con el bebé tratan de hacerle llegar estímulos (p.e. elevar el tono de
su voz o zarandearlo en los juegos) ante las que el niño, en los primeros meses transmite su
desagrado mediante el llanto o expresiones corporales de desasosiego. Con los meses irá utilizando
estrategias cada vez más complejas para regular una sensación de malestar fruto de una
sobreexcitación:
◦ Hacia los 6 meses apartan la vista de lo que les produce confusión o desasosiego y al comenzar a
moverse de manera autónoma, se alejan y buscan a la madre, al padre o a un adulto conocido.
◦ Hacia los 18 meses, además de intentar controlar sus propias emociones, los niños intentan
actuar sobre aquellas personas o estímulos del entorno causantes de las mismas.
•
Parece que la emoción que peor controlan a estas edades es el miedo y desarrollan estrategias para
atraer la atención y protección de los adultos de confianza. Mediante el lenguaje el niño expresa sus
temores o deseos y el adulto puede influir y ayudar a regular la intensidad de esas emociones. El
lenguaje y la capacidad de pensamiento simbólico posibilitan que el adulto intervenga mediante la
enseñanza de estrategias mentales para alejar las emociones negativas. Frecuentemente estrategias
de evasión o distracción para controlar o amortiguar dichas emociones.
Algunos aspectos del desarrollo emocional temprano;
Edad
Repertorio de
emociones
Expresión
emocional
Percepción
de señales
emocionales
Autorregulación
emocional
Regulación social
0-6 meses
Básicas
Directa,
mediante gestos
faciales
Discriminación de
las emociones
básicas y entre
diversos tonos y
rangos de emoción
(diferentes tipos de
llanto, ...)
Chupa con intensidad o
aparta la vista de los
objetos o situaciones
estresantes. Mediante la
sonrisa y las expresiones
de alegría, mantiene y
alarga situaciones/
interacciones placenteras
Se fomenta la
expresión de
emociones
positivas
7-12 meses
Básicas, más
identificables y
consistentes
Directa,
mediante
expresión facial
y corporal
Se incrementa la
capacidad para
reconocer las
emociones básicas
en los otros
Mejoran las estrategias
para alejar los estímulos
que provocan malestar.
Es capaz de alejarse
físicamente y apartar los
objetos
Referencias
sociales como
guías para las
emociones y los
comportamientos
Comienzan a
utilizar el
lenguaje para
trasmitir sus
emociones
Progreso en el
conocimiento e
interpretación
ajustada de las
emociones ajenas
y diferenciación de
las propias
Pueden dejar de prestar
atención a estímulos
desagradables. Comienzo
de utilización de
estrategias mentales de
distracción o sustitución
de emociones negativas
por otras positivas o
tranquilizadoras
Las prácticas de
crianza y las
normas culturales
les muestran
patrones de
conducta y
expresión
emocional
12-36 meses Aparición autoconscientes o
complejas
3. LA PRIMERA RELACIÓN AFECTIVA: EL APEGO
John Bowlby, en los años '30, trabajó con niños y adolescentes desadaptados. Comprobó que los que
HABÍAN TENIDO UNA INFANCIA FELIZ y que EN LAS RELACIONES TEMPRANAS ENTRE
PADRES E HIJOS debía estar la clave del desarrollo socioemocional.
Estableció la teoría de cómo se genera y constituye el apego y cuál es su trascendencia para el desarrollo
psicológico.
3.1. ¿ES EL APEGO UN FLECHAZO?
S/Bowlby, los seres humanos nacemos con una tendencia natural a establecer lazos afectivos. Para ello
estamos dotados de comportamientos fruto de nuestra adaptación como especie y que, en este caso, tienen
como objetivo asegurar la supervivencia del bebé mediante la vinculación afectiva con la madre.
Algunas respuestas innatas del bebé provocan en la mayoría de adultos la atención inmediata al bebé y
respuestas positivas de cuidado, lo que puede provocar también la vinculación afectiva.
La vinculación afectiva madre-hijo se construye a lo largo de las interacciones repetidas entre ambos a lo
largo de una serie de etapas.
Fases del apego:
1. 0-6 semanas: FASE ASOCIAL.
◦ El bebé no presenta respuestas diferenciadas ante estímulos sociales y no sociales.
◦ La estimulación interna o externa del bebé la produce sensaciones de bienestar o malestar.
◦ Hacia el segundo mes, el bebé comienza a mostrar preferencia por los estímulos sociales.
CAPACIDAD DE DIFERENCIACIÓN DE ESTÍMULOS.
2. 2 meses y medio a 6-7 meses: EMERGE LA PREFERENCIA POR LA MADRE.
◦ Interacción social, prefiere a las personas que a los objetos.
◦ Sonríe a cualquier adulto, pero ante inquietud, el cuidador consigue calmarlo antes.
3. 7-9 meses: APEGOS ESPECÍFICOS. CONDUCTA DE APEGO.
◦ Desconfían y se inquietan ante desconocidos.
◦ Buscan activamente la presencia de la madre y protestan ante su separación, mientras que la
reciben con muestras de alegaría y afecto.
◦ Cuando ésta está presente, el niño explora el entorno despreocupado. VÍNCULO DE APEGO
YA ESTABLECIDO!!!
4. Unas semanas más tarde: APEGOS MÚLTIPLES.
◦ Comienzo del establecimiento de apego con otras figuras como el padre, abuelos.
◦ El padre contribuye de un modo esencial al desarrollo psicoafectivo de los hijos,
fundamentalmente si se muestra sensible y solícito a las demandas afectivas de los niños.
◦ De esta manera, se convierte también en edades tempranas en otra base segura.
5. A partir de los 3 años: AJUSTE MÚTUO DE LOS OBJETIVOS DE INTERACCIÓN EN LA
PAREJA.
◦ Relaciones más coordinadas y complejas niño-figura principal de apego.
◦ Regulación mutua en la que padres e hijos gestionan sus objetivos afectivos.
◦ Las prácticas de crianza modelan las interacciones entre ambos; el desarrollo cognitivo y social
de los niños, su capacidad de comunicar las demandas afectivas hace que la conducta materna
esté modelada por las demandas explícitas del niño.
Bowlby estudió la reacción de bebés entre 15 y 30 meses cuando, por hospitalización se les separaba de sus
padres y describió fases en la reacción infantil ante la separación de la figura de apego:
Reacción
Protesta
Desesperanza
Desapego
Inhibición permanente de
las relaciones sociales
Comportamiento
Llanto.
El pequeño mira o intenta ir sistemáticamente hacia el lugar por donde se ha ido
la madre.
Pide que vuelva la madre.
Rechaza a los cuidadores.
Aspecto de profunda tristeza.
Cesan los llantos y las peticiones.
Comportamiento resignado, profundo estado de duelo.
No mantiene contacto con el entorno ni los cuidadores.
Mejora del estado de ánimo.
Recobra el interés por el entorno (personas y objetos).
Inicia actividades de interacción.
Su relación con la madre muestra cambios; a su regreso fríos e indiferentes.
Cuando la madre se vuelve a marchar no protestan o poco (parece como si
deshicieran el apego hacia su madre).
Cuando la separación se prolonga y es muy traumática.
Cuando además, se separa de figuras de apego sustitutas como enfermeras
o cuidadoras.
El niño puede presentar desinterés y desconexión del mundo social.
Si los demás inician interacciones puede reaccionar de forma positiva a las mismas.
No obstante, se vuelve más egocéntrico, centrado en su propio mundo interior.
Tiende a centrarse en muñecos u objetos inanimados, con los que establece una
relación afectiva.
El vínculo de apego, tiene como misión fundamental buscar y mantener cerca a la madre y regular la
capacidad del niño para explorar el entorno (estar confiado), si se siente amenazado busca a la madre y deja
de explorar.
3.2. TIPOS DE APEGO: LA SITUACIÓN EXTRAÑA
Durante los años '60 Mary Ainsworth retoma los supuestos de Bowlby acerca de que:
•
•
Ante situaciones amenazantes o de inseguridad (p.e. separación de la madre) los bebés se comportan
de modo que atraigan la atención de la madre y evitar su alejamiento.
La exploración del entorno y alejamiento confiado de su madre se relaciona con la vinculación
afectiva del apego.
Para estudiar esta relación, situación de laboratorio llamada Situación Extraña;
Episodio
Personas
presentes
Descripción de la acción
Tiempo
de la
acción
Conductas de
apego observadas
1
Madre
Observador recibe a la madre y
Bebé
al bebé y los conduce a la sala
Observador de observación dejándoles allí y
cerrando la puerta
2
Madre
Bebé
El bebé explora
espontáneamente o animado por
la madre el entorno, pero
después deja que el bebé juegue
solo
3'
La madre como
base segura
3
Madre
Entra el desconocido y durante
Bebé
un mino observa sin participar
Observador las emociones del bebé. En el
minuto siguiente entabla
conversación con la madre. En
el minuto tres se acerca al bebé.
La madre sale discretamente de
la sala.
3'
Ansiedad ante el
extraño
4
5
Observador La conducta del observador se
Bebé
ajusta a la del bebé, de forma
(1er episodio que si parece afligido intenta
de separación)
consolarle.
Madre
Bebé
(1er episodio
reencuentro)
6
7
8
Bebé
La madre saluda y trata de
calmar al bebé. El observador
sale de la habitación. Después
trata de orientar su atención a
los juguetes y actividades de la
sala. La madre vuelve a salir de
la sala, pero esta vez se despide.
El bebé se queda solo en la sala.
30 ''
Locomoción y
manipulación
exploratoria
3' o <
si mucha
perturbación
3' o >
si es preciso
calmarle
durante más
tiempo
3' o <
(2º episodio
de separación)
si mucha
perturbación
Observador El observador entra en la sala y
Bebé
vuelve a consolar al bebé si
parece afligido. En todo caso,
ajusta su conducta a la del bebé
si mucha
perturbación
Madre
Bebé
(2º episodio
reencuentro)
La madre entra en la sala,
saluda al bebé. Si el bebé la
demanda o parece afligido lo
coge en brazos. El observador
sale de la sala discretamente.
Categorías observadas
y registradas en cada
episodio
3' o <
3'
Ansiedad por la
separación
Orientación y
exploración visual
Conductas de
reunión
Expresión emocional:
llanto, sonrisas, signos
de tristeza, desasosiego,
miedo, etc.
Expresión oral:
vocalizaciones, sonidos,
etc.
Ansiedad por la
separación
Facilidad para ser
calmado por el
observador
Conductas de
reunión
Conducta oral: morder,
chupar, masticar, etc.
El análisis de las reacciones observadas ha dado lugar a la clasificación de la cualidad de los vínculos de
apego; LOS PATRONES DE APEGO, fruto de las primeras investigaciones de Ainsworth y de las revisiones
de otros autores que han profundizado en el estudio de los tipos de apego inseguros, dando lugar a una
nueva tipología de estos tipos de apego.
Ijzendoor y Kroonenberg proponen la Escala Q de Apego (preguntas sobre el comportamiento infantil (de 1
a 5 años) en situaciones cotidianas), cuyos resultados suelen coincidir con los que se obtendrían mediante la
“Situación Extraña”.
Tipos de Apego
Seguro
Evitativo
Resistente
Inseguro
Desorganizado
Exploración del
entorno cuando la
madre está
presente
Ante la separación
de la madre
Ante la reunión con la madre
Explora de forma
activa y se aleja de
la madre aunque
tiende a mirarla de
vez en cuando
Puede llorar y
muestra señales
claras de inquietud
y desasosiego
Recibe a la madre con muestras de
alegría. Quiere estar junto a ella. Le
consuela fácilmente la presencia o
los mimos de la madre. Finalmente
se tranquiliza y reanuda sus juegos
Explora de forma
activa pero con poco
contacto con la
madre
Se muestra algo
angustiado pero sus
protestas son
escasas o muy
débiles, con signos
de control
emocional
Recibe a la madre con frialdad. En
muchas ocasiones la ignora
claramente e incluso se aleja
ostensiblemente de ella
Trata de estar cerca
de la madre y
explora muy poco
Da muestras de
disgusto y
desasosiego. Su
conducta se
perturba de manera
clara
Sigue en un estado de agitación y
disgusto. Puede mostrarse enfadado
con la madre, cuando ésta va a
consolarle, aunque tienden a estar
físicamente cerca de ella. La madre
no logra calmarle fácilmente
Su comportamiento Se muestra
es alterado y confuso desorientado y
confuso. Es como si
no entendiera lo que
ocurre. Se muestra
triste o atemorizado
Muestra patrones de comportamiento
contradictorios y típicos del apego
evitante y resistente. Es como si no
estuviera seguro de si lo que quiere
es evitar a la madre o acercarse a
ella. Actúa con desinterés ante la
aparición de la madre. Acto seguido
puede acercarse a ella y bruscamente
alejarse. Exhibe conductas y
movimientos estereotipados y
confusión
3.3. EL APEGO SEGURO
Supone la seguridad del niño de que la figura de apego se encuentra disponible cuando la necesite. Al
principio, el bebé necesitará que su madre se encuentre física y emocionalmente disponible.
El aprendizaje de la disponibilidad física y emocional de su madre y gracias al desarrollo de las capacidades
cognitivas implicará la INTERNACIONALIZACIÓN del pequeño, en representaciones mentales o
esquemas, de esta relación de confianza y la sensación de seguridad que la acompaña.
Mediante estas internacionalizaciones (Bowlby las llama Modelo Interno de Trabajo) el niño creará un
conjunto de expectativas sobre la disponibilidad de su madre y la manera en que responderá a sus demandas
e irá remplazando la necesidad de cercanía física con la figura de apego cuando se sienta amenazado, por la
seguridad de estar protegido aunque ésta no esté presente.
La vinculación afectiva necesita de ajustes progresivos y la calidad del apego refleja la calidad de las
interacciones entre bebé-padres.
Wolf e Ijzendoorn proponen las características ideales del cuidador que promueven un apego seguro, es
decir, una actitud positiva, sensibilidad, estimulación, sincronía, apoyo y mutualidad en el bebé.
Dichas características son:
•
•
•
•
•
Actitud positiva (los cuidadores expresan afecto hacia el pequeño. Se muestran contentos y
satisfechos del mismo. Se refieren a él en tono positivo y afectuoso).
Sensibilidad (respuesta rápida y ajustada a las señales del pequeño. Los cuidadores saben
interpretar las necesidades del niño y responden de manera adecuada).
Estimulación (los cuidadores se dirigen frecuentemente al niño y tratan de hacerle partícipe del
entorno, estimulando de manera adaptada al pequeño).
Sincronía (las interacciones se estructuran de una forma ajustada a las capacidades y respuestas del
niño. Sensibilidad y respeto a los turnos de interacción con el pequeño).
Mutualidad (se estructuran interacciones de atención conjunta ante estímulos del entorno).
El apego seguro redunda de forma positiva en múltiples aspectos del desarrollo y se relaciona con la
capacidad y ajuste de comprensión emocional.
3.4. CUANDO ALGO NO FUNCIONA: ESTABLECIMIENTO DE APEGOS INSEGUROS
La compenetración entre padres-bebé no siempre se consigue. Algunos comportamientos de la madres
(como la depresión, o que los padres hayan sido objeto de negligencias y/o abusos) incrementan la
posibilidad de generar en los pequeños apegos inseguros, a pesar del intento de éstos por no repetir los
patrones de interacción de su infancia con sus hijos.
El tipo de cuidados por sí solos, no explican la calidad del apego. Para algunos autores, el factor que
determina el tipo de apego es el TEMPERAMENTO INFANTIL (conjunto de características individuales
que permanecen estables y que nos informan de la calidad e intensidad de las reacciones emocionales, en
este caso, en los bebés).
Se compone de dos dimensiones:
•
•
La reacción ante los acontecimientos y los demás.
La capacidad de autorregulación y autocontrol.
El temperamento del bebé;
¿cómo establece las
rutinas?
¿Cómo se adapta a
situaciones nuevas?
¿Cuál es, en general, su
estado de ánimo?
Es un niño de
temperamento...
Rápidamente
Rápida
Alegre
Fácil
Lentamente
Dificultosa
Negativo
Difícil
Raras veces
Muy lenta
Negativo, Indiferente
Difícil y lenta interacción
Estos últimos, probablemente se vincularán menos de forma segura a sus cuidadores, porque éstos tendrán
dificultades para sincronizar sus interacciones, mantener un tono positivo y atender a sus demandas.
Kochanska muestra que la interacción entre el tipo de cuidado y el temperamento, es lo que determina la
calidad del vínculo afectivo de apego. Sin embargo, hay cierto consenso de que el temperamento explicaría
mejor la reacción ante la separación en una situación extraña que la calidad de apego en sí misma.
La visión conjunta de las características de los padres y los cuidados, del temperamento infantil y de lo que
aprende el niño en las diferentes relaciones de apego, nos dará una idea más ajustada de los componentes de
este primer vínculo afectivo.
La Teoría de Crittenden propone que la clave de la calidad del apego es la capacidad para predecir el peligro
y protegerse a sí mismo. Su Modelo Dinámico – Madurativo dibuja los patrones de apego en relación, no a
la sensación de seguridad, sino a la atención e integración de información (procesamiento de información
relevante de tipo cognitivo y emocional presente en las situaciones de peligro o amenaza).
Aunque la teoría del apego se centra en el cuidador principal (normalmente madre), Bowlby señala la
trascendencia de los apegos secundarios (padre, abuelos, etc.) para que el niño diversifique sus figuras de
apego. EL APEGO NO SE CONSTRUYE SIN UN ENTORNO y ha de entenderse como parte de las
relaciones emocionales en la familia; los seres humanos seguimos estableciendo vínculos de apego a lo largo
de todo el ciclo vital con diferentes personas en diferentes contextos.
Algunos factores en la calidad del vínculo afectivo de apego:
Tipo de apego
Seguro
Resistente
Evitativo
Desorganizado
Cuidados de los padres
Características de los
padres
Sensibilidad.
Actitud positiva hacia el hijo y la crianza.
Sincronía.
Mutualidad.
Apoyo.
Estimulación.
No se comportan de forma
consistente en el cuidado.
Dependiendo del humor se
muestran alegres o con
indiferencia. Casi siempre
son insensibles.
Impacientes y poco
sensibles a las señales del
bebé. Suelen expresar
sentimientos negativos
acerca de sus hijos.
Muestran poco placer al
estar con ellos. Conductas
rígidas y rechazo del bebé.
Entornos en los que los
padres o cuidadores
infligieron daños físicos o
abusos a los pequeños.
Ciclos de aceptación y
abuso o negligencia.
Características del niño
Temperamento fácil o
estable.
Deprimidos: ignoran las
señales sociales de sus
bebés. No suelen establecer
relaciones sincronizadas.
Los pequeños pueden
comenzar a padecer
síntomas depresivos aún
cuando traten con adultos
no deprimidos.
Aquellos que no se han
sentido queridos cuando
eran pequeños o han sufrido
Temperamento irritable e
negligencia o abuso.
incoherente.
Comienzan bien pero
cuando el pequeño es
irritable, inquieto o
intranquilo (de forma
natural), se sienten como
rechazados de nuevo y
pueden retirar su cariño a
los pequeños incluso,
abandonándolos o abusando
de ellos.
¿Qué aprende el niño en
la relación temprana
acerca de sí mismo y de su
figura de apego?
El niño aprende que su
madre es una base segura.
Aprende que se sentirá
protegido ante situaciones
amenazantes.
Dada la impredictilidad de
la conducta paterna,
aprenden a esforzarse para
encontrar apoyo emocional,
que no siempre se ve
recompensado.
Aprenden a no buscar
apoyo emocional.
No saben si acercarse para
recibir protección o
separarse para sentirse
seguros.
Propio de embarazos no
deseados.
4. HABILIDADES COMUNICATIVAS TEMPRANAS
El bebé nace con unas predisposiciones innatas que le van a posibilitar su proceso de adquisición del
lenguaje. Igualmente, viene dotado de estructuras neuroanatómicas y fonoaudiológicas que posibilitarán el
proceso de adquisición del lenguaje. Es imprescindible que el niño se desarrolle en un contexto interactivocomunicativo donde se habla y se le habla.
En la etapa prelingüística o preverbal que abarca aproximadamente el primer año de vida, el niño aprenderá
a:
•
•
•
Comunicarse intencionalmente; usará gestos y vocalizaciones.
Las funciones comunicativas básicas, con las que después utilizará sus primeras palabras.
Un cierto conocimiento del mundo.
Comienza el desarrollo fonológico y se construyen algunos componentes esenciales del lenguaje: la forma
(sonidos), el contenido (significados) y su uso (con qué funciones utilizar esas formas con contenido).
4.1. ESTADIO 1 (de 0 a 2 meses): las preadaptaciones para la interacción
Las preferencias innatas del bebé a ciertos estímulos para el bebé se refieren a características estimulares,
visuales y auditivas, que nos caracterizan a los humanos y tienen gran valor adaptativo porque cara y voz
constituirán los principales canales de comunicación. El bebé, posee capacidades para dar respuestas a
ciertos patrones estimulares que le proporcionan los adultos (p.e. Kaye: las pausas del bebé al mamar, que no
tienen función fisiológica, pero que provocan que la madre hable y estimule al bebé, hasta que éste reanuda
la succión, estableciéndose ciclos de pausa – actuación materna que sufren ajustes mutuos y se consolidan en
una estructura muy primaria de alternancia de intervenciones. Este diálogo corporal puede interpretarse
como FORMA PRIMITIVA DE CONVERSACIÓN).
El llanto, la sonrisa y los arrullos, o la emisión de sonidos vocálicos aislados del repertorio conductual del
bebé tienen un CARÁCTER EXPRESIVO.
4.2. ESTADIO 2 (2 a 5 meses): el interés activo por las personas
Aparecen los JUEGOS CARA A CARA, que consisten en intercambios de miradas, de expresiones faciales,
de movimientos corporales y de vocalizaciones acompañadas de expresiones de afecto positivo. Papel
fundamental de la mirada mutua, contacto ocular. Los adultos, de forma inconsciente, adoptan estrategias
expresivas para captar y mantener la atención del bebé y favorecer así, los primeros intercambios.
Primeras SONRISAS SOCIALES.
4.3. ESTADIO 3 (5 a 8 meses): aumento del interés por los objetos físicos
NUEVO INTERÉS POR LOS OBJETOS, en el que el adulto ha ido introduciendo progresivamente al niño a
través de su interacción con él. También como consecuencia de los progresos sensoriomotores del bebé.
Dicho interés, no bloquea la atracción por la interacción con adultos más cercanos (juegos corporales).
Aparecen las CONDUCTAS ANTICIPATORIAS en las que el niño predice el curso de las acciones en las
que ha participado una y otra vez.
Aspecto clave, ESCISIÓN MUNDO DE LOS OBJETOS – MUNDO SOCIAL. Su atención y acciones se
dirigen bien a los objetos, bien a las personas, pero no puede coordinar un acto integrado a ambos mundos.
4.4. ESTADIO 4 (8 a 18 meses): aparición de la comunicación intencional
El bebé es capaz de comunicarse con el adulto acerca de algo, de un foco externo de interés. La
COMUNICACIÓN INTENCIONAL es posible ya que puede coordinar esos esquemas de objetos y de
personas en un esquema triádico único. Los actos que realizan los niños en estas nuevas formas
comunicativas se llaman GESTOS y se caracterizan por;
•
•
Acciones ritualizadas (suprimir o transformar partes del acto de tal manera que, por sí mismo,
resultaría ineficaz para conseguir el fin perseguido [p.e. el niño que pide un objeto realiza una acción
cuyo diseño es inadecuado para ejercer ningún efecto mecánico sobre éste] ).
Acciones orientadas a los objetos (mediante la dirección física del gesto) y a las personas
(marcada habitualmente por la mirada del niño a la cara del otro, en concreto a los ojos y por la
emisión de vocalizaciones).
No suelen emplear gestos aislados, sino combinaciones de ellos y pueden utilizar los mismos gestos para
manifestar intenciones comunicativas diferentes. Bates, Camaioni y Volterra describen dos tipos de gestos;
1. Protoimperativos: mediante los cuales, el niño utiliza al adulto para conseguir algún fin (peticiones
de objetos, de ayuda, etc.).
2. Protodeclarativos: mediante los cuales, el niño consigue compartir la atención del adulto hacia un
objeto y extrae información de su expresión emocional (el objeto es el medio y compartir la atención
la finalidad).
ATENCIÓN CONJUNTA; sincronización de la atención de dos o más personas. Juega una parte integral
tanto en conductas comunicativas preverbales (gestos) PROTOIMPERATIVAS + PROTODECLARATIVAS
+ OTRAS (p.e. seguimiento de la mirada10, referencia social11 y monitoreo12).
5. EL DESARROLLO FONOLÓGICO
Se produce en paralelo al anterior desarrollo de comunicación.
•
Hacia los 6 meses:
◦ Balbuceo (se emiten aunque el bebé carezca de estimulación verbal [también se da en niños
sordos]. Bebés de diferentes comunidades lingüísticas tienen las mismas preferencias al emitir
10 En la cual uno mira hacia donde otro está señalando o lo que está tocando (siguiendo el contacto o señalamiento
proximal), o uno está mirando en la dirección de la mirada de otro o más allá del final del dedo índice de otro
(siguiendo la línea en que señala; ver Mundy, Hogan, & Doehring, 1996). Sin embargo, ni siquiera en esos casos es
la atención conjunta una clase puramente formal. Como señaló Tomasello (1995), hay dos tipos comunes de
interacciones entre adulto-niño que pueden aparecer o ser vistas como atención conjunta, pero carecen del criterio de
“conocimiento”, “entendimiento”, o “reconocimiento”. Éstas son “la observación sin tomar parte” y “observación
indicada” en las cuales algo puede llamar la atención de dos personas simultáneamente, pero sin que la atención de
una de las personas influencie a la atención de la otra.
11 Cuando es confrontado con un estímulo novedoso, un niño (típicamente) mirará hacia una persona familiar y
posteriormente reaccionará al estímulo novedoso de acuerdo con la expresión mostrada por la persona familiar.
Como en el caso del seguimiento de la mirada, no obstante, la atención conjunta en tal “referencia social” requiere
de que el niño “entienda” que la persona familiar está atendiendo a la misma cosa o evento al cual el niño presta
atención. Si, para el caso, el niño simplemente mira hacia la persona familiar como un modo “búsqueda de
consuelo”, esto no contará como 'atención conjunta' (cf. Baldwin, 1995).
12 El monitoreo de la atención o la mirada puede tener lugar en una manera respondiente simple, como ciertamente
ocurre cuando estamos sólo observando a otras personas, como en una película. Sin embargo, tal monitoreo puede
ser interactivo e involucrar acciones para influenciar la atención de la otra persona.
•
•
sonidos [características anatomofisiológicas del tracto vocal a esas edades y la dificultad para
producir otros sonidos] ).
◦ Sonidos vocálicos combinados con consonánticos (al principio sonidos aislados que luego se
unen en secuencias pero que no forman palabras a pesar de su parecido con ellas).
A partir de los 8 meses:
◦ Los bebés ya no son capaces de producir sonidos que no pertenezcan a su lengua materna
(consecuencia de la interacción continua con los sonidos de su lengua materna y del proceso de
aprendizaje que esto supone).
◦ Nuevas características: balbuceos continuos con patrones entonativos muy claros de
exclamación, interrogación, que parecen oraciones pero que son ininteligibles, denominados
JERGA.
Final del 1er año:
◦ Intercambios comunicativos y de los sonidos de su lengua le van a permitir el acceso a la
palabra.
BLOQUE TEMÁTICO III
LOS CAMBIOS DURANTE LA INFANCIA
TEMA 5: CRECIMIENTO, CAPACIDADES COGNITIVAS Y
LINGÜÍSTICAS
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo cognitivo del bebé, basado en acciones y movimientos, va dejando paso a la capacidad para
representarse la realidad más allá de los objetos y del presente. El niño, poco a poco, podrá ir organizando el
mundo, dotándole de coherencia, buscando leyes y principios que lo rigen.
2. DESARROLLO FÍSICO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Entre los 2 y 11 años, la talla del niño aumenta progresivamente. De la misma manera, sus órganos se
modifican y maduran, volviéndose más eficaces.
El crecimiento físico está influido tanto por factores internos (herencia) como por factores externos
(ambientales).
Esta interacción entre factores se conoce con el nombre de POTENCIAL DE
CRECIMIENTO y MAGNITUD DE EXPRESIÓN DEL CRECIMIENTO. Conceptos relacionados, que
suponen la estatura máxima a la que puede llegar el individuo si las condiciones ambientales son las
adecuadas.
•
•
•
•
Factores internos (herencia): información relativa a la estatura (control sobre la producción de
hormonas y el efecto de éstas sobre el esqueleto, músculos y órganos).
Factores externos (ambientales):
◦ Nutrición.
▪ Por defecto de elementos esenciales como el Fe, Ca, P. Puede causar retraso y desórdenes en
el crecimiento y maduración de órganos esenciales como el cerebro. Típico de países
subdesarrollados.
▪ Por exceso, obesidad infantil, que tiene consecuencias físicas y psicológicas. Éste es un
fenómeno complejo en el que intervienen:
• Causas genéticas (menos frecuentes).
• Factores medioambientales (relacionados con la educación y actitudes paternas hacia la
alimentación).
• Actividad física (la relación entre ingesta de alimentos saludables y el ejercicio físico
regular es desequilibrada).
Estado de salud (condiciones higiénico – dietéticas deficientes o sistema inmunitario debilitado es
característico de países subdesarrollados).
Bienestar emocional: desarrollo como fenómeno que engloba lo físico y lo psicológico. Enanismo
por deprivación (desorden del crecimiento que afecta a niños entre 2 y 15 años y supone menor
estatura de la habitual. El factor determinante es el entorno emocional en el que viven los niños, en
el que padres poco sensibles con comportamientos patológicos desencadenan una deprivación
emocional severa que afecta a las zonas y funciones cerebrales encargadas de genera y trabajar con
las hormonas de crecimiento).
2.1. CAMBIOS EN LAS PROPORCIONES CORPORALES
Un rasgo característico del recién nacido es su cabeza redonda y desproporcionada respecto del tamaño del
cuerpo (25% del tamaño del bebé, que en la edad adulta supone un 10%).
Durante los primeros 12 meses, el tronco es la parte del cuerpo que crece más rápidamente (60%) pero serán
las piernas las que crezcan a una velocidad mayor entre la infancia y la adolescencia, en la que el tronco
vuelva a cobrar protagonismo en cuanto a velocidad de crecimiento se refiere.
Durante los años preescolares, empieza a desaparecer la grasa acumulada en la parte inferior del cuerpo. El
estómago, antes abultado, pasa a ser más plano. La cabeza se proporciona respecto del tamaño del cuerpo y
la cara pierde las redondeces iniciales. A la vez, brazos y piernas se alargan y estilizan.
Hacia los 7 años, el cuerpo presenta unas proporciones similares a las que tendrá en su edad adulta.
Los cambios corporales y de maduración se atienen a las LEYES DE DESARROLLO CEFALOCAUDAL Y
PRÓXIMODISTAL que establecen el ritmo de crecimiento. En primer término, el cerebro y la cavidad
craneal alcanzan su tamaño definitivo y posteriormente, el tronco y las extremidades superiores y después las
extremidades inferiores.
2.2. EL CEREBRO: UNA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE
El cerebro es un órgano excepcionalmente moldeable, capaz de modificar su estructura en respuesta a las
experiencias ambientales (neuroplasticidad).
2.2.1. Maduración cerebral
•
•
•
Hacia tercera semana de concepción:
◦ Comienza la formación del cerebro. Desde ese momento, un grupo de células dará lugar a una
formación tubular que dibujará más tarde el sistema nervioso (cerebro y espina dorsal).
A la décima semana de gestación:
◦ Se unen los extremos del tubo neural y da comienzo la producción de las células propias del
cerebro; las neuronas13. Posteriormente, comienza su migración hacia lugares específicos que,
dependiendo de su ubicación, tendrán una función u otra.
Entre el 2º mes y el 6º mes de gestación:
◦ Se generan más de 200.000 neuronas por minuto. Este proceso irá decreciendo progresivamente
13 Neuronas: tipo de células del sistema nervioso cuya principal característica es la excitabilidad de su membrana
plasmática; están especializadas en la recepción de estímulos y conducción del impulso nervioso (en forma de
potencial) entre ellas o con otros tipos celulares mediante procesos sinápticos, como por ejemplo las fibras
musculares de la placa motora. Altamente diferenciadas, la mayoría de las neuronas no se dividen una vez
alcanzada su madurez; no obstante, una minoría sí lo hace. Las neuronas presentan unas características
morfológicas típicas que sustentan sus funciones: un cuerpo celular o «pericarion», central; una o varias
prolongaciones cortas que generalmente transmiten impulsos hacia el soma celular, denominadas dendritas; y una
prolongación larga, denominada axón o «cilindroeje», que conduce los impulsos desde el soma hacia otra neurona u
órgano diana.
hasta llegar a un punto de detención definitiva.
◦ El cerebro se compone de neuronas y células gliales o neuroglias14.
◦ Entre el nacimiento y los dos años, se multiplica por cinco el número de conexiones neuronales
en el córtex (capa externa del cerebro, que mide unos 3 mm de espesor, también denominada
“materia gris”).
◦ Hacia el cuarto mes y hasta el final de la adolescencia, se produce el proceso de mielinización
(aunque es desde el nacimiento hasta los cuatro años cuando este proceso se intensifica).
Gracias a la mielinización se garantiza el control progresivo neurológico sobre funciones
motoras, sensoriales, emocionales y cognitivas. A medida que avanza la maduración cerebral, se
modifican comportamientos y habilidades en el niño que regulan aspectos como el autocontrol,
el ajuste entre periodos de vigilia – sueño y las transiciones entre ellos (procesos estrechamente
relacionados con la mielinización de las diferentes áreas del córtex cerebral).
2.2.2. La especialización del cerebro
El cerebro está dividido en dos hemisferios, unidos por una estructura llamada “cuerpo calloso15”. Cada
hemisferio tiene una misión especializada (a esta propiedad se le llama lateralización).
•
•
Hemisferio derecho: controla y recibe información de la parte izquierda. Especializado en el
procesamiento y habilidades espaciales, visuales y acústicas (sonidos no lingüísticos; p.e. música) y
en la expresión de emociones negativas.
Hemisferio izquierdo: trabaja en el procesamiento del lenguaje, la toma de decisiones y la expresión
de emociones positivas.
Esta lateralización comienza desde la misma etapa intrauterina y va asentándose a lo largo de la infancia.
El cerebro es neuroplástico, es decir, cuando una zona del cerebro se lesiona o no se desarrolla
adecuadamente, sus tareas son asumidas por otras regiones cerebrales.
El ritmo de adquisición de las distintas habilidades y el éxito del mismo, depende, en gran medida de la
experiencia.
14 Células dendritas: células nodriza del sistema nervioso que desempeñan, de forma principal, la función de soporte de
las neuronas; intervienen activamente, además, en el procesamiento cerebral de la información. Las células gliales
controlan, fundamentalmente, el microambiente celular en lo que respecta a la composición iónica, los niveles de
neurotransmisores y el suministro de citoquinas y otros factores de crecimiento. Aportan a las neuronas nutrientes de
la sangre. Encargadas de la fabricación de mielina (sustancia grasa blanca que recubre y protege las células
nerviosas, haciendo que las conexiones sean más rápidas y efectivas). La proporción de neuronas y de células
gliales en el cerebro varía entre las diferentes especies (aprox. 10:1 en la mosca doméstica, 1:1 en el cocodrilo y
1:10 en el hombre).
15 El cuerpo calloso es el haz de fibras nerviosas (comisura central) más extenso del cerebro humano. Su función es la
de servir como vía de comunicación entre un hemisferio cerebral y otro, con el fin de que ambos lados del cerebro
trabajen de forma conjunta y complementaria.
2.2.3. El peso del cerebro y el crecimiento del cráneo
El cerebro se desarrolla durante la infancia más rápidamente que cualquier otra parte. Su incremento está
relacionado con:
1. Incremento de la densidad sináptica.
2. Mielinización.
El cerebro sigue creciendo durante los dos siguientes años y es un dato que los pediatras tienen en cuenta a la
hora de evaluar el adecuado desarrollo físico de los niños.
En el recién nacido (y durante los primeros años), los huesos del cráneo se encuentran separados por las
llamadas fontanelas16. Estos surcos, se estrecharán y rellenarán a lo largo de los primeros 24 meses. La
unión definitiva del cráneo, tendrá lugar cuando la maduración cerebral se haya completado, después de la
pubertad.
16 Fontanelas: también denominadas puntos blandos o molleras, son las separaciones que, durante aproximadamente
12 a 18 meses, se observan, como parte del desarrollo normal, entre los huesos del cráneo de un bebé, en el sitio
donde, en la edad adulta, se formarán las suturas. Después de ese lapso suelen fusionarse, y así permanecerán
durante toda la vida adulta de un ser humano.
3. LA CAPACIDAD PARA CONTROLAR EL PROPIO CUERPO: EL DESARROLLO MOTOR
Los progresos durante la infancia en el desarrollo motor de los niños;
•
•
Los músculos crecen y se fortalecen, sus órganos se hacen más maduros, funcionales y coordinados.
Entre los 2 y 5 años la figura del niño se estiliza, su tronco superior adquiere más fuerza muscular y
es menos pesado. El niño es capaz de coordinar mejor sus movimientos gracias a sus competencias
físicas y mentales.
La capacidad de controlar movimientos de formar voluntaria requiere coordinación, fuerza muscular
y equilibrio (proceso que se irá refinando durante la edad escolar).
Hitos en la adquisición de habilidades motoras gruesas y finas a lo largo del periodo escolar:
Habilidades motoras
Edad (años)
Gruesas
Finas
2
Autonomía motriz.
Salto de poca altura y caer de forma controlada.
Salto distancia de unos 25 cm.
Lanza una pelota impulsando el brazo con
el hombro, deja la mano inmóvil, sólo suelta la
pelota y no la impulsa con la palma de la mano.
Es capaz de no mover las piernas en el
movimiento de lanzamiento.
Mueve el cuerpo con inercia, no puede controlar
su velocidad.
Es capaz de dar patadas a un balón aunque debe
ser grande. No puede controlar la dirección de la
patada y menos aplicar una trayectoria voluntaria
al balón.
El movimiento no es sólo una necesidad, es también
una fuente de placer.
Garabatea de forma espontánea.
Inserta líneas verticales.
Construye una torre con seis u ocho bloques.
Sostiene un vaso con una mano.
Pasa las páginas de un libro una a una.
3
Mayor potencial y control en las piernas, lo que le
permite saltar por encima de objetos o en
longitudes dobles del año anterior.
Comienza a realizar movimientos sobre un solo pie
guardando el equilibrio aunque todavía por muy
poco tiempo.
Su control sobre los pies y las piernas le permite
empujar objetos de forma controlada.
Puede subir una escalera con el movimiento de
alternancia de pies.
Empieza a coordinar movimientos de pedaleo.
Comienza a coordinar la previsión en la dirección
de los objetos con sus movimientos para atrapar
los objetos con sus movimientos para atraparlos
en marcha (agarrar una pelota con el cuerpo).
Tiende al movimiento y a la acción.
Desarrollo de la coordinación y del equilibrio.
Corre de forma armoniosa.
Copia un círculo.
Dibuja una línea recta.
Puede comer con cuchara.
Pinta con los dos dedos.
Puede verter líquido en una jarra.
Edad (años)
Habilidades motoras
4
Sigue incrementándose su capacidad y control
muscular de las piernas.
Necesidad de movimiento constante.
Incremento de la coordinación ojo – mano.
Dibujar formas y figuras simples.
Dibujar un hombre en tres partes.
Hace letras burdas.
Puede vestirse solo.
Usa bloques para construir.
Puede cortar una línea con tijeras.
5
Puede controlar la velocidad y fuerza con que
camina, salta, baila o corre.
Puede avanzar con un solo pie dando saltos en línea
recta.
Se mantiene en equilibrio caminando sobre barras u
objetos estrechos.
Comienza a utilizar las manos de forma eficaz
(p.e. atrapar objeto que se acerca a él).
Copia cuadrados.
Ensarta cuentas.
Puede abotonar botones grandes.
Puede abrocharse una cremallera.
Puede atar cordones.
Evolución de las habilidades motoras gruesas: Desde los 5 años, el crecimiento, maduración y
experiencias con el entorno, hacen que los niños, sean cada vez más efectivos en el control de su propio
cuerpo. A los 9 – 10 años pueden llevar a cabo casi cualquier actividad motora, aunque en la etapa de
adolescencia adquirirán más potencia en sus movimientos (velocidad y distancia).
Evolución de las habilidades motoras finas: incremento progresivo a partir de los 5 años. Hacia los 9 – 10
años pueden utilizar con precisión la pinza (para coser, escribir, serrar, etc.).
Con el paso del tiempo, se acorta lo que se denomina “tiempo de reacción” en actividades físicas (rapidez
con la que los niños son capaces de reaccionar). Los factores de maduración, la estimulación ambiental, las
oportunidades de práctica de ejercicios motores (gruesos y finos), así como el desarrollo cognitivo hacen
posible los progresos esenciales a lo largo de la infancia.
La maduración y las oportunidades de relación con el entorno físico y social son ámbitos del desarrollo que
se encuentran íntimamente ligados a otro; el desarrollo cognitivo.
4. EL PROGRESO DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA
El desarrollo cognitivo (capacidad para comprender e interactuar con el mundo) es progresivo. Las
adquisiciones típicas de los distintos periodos del ciclo vital, han de entenderse como un continuo que se
mueve desde momentos en los que aparecen las capacidades hasta otros periodos en los que éstas son
prácticamente funcionales y que a su vez, servirán para la adquisición de nuevas habilidades.
S/Piaget, el pensamiento infantil atraviesa por dos estadios:
1. Período Preoperacional (2 a 6 años).
2. Período de Operaciones Concretas (hasta 11 – 12 años).
El eslabón entre el pensamiento preoperatorio y el período inmediatamente anterior (período sensoriomotor)
lo constituye la capacidad de representación simbólica.
4.1. LA CAPACIDAD PARA REPRESENTAR EL MUNDO
El autor, marca el momento de la aparición de la función simbólica (capacidad para representarse
mentalmente el mundo, organizar el mundo que nos rodea y dotar de sentido a los acontecimientos que en él
se producen) hacia los 2 años;
•
•
•
•
•
Imaginación de soluciones sin ensayo (estadio VI).
Imitación de modelos que ya no están presentes.
Juego simbólico.
Aparición de primeras palabras.
Aparición de representación pictórica.
Entre los 3 – 6 años, el niño va pasando de “lo que puede y sabe hacer” a “lo que puede y sabe representar y
representarse”. Así se puede comprobar en el caso de la ORIENTACIÓN ESPACIAL (p.e. poder hacer ya
recorridos que antes les hubiesen resultado muy difíciles sin un adulto a su lado, sin embargo pasarán años
para que el niño pueda interpretar cómo llegar a dibujarlo, o hacer un plano).
No obstante, a lo largo del periodo preoperatorio, el niño va siendo cada vez más capaz de coordinar y
trabajar con símbolos: asimismo, estos símbolos se van sofisticando y se van aplicando a situaciones cada
vez más amplias, lo que es síntoma de un mayor grado de desarrollo cognitivo.
4.2. CAPACIDADES Y LÍMITES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Operación: acción mental que permite reorganizar y modificar las representaciones acerca de la realidad
física o social para llegar a un resultado lógico. El niño de entre 2 – 7 años, no es todavía capaz de realizar
dichas acciones (periodo previo a las operaciones).
4.2.1. Pensamiento preconceptual (“si es una cosa no puede ser otra”)
El niño aún no trabaja con conceptos, es decir, con abstracciones lógicas. Está a medio camino entre los
esquemas sensoriomotores y los conceptos lógicos de la etapa siguiente. Dotar de coherencia al mundo
supone la comprensión de este principio.
El niño preoperatorio aún no comprende que las cosas se parecen en algo también difieren en algo, sólo se
fija en un aspecto de la realidad (limitación relacionada con el egocentrismo).
El pensamiento preconceptual se relaciona con el razonamiento transductivo17 (no es inducción ni
deducción, supone que el niño no es capaz de establecer una línea de pensamiento lógico que le permita
extraer leyes generales desde premisas particulares, y no al revés).
17 En el razonamiento transductivo el niño no procede de lo particular a lo general (la inducción) ni de lo general a lo
particular (deducción) sino que lo que hace es ir de lo particular a lo particular, yuxtapone un preconcepto detrás de
otro. Su dificultad es que no relaciona las partes con el todo y la forma en que va vinculando estos preconceptos es
lo que se denomina razonamiento transductivo.
4.2.2. El egocentrismo intelectual
Los niños interpretan la realidad en términos estáticos y unívocos. Un hecho sólo puede ser contemplado e
interpretado desde un único punto de vista: el suyo.
4.2.3. Centración o apariencia vs. Realidad
Los niños de estas edades a la hora de analizar, comprender y manejar la realidad, lo hacen atendiendo sólo a
un rasgo. Hacia los 4 – 5 años, el niño va mostrando avances. Poco a poco va intuyendo relaciones lógicas
entre los acontecimientos y va abandonando de forma progresiva su limitación acerca de una única toma de
perspectiva. Cada vez es más capaz de tomar en cuenta dos dimensiones de la realidad, y así
progresivamente, va pudiendo compensar los efectos de la percepción. Sin embargo, cuando la apariencia
contradice su intuición, el niño sigue guiándose por la misma.
Un tema relacionado con la capacidad infantil para distinguir la apariencia de la realidad, es la habilidad para
diferenciar la realidad de la ficción, pues en esencia se trata de no confundir “lo que es” y “lo que parece que
puede ser”.
Aunque los niños de 3 – 4 años suelen crecer en los personajes fantásticos, los distinguen claramente de las
personas reales desde estas mismas edades.
4.2.4. Transformaciones e irreversibilidad: volver al punto de partida
El niño preoperatorio es de una dirección. Sólo se fija en el resultado para explicarla y representarla (es
decir, tiene mayor tendencia a prestar más atención a los estados que a las transformaciones que dan lugar a
esos estados, sin establecer relación entre ambos).
Cuando un sistema está limitado para conocer los procesos, también lo está para realizar una serie de
razonamientos que supongan recorrer el camino inverso al mismo.
Estas limitaciones son la
“irreversibilidad”. Ésta, supone capacidad clara para;
•
•
Recorrer mentalmente el camino inverso que permita ir desde un estado al anterior o al siguiente.
Compensar dos variables para comprender que no ha habido una transformación real.
La irreversibilidad junto con el egocentrismo hacen que el niño preoperatorio de los primeros años, tenga
dificultades para ordenar en el tiempo los acontecimientos y para establecer las relaciones causa – efecto.
4.2.5. Otras características del pensamiento preoperatorio
Animismo
Para el niño, los objetos inanimados gozan
de las características de los seres vivos y
les atribuyen rasgos propios de los seres
humanos (conciencia, intencionalidad,
sentimientos, características biológicas y
psicológicas)
Realismo
Es también muy limitado a la hora de
diferenciar entre el mundo psíquico y
físico y tiende a atribuir existencia real y
externa a los pensamientos, a sus sueños,
etc.
Artificialismo
El preescolar tiende a pensar que todo ha
sido creado por el hombre (ríos, árboles,
etc.)
5. LAS OPERACIONES CONCRETAS: UN PENSAMIENTO MÁS EFICAZ
Aunque todavía no es un pensamiento perfecto, el razonamiento sobre la realidad es más organizado,
sofisticado y efectivo.
Desde los 7 años el niño es capaz de pensar lógicamente y de forma flexible (puede llegar a conclusiones
lógicas manipulando representaciones mentales y lo hace con gran facilidad).
•
•
•
•
•
•
El niño alcanza un adecuado razonamiento causal sobre la realidad, puede clasificar objetos y
acontecimientos.
Ha alcanzado un principio lógico organizador de la realidad (la identidad), es decir, es capaz de
obviar los cambios en las apariencias y comprender que las personas, los animales y objetos son
ellos mismos aunque se modifiquen sus rasgos externos.
Se da cuenta de que la transformación es un proceso y que ya puede reconstruirlo mentalmente.
Su pensamiento es reversible.
Establece relaciones jerárquicas adecuadas, para entender la inclusión de clases y la seriación (a su
vez supone una mayor aptitud para la solución de problemas).
El niño toma conciencia de sus pensamientos e intenta dotarlos de coherencia, de forma que es
sensible a las contradicciones, tratando de organizar de forma lógica su comprensión.
Piaget describe las capacidades y limitaciones del pensamiento infantil analizando las respuestas y
argumentos en diferentes edades ante determinadas tareas; TAREAS DE CONSERVACIÓN. Se producen
transformaciones que dan lugar a cambios perceptivos sin variar el elemento con que se realizan. La
capacidad para comprender este principio es el elemento esencial del pensamiento, y se adquiere a edades
diferentes según la tarea. A este desfase en la edad de adquisición lo denominó: desfase horizontal.
Momentos en la adquisición de la conservación:
No conservación
Respuestas intermedias
El niño interpreta las
transformaciones (el
cambio en la apariencia)
como señal indiscutible de
variación en cuanto a su
longitud, peso, etc.
Los niños pueden decir que ha
habido variación en algunas
ocasiones. Por ejemplo:
Suele mantener su criterio
frente a un argumento en
sentido contrario, por parte
del investigador; la
contrasugerencia. A veces
cambia fruto de ella, pero
su idea original es no
conservadora.
b) ante preguntas del investigador
encaminadas a corroborar la
seguridad del niño en sus respuestas.
a) si la transformación es muy
llamativa.
Cuando dan un argumento de
conservación, éste suele limitarse al
de “identidad cuantitativa” (“porque
hay la misma cantidad”).
Las contrasugerencias pueden llevar
al niño a replantearse su criterio.
En ocasiones, el niño termina
comprendiendo la conservación
durante el proceso de entrevista.
Respuestas conservadoras
Los niños se muestran convencidos de que las transformaciones no han
provocado ningún cambio. Se resisten a la contrasugerencia.
Los argumentos pueden clasificarse en tres categorías y suelen ser de tres
tipos;
Reversibilidad
Compensación
Identidad
Si se vuelve al estado
inicial, la cualidad por la
que se pregunta no
varía.
Aunque en aspecto
sobresalga, se compensa
con otro (p.e. el alto con
el ancho).
Se hace referencia a que
únicamente se ha
cambiado el aspecto.
Aplica sus capacidades a variados problemas y situaciones, pero la eficacia de su pensamiento se da sólo
cuando trabaja con información concreta, visible. Si se le proporciona material para resolver el problema lo
hará, pero si el problema se le plantea de forma abstracta, no.
A los 11 – 12 años se inicia la etapa de pensamiento abstracto o hipotético, comenzando la etapa de
Operaciones Formales.
5.1. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES A LAS TAREAS DE CONSERVACIÓN
Modificando ciertos aspectos de las tareas de conservación, los niños aportan respuestas más elaboradas y
ajustadas, más lógicas, muestran rasgos de razonamientos operatorios.
Las críticas tradicionales a las tareas de conservación de Piaget giran en torno al análisis de las respuestas de
los niños a las mismas y, por tanto, a las conclusiones sobre la edad a la que se adquieren las distintas
conservaciones.
Modificaciones en las tareas de conservación piagetiana que mejoran la ejecución:
•
•
•
•
•
5.2.
Realización de tareas con situaciones u objetos familiares para el niño.
Realización de tareas en contexto informal o de juego.
Utilización de un lenguaje más familiar.
Si se modifican instrucciones que hacen interpretar al niño que es importante atender a ciertos
estímulos (“mira lo que hago”, puede inducir al niño a retener la información).
Si el pequeño recibe preparación e instrucción.
¿POR QUÉ ES MÁS EFICAZ EL RAZONAMIENTO EN LA EDAD
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA INFANCIA
ESCOLAR?
El objetivo del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN es estudiar cómo los niños obtienen la
información, la memorizan, la recuperan y la utilizan para resolver sus problemas.
A lo largo de la infancia, durante el proceso cognitivo, aumenta la capacidad para manejar más cantidad de
información y para hacerlo de una forma cada vez más compleja. En esta etapa, el niño es más rápido y la
atención y la memoria avanzan espectacularmente.
Características de aptitudes cognitivas durante la infancia:
•
•
•
Capacidad de prestar atención sin distraerse y de hacerlo sobre la información relevante.
Refinamiento de estrategias para memorizar y recordar información.
Posesión de la “recuperación de la información”, es decir, en esta etapa, se pueden utilizar estrategias
mentales de recuperación para acordarse de algo.
Las aptitudes cognitivas y su desarrollo se encuentran implicadas en una de las funciones psicológicas más
complejas; EL LENGUAJE.
6. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Función psicológica más específica del ser humano y quizás la más compleja (supone la construcción del
conocimiento). El niño tiene que adquirir e integrar diversos conocimientos (antes de los 5 años ya habla su
lengua materna):
•
•
•
Conocimientos generales acerca del mundo físico y social que le rodea (CONTENIDO DE LOS
MENSAJES [aquello de lo que va a hablar] ).
Conocimientos acerca del lenguaje (REGLAS FONOLÓGICAS, MORFOLÓGICAS Y
SINTÁCTICAS que regulen la construcción de los mensajes en su lengua, es decir, LA
GRAMÁTICA [cómo tiene que estructurar los contenidos] ).
Conocimiento sobre el uso del lenguaje (implica CONOCER A LOS DESTINATARIOS DEL
MENSAJE, SUS INTERESES, INTENCIONES, CREENCIAS, ETC. [para qué construye una
oración, cuáles son sus intenciones] ).
El desarrollo del lenguaje comienza antes de que el niño emita sus primeras palabras (alrededor del 1er año
de vida). Etapas;
1. ETAPA PRELINGÜÍSTICA O PREVERBAL (alrededor 12 primeros meses de vida) en la que el
niño aprenderá a comunicarse intencionalmente con los otros mediante gestos. Va a iniciar su
desarrollo fonológico y adquirirá un cierto conocimiento del mundo que irá llenando de significado
sus primeros intercambios comunicativos.
2. ETAPA LINGÜÍSTICA (entre los 18 y 24 meses de vida) en la que el niño deberá:
◦ Completar su desarrollo fonológico.
◦ Adquirir léxico propio de su lengua y aprender las reglas que regulan sus combinaciones para
que sus emisiones constituyan oraciones correctas.
◦ Ampliar su repertorio funcional, es decir, aquello que puede hacer con el lenguaje.
6.1. EL DESARROLLO FONOLÓGICO
Es complicado establecer un orden en el que el niño va adquiriendo los sonidos de su lengua. Normalmente,
entre los 3 – 7 años. A los 3 años, los niños han adquirido la mayor parte del sistema fonológico del
castellano (aunque más del 50% no articulan el fonema “r”, el fonema “d” intervocálico y algunos grupos de
consonantes).
Es importante, conocer a qué edad corresponde cada fonema, de lo contrario podríamos catalogar como
trastorno o patología lo que no es más que el desarrollo normal del proceso fonético – fonológico.
Para poder superar las dificultades lingüísticas que al niño le supone la articulación de determinados sonidos
y poder producir palabras, utiliza PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN DEL HABLA (diferentes estrategias
compensatorias (omiten sonidos, sustituyen por otros, etc.), aunque no sean del todo correctas.
Su desarrollo fonológico se entiende a partir de la pérdida de estas estrategias hasta que sus palabras se
asemejen a las de un adulto.
6.2. EL DESARROLLO LÉXICO – SEMÁNTICO
Referido al proceso de adquisición de los significados que pueden expresarse a través de palabras u
oraciones en una lengua concreta.
En sus primeros 6 años de vida, el niño aprenderá unas 14.000 palabras. Hitos más importantes;
•
•
PROTOPALABRAS: primeras formas lingüísticas que el niño produce alrededor de los 12 meses.
Son emisiones de ciertas secuencias de sonidos estables relacionados con personas, objetos y
acciones de su entorno familiar y ligadas a las acciones del niño, fijadas a contextos muy específicos
(juegos, alimentación, baño). A diferencia de lo que ocurría con el balbuceo el niño puede emitir y
dirigir a otro una secuencia sónica para referirse a algo.
EXPLOSIÓN LÉXICA: a partir de los 18 meses se produce otro cambio importante. El vocabulario
del niño, que a nivel de producción a esas edades está formado por unas 30 – 50 palabras, comienza
a incrementarse de manera notable y, a los 24 meses ya conoce 200 – 300 palabras, de ahí que se
hable de explosión léxica.
Estas primeras palabras cumplen determinadas funciones comunicativas (p.e. “aba” para referirse a su
madre), de ahí que algunos autores han planteado esas emisiones como frases, pues expresan un significado
más complejo, aunque sólo puede inferirse a partir del contexto comunicativo. Han propuesta la
denominación HOLOFRASES, para referirse a ellas.
Pero, ¿el significado que el niño otorga a sus primeras palabras es el significado que tienen para un adulto?
Con frecuencia no; utilizan:
•
•
Sobreextensiones: palabras para designar una clase, categoría o concepto más amplio (p.e. “guau”
para referirse al perro, a dónde duerme, a dónde come, incluso a otros animales como gatos o
conejitos).
Subextensiones: determinadas palabras con significado más restringido (p.e. barba, pero sólo la de su
padre, no la de su abuelo, etc.).
A partir de los 24 – 30 meses, el desarrollo se acentúa (en cuanto a extensión y complejidad):
•
•
•
•
El significado de sus palabras se va a ir ajustando al significado otorgado por el adulto.
Adquisición de términos con referentes abstractos y mentalistas.
Aprendizaje de palabras que no tienen contenido referencial (como artículos, proposiciones, etc.).
A partir de los 2 años, son capaces de producir emisiones de 2 palabras, descubriendo las
propiedades gramaticales de las mismas (p.e. “nene caca”).
6.4. EL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO
Dos etapas:
1. Etapa de las emisiones de dos palabras
A partir de los 2 años, comienza la emisión en la que combina 2 palabras para referirse a un mismo
objeto o acontecimiento. Momento considerado PUNTO DE PARTIDA PARA EL ESTUDIO DEL
DESARROLLO SINTÁCTICO. También llamada etapa de habla telegráfica. Estas emisiones no
son imitaciones del adulto (p.e. “pelota nene”).
2. Etapa de la adquisición de las reglas morfosintácticas
Supone la adquisición de diferentes aspectos de la morfosintaxis (inclusión de algunos elementos
funcionales como preposiciones y artículos, verbos [número, persona y tiempo], adjetivos [género y
número]. Fases:
◦ Incorporación de marcas morfológicas de flexión18 y fijación19.
◦ Aplicación de dichas marcas, pero sólo en casos determinados.
◦ Utilización de marcas de forma generalizada, aunque no exentas de errores de hiperregulación
(p.e. “rompido”, “freído”).
A partir de los 2 años de edad los niños comienzan a combinar frases simples.
6. LAS ADQUISICIONES MÁS TARDÍAS
Hacia los 4 – 5 años el lenguaje se parece mucho al de los adultos. No obstante, aún presentan dificultades
para comprender oraciones pasivas reversibles (Juan fue arañado por Ana) o modismos y refranes20, así como
lenguaje metafórico (requiere un gran nivel de abstracción).
Este desarrollo continuará hasta los 10 – 12 años.
18 Flexión: declinación y conjugación.
19 Fijación:
20 Modismo vs. Refrán: un modismo es un hábito, un lugar común, una costumbre lingüística que, como todo hábito,
tiene la función de ahorrar energía. Como el hombre es un ser de hábitos, entonces resulta que los modismos están
presentes en todas las lenguas y en el habla de todas las personas. Hay ocasiones en que un modismo se confunde
con un refrán; sin embargo en muchos casos sí es posible diferenciarlos claramente a través de varios aspectos:
El refrán tiene un sentido pedagógico. Tiende a educar. Por ejemplo: A quien madruga Dios le ayuda. Este refrán
nos dice que deberíamos ser madrugadores, diligentes, activos para alcanzar algunos beneficios. Zapatero, a tus
zapatos. Este nos dice que las personas deben hacer aquello para lo que están preparadas.
El refrán suele tener rima. Esto se debe a que la rima refuerza el aprendizaje, la memorización y el recuerdo. Por
ejemplo: Juego de manos, juego de villanos.
El refrán no suele conjugarse, mientras que el modismo sí. Por ejemplo: No veo tres en un burro; no ves tres en un
burro, etc.
Un modismo, en cambio, no educa, no tiene esa intención. Describe una situación, un rasgo de personalidad y
nada más. Por ejemplo: Ser un puerco o comer más que un remordimiento. Un modismo puede ser una frase o una
palabra sola.
ADENDA AL TEMA 5: PRÁCTICAS (TS 2009 - 2010)
MÓDULO 1
FUNDAMENTOS CARACTERÍSTICAS Y POSIBILIDADES DEL MÉTODO CLÍNICO
MÓDULO 2
EL MÉTODO CLÍNICO EN LA TAREA DE LA CONSERVACIÓN DEL LÍQUIDO
MÓDULO 3
ALGUNAS CLAVES PARA ENTREVISTAR A NIÑOS
TEMA 6: EL MUNDO SOCIAL Y AFECTIVO A LO LARGO DE LA
INFANCIA
1. INTRODUCCIÓN
En resumen, durante los primeros años preescolares, los niños tienden a seguir muy apegados a la figura de
los padres. Les cuesta trabajo establecer relaciones con extraños. Seres todavía necesitados de los adultos
de referencia, que contrasta con una idea de sí mismos como competentes.
Lo que hará que este panorama cambie a lo largo de los años preescolares será:
•
•
La comparación social, las exigencias parentales y escolares.
Incremento en la conciencia de sí mismo y de los otros (como individuos independientes).
Establecer una vinculación afectiva sana es uno de los pilares del desarrollo social. Supone una base sólida
sobre la que construir una buena imagen de sí mismo (un adecuado autoconcepto y nivel de autoestima)
desde el sentimiento de seguridad y comprensión.
El mundo individual y social se encuentran estrechamente relacionados. Las señas de identidad del
grupo social en el que los individuos crecen se convierten en parte esencial de su propia identidad. Los niños
preescolares ya tienen un amplio conocimiento de normas y valores sociales y del comportamiento adecuado
en un amplio número de situaciones sociales (como el tipo de reacción que deben mostrar ante determinados
acontecimientos).
2. DESARROLLO AFECTIVO Y EMOCIONAL
Vida afectiva y emocional estrechamente relacionadas, como también lo están los diferentes ámbitos del
desarrollo.
2.1. NUEVAS CAPACIDADES INFANTILES Y EL APEGO DURANTE LOS DOS PRIMEROS AÑOS
Acontecimiento afectivo esencial: establecimiento del vínculo de apego con la madre. Esta vinculación
afectiva va beneficiándose del progreso cognitivo del niño a lo largo de la infancia. Avances del desarrollo
cognitivo con mayor repercusión en el desarrollo del apego:
•
Adquisición de la capacidad de representación simbólica (capacidad que permite al niño la
formación del Modelo Interno de Trabajo [internalización y representación de sí mismo, de la madre
y de la relación entre ambos, que le servirá de guía para las futuras relaciones personales y sociales].
Estos modelos, constituyen una línea de continuidad entre las experiencias afectivas tempranas y la
manera de relacionarse socialmente en etapas evolutivas posteriores o en la edad adulta.
Desde los 2 años, aparece la conciencia de sí mismo y de los otros como seres separados e
independientes (entre ellos su figura de apego) como seres psicológicos, con deseos, necesidades,
expectativas y emociones diferentes. Este hecho, influirá en su comprensión de la vida afectiva y
emocional. Las nuevas habilidades cognitivas, permiten y empujan al niño a modificar su
percepción y representación, tanto de los integrantes de la relación afectiva como del contenido
mismo de la relación.
Bowlby sitúa en este contexto la cuarta fase de desarrollo de apego o formación de una pareja
(asociación) con corrección de objetivos. Estas nuevas posibilidades hacen que el niño tenga una
imagen del mundo más compleja, pero a la vez le empuja a convertir su conducta en más flexible
que en etapas anteriores (ya que analiza la “distancia” entre los comportamientos maternos y la
satisfacción de sus demandas). Durante los años preescolares, las demandas de cercanía física por
parte del niño van disminuyendo pero las exigencias de atención emocional o sobre acciones que el
niño se encuentra realizando aumentan. El niño comprende que el acceso a sus objetivos no siempre
es directo.
El desarrollo del lenguaje, de las habilidades sociales y del conocimiento del mundo de las
emociones, hace que estas demandas se vuelvan cada vez más sofisticadas e incluyan estrategias
tales como la manipulación emocional.
El Modelo Interno de Trabajo de una vinculación afectiva segura, la interiorización de seguridad y
sensación de disponibilidad de la figura de apego, van permitiendo que los preescolares se inquieten
cada vez menos y asuman la separación como parte de la rutina. Las capacidades verbales y de
comprensión de los niños de estas edades, hacen que demanden información sobre motivos y
tiempos de separación que suelen ser satisfechas por los padres mediante explicaciones que orientan
y tranquilizan al pequeño.
En la edad escolar, el mundo social hace que el niño se enfrente a nuevos retos:
•
•
•
La familia deja de ser el primer referente y los iguales y otros adultos forman parte de su repertorio
social. El concepto de seguridad (de base segura) debe llenarse de nuevos contenidos. El niño se
vuelve cada vez más competente en su propia protección física y emocional, pero sigue necesitando
un referente emocional y afectivo (preferencia y adhesión a los valores familiares por encima de los
de sus iguales).
El aprendizaje social le permite ampliar su conocimiento y expectativas respecto a su figura de
apego. El comportamiento de dicha figura en su interacción con otros miembros de la familia e
incluso con otras personas fueran del entorno familiar, puede reforzar o modificar la representación
que tiene el niño de su capacidad como fuente de soporte y ayuda emocional. Si el comportamiento
es cariñoso con él pero no con el resto de las personas que le rodean, generará desconfianza y
desasosiego con el niño, revisando su Modelo Interno de Trabajo. En otros casos se darán patrones
de dependencia.
La representación que el niño adquiere de sí mismo y de los demás, a través de su modelo interno de
la relación de apego es muy importante para el desarrollo psicosocial posterior. Dicho modelo
repercute en las expectativas del niño respecto de los cuidados y atención de su figura de apego ante
sus demandas.
Bartholomew y Horowitz (1991) presentan un modelo de combinación de representaciones positivas y
negativas de uno mismo y de los otros para ofrecer un programa predictivo del tipo de relaciones de apego
que la persona construirá a lo largo de su desarrollo, dependiendo del tipo de vínculo que haya ido generando
a durante la etapa de infancia:
Relaciones afectivas y modelos internos de trabajo
Modelos de sí mismos
Positivo
Negativo
APEGOS SEGUROS
(padres cálidos que responden
a las demandas de afecto)
APEGOS RESISTENTES
(cuidados inconsistentes)
Positivo
RELACIONES FUTURAS
SEGURAS / AUTOCONFIANZA
Modelos de
los otros
APEGOS EVITACIÓN
(padres poco sensibles intrusivos)
Negativo
RELACIONES FUTURAS
DISPLICENTES
RESTA IMPORTANCIA A LAS
VINCULACIONES AFECTIVAS
RELACIONES FUTURAS
PREOCUPADAS
ANSIEDAD POR ESTABLECER
LAZOS SEGUROS
APEGOS DESORGANIZADOS
(cuidados cíclicos, incluso
con daño o abuso físico)
RELACIONES FUTURAS
TEMEROSAS
MIEDO A SER DAÑADO FÍSICA O
EMOCIONALMENTE EN LAS RELACIONES
AFECTIVAS
A lo largo de la infancia se cristaliza y afianza el vínculo de apego que emergió durante los primeros años de
vida. Las relaciones de apego influyen en muchos aspectos del desarrollo psicológico y social. Uno de ellos
es el progreso en el mundo de las emociones. A través del apego, el niño aprende, es guiado en la
comprensión de la vida emocional.
2.2. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA INFANCIA: SENTIR, COMPRENDER Y SABER ESTAR
Un adecuado progreso emocional, supone que los niños se hagan usuarios competentes de la información
emocional (conocer y comprender los elementos básicos que conforman la vida emocional propia y ajena y
utilizar adecuadamente las reglas básicas del comportamiento emocional).
2.2.1. La comprensión de las emociones
La aparición del pensamiento simbólico (capacidad para representar mentalmente la realidad, a los otros y a
sí mismo, para reflexionar y para comunicarse mediante el lenguaje) abre la puerta a un elemento esencial en
el desarrollo de las emociones: la comprensión de las causas que pueden provocarla. Esta capacidad tiene
importantísimas repercusiones en la adquisición de habilidades sociales fundamentales como la empatía o la
regulación del comportamiento emocional.
Desde los diez meses las expresiones emocionales de otros, sirven al niño de referente para su propia
conducta y le avanzan que detrás de estas expresiones se encuentran sentimientos. Para interpretar que la
expresión emocional es el reflejo de un estado interno, necesita herramientas intelectuales que le permitan
comprender que uno mismo y los demás, no sólo son individuos con una entidad física sino también
psicológica y mental (emocional, interna, etc.).
Esta capacidad es esencial para las interacciones sociales y se estudia bajo la denominación de TEORÍA DE
LA MENTE (campo de estudio que se incluye en la denominada Cognición Social). Su objetivo
fundamental es la investigación de la génesis y los procesos implicados en:
•
•
La comprensión infantil de la realidad psicológica, cognitiva o mental.
La relación entre esta comprensión y la explicación y predicción de la conducta.
Parte del supuesto de que nuestro comportamiento se encuentra influido por los estados mentales (deseos,
creencias, expectativas, etc.). El niño será capaz de comprender y predecir mejor su comportamiento y el de
los otros, a medida que vaya interpretando la relación entre estados mentales y conducta y, a medida que
vaya descubriendo cuáles son dichos estados mentales posibles.
La comprensión de las emociones, de sus causas, de sus efectos, etc., es un componente esencial del
desarrollo emocional.
La representación de uno mismo y de los otros como seres psicológicos, en lo que se refiere al mundo de las
emociones, afecta a muchos ámbitos;
•
•
•
Proporciona al niño las bases para comprender que cada persona posee un mundo mental y
emocional propio, independiente de los otros.
Abre la puerta a la comprensión de que la experiencia emocional es individual y no sólo depende de
la propia situación.
Marca el camino para adquirir la capacidad para comprender el por qué de las reacciones
emocionales de las personas.
2.2.1.1. Las causas de las emociones
•
•
•
Primeros años de la edad preescolar: capacidad cognitiva que capacita para interpretar el mundo
como sucesión de acontecimientos puntuales, sin relación. Las emociones que otros expresan son
fruto de un acontecimiento externo e instantáneo (p.e. niño triste porque le han quitado su juguete).
A lo largo del periodo preescolar: mejora en el desarrollo cognitivo + adquisición del lenguaje +
expansión de su experiencia emocional y social, hace que el niño vaya tomando en cuenta otros
elementos a la hora de interpretar por qué se producen determinadas teorías.
Hacia los 4 años: adquisición de la Teoría de la Mente, permite al niño comprender que las
emociones se relacionan con factores internos (estados mentales). Permite al niño explicar las
emociones propias y de los otros como relación entre deseos / expectativas – resultado de
determinadas situaciones (p.e. el niño se siente triste porque quería un balón pero le han regalado un
muñeco).
•
•
•
Hacia los 6 años: el niño atribuye a disposiciones de las personas las reacciones emocionales ante
determinados acontecimientos (preferencias, gustos, hábitos. P.e.: son capaces de prever que un niño
al que le gusten las serpientes se sentirá contento si encuentra una, mientras que otro se asustará). A
estas edades comienzan a mostrar emociones sociales que requieren un sentido de sí mismo y de los
otros (progresan las emociones auto-conscientes, como la empatía, el orgullo, la culpa o la
vergüenza).
Hacia los 7 años: emerge la capacidad para comprender que:
◦ Las personas pueden tener creencias erróneas acerca de un acontecimiento, lo que también
provocará una reacción emocional determinada.
◦ Las emociones y reacciones emocionales dependen de la evaluación y percepción de la persona,
no del acontecimiento en sí.
◦ El deseo es importante a la hora de provocar una reacción emocional pero las creencias sobre la
situación son fundamentales (p.e. cuando uno espera un juguete determinado; si se lo regalan se
sentirá bien, en cambio si le regalan otro se sentirá frustrado).
Hacia el final de la edad escolar: los niños ya buscan y utilizan mucha más información (y más
sofisticada) a la hora de predecir los estados emocionales. Incluyen rasgos de personalidad y las
historias personales para interpretar y prever la emoción que un acontecimiento causará en las
personas.
No obstante, no existe una relación única entre situación – emoción, ya que en muchas ocasiones una misma
situación provoca dos sentimientos a veces contradictorios; sensaciones ambivalentes (p.e. algo que nos
alegra y entristece a la vez).
Se establece una tendencia evolutiva acerca de la comprensión infantil de las emociones contradictorias:
•
•
•
•
•
Desde 12 meses: comportamiento conductual típico del sentimiento de ambivalencia, como acariciar
a un niño más pequeño y a la vez dirigirse a él en tono amenazante (aún no existe comprensión de
este sentimiento).
Preescolares: consideran que cada situación genera un tipo de emoción).
Hacia 3 años: acontecimientos que generan dolor y/o frustración son intrínsecamente malos.
Principio de la edad escolar: algunas situaciones pueden producir varias emociones pero entendiendo
que una de ellas precede a la otra y que ambas son de la misma naturaleza (p.e. algo te gusta y luego
te ríes).
Hacia 9 – 10 años: un mismo acontecimiento puede provocar dos sentimientos que pueden ser
contrapuestos (p.e. me pone triste que mi amigo se vaya a otro colegio pero me pone contento
porque él quiere marcharse con sus padres).
Este reconocimiento explícito de que las emociones de los otros nos afectan, está en la base del
acontecimiento emocional esencial para la vida personal y social: la empatía. La capacidad para ponerse en
lugar del otro, mediante una respuesta emocional adecuada, requiere la intervención de la cognición y del
afecto.
2.2.1.2. La empatía
El fenómeno de la “sincronía emocional” de los bebés (hace coincidir sus expresiones faciales con las de
otros) podría mostrar una tendencia a la cercanía emocional. La empatía, por tanto, puede tener sus raíces en
momentos tempranos del desarrollo.
•
•
•
Desde los 2 años: el niño interpreta que las emociones tienen una causa, aunque todavía queda lejos
la conciencia de que pueden manipularse. Los niños pequeños se interesan por el estado emocional
de los otros y buscan activamente la manera de generar expresiones emocionales o de modificarlas.
Años preescolares: el niño se muestra claramente empático e incrementa sus estrategias para
consolar a otros. Ahora ya no llora cuando ve a otro niño llorar, sino que intenta reconfortarle.
Edad escolar: competencia para interpretar las razones de la emoción, la experiencia personal y la
capacidad para tomar en cuenta diferentes aspectos a la hora de comprender los sentimientos.
Durante estos años, los niños muestran un auténtico comportamiento empático (hito en las relaciones
sociales). La empatía aumenta a medida que mejora la comprensión emocional.
Las interacciones con los padres son esenciales para este ámbito del desarrollo. Los niños más empáticos
son aquellos que se han desarrollado en un entorno emocionalmente explícito, en lo que abundan las
conversaciones acerca del mundo emocional, de los sentimientos y de las referencias personales (ambiente
en el que se tiende a explicar las emociones propias y las de los otros, ponerles nombres, hablar de sus causas
y, sobre todo, se explica al niño en términos de sus propias emociones, las emociones de otras personas).
La empatía no es un proceso individual. Las emociones son intrínsecamente sociales. Una buena adaptación
social y emocional supone no sólo la capacidad para comprender las emociones, sino sobretodo, la habilidad
para controlarlos. Aspectos esenciales; REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES y EXPRESIÓN
EMOCIONAL.
2.2.2. Expresar y controlar las emociones
La cultura, las sociedades, determinan cómo, cuándo y por quién deben ser experimentadas ciertas
emociones ante determinados acontecimientos y cómo deben mostrarse tales emociones. La competencia
emocional dentro de cada grupo social requiere el desarrollo de habilidades, al menos, en dos niveles;
•
•
Conocimiento y manejo de las reglas de expresión emocional de su grupo. Desde los 3 – 4 años el
niño sabe que las emociones y su intensidad están reguladas socialmente.
Regulación de las propias emociones. Comienzan a controlar sus expresiones porque empiezan a
comprender su carácter social:
▪ Preescolares (no conscientes que pueden ocultar o enmascarar deliberadamente emociones).
▪ Desde 3 – 4 años (dificultad para ocultar los sentimientos de desilusión o frustración. Sin
embargo, la manifestación de estas emociones es mucho más atenuada cuando hay un adulto
delante que cuando se encuentran solos).
▪ Inicios edad escolar (comprensión de la diferenciación manifestación externa de la emoción
– propia emoción).
▪ Alrededor 7 años (el niño puede ocultar o manipular la expresión de sus emociones
dependiendo de la circunstancia y de la persona con la que esté. Comienza a comprender
que la expresión directa de las emociones puede tener efectos no deseables en uno mismo y
en los otros.
2.2.2.1. Autorregulación: el control de las emociones
Se necesita aprender a manifestar las emociones, pero no sólo es importante expresar adecuadamente las
emociones, sino también lo es ser capaz de manejar la propia experiencia emocional.
Autorregulación emocional: procesos de iniciación, modulación o cambio en la ocurrencia, intensidad o
duración de los estados internos, sentimientos y procesos fisiológicos, relacionados con la emoción y que
tienen su elemento objetivo en el comportamiento emocional. Proceso que se desarrolla como un continuo
desde el exterior hasta el interior (al inicio del desarrollo control interno de las emociones [p.e. entorno], en
etapas posteriores control ejercido por el propio individuo).
El mundo emocional de los seres humanos es, en ocasiones, demasiado intenso, tanto que es necesario que
mantengamos nuestro nivel de activación emocional dentro de unos límites tolerables y manejables.
2.2.2.2. ¿Cómo regulan las emociones los niños?
•
Desde los 2 años de edad: lenguaje + pensamiento simbólico serán los aliados para controlar las
experiencias emocionales. El niño comienza a tomar conciencia de que las emociones se relacionan
con acontecimientos, que tienen un desencadenante y que los estados emocionales pueden ser
modificados.
•
Durante años preescolares: incluyen estrategias cognitivas y conductuales de control emocional. El
niño va tomando conciencia de la relación entre el uso de estrategias para regular la emoción y el
cambio de su estado emocional. Su capacidad de reflexión también les permite evaluar el éxito o
fracaso de las diferentes estrategias ante diversas circunstancias y se vuelven más flexibles a la hora
de elegir la estrategia más adecuada en cada contexto. Estas habilidades se van refinando durante la
siguiente etapa de la infancia. La estrategia más utilizada durante esta etapa es la distracción del
estímulo que produce malestar (otras como la orientación de la atención hacia estímulos agradables o
interpretar de manera novedosa nuevas situaciones, también son utilizadas pero en menor medida).
Al principio de la edad escolar, el niño sigue necesitando el apoyo externo para regular sus
emociones. Las interacciones cálidas y sensibles en las que los niños puedan expresar libremente
sus estados emocionales y en las que los padres ayudan a interpretarlas y a regularlas, serán la base
de las habilidades autorreguladoras posteriores.
•
Edad escolar: socialización emocional mucho mayor. El niño ha aprendido que no puede mostrar
sus sentimientos siempre que quiera y que, debe modular la forma en la que lo hace. Este hecho,
tiene repercusiones directas en el grado y/o intensidad de su experiencia emocional. Necesaria la
capacidad de autocontrol para responder a las demandas de comportamiento social en cuanto a la
expresión de emociones y sentimientos.
•
Hacia 6 – 7 años: A diferencia de la edad preescolar, el niño es capaz de reflexionar acerca de su
vida emocional y más capaz de gestionarla:
◦ Es capaz de comprender que tiene un componente cognitivo (el pensamiento influye en las
emociones, de forma que pensar sobre un acontecimiento triste hace que se sienta triste). Como
consecuencia utiliza nuevas estrategias cognitivas y lo hace de una manera mucho más efectiva
(reemplaza una emoción por otra, se fija en los aspectos positivos de las situaciones, etc.).
◦ El niño descubre que con el tiempo, la intensidad emocional disminuye. Este “paso del tiempo”
se relaciona con la distracción cognitiva (vamos dejando de pensar en el acontecimiento
desencadenante). El niño comprende que tenemos capacidad limitada de conciencia y lo utiliza
en forma de estrategias para controlar su emoción.
◦ Nuevas habilidades relacionadas con la autorregulación emocional:
▪ Fijarse y centrar su atención en diferentes aspectos de la situación (permite análisis menos
subjetivos).
▪ Valoración de diferentes soluciones para una determinada situación, dependiendo de los
interlocutores implicados (padres, iguales o amigos).
◦ Alejamiento físico o cognitivo de los estímulos o situaciones desagradables o no controlables.
Comportamiento más eficaz en la autogestión de sus emociones recurriendo menos a la ayuda
exterior.
3. EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN SOCIAL
La emergencia de una conciencia de sí mismo y la necesidad de comprenderse también a sí mismo, de
situarse como un individuo independiente y único, es otro de los elementos que construyen el desarrollo
personal y social. De nuevo, el desarrollo cognitivo y la expansión del mundo social a lo largo de la
infancia, nos explican el avance que se produce en ambos terrenos.
3.1. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA DE SÍ MISMO: AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
A lo largo de la infancia emerge la conciencia de sí mismo, acerca de quiénes somos y cómo somos. El
AUTOCONCEPTO (conocimiento que cada uno tenemos de nosotros mismos, acerca de quiénes y cómo
somos). Abarca el conocimiento y toma de conciencia de muchas facetas, desde las físicas u observables a
las mentales, emocionales y sociales. Un componente del autoconcepto es la AUTOESTIMA (evaluación
que de nosotros mismos hacemos). Esta evaluación se lleva a cabo mediante la comparación entre las
características que los individuos perciben de sí mismos y otras que entienden como deseables, basadas
muchas veces sobre normas sociales y culturales, las creencias y los estereotipos).
3.1.1. La construcción de la identidad en los niños pequeños
•
Alrededor 2 años: el niño muestra tener conciencia de sí mismo mediante su comportamiento y
mediante la expresión de su propio nombre y pronombres. Al comienzo de estas edades se definen a
sí mismos en torno a características físicas (p.e. tengo los ojos azules), posesiones (p.e. tengo una
mochila azul), preferencias o rasgos psicológicos muy simples (p.e. soy muy simpático),
relacionados con acontecimientos o contextos muy simples.
•
A lo largo de la edad preescolar: hacia los 5 – 6 años utilizan cada vez un mayor número y rango
de categorías a la hora de describirse (incluyen las características psicológicas, las emocionales y
conductuales que ahora resultan más complejas (p.e. obediente / mandón). La imagen que tienen de
sí mismos y de los otros es dicotómica (bueno / malo – aburrido / divertido). Todavía no pueden
interpretar que los comportamientos de los individuos varían en función de la situación y no
contemplan que en una misma persona puedan convivir diferentes rasgos. Todavía no son capaces
de atisbar la complejidad del ser humano.
Respecto a la autoestima; muy buena imagen de sí mismos. Se describen mediante rasgos positivos.
En general, los padres contribuyen a este elevado nivel de autoconcepto y por tanto, autoestima, al
aplaudir casi todas las acciones que lleva a cabo el niño.
No es capaz de distinguir entre rasgos psicológicos – aptitudinales y resultados de las acciones.
Piensa que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo (este hecho se muestra en la
percepción de su autoeficacia).
3.1.2. ¿Cómo se ven a sí mismos los escolares?
•
Al final periodo preescolar: amplia idea de quiénes son y cómo son. Descripciones más elaboradas
y amplias. No obstante, persiste la imagen de sí mismos un tanto superficial y estática. Al final de
este periodo se produce un ligero descenso en la sobreestimación de sus capacidades y por tanto, de
su autoestima.
•
Hacia los 7 años: idea más realista y ajustada de sí mismos. Descripciones completas y complejas.
Ahora son capaces de conectar características, rasgos físicos y psicológicos, que antes eran vistos de
forma excluyente o contrapuestos. El mundo social del niño se expande, no sólo tiene en cuenta lo
que los padres dicen acerca de él, sino que también tratará de buscar una identidad en relación con
otros grupos sociales (uno de ellos es el grupo sexual al que pertenece). Utiliza categorías
relacionadas con su pertenencia a distintos grupos para describirse (p.e. ser seguidor de un equipo de
fútbol). Incremento de la capacidad de autocrítica.
•
Entre 7 – 11 años: adquieren una imagen de sí mismos más realista y de cuáles son sus aptitudes y
limitaciones. Versión menos positiva y más ajustada de la realidad.
Factores que explican el descenso en la autoestima de los escolares;
1. Afianzamiento del proceso de socialización que supone el conocimiento e internalización de un
conjunto de pautas acerca de lo socialmente valorado y deseable (amplio grupo de aspectos;
actitudes, visiones de la realidad, etc.).
2. Estos patrones de deseabilidad social se convierten en estándares con los que comparar las propias
capacidades, actitudes, comportamientos, etc.
3. Aumento de la capacidad para inferir lo que otros piensan, sienten o esperan respecto de su
actuación.
4. Incremento en la importancia de cumplir con las expectativas de los otros significativos (padres,
profesores, iguales).
5. Todas estas normas y expectativas se convierten en referentes, en “auto – guías” con las que el niño
compara su actuación y competencia real.
El conocimiento de sí mismo requiere la toma de conciencia de muchos aspectos, ya que el ser humano es
multidimensional. Una de esas dimensiones de identidad personal es la relativa a la pertenencia grupal. Uno
de los grupos que más trascendencia social tiene es el grupo sexual.
3.2. LA IDENTIDAD DE GÉNERO
Definiciones:
•
Dimorfismo sexual (o sexo biológico): características biológicas determinadas por la herencia
cromosómica; XX – mujer, XY – hombre.
•
Género: más allá de la diferencia anterior, la sociedad asigna al hombre y la mujer una serie de
rasgos (desde intelectuales a comportamentales). Conjunto de ideas y creencias acerca de lo que
significa ser mujer u hombre. Esta asignación social sobre cada uno de los sexos es a lo que se
denomina género y supone también la construcción personal (psicológica). El contenido de la
identidad de género son los estereotipos y los roles de género.
•
Estereotipos de género: representaciones, ideas, expectativas y creencias que los grupos sociales
tienen acerca del comportamiento de cada uno de los sexos. Muestran lo que se espera de hombres y
mujeres en todos los aspectos; personales y sociales. Estas expectativas y creencias son asumidas
por los individuos y se reflejan en comportamientos ajustados a estas representaciones.
•
Roles de género: conjunto de comportamientos socialmente ajustados a los estereotipos de género.
Uno de los retos a lo largo de la infancia en la construcción de la identidad personal es la toma de
conciencia de la pertenencia a un grupo sexual determinado.
Diversos enfoques psicológicos han tratado de explicar cuál es el proceso por el que los individuos adquieren
su identidad de género.
El MODELO COGNITIVO – EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DE
GÉNERO (Kohlberg y Ullian) mantiene que este es un proceso que tienen lugar a lo largo de la infancia y
que se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo cognitivo general.
Según este modelo, la construcción de una identidad de género se produce atendiendo al avance en la
capacidad para comprender los conceptos de hombre y mujer y para identificarse con los rasgos y
características socialmente asumidos para cada uno de estos grupos.
Además de estas capacidades, la aparición de la conducta tipificada de género, es decir, los comportamientos
socialmente aceptados como típicos de hombre y mujer, se relaciona con el aumento del conocimiento de los
estereotipos de género (Sierra, 2002).
La adquisición de la identidad de género según Kohlberg (1966, 1969);
Estadios
Identidad / Etiquetado
de género
Edad
3 años
Características
Distinción hombre – mujer como categorías
diferentes
¿Puede modificarse el sexo?
Sí, mediante el cambio de características
físicas o adornos (p.e. una falda
convertiría a un chico en una chica)
Se etiquetan correctamente a sí mismos y a otros
dentro de un grupo sexual
Conocimiento ajustado de elementos y
características físicas “propias” de hombre y
mujeres
Estabilidad de género
Entre
3 – 5 años
Incipiente comprensión de que el sexo se
mantiene a pesar de los rasgos externos
Comienzan a asegurar que no. No
obstante, pueden variar su criterio.
Los niños se vuelven hombres y las niñas
mujeres
Consistencia de género
Entre
5 – 7 años
Comprensión clara y consistente del sexo como
característica permanente
No
Ser hombre o mujer es un rasgo de identidad
La adquisición de la CONSTANCIA DE GÉNERO (comprensión del niño de que ser hombre o mujer es una
característica constante de las personas) es un elemento esencial en la adquisición de los estereotipos de
género.
3.2.1. Otros puntos de vista sobre la adquisición de la identidad de género
La TEORÍA DE LOS ESQUEMAS DE GÉNERO (Martin y Halverson) sostiene que no es necesaria la
comprensión del género para adquirir estereotipos y roles de género. Los autores señalan que hacia los 2 – 3
años, los niños presentan ya una identidad de género básica, diferenciando lo masculino de lo femenino y ya
en ese momento, tratan de ajustarse a las creencias sociales acerca de cada sexo y, además, ajustar su
comportamiento a las mismas.
Según esta teoría, los estereotipos de género tienen dos componentes;
•
•
Componente intelectual (cognitivo).
Componente emocional.
A través de las interacciones con los otros, los niños reciben información acerca de lo que es apropiado para
cada sexo. Estas informaciones (que se transforman en esquemas mentales) van siendo asumidas y se unen a
los conocimientos e ideas que ya posee el niño, dando lugar a esquemas de género, a representaciones acerca
de lo que significa y se espera de ser hombre o mujer.
Los esquemas de género orientan procesos psicológicos como la atención, el procesamiento de la
información y el recuerdo de informaciones acerca de las personas y situaciones relacionadas con el género.
El desarrollo cognitivo y la experiencia social (tanto las interacciones como el proceso de socialización),
hace que los niños construyan, desde muy pronto un esquema de género de su propio sexo y, a través de él,
una identidad de género. Esta identidad, guiará sus preferencias, actividades y comportamientos, de forma
ajustada a su esquema general de género.
Elementos y características de la formación de los esquemas de género;
•
•
•
•
•
Influencia del entorno social.
◦ Sociedad y cultura como fuentes de información y socialización.
◦ Modelos sociales acerca de los roles de género.
◦ Transmisión directa e indirecta.
◦ Diferencias y categorizaciones sociales dependiendo del género.
◦ Rasgos perceptivos: debilidad / fortaleza, valentía / prudencia, etc.
◦ Creencias y conceptos: lenguaje, matemáticas, etc.
Cambios cognitivos a lo largo de la infancia.
◦ Capacidad para categorizarse dentro de un género.
◦ Capacidad para compararse con otros y evaluar su conducta en función del esquema adquirido.
Motivación.
◦ Los niños se sienten intrínsecamente motivados a adquirir conocimientos acerca de los dos
sexos. Pero muy pronto, esta motivación se decanta por el conocimiento de los valores, los
intereses y los comportamientos tipificados para su sexo.
Adquisición selectiva y progresiva.
◦ Cuando adquieren esquemas de género, prestan mayor atención y recuerdan mejor información
relevante acerca de su propio género y que resulta ajustada a los esquemas de género que se han
formado. Este proceso se lleva a cabo a lo largo de la infancia y se modifica ligeramente en la
adolescencia.
Fruto de la interacción entorno – sujeto.
◦ La sociedad aporta creencias, expectativas y modelos a seguir.
◦ Se produce una elaboración por parte del individuo, que abre la posibilidad de modificar, en un
futuro, los estereotipos de género.
La TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL hace hincapié en que las leyes y principios que rigen el
aprendizaje general, son los que explican la adquisición de los estereotipos y roles de género. Mediante la
aprobación social, los adultos y también desde muy pronto, los iguales, van reforzando, castigando o
recompensando más las conductas que se consideran apropiadas a cada sexo (Fagot y cols., 1992, 1993).
Los padres, iguales y maestros, suelen ser una fuente constante de información implícita y explícita acerca de
lo socialmente apropiado a cada sexo (Bandura, 1977).
En relación con las prácticas de crianza, el comportamiento diferencial de los padres hacia sus hijos,
dependiendo del sexo de éstos, es una de las claves para comprender la adquisición de los estereotipos de
género.
Independientemente de cuál sea el proceso de adquisición de la identidad de género, lo cierto es que desde
los primeros años de la edad preescolar, los niños muestran un gran conocimiento de los estereotipos de
género y tratan de ajustar su conducta a los mismos.
¿Cómo evolucionan los estereotipos de género?
Edad
Preescolar
Estereotipos y
roles
Evolución de estereotipos y roles en dos ejemplos
Creencias características personales
Tienen mucha Establecen categorías de rasgos particulares,
información.
como emociones, comportamientos o
Los interpretan características físicas dependiendo del sexo
como verdades.
Interpretan su
transgresión
como si se
transgrediera
una norma
moral
Jugar y asumir roles de género
De 3 a 5 años se afianza el conocimiento y
preferencia de los juguetes típicos.
Desde esta edad sancionan o elogian a sus
iguales dependiendo de sus elecciones. Niños:
juguetes de manipulación en los que se pone
en práctica habilidad física y fuerza. Niñas:
tareas domésticas y artísticas.
Los niños no admiten juguetes o juegos
tipificados como de niñas. Las niñas sí
admiten juguetes “de niños”.
Fenómeno de la segregación de género en los
juegos. Niños: juegos competitivos, de fuerza
física, de órdenes e instrucciones explícitas.
Niñas: cooperación, persuasión y
comportamiento asertivo.
Edad escolar
Relativizan la
información de
los
estereotipos.
Su transgresión
es entendida
como una
transgresión de
normas.
Desaprobación
de las mismas
Asientan las representaciones, acerca de las
características típicas dependientes del sexo.
Se intensifica y se refuerzan la segregación y
las preferencias de género
Creencias de que existen capacidades
intelectuales diferentes.
Diferencias en capacidades para desarrollar
profesiones. Y actividades. “Bondad hacia su
propio género” (primero aspectos físicos y
posteriormente psicológicos). Se aprenden
primero los estereotipos de atributos personales
positivos hacia el propio sexo
Todos estos conocimientos sobre estereotipos de género, van asentándose a lo largo de la infancia y hacia la
preadolescencia este conocimiento es prácticamente como el del adulto.
¿Pueden cambiarse los estereotipos de género, y por tanto, los roles de género? Destacar la posibilidad y
necesidad de ofrecer a los niños modelos alejados de los estereotipos de género tradicionales mediante la
eliminación de mensajes y comportamientos estereotipados. Otra estrategia; neutralización de la
información social de género a través de INTERVENCIONES COGNITIVAS (razonamientos ajustados
acerca de la igualdad de sexos).
La convivencia social, el saber actuar adecuadamente con otros es un fenómeno complejo, lleno de matices,
algunos de ellos considerados en el terreno de lo que se denomina moral.
4. EL PROGRESO EN EL RAZONAMIENTO MORAL
Interés de los psicólogos del desarrollo en cómo los individuos se convierten en seres morales. Diferentes
perspectivas;
•
•
Teoría del psicoanálisis y Teorías del aprendizaje: el progreso moral se produce a costa del
individuo. La sociedad necesita hacer pervivir una serie de valores de convivencia que regulan las
diversas interacciones y el niño ha de ser “conducido” a la observación ajustada de estos valores. De
esta forma, la presión social (en el caso del psicoanálisis, los padres), deben ocuparse de ir
moldeando una tendencia natural de valores y comportamientos individualistas. El desarrollo moral
nada tiene que ver con lo racional.
Enfoque cognitivo – evolutivo: desarrollo moral asimilado al progreso en la comprensión de las
normas y leyes que regulan las acciones e interacciones sociales y en el que intervienen tanto las
estructuras intelectuales como la experiencia social. A lo largo del desarrollo, los niños tratan de
comprender las normas sociales y en ese proceso, construyen juicios acerca de los que está bien y
mal, acerca de cómo las personas deben o deberían actuar entre ellas. Este enfoque centra sus
esfuerzos en averiguar cómo va evolucionando la capacidad de los individuos para comprender y
razonar sobre problemas que contengan elementos de índole moral. Dentro de esta perspectiva, se
enmarcan los estudios sobre el panorama evolutivo de Piaget.
4.1. PARTIENDO DE LA OBEDIENCIA AL ADULTO: LA PROPUESTA DE PIAGET
1932, publicación de la obra “El criterio moral en el niño” (Piaget). Supone el comienzo del enfoque
cognitivo evolutivo del estudio del desarrollo moral. El autor aborda cómo emerge y progresa el desarrollo
de la moralidad mediante el estudio de diversos aspectos, entre ellos, cómo interpreta el niño las reglas.
Propone dos tipos de respeto a las normas y en consecuencia, dos tipos de moral;
•
MORAL HETERÓNOMA: primer momento (entre 5 – 10 años) en el desarrollo de la moralidad.
Cumplimiento y obediencia a las normas. Este tipo de moralidad, proviene de las limitaciones
intelectuales del niño (egocentrismo) y de la transmisión del adulto de normas y principios como la
exigencia de obediencia. La justicia es interpretada, en términos generales, como obediencia.
•
MORAL AUTÓNOMA: desde los 10 – 11 años. Los niños, más liberados de su imagen del adulto
como “guardián” de las reglas. Su amplia experiencia social con iguales, junto con su progreso
cognitivo, le van permitiendo comprender las interacciones sociales como intercambios en los que
prima la igualdad y la cooperación. En el grupo de iguales, no existe la presión adulta de las normas.
Además, en ciertas ocasiones, pueden convivir, incluso en la edad adulta, razonamientos típicos de ambos
tipos de moralidad.
4.2. EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE JUSTICICIA
Para rastrear la evaluación de la noción de justicia a lo largo de la infancia, Piaget se centra en los siguientes
aspectos:
•
La evolución de la noción de justicia retributiva y distributiva.
Determinó que hasta los 6 – 7 años, los niños juzgan el comportamiento atendiendo a las
consecuencias del mismo, sin tener en cuenta ningún otro elemento como podría ser la intención del
actor o las razones para llevar a cabo tal comportamiento. Al juzgar las relaciones entre la falta y el
castigo razonan en términos de responsabilidad objetiva (dependiendo del daño que se ha hecho, o
que el niño interpreta que se ha hecho).
En la edad escolar, el razonamiento infantil se modifica, tomando en cuenta otros elementos como la
intención del actor, el por qué de su comportamiento y las razones que le llevan a comportarse de
una determinada manera, en detrimento de las consecuencias de la acción. Razonamiento de
responsabilidad subjetiva.
•
Relación entre la falta y el castigo (razonamiento infantil respecto a las sanciones, a cómo el niño las
ajusta a diversas situaciones y cómo las relaciona con distintos elementos que los integran).
Hasta los 7 – 8 años, los niños interpretan que cualquier falta desencadena una sanción automática.
En muchas ocasiones, este castigo se produce en el mismo acto transgresor (emana de él, como
pincharse al coger unas tijeras que habían sido prohibidas). Ésto, es lo que el niño interpreta como
justo. Justicia inmanente.
•
Noción de justicia relacionada con las relaciones e interacciones sociales cotidianas.
Hasta los 7 – 8 años: principios de justicia retributiva (a cada persona hay que tratarla según el
trato que ellas dan a los demás).
De 8 – 11 años: este sentido de justicia evoluciona hasta el concepto de justicia distributiva
(principio de igualdad, favorecer a todos por igual).
Desde 11 – 12 años: justicia equitativa (dar a cada uno según lo necesite). Ahora prima la
cooperación y la democracia, lo que supone haber alcanzado una autonomía moral.
Importancia del papel que juegan los iguales para avanzar hacia la moral autónoma (el adulto puede ser
fuente de justicia si razona con el niño y practica la reciprocidad, pero el avance fundamental lo promueven
la igualdad y reciprocidad entre los iguales.
Otra perspectiva teórica en el desarrollo de las normas de la interacción social: la TEORÍA DE LOS
DOMINIOS (Turiel). Desde el principio, los niños distinguen ámbitos o dominios de relación social, por
tanto, distinguen un terreno moral y otro de las normas y convenciones sociales, lo que les hace razonar en
ambos casos de forma diferente. Además, desde edades tempranas, el niño realiza juicios propios sobre lo
bueno y lo malo, con un pensamiento mucho más autónomo del propuesto por Piaget.
TEMA 7: INFANCIA Y CONTEXTO
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo del niño sólo puede ser entendido si lo situamos en el contexto en el que tiene lugar. Pero
entendiendo el contexto no como el lugar físico en el que transcurren una serie de acontecimientos, sino
como el entramado de circunstancias sociales, físicas y culturales que hacen posible la evolución psicológica.
Tres contextos de especial relevancia;
1. La familia: en este contexto se constituyen las primeras relaciones y vínculos afectivos, influyendo
decisivamente sobre su desarrollo posterior. En él, adquisición de sus primeros conocimientos
(objetos y usos) a través de las actividades cotidianas y de las interacciones entre sus miembros.
Contexto primordial para el desarrollo del individuo, de su personalidad y autoconciencia.
2. Los iguales: los niños, por razones socio – económicas y culturales, pasan mucho tiempo con niños
de su misma edad. Relaciones caracterizadas por su simetría (competencias similares que les
brindan numerosas oportunidades para adquirir y consolidar conocimientos acerca de los otros y de
sí mismos y para desarrollar pautas de relación que influirán a lo largo de todo su desarrollo).
3. La escuela: en ella tienen lugar el aprendizaje formal (contenidos curriculares establecidos para las
diferentes edades) y lo más importante, a través de sus relaciones con maestros e iguales, el niño va a
ir incorporando y construyendo los valores propios de la cultural.
2. EL CONTEXTO FAMILIAR
Microsistema complejo, constituido por individuos que se encuentran en proceso de desarrollo (pequeños y
adultos), que forma parte de un complicado entramado sociocultural (influido por otros sistemas como el
barrio, la escuela, los trabajos de los padres, las instituciones sanitarias, etc.). La familia funciona como un
sistema en el que el comportamiento de cada uno de sus miembros repercute sobre los demás y sobre la
dinámica del propio sistema. Sistema abierto, que influye y es influido por otros sistemas que forman parte
del entramado social.
La concepción de la familia varía en distintas culturas y ha ido evolucionando a lo largo del tiempo.
Aparición de nuevas estructuras familiares (monoparentales, reestructuradas, homosexuales, etc.).
Definición (s/ Sierra y Giménez): “uno o dos adultos que tienen a cargo uno o varios hijos (biológicos o no).
En el caso de la existencia de dos adultos, se entiende que éstos comparten un proyecto vital común en el
entramado de un compromiso personal que supone el establecimiento de intensas relaciones de intimidad y
reciprocidad. Respecto a los hijos, este compromiso supone procurar su adecuado desarrollo físico y
psicosocial a través de la formación de vínculos emocionales y de metas de educación y socialización”.
2.1. FUNCIONES DE LA FAMILIA
S/ Berk (1999);
•
•
2.2.
Asegurar la reproducción y, por lo tanto, la supervivencia de nuestra especie.
Contexto esencial de socialización (instrucción a los más pequeños en valores y pautas de
comportamiento propias del contexto sociocultural al que pertenecen. Instrucción implícita y
explícita).
◦ Socialización de los afectos (López, 1990): construcción de vínculos afectivos que se establecen
entre los adultos y los bebés, y que van a constituir la matriz básica del desarrollo afectivo del
niño, determinando en gran medida la cualidad de sus vínculos posteriores.
◦ Promueve y estimula es desarrollo de los más pequeños, de manera que vaya comprendiendo y
actuando de manera cada vez más adecuada tanto en el mundo físico como en el social (ver
concepto Participación Guiada de Bárbara Rogoff, capítulo 2). Los adultos, al principio,
desempeñan el papel más activo en esa relación seleccionando, organizando y estructurando las
actividades infantiles; reservando la participación del pequeño en aquellas actividades que el
adulto “sabe” que puede realizar porque percibe la zona de desarrollo próximo de su hijo. A
partir de ese conocimiento puede organizar la situación interactiva y ajustar sus demandas a las
posibilidades del pequeño.
Por último, los adultos le traspasan progresivamente la
responsabilidad de solucionar la situación o tarea. Pero, para que esa transferencia sea eficaz, el
adulto tiene que ser “sensible” y ajustarse al nivel de competencia del niño. Destacar el papel
activo del niño en todo este proceso.
¿DE QUÉ RECURSOS DISPONE EL SISTEMA FAMILIAR PARA DESEMPEÑAR TALES
FUNCIONES?
2.2.1. Las creencias de los padres
Cuando los padres se enfrentan a la compleja tarea de ser padres y de educar a sus hijos, no lo hacen desde el
“vacío”, sino mediante una serie de creencias entretejidas a partir de determinadas experiencias
socioculturales, compartidas por grupos e individuos que pertenecen a ámbitos socioculturales similares.
Estas creencias, funcionan como modelos o teorías que guían en todo el proceso de crianza y socialización
de los hijos (aunque no inmutables, se pueden ir modificando). Teorías o creencias que tienen los padres
sobre el desarrollo de sus hijos;
•
NATURALISTA: el niño se desarrolla solo, lo único que hay que hacer es procurarle unas buenas
condiciones físicas (alimentación correcta y ejercicio físico). Todo lo demás acontecerá de una forma
natural.
•
•
•
CONSTRUCTIVISTA: el niño tiene que “construir” su desarrollo, tienen que ir aprendiendo, a partir
de sus acciones en el mundo físico y, de sus interacciones en el mundo social. Pero ese proceso
depende en gran parte de los padres. Tienen que ser sensibles a las distintas necesidades que tiene el
niño en las diferentes etapas de su vida y saber satisfacerlas. Tienen que “tender puentes” entre las
habilidades que ya poseen sus hijos y las que tienen que construir. Tienen que enseñarles a ser cada
vez más autónomos y responsables de sus actos.
INNATISTA: los genes son los responsables del desarrollo del niño y ellos poco pueden hacer,
porque el “niño ha salido así”.
AMBIENTALISTA: el desarrollo va a depender del ambiente en el que crezca el niño. Por lo tanto,
una de sus principales funciones como padres es protegerlo de las influencias nocivas y enseñarles lo
que está bien y lo que está mal. Los niños aprenden mediante procedimientos de castigos y
refuerzos.
Estas cuatro teorías, se diferencian básicamente en función de cómo se considere el desarrollo; simple
(naturalista, innatista; propias de padres con niveles educativos bajos y/o pertenecientes a zonas rurales) o
complejo (constructivista, ambientalista; propias de padres con niveles educativos altos y residentes en zonas
urbanas).
A lo largo del proceso de crianza y educación de los hijos, los padres van guiados por ciertos objetivos o
metas, más o menos implícitos, que han ido construyendo con los valores más deseables en sus grupos
socioculturales de referencia. Estas metas, se han situado a lo largo de dos dimensiones diferentes; por un
lado, aquellos padres que quieren que sus hijos sean personas responsables de sus actos, críticos y autónomos
(frecuentes en clases medias) y por otro, aquellos que desean que sus hijos acaten las normas impuestas
(obedientes, “bien educados” y “conformistas”) (propio de las clases más desfavorecidas).
2.2.2. Los estilos educativos
Estrategias o pautas concretas de educación o socialización que los padres utilizan en sus interacciones con
sus hijos.
S/ Baumrind (1971), tres estilos educativos; autoritario, permisivo y democrático, surgido de las
combinaciones del estudio de dos categorías:
•
•
Nivel de exigencia de los padres sobre los hijos.
Nivel de receptividad ante las demandas de los niños.
Años más tarde, MacCoby y Martín (1983) reformulan la propuesta de Baumrind y proponen la existencia de
los dimensiones de análisis:
1. Dimensión de control (grado de presión que los padres ejercen sobre sus hijos para que cumplan con
sus obligaciones. En un extremo; padres muy coercitivos, y en otro extremo; padres poco
controladores con niveles mínimos de exigencia).
2. Dimensión de afecto (grado de sensibilidad de los padres a las diferentes necesidades emocionales y
afectivas de sus hijos, y a su capacidad para responder a ellas. En un extremo; padres afectuosos y
cariñosos, sensibles a las necesidades de sus hijos, y en otro extremo; padres que ignoran e incluso
rechazan a sus hijos).
En función de la combinación de esas dos dimensiones se obtienen estilos educativos:
1. ESTILO EDUCATIVO DEMOCRÁTICO.
Padres que tienen un elevado control sobre sus hijos, ya que piensan que es necesario para el buen
desarrollo del niño que vaya interiorizando normas, valores y pautas de comportamiento. Pero al
mismo tiempo, se muestran afectuosos y sensibles. Dan a sus hijos un gran soporte emocional. Por
ello, no suelen ejercer el control desde la imposición sino que intentan que el niño comprenda las
razones de la existencia de determinadas normas. Sólo recurren a argumentos de autoridad ante
cuestiones extremas realmente importantes. Consideran a los niños sujetos activos en su proceso de
evolución psicológica y que el papel de los padres es guiar y promover ese desarrollo. Teoría
constructivista.
Consecuencias para el desarrollo del niño:
◦ Elevada autoestima.
◦ Autocontrol.
◦ Habilidades sociales.
◦ Relaciones sociales adecuadas.
◦ Recompensas demoradas.
◦ Independencia.
◦ Responsabilidad.
◦ Moral autónoma.
◦ Activos.
◦ Metas a largo plazo.
2. ESTILO EDUCATIVO AUTORITARIO.
Elevado control de los padres sobre el comportamiento de sus hijos. Lo más importante para el
desarrollo del niño es el respecto a las normas que las figuras de autoridad imponen. Los niños no
están capacitados para poder pensar y opinar sobre ciertas cuestiones que pertenecen al mundo
adulto. La única forma que tiene el niño de aprender es castigando sus errores o incumplimientos.
Los aspectos emocionales o afectivos no se consideran importantes para el desarrollo, de ahí que
sean padres poco afectuosos y poco sensibles. Teoría ambientalista.
Consecuencias para el desarrollo del niño:
◦ Baja autoestima.
◦ Escasa competencia social.
◦ Impulsividad.
◦ Agresividad.
◦ Recompensas inmediatas.
◦ Dificultades en la vinculación afectiva.
◦ Moral heterónoma.
◦ Falta de iniciativa y de metas futuras.
◦ Retraimiento.
3. ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO.
Caracteriza a padres que muestran un alto grado de afecto en la relación con sus hijos. Muy
cariñosos y muy sensibles a las necesidades y demandas afectivas de sus hijos (a veces, en exceso),
pero no ejercen ningún tipo de control sobre su comportamiento. El niño se desarrolla solo si se le
proporciona bienestar, es por ello importante que se sienta bien, por lo que no hay que contravenir
sus deseos. En cuanto al cumplimiento de ciertas normas o exigencia de responsabilidad por sus
actos, piensan que ya tendrá tiempo de aprenderlos en otros contextos (escuela). Su función como
padres se limita a rodear a sus hijos de afecto y “comprensión”. Teoría naturalista.
Consecuencias para el desarrollo del niño:
◦ Elevada autoestima.
◦ Impulsividad.
◦ Poca tolerancia a la frustración.
◦ Escasas habilidades sociales.
◦ Comportamiento dependiente.
◦ Falta de responsabilidad.
4. ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE.
Padres con muy poca implicación emocional con sus hijos y al mismo tiempo falta de control sobre
ellos. Padres que no ejercen de padres. Padres que “pasan” de sus hijos. Intentan que la crianza y la
educación de sus hijos no les interfiera en su vida, ni les suponga esfuerzos adicionales. Sólo ponen
límite a la conducta del niño, o responden a sus deseos y demandas en función de su comodidad y
tranquilidad. El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia total de los padres, lo
que supone sin duda, una forma de maltrato. Teoría innatista.
Consecuencias para el desarrollo del niño:
◦ Problemas en la vinculación afectiva.
◦ Impulsividad.
◦ Poco interés escolar.
◦ Ausencia de metas a largo plazo.
◦ Prácticas de riesgo (tabaco, alcohol, …).
◦ Problemas de conducta (vandalismo, …).
Es necesario destacar que en el proceso educativo, no nos referimos a procesos unilaterales padre – hijo de
relación (“conexión de una cosa con otra” s/ RAE), sino a interacciones (“acción que se ejerce
recíprocamente en dos o más objetos, agentes, fuerzas, etc.” s/ RAE). La clave está en la RECIPROCIDAD,
es decir, la elección de un determinado estilo educativo no es un asunto exclusivamente de los padres, sino
que está influido por las características de los propios niños, y por cómo responden a las estrategias que los
padres utilizan.
Los estilos educativos no son categorías excluyentes, sino que constituyen continuos que contemplan una
amplia gama de posibilidades, y por tanto no suelen darse en formas extremas.
Además, no siempre coinciden las pautas y estrategias de socialización y educación que utilizan el padre
(tradicionalmente más autoritario; disciplina, control y escasas muestras de afecto) y la madre (más
permisiva; primaba el afecto sobre el control).
3. EL CONTEXTO DE LOS IGUALES
Como ya determinó Piaget, las relaciones entre iguales son necesarias para que se produzca el paso de moral
heterónoma a moral autónoma. Y es que los niños, cuando interactúan con otros niños, mantienen relaciones
simétricas, y esas son relaciones que promueven la cooperación, la negociación, y la toma de conciencia de
que existen perspectivas diferentes a la propia. Las relaciones entre iguales ayudan al niño a superar el
egocentrismo y a construir formas de pensamiento más complejas. PROMOTORAS DEL CAMBIO
COGNITIVO.
Por otra parte, Vygotski puso de manifiesto la importancia de las relaciones entre iguales para el desarrollo
cognitivo del niño (mediante el concepto de Zona de Desarrollo Próximo). PROMOTORAS DEL CAMBIO
COGNITIVO.
También desde las teorías del Aprendizaje Social (Bandura) se destaca la importancia de este tipo de
relaciones, pero destacando su PAPEL SOCIALIZADOR. Los iguales contribuyen a la socialización del
niño:
•
•
A través del reforzamiento o castigo de algunas de sus conductas, lo que influye en la probabilidad
de repetición de las mismas.
Como modelos de conducta a imitar (aprendizaje vicario; comportamiento por observación).
3.1. ¿CÓMO INTERACTÚAN LOS NIÑOS CON SUS IGUALES? ¿POR QUÉ?
Durante los primeros meses: los bebés no muestran interés por otros bebés, e incluso las conductas que les
dirigen lo son diferentes a las que realizan cuando manipulan objetos. Da la impresión, que no los
diferencian de un objeto físico. Perspectiva evolucionista (Delval, 1994): el bebé necesita alguien que le
cuide, le proteja, y otro bebé no puede darle nada de eso. En las primeras fases del desarrollo las relaciones
entre iguales no tienen sentido, porque no aporten nada al bebé.
Durante el 2º año: el niño muestra mucho más interés por sus iguales, y comienzan a observarse acciones
recíprocas (dar y recibir juguetes, tirar y recoger la pelota, etc.). Las relaciones se limitan a otro compañero
(puesto que relaciones grupales plantean una complejidad que desborda las capacidades del niño) y están
siempre mediadas por objeto/s (centro). El niño empieza a mostrar ciertas preferencias por alguno de sus
compañeros (capacidades físicas semejantes a él) y se van formando vínculos con cierta permanencia.
Entre 2 – 5 años: gran despliegue en las relaciones entre los compañeros y aumento de su complejidad.
Influencia de:
•
•
Capacidades cognitivas (desarrollo del lenguaje, aparición de otras manifestaciones de la función
simbólica como el juego de simbólico y la imitación diferida influyen decisivamente). Los niños ya
poseen recursos muy potentes y en el contexto de juego con sus iguales van a aprender diferentes
roles sociales.
Vínculos afectivos (aquellos niños con un apego seguro establecido con sus padres son los que mejor
interactúan con sus compañeros). Amistad muy frágil e inestable, muy condicionada por la posición
egocéntrica del niño.
A partir 6 – 7 años: interacción entre iguales en el contexto del grupo. Comienzan los juegos de reglas. En
general los chicos, tienden a agruparse con otros iguales con los que comparten ciertos intereses y objetivos,
porque el grupo es algo más estable que un conjunto de individuos. Estructura relacional estable y con cierta
jerarquización (los chicos más populares lideran el grupo), formada por miembros que comparten una serie
de valores y reglas que les confieren unas determinadas “señas de pertenencia e identidad” (el “nosotros”
frente al “ellos”), y se basa en la cooperación de sus miembros para la consecución de objetivos comunes.
Ya se observan relaciones de amistad genuinas, basadas en el afecto recíproco y en preocupación
desinteresada por el otro).
Todos estos avances en las relaciones han sido posibles porque el niño ha ido aprendiendo, a través de sus
relaciones con los otros, a descentrarse de su propio punto de vista y a ponerse en el del otro, y por lo tanto a
cooperar. Ha aprendido sobre sí mismo, ha adquirido nuevas habilidades y destrezas que le ayudarán a
afrontar las nuevas situaciones que se le irán presentando. Todo ello no sería posible si el niño se relacionara
sólo con adultos (el igual es alguien próximo, que se enfrenta a las mismas dificultades y con herramientas
parecidas).
4. EL CONTEXTO ESCOLAR
La escuela no es sólo el lugar donde se produce la enseñanza formal del niño, sino que es un contexto de
socialización en el que el niño va a realizar adquisiciones de gran importancia para su desarrollo integral
como persona. Va a aprender;
•
•
•
•
•
•
Normas y valores propios de su cultura.
A relacionarse con las figuras de autoridad.
A sentirse evaluado.
A relacionarse con sus iguales.
A ir independizándose de la tutela familiar.
Etc.
Escuela como la familia, es un escenario de aprendizaje, de CONOCIMIENTO DE UNO MISMO y del
MUNDO.
4.1. LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO
Los educadores y profesores son figuras muy importantes en la vida de los niños, pues al igual que padres y
familiares cercanos, constituyen los adultos de referencia afectiva, convirtiéndose en potentes agentes
socializadores.
4.1.1. Las metas de la instrucción
Los procesos de instrucción escolar tienen como objetivo fomentar el aprendizaje y el deseo de conocer,
mediante interacciones positivas de los alumnos con el profesorado, con sentimientos de pertenencia al
centro escolar, con el desarrollo de estrategias más eficaces para afrontar situaciones problemáticas, y con
una motivación más intrínseca (el hecho de aprender o saber algo es de por sí gratificante). Una meta de
instrucción orientada a los rendimientos escolares, se suele asociar con el fomento de la competitividad entre
alumnos, estableciéndose diferencias entre los más hábiles y los más torpes (con la disminución de las
interacciones con los profesores – preguntar o pedir ayuda puede ser interpretado como falta de competencia
– y con el aumento de los problemas de comportamiento en el aula).
S/Kaplan, Gheen y Midgley (2002) esos niños exhiben esos comportamientos para enmascarar su falta de
competencia. Prefieren que sus compañeros piensen que sus bajos rendimientos obedecen a problemas de
comportamiento que a problemas de competencia cognitiva.
4.1.2. Las características del profesor
•
Consecuencias de las atribuciones (conscientes o inconscientes) que hacen los profesores sobre los
rendimientos de los alumnos (atribución de bajo rendimiento a falta de esfuerzo supone una menor
implicación en el proceso de enseñanza).
•
Estrategias para manejar el aula (competencia al enseñar, grado de control sobre los alumnos,
relaciones establecidas con ellos, intervención ante problemas). S/Miranda (2005);
◦ La falta de interés del profesor por sus alumnos, la escasa preparación de las clases y la no
intervención ante los problemas que surgen, generan un mal clima social en el aula y favorece la
aparición de conductas de bullyng (violencia entre iguales en la escuela).
•
Calidad de las relaciones que los profesores establecen con los alumnos es un buen predictor de la
adaptación social y emocional de éstos (Murria, Greeberg, 2000).
4.2. LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS: LA TUTORÍA Y
LA COOPERACIÓN
La escuela es, también, un contexto de desarrollo en el que los niños aprenden no sólo del profesor sino
también de unos y otros compañeros. De ahí que el papel del profesor no deba limitarse a promover el
desarrollo de una manera unidireccional, desde lo que él proporciona a sus alumnos (conocimientos,
estrategias, etc.), sino que debe tener en cuenta que las interacciones entre iguales, también promueven el
aprendizaje y, por tanto, el desarrollo. En este sentido, una de las funciones del profesor es buscar y
potenciar los tipos de interacciones entre iguales más eficaces para objetivos concretos.
Tipos de interacciones entre iguales en el contexto educativo (Melero y Fernández, 1995);
•
RELACIONES DE TUTORÍA. Tipo de instrucción que se da en una díada en la que un niño más
competente (“experto”) en una determinada habilidad, instruye a otro más inexperto o novato.
Relación basada en la asimetría en cuanto al grado de competencia. El niño inexperto, que no puede
resolver un problema determinado en solitario, sí puede hacerlo con la ayuda del compañero experto
(efectos positivos, recurriendo al término Vygotskiano Zona de Desarrollo Potencial, ya que las
habilidades que subyacen a la resolución de esos problemas se encuentran en la ZDP del niño y con
la ayuda necesaria de su compañero pueden pasar a formar parte de su nivel de Nivel de Desarrollo
Actual). Por otro lado, los beneficios obtenidos por el compañero “experto” se podrían explicar en
relación a la mayor dedicación y esfuerzo necesarios para dominar aquello que tiene que enseñar al
otro, y eso contribuye a que organice mejor sus conocimientos y a que piense lo que sabe o no sabe.
De esa manera favorece el desarrollo de la metacognición (lo que uno sabe acerca de su propio
conocimiento).
•
RELACIONES DE COOPERACIÓN. Se establecen en grupos;
1. Heterogéneos respecto al nivel de conocimientos, al género y a los intereses.
2. En los que se establecen las tareas entre los distintos miembros.
3. Que obtienen incentivos no por los logros individuales ni por el resultado final del grupo, sino en
función de los logros de sus miembros (recompensa interdependiente).
Gran potencial de este tipo de relaciones entre iguales para favorecer el desarrollo socioafectivo;
mejoran las relaciones entre compañeros, se observan interacciones más positivas respecto a los
menos capacitados, se desarrollan estrategias para controlar y canalizar la agresividad y aumenta la
autoestima de todos los participantes.
5. LA EDUCACIÓN, PUERTA DE LA CULTURA; LAS PROPUESTAS DE BRUNER
Para los psicólogos culturales, la educación constituye el principal instrumento de transmisión y apropiación
de la herencia cultural, sin pretender despreciar el papel que desempeñan en el desarrollo los factores
biológicos y madurativos, sino, resaltando el papel de la educación como “promotora” del desarrollo.
Bruner, se plantea en La educación, puerta de la cultura (1997) cómo deben ser las prácticas educativas
(familiares, escolares) para favorecer el proceso de adaptación recíproco que él propone entre individuo y
cultura, señalando una serie de postulados que deben guiar a una perspectiva psico – cultural de la educación.
De estos postulados desarrollados a continuación, se derivan importantes consecuencias prácticas;
•
P. PERSPECTIVISTA. Los significados siempre son relativos a la perspectiva o marco de referencia
con la que su construyen, es decir, subraya la vertiente creativa e interpretativa del pensamiento
humano. De ahí que la educación pueda dirigirse a mantener las creencias canónicas de una
determinada cultura o por el contrario a promover su revisión.
•
P. DE LOS LÍMITES. Si el objetivo de la educación es que los sujetos no traspasen los límites
impuestos por las restricciones innatas, debe transmitir la caja de herramientas que ha desarrollado
la cultura para hacerlo.
•
P. DEL CONSTRUCTIVISMO. “La educación debe concebirse como una ayuda para que los
niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y de construcción de la
realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de
cambiarlo según se requiera”.
•
P. INTERACCIONAL. Los seres humanos utilizamos procesos de enseñanza deliberada en
contextos que son diferentes a aquellos en los que utilizaremos esos conocimientos, y esa capacidad
descansa sobre el don del lenguaje y sobre la intersubjetividad. Sin embargo, la tradición
pedagógica occidental ha ignorado la importancia de la subjetividad al basarse casi exclusivamente
en un modelo unidireccional de transmisión de conocimientos (profesor ⇒ alumno). Sin embargo,
el autor considera que los aprendices se andamian, también, unos a otros y que el papel del profesor
debe consistir, fundamentalmente, en orquestar los diferentes conocimientos.
•
P. DE LA EXTERNACIONALIZACIÓN. Necesidad de que la educación promueva que la actividad
cultural se materialice en obras concretas, haciendo a la actividad cognitiva más pública, negociable
y solidaria. Al mismo tiempo más accesible a la reflexión y a la metacognición.
•
P. DEL INSTRUMENTALISMO. La educación nunca es neutral sino que siempre va a tener
consecuencias sobre las vidas de aquellos que la reciben. Educación politizada (los curricula
escolares y el clima del aula siempre encarnan y expresan valores culturales e ideológicos).
•
P. INSTITUCIONAL. Educación institucionalizada. Adolece de los mismos problemas que
cualquier institución y, todos los implicados en el proceso educativo debemos ser conscientes de
ello.
•
P. DE LA IDENTIDAD Y LA AUTOESTIMA. Importancia de la educación para el desarrollo del
Yo, para el desarrollo de la propia identidad. Dos aspectos del Yo universales;
◦ La agencia: vivencia de que somos responsables (agentes causales) de lo que hacemos.
◦ La valoración: no somos simplemente agentes, sino que valoramos nuestra eficacia cuando
tenemos que resolver o afrontar cualquier situación.
Para el autor, la autoestima es esta mezcla de agencia + autoevaluación. Esta autoestima, se
experimenta de diferente forma según las culturas, aunque una cuestión puede generalizarse a todas
ellas; “el manejo de la autoestima nunca es sencillo y nunca está establecido por la disponibilidad
de apoyos ofrecidos desde fuera”. En este sentido, la escuela, la educación con los apoyos que
puede o no ofrecer, constituye un factor fundamental en el desarrollo y manejo de la autoestima. De
ahí que Bruner proponga que la escuela deba ser examinada desde la perspectiva de cómo contribuye
al desarrollo de la autoestima.
•
P. NARRATIVO. Se refiere a la propuesta de la narración como forma de pensamiento y como un
vehículo para la creación del significado. La habilidad para construir y entender narraciones es
capital para construir nuestra vida y un lugar en el mundo. Por ello, propone que otro de los
objetivos de la educación debe ser crear sensibilidad narrativa:
◦ “El niño debería saber, tener una idea de, los mitos, las historias, los cuentos populares, los
relatos convencionales de su cultura. Enmarcan y nutren una identidad”.
◦ “Imaginación a través de la ficción para encontrar una identidad dentro de esa cultura”.
BLOQUE TEMÁTICO IV
EL DESARROLLO DESDE LA ADOLESCENCIA
TEMA 8: CAMBIOS BIOLÓGICOS Y COGNITIVOS DURANTE LA
ADOLESCENCIA
1. INTRODUCCIÓN
ADOLESCENCIA; periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, en el que se producen cambios y
transformaciones muy importantes en el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial de la persona. Etapa de la
vida de difícil definición porque su inicio está claramente delimitado por la llegada de la pubertad pero su
finalización depende de múltiples factores (históricos, socioculturales, psicológicos). Hoy en día, se
considera que abarca desde el inicio de la pubertad hasta los 18 – 20 años. La faceta contextual de este
periodo de vida se observa claramente en su significado y duración en culturas no industrializadas en las que
abarca un periodo temporal mucho más breve, probablemente, porque los roles adultos están más claramente
definidos.
2. ¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?
Periodo de transición entre la infancia y la edad adulta. Se divide en dos etapas;
•
•
Adolescencia temprana (11 a 14 años).
Adolescencia tardía o juventud (15 a 20 años).
Dos visiones;
•
•
Positiva; periodo caracterizado por una serie de cambios que dan lugar a nuevas formas de
comprender el mundo físico y social, que a la vez constituyen el punto de partida para los logros que
se alcanzarán en la vida adulta.
Negativa; periodo de transición entre la niñez y la vida adulta, que carece de señas propias de
identidad.
La noción de adolescencia, en lo que se refiere al periodo temporal que abarca este estadio del desarrollo, ha
sufrido importantes modificaciones a lo largo del tiempo. Nuestra concepción actual es producto de la
conjunción de una serie de factores socio – históricos acontecidos durante los S. XIX y XX, y que tienen que
ver con la ampliación de la enseñanza obligatoria, la limitación legal del trabajo infantil y, los crecientes
requisitos formativos que ha ido exigiendo el mercado laboral.
A la vez, es posible establecer también una relación directa entre el grado de complejidad de una
determinada cultura y las características que se atribuyen a este periodo; cuanto más compleja es una
sociedad más larga será la fase de transición entre la niñez y la vida adulta (Mead, 1978), a consecuencia de
las dificultades que encuentran los jóvenes para incorporarse al mercado laboral y poder llevar una vida
autónoma.
El inicio de la adolescencia está marcado por la biología, con la llegada de la pubertad, pero su finalización
depende de los roles que cada cultura asigne al estatus de individuo adulto.
Logros propuestos por Havighurst para el periodo adolescente;
•
•
•
•
•
•
•
•
Incrementar y dar estabilidad a las relaciones entre iguales de ambos géneros.
Delimitar el rol sexual.
Aceptarse físicamente.
Conseguir la autonomía emocional respecto de los padres y otras figuras adultas.
Iniciar la adquisición de repertorios conductuales propios de la vida en pareja y de la vida en familia.
Iniciar la adquisición de repertorios conductuales y de estrategias para el desempeño futuro de una
profesión.
Adquirir tanto un conjunto de valores como un sistema ético que permitan la guía y el desarrollo de
una ideología.
Actuar de forma socialmente responsable.
No obstante, como sostiene Funes (2005) para entender la adolescencia hay que tener en cuenta el contexto;
LA ADOLESCENCIA ES UN PRODUCTO DEL CONTEXTO. La condición de adolescente es fruto de las
complejas interacciones que se producen en momentos sociohistóricos concretos.
Según Marina (2005), los adultos somos responsables, no a nivel individual sino como colectivo, de esas
características negativas que hoy en día se suelen atribuir a los adolescentes como grupo (p.e. competitivos,
consumistas, desilusionados, individualistas, etc.), ya que esos atributos son los que definen a nuestra
sociedad actual.
Algunos mitos sobre la adolescencia
•
Considerar la adolescencia como etapa tumultuosa caracterizada por el desequilibrio psicológico, por
las tensiones y la angustia (creencia que tiene sus raíces en las opiniones de algunos filósofos como
Platón y Aristóteles, y en la literatura (Shakespeare). Stanley Hall fue quien más influyó en su
divulgación a partir de su Tratado sobre la Adolescencia (1904). Algunos psicoanalistas encuentran
la causa en los cambios fisiológicos, y en concreto, en la emergencia de las pulsiones sexuales,
provocando en el adolescente una gran vulnerabilidad, haciéndolo especialmente proclive a las
alteraciones y desequilibrios psicológicos. Sin embargo, actualmente, existen datos (Kimmel y
Weiner, 1998; Ezpeleta, 2005) que desmienten la existencia de una prevalencia mayor de trastornos
en la adolescencia.
•
Conflicto generacional y dificultad de los adolescentes para comunicarse con los adultos,
especialmente con los padres, y a su rechazo de los valores familiares. Datos del Health Behavior in
School Age Children (2005) desmienten esta idea, poniendo de manifiesto que los adolescentes
españoles se sienten muy vinculados afectivamente a sus progenitores, especialmente a sus madres.
También señalan que la comunicación de los adolescentes con sus padres es fácil, sobre todo con la
madre (relaciones de calidez, comunicación fluida y respeto por la vida familiar).
¿Cómo se ven los adolescentes a sí mismos?
Descubrimiento de la vida (el adolescente descubre un mundo de posibilidades y va tomando conciencia de
que lo que ha sido su realidad inmediata no es más que una pequeña parte de lo que pude ser). LOGROS
COGNITIVOS son los responsables de esa nueva manera de ver la vida y querer experimentarla.
2.1. LA PUBERTAD
Se denomina pubertad al inicio de la maduración sexual. La capacidad sexual y reproductora es un proceso,
un continuo, que comienza en la etapa prenatal con la aparición y entrada en funcionamiento, tanto de
determinados sistemas endocrinos como de órganos reproductores, que liberarán hormonas para madurar los
órganos sexuales y dotarles de funcionalidad reproductiva. En algún momento entre los 6 – 8 años, el
cerebro enviará órdenes a estas hormonas para que vuelvan a activarse, dando lugar al inicio de la pubertad.
Esta activación permanece a lo largo de la vida adulta.
Estas hormonas están relacionadas con los cambios en los caracteres sexuales secundarios (crecimiento del
pecho o del vello púbico) y, además, con un acontecimiento que indica el inicio de la capacidad reproductora
o fertilidad: primera regla en las chicas (menarquía, en torno a los 12 años) y la primera expulsión de
esperma en los chicos (espermarquía, en torno a los 12 años). Ambos, vividos como primer síntoma de la
pubertad, sin embargo, se producen algún tiempo después.
Aunque el proceso de la pubertad es más tardío en los chicos que en las chicas, una vez comenzado el
proceso, los cambio físicos y fisiológicos se atienen a una secuencia muy estable tanto en un sexo como en
otro.
Uno de los factores más estudiados en relación con su posible influencia en el inicio de la pubertad es el
ESTRÉS FAMILIAR (en ambientes disfuncionales; menarquía precoz en las niñas).
El primer periodo o la primera eyaculación resultan acontecimientos en la vida de los individuos, mucho más
cuando éstos se encuentran teñidos de un componente cultural importante. ¿Cómo reaccionan chicos y
chicas ante estos hechos?
•
•
Las chicas suelen comentar la “nueva buena” a sus madres y sólo tres o cuatro meses después lo dan
a conocer a sus amigas.
Los chicos, raramente comentan con alguien su primera eyaculación espontánea.
No obstante, esta respuesta, depende en gran medida del entorno del joven.
2.1.1. El cuerpo adolescente
El cuerpo del adolescente se modifica, incluso antes de que aparezca es primer síntoma de regla o
espermarquía. Los caracteres sexuales primarios (ovarios, útero, pene, testículos) aumentan su volumen y su
aspecto interior se modifica, apareciendo y haciéndose más consistente el vello púbico. En las chicas el
pecho comienza a abultarse (hacia los 8 – 13 años) y se produce un acelerón en su crecimiento. El aumento
de los testículos en los chicos se da hacia los 11 años.
También las proporciones corporales cambiarán, dando una apariencia cada vez más alejada del cuerpo de un
niño, debida al incremento y distribución del tejido muscular liso, el crecimiento y cambio en la densidad de
los huesos y la adquisición y redistribución de la grasa corporal.
Es interesante señalar que no se encuentran diferencias entre el tejido muscular, adiposo y la densidad ósea
entre niños y niñas antes de la pubertad. Una vez iniciada ésta, los chicos tienen más masa ósea y tejido
muscular que las chicas en proporción (1.5/1), mientras que las niñas tienen dos veces más grasa corporal
total que los chicos.
Estas modificaciones tienen consecuencias para la imagen personal y social de los adolescentes; los chicos
suelen verse a sí mismos como altos y fuertes, lo que les suele aportar una imagen de satisfacción. Por el
contrario, las chicas suelen vivir estos cambios de forma menos amable. Este fenómeno tiene relación con la
influencia de los modelos socioculturales que presentan una mujer como bella si tiene un cuerpo estilizado,
prácticamente andrógino. Ello supone, en muchos casos, intentar ajustar la propia imagen corporal a dicho
modelo de belleza que, en ocasiones, puede dar lugar a trastornos psicológicos como la anorexia o la
bulimia. En los últimos años, la imagen de los chicos y sus modelos están acercándose cada vez más a
ideales inalcanzables, que llevan a comportamientos poco saludables o perjudiciales (dietas sin control
médico, excesivo ejercicio, consumo de sustancias esteroideas para conseguir cuerpo musculado).
En cuanto a los órganos internos, durante es periodo van incrementando su capacidad, de forma que aumente
la resistencia física del adolescente.
La voz también sufre variaciones, adquiriendo tonos más graves de los que hasta ese momento poseían. El
vello facial y corporal, es la última característica secundaria que aparece, haciéndose más tupido y
endurecido.
Estos cambios indican tanto al niño como a la sociedad que se encuentra atravesando un nuevo periodo de
vida. Trascendencia física y social, ya que el entorno suele responder a este fenómeno con expectativas y
demandas que, en muchas ocasiones son casi idénticas a las que se tiene sobre los adultos. Los chicos y
chicas, deben reajustar y redefinir su imagen como individuo (representación como miembro de la sociedad).
3. ¿QUÉ CAMBIOS COGNITIVOS SE PRODUCEN DURANTE LA ADOLESCENCIA?
Emerge una nueva capacidad, crucial para el desarrollo del individuo; EL PENSAMIENTO ABSTRACTO.
3.1. EL PASO DEL PENSAMIENTO CONCRETO AL PENSAMIENTO ABSTRACTO
Piaget e Inhelder (1959) propusieron la existencia de un nuevo y último estadio en el desarrollo de la
inteligencia; EL ESTADIO OPERATORIO FORMAL (11 – 12 años), que se consolida a partir de los 14 – 15
años (estadio formal avanzado).
Durante este periodo, cuando el adolescente se enfrenta a un problema o situación que tiene que resolver, su
manera de abordarlos es muy diferente a la del niño, que suele actuar por tanteo, probando al azar diferentes
soluciones. La estrategia que adopta el adolescente, es más bien la de un investigador o científico, porque
antes de actuar analiza todos los posibles factores que están implicados y sus relaciones; se plantea esas
relaciones como hipótesis posibles y las prueba o contrasta con los datos de la realidad y a partir de ahí
extrae sus conclusiones.
3.2.
¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO DEL NIÑO Y EL
PENSAMIENTO DEL ADOLESCENTE?
S/Piaget, la principal diferencia es la posibilidad de PODER PENSAR EN TÉRMINOS DE
POSIBILIDADES Y NO SÓLO DE REALIDADES. El adolescente, considera que la realidad es sólo una
parte concreta del conjunto mucho más amplio que abarca lo que es posible. Esta nueva capacidad, le va a
permitir “librarse” de los hechos concretos. Para que ello ocurra es necesario;
1. Utilizar razonamientos hipotético – deductivos: el adolescente se formula hipótesis (explicaciones
tentativas a los fenómenos en las que se predice cómo se relacionan las variables que están
implicadas) para intentar explicarse determinados hechos, y las somete a prueba contrastándolas con
los datos de la realidad para confirmarlas o refutarlas. Para ello, es imprescindible que sea capaz de
aislar todas las variables implicadas en un determinado fenómeno, así como todas las combinaciones
posibles entre ellas. Para poder realizar todo este proceso, necesita disponer de un instrumento
lógico; LA COMBINATORIA, que permite combinar todas las variables y sus posibles relaciones.
2. Razonar sobre enunciados verbales y no sobre los objetos concretos: cuando el adolescente
razona no “manipula” objetos de la realidad, como lo hace el niño, sino enunciados verbales
(proposiciones) que se refieren a esos hechos. Para poder pensar sobre lo hipotético, sobre lo
posible, es imprescindible utilizar el lenguaje, porque éste permite usar una lógica diferente (la
lógica proposicional) con la que es posible afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar
en su correspondencia con la realidad.
El niño
El adolescente
El pensamiento
Concreto
Formal
La realidad
Es el marco de referencia
Sólo forma parte de lo posible
La resolución de problemas
Actúa sobre los objetos y prueba al azar
diferentes soluciones
Se plantea hipótesis y las contrasta
empíricamente
Los razonamientos
Versan sobre los objetos
Versan sobre proposiciones
S/Piaget, con el estadio de las operaciones formales, culmina el desarrollo de la inteligencia, es decir, no
existen diferencias cualitativas entre el pensamiento del adolescente y el del adulto (no obstante, como
veremos, no todos los autores piensan lo mismo).
3.3. LOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA PIAGETIANA
A partir de las propuestas de Piaget e Inhelder, surgen numerosas investigaciones que intentaron replicar sus
estudios utilizando muestras más representativas (en número, rangos de edad, de diferentes niveles
socioculturales, etc.) y pusieron de manifiesto que:
•
•
•
El pensamiento del adolescente es más abstracto y menos dependiente de lo real que el del niño,
existiendo diferencias cualitativas entre ellos.
No todos los adolescentes utilizan procedimientos formales para resolver las tareas piagetianas en las
edades predichas por Piaget e Inhelder. Además, existen diferencias importantes entre unas tareas y
otras (Martorano, 1977).
Tampoco los adultos utilizan siempre estrategias formales para resolver las tareas.
3.3.1. El problema de la edad y los desfases
S/Piaget, lo realmente importante en la aparición de los diferentes estadios del desarrollo de la inteligencia
no es la edad a la que emergen, sino el orden de sucesión de los estadios, que es invariable. Las edades hay
que tomarlas con cautela porque son meros indicadores aproximados.
No obstante, también se producen desfases en la ejecución de las tareas. Un desfase se produce cuando los
sujetos aplican la estructura cognitiva característica de un estadio, en este caso, la lógica formal, a algunas
tareas típicas de ese estadio cognitivo pero no a otras. Dicho desfase, se observa también en el caso del
adulto.
De ahí que Piaget, se hace eco de esas críticas y reformula su propuesta: AMPLÍA el rango de edad a los 20
años. Por otro lado, considera que la influencia de ciertas variables (conocimientos y experiencias previas,
familiaridad con la tarea, …) pueden explicar por qué un mismo sujeto en algunas tareas aplica la lógica
formal y en otras no.
Algunos autores, explican el desfase;
•
En función de las DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIA (capacidad para realizar algún proceso)
Y ACTUACIÓN (ejecución concreta que hace el sujeto). El adolescente, o adulto, adquiere la
competencia formal, pero ésta no siempre se actualiza porque se puede ver afectada por factores que
la bloquean (mecanismos atencionales, comprensión de las instrucciones, familiaridad con los
contenidos de la tarea, etc.).
Otros, lo hacen;
•
En función de la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL. Se considera que aunque el sujeto no
sepa resolver ciertas tareas piagetianas de nivel formal, puede llegar a hacerlo si alguien más capaz
le ayuda porque esa capacidad se encuentra en su zona de desarrollo potencial, pues es capaz de
resolver algunas de ellas. En este sentido, habría que distinguir entre sujetos formales actuales (zona
de desarrollo actual) y sujetos formales potenciales (zona de desarrollo próximo).
3.3.2. ¿Por qué la teoría piagetiana no explica todos los aspectos del pensamiento adolescente?
Numerosos autores señalan importantes limitaciones a la propuesta de Piaget;
1. El pensamiento formal se basa en el análisis lógico de las situaciones, dirigiéndose
fundamentalmente a los problemas relacionados con principios físicos, que son los que se les
plantean a los sujetos en las tareas piagetianas de nivel operatorio formal. Sin embargo, el
adolescente, en su vida diaria, se enfrenta a otro tipo de problemas, que tienen que ver
fundamentalmente con el dominio de las relaciones interpersonales y con la construcción de su
propia identidad, que tienen mucho más sentido para él y que no pueden solucionarse con las
herramientas de la lógica formal.
2. El pensamiento formal es apropiado para analizar y resolver problemas que constituyen “sistemas
cerrados”, es decir, problemas definidos por un número finito de variables, donde se pueden aislar
unas de otras y analizar las interacciones entre ellas para llegar a un resultado exacto y específico.
Pero los problemas que plantea la vida real, no pertenecen a “sistemas cerrados”, sino a “sistemas
abiertos” que se caracterizan por la existencia de múltiples variables que son interdependientes, que
se resisten a separarse, y que además dependen del contexto en el que se desarrolla el problema. No
hay soluciones universalmente correctas.
4. EL PERFIL COGNITIVO DEL ADOLESCENTE
4.1. LOGROS COGNITIVOS DEL ADOLESCENTE
1. Capacidad intelectual de IMAGINAR LO POSIBLE. Diferencia esencial respecto del pensamiento
infantil que se encuentra anclado en el “aquí y ahora”, en lo que “es”.
2. La utilización de RAZONAMIENTOS HIPOTÉTICO – DEDUCTIVOS (consisten en plantearse
una serie de hipótesis que permitan explicar un problema o fenómeno, elegir la más plausible y
deducir de ella ciertas consecuencias que puedan ser contrastadas con los hechos de la realidad para
aceptarla o rechazarla.
3. Como resultado de esas nuevas capacidades cognitivas, el adolescente descubre que puede
cuestionar toda una serie de supuestos que en la etapa infantil había aceptado sin problemas (normas
de convivencia familiar, contexto escolar, cuestiones ideológicas, la ética, la justicia, etc.). Esa
capacidad crítica es posible porque el adolescente se va dando cuenta de que dispone de los recursos
cognitivos necesarios para poder CONSTRUIR TEORÍAS ALTERNATIVAS acerca del mundo que
le rodea, y no tiene porque asumir o aceptar las propuestas que le vienen dadas desde la perspectiva
adulta.
4. Cambio que se produce en el conocimiento que tiene de su propio conocimiento; LA
METACOGNICIÓN. Y en cómo usa ese conocimiento; control metacognitivo.
Flavell (1987), distingue distintos tipos de conocimientos metacognitivos dependiendo del contenido
al que se refieren;
◦ Sobre la persona (conocimiento que cada uno de nosotros tenemos sobre nuestras habilidades o
dificultades para procesar información).
◦ Sobre la tarea (acerca de las exigencias que nos plantean actividades que tenemos que realizar).
◦ Sobre las estrategias (sobre los procedimientos que nos pueden facilitar la realización de ciertas
actividades).
Por otro lado, Brown (1987) propone tres niveles de control metacognitivo (el mero conocimiento de nuestra
actividad cognitiva resultaría ineficaz si no supiéramos usarlo en situaciones concretas de nuestra vida
cotidiana);
•
•
•
Planificación; determinar los objetivos que se quieren alcanzar y diseñar un plan de acción para su
consecución, teniendo en cuenta los recursos de los que disponemos, así como las estrategias más
eficaces.
Supervisión: evaluación continuada de la actividad que hace el sujeto, mientras la está realizando,
para poder ir ajustando las estrategias en función de los resultados que va alcanzando.
Evaluación: comparar resultados finales obtenidos con los objetivos propuestos inicialmente para
comprobar si se han conseguido.
El desarrollo de la metacognición durante la adolescencia, se puede resumir;
•
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO.
◦ Antes de los 10 años;
▪ Los niños más pequeños tienden, en general, a sobreestimar sus capacidades cognitivas (se
acuerdan de todo y creen que no olvidan nada; piensan que saben escribir cuando
simplemente hacen garabatos, etc.). También muestran dificultades para entender las
exigencias que plantean diferentes tareas y, el conocimiento que poseen sobre las estrategias
que tienen que utilizar es implícito, no son capaces de explicar por qué las utilizan.
▪ Durante los años escolares de la educación primaria, los niños van ajustando y completando
el conocimiento que tienen sobre sus propios procesos cognitivos.
◦ A partir de los 11 – 12 años;
▪ Se observa un cambio importante: los chicos suelen ser más realistas en la valoración que
hacen de sus competencias cognitivas, probablemente influidos por las evaluaciones
externas de las que son objeto. En relación con el conocimiento estratégico, también se
aprecian diferencias: los adolescentes suelen diseñar planes estratégicos para afrontar la
realización de las tareas, seleccionando la estrategia que mejor se ajusta a las demandas de la
actividad.
•
CONTROL METACOGNITIVO.
◦ Antes de los 10 años;
▪ No planificación de las tareas en función de los objetivos que tienen que cumplir, sino que
intentan solucionarlas directamente. No supervisión de la ejecución, mientras la están
realizando para detectar posibles errores y poder así regular su actividad. Con respecto a la
evaluación que hacen de sus resultados suelen ser más optimistas los chicos mayores.
◦ A partir de los 11 – 12 años;
▪ Aparecen diferencias significativas; respecto a los niños más pequeños, en relación al
proceso de planificación de las actividades. Los adolescentes, en general, analizan
globalmente las situaciones antes de emprender acciones concretas, sobre todo, cuando
tienen que afrontar situaciones nuevas. Se observan, también, mayores habilidades de
control respecto a la supervisión de la actividad mientras se realiza, y al ajuste de las
acciones a las informaciones que se van obteniendo.
Algunos autores plantean que el desarrollo de la metacognición, está estrechamente vinculado con el
conjunto de ideas o creencias, más o menos implícitas, que el ser humano va construyendo a lo largo de su
vida acerca de lo que significa conocer y de lo que implica el conocimiento y muy especialmente con el
conocimiento de la mente o la teoría de la mente.
Cómo cambia lo que significa “conocer”:
•
•
•
•
Hasta los 3 años: CONCEPCIÓN REALISTA (el niño piensa que sus pensamientos reproducen
directamente la realidad objetiva. La mente, el pensamiento reproduce lo que la realidad es).
A partir de los 4 – 5 años: CONCEPCIÓN INTERPRETATIVA (el niño reconoce que la mente no
copia directamente la realidad, sino que la interpreta en función de lo que él cree. Puede haber
diferentes creencias, pero sólo serán válidas las que se ajusten a la realidad, las otras -las falsas- son
productos de falta de comprensión de las situaciones. El conocimiento es lo que se ajusta a lo real.
En la adolescencia: CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA (SUBJETIVA) (se produce un cambio
respecto a las edades anteriores porque se admite que puede haber distintas interpretaciones acerca
de la realidad y que todas son válidas, porque representan formas diferentes de conocer, que
dependen de las peculiaridades de cada individuo. Se considera que el conocimiento es subjetivo).
En la edad adulta: CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA (EVALUATIVA) (se supera el
subjetivismo, el “todo vale” que imperaba en la adolescencia al concebir al conocimiento como un
proceso que implica juicio y argumentación, de manera que no pueden aceptarse todas las opiniones
como “iguales”; por el contrario reclaman una evaluación de su solvencia que tenga en cuenta los
criterios -tanto racionales como empíricos- que se consideren relevantes).
4.2. LÍMITES DEL PENSAMIENTO ADOLESCENTE
El pensamiento formal, que abre nuevas vías de comprensión del mundo al adolescente, presenta, también,
serias limitaciones que serán superadas en la edad adulta, gracias al pensamiento postformal. La más
importante de esas limitaciones es que el adolescente tiene una concepción del conocimiento en términos
absolutos y piensa que las conclusiones a las que él llega son universalmente correctas, y que pueden ser
aplicadas en cualquier contexto y circunstancia. Tiene problemas para entender que la realidad es relativa,
contradictoria y cambiante.
Esas limitaciones cognitivas, generan un tipo de egocentrismo; el EGOCENTRISMO ADOLESCENTE, en
el que el adolescente concibe la existencia de razonamientos diferentes a los suyos pero que sus deducciones
son más válidas que las que puedan hacer otros, su pensamiento es, en cierta manera, omnipotente.
Este tipo de egocentrismo se caracteriza en tres facetas;
•
•
La fábula de invencibilidad: creencia del adolescente de que él, a diferencia de otros, nunca será
víctima o nunca sufrirá las consecuencias negativas de las prácticas peligrosas. Por ello, asume
situaciones de riesgo (sustancias tóxicas, sexo sin protección, etc.).
La fábula personal: creencia que tiene el adolescente de que sus vivencias y sus experiencias son
únicas e incomprensibles para los demás; cree que nadie ha pasado por las situaciones que a él se le
plantean. Por ello, con mucha frecuencia rechaza los consejos y orientaciones del adulto.
•
La audiencia imaginaria: término utilizado para denominar la suposición del adolescente de que los
demás están absolutamente pendientes de él, de su aspecto y de sus actos. Por eso, a menudo,
sobreactúa empleando gestos exagerados, un volumen de voz inapropiado a la situación; y se
preocupa tremendamente si su aspecto físico no es el deseado.
En conclusión, como hemos visto hasta ahora, la adolescencia constituye un periodo crítico en el desarrollo
de habilidades cognitivas que permiten el análisis reflexivo de las situaciones, con lo que esto implica de
crecimiento intelectual. No obstante, el progreso intelectual no culmina en la adolescencia. Esa “tarea”
sigue planteada en la edad adulta.
TEMA 9: EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL ADOLESCENTE:
LA BÚSQUEDA DE UNA IDENTIDAD
1. INTRODUCCIÓN
La adolescencia, como toda transformación, implica el abandono de algo interior y la conquista de algo
nuevo. El cuerpo del niño había crecido uniforme y armónicamente, pero durante esta etapa experimenta
profundos cambios que definen al niño o la niña como hombre o mujer. Una de las tareas del adolescente es
reconocerse en ese cuerpo en el que, en unos pocos meses o años, se producen cambios tan profundos. Y
más que reconocerse, debe aceptarse, asumirse. Como todo cambio, supone un juego de pérdidas y
ganancias.
Esos cambios físicos y afectivos, unidos a la capacidad intelectual del adolescente para poder pensar en
términos abstractos le enfrentan a preguntarse sobre sí mismo, sobre su identidad. La construcción de la
propia identidad, va a constituir la tarea evolutiva primordial de la etapa adolescente.
No podemos olvidar que la adolescencia transcurre en determinados contextos socioculturales que le van a
imprimir características diferenciales, y que esa etapa biológica y psicológica por la que atravesamos los
humanos puede ser vivida de diferentes formas.
2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA
Por identidad, nos referimos a lo que nos hace diferentes, únicos, a las cosas que realmente nos importan y
con las que nos sentimos comprometidos; es lo que le da sentido, coherencia y continuidad a nuestra propia
existencia aunque cambien las circunstancias concretas de las situaciones. Se trata, por tanto, de una
experiencia subjetiva, de la respuesta personal que cada uno da a la pregunta, ¿quién soy yo?
2.1. ¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA IDENTIDAD?
El niño, a través de sus acciones e interacciones con el mundo físico y social va adquiriendo una doble
experiencia;
•
Por una parte, se va dando cuenta, progresivamente, de que puede plantearse ciertos objetivos y
conseguirlos; obviamente, esos objetivos van variando y se van haciendo más complejos según
progresa el desarrollo cognitivo y comunicativo del niño. EXPERIENCIA DE LA AUTONOMÍA.
•
Por otra parte, va adquiriendo otro tipo de experiencia, se va viendo como algo distinto y diferente a
los demás. De alguna manera va interiorizando y sintiendo que su manera de actuar, sus cosas, sus
sensaciones, sus vivencias, son propias y de nadie más. Blasi (2005), lo denomina EXPERIENCIA
DE LA PERTENENCIA.
2.2. ¿QUÉ OCURRE DURANTE LA ADOLESCENCIA?
Tradicionalmente, algunos autores concebían el progreso de la formación de la identidad a través de una
serie de fases que han supuesto la clave de muchos de nuestros conocimientos acerca de la naturaleza de la
identidad en esta etapa de la vida y de sus repercusiones en edades posteriores.
No obstante, en la última década, algunos autores proponen una nueva forma de acercarnos a la construcción
de la identidad durante la edad adolescente. Una de las propuestas más sugerentes es la de A. Blasi (1995,
2005). A partir de los resultados obtenidos en diversas investigaciones empíricas acerca de cómo construye
el adolescente su propia identidad, Blasi propone que durante la adolescencia aparecen tres modos de
identidad diferentes;
1. Inicio de la adolescencia (11, 12 y 13 años): MODO DE IDENTIDAD DE ROL SOCIAL. No
existe un genuino sentido de la identidad. Los chicos de esta edad no son capaces de definirse en
función de sus rasgos más esenciales o nucleares. Sienten que todas sus características físicas, sus
comportamientos típicos, sus roles sociales y familiares son igualmente importantes. No se muestran
interesados en su propio yo, porque aún no le encuentran sentido a reflexionar sobre sí mismos. Lo
que realmente les importa a estas edades son las respuestas sociales, positivas o negativas, que sus
características personales provocan en los demás.
2. Durante la adolescencia media: MODO DE IDENTIDAD OBSERVADA.
Los adolescentes
diferencian con bastante claridad, entre lo que son sus comportamientos o acciones externas, que en
muchas ocasiones, suelen ser adaptaciones obligadas a ciertas demandas sociales y, por lo tanto, son
superficiales y falsas; y lo que es su verdadero yo interno, que está constituido por emociones,
sentimientos y pensamientos que de manera natural se han ido forjando, y que se experimentan
vívidamente como lo esencial de uno mismo. En esa distinción radica cada uno de los grandes
problemas a los que se enfrentan los adolescentes en estas edades y que antes no se planteaban, el de
ser consecuentes y sinceros en la representación externa de su verdadero yo. Ahora, la sinceridad o
lealtad con uno mismo se convierte en uno de los máximos valores, pero a la vez el adolescente
quiere y necesita ser aceptado por su grupo, lo que en numerosas ocasiones conlleva sentimientos de
traición hacia uno mismo. Otra característica que se observa en las formas de relación a estas edades
es el malestar que les genera el descubrir que pueden experimentar emociones negativas (envidia,
odio) en determinadas situaciones, y el rechazo o repudio que sienten al reconocerlas como partes
integrantes de su yo. El adolescente no puede aún manejar este tipo de contradicciones respecto de
su propia identidad, para ello será necesario pasar el siguiente modo de identidad.
3. Últimos años de la adolescencia y comienzo de la vida adulta: MODO DE MANEJO DE LA
IDENTIDAD. La identidad ya no se contempla como algo dado de manera natural y que está
acabado sino que, de alguna forma, puede ser manejada y actualizada en nuestras actividades y
relaciones cotidianas. La forma de experimentar la propia identidad también varía, pues no se queda
en el mero reconocimiento de “yo soy así”, sino que el individuo establece una relación de
compromiso con los valores que considera esenciales y, en función de ellos, traza sus metas u
objetivos. Se constituye una especie de guía para asumir compromisos y responsabilidades y para
actuar en la vida. No obstante, este tipo de identidad, no es alcanzada ni por todos los adolescentes
ni por todos los adultos. Según el autor, llegan a ella un tercio de los adolescentes de 18 años y dos
tercios de los adultos.
2.3. ¿CÓMO SE VEN LOS JÓVENES A SÍ MISMOS?
Según el Informe 2004 de la Juventud en España se dice que los jóvenes españoles; “afirman que son más
felices que los adultos y cuando los comparamos con nuestros vecinos europeos indican índices de felicidad
superiores a la media”. Motivos de felicidad en la adolescencia21;
•
•
•
•
•
•
•
•
Relaciones personales: 44%
Estado personal (salud, autoimagen, aceptación, etc.): 15%
Ocupación profesional: 9%
Diversión: 8%
Bienes materiales: 8%
Todo: 15%
Nada: 1%
Otros: 3%
Sin embargo, estos datos producen cierta disonancia cuando se comparan con los aportados por Elzo (2005),
en los que las atribuciones negativas que hacen de sí mismos los adolescentes españoles (consumistas, sólo
les importa el presente, egoístas, poco sentido de la responsabilidad, etc.) superan a las positivas (maduros,
generosos, tolerantes, trabajadores, solidarios, etc.). Según este autor, la explicación a la disonancia se
encuentra en la metodología utilizada. Cuando se utilizan instrumentos de medida sensibles, lo que aparece
respecto de la valoración que hacen los propios adolescentes actuales de sí mismos es bastante
descorazonador, pues se valoran en términos muy negativos.
Otra interpretación alternativa; no son datos discordantes, ya que los adolescentes se pueden autodefinir con
conceptos negativos pero sentirse felices al mismo tiempo. No obstante, ello supondría un estado de
conformidad. Si los adolescentes se sienten felices a pesar de autodefinirse con rasgos negativos, y no
experimentar una autoestima baja podría pensarse que es porque se ajustan a las expectativas que la sociedad
actual tiene sobre ellos.
Esta cuestión, nos conduce directamente a preguntarnos por los contextos de desarrollo y por los agentes de
socialización, pues el autoconcepto o la propia identidad es una construcción que no hacen en solitario el
niño y el adolescente, sino en el marco de las interacciones que se producen en sus distintos contextos de
desarrollo (familia, iguales, escuela), en el que los miembros más jóvenes se van apropiando de los valores
culturales que caracterizan a su grupo social de referencia.
3. EL CONTEXTO FAMILIAR DURANTE LA ADOLESCENCIA
Para el logro de la autonomía y la construcción de la propia identidad, el adolescente va a necesitar el apoyo
de sus padres para afrontar las transformaciones físicas, sociales y emocionales que caracterizan a esta nueva
etapa de su vida. No obstante, estas necesidades del niño son diferentes a las del adulto, y por lo tanto,
novedosas para los padres, quienes se encuentran un tanto desarmados porque sus propias vivencias y
experiencias adolescentes les resultan de poca ayuda, dados los grandes cambios que se han dado en nuestra
sociedad en pocas décadas. Los adolescentes enfrentan a sus padres a grandes retos. Replanteamiento de las
relaciones familiares; SITUACIÓN DE CRISIS O CONFLICTO, en la que el adolescente cuestiona y
21 A partir de INJUVE, 2004. N = 5014.
someta a crítica todas las “reglas” y pautas que regulaban, hasta ahora, el funcionamiento familiar. Esto
implica un proceso de adaptación mutua padres – hijos.
3.1. ¿CUÁLES SON LOS CONFLICTOS QUE SE PRODUCEN ENTRE PADRES Y ADOLESCENTES?
Algunos de los conflictos entre padres e hijos adolescentes;
Más frecuentes
Menos frecuentes
Más intensos
Comportamientos inadecuados en casa
Tareas y rendimiento escolar
Abuso de sustancias
Características morales negativas
Autonomía personal
Menos intensos
Colaboración en tareas domésticas
Puntualidad
Horarios TV
Apariencia personal
Higiene personal
Estos conflictos son más frecuentes en los primeros años de la adolescencia (de los 12 a los 16 años), porque
a consecuencia de los logros cognitivos propios de esa etapa (pensamiento formal y la capacidad de
plantearse hipótesis) las representaciones que los hijos tienen de los padres se modifican. Ya no son los
padres perfectos que creían tener durante la infancia, sino que comienzan a ver sus defectos y empiezan a
pensar sobre cómo serían unos padres ideales. Y como es de suponer, esos padres ideales nunca coinciden
con los propios, sino más bien con los padres de los amigos, a los que conocen de manera superficial y no
pueden criticar porque carecen de los datos suficientes. Además, la manera que tienen los adolescentes de
sentirse alguien único y diferente en plena fase de búsqueda de la propia identidad es por oposición a los
modelos más cercanos, que son los padres. A medida que avanza la adolescencia, estos conflictos van
disminuyendo, ya que el adolescente tiene más definida su propia identidad y no necesita entrar en
confrontación directa con sus padres para autoafirmarse. Por otra parte, su pensamiento se va volviendo más
relativista siendo capaz de integrar aspectos positivos y negativos en la representación que tiene de sus
padres.
Los conflictos son más frecuentes con las madres que con los padres, a pesar de que los adolescentes, dicen
que se sienten más comprendidos y se comunican mejor con ellas. Éstas, están mucho más al tanto de todo
lo que les ocurre y supervisan más directamente el desarrollo de sus hijos en los diferentes contextos (HBSC,
2004).
De cualquier forma, la presencia del conflicto en las relaciones entre padres e hijos, en sí misma no tiene que
ser considerada motivo de alarma. Los adolescentes utilizan a la familia para hacer ensayos y probar en un
contexto en el que se sienten seguros, su poder de argumentación y de persuasión, por eso critican y discuten
cualquier tipo de propuesta que venga del mundo de los adultos.
Por lo tanto, lo preocupante no son las discrepancias en sí, sino que éstas no se logren resolver mediante el
diálogo y la negociación. Es más, el poder afrontar las situaciones conflictivas favorece el desarrollo
psicosocial y afianza los vínculos afectivos positivos (Miranda y Pérez, 2005).
3.2. LOS CAMBIOS EN LA SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE
En la adolescencia, al igual que en la infancia, el chico necesita desarrollarse en un contexto que sea sensible
y responda a sus necesidades y demandas afectivas. Aunque no debe extrañar que se produzcan cambios en
la expresión de la afectividad de los adolescentes. De hecho, suelen mostrarse más ariscos y distantes con
sus padres, e incluso llega un momento en el que ya no se dejan besar ni abrazar. Esos cambios en la
expresión afectiva no deben interpretarse como una disminución del afecto positivo hacia los padres, sino
como una ruptura del adolescente respecto de patrones comportamentales y expresivos que caracterizaban a
una etapa anterior, la infancia, que él ya siente superada.
El adolescente se siente distinto y quiere que los demás lo perciban como tal. Los modos anteriores ya no le
sirven y tiene que buscar nuevas maneras de expresar su afecto.
No obstante, el adolescente, en su proceso de socialización familiar no sólo necesita afecto sino también
control. Un desarrollo psicosocial adecuado requiere que los padres supervisen y controlen la vida de sus
hijos, en sus diferentes ámbitos (escolar, iguales, …). Es necesario poner límites al comportamiento del
chico y exigirle responsabilidades sobre sus quehaceres, basados en el diálogo y la negociación. Este
control, debería ir disminuyendo a medida que el chico va dando muestras de autocontrol.
El estilo democrático (ver capítulo 7) es el que favorece el desarrollo óptimo del chico porque se fundamenta
en el equilibrio entre control – autonomía, y en el intercambio comunicativo y afectivo, lo que promueve el
desarrollo psicosocial e intelectual de la persona.
4. LAS RELACIONES CON LOS IGUALES
Durante la adolescencia el grupo de iguales se constituye en uno de los agentes socializadores más
influyentes. El joven, ante la necesidad de separarse afectivamente de sus padres para convertirse en un
sujeto independiente y distinto, y debido a su egocentrismo cognitivo, siente que sólo puede encontrar ayuda
en su proceso de búsqueda y de afrontamiento de las nuevas situaciones en sus iguales. Los considera como
sus principales apoyos afectivos y como sus interlocutores más válidos, pues comparte con ellos problemas,
anhelos, lenguaje y modos de comunicación propios. De ahí, que el estar con los iguales sea la actividad
más deseada y gratificante para los adolescentes, y en la que invierten más tiempo.
Distinguen con claridad a los amigos (implican relaciones basadas en la proximidad afectiva, y que se
establecen sobre los pilares de la confianza, la sinceridad, la lealtad y la reciprocidad. Con los amigos,
pueden compartir todo, especialmente los problemas, los desafíos y los malos momentos personales) de los
compañeros (con ellos satisfacen sus necesidades de relación y de compartir sus actividades de ocio, y van
poniendo en práctica sus habilidades sociales. Con los compañeros comparten preocupaciones más
superficiales o colectivas. Cuando por los motivos que sean, algunos de ellos, no logran establecer este tipo
de relaciones y se mantienen al margen de las actividades que se producen entre los compañeros, son vistos
por sus coetáneos como extraños e incluso considerados “marginados”).
Los adolescentes establecen relaciones con aquellos iguales con los que comparten ciertas características
psicológicas, conductuales e ideológicas, formando un grupo que desde el principio está definido por una
cierta afinidad.
4.1. ¿QUÉ FUNCIONES DESEMPEÑAN LAS RELACIONES DE AMISTAD?
S/Brown (1990):
•
Ante los cambios físicos propios de la edad y a los sentimientos de extrañeza y de falta de seguridad
que suelen acompañarlos, el grupo de amigos cumple una doble función;
◦ Fuente de información para afrontar y asumir esos cambios.
◦ Grupo de autoayuda, puesto que al estar viviendo la misma situación pueden compartir recursos
y estrategias que van descubriendo.
•
Fuente de apoyo fundamental para adaptarse y ajustarse a los cambios que se producen en el entorno
social de los adolescentes, como es el paso de la enseñanza primaria a la secundaria.
•
Durante el proceso de construcción de la propia identidad, el grupo de amigos funciona a modo de
espejo en el que el adolescente comprueba su imagen. De hecho, el adolescente, antes de conseguir
una identidad propia pasa por una fase de identidad grupal, compartida con otros.
•
El grupo de amigos constituye un microsistema en el que los adolescentes van explorando,
ensayando y definiendo sus propios valores, sus actitudes y estilos de vida.
Estas funciones del grupo de amigos, no agotan el enorme influjo que tienen los iguales en el desarrollo
durante la adolescencia; primeras relaciones amorosas, inicio de las relaciones sexuales (el inicio precoz de
las relaciones sexuales es una realidad; 15 años edad media, así como los embarazos durante la adolescencia;
4% media), …
4.2. ¿QUÉ OCURRE CON LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO DURANTE LA ADOLESCENCIA?
En los últimos tiempos, se viene produciendo un acercamiento entre comportamientos y actitudes de chicas y
chicos adolescentes (hábitos de estudio, de ocio, consumo de drogas, alcochol, …). Con respecto a las
relaciones personales y grupales no existen diferencias entre ambos géneros a la hora de señalar las
cuestiones más relevantes;
•
•
•
Amistad genuina como aspecto más valorado y deseado.
Relaciones en el contexto familiar; a pesar de que existe una socialización diferencial en función del
género, no se encuentran diferencias en las valoraciones que los padres hacen de sus hijos e hijas.
Cuando los progenitores expresan sus dificultades y problemas para educar a sus hijos adolescentes
no hacen distinciones de género.
Prácticas de riesgo; cada vez con mayor frecuencia participan las chicas (p.e. tabaco, alcohol y otras
drogas ilegales), incrementándose significativamente a en los últimos doce años, llegando incluso a
superar en consumo a los chicos.
No obstante, esos ESTEREOTIPOS DE EQUIPARACIÓN (Rodríguez y Megías, 2005), son más bien una
cuestión de formas. El fondo es distinto, porque a las chicas se les exigen comportamientos diferentes que
los de los chicos. Especial sensibilidad en las salidas nocturnas con abuso de determinadas sustancias, en el
interés por el sexo y las relaciones de pareja, etc.
Así pues, los estereotipos de género funcionan en la adolescencia, a pesar de que en la superficie se haya
producido un cierto acercamiento como consecuencia de que las chicas están asumiendo roles propios del
género masculino.
5. LA ADOLESCENCIA: ÉPOCA DE CONFLICTOS MORALES
Durante esta etapa, también se modifica la posición del adolescente respecto a cuestiones más abstractas que
se refieren al orden moral (conjunto de normas y valores que regulan las relaciones entre individuos que
pertenecen a una determinada cultura).
Lawrence Kohlberg ha sido el autor que más ha investigado la evolución del juicio moral desde la
preadolescencia hasta la edad adulta. Su propuesta teórica está inspirada en las concepciones de la Piaget y,
al igual que éste, lo que le interesa es conocer cómo razonan las personas cuando se las enfrentan a
problemas morales, y qué cambios se producen con la edad en este tipo de razonamientos. En sus
investigaciones, entrevistó a muchos niños, adolescentes y adultos, planteándoles situaciones hipotéticas que
constituían dilemas morales (p.e. Dilema de Heinz [mujer enferma terminal de cáncer, cuyo marido quiere
hacerse con un nuevo tratamiento muy caro descubierto por un farmacéutico que no quiere rebajarle el precio
del mismo, de manera que le deniega al acceso a éste. ¿Debería Heinz robar la medicina?, ¿por qué hacerlo
o no hacerlo?]) que entraban en conflicto con normas y valores de distinta índole. El autor siguió dos
estrategias metodológicas para investigar el desarrollo del razonamiento moral:
•
•
Presentando sus dilemas y las preguntas correspondientes a individuos de diversos grupos de edad
(estudio transversal).
Estudiando los razonamientos de cada individuo en diferentes momentos de su vida (estudio
longitudinal).
A partir de las respuestas de los individuos, el autor identificó tres niveles de razonamiento moral;
preconvencional, convencional y postconvencional.
Constituyen una secuencia universal de desarrollo del razonamiento moral y se suceden siempre en el mismo
orden (no obstante, algunos individuos se detienen en algún estadio concreto sin que progrese más su
desarrollo moral22).
22 No referido a conducta moral, sino que representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales.
5.1. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL
5.1.1. Nivel preconvencional
Forma más primitiva de razonamiento moral (propia de los 10 a 12 años y de algunos adolescentes). Antes
de esa edad se considera que el niño es pre-moral porque carece de ideas o principios morales.
Denominado preconvencional porque el individuo aún no comprende el alcance de las normas morales para
la vida social. Los juicios morales se estructuran en torno a los conceptos de obediencia, evitación del
castigo y las necesidades instrumentales (Smetana y Turiel, 2003).
•
ESTADIO I: ORIENTACIÓN HETERÓNOMA AL CASTIGO Y LA OBEDIENCIA. El
egocentrismo cognitivo del chico le impide considerar que puede haber diferentes perspectivas sobre
un mismo problema, por eso sólo tiene en cuenta la perspectiva de las figuras de autoridad y las
consecuencias físicas de las acciones, con independencia de las intenciones.
•
ESTADIO II: ORIENTACIÓN INDIVIDUALISTA E INSTRUMENTAL. Toma de conciencia
sobre la posible existencia de diferentes perspectivas. Pero entiende que la acción “moralmente”
correcta es la que satisface sus propias necesidades y las de los demás. Surge un sentido pragmático
y concreto de reciprocidad como intercambio de favores entre personas, “si hago algo por ti, mañana
lo harás tú por mi”.
5.1.2. Nivel convencional
El individuo va tomando en cuenta una perspectiva más amplia de las relaciones con los otros y con los
acontecimientos sociales y morales. El cambio que se produce en esta etapa es que el chico entiende, ya, que
una de las funciones de las normas es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardando el bien de todos.
Lo típico de este nivel es la preocupación por respetar la Ley, en cuanto que uno se siente miembro de una
sociedad, y entiende que el orden social tiene que trascender los intereses particulares. Este nivel es
alcanzado por mucho adolescentes y la mayor parte de los adultos.
•
ESTADIO III: MORALIDAD DE LA “BUENA PERSONA” Y DE LA CONCORDANCIA
INTERPERSONAL. Preocupación por obtener el respeto de los demás y por vivir de acuerdo con
los cánones establecidos. Se busca la aprobación social y el poder establecer relaciones de confianza
mutua, lealtad, respeto y gratitud. Circunscrito a las relaciones propias de los círculos más
próximos.
•
ESTADIO IV: ORIENTACIÓN HACIA EL MANTENIMIENTO DEL ORDEN SOCIAL. El
individuo adopta una perspectiva mucho más amplia respecto de lo que entiende por relaciones
sociales, se siente parte integrante de un sistema social amplio y diferencia los intereses de ese
colectivo de los suyos propios. Asume que todos deben cumplir las leyes y éstas aplicarse de manera
imparcial con el objetivo de mantener el orden social. Sólo en casos muy excepcionales, y siempre
que sea en nombre de otro deber social más importante, se puede incumplir la Ley.
5.1.3. Nivel postconvencional
El individuo acepta el orden social establecido y asume responsablemente las leyes sociales pero siempre que
éstas no entren en contradicción con principios y valores morales que son universales como el derecho a la
vida o a la libertad.
•
ESTADIO V: ORIENTACIÓN HACIA EL “CONTRATO SOCIAL” Y LOS DERECHOS DEL
INDIVIDUO. Adopción de una perspectiva relativista del orden social. Existen valores, creencias y
reglas que son diferentes en las distintas sociedades, aunque por encima de ellos hay algunos valores
y derechos que son universales y que deben estar garantizados por cualquier tipo de sociedad.
Diferenciación entre lo legal y lo moral y se reconoce que puede haber conflicto entre ambas esferas.
Sólo un 10% de los adultos de 26 años alcanzan este estadio.
•
ESTADIO VI: ORIENTACIÓN HACIA PRINCIPIOS ÉTICOS UNIVERSALES. Distinción entre
lo legal y lo moral. Actuación de acuerdo con los principios morales. Individuo comprometido con
ellos, por encima de acuerdos o leyes concretas. El autor, no encontró a ningún adulto que utilizara
razonamientos propios de este estadio. Describió este último estadio del desarrollo inspirándose en
un grupo reducido de personas excepcionales (Gandhi, Martin Luther King, …) que comprometieron
sus vidas en la defensa de los valores morales y éticos universales.
5.2. ¿EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DETERMINA LA CONDUCTA MORAL?
Según investigaciones del propio Kohlberg, las personas con un juicio moral propio del nivel
preconvencional mintieron o engañaron muy frecuentemente. Menos lo hicieron aquellos que habían
mostrado un nivel de juicio convencional. Y sólo unos pocos de los clasificados como nivel
postconvencional engañaron. Parece ser, por tanto, que el desarrollo en el razonamiento moral es una
condición necesaria para la acción moral, aunque no suficiente.
5.3. ALGUNOS PUNTOS DÉBILES DE LA TEORÍA DE KOHLBERG
•
Críticas referidas a la idea de que existan DIFERENCIAS DE GÉNERO en el curso del desarrollo
moral. En los primeros estudios de Kohlberg, la mayoría de varones jóvenes y adultos, mostraban, al
resolver los dilemas planteados, razonamientos propios del nivel 4, mientras que gran parte de la
población femenina se encontraba en el nivel 3 de desarrollo moral según su clasificación. ¿Cuál es
la explicación?
Carol Gilligan (1977, 1982, 1993) sostiene que el modelo de Kohlberg está basado en lo que se
denomina moralidad de la justicia. Los planteamientos de los dilemas como los estadios propuestos
por éste se relacionan con una visión de los conflictos morales como conflictos entre intereses
personales. Además, cree que su resolución se halla en las leyes y las convenciones sociales. Esta
percepción de las relaciones personales, sus conflictos y la forma de resolverlos es típicamente
masculina porque en ella se educa a los niños (típica del nivel convencional en su estadio 4). Sin
embargo, las pautas de crianza tradicionales, hacen que en la educación de las niñas prime el sentido
del cuidado interpersonal, de la protección hacia los otros y las relaciones sociales (moralidad del
cuidado), típica del estadio 3. Estas diferentes orientaciones en las que se educa a niños y niñas
explicarían el “desnivel” encontrado por Kohlberg en las situaciones de varones y mujeres adultos en
cuanto al tipo de razonamiento ante los conflictos morales planteados por el autor. No obstante, esto
no significaría, según la autora, que el desarrollo moral de los hombres sea más avanzado que el de
las mujeres. Significaría perspectivas diferentes a la hora de concebir y resolver los problemas
morales. Los planteamientos de la autora resultaron un punto de partida para una nueva forma de
abordar el estudio del razonamiento moral; se añade el sentido del cuidado y la protección como un
elemento a tener en cuenta a la hora de definir el bien y el mal.
•
Críticas referidas a la UNIVERSALIDAD DE SUS ESTADIOS, es decir, si el progreso en el
razonamiento moral está afectado por la cultura. Se han encontrado rasgos comunes del desarrollo
moral en todas las culturas (la mayoría de los adultos se sitúan en el estadio 3 y 4 y un 10% en
estadio 5), pero estos datos reflejan la realidad de las culturas occidentales, ya que estudios
transculturales, muestran que países como la India o Nueva Guinea o, en las culturas en las que
prima el bien de la colectividad frente al individualismo, el pensamiento mayoritario es el típico del
estadio 3. Esta diferencia o estancamiento no se debe a una carencia en su teoría, sino a que las
respuestas de estos individuos reflejan la práctica del razonamiento ante las situaciones habituales de
su entorno. Según el autor, en estas culturas, los conflictos no son resueltos por todos los individuos
sino por alguna autoridad. Es por ello, que los individuos no necesiten reflexionar, representarse la
solución al conflicto o razonar en términos que requieran la toma en consideración del sistema social
en un conjunto (típico de un estadio 4). Esta misma razón, es la que llevaría a que dichas
autoridades sean, dentro de estas culturas, las que muestren un razonamiento compatible con este
nivel.
TEMA 10: EL CAMBIO DESDE LA EDAD ADULTA. LA PERSPECTIVA
DEL CICLO VITAL
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo es un proceso a lo largo de toda la vida. Aunque la estabilidad de algunos aspectos físicos del
individuo, cognitivos o sociopersonales permita dar sentido de continuidad al individuo, también es cierto
que acontecerán cambios a lo largo del CICLO VITAL.
Desde la adolescencia, estos cambios son más difíciles de estudiar, puesto que no son tan generales como los
que tienen lugar en las etapas anteriores. Esto es debido a que durante la primera infancia existen muchos
contenidos psicológicos que están escritos en el código genético de nuestra especie y que se lograrán a no ser
que exista algún hecho o discapacidad que lo impida. Sin embargo, los cambios que se producen durante la
edad adulta están más relacionados con las influencias sociales y culturales, lo que dificulta enormemente
establecer hitos universales.
2. LA ADULTEZ EMERGENTE
Periodo de vida que va después de la adolescencia, en la década de los veinte, más concretamente, la etapa
comprendida entre los 18 – 25 años (Arnett, 2000). Según este autor, caracterizado por;
•
SENTIMIENTO SUBJETIVO DE NO SER AÚN ADULTO. Puesto que en los países
industrializados es difícil conseguir un trabajo e independencia económica antes de esa edad, tomar
decisiones autónomas y, en general, las riendas de la vida.
•
Mayores OPORTUNIDADES DE EXPLORACIÓN, lo que a su vez se puede analizar desde su
vertiente positiva (permite a los chicos y chicas hacer incursiones en el mundo laboral con trabajos
temporales, viajar con el objetivo de procurarse una mejora en su formación, para ejercer el
voluntariado o incluso por motivos laborales, ya que carecen de cargas y responsabilidades. También
se les permite tener varias relaciones de pareja) como desde su vertiente negativa (continúan
asumiendo conductas de riesgo típicas de la adolescencia).
•
VARIEDAD DEMOGRÁFICA. No encontramos un perfil único de adulto emergente, sino que
forman parte de esta etapa el joven que sigue estudiando y en el hogar familiar, el que realiza sus
estudios fuera de casa pero dependiendo económicamente de sus padres, el que tiene ingresos por
trabajos temporales o a tiempo parcial, los que se han independizado para vivir con amigos o la
pareja, etc.
Las dificultades para encontrar vivienda o trabajo estable, han llevado a que se atrase la independencia de la
familia de origen y el acceso a un puesto laboral relativamente estable, siendo nuestro país uno de los estados
en los que estas transiciones se dan más tardíamente (Coleman y Schofield, 2001).
No obstante, el ciclo vital sigue su curso mucho más allá de la segunda década de la vida.
3. DESARROLLO FÍSICO
Los cambios que se producen después de haber adquirido la madurez son difíciles de describir con la misma
precisión, ya que el proceso de envejecimiento no es unitario ni independiente del estilo de vida que se haya
llevado en los años previos (p.e. aparición durante la etapa adulta y vejez de las dificultades auditivas,
visuales, psicomotoras, que tienen consecuencias en el nivel cognitivo de los adultos [Vega, Bueno y Buz,
1999]. Estas dificultades añaden a la propia deficiencia física un impacto en la adaptación social de los
individuos).
El concepto de diferencias individuales adquiere a estas edades una significación especial, ya que buena
parte de los síntomas descritos en el párrafo anterior lo son sólo en sentido potencial, de forma que ni
aparecen en todas las personas ni cuando aparecen lo hacen en el mismo grado.
Diferenciación entre;
•
ENVEJECIMIENTO PRIMARIO: procesos de deterioro biológico genéticamente programado,
procesos que ocurren incluso en las personas con mejor salud y sin enfermedades importantes.
•
ENVEJECIMIENTO SECUENDARIO: procesos de deterioro que aumentan con la edad y que se
relacionan con factores controlables, tales como la nutrición, el ejercicio físico, los hábitos de vida y
las influencias ambientales (Palacios, 1999).
La esperanza de vida ha aumentado debido a las mejoras en el macrosistema que influyen, entre otras cosas,
en mejores sistemas de sanidad o en mejoras en la habitabilidad de las viviendas.
Un ejemplo de la influencia de la propia historia del individuo en cómo vivirá las últimos años de su vida lo
tenemos en la actividad sexual. Aunque el deseo y la actividad sexual disminuye gradualmente tanto en
hombres como en mujeres, la idea de vejez como una época asexual ha quedado poco a poco desterrada. La
actividad sexual está relacionada con el estado civil o tener pareja estable, con estar satisfecho con la
condición física, percibir la actividad sexual como importante para el bienestar, y con la práctica sexual que
se ha tenido durante el resto de la vida.
4. DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo durante la adultez y la vejez se ha estudiado desde diferentes perspectivas teóricas;
•
PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: se utiliza la metáfora del
ordenador, que entiende que el ser humano procesa los contenidos igual que lo hacen los
ordenadores. Según esta propuesta, los sentidos recogen información tal y como lo harían los
periféricos de la máquina. Esta información pasaría a un almacén de corta durabilidad (unos
milisegundos) denominado almacén sensorial. La información relevante será codificada y pasará a la
Memoria a Corto Plazo (MCP), un almacén donde la información perdura unos 15 – 30 segundos,
con capacidad limitada de aproximadamente 7 unidades de información y que interacciona con la
Memoria a Largo Plazo (MLP). La MLP sería el almacén donde la información se mantiene, su
capacidad y duración es a priori ilimitada.
Los estudios sobre la funcionalidad de los diferentes almacenes a lo largo del Ciclo Vital parecen
mostrar que no devienen grandes dificultades ni en el almacén sensorial ni en la MCP, aunque sí en
la MLP. Estos problemas, están más relacionados con los procesos de recuperación de la
información que con los de almacenamiento (Vega y cols. 1999). Así, por ejemplo, las personas
mayores tendrán problemas para procesar la información en la MCP sólo si tienen que hacerlo
rápidamente o se les pide que procesen varios aspectos de la información al mismo tiempo. Si las
necesidades de procesamiento y la velocidad de ejecución no son importantes para la tarea, pueden
procesar tan correctamente como los adultos más jóvenes (Corral, 2002). La capacidad de
aprendizaje de conocimientos generales, significados y conexiones entre ellos (memoria semántica)
permanece intacta durante toda la vida (Elosúa, 2002).
•
PERSPECTIVA DEL PENSAMIENTO POSTFORMAL: sin negar el pensamiento lógico, va más
allá, integrando lo subjetivo y lo personal. El pensamiento adulto consistiría en operaciones
dialécticas23 cada vez más elaboradas y que se construirían en paralelo al pensamiento formal, no
anulándolo, sino completándolo (Corral, 2002).
•
PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS PSICOMÉTRICOS: distingue entre;
◦ Inteligencia fluida: relacionada con la habilidad para manejar situaciones nuevas, para percibir
relaciones, formar conceptos, resolver problemas, etc. Capacidades deductivas e inductivas, y
de relación de conceptos. Esta inteligencia se puede evaluar a través de situaciones que no están
cargadas de contenidos académicos ni culturales.
◦ Inteligencia cristalizada: acumulación ordenada, articulada y organizada de hechos,
conocimientos, informaciones y procedimientos automatizados. Aplicación de la inteligencia
fluida a los contenidos culturales y/o académicos a lo largo del Ciclo Vital (Corral, 2002; Vega y
cols. 2001).
Durante el Ciclo Vital: incremento progresivo de la inteligencia cristalizada (que perdura durante la
edad adulta y la vejez, y un descenso de la inteligencia fluida, fundamentalmente durante la vejez).
Las diferencias entre unas personas y otras en inteligencia fluida y cristalizada aumentan a medida
que se transita por el Ciclo Vital, lo que deriva de los diferentes estilos de vida y relacionales que se
mantienen durante la vida y que van desde el establecimiento de relaciones sociales y estilos de vida
estimulantes a estar socialmente aislado (Corral, 2002).
•
MODELO DE OPTIMIZACIÓN SELECTIVA CON COMPENSACIÓN (Baltes y Baltes, 1990):
Representa el hecho de que las personas mayores pueden optimizar sus capacidades, seleccionar las
más apropiadas y compensar las pérdidas utilizando estrategias adecuadas o utilizando las
capacidades que se mantienen intactas para compensar las que van deteriorándose. Este modelo
explicaría algunos de los resultados inconsistentes producidos en la investigación y que
sobreestimaban la inadaptabilidad de los ancianos, debido a que en la investigación suele emplearse
sólo una tarea para evaluar alguno de los constructos utilizados (Shaie y Willis, 1993). Sin embargo,
si se utiliza más de una tarea, las dificultades en alguna de ellas se ven compensadas por la
experiencia en otras. La persona, según se va volviendo mayor se va convirtiendo en una auténtica
experta en las cuestiones que considera importantes; trabajo, relaciones sociales y las de ocio,
23 Operación dialéctica: a una idea (tesis) se le opone otra (antítesis), siendo finalmente la integración de ambas la
síntesis. En el proceso de construcción de nuevas síntesis se integrará lo subjetivo, lo emocional, lo idiosincrásico,
se tendrán en cuenta cada vez más perspectivas, etc., lo que permitirá hacer frente a las contradicciones de una vida
llena de ellas y que no podrían enfrentarse desde la lógica matemática del pensamiento formal.
“expertos selectivos” en aquellas cosas que más le motivan.
En conclusión, podemos afirmar, que las capacidades cognitivas se pueden deteriorar con la edad, pero
aparecen diferencias en función de las tareas o procesos que se estén evaluando y, sobre todo,
DIFERENCIAS INDIVIDUALES IMPORTANTES que tienen que ver con lo que se ha denominado
envejecimiento secundario y con el estilo de vida que lleve la persona en concreto, con la aparición o no de
enfermedades o con llevar una vida social y cognitivamente estimulante.
4.1. DESARROLLO EMOCIONAL: EL APEGO EN LA EDAD ADULTA
Medida de respuesta forzada del estilo de apego de Hazan y Shaver (1987):
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SEGUROS: Me resulta relativamente fácil intimar con los demás y estoy cómodo cuando dependo
de ellos y ellos dependen de mi. No suelo preocuparme porque vayan a abandonarme o porque haya
intimado demasiado con alguien.
EVITATIVOS: Estoy algo incómodo cuando intimo con otras personas; me resulta difícil confiar
plenamente en los demás, así como prestarme a depender de ellos por completo. Me pongo nervioso
cuando intimo demasiado con alguien, y mis parejas amorosas suelen querer que nuestra relación sea
más íntima de lo que yo quiero.
ANSIOSOS – AMBIVALENTES (RESISTENTES): Creo que los demás se resisten a intimar tanto
como a mi me gustaría. A menudo me preocupo por si mi pareja no me quiere o por si no quiere
estar conmigo. Mi deseo es fundirme por completo con la otra persona, y ese deseo a veces asusta a
los demás.
Como se puede ver, en este caso, ya no hablamos de apego entre padres e hijos, sino en las relaciones de
pareja. En su trabajo, Hazan y Shaver, justificaron su decisión estableciendo un paralelismo entre las
relaciones madres/padres e hijos y las relaciones de pareja en el que se basaron para llevar a cabo su trabajo:
1. Dinámicas emocionales y conductuales de las relaciones cuidador – niño y las relaciones
románticas en la adultez son gobernadas por sistemas similares (finalidad última del sistema de
apego en el niño es la proximidad física o psicológica al cuidador. En las relaciones de pareja, de
manera similar, los adultos se sienten más seguros si la figura de apego está cerca, es accesible y
responsiva).
2. Se observan el mismo tipo de diferencias individuales en las relaciones niño – cuidador y en las
relaciones de pareja.
3. Las diferencias individuales en el comportamiento de apego adulto son un reflejo de las
expectativas y creencias que la gente forma sobre ellos mismos y sus relaciones cercanas sobre
la base de su historia de apego; este modelo interno de trabajo es relativamente estable y, además,
puede estar reflejando las experiencias tempranas con los cuidadores.
4. El amor romántico, supone la interacción de tres aspectos: el sistema de apego, los cuidados y
la sexualidad (claramente interconectados, en el que los roles de cuidador/cuidado, se intercambian.
Hecho que sí supone una diferencia con el apego en la primera infancia).
Respecto de la estabilidad y continuidad en el apego a lo largo del ciclo vital, podemos resumir dos posturas;
•
Apego forma parte del individuo (las interacciones en la infancia se han interiorizado hasta formar
un modelo mental de uno mismo y de los demás en interacción. Aunque propugnan la continuidad,
estos autores no niegan el cambio, de hecho, en los resultados de investigación en los que se
concluye que hay continuidad, tal estabilidad nunca es del 100%, siempre hay un porcentaje
importante de cambio, siendo más fácil pasar de apego inseguro a seguro que lo contrario).
•
Apego como situación y no como algo interno del individuo (una misma persona puede tener
tantos tipos de apego como relaciones).
Probablemente, ninguna de las dos posturas es totalmente errónea o verdadera, sino que ambas se
complementan.
Existe investigación que relaciona los estilos de apego con actividades cotidianas en la vida de los adultos.
S/ Hazan y Shaver (1990), las personas seguras decían estar más satisfechas con su trabajo, se consideraban
buenas trabajadoras y se sentían valoradas por los compañeros. Las personas evitativas también estaban
satisfechas con la seguridad en el empleo y los logros conseguidos, pero parecían insatisfechas con sus
compañeros de trabajo, prefiriendo trabajar solas. Por último, las personas ansiosas – ambivalentes
(resistentes) decían estar relativamente poco satisfechas con su trabajo, considerando que existía inseguridad
laboral. Pensaban que sus compañeros no las valoraban lo que merecían y se sentían insatisfechas con sus
logros.
5. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
S/ Erikson, el desarrollo se divide en ocho etapas. En cada una de ellas, el individuo tienen que enfrentarse a
una crisis de carácter psicosocial. La superación de cada crisis implica mayor apertura a la sociedad, por lo
que en las últimas etapas el carácter social de las crisis es aún más marcado que las primeras. Cada vez que
la persona supera una crisis añade una nueva cualidad a su EGO (personalidad) que se fortalecerá y estará en
disposición de afrontar una nueva crisis. Si la crisis no se supera satisfactoriamente, se dificultará el
crecimiento de la persona y el afrontamiento de los nuevos retos que la sociedad le plantee.
A continuación exponemos con más detalle las etapas que tienen que ver con la adultez y la senectud
(aunque el autor lo hace desde el nacimiento).
Distribución de las etapas de Erikson y las tareas evolutivas de Havighurst a partir de la adolescencia;
Etapa
12 – 18 años
Erikson
Identidad vs. Confusión de roles
Cualidad: Fidelidad
Havighurst
Relaciones más maduras con coetáneos de ambos sexos.
Rol social masculino o femenino.
Independencia emocional de los padres.
Prepararse para el mundo profesional.
Adquirir valores y sistema ético.
Etapa
18 – 30 años
Erikson
Intimidad vs. Aislamiento
Cualidad: Amor
30 – 60 años
Generatividad vs. Aislamiento
Cualidad: Cuidado
Más de 60 años
Integridad vs. Desesperanza
Cualidad: Sabiduría
Havighurst
Integración en el mundo laboral.
Selección de pareja.
Aprender a vivir en pareja.
Tener familia propia.
Crianza de hijos.
Adquirir responsabilidades cívicas.
Encontrar un grupo social estable.
Favorecer la asunción de responsabilidades y felicidad de
los hijos.
Alcanzar y mantener cotas profesionales satisfactorias.
Desarrollar actividades de ocio adultas.
Relacionarse con la pareja en tanto persona.
Aceptar y ajustarse a los cambios fisiológicos de la mediana
edad.
Aceptar y adaptarse al envejecimiento en los padres.
Adaptarse a fuerza física y salud en declive.
Adaptarse a la jubilación y reducción de ingresos.
Adaptarse a la muerte de la pareja y viudedad.
Adoptar y adaptarse a roles sociales de manera flexible.
Establecer un hábitat físico de vida satisfactorio.
5.1. ALGUNAS ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
•
Intimidad vs. Aislamiento: Tras haber superado la crisis previa, la persona ha logrado un estatus de
identidad. Ahora, se ve en la encrucijada de arriesgarla para establecer una relación de intimidad con
otra persona. Si se consigue establecer la relación de intimidad sin perder la propia identidad, se
habrá superado con éxito la etapa (confianza mutua y fusión de identidades que supone el logro de la
intimidad permitirá regular los ciclos de trabajo, ocio y procreación). NUEVA CUALIDAD
ADQUIRIDA: CAPACIDAD DE AMAR. Por el contrario, existe el riesgo de caer en el
aislamiento, no confiando en las demás personas y alejándose de ellas.
•
Generatividad vs. Estancamiento: Después de haber conseguido la intimidad y la capacidad de
amar, se corre el riesgo del estancamiento, de no seguir produciendo, de centrarse en uno mismo
valorando la seguridad y el confort personal o de la pareja por encima de todas las cosas. Por el
contrario, una resolución positiva tiene que ver con ir más allá de la intimidad con la pareja y
comprometerse con grupos más amplios, familiares, laborales o sociales. Es la etapa de generar e
implicarse en aquellas cuestiones que serán útiles para otros. NUEVA CUALIDAD ADQUIRIDA:
EL CUIDADO.
•
Integridad vs. Desesperanza: Tiene que ver con la integridad de una vida colmada, con la
satisfacción de haber tenido una vida propia, de haber tomado las decisiones correctas y la
integración de la propia vejez en una vida llena de significado. El polo de la desesperanza tiene que
ver con la idea de haber errado en el camino, de querer desandar lo caminado para tomar nuevas
decisiones cuando el tiempo que queda de vida no lo permite. NUEVA CUALIDAD ADQUIRIDA:
SABIDURÍA.
Otra forma de entender el desarrollo evolutivo a lo largo del ciclo vital tiene que ver con las tareas
evolutivas de Havighurst (1972). Una tarea evolutiva es un reto o un objetivo que la sociedad propone para
ser cumplido en una determinada etapa. El cumplimiento de los objetivos o superación de retos permite a la
persona tener sentimiento de autoeficacia y autoestima, al tiempo que la prepara para siguientes retos.
En cualquier caso, vemos que cualquier descripción del comportamiento está marcada socioculturalmente; la
marca de la cultura occidental (en nuestro caso).
En general, se considera que tener una pareja o formar una familia (amar) y trabajar satisfactoriamente son
las dos tareas fundamentales que se esperan de un adulto maduro.
Aunque las teorías de Erikson y Havighurst siguen vigentes, algunas de las tareas evolutivas pueden cambiar
o darse en edades o momentos diferentes, en función de los cambios sociales. En general, las personas bien
adaptadas afrontarán las nuevas situaciones de forma constructiva, serán personas competentes, establecerán
relaciones cercanas cálidas, serán conscientes de sus logros y fracasos, y se orientarán al futuro con una
actitud optimista. Entre los individuos mal adaptados puede haber desde los perpetuos malhumorados,
hostiles, agresivos y quejosos, que acusan a las circunstancias de sus propios errores, a los totalmente faltos
de iniciativa, pesimistas, incapaces de aceptar responsabilidades, pasando por quienes mantienen patrones de
comportamiento inadecuados para su edad (Fierro, 1999).
6. DESARROLLO SOCIAL
Respecto de los cambios acontecidos durante la etapa de la adultez, quizá el más representativo sea LA
FAMILIA.
Durante la adolescencia las relaciones de intimidad con el mejor amigo preparan al adolescente para la
relación posterior de intimidad con la pareja. En la adultez emergente, probablemente, el individuo habrá
establecido diferentes relaciones de pareja hasta lograr una relación más estable y duradera que finalizará, en
algún momento, en la formación de una nueva familia.
Podemos establecer diferentes estatus de intimidad;
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Íntimo (profundidad y compromiso de las relaciones).
Pre – Íntimo (relaciones profundas pero con evidencias de ambivalencia en lo que respecta al
compromiso).
Pseudoíntimo (relaciones con compromiso pero carentes de cercanía y profundidad).
Estereotipado (relaciones superficiales, con límites en la cercanía y la comunicación).
Aislado (ausencia de relaciones personales).
Fusión (la identidad de uno de los miembros de la pareja es asumida por el miembro dominante).
Una vez formada la relación de pareja estable, el siguiente paso en nuestra historia tipo es el nacimiento de
los hijos. Para favorecer el desarrollo de la generatividad es necesaria la implicación en el cuidado, crianza y
compromiso con los hijos (algo que actualmente siguen haciendo más las madres que los padres). En
general, para ambos sexos, el proceso de conversión a padre/madre permite mejorar la comprensión y
conocimiento de sí mismos, la expresión de sentimientos y la capacidad de sentirse más humanos. El actuar
como madre y padre permite una progresiva pérdida del egocentrismo, mayor disciplina y responsabilidad,
características todas de una personalidad madura, siendo la paternidad/maternidad uno de los principales
acontecimientos de la vida de las personas (Serra y cols. 1998).
¿Qué ocurre cuando los hijos alcanzan la adolescencia? Incremento de conflictos con los padres (también
conocidos como crisis de la mitad de vida), debido a una mayor capacidad cognitiva del adolescente, un
intento mayor de autonomía y, en general, un cuestionamiento de las normas familiares. Estos conflictos,
suelen disminuir tras los reajustes necesarios.
Otro momento que merece especial atención, por los cambios y reorganizaciones familiares (de
infraestructura y psicológicos/emocionales), es cuando los hijos dejan el hogar familiar (nido vacío). En los
primeros momentos de independencia de los hijos, los padres siguen siendo una fuente de apoyo y sostén
económico y emocional. En el balance entre dar y recibir, los padres siguen dando más y los hijos
recibiendo durante los primeros años, balance que se invertirá cuando los padres entren en el proceso de
vejez y comiencen a necesitar ayuda de los hijos. A pesar del sentimiento de nido vacío, la mayoría de
padres y madres se sienten liberados cuando los hijos se van de casa (Vega y Bueno, 1995), más aún en los
momentos históricos en los que la emancipación se retrasa.
Otro mito sobre la adultez tardía o la vejez es aquel que hace referencia a la soledad de las personas que no
tuvieron hijos. La satisfacción con la vida, el temor a la muerte, el pesimismo no tienen tanto que ver con el
haber tenido o no tenido hijos como con la frecuencia con la que ven a sus amigos. De la misma forma que
el ingreso en instituciones de cuidado de ancianos está más relacionado con el tener o no pareja que con la
existencia de hijos (Vega y Bueno, 1995).
En los últimos años del ciclo vital, los adultos pueden convertirse en abuelos. Ser abuelo puede significar
cosas muy diferentes según la edad, el género y la distancia geográfica entre abuelos y nietos. Se puede ser
un abuelo formal, el que busca la diversión y el disfrute, el que desempeña un rol de padre sustituto, el que es
la reserva de la sabiduría familiar o, finalmente, se puede ser un abuelo distante. La abuela materna suele ser
la favorita, estando generalmente los abuelos maternos más cercanos a los nietos que los paternos.
Por último, el desarrollo social de muchas parejas pasa por la desaparición de uno de ellos. Los estudios se
han centrado más en las viudas que en los viudos. En general, los sentimientos negativos asociados a la
viudedad están más relacionados con el sentimiento de pérdida de un ser querido (Vega y Bueno, 2005). La
adaptación a la viudedad dependen de la edad a la que se produce, del género (p.e. nuevos matrimonios en el
20% de los viudos y el 2% de las viudas), de la salud, de los ingresos económicos y de las redes de apoyo (no
solo familiares. Estudios afirman que las personas mayores se encuentran más satisfechas de la relación que
mantienen con sus amigos que de las que mantienen con hijos y nietos. Esto puede ser debido a que con los
amigos comparten puntos de vista, estilos de vida, valores y desarrollan niveles mayores de intimidad que
con los familiares [Alix y Muñoz, 2002] ).