Tesis de grado 7

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“ENRIQUE JOSÉ VARONA’’
Tesis Presentada en Opción al Grado Científico de
Master.
SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE
LA PERCEPCIÓN TÁCTIL EN NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR
Autora: Lic. Odalis Falcón Ferro
Tutora: MsC. Zenaida Matos Machado
CIUDAD DE LA HABANA
2009
Benditas sean las manos que
rectifican estas equivocaciones y
endulzan estos sombríos errores de
la ciega madre naturaleza
JOSÉ MARTÍ
AGRADECIMIENTOS:
A la Revolución, por ofrecerme
profesionalmente.
la oportunidad de realizarme
A Geraldina, mi amiga, hermana y colaboradora incondicional, por toda la
ayuda, entrega y dedicación brindada, además de motivarme e impulsarme
en los momentos más difíciles.
A mi tutora, Zenaida Matos Machado, por brindarme la asesoría en los
momentos que más lo necesitaba y por darme la posibilidad, en lo personal,
de conocer a una persona tan extraordinaria.
A mi familia, por su comprensión y colaboración en todo momento,
permitiéndome llegar al final.
A todos mis compañeros y amistades, que me han sabido motivar y alentar
en el largo camino de la tesis.
SÍNTESIS
El desarrollo perceptivo a través del tacto se logra con programas intensivos
de adiestramiento y continuas experiencias enfocadas a brindar seguridad
personal, motivar la investigación independiente y verificar la información que
reciben de los otros sentidos, convirtiéndose en un canal de información
fundamental.
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N.
Barraga, la cual, propone que el aprendizaje táctil se realice por niveles,
desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminación y reconocimiento de los
símbolos que representan las letras y palabras en Braille.
La aplicación de las actividades contribuyó al desarrollo de la percepción táctil
de los niños con los que se trabajó, lo que a su vez favorecerá en grados
posteriores una correcta adquisición del Sistema lecto-escritor Braille, a la
preparación del personal docente que con ellos labora y además favoreció el
trabajo de orientación educativa a padres con hijos discapacitados visuales de
edad preescolar, por lo que se propone su generalización en todas las
escuelas especiales para niños ciegos y de baja visión del país, en el grado
preescolar.
INDICE
-Introducción.
1
-Capítulo I- Fundamentación teórica.
12
Epígrafe 1.1 Desarrollo de los niños de edad preescolar
12
Epígrafe 1.2- Características generales de las personas
18
discapacitadas visuales.
Epígrafe 1.3-Percepción táctil:
20
La piel. Anatomía y fisiología.
Fases de la prehensión.
Importancia del analizador táctil en edades tempranas.
Niveles de aprendizaje táctil.
- Capítulo II- Propuesta de un sistema de actividades para el desarrollo
40
de la percepción táctil en niños discapacitados visuales de edad
preescolar.
Epígrafe 2.1- Diagnóstico actual.
40
Epígrafe 2.2- Fundamentación de la propuesta.
45
Epígrafe 2.3- - Formulación de la propuesta.
54
Epígrafe 2.4- Funcionamiento de la propuesta.
55
Epígrafe 2.5- Validación de la propuesta.
57
-Conclusiones.
64
-Recomendaciones.
66
-Referencias bibliográficas.
67
-Bibliografía.
69
-Anexos.
73
DEDICATORIA:
“POR USTEDES Y PARA USTEDES”
En primer lugar, a los niños, por ser la fuente de inspiración,
motivación y desvelo de este trabajo.
A mis preciosas hijas, por ser el motor impulsor de cada paso que
doy en la vida.
1
INTRODUCCIÓN
El logro de la marcha en posición erguida liberó las manos del hombre de la tarea
de locomoción, ellas han ido evolucionando hasta convertirse en el principal
instrumento para dominar su entorno, es un medio de expresión, de comunicación y
es además un órgano de percepción.
Si la mano ha adquirido tal significación para las personas en general, no es difícil
imaginar el papel protagónico que esta desempeña en el desenvolvimiento de las
personas ciegas. Las personas privadas de la visión obtienen la mayor parte de la
información a través de dos canales fundamentales: el oído y la experimentación
táctil cuyo órgano más especializado, es la mano.
Durante toda la vida la mano será, para la persona ciega, un recurso privilegiado de
conocimiento. Es en los primeros años de vida donde este órgano adquiere un rol
fundamental.
En el período sensoriomotor tiene lugar el desarrollo de la prehensión, la
adquisición de las destrezas manipulativas básicas y el conocimiento del uso
adaptativo de los objetos.
En su libro “Palmo a palmo” la doctora Rosa Lucerga manifiesta que el proceso de
prehensión es el primer proceso que desde el punto de vista evolutivo, tiene lugar
en el niño, haciendo una explicación detallada de las distintas fases de la
prehensión y estableciendo algunas semejanzas y diferencias de cómo ocurren
algunas de ellas entre los niños ciegos y los videntes.
Todas estas consecuciones implican procesos que no se dan de forma aislada, sino
en íntima interacción y que, únicamente adquieren sentido, si se pueden integrar en
el desarrollo general del niño.
“La percepción táctil es responsable, en buena medida, de facilitar al niño ciego
este mundo experiencial o sea que a través del tacto el niño ciego comprende que
hay algo afuera, que el mundo exterior está poblado de objetos asibles, que cada
tipo de objeto tiene un nombre, una forma y un uso propio; que los objetos son
manipulables y pueden jugar con ellos y finalmente comprende que a través de sus
manos puede satisfacer muchos de sus deseos.” (1).
Para que el sentido del tacto y sus principales protagonistas, las manos, se
coloquen al servicio del niño ciego, y le sirvan como uno de sus principales
2
instrumentos de experimentación y de conocimiento, deben poderse llevar a cabo
dos adaptaciones cardinales, que engloban todas las adaptaciones particulares:
La mano debe convertirse en el órgano primario de percepción, sin perder por ello
su función ejecutora. La coordinación visomotora se sustituye en el niño ciego por la
coordinación bimanual y coordinación oído – mano. Ayudar a encontrar los caminos
más eficaces y atractivos para alcanzar dichas adaptaciones es nuestra tarea.
Es muy importante para el desarrollo integral de los niños discapacitados visuales,
que la educación táctil se realice desde etapas tempranas y se tengan en cuenta las
particularidades asociadas a la etiología de la dificultad visual.
Vigotsky, con relación a esta etapa, expresó:
… “es el período más saturado y rico en contenido, más denso y lleno de valor del
desarrollo’’. (2).
Es por ello que la familia de los niños discapacitados visuales debe jugar una
función primordial en el proceso correctivo – compensatorio y estimulador del
desarrollo, pero esto no ocurrirá de manera espontánea, sino bajo la influencia y
orientación constante del personal capacitado para ello.
En su discurso por la inauguración de la Escuela Especial para niños autistas Dora
Alonso el compañero Fidel expresó:
“Cualquiera que sea el dolor de tener un hijo con alguna dificultad, saber que toda
la sociedad se preocupa por él y que la nación invierta los recursos que sean
necesarios en ayudarlos, constituye una importante compensación del sufrimiento”
(3).
Esta frase evidencia como en Cuba constituye una prioridad la educación y
enseñanza de todos los niños, independientemente de su discapacidad, ya que es
la equidad uno de los principios por los que se rige nuestro sistema educativo.
De forma amena y explícita las autoras Caridad González y Alicia Santaballa en su
libro “La educación del niño ciego en la familia, en los primeros años de vida”
ofrecen a los padres de estos niños, importante información sobre las
características del desarrollo de sus hijos, los principios que deben regir su
educación, la importancia del tacto en su aprendizaje, además de sugerencias de
3
actividades que pueden realizar para contribuir al desarrollo de estos en las
diferentes etapas de los primeros años de vida.
“La ceguera, en la mayoría de los casos, origina deficiencias secundarias que
influyen en el desarrollo del niño. Estas dependen en gran medida de la edad en
que surgió el defecto y pueden ser corregidas cuando se comienza una educación
temprana y con dedicación constante.”(4).
El niño ciego necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivación
necesaria para buscar y dirigirse hacia los objetos, para que empiece a moverse
con sentido.
La
falta
de
estimulación
impide
el
descubrimiento
y
la
activación
de
compensaciones sensoriales y adaptativas. Es por tanto necesario poner en marcha
programas de estimulación y atención precoz, desde el entorno de su propia familia,
que optimicen las vías alternativas de conocimiento y acercamiento al mundo para
el niño ciego.
El desarrollo perceptivo a través del tacto se logra con programas intensivos de
adiestramiento y continuas experiencias enfocadas a brindar seguridad personal,
motivar la investigación independiente y verificar la información que reciben de los
otros sentidos, convirtiéndose en un canal de información fundamental.
Los programas de entrenamientos para el desarrollo de habilidades en esta
disciplina dirigidos a personas invidentes son escasos, el trabajo se proyecta de
forma general incluidos en el currículo educativo habitual.
En el curso escolar 1977-1978 se inició el plan de perfeccionamiento de la
Educación Especial, lo que trajo como consecuencia cambios radicales en los
planes de estudios, programas y orientaciones metodológicas para el maestro,
elaboración de nuevos libros de textos y cuadernos de trabajo, así como la
introducción de nuevos métodos y procedimientos para el trabajo docente educativo
que se lleva a cabo en los diferentes tipos de Escuela Especial.
Las Resoluciones No. 160 y 161/81 establecieron una nueva estructura y aprobaron
nuevos planes de estudios para el subsistema de Educación Especial, así como
disposiciones complementarias y medidas transitorias relacionadas con la
importancia progresiva de los mencionados planes de estudios. Estas Resoluciones
incluyen en forma de anexo, entre otros aspectos los siguientes: Objetivos de la
4
Educación Especial. Esquema del Subsistema de Educación Especial. Tipo de
centro, aulas especializadas, así como la estructura de materiales de estudio en
cada una de las especialidades.
En el contexto educativo en el que laboro, Escuela Especial para niños ciegos y
con baja visión, atendemos niños con Necesidades Educativas Especiales, desde
quinto año de vida y hasta noveno grado. A pesar que la atención educativa que se
les brinda se distingue por presentar características similares del sistema educativo
general en Cuba, para lo cual se desarrolla el mismo plan de estudio, no obstante
nos apoyamos en programas especiales que permiten atender las necesidades de
desarrollo del niño y la familia.
Entre estos programas se encuentran disciplinas que contribuyen a la formación
integral de la personalidad y a una futura y exitosa integración social, entre las que
se destaca, el Sistema Braille, la Rehabilitación visual, Escritura Plana, Estenografía
Braille, Orientación y Movilidad, Computación, Ábaco, Preparación para la vida y
talleres.
José Martí el más universal de todos los cubanos, dentro de las pautas trazadas y
que mantiene una absoluta vigencia, expresó sobre la educación especial:
“La educación especial vuelve a la vida, fructifica en ella la obra de la paciencia y
la bondad.”(5).
Al compartir estas palabras y teniéndolas muy en cuenta se realiza en el centro un
esmerado trabajo para corregir y compensar la discapacidad visual de los niños.
La labor educativa durante el proceso de aprendizaje llevado a cabo con los niños
discapacitados visuales en distintas edades: desde el quinto año de vida y hasta el
cuarto grado ha evidenciado que a pesar de la influencia recibida y las orientaciones
brindadas a los familiares de estos niños antes de ingresar a la escuela especial,
no todos comienzan con el nivel de desarrollo necesario, por lo que se debe realizar
desde un inicio un diagnóstico fino de cada alumno, para partiendo del mismo trazar
estrategias de intervención que involucren a los diferentes especialistas de la
escuela en conjunto con la familia y así continuar incidiendo todos de forma
armónica para lograr el cumplimiento de las estrategias trazadas.
La práctica ha demostrado la necesidad, desde las edades más tempranas, de una
estimulación encaminada a desarrollar diferentes habilidades en los niños
5
discapacitados visuales. Este proceso de estimulación hasta el momento se lleva a
cabo por la orientación dirigida de un equipo multidisciplinario compuesto por un
oftalmólogo, psicólogo, logopeda, médico pediatra, rehabilitador visual, entre otros.
Además de la visita al hogar que se realiza por maestras ambulatorias, cuya función
consiste en orientar a los padres sobre tareas precisas para lograr el desarrollo de
las habilidades propuestas, además de brindarle a cada niño que atiende en el
contexto del hogar una atención especializada.
Se ha logrado incluir en la escuela especial para niños discapacitados visuales,
salones de quinto y sexto año de vida, donde asisten menores que ya han sido (en
su mayoría) estimulados e ingresan al centro con cierto desarrollo, en comparación
con otros que no lo han sido. Por tanto, es de interés del Ministerio de Educación, la
creación de salones desde las más tempranas edades, para iniciar una estimulación
de mayor calidad con la influencia de otros especialistas que contribuirán también al
desarrollo integral de los niños.
Como resultado de la práctica pedagógica, durante diecinueve años de experiencia
se ha podido constatar en el alumnado ciego de nuestro centro (32 de una matrícula
de 109 alumnos, en su mayoría de primaria,
una serie de dificultades en el
aprendizaje. las que fundamentalmente se concentran en la deficiente adquisición
del Sistema lecto-escritor Braille, con mayor incidencia en la lectura que en la
escritura, a pesar de ser característico de este sistema el alcanzar una menor
velocidad que el visual y parecer tener un límite absoluto de difícil superación. No
obstante se evidencia como se les dificulta el reconocimiento de diferentes
combinaciones de puntos al tacto.
Estas dificultades no solo la confrontan los alumnos invidentes, sino también los de
baja visión que por el pronóstico de su diagnóstico oftalmológico y teniendo en
cuenta las recomendaciones de la oftalmóloga, ha sido necesario iniciarlos en el
Sistema Braille, por lo que se hace necesario aplicar esta propuesta de actividades
no sólo a los niños ciegos, sino también a los de baja visión que lo requieran. Estas
dificultades en la lectura a su vez inciden en la apropiación de conocimientos en
otras asignaturas, como: Matemática (con énfasis en los procedimientos escritos),
El Mundo en que vivimos, Historia, Geografía, etc., ya que limita el caudal de
Información que puede recibir a través de ella, al mismo tiempo que desde el punto
6
de vista psicológico los afecta pues comienzan a sentir cierto retraso con relación a
sus coetáneos de baja visión, además de influir en la disminución del interés por la
lectura.
Se ha apreciado que una de las causas fundamentales que origina la dificultad
planteada es el insuficiente desarrollo de la percepción táctil alcanzada por los
niños discapacitados visuales de edad preescolar.
Al realizar el estudio de los programas de quinto y sexto año de vida, se pudo
constatar que existen pocas frecuencias donde se de tratamiento únicamente a los
contenidos encaminados al desarrollo de la percepción táctil, si no que se desarrolla
como parte de otras actividades (procesos, juegos) o en cualquier momento del día,
así como tampoco existen orientaciones específicas para el trabajo en la etapa de
aprestamiento en el primer grado, específicamente en el área de desarrollo
sensorial donde se debe potenciar el desarrollo del analizador táctil.
Todo lo antes expuesto ha dado lugar a declarar el siguiente problema de
investigación:
¿Cómo contribuir al desarrollo de la percepción táctil en niños discapacitados
visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel Santamaría?
A partir de este problema se propone como objeto de estudio el desarrollo
sensorial en los niños discapacitados visuales, considerando como campo de
acción el desarrollo de la percepción táctil.
Teniendo en cuenta la temática planteada se expone como objetivo general:
Elaborar un sistema de actividades que favorezca el desarrollo de la percepción
táctil en niños discapacitados visuales de edad preescolar. de la Escuela Especial
Abel Santamaría.
Para cumplir este objetivo se formulan las siguientes preguntas científicas:
1-¿Cuáles son los referentes teóricos acerca del desarrollo de la percepción táctil
en niños discapacitados visuales de edad preescolar?
2-¿Qué nivel de desarrollo de la percepción táctil tienen los niños discapacitados
visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel Santamaría?
3-¿Qué elementos tener en cuenta para elaborar la propuesta que contribuya al
desarrollo de la percepción táctil en niños discapacitados visuales de edad
preescolar de la Escuela Especial Abel Santamaría?
7
4-¿Cómo valorar la propuesta?
Para responder estas preguntas se plantean las siguientes tareas investigativas:
1-Determinación de los referentes teóricos acerca del desarrollo de la percepción
táctil en niños discapacitados visuales de edad preescolar.
2-Caracterización del estado actual del desarrollo de la percepción táctil en niños
discapacitados visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel
Santamaría.
3-Elaboración de la propuesta de actividades.
4-Valoración empírica de la propuesta elaborada.
Actualidad.
La propuesta se inserta
en el Programa Ramal No 2 que se refiere a
“La
educación integral de niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas
especiales” del Ministerio de Educación y se asocia al Proyecto de investigación de
la Maestría en Ciencias de la Educación del Instituto Superior Pedagógico “Enrique
José Varona”, referida a las transformaciones educacionales en cada nivel de
enseñanza. Además responde al objetivo No 6 del Banco de Problemas de la
escuela que plantea: garantizar la preparación y rehabilitación del escolar
discapacitado visual para su integración a la enseñanza general.
Metodología empleada
La investigación se fundamenta desde la dialéctica materialista como metodología
universal del conocimiento científico. Para ello se utilizan métodos del nivel teórico,
empíricos y los estadísticos matemáticos, para los cuales se establece una
operacionalización de las dimensiones e indicadores fundamentales. (Ver anexos
del 8 al 23).
Del nivel teórico,
posibilitan, a partir de los resultados obtenidos, sistematizar,
analizar, deducir, explicar, para llegar a conclusiones confiables que permitan
resolver el problema científico, además para la construcción de las premisas
teóricas y metodológicas de la investigación.
El analítico-sintético, para el estudio de las fuentes bibliográficas que sirven de
fundamento al Sistema de Actividades que se propone.
8
. La inducción-deducción que permitió efectuar un razonamiento lógico de la
problemática para llegar a la generalización de las características que presenta el
proceso de desarrollo de la percepción táctil, para arribar a las conclusiones
fundamentales acerca de la necesidad de esta propuesta.
El análisis documental, con el objetivo de elaborar el marco teórico de referencia
sobre el tema de estudio.
El enfoque de sistema, permite establecer las interrelaciones que se dan entre los
diferentes componentes del Sistema de Actividades, así como la orientación de los
diferentes momentos por los que transita la construcción de la misma
La Modelación permitió conformar de manera lógica e integradora todos los
aspectos y componentes del sistema de actividades, así como la tesis en su
conjunto.
Del nivel empírico, para indagar y establecer un conjunto de hechos y datos que
llevan a registrar y
valorar las principales problemáticas relacionadas con el
desarrollo de la percepción táctil de los niños discapacitados visuales de edad
preescolar.
Se emplean:
El análisis documental, para realizar el estudio de los diferentes documentos
normativos, programas, orientaciones metodólogicas y caracterizaciones.
La observación con doble objetivo, primero, el de observar el nivel de desarrollo de
la percepción táctil que poseen los niños discapacitados visuales de edad
preescolar, mediante la guía de observación (Ver anexo #1) aplicada en visitas a
diferentes actividades (5 para la constatación inicial y 5 para la final) y segundo, el
de constatar el nivel de preparación de los docentes para desarrollar habilidades
táctiles en estos niños.(Ver anexo 6), con este mismo objetivo, a los docentes se le
aplicó también una entrevista. (Ver anexo 3).
Encuesta, la cual se aplicó a los padres de los niños discapacitados visuales, (no
sólo de edad preescolar), con el propósito de conocer la preparación de los mismos
para contribuir al desarrollo de la percepción táctil de sus hijos. (Ver anexo #4).
Método de Consulta a Especialista, se aplicó con el objetivo de valorar la propuesta
elaborada. (Ver anexo #7).
9
. Método de Pre-Experimento Pedagógico:
Se realiza con el objetivo de determinar criterios de validez empírica del Sistema de
Actividades propuestas.
, Además fueron utilizados Métodos Estadísticos descriptivos con el propósito de
procesar la información obtenida en las entrevistas, las encuestas, en la
observación a clases y analizar los resultados que aparecen en tablas y gráficos.
Para la realización de esta investigación se identificó como población a doce niños
que constituyen la matrícula del grado preescolar, siendo la muestra intencional de
10 niños, de ellos 7 ciegos y 3 de baja visión, que por recomendaciones de la
oftalmóloga, debido al pronóstico de su diagnóstico oftalmológico, se le indicó
iniciarlos en el sistema Braille.
La novedad de la investigación radica en la estructuración del Sistema de
Actividades propuesto, el cual está elaborado en correspondencia con los cinco
niveles de aprendizaje táctil, según presupone la Doctora Natalia Barraga en su libro
Deficientes visuales. Una aproximación general.
La significación práctica está dada en que el Sistema de Actividades propuesto
servirá como material de apoyo a los docentes que laboren con niños
discapacitados visuales de edad preescolar, para trabajar las actividades de
Iniciación al Braille, según nuevo rediseño del programa y Orientaciones
Metodológicas de la misma, dotando de esta manera, de una muy útil herramienta
para la planificación variada y amena de sus actividades, que contribuirán al
desarrollo de la percepción táctil de los niños, lo que a su vez favorecerá en grados
posteriores una correcta adquisición del Sistema lecto-escritor Braille. Además que
puede servir de guía a los padres de estos niños para que desde sus hogares
puedan de una manera estimuladora influir en el desarrollo de sus hijos. También
podrá ser utilizado en la etapa de Aprestamiento de primer grado, teniendo en
cuenta la ausencia de cuadernos de trabajo para los niños ciegos en esta etapa,
específicamente en el área de desarrollo sensorial.
10
Estructura de la tesis: La tesis consta de introducción, dos capítulos, las
conclusiones, las recomendaciones, la bibliografía y un cuerpo de anexos.
El capítulo 1 contiene los principales presupuestos teóricos acerca del desarrollo de
la percepción táctil.
En el segundo capítulo se realiza el diagnóstico del estado actual del desarrollo de
la percepción táctil de los niños discapacitados visuales de edad preescolar, se
presenta el diseño del sistema de actividades con sus fundamentos teóricos y se
analizan los resultados obtenidos durante la aplicación de los métodos aplicados en
el proceso de investigación realizado.
Se consultaron un total de 56 bibliografías, acompañan a la tesis 25 anexos.
Definición de términos utilizados durante el proceso investigativo:
Discapacitado Visual: persona que puede presentar baja visión o ceguera. . (III
Taller Nacional de Baja Visión 2008).
Baja Visión: persona con
una agudeza visual de 0,3 (6\18 ó 20\60) hasta la
percepción de luz en su mejor ojo con corrección óptica y/o tratamiento médico
quirúrgico o un campo visual igual o menor de 20 grados; pero que utiliza o
potencialmente es capaz de utilizar la visión para planear y/o ejecutar una tarea. (III
Taller Nacional de Baja Visión 2008).
Ciegos: Son aquellas personas que poseen una agudeza visual central en el mejor
ojo con corrección entre 0 y 0,04. No percepción de luz en ambos ojos. (III Taller
Nacional de Baja Visión 2008).
Percepción táctil: Es aquella que recibimos a través de los receptores cutáneos o
por su mediación nos llegan sensaciones de dolor, temperatura, movimiento,
texturas, formas, tamaño, etc. (Organización Mundial de la Salud, Ginebra Suiza,
2001).
Sistema: “Un sistema es un conjunto de elementos o componentes, que se
comportan de acuerdo con determinadas leyes internas, que establecen sus
relaciones y que ofrecen un resultado cualitativamente nuevo.” Álvarez de Zayas,
(1998).
Trabajo correctivo-compensatorio: “Es el trabajo que se realiza en las escuelas
especiales, y constituye un sistema de medidas pedagógicas y medidas
11
encaminadas a la compensación y corrección del defecto y las insuficiencias del
desarrollo físico y psíquico del escolar, discapacitado visual en el caso que se
analiza”. (Materiales impresos del Ministerio de Educación, Cuba, 1989).
Necesidades educativas
especiales: término que no centra la atención en el
defecto, deficiencia o discapacidad de los alumnos. Se refiere a ayuda, dirigida con
mayor intención y precisión a la solución de problemas concretos y particulares y a
los apoyos que se necesitan para escalar nuevos estadios o cumplir los objetivos
educativos trazados: estímulos, motivaciones, adaptaciones de acceso al currículo,
adaptaciones curriculares, que en muchos casos rebasan el marco de las acciones
educativas propiamente dichas para convertirse necesariamente en una unidad
coherente de acciones multidisciplinarias. López, M. (1993).
12
Capítulo I: Fundamentación teórica.
Epígrafe 1.1 Desarrollo de los niños de edad preescolar.
La edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la
personalidad del niño. En esta etapa se sientan las bases, los fundamentos
esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la existencia de
grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de diversas
capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del
carácter, es precisamente en esta edad donde se forman las premisas del desarrollo
físico, mental y moral del ser humano.
En nuestro país, algunos investigadores como la Dra. Ana Mª, Silverio plantea en
uno de sus trabajos relacionados con el Programa: “Educa a tu Hijo”, que: …..“el
sistema de educación preescolar cubano, se contrapone a la llamada “educación
libre, que propugna concepciones espontaneistas del desarrollo infantil…”(6) “Estas
últimas se manifiestan en contra de las influencias pedagógicas, y que presupone
crear sólo las condiciones externas favorables para que se expresen por sí misma
las capacidades espirituales que ellos consideran presentes en el niño desde el
nacimiento”
La autora de esta investigación
coincide con el criterio de la Doctora Ana M
Silverio, quien opina que la experiencia social, es la fuente directa del desarrollo
psíquico, y que la enseñanza y la educación constituyen el medio fundamental para
transmitir esta experiencia al niño, concepción que emana del enfoque histórico
cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores.
Los adultos de una manera u otra enseñan a los niños, pero esta enseñanza
transcurre, por lo general, en forma espontánea. La tarea consiste en convertir esta
enseñanza espontánea, en conciente, orientada a un fin, capaz de producir un
efecto máximo en el desarrollo. El papel educativo de la familia, resulta de vital
importancia en todo momento. La familia debe ser modelo de actuación.
En este sentido Castro P. L. (1996), al estudiar la labor educativa que realiza la
familia afirma con certeza que ésta, es el nido del amor. “En una familia unida
saturada de amor, creativa y llena de ejemplos constructivos se estructura la
plataforma ideal de un correcto proceso educativo” (7).
13
La tarea de orden hoy, es convertir a cada familia en potenciadora del desarrollo
infantil, garantizando que se produzca un proceso dialéctico en el cual influyen una
gran
cantidad
de
condiciones
y
factores
de
manera
interactuante
y
multideterminada.
Esta posición es considerada optimista y responsable, desde el punto de vista de
la influencia, ya que al rechazar el fatalismo biológico se toman en cuenta las
posibilidades que ofrece el proceso de enseñanza y educación para lograr el
desarrollo infantil; La estructuración del proceso de asimilación de la experiencia
histórico - social, mediante el proceso de enseñanza y educación debe responder a
las leyes del desarrollo infantil para ser realmente efectivo, de ello se desprende la
gran importancia que tiene el desarrollo intelectual y la formación de las premisas de
la personalidad en la infancia preescolar.
En la edad preescolar, específicamente, se forman los fundamentos de la futura
personalidad, las premisas del desarrollo físico, mental y moral del ser humano, esta
formación transcurre bajo la dirección del adulto y depende de cómo se realiza el
proceso de educación en su conjunto. Estos planteamientos también han sido
avalados por los trabajos expuestos por J. Palacios, A. Marchesi, C. Coll y sus
colaboradores, (1991). Este período etáreo se caracteriza por el predominio del
desarrollo de la esfera afectiva, de modo que H. Wallon, el conocido psicólogo
francés, lo denominó “el estudio del personalismo”.
AV. Zaporozheths, destacado psicólogo ruso, expresó que “la finalidad de la
enseñanza preescolar no debe ser la aceleración, sino la amplificación del
desarrollo infantil, es decir, su enriquecimiento, el despliegue máximo de aquellas
cualidades especificas de esta edad” (8).
En lo referente al desarrollo cognoscitivo durante la infancia preescolar, cobra
especial importancia el hecho de que con tan pocos años de experiencia y sin
entrenamientos espaciales, el niño ha logrado desentrañar la compleja trama de
relaciones espaciales temporales, causales y hasta motivacionales sobre la que se
teje la experiencia cotidiana todo lo cual permite valorar de otro modo sus
capacidades. Ese conocimiento del mundo se adquiere muy pronto, en contacto con
la rutina diaria de actividades y la interacción permanente con los objetos y muy
especialmente con las personas.
14
El niño de preescolar es un activo elaborador de estrategias de aprendizaje, que es
capaz de aplicar sistemáticamente en la resolución de problemas, reglas y principios
que conoce implícitamente. Es evidente que le queda mucho por aprender, pero su
razonamiento no es del todo azaroso e intuitivo. Todo ello lo convierte en un sujeto
muy interesante desde el punto de vista educativo
Al culminar el grado preescolar los niños manifiestan un estado emocional positivo
de manera constante. Son alegres, activos y las relaciones con adultos y otros niños
le proporcionan satisfacción.
En la actividad lúdrica el preescolar no solo sustituye los objetos sino que asume
diferentes papeles y actúa de acuerdo con estos.
De igual forma, las relaciones con otros niños se hacen más estables, se producen
menos conflictos en el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus
acciones de manera más efectiva y pueden planificar lo que van a hacer en el juego
y cómo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la jerarquización de motivos y ahora el
niño puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse de realizar algunos
deseos de inmediato, con vistas a lograr determinadas metas que le proporcionen la
aprobación de sus compañeros o de los adultos.
Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan por
hacerlo. Comienzan a regular su conducta de manera más efectiva.
A esta edad los niños tienen nociones más precisas sobre lo correcto y lo incorrecto
en la actuación de los demás y en la propia, aunque sus apreciaciones en la
conducta ajena son más críticas que cuando se refieren a las suyas. Sin embargo
en estas valoraciones sencillas que hacen de su comportamiento y de los demás
están las bases de la autovaloración, como formación psicológica importante en el
desarrollo de la personalidad del niño.
El sexto año de vida está caracterizado fundamentalmente por:
Una consolidación de los logros alcanzados en los distintos procesos cognoscitivos
que han tenido lugar en esta etapa preescolar.
Un mayor equilibrio entre lo afectivo – motivacional y lo regulativo que empieza a
manifestarse no sólo en su actuación, sino también en inicios de regulación de sus
propios procesos.
15
Una mayor ampliación de la interacción con el mundo social y natural que le rodea
y de las interrelaciones.
Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una proyección
hacia el estudio como característica de la posición de escolar a la que aspira.
En la edad preescolar la asimilación del material didáctico no esta motivada por el
deseo de conocer lo nuevo, sino por el hecho de que los niños se interesen por el
juego, por la actividad productiva (la aplicación, la construcción, el modelado. Sin
embargo, en el proceso de aprendizaje de estos tipos de actividad y de
comunicación con los adultos en los niños aparece también la actitud ante los
objetos de conocimiento, el niño empieza a actuar, apoyándose en el interés por las
nuevas variedades de actividad intelectual, por le deseo de no retrasarse con
respecto a sus coetáneos.
La actividad de estudio de los preescolares discapacitados visuales, transcurre al
igual que la de los niños videntes de diferentes formas, es decir; en la comunicación
con los adultos y durante el cumplimiento de trabajo prácticos, en el proceso de
trabajo elemental en los juegos creativos y didácticos, en las actividades
programadas especiales. En dependencia de la edad y el nivel de desarrollo
alcanzado por los niños, por lo que se hace necesario variedad de actividades en el
proceso de asimilación del aprendizaje.
En la edad preescolar subjetivamente el niño no interioriza este programa como tal,
pero gradualmente estas exigencias empiezan a se interiorizadas por él, al final del
período preescolar comienzan a aparecer actuaciones como si fuera por el
programa de los adultos y entonces se condiciona el éxito de la preparación del niño
para el aprendizaje en su etapa escolar.
L.S. Vigostski (1934), analiza todo este proceso que ocurre en el niño discapacitado
visual de edad preescolar, como el medio que lo ayuda al aprendizaje escolar, a
garantizar la preparación del niño con el propósito de garantizar las exigencias
planteadas por los educadores y maestros y que esta se conviertan en exigencias
del propio niño hacia sí.
Al distinguir en el concepto “aprendizaje” los procedimientos de asimilación de los
conocimientos, al señalar el papel que desempeña la comunicación con los adultos
16
en el desarrollo de los niños, A. N Leontiev (1975) caracteriza, además el aspecto
motivacional de la actividad de estudio de los niños, revela su estructura interna,
muestra que constituye un criterio de la formación o no formación de la actividad en
los preescolares la relación entre el objetivo directo de “asimilar” y los motivos de la
asimilación, lo cual expresa el sentido de las acciones y de la actividad en general .
En la edad preescolar en los niños ciegos y de baja visión, aparece una sensibilidad
especialmente elevada ante la valoración de los resultados de sus trabajo por parte
de otros, el afán por la rapidísima corrección de los errores, el deseo de resolver
incluso los problemas “difíciles” lo que demuestra que en ocasiones sus actividades
se vuelven parecidas en alguna medida a las del niño de edad escolar y sobrepasa
los marcos de la enseñanza preescolar.
La efectividad del aprendizaje del niño preescolar con discapacidad visual depende
de la
edad
y el nivel de desarrollo del niño, su habilidad para combinar las
diferentes formas de actividad lúdica (el juego creativo y didáctico) y de la actividad
productiva del niño El desarrollo de la compresión por parte de los niños ciegos
tiene gran importancia en la compensación de la ceguera, ya que contribuye al
ordenamiento de la experiencia sensorial de los niños, a la formación en ellos de
representaciones dinámicas complejas acerca del mundo externo con la distinción
de las propiedades constantes y variables de los objetos del mundo circundante.
Por ello se hace necesario que los métodos de enseñanza de los niños
discapacitados visuales en la edad preescolar se deben elaborar teniendo en cuenta
el carácter figurado, concreción, la emoción, su rápido cansancio. La formación de
las cualidades necesarias para el estudio es un proceso prolongado y complejo
incluso en los preescolares que ven normalmente.
.
En el juego didáctico los niños asimilan los conocimientos sobre todo cuando estos
son nuevos, igual importancia tienen las actividades especialmente impartidas. La
efectividad del aprendizaje de los niños –preescolares depende de su actitud ante
las exigencias docentes y de la importancia que adquieran para él, los
conocimientos y las habilidades asimilados. En la mayoría de los niños de edad
preescolar no están presentes intereses cognoscitivos estables.
17
La asimilación de las habilidades y los conocimientos por parte de los niños
discapacitados visuales de tres a cinco años esta directamente relacionado con la
solución de problemas actuales para ellos, con su aspiración al logro de objetivos
concretos. En relación con este se destaca el papel especial que desempeña el
juego didáctico en la enseñanza preescolar. En el mismo se combina la actividad
lúdica y cognoscitiva, lo cual crea condiciones favorables para al asimilación activa
de los conocimientos.
El nivel de asimilación de los procedimientos para captar el material docente
complejo que exige del niño la habilidad para analizar, comparar, clasificar lo
percibido, así como también el nivel de formación del aspecto operacional del
cumplimiento de la actividad docente.
Por ello se hace necesario juegos bien organizados y dirigidos a objetivos
específicos logrando siempre la diversión y el disfrute.
En el niño discapacitado visual el juego puede ser aún más importante, pues el
juego sensoriomotriz es la primera etapa de juego del niño donde utiliza sus
sentidos y su cuerpo para apreciar su medio ambiente.
No obstante haber abordado en este epígrafe algunas consideraciones acerca del
desarrollo de los niños de edad preescolar estimamos necesario profundizar en las
características generales del desarrollo de las personas con discapacidad visual.,
con el objetivo de lograr un mayor conocimiento y una mejor interacción con ellos.
18
Epígrafe 1.2 Características generales del desarrollo de las personas con
discapacidad visual.
“Lo que los ciegos podemos ver depende de la riqueza de nuestros contactos y de la
amplitud de nuestra experiencia. . .
. . . Alguien debe recordar él mostrarnos las cosas que están fuera de alcance y
explicárnosla. Es tanto lo que debe ser dejado a la imaginación: las estrellas, el
significado de las perspectivas, la expansión del mar, la expresión de las caras de
la gente; es tanto lo que nunca podremos tocar, que el mayor número de cosas
posibles tiene que ser intencionalmente puesto a nuestro alcance” (9).
Las personas con discapacidad visual poseen un desarrollo psicológico peculiar,
cualitativamente distinto en su desarrollo, pero que se rige por similares leyes y
regularidades que la de los videntes.
El mundo del discapacitado visual es un mundo limitado, desprovisto o con carencia
de visión, luz, color, donde la información transmitida por los otros analizadores
cobra una gran importancia. Las percepciones auditivas, olfativas, táctiles (hápticas
y el sentido térmico) pasan a ocupar un lugar importante en su experiencia
sensorial. Por eso afirmamos que su experiencia sensorial es cualitativamente
diferente. Es un mundo de sonidos, olores, texturas, temperaturas y en buena parte
de la información se recibe a través de la actividad del propio cuerpo, a través del
tacto activo, sistema háptico y de la información verbal.
Ochaíta y Rosas (s/f) consideran que: la carencia de visión no implica la
desaparición de las imágenes mentales. Estas continúan existiendo si bien,
lógicamente, se sustentan sobre las demás modalidades sensoriales.
Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills, 1965 y Foulke, 1962 citados por Ma. A.
Núñez, s/f) coinciden en señalar tres influencias básicas directamente relacionadas
con la ceguera: restricción en el desarrollo, comprensión más tardía y diferente del
mundo y disminución de las experiencias y relaciones con el entorno.
19
La discapacidad visual no supone por sí misma disminución en los procesos
intelectuales o cognitivos de quien la ostenta, sobre todo cuando esas personas han
sido educadas y tratadas adecuadamente.
Los investigadores en sentido general consideran que el desarrollo de la memoria
de las personas con discapacidad visual y especialmente el ciego presentan un
desarrollo más elevado que en los videntes.
Vigotsky expresa que “... en los ciegos existe la tendencia a un desarrollo elevado
de la memoria; pero que ésta se desarrolle o no en la práctica tan acentuadamente,
depende de muchas y complejas circunstancias. Esta tendencia, establecida de
modo indudable en la psiquis del ciego, se torna totalmente explicable a la luz de la
compensación... en el ciego la memoria se desarrolla bajo la presión de las
tendencias a compensar la deficiencia creada por la ceguera.”(10)
De esta misma forma podemos analizar el desarrollo de la atención en las personas
con discapacidad visual, ya que existe una tendencia en todos los procesos
psicológicos de estas personas a compensar las dificultades presentadas por la falta
de visión. Al respecto Vigotsky nos comenta: “... la peculiaridad de la atención en el
ciego consiste en la especial fuerza de concentración de las excitaciones del oído y
el tacto que entran sucesivamente en el campo de la conciencia, a diferencia de las
sensaciones visuales que entran simultáneamente, de golpe, en el campo visual, y
que provocan una rápida sustitución y dispersión de la atención a causa de la
concurrencia de muchos estímulos simultáneos” (11).
Este autor nos hizo comprender que cada uno de los procesos psíquicos de las
personas con discapacidad visual está subordinado a la tendencia de compensar la
ceguera.
El desarrollo del lenguaje en los niños y niñas con discapacidad visual resulta
similar al desarrollo de los niños y niñas videntes. Debido a las limitadas
experiencias sensoriales, con respecto a los niños con visión, el vocabulario del que
no ve está atado a referentes fijos teniendo más dificultad para generalizar y poder
relacionarse con categorías de objetos.
Existe una dificultad general en la persona con discapacidad visual específicamente
en la persona ciega: El Verbalismo que resulta una marcada tendencia a emplear
palabras, frases o expresiones de contenido puramente visual que nada significa
20
para una persona ciega; son palabras absolutamente vacías de contenido. Ochaíta,
E. y A. Rosas definen el verbalismo como “la utilización de palabras sin referentes
perceptivos concretos”(12). De todas maneras, podemos afirmar que el área del
lenguaje es una de las que menos dificultades presentan las personas con
discapacidad visual.
El desarrollo motor puede presentar algunas diferencias en estas personas, pero no
constituye alteraciones.
También es importante señalar que los niños ciegos tienen dificultades para
conocer su esquema corporal; se evidencia posturas incorrectas (siendo las más
frecuente: inclinación pélvica, espalda arqueada, pecho hundido); movimientos
estereotipados; balanceos; dificultades con la orientación y la movilidad en general;
tienen dificultades con el espacio y el tiempo, entre otras.
La percepción, constituye uno de los procesos cognitivos más importantes para los
niños con discapacidad visual y sobre todo la percepción táctil, la cual le permitirá el
conocimiento y reconocimiento del mundo que le rodea.
1.3- Percepción táctil.
Percepción táctil: Es aquella en que la información se adquiere exclusivamente por
medio de la piel o sentido cutáneo, por su mediación nos llegan sensaciones de
olor, tacto, calor, frío y vibración. (Organización Mundial de la Salud, Ginebra Suiza,
2001).
La piel es una superficie receptora sumamente compleja, capaz de detectar y
transmitir diferentes formas de energía: mecánica, térmica, química y eléctrica.
La capa más externa de la piel es la epidermis, situada sobre otra capa más
profunda llamada dermis.
Los órganos sensoriales capaces de traducir energía en señales neurales están
situados en la dermis o en la zona de unión de la dermis con la epidermis. Existen
diferentes terminaciones nerviosas cutáneas asociadas con diferentes funciones, sin
embargo, debido a que las unidades sensoriales se solapan, es posible percibir
diferentes sensaciones en una determinada zona de la piel. Los receptores
cutáneos que emergen tanto en la piel cubierta de pelos, como en las zonas de piel
suave, además de diferenciarse por su velocidad de adaptación, se caracterizan
21
también por su modalidad sensorial, así las terminaciones nerviosas
libres
responden al dolor, al tacto, calor y frío.
Los corpúsculos de Meissner, Ruffin y Pacini son con los discos de Merkel mecano
receptores que responden a la deformación mecánica de la piel.
El sistema cinestésico suministra información sobre los movimientos y posiciones
relativas de las diferentes partes del cuerpo, interpretando la información
proveniente de los músculos, articulaciones y tendones.
Toda la información de la periferia corporal es transportada hasta la médula espinal
por fibras nerviosas individuales.
En la médula las fibras sensoriales se dividen en dos grupos: las más pequeñas,
responsables del dolor y la temperatura, forman el sistema hipotalámico, mientras
que las más largas forman el sistema lemiscal que es el encargado de llevar hasta
el cerebro la información de los mecano receptores de la piel, tendones y
articulaciones.
Esta información se percibe de tres formas básicas: tacto-presión, cinestésica y
sentido vibratorio.
Existen fibras aferentes sensoriales que llevan la información hasta el cerebro y
fibras eferentes o motoras que parten del cerebro y controlan glándulas y músculos.
El sistema lemniscal comprende neuronas de primer orden cuyos axones
ascienden por la médula, neuronas de segundo orden cuyos axones ascienden por
el tálamo y neuronas de tercer orden cuyos axones se proyectan en la corteza
cerebral.
Los impulsos aferentes procedentes del tálamo llegan al área receptora
somatosensorial, la extensión del área de proyección cortical va asociada al número
de receptores cutáneos existentes en una determinada zona corporal.
Los labios, la lengua y el dedo pulgar tienen una representación cortical muy
grande y a su vez estas partes del cuerpo tienen un gran número de receptores
cutáneos.
La zona anterior del lóbulo parietal corresponde a la corteza somatosensorial.
22
Las lesiones en esta zona producen trastornos en el esquema corporal y
esteragnosia o agnosia táctil.
Este tipo de agnosia supone la incapacidad de reconocer objetos comunes
mediante el tacto porque falla la capacidad de integrar las diversas sensaciones
para llegar a reconocer el objeto.
La información obtenida a través de la percepción táctil, se completa con una
actitud dinámica utilizando la información proporcionada por el movimiento
intencionado de los músculos y tendones: Percepción cinestésica.
A través del tacto podemos percibir información útil sobre importantes características
de los objetos del mundo que nos rodea con el concurso combinado de la
percepción táctil (estática) y de la percepción cinestésica (dinámica).
Esta asociación de dos sistemas de percepción es mucho más compleja que la
percepción táctil. Constituye el denominado sistema de percepción háptica, que
junto con el sistema de percepción visual, se configura como el modo más habitual
de obtener información.
Percepción háptica: Sistema de percepción, integración y asimilación de
sensaciones que tienen como instrumento característico la mano y el tacto como
órgano sensitivo.
Existen dos clases de tacto: el simultáneo, que se da tanto en la forma total como
en los aspectos particulares, teniendo lugar en un espacio háptico cercano y el
23
sucesivo que se refiere a los actos táctiles separados en el tiempo, pudiendo tener
lugar tanto en un espacio háptico cercano como lejano. Este por tanto es el proceso
háptico de percepción por excelencia.
También se dan dos tipos de procesos táctiles:
ESTÁTICOS, por ejemplo percepción de temperatura, peso y estados de humedad
etc. Se da con la mano en reposo y sólo permite describir el aspecto aproximado y
esquemático. Según Luria se ha observado este tipo de proceso al examinar las
cualidades térmicas de la materia y es inadecuado para la percepción de los objetos
y la materia o para la comprensión de la forma.
DINÁMICO, se realiza moviendo la mano para tocar, por ejemplo reconocimiento de
texturas, relieve, etc. Permite la percepción del objeto. Es decisivo para la
realización práctica. Salvo la percepción térmica, el resto de las cualidades táctiles
de los objetos necesitan del movimiento de la mano para ser percibido.
Aunque no siempre se da importancia al sentido del tacto durante el período
gestacional, primeros meses de vida y etapas posteriores de desarrollo, éste juega
un rol importante en la medida en que ayuda a lograr una percepción más precisa
del cuerpo y además favorece el crear vínculos afectivos. Esto es porque el
contacto táctil cuando se ha experimentado tempranamente produce influencias
positivas en las relaciones con otras personas, por ejemplo una persona que ha
experimentado caricias positivas a lo largo de su vida, tiene conciencia de que éstas
reconfortan y puede manifestar una relación de empatía con una persona que esté
triste o melancólica. Además el tacto nos ayuda a mantenernos alertas y
conscientes de los estímulos del medio ambiente.
Cabe señalar que nacemos en un estado de desorden sensorial y a medida que
relacionamos experiencias vamos diferenciando los sentidos en forma natural.
Según refiere la Doctora Lucerga, en su libro Palmo a palmo, el proceso de
prehensión es el primer proceso que desde el punto de vista evolutivo, tiene lugar
en el niño, explicando las diferentes fases por el cual el mismo transcurre:
Localización visual:
24
En el niño vidente la localización visual tiene lugar de forma espontánea y sin
intervención del adulto, se sustituye en los niños ciegos por el descubrimiento de
objeto y que para que este se produzca, debe ser facilitado por la intervención
intencional del adulto.
Esta diferencia será muy constante en los primeros años de la educación del niño
ciego. Por eso es tan importante el papel protagónico que tiene el adulto que
acompaña al niño ciego en estos años.
“Es fundamental estimular sin saturar, ayudar sin invadir.” (13)
Acercamiento de la mano:
Tiene lugar en el niño ciego bajo los mismos presupuestos que la localización. Es el
adulto quien debe ir animando al niño a realizar el desplazamiento de su mano:
desde su cuerpo hasta el lugar donde se halle el objeto.
Esto requiere de un movimiento activo por parte del niño. Es él mismo quien debe
desplazar su mano.
Esto implica que el niño comprenda que algo, que no está en contacto con él existe
fuera.
Prehensión:
Una vez que el objeto está en contacto con la mano del niño, y siempre que tenga
interés en ello, puede sin dificultad cogerlo para sostenerlo o para volverlo a soltar.
Los pasos de la prehensión en el niño ciego se dan de forma paralela a como se
dan en sus compañeros videntes.
El niño ciego tiene tendencia a explorar objetos llevándoselos a la boca, ellos tienen
dificultad para utilizarlos de forma creativa, para ello los adultos debemos ayudarle a
descubrir cómo realizar estas actividades.
Entre los 18 meses y 3 años tienen lugar las dos últimas fases de la prehensión en
las que esta se perfecciona: el sostenimiento de objetos entre las puntas de los
dedos y la pinza.
En estas conductas interviene en buena medida, la maduración de la coordinación
visomotora. Esto significa que tendremos que ayudar al niño ciego: pasivamente
primero y después con consignas verbales, le enseñaremos a ahuecar su mano y a
no apoyar los objetos contra su palma, como era su costumbre anterior. Esta forma
25
de asir es imprescindible para una buena coordinación bimanual y para la
consecución de las distintas destrezas manipulativas.
Una importante adaptación que el niño ciego debe realizar guarda relación con la
forma de colocar sus dedos para la pinza. Un niño vidente sostiene una bola en
pinza, colocándola entre su dedo pulgar e índice, y en esta posición es capaz de
insertarla en un orificio. Sin embargo, un niño ciego precisa ayudarse con el dedo
corazón, al objeto de recoger información sobre la posición que ocupa la bola.
Las manos del niño ciego deben cumplir doble función: ejecución y percepción;
utilizando dos dedos para la ejecución, reservando el tercero a percibir la posición
del objeto respecto al espacio. Los dedos que sostiene al objeto son inútiles para
explorar o percibir, ya que están inmovilizados en la tarea de asir.
Las dificultades que entraña para el niño ciego la búsqueda de objetos están
directamente relacionadas con la noción de permanencia de objeto, condición
indispensable para el reconocimiento de la realidad exterior como una entidad
diferente y separada de uno mismo, con existencia propia e independiente.
El niño ciego no dispone de la posibilidad que ofrece la visión de comprobar la
trayectoria que realiza un objeto en su desplazamiento.
La percepción auditiva viene a socorrer al niño ciego en la tarea de comprender la
existencia de una realidad exterior separada de él, ya que permite obtener
información a distancia, sin embargo durante el período sensoriomotor, la audición
proporciona información más bien sobre los atributos de las cosas, que de sus
aspectos sustanciales. El mundo de los sonidos tarda bastante tiempo en tener
sustancialidad para el niño ciego. Ello resta motivación para intentar conseguir ese
supuesto objeto que ocasiona el sonido.
Períodos que el niño ciego va superando hasta conseguir la coordinación final oídomano:
No hay condición de búsqueda ante el sonido.
Extensión de la mano tras una pista sonora a continuación de una pista táctil.
Extensión de la mano siguiendo únicamente pistas sonoras.
Coger, al “toma”. Sin necesidad de pistas sonoras, ni táctiles.
Antes de que el niño ciego utilice sus manos para una exploración detallada y
eficaz de los objetos transcurre un tiempo durante el cual, se recrea y obtiene
26
verdadero placer explorándolos oralmente. Es bastante habitual ver a un niño ciego
de 14 a 16 meses chupando con deleite un juguete, sin mostrar la menor intención
de ir a explorarlo con sus manos.
Durante esos meses el niño ciego tiene una clara preferencia por las personas. Se
retrasa significativamente, respecto a sus compañeros videntes, el interés por los
objetos, porque son en general poco atractivos para él.
Las figuras de apego resultan, para el niño ciego de aproximadamente un año,
absolutamente significativas y determinantes. Esto puede suponer una tregua en el
esforzado camino que esta realizando y es, en tal sentido, una condición adaptativa.
Sin embargo esta relación vincular tan cargada debe ir evolucionando, dejando paso
al interés por otros objetos y por el mundo exterior.
En estos primeros meses el niño percibe fundamentalmente las sensaciones de
calor, frío, dolor, contacto, presión y sensaciones cenestésicas y propioceptivas.
Todas ellas formas simples de la percepción táctil.
Entre los 12 y los 16 meses de edad cabe esperar un cambio significativo en la
función de aproximarse a los objetos. Es el momento en que el niño ciego empieza
a utilizar sus manos con una función muy particular, la de explorar cuidadosamente
los objetos para identificarlos y poder darles un uso funcional.
Es necesario que el niño pueda llevar sus manos a línea media y tenga cierta
madurez en la coordinación bimanual para que entren en juego las formas
complejas de percepción táctil por las que él puede conocer los objetos y su forma
Es de gran interés que los profesores y los padres de los niños discapacitados
visuales conozcamos las características de la percepción táctil a fin de ayudarles a
realizar una exploración de objetos organizada y eficaz.
Características de la percepción táctil en relación con la exploración
y la
identificación de objetos:
La mano en reposo no es capaz de percibir, sólo datos aislados, como temperatura,
textura, etc.
27
La palpación debe ser activa y realizarse con ambas manos, si bien la mano no
dominante sostiene al objeto a explorar y proporciona referencias fijas. La mano
dominante es más activa, realiza movimientos más amplios y lleva a cabo la
integración de los datos.
Los movimientos palpadores son de dos tipos: leves, que informan de detalles o de
las partes significativas de un objeto; y los movimientos más amplios, globalizadotes
o de síntesis. Estos movimientos giran en torno al dedo pulgar. El pulgar ofrece el
punto de referencia para calibrar las dimensiones del objeto, posicionarlo en el
espacio y representarse su forma en tres dimensiones.
La identificación de objetos se hará
de acuerdo con un carácter analítico y
procesual del tacto.
El tacto nos ofrece informaciones parciales de aspectos de la realidad, que
posteriormente deben ser integrados hasta poder reconstruir una visión de conjunto.
Consecuencia de este carácter analítico es el carácter de proceso de la percepción
táctil. Según esta va facilitando informaciones sucesivas de diferentes aspectos, el
sujeto irá formulando o descartando sucesivas hipótesis
Si observamos cómo se relaciona un niño ciego con sus objetos, cómo los toca y
que hace con ellos, podremos valorar aspectos cualitativos de su desarrollo de
enorme interés.
En la forma cómo un niño ciego mueve sus manos, podremos encontrar claves de
importancia decisiva para un diagnóstico diferencial.
Características de una manipulación adecuada y útil:
El niño explora lenta y suavemente los objetos. Las manos están distendidas, pero
conservan el tono muscular necesario para sostener el objeto y poderlo tocar.
El niño interesado en conocer un objeto, suele emplear movimientos variados y
poco uniformes.
Desplaza sus dedos blandamente ‘por el objeto, imprimiéndoles la presión justa y
necesaria para percibir.
Los dedos índice, medio y pulgar adquieren progresivamente más protagonismo. El
dedo índice de la mano dominante parece cobrar vida propia y se comporta como
un auténtico detective.
28
La exploración en los niños más pequeños es muy incompleta y progresivamente
se va organizando, aunque muchos de ellos oponen bastante resistencia a la
sistematización.
Las prisas están reñidas con la exploración del niño ciego. Cuando algo les interesa
se toman su tiempo.
Cuando la exploración es inútil o vacía:
El niño toca los objetos de forma rápida y precipitada, sin signos de organización y
de forma ansiosa.
Es frecuente que se den alteraciones del tono muscular: no tienen fuerza para tapar
una caja o moldear un trocito de plastilina; o por el contrario sostienen los objetos
rígidamente y los manejan sin flexibilidad.
Cuando se presentan distonías es imprescindible acudir a una valoración médica,
que confirme o descarte si es de origen neurológico. En estos casos los dedos
pueden estar tan flácidos o tan atenazados que resulta imposible la percepción.
Propios de una exploración sin finalidad, son los movimientos estereotipados o
repetitivos. Esta forma de exploración estereotipada es, en los casos más graves,
propia de niños con alteraciones en la personalidad, en los que están más o menos
dañados los vínculos afectivos y la comunicación con el exterior.
Cuando una conducta, propia de una fase del desarrollo queda fijada sin
evolucionar puede inspirarnos preocupación, pero nunca cuando es propia del
período en el que el niño se halla.
Causas de una exploración inadecuada
:- El niño ha vivido una situación de hipoestimulación o los programas pedagógicos
no han prestado la atención suficiente a este aspecto. En este caso un trabajo
sistemático puede solventar la situación,
siempre que se le preste la atención
debida y el abandono no haya sido demasiado prolongado.
Existe algún problema de origen orgánico: desde una distonía leve hasta una
parálisis cerebral. En estos casos el diagnóstico médico es imprescindible.
Existe una perturbación general del desarrollo. Ello puede
implicar alguna
alteración de la personalidad del niño, tanto en los aspectos cognitivos, como
29
afectivos. Es necesario realizar entonces una valoración psicológica lo más
completa posible
La principal adaptación que la ceguera exige es la conversión de la mano en el
órgano primario de percepción, sin que pueda perder por ello su función de
ejecución.
La coordinación de ambas manos es imprescindible para que las funciones de
percepción y ejecución puedan realizarse armónicamente.
El bebé ciego tiene a lo largo de su camino, situaciones no muy fáciles. Una de
estas dificultades, es juntar sus manos en línea media, punto de partida de la
coordinación bimanual, cuando los bebés con visión miran tanto sus manos y
juegan con ellas, colocándolas ante sus ojos (3-4 meses), los bebés ciegos tienden
a dejar sus manos caer a lo largo de su cuerpo, o tocan algunos objetos en
posiciones laterales.
Hacia los 6-7 meses, la mayoría de los niños ciegos sin alteraciones asociadas,
pueden ya jugar en línea media. Después del año de vida, se enfrenta a tareas que
requieren mucho mayor precisión de ejecución. En este tiempo el desdoblamiento
funcional de ambas manos es ya vital para el éxito de la ejecución
El niño con 18 meses aproximadamente, debe poder sostener su caja con una
mano y localizar con esa misma mano los bordes de la caja, mientras que con la
otra mano dirige la tapa al sitio exacto, que la primera mano le está indicando. La
mano no dominante fija y guía, mientras que la dominante ejecuta.
Mientras que el niño no haya definido su lateralidad, se le dejará que elija
espontáneamente el papel de cada mano, observando los indicios de mayor
eficacia. No se le dejará cambiar sucesiva y continuamente el papel asignado a
cada mano.
Más adelante, este desdoblamiento se produce paralelamente en los dedos de
cada mano. Así cuando un niño de 3-4 años pretende insertar un tapón en un
tablero perforado y tiene soltura suficiente para realizarlo con una sola mano,
reservará uno de sus dedos para la función perceptora y ejecutará con otros dos.
Es esta la razón fundamental por la que el niño ciego realiza su pinza con tres
dedos, frente a la pinza común que realizan los niños que funcionan por
30
coordinación visomotora, la que se sustituye en los ciegos y en los discapacitados
visuales muy graves por la coordinación bimanual.
Es necesario que el niño consiga dirigir su mano dominante al lugar exacto que le
indica su otra mano. Esto implica ciertas habilidades motrices: control tónico
muscular, independencia funcional de la mano y del brazo, flexibilidad de las
articulaciones, independencia segmentaria, además de una relativamente buena
organización espacial.
Las experiencias táctiles obtenidas antes del período de aprendizaje formal
fortalecen el aprendizaje posterior. Lo ideal es que estas vivencias hayan sido
gratificantes para el niño a modo de evitar rechazos en los procesos posteriores de
aprendizaje.
Algunas
de
estas
experiencias
están
relacionadas
con
el
reconocimiento de cualidades opuestas de los objetos como por ejemplo arrugadoliso, frío-caliente, duro- blando, etc. Ya que todas éstas características las podemos
encontrar en objetos tan cercanos como juguetes, tierra, agua, pasto, etc., o sea, en
todo lo que nos rodea en nuestro entorno inmediato, incluso en nuestro propio
cuerpo.
Se hace necesario que se incentive la exploración de objetos tanto en la fase
informal como formal de aprendizaje, ya que esto favorece la necesidad de
conocimiento en el niño tanto como en el desarrollo de su creatividad. Lo cual
incentiva en continuo conocimiento del mundo que nos rodea.
Los movimientos realizados por la mano mientras exploramos los objetos varían
según el tipo de información del objeto que queremos extraer. Existiendo así los
movimientos estereotipados que se utilizan cuando se desea extraer información
acerca de determinada característica de un objeto; ejemplo volumen, forma precisa,
dureza, temperatura, etc.
A continuación presentaremos la relación entre el conocimiento del objeto y los
distintos tipos de movimientos exploratorios, los cuales varían en dependencia de la
información que se desea extraer (según el modelo de Robert Gletsky y Susan
Lederman):
31
Características de los objetos
Tipos de movimiento
-Peso
- Mantenimiento sin soporte
-Forma
-Encerramiento y seguimiento del contorno.
-Textura
- Laterales.
-Dureza
- Presión.
-Temperatura
- Contacto estático.
Debido a que la percepción se va agudizando con los años y con la experiencia, los
niños de la etapa preescolar aprenden a tocar y explorar las formas con sus dedos
hasta llegar a ser capaces de trazar contornos de objetos utilizando los dedos.
La agudeza táctil depende directamente de la indemnidad del resto de los sentidos,
por esta razón la plasticidad neuronal permite compensar la ausencia de un sentido
incrementando la agudeza de otro sentido. Por ejemplo, en el caso de las personas
ciegas, la sensibilidad táctil funciona como un mecanismo compensador de la falta
de visión. Así mediante el tacto puede aprender a leer Braille y a utilizar de manera
sistemática la información que es entregada a través de mapas y diagramas en
relieve, es necesario que la persona aprenda a relacionar el texto, el diagrama, el
gráfico realzado o la forma realzada con su propio cuerpo para poderse orientar
espacialmente.
Cada vez que tomamos un objeto recibimos un estímulo táctil, el cual pone en
funcionamiento
nuestros
receptores
cutáneos.
Estos
envían
impulsos
electroquímicos a los nervios que entran en la parte posterior de la médula espinal y
envían señales al cerebro. El cerebro descubre que siente el objeto debido al
reconocimiento de patrones de actividad. Por ejemplo si toma una pelota, los
receptores detectan un patrón de actividad que es enviado al cerebro y de genera
un patrón neurológico de actividad que representa la pelota. Si luego tomo un lápiz
los patrones serán diferentes.
Cabe destacar que los tamaños de los objetos es un factor importante para la
háptica, ya que está estrechamente relacionado con la ejecución de los
movimientos exploratorios que realiza el sujeto en el reconocimiento de las
características del objeto.
32
Durante las primeras etapas del desarrollo perceptivo el reconocimiento de objetos
se hace más fácil cuando estos se presentan en un nivel concreto tridimensional, ya
que esto permite apreciar la globalidad de los objetos, dándole la posibilidad al niño
sentirse familiarizado con ellos (de modo que reúna experiencias táctiles que en
etapas posteriores le permitan y ayuden a traspasar estas a un nivel gráfico). No así
cuando se utilizan objetos planos y a nivel gráfico, ya que se presentan en forma
abstracta, esto conduce a que el niño no se sienta familiarizado con el objeto
haciéndose más difícil el aprendizaje significativo.
A través de la percepción táctil se distingue un gran número de rasgos en
comparación con la visual, pero no significa que ésta refleje la realidad con mayor
plenitud, es importante comprender que la percepción táctil es una vía fundamental
en el reflejo del mundo que rodea a las personas invidentes, aunque posee algunas
limitantes que pueden ser educadas o estimuladas en el propio desarrollo del
individuo.
Este tipo de percepción es lenta, analítica y fragmentada, por no poderse realizar
un análisis de los componentes del estímulo, ni en la relación todo-parte puede
limitarse la determinación de las cualidades objetales, como el tamaño, distancia,
orientación y movimiento en los casos que sobrepase el alcance del órgano
receptor.
La selectividad
de la percepción se reduce a la estrecha esfera de intereses,
debido a la insuficiente experiencia sensitiva y esta a su vez afecta a la
comprensión perceptual.
Diferentes tipos de tacto:
Pasivo, activo o háptico e instrumental.
Podemos distinguir entre tacto pasivo (capacidad de buscar información táctil sin
buscarla intencionadamente).
El segundo es (la capacidad de buscar información táctil intencionadamente, este
es el tacto que utiliza el niño ciego). Un aspecto del tacto activo es la percepción de
la textura, otro aspecto es la dimensión de la forma, bidimensional o tridimensional.
Es el resultado del tanteo activo de objetos, es una vía fundamental para reflejar los
33
caracteres, las relaciones espaciales y las cualidades físicas del mundo material y
constituye además un eslabón fundamental en la orientación espacial.
El tercero se le llama a la forma del tacto en la cual el proceso del contacto con el
objeto se realiza con la mano con la ayuda de cualquier instrumento o artículo,
como ejemplo, puede servir el contacto del bastón con el camino, la lectura por los
ciegos de las letras de punto, con ayuda del punzón.
Las sensaciones auditivas, hápticas, sentido térmico de la piel y olfativas ocupan un
importante rol en su experiencia sensorial. La información del medio ambiente le
llega al ciego a través del sistema somatosensorial (somatestesia = tacto, presión,
dolor,
temperatura;
sistema
propioceptor
=
recoge
información
de
las
articulaciones), del sistema vestibular, del sistema auditivo y de los sentidos
químicos: el olfato y el gusto.
Aspectos importantes a desarrollar por el niño ciego son la sensibilidad cutánea y la
capacidad de discriminación táctil. Los umbrales perceptivos táctiles de los ciegos y
de los videntes son los mismos, pero hay diferencias en la manera de recoger y
almacenar información, mejor en los ciegos.
El conocimiento espacial puede obtenerlo el ciego también a través del tacto, en
concreto el “espacio cercano”, aquel que puede abarcar con los brazos y al que
tiene acceso mediante el tacto activo. El conocimiento llamado “espacio lejano” es
aquel que no es abarcable mediante los brazos. Las personas ciegas de nacimiento
pueden elaborar “mapas cognitivos” de los ambientes en que se desenvuelven.
La Dra. N. Barraga propone que el aprendizaje táctil se realice por niveles, desde
el conocimiento para diferenciar texturas, temperatura, superficies vibratorias y
materiales de variadas consistencias, hasta la discriminación y reconocimiento de
los símbolos que representan las letras y palabras que se pueden leer y escribir. Es
un aprendizaje dirigido fundamentalmente al adiestramiento de los dedos y las
manos para el reconocimiento de los símbolos Braille.
Ella estima que a medida que los niños mueven sus manos, presionan materiales,
comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, ásperos o
suaves, comienzan a conocer cualidades como el tamaño, peso, dureza, etc.
Además se percatan de que unos vibran, otros no.
34
Un segundo nivel de aprendizaje ocurre cuando los niños adquieren conocimiento
de contorno, forma, variedad de tamaño y peso y esto se produce a través de la
familiarización con objetos de la vida diaria, como zapatos, platos, ropas, etc. En
estas acciones la utilización del lenguaje y el movimiento de las manos contribuirán
al reconocimiento de estos objetos.
Cuando se perciban objetos que puedan ser separados y unidos nuevamente
aparece el tercer nivel de aprendizaje, relación de las partes con el todo. Estos
objetos pueden ser pomos con sus tapas, llaves con su cerradura, etc.
En la medida que se ejerciten las experiencias manipulativas complejas se
desarrollarán estrategias táctiles para ensamblar o articular las partes con el todo.
La representación de objetos de dos dimensiones en forma gráfica constituye el 4
nivel de aprendizaje táctil.
Esta representación se realizará a relieve con diferentes objetos: alambre, hilo,
papel de aluminio y otros, pero debido a que la representación gráfica de un objeto
real, puede tener poca semejanza táctil con el objeto conocido, la selección se debe
iniciar con esquemas estructurales simples, como formas geométricas para que
puedan ser tocadas o representadas en distintas dimensiones, lo que permitirá al
niño obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus dedos y músculos
se muevan siguiendo distintos modelos pueden aprender a asociar el objeto real
con el que está representado.
Es importante mantener una secuencia adecuada a la hora de introducir nueva
información táctil, aportando solamente una información nueva cada vez que se
agreguen nuevos elementos en sucesivas interpretaciones gráficas.
Tomando como fundamento la idea propuesta de los niveles de aprendizaje táctil el
más alto corresponde a la capacidad de discriminar y reconocer símbolos, pues este
nivel presupone más alto nivel de abstracción y de asociación cognitiva.
Basándonos en este presupuesto, el niño ciego no solo debe reconocer de manera
táctil los símbolos expuestos, sino que también debe interpretar su significado en
relación con otros símbolos que se le presentan(Sistema Braille). Estas personas
deben realizar un enorme esfuerzo para tomar decisiones inmediatas de
reconocimiento, memoria, interpretación y asociación de símbolos y signos.
35
El niño ciego percibe el mundo principalmente a través de sensaciones táctil
kinestésicas y posteriormente a través del oído. Por ello la exploración táctil,
coordinadamente con la auditiva integra la percepción del mundo que elabora el
niño invidente fundamentalmente, ya que la información auditiva que reciben le
facilita su ubicación espacial, aunque no la naturaleza del objeto, que sí le brinda la
exploración táctil.
La percepción táctil y auditiva son básicas
para el desarrollo de los alumnos
discapacitados visuales, por lo que es preciso impulsar un aprendizaje significativo y
vivencial a través de estos sentidos, pero integrando además las informaciones
provenientes de los demás sentidos.
El tacto, es lento y secuencial, origina problemas en el procesamiento y recuerdo
de la información. El tacto resulta menos apropiado que la visión pera recoger y
mantener en la memoria la información sobre un material de forma sistemática.
Sin embargo por otra parte desde el punto de vista perceptual resulta asombroso la
capacidad que tienen los ciegos para utilizar el tacto y la audición, se le desarrolla el
sentido del obstáculo (muros-puertas) El oído (sonidos diferentes en espacios
abiertos) y el tacto activo o háptico que les permite recoger información, uso del
bastón y explorar el espacio.
Los niños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples
tienden a tener un conocimiento limitado de los objetos. Ellos a menudo forman una
atracción fuerte a uno o dos objetos y rechazan el resto. Lo que ellos eligen hacer
con los objetos puede ser repetitivo e inútil, por eso se deben ofrecer más
actividades a estos niños para que puedan tener una variedad de objetos e
interacciones. Para hacer esto se necesita establecer una relación basada en el
respeto y la confianza mutua. La clave para una relación respetuosa y de confianza
con el niño que no puede ver, es reconocer que él tiene el derecho a controlar sus
manitos exactamente de la manera en que nosotros tenemos el derecho de
controlar las cosas que vemos. Todos queremos facilitar el aprendizaje, y lo más
fácil y rápido es cogerle las manitos al niño. Pero aunque a nosotros nos frustre
algunas veces, al niño se le facilita más el aprendizaje cuando lo animamos en
vez de exigirle.
36
Sugerencias para construir una buena relación:
1- Ofrezca al niño un objeto y haga un sonido con él o use el objeto para tocar
alguna parte de su cuerpecito que sea menos sensitiva que la palma de su mano,
usualmente su brazo o su pierna .Espere que el niño trate de coger el objeto. Repita
esto varias veces si es necesario. No repita la oferta inmediatamente si el niño ha
mostrado una reacción negativa. Ofrézcale otro objeto. Esta bien ofrecerle algo que
previamente ha rechazado, pero debe dejar pesar un tiempo después del primer
rechazo y siempre y cuando el objeto sea retirado rápidamente.
2- Interese al niño en un juego en el que él y usted participen y que él pueda
controlar. Después que el niño usa un objeto, imite su acción Trate de prolongar la
interacción tomando turnos, él con el objeto y usted haciendo lo mismo con un
objeto similar o pueden turnarse el objeto.
3- Muéstrele lo que puede hacer con algún objeto en el que muestre interés.
Ofrezca sus manos al niño para que él haga algo con el objeto. Coloque sus manos
bajo las manos del niño, pero no insista en mantener el contacto si el niño retira sus
manitos. A esto se le conoce como el método de mano bajo mano.
4- Establezca un medio ambiente seguro, consistente e interesante con los objetos
El niño debe tener control total sobre su medio ambiente. Nadie debe guiar sus
mantas o dirigir verbalmente su actividad cuando él está en estos medio ambientes
especiales. Asegúrese que estos medio ambientes ofrezcan una abundancia de
objetos. Usted puede incluir juguetes de plástico si ellos son los favoritos del niño,
pero la mayoría de los niños encuentran muy interesantes los objetos tales como los
resortes de puertas, las campanitas de viento y otras cosas interesantes. Asegúrese
de tomar precauciones de no poner objetos pequeños con los que el niño pueda
asfixiarse.
5- Siempre pídale al niño permiso para tomarle la mano. Esto puede hacerse sin
palabras, colocando su mano arriba de la mano del niño. Si el niño no retira su
mano, prosiga.
6- Siempre dé señas al niño de lo que están a punto de hacer y antes de tomar su
manito. Por ejemplo, déle al niño la cuchara y déjele saber que es la hora de comer.
7- Si el niño resiste sus intentos de tomar sus manos, deje sus manitos en paz y
regrese a las interacciones recíprocas tales como mecerlo en la mecedora, en el
37
columpio, etc. Recuerde, usted está usando estas interacciones para desarrollar la
confianza en el niño para que él o ella valoren el tiempo que pasa con usted. En
estas interacciones el niño usará su cuerpo para darle señales cuando él quiere
continuar o terminar Al ir desarrollando la confianza que usted responde a esas
señales es muy probable que quiera agrandar el contacto con usted hasta
eventualmente incluir sus manos.
El desarrollo de cognición y comunicación social de los niños que aprenden por
medio del tacto depende en gran proporción de la cantidad de información a la que
ellos tienen acceso al usar sus manos y otras partes de su cuerpo para tocar y
mover. Aquí es preciso hacer una aclaración: Los niños a los que comúnmente nos
referimos
como
“que
aprenden
por
medio
del
tacto”
son
realmente
somatosensitivos. El sistema somatosensitivo incluye componentes de percepción
táctil, proprioceptiva y cinestética. Los componentes propioceptivos y cinestéticos
transmiten información al cerebro acerca de la posición de las partes del cuerpo y lo
que están haciendo. La lectura de Braille no es una habilidad de tacto; es una
habilidad somatosensorial. La discriminación de los símbolos individuales es táctil,
pero las habilidades de fluidez del Braille, el encontrar la siguiente línea, etc. son
primeramente proprioceptivas y cinestéticas. Para el niño que no puede ver, los
mismos componentes perceptuales aplican para comer, encontrar su juguete
favorito y casi para todo lo demás.
¿Por qué el aprendizaje táctil debe ser activo en lugar de pasivo?
El aprendizaje táctil en lo que
se refiere al desarrollo de las habilidades para
compensar la falta de la vista se divide en dos categorías - el conocimiento del
objeto y el conocimiento de la acción. Una requiere más acción para aprender que
la otra.
Sin la vista, el conocimiento de los objetos es recolectado por los sensores en la
piel (sensores cutáneos) que son los que transmiten la información sobre
temperatura, peso, textura, forma, tamaño y longitud. Los sensores cutáneos se
encuentran en toda superficie de la piel del cuerpo. Las puntas de los dedos, la
lengua y las palmas de las manos son extremadamente eficientes para recabar esta
información. Debido a esto, los objetos pueden ser más fácilmente reconocidos
38
cuando se exploran con la mano o con la boca. Si las manos y la boca no pueden
usarse para el aprendizaje táctil de objetos, es posible que se puedan usar otras
partes del cuerpo, pero no funcionarían tan bien. Algunos de los elementos finos
que pueden ayudar al niño a diferenciar un objeto de otro pueden perderse en este
proceso. Por ejemplo, un niño podría ser capaz de entender que un utensilio para
comer le está rozando su brazo, pero podía no poder diferenciar si el objeto es un
tenedor o una cuchara. Parece ser que los resultados son más efectivos cuando se
palpa el objeto con la mano que cuando se raza sobre la superficie de la otra parte
del cuerpo.
“… en el ciego se refina de un modo compensador la capacidad de la
diferenciación con el tacto, no a través del aumento real de la excitabilidad nerviosa,
sino a través de la ejercitación, en la observación, la valoración y la comprensión de
las diferencias” (14) L. S. Vigotsky. El principio de la objetividad en el proceso
docente le da la posibilidad de pasar de la contemplación viva a la idea abstracta.
Como cualquier niño, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de
desarrollo madurativo en diferentes áreas para poder iniciarse en las destrezas
básicas de lectura y escritura.
El entrenamiento táctil ha de ser muy superior al del niño vidente, aunque ambos
necesitan adquirir conceptos a través de su desarrollo motor, el ciego, no solo habrá
de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la
escritura, sino que el tacto será su única fuente de información en el proceso de
adquisición de la lectura.
El objetivo de la utilización de medios de enseñanza en la clase es enriquecer y
precisar la formación de representaciones de un objeto, de los fenómenos del medio
circundante o del proceso de solución de tareas cognoscitivas.
La selección de medios de enseñanza es muy importante, pueden emplearse
medios naturales para observar por los alumnos en clases, excursiones y paseos,
medios experimentales como los que se emplean en trabajos prácticos o de
laboratorio, medios volumétricos como maquetas, modelos, representación de
animales, cuerpos geométricos y otros, reproducciones como fotografías, dibujos,
láminas, cine, etc., símbolos gráficos como esquemas, planos, diagramas, etc.
39
La palabra del maestro combinada con el uso de los medios de enseñanza
constituye una importante condición para la comprensión y formación de las
conexiones entre objetos y fenómenos de la realidad, lo que facilitará una mayor
calidad del proceso de percepción. También contribuye notablemente al proceso
perceptivo de la realidad y a la comprensión del contenido, la utilización de varios
analizadores o sistemas sensoriales.
40
Capítulo II – PROPUESTA DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN TÁCTIL EN NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR.
2.1- Diagnóstico actual.
El proceso de investigación dirigido a la elaboración del Sistema de Actividades
para el desarrollo de la percepción táctil en niños discapacitados visuales de edad
preescolar de la Escuela Especial Abel Santamaría Cuadrado, se concibió en tres
etapas:
1-Estudio previo para determinar las necesidades en el área de aprendizaje táctil en
niños, docentes y padres. Diagnóstico.
2-Elaboración de las actividades a partir de las necesidades identificadas y los
presupuestos teóricos y metodológicos asumidos.
3-Evaluación preliminar de la propuesta metodológica mediante el criterio de
especialistas.
DIAGNÓSTICO
Somos del criterio que el diagnóstico de los alumnos es el primer problema
científico que debe enfrentar un docente para cumplir su misión en cualquier
contexto educativo.
Una concepción del diagnóstico escolar basada en los postulados de Vigotsky, es
que “constituye una vía para dar respuesta a los retos y demandas de una
educación para la diversidad.” La correcta utilización del mismo en la actividad
educacional, desde las edades más tempranas, es objetivo priorizado del MINED.
A pesar de existir varios conceptos de diagnóstico, asumimos la definición de
Álvarez (1998) con la que coincidimos, donde estima que. ”es un proceso que lleva
a la identificación de las necesidades específicas de cada individuo tomando en
cuenta su entorno, que precisa las necesidades y potencialidades siendo un
proceso continuo de evaluación-intervención con una retroalimentación continua de
esta evaluación y con un enfoque psicopedagógico.”(15) .Siendo las funciones
básicas del diagnóstico el pronosticar e intervenir oportunamente.
41
En el proceso de diagnóstico para determinar el estado actual del desarrollo de la
percepción táctil de los niños discapacitados visuales de la escuela especial “Abel
Santamaría Cuadrado” y constatar el problema declarado en la introducción, fueron
utilizados los siguientes métodos: el análisis documental, en su modalidad teórica,
para revisar los 10 expedientes clínicos de los niños que conforman la muestra y
hacer una valoración individual del estado de los aspectos que se deben tener en
cuenta para realizar la intervención educativa especializada.
Empíricos: Encuesta a padres de niños discapacitados visuales, entrevista
a
docentes y observación a clases.
Además fueron utilizados métodos estadísticos de carácter descriptivo en el
procesamiento de datos de las entrevistas, observaciones y encuestas.
En esta investigación se parte de las Dimensiones con sus correspondientes
Indicadores
Fueron seleccionados tres grupos de estudios, los que están compuestos por: 10
niños (grupo 1), 10 docentes (grupo 2) y 10 padres (grupo 3).
¾
Indicadores de selección del grupo de estudio #1, formado por niños:
•
Diagnóstico visual: ciego o baja visión (con orientación de adquirir el Sistema
Braille).
•
Edades comprendidas entre 5 y 6 años.
¾
Indicadores para la selección del grupo #2, formado por docentes:
•
Graduado de nivel superior.
•
Más de 10 años de experiencia en la especialidad.
•
Evaluación profesional satisfactoria.
¾
Indicadores para la selección del grupo de estudio #3, formado por los padres:
•
Ser padres de niños discapacitados visuales.
42
Composición del grupo objeto de estudio.
Sexo
Nivel Esc.
Tot
al
Años
de
Experiencia
F
M
Lic
Msc
1
6
10
+2
.
.
.
.
-5
-
-20
0
10
Niños de la escuela
especial “Abel
Santamaría”.
Docentes de la escuela
especial “Abel
Santamaría”.
Padres de niños de la
escuela especial “Abel
Santamaría”
Total
10
3
7
10
8
2
10
1
0
9
1
9
1
9
1
9
1
0
30
2
9
1
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
Análisis de la revisión de los expedientes clínicos.
El análisis de los expedientes permitió apreciar que el 70% de los niños posee
condiciones inadecuadas en el hogar, un ambiente emocional desfavorable,
proceden de familias disfuncionales, incompletas, heterogéneas y no potenciadoras
del desarrollo. Tanto la dinámica familiar como las relaciones interpersonales entre
sus miembros, son desfavorables, pudiéndose valorar como estas características
incidieron de forma negativa en el desarrollo alcanzado por estos niños al arribar a
la escuela, a pesar de que en su mayoría recibieron estimulación y orientación a
través de las visitas efectuadas al hogar por la maestra ambulatoria que en nuestro
centro atiende la edad temprana.
De forma contrastante resaltan las habilidades logradas por los niños que contaron
con familias funcionales y estimuladoras del desarrollo.
43
Además se pudo constatar que las caracterizaciones no aportan detalles
específicos acerca del desarrollo táctil de los niños.
Resultados de la encuesta a los padres de niños discapacitados visuales:
La misma se aplicó con el objetivo de conocer la preparación y disposición de estos
para contribuir al desarrollo de la percepción táctil de sus hijos. A pesar que en su
totalidad (100%) denotaron comprender la importancia que reviste para sus hijos el
desarrollo de este analizador, argumentando además el porqué, ya que dominan
que los resultados del aprendizaje posterior del niño ( particularmente la adquisición
del Sistema Braille) y el conocimiento del mundo que les rodea dependen en gran
medida del desarrollo del tacto que estos alcancen; no obstante se evidenció que la
mayoría de los padres (70%) no dedica el tiempo necesario para asumir tan
importante función, dándole mayor importancia a la satisfacción de las necesidades
materiales de los hijos, al mismo tiempo que el 60% manifiesta no poseer la
preparación necesaria que les permita de forma variada y amena incidir en el
desarrollo del analizador táctil en ellos.
Entre las vías que más le proporcionaron conocimientos acerca del desarrollo de la
percepción táctil, citaron las visitas al hogar por la maestra ambulatoria y el
intercambio con otros padres.
Resultados de la guía de observación a actividades docentes:
Con el objetivo de observar el nivel de desarrollo de habilidades táctiles en los
niños discapacitados visuales de edad preescolar se realizó la observación a
diferentes actividades, en total 10 (5 de constatación inicial y 5 de constatación
final).
En las primeras visitas efectuadas se evidenciaron las siguientes dificultades:
Insuficiente desarrollo de de habilidades en la observación y manipulación de
objetos, en algunos casos hasta falta de motivación e interés por observarlos
(aunque esto último no constituyó una generalidad)
No logran discriminaciones matizadas, ni muestran estrategias de búsqueda y
exploración de objetos.
Deficiencias en la observación y en el reconocimiento de láminas a relieve.
44
Con mayor independencia lograron el reconocimiento de figuras geométricas y el
ordenamiento de objetos según su tamaño.
La observación a las diferentes actividades, también tuvo como objetivo, el de
valorar el nivel de preparación que poseen los docentes para contribuir al desarrollo
de la percepción táctil en los niños discapacitados visuales de edad preescolar,
observándose como a pesar que estos están convencidos de la importancia que
tiene el desarrollo de este analizador para el aprendizaje de los niños y de poseer
dominio de las características de cada uno de ellos, no logran una planificación
diferenciada en correspondencia con el diagnóstico, además de poderse constatar
que no se emplean de manera suficiente medios de enseñanza durante el desarrollo
de las actividades, predominando las exposiciones orales en contraposición con las
tan importantes demostraciones prácticas. Como regularidad en estas visitas se
detectó que no se le garantiza el tiempo suficiente para la observación y exploración
de los objetos presentados durante las actividades, atentando contra esto la
disponibilidad de una muestra para cada niño y el deterioro de muchos de los
ejemplares presentados (fundamentalmente animales disecados), aspecto este de
gran importancia, ya que se distorsiona la imagen real que se desea presentar.
Se pudo apreciar además como se ofrecen actividades para el desarrollo del tacto,
pero estas no se planifican teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje táctil.
Mediante las visitas realizadas a las actividades de juego se corroboró que no son
aprovechadas al máximo las oportunidades que este tipo de actividad ofrece, pues
aunque no se debe frenar la espontaneidad y creatividad de los niños, si es
recomendable utilizar cualquier situación que se produzca durante el juego para
desarrollar los analizadores conservados, los juegos deben enriquecer la
experiencia sensitiva e inculcar hábitos de manipulación de objetos que permitan la
investigación de sus características. Paulatinamente y a través del juego se crean
condiciones para la adquisición del sistema Braille.
Resultados de la entrevista a docentes
Con el propósito de conocer la preparación que poseen los docentes que laboran
en nuestra institución, para contribuir al desarrollo de la percepción táctil en
nuestros niños, independientemente del grado que impartan o la función que
45
realicen, se aplicó una entrevista a 10 de ellos, mediante la cual se evidenció que es
insuficiente la preparación que estos poseen, con mayor incidencia en los que
laboran en grados posteriores, así como otros especialistas que no tienen dentro de
su campo de acción el trabajo con niños de estas edades.
Resultados del análisis documental
Mediante el análisis documental de los programas de 6. año de vida se pudo
constatar que no existen actividades donde se trabaje puramente el desarrollo de la
percepción táctil en los niños discapacitados visuales, sino que forman parte de
otras actividades, incluso en el programa de Iniciación al Braille, que constituye la
base para la adquisición de este Sistema, tampoco se prioriza el desarrollo de
actividades encaminadas únicamente al desarrollo de este analizador.
Cabe destacar que tampoco existen orientaciones específicas para el trabajo en la
etapa de aprestamiento en el primer grado, en el área de desarrollo sensorial donde
se debe potenciar el desarrollo del analizador táctil, así como tampoco existe un
cuaderno de trabajo para los niños ciegos en esa etapa.
Además fueron utilizados métodos estadísticos de carácter descriptivo en el
procesamiento de datos de las entrevistas, observaciones y encuestas.
En esta investigación se parte de las Dimensiones con sus correspondientes
Indicadores. (Ver anexos del 8 al 23).
2.2. Fundamentación del Sistema de Actividades para el desarrollo de la
percepción táctil de niños discapacitados visuales de edad preescolar.
En el sistema de actividades que se propone, se fundamenta y reconoce el papel
rector del método Dialéctico-Materialista y el Enfoque Histórico-Cultural, como pauta
y guía para clarificar, instrumentar y entender la naturaleza, esencia, relación y
efectividad entre sus componentes, así como la unidad y relación entre la
enseñanza y el desarrollo, lo biológico y lo social, y la identificación de las
potencialidades, con el concepto acuñado por Vigotsky de Zona de Desarrollo
Próximo.
46
La escuela Socio - Histórico-Cultural al estudiar este proceso de apropiación del
conocimiento tiene en cuenta que el desarrollo no existe al margen del aprendizaje,
concebido este último como un proceso social necesario y universal en el desarrollo
de las funciones mentales, específicamente humanas, además Vigotsky formuló dos
principios que toda acción educativa debe integrar: La ley genética fundamental del
desarrollo que aborda la interacción entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico y la
Zona de Desarrollo Próximo.
Un elemento de partida esencial en el análisis del proceso de enseñanzaaprendizaje de los niños discapacitados visuales, lo constituye la atención temprana
que debe jugar un papel fundamental en cuanto a la detección precoz y a la
intervención temprana desde las primeras edades para facilitar el desarrollo del niño
discapacitado visual y evitar posibles lagunas, que más tarde serán más difíciles de
superar y serán una dificultad añadida en el aprendizaje escolar, siendo su objetivo
fundamental, favorecer un desarrollo evolutivo lo más normalizado posible.
La práctica pedagógica ha demostrado que un niño no estimulado recibirá mucha
menos información y sus experiencias serán menos variadas, tendrá dificultades
para explorar su entorno, para aprender a través de la imitación y para establecer
relaciones con los objetos y las demás personas, aspecto este que pudo ser
constatado mediante las diferentes técnicas aplicadas durante la investigación.
Desde el contexto de la enseñanza y el aprendizaje se reconoce la esencia
comunicativa y socializadora de la atención educativa como proceso (acciónreflexión-transformación); manifestándose de forma recurrente la interacción
transmisión-apropiación de los conocimientos en un contexto sociocultural,
asumiendo que el proceso de enseñanza-aprendizaje “…constituye la vía
mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas
de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que
se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las
actividades docentes y extradocentes que realizan los escolares”(17) Zilberstein, J.
y Silvestre, M., (2002), de lo que se sobreentiende la relación enseñanzaaprendizaje, proceso en el que interactúan y aprenden escolares y docentes.
47
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un par dialéctico y didáctico; que desde
la concepción de la didáctica integradora determinan una relación, intenciones
educativas-actividad de adquisición de la experiencia histórica social, lo que debe
ser potenciado en las prácticas pedagógicas cotidianas.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que, desde una concepción
vigotskiana, se tengan en cuenta las potencialidades del niño en cada momento, se
planifiquen actividades creativas, expresivas y lúdricas sobre la base de sus
adquisiciones anteriores y estrategias didácticas de procesamiento conceptual y
analógico permitirá al niño discapacitado visual la estimulación de su expresión a
partir de múltiples lenguajes consiguiendo un aprendizaje constructivo y
significativo.
Desde el punto de vista filosófico, asumiendo la teoría de Vigotsky, este trabajo se
fundamenta en el enfoque histórico-cultural, que asocia el desarrollo humano (su
aprendizaje) con la convivencia social. Según ese postulado, organizando
internamente las experiencias
que recibe del medio, el individuo les atribuirá
nuevos significados, reelaborando sus interpretaciones a partir de las relaciones con
otros niños ya sean videntes o discapacitados visuales, los niños discapacitados
visuales educados desde concepciones humanistas y socio histórico –culturales y
considerando las posibilidades individuales están en condiciones de participar
activamente en la vida social para lograr un adecuado progreso de su aprendizaje,
siempre que este último sea organizado y estimulado y en ocasiones mediado por
los adultos que lo rodean.
Las consecuencias psicológicas, pedagógicas y sociales de la pérdida total o
disminución severa de la visión tienen su expresión en
la vida familiar, social,
cultural, política y laboral de estas personas. Pero para que esta expresión de la
discapacidad visual no sea un impedimento para la conducta social y el aprendizaje
de estas personas, la sociedad debe crear las condiciones de desarrollo necesarias
primero para su educación y enseñanza y más tarde para su incorporación socio –
laboral. Esto aún es insuficiente si la comunidad no está preparada para recibir a
estas personas. La preparación radica primeramente en conocer las posibilidades
del desarrollo físico e intelectual, de sus capacidades a la hora de enfrentar
48
soluciones a diferentes tareas, ya sean laborales, familiares, culturales, deportivas,
recreativas, entre otras.
Los discapacitados visuales están en condiciones de conocer el mundo que los
rodea, si utilizan para ello todas sus fuerzas y como resultado de su actividad
cognoscitiva pueden organizar su vida personal, social de forma independiente.
Vigotsky alertó en múltiples ocasiones desde su profunda y sustanciosa obra que el
defecto no es solo deficiencia sino también, potencialidad y que ahí precisamente
está el campo de operaciones esencial de la pedagogía especial que cambia con un
enfoque creativo de la búsqueda de vías más efectivas socializadas y estimuladas
por excelencias del desarrollo.
Desde el punto de vista sociológico, la propuesta se fundamenta al asumir su tesis
de que en la mayoría de los casos de los denominados “niños con defectos” las
barreras sociales constituyen obstáculos mayores para el desarrollo que las propias
discapacidades de índole biológica.” (18).
Este autor destaca las potencialidades del niño por encima de las dificultades, de
donde se desprende la necesidad del estudio de las diferentes peculiaridades del
desarrollo de los niños discapacitados visuales por parte de los docentes que con
ellos laboran, para estimular sus potencialidades y utilizar las amplias posibilidades
que poseen como personas.
El papel que puede y debe desempeñar el colectivo pedagógico en el desarrollo
integral de la personalidad de cada uno de sus miembros es saber dirigir y emplear
esa potencialidad: la socialización, el intercambio, la interacción, el modelo, la
cooperación, el apoyo de los más aventajados, sin excluir, sustituir, ni sobreproteger
a nadie.
Existe el llamado modelo de la integración social el cual postula que resulta
necesario educar a los escolares con necesidades educativas especiales en las
escuelas generales, en unión de los alumnos videntes, con el fin de evitar la
discriminación, la desigualdad y la marginación social. Siendo justo destacar que la
preparación de nuestros niños desde las más tempranas edades, dotándolos de las
49
herramientas necesarias de la especialidad, contribuye y asegura una exitosa
integración social.
“Es probable que la humanidad triunfe sobre la ceguera, la sordera y la deficiencia
mental, pero las vencerá en el plano social y pedagógico mucho antes que en el
plano de la biología y la medicina.” (19)
Para realizar una adecuada fundamentación del Sistema de Actividades es preciso
acercarse al concepto de sistema, actividades y sistema de actividades para valorar
sus aspectos esenciales.
Según Álvarez de Zayas, un sistema, es un conjunto de elementos o componentes,
que se comportan de acuerdo con determinadas leyes internas, que establecen sus
relaciones y que ofrecen un resultado cualitativamente nuevo.” (20)
Como puede apreciarse en dicha definición para que un sistema sea concebido
como tal, es preciso que los elementos que lo conforman estén unidos entre sí, y
que posean conexiones estables unos con otros y que en conjunto formen una
unidad.
Todo sistema posee una estructura, la cual es el modo de interacción
y
organización que se estable entre los componentes que lo integran.
Un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos de modo mecánico,
sino que presenta leyes de totalidad, es decir, cualidades generales inherentes al
conjunto, las cuales se diferencian de las características individuales de los
componentes que lo integran. Es precisamente la interacción entre los componentes
del sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.
Para definir sistema de actividades, asumimos el concepto dado en su tesis de
Maestría, por Nelson, R. (2005), quien señala: “es el conjunto de actividades que se
diseña ante la necesidad de transformar una realidad actual específica, determinada
por el problema detectado, con el fin de llevarlo a la práctica por los agentes
correspondientes y llegar a un estado de perfección.”(21).
Como puede apreciarse este concepto se asume por tener correspondencia con el
Sistema de Actividades concebido en esta investigación
El tratamiento al complejo proceso de desarrollo de la percepción táctil en niños
discapacitados visuales de edad preescolar, constituye un problema pedagógico de
50
gran complejidad, por cuanto requiere también del sustento de otras ciencias que
lleven a una interpretación más exacta de esta problemática.
De acuerdo con ello, y en consecuencia con el método materialista dialéctico que
se asume, es que se considera necesario integrar como fundamento los principios
filosóficos.
En el diccionario filosófico se define como Principio: “regla fundamental, idea que
guía, fundamento del sistema, que constituye la generalización y extensión de una
proposición a todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído.” (22)
Principios Filosóficos: Un primer momento de aproximación a los fundamentos
generales del objeto en el presente estudio, revela a la filosofía dialécticomaterialista como su base teórica y metodológica.
Principio de la objetividad: la filosofía dialéctico-materialista exige que los
fenómenos
no
se
estudien,
analicen
e
interpreten
unilateralmente,
sino
objetivamente, de forma íntegra y multilateral. Este principio indica que en el estudio
del objeto de esta investigación es necesario tomar en cuenta las características de
los escolares, la preparación del docente, las condiciones higiénico-escolares
existentes, así como las particularidades individuales de cada uno de los agentes
con que interactúan, entre otros aspectos.
Principio de la unidad y la diversidad: en el Diccionario Filosófico, se señala que “la
unidad del mundo consiste en su materialidad...que se manifiesta en la
concatenación universal de los fenómenos y los objetos...todos los tipos de materia
poseen atributos universales a pesar de tener regularidades específicas... la razón
humana descubre en cada fenómeno finito elementos de lo infinito… la unidad y
diversidad del mundo se conocen a través de lo universal y lo absoluto.” (23)
Este principio responde a la atención de respetar las diferencias entre los
individuos, sus aspiraciones, reacciones, actitudes y valores que conforman sus
individualidades para conseguir desarrollar los cambios necesarios en los modos de
actuación sin afectar los intereses de la institución y la unidad del colectivo
La política educacional, el fin y los objetivos, el componente obligatorio común del
currículo le dan coherencia y unidad al sistema de influencias educativas, la
atención individualizada, las adaptaciones de acceso y curriculares, determinan la
atención a la diversidad del alumnado
51
La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, se
escucha con frecuencia la afirmación de que “Ser diferente es algo común, la
diversidad es la norma”, y se defiende la tesis de que nadie es “anormal”, por ser
diferente, ya que, en rigor todos somos diferentes. (24)
Principio del Historicismo: implica examinar el fenómeno estudiado en su génesis y
su desarrollo. Al referirse al principio,
Lenin, V.I. señaló: “Lo más seguro en
cuestiones de ciencias sociales es (…) no olvidar la conexión histórica básica,
examinar cada cuestión desde el punto de vista de cómo surgió el fenómeno en la
historia, de cuáles son las etapas del desarrollo por las cuales el fenómeno ha
pasado y, desde esta perspectiva de su desarrollo, examinar qué ha devenido en la
actualidad dicha cosa”. (25)
La consideración de este principio requiere realizar el estudio del objeto en el
decursar de su historia, en su surgimiento y evolución, a partir de lo cual se
proyectan las acciones concretas a realizar para garantizar la continuidad en su
desarrollo. La profundización en la bibliografía especializada, la revisión de
documentos sobre los antecedentes y el diagnóstico de la situación actual del
desarrollo de la percepción táctil, fueron referentes de gran valor para la
elaboración, proyección y puesta en marcha del sistema de actividades.
Principios Pedagógicos:
Dentro de estos principios los de mayor relevancia son en este orden, el Principio
de vinculación de la escuela con la vida, al ser éste uno de los esenciales en que
se sustenta la pedagogía cubana para la formación integral de la personalidad, que
tiene sus antecedentes conceptuales e históricos en la pedagogía progresista
cubana del siglo XIX, y su mayor exponente en el Maestro y Héroe Nacional de la
Independencia de Cuba: José Martí.
Toca al docente ser capaz en cada contenido que exponga de tratar de dar la
suficiente información, utilizando diferentes momentos y recursos para lograr
establecer una adecuada comunicación, donde prime el diálogo abierto y franco y
sobre todo estableciendo la relación en cada caso del contenido con la vida, pero no
en abstracto, sino en correspondencia directa con lo que vive a diario, tomando en
52
cuenta la necesaria diferenciación y exigencia para cada escolar acorde a sus
características y el desarrollo alcanzado, trabajando en todo momento el amor al
trabajo y las expectativas de la vida: posibilidades y limitaciones físicas, esfuerzo
personal comprometido con lo que hace y relación personal afectiva.
Principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo: este es un principio
fundamental a considerar a partir de que establece las relaciones objetivas entre
transmisión y asimilación de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y
capacidades dentro del proceso instructivo, así como la formación de convicciones y
cualidades del carácter.
. El papel de la enseñanza en el desarrollo apunta hacia la importancia que tiene la
enseñanza para el desarrollo psíquico de las personas, en tanto al considerar al
desarrollo como a la zaga de la enseñanza, se puede afirmar que la formación de
los escolares con necesidades educativas especiales está en manos de los
educadores y no a la espera de la espontaneidad.
De esta forma se constata que la enseñanza produce, conduce y dirige el
desarrollo, lo cual resulta válido para todas las personas, pero reviste mayor
importancia cuando se trata de niños con necesidades educativas especiales.
A través de los programas especiales encaminados y planificados se puede llegar a
lograr el desarrollo psicológico de estos escolares, siempre y cuando se estructure
el proceso de enseñanza a partir de: métodos, procedimientos y formas de trabajos
especiales.
En el enfoque individual se refiere al trabajo educativo encaminado a tener en
cuenta las particularidades individuales de cada uno de los escolares, aunque este
principio es compartido con los escolares de enseñanza general, sin embargo en
este caso es extremadamente importante, ya que significa tener en cuenta sus
características, peculiaridades, que conlleva a profundizar en la dinámica personal,
con sus causas, el momento de aparición de la discapacidad, las manifestaciones
secundarias que se han presentado, el manejo pedagógico familiar y social que se
ha brindado, los síntomas acompañantes, etc.
Todos estos factores hacen que cada persona sea única e irrepetible, en tanto la
combinación de los mismos puede ser variadas y por tanto el tratamiento y /o la
53
intervención que se le brinde debe ser personalizada o individualizada, con vista a
corregir y/o compensar los defectos o dificultades que presenta sobre la base
siempre de sus posibilidades y potencialidades. Además, es interesante hacer notar
cómo este trabajo individualizado se debe coordinar con un trabajo colectivo, de
forma tal que cada niño, adolescente o joven con necesidades educativas
especiales se sienta un miembro activo e independiente de su colectivo.
Principio de la compensación-corrección: es uno de los principios fundamentales de
la Pedagogía Especial, al explicar lo imprescindible que resulta desarrollar al
máximo las funciones o analizadores dañados o perdidos, de forma tal que se
pueda lograr la sustitución o reestructuración de los mismos.
Al respecto resulta interesante compartir las definiciones de la Dra María Teresa
García; que declara la compensación como “complejo mecanismo que le sirve de
base a la sustitución y/o restablecimiento de las funciones alteradas o perdidas, con
base en el sistema nervioso central” (26), en tanto corrección: posibilidad de
rectificar un proceso, función o propiedad que está perdida o afectada.” (27)
En el caso particular del sistema de actividades, que se propone y tomando como
punto de partida las características de los niños discapacitados visuales, tener en
cuenta este principio refuerza la necesidad de preparar a los profesionales en el
profundo conocimiento de las posibilidades reales de cada uno de sus alumnos para
instrumentar las adaptaciones necesarias que propicien no solo que accedan al
currículo y a la institución escolar sino además, que se impliquen activamente en
todas las actividades que realiza el grupo al que pertenece, donde el éxito en el
cumplimiento de las tareas sea una de las vías para demostrar que de otras formas
también se obtienen buenos resultados y consolide su sistema de relaciones y
aprendizaje.
Es muy importante para el desarrollo integral de los niños discapacitados
visuales, que la educación táctil se realice desde edades tempranas y se tenga en
cuenta las particularidades asociadas a la etiología de la dificultad visual, pues
constituye un proceso más difícil y puede llevar más tiempo en personas que han
54
perdido su visión en edades avanzadas ya que deben transferir los mecanismos de
aprendizaje visual al aprendizaje táctil.
La interrelación de todos estos principios favorece un trabajo coordinado, acorde
con las exigencias sociales del contexto y con las aspiraciones y objetivos
planificados según las particularidades de los escolares.
Todo sistema de actividades
parte de una necesidad, porque su fin máximo
consiste en transformar una realidad específica detectada, determinada por el
problema en cuestión, y que esta llegue al estado deseado.
En cuanto a las características del sistema de actividades se considera que debe
ser flexible, estar contextualizado, de participación activa y de carácter sistémico.
Flexible: la flexibilidad del sistema radica en que el mismo puede ser adaptado o
modificado de acuerdo a las necesidades cambiantes de las Instituciones o los
participantes, no pudiendo ser estático, porque no respondería con exactitud al
desarrollo del proceso.
Contextualizado: la característica de contextualizado se considera que este sistema
de actividades establece una relación con el ambiente, con el lugar donde se
desenvuelven los escolares y docentes a los cuales va dirigido, esto favorece que
las acciones diseñadas formen parte del trabajo diario con estos escolares.
Carácter de sistema: el carácter de sistema favorece la interrelación de todos los
componentes del sistema, que se concatenan de forma coherente y propician
resultados óptimos, siendo estas relaciones necesarias para el buen funcionamiento
del sistema en cuestión, criterio este que se considera por las interacciones de los
elementos que componen el sistema, o sea, los elementos ligados por sus
relaciones
A partir de las necesidades identificadas en el estudio previo y el análisis teórico
realizado, se lleva a cabo el proceso de construcción de la propuesta, para lo cual
se determina la estructura, el objetivo y los contenidos de la misma.
2.3-Propuesta del sistema de actividades
La propuesta de actividades está estructurada de la siguiente forma:
™
Introducción
55
™
Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para
cada una de ellas.
Introducción:
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga,
la cual, como se refirió en el epígrafe 1.3, propone que el aprendizaje táctil se
realice por niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias hasta la discriminación y reconocimiento de los
símbolos que representan las letras y palabras en Braille.
Etapas del Sistema de Actividades:
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje táctil, el sistema de
actividades estará dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Tercera: Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Quinta: Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille.
(Ver anexo #25)
Cada etapa contiene variadas actividades en función del objetivo específico de
cada una de ellas. A su vez cada actividad está concebida teniendo en cuenta su
título, objetivo, método, materiales a emplear y el contenido de la misma.
Evaluación: La medición, control y valoración
de los logros alcanzados por los
niños en cada etapa puede hacerse teniendo en cuenta los indicadores que se
exponen en la guía de observación a niños, los cuales se precisan por constituir
elementos necesarios para la estimulación del desarrollo de la percepción táctil en
niños discapacitados visuales de edad preescolar.
2.4- Funcionamiento de la propuesta.
Una vez diseñada la propuesta de actividades para el desarrollo de la percepción
táctil de los niños discapacitados visuales de edad preescolar, la autora de la misma
se dio a la tarea de preparar al personal idóneo para su aplicación, que en este caso
son las docentes del grado preescolar, ya que poseen dominio de las características
56
de los niños de edad preescolar, así como experiencia en el trabajo con
discapacitados visuales.
Su aplicación se efectuó en el contexto del aula, donde existe un ambiente
favorable para el aprendizaje, un clima psicológico adecuado y un aseguramiento de
las condiciones higiénicas necesarias.
El sistema de actividades propuesto consta de 5 etapas, sugiriéndose la realización
de algunas de ellas en la Actividad de Iniciación al Braille, programa que constituye
la base para la adquisición de este Sistema.
A continuación se expondrá brevemente el contenido del mismo, a modo de
ejemplificación:
Unidad 1- Caja de 6 casillas
Unidad 2-Rectángulo del signo generador.
Unidad 3-Tablilla modelo mayor.
Unidad 4- Tablilla modelo mediano.
Unidad 5 –Tablilla modelo menor (Braille-board.)
Unidad 6- Uso de la regleta y el punzón.
Teniendo en cuenta la distribución del contenido en las diferentes unidades y que
los niños se veían obligados en el trabajo con la caja de 6 casillas a invertir tiempo
en el reconocimiento de objetos para su posterior ubicación en las diferentes
posiciones, denotando un insuficiente desarrollo de habilidades táctiles, se propuso
la incorporación de una nueva unidad que anteceda a las antes mencionadas, la
cual se denominará: “Preparando mis manitos” y que a su vez servirá de base a las
restantes, ya que en ella los niños dispondrán del tiempo suficiente para la
observación, exploración, reconocimiento, diferenciación y comparación de los
objetos, que a su vez serán utilizados en la Unidad 2 para su ubicación en las
diferentes casillas, sin tener que invertir mucho tiempo en su reconocimiento.
A continuación se expondrá brevemente el rediseño del contenido del mismo, a
modo de ejemplificación el cual se lleva a cabo en el Departamento de Especial en
el Ministerio de Educación por parte de la autora de la presente investigación quien
57
trabaja de forma conjunta con la Metodóloga Nacional de la enseñanza de ciegos
Alicia Santaballa, encontrándose el mismo en fase de aplicación
Unidad 1-Preparando mis manitos.
Unidad 2- Caja de 6 casillas
Unidad 3- Rectángulo del signo generador.
Unidad 4- Tablilla modelo mayor.
Unidad 5 Tablilla modelo mediano
Unidad 6- Tablilla modelo menor (Braille-board.)
Unidad 7- Uso de la regleta y el punzón.
Se sugiere la realización de las actividades correspondientes a las tres primeras
etapas: en la Unidad 1, ya que el contenido de las mismas se corresponde con el
objetivo de dicha unidad.
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Tercera: Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el
todo.
La 4. etapa: Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica, a la cual
se le ha asignado una mayor cantidad de actividades, teniendo en cuenta que fue
uno de los indicadores que a través de la observación realizada se vio más
afectado, se orientó ejecutar como parte del área de desarrollo sensorial, en la
actividad de Conocimiento del Mundo de los Objetos, sustituyendo el contenido de
trabajo con los colores.
Las actividades de la 5. etapa: Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille,
se insertarán en la Unidad 7 de Iniciación al Braille, ya que es en ella donde los
niños comienzan a familiarizarse con las combinaciones de puntos a relieve.
2.5. Validación de la Propuesta.
Para el proceso de validación de la propuesta se utilizaron dos métodos empíricos:
• Método de Consulta a Especialistas
58
• Pre-experimento Pedagógico.
La consulta a especialistas utilizado como método importante de este trabajo tuvo
como objetivo validar a través de esta vía la efectividad del Sistema de Actividades
elaborado.
Entre las tareas de esta etapa se concretan las siguientes:
1-
Someter a criterio de un grupo de especialistas el Sistema de Actividades
elaborado.
2-
Analizar el resultado de la aplicación de la propuesta.
El proceso de validación de la propuesta se somete al método de Consulta a
Especialistas. Para ello se realizan los siguientes pasos:
•
Selección de un grupo de especialistas, a partir de una autovaloración que
realizan de su desempeño profesional en el contexto de la educación
•
Especial y determinación del coeficiente de competencia de los posibles
candidatos.
•
Elaboración del instrumento para la recogida de información acerca de los
criterios de los especialistas de la propuesta diseñada.
•
Modificaciones realizadas a las propuestas a partir de los criterios emitidos por
los especialistas.
En la elección de los especialistas se priorizó: la calificación profesional como
Doctor, Máster o Licenciado, más de 10 años de experiencia profesional en la
Educación Especial, suficientes conocimientos acerca de discapacidad visual.
Se realizó la consulta a 10 especialistas por muestreo intencional, los cuales se
relacionan a continuación:
Metodóloga Nacional de la enseñanza de ciegos.
Metodóloga Inspectora Municipal de Educación Especial en Marianao.
Jefa del Departamento de Educación Especial del ISPEJV, especializada en la
educación del discapacitado visual.
Director, subdirector, jefa de ciclo de la Escuela Especial Abel Santamaría.
59
Profesores de la Escuela Especial Abel
Santamaría con más de 10 años de
experiencia en la enseñanza de los discapacitados visuales (cuatro).
Al realizar la consulta a los especialistas se tuvieron en cuenta los siguientes
aspectos:
. Criterio sobre la propuesta elaborada.
. Suficiencia de los elementos expuestos en la fundamentación teórica.
. Suficiencia de las actividades propuestas.
. Cumplimiento de los objetivos propuestos.
. Aspectos a considerar.
Los juicios emitidos con relación al Sistema de Actividades fueron los siguientes:
Los 10 especialistas (100 %) coincidieron en el criterio, que el Sistema de
Actividades propuesto es de gran importancia ya que contribuye al desarrollo de la
percepción táctil de los niños discapacitados visuales de edad preescolar, además
la valoraron como adecuada y suficiente. Opinan que la forma en que está
estructurada la propuesta es novedosa ya que existe correspondencia entre las
diferentes etapas de la misma, las actividades y los objetivos.
Brindó sugerencias el 40% de los encuestados, las cuales estaban dirigidas
fundamentalmente al perfeccionamiento de detalles en la elaboración de las láminas
a relieve, siendo procesadas y teniéndose en cuenta en el resultado final.
En la valoración integral se recogen algunos criterios y sugerencias:
™ Aborda
una
problemática
actual,
responde
al
trabajo
correctivo-
compensatorio, contribuye a la preparación metodológica, científica y
actualizada del maestro y la familia, poniendo en sus manos una valiosa
herramienta que le permite contribuir al aprendizaje y desarrollo de los niños
discapacitados visuales.
™ Resulta imprescindible la orientación a la familia desde las más tempranas
edades para contribuir de forma adecuada al desarrollo de la percepción táctil
de sus hijos.
™ Es de suma importancia la realización de un diagnóstico inicial, para partiendo
del mismo diseñar nuevas acciones.
™ Se debe extender a otras áreas de aprendizaje.
60
™ Resulta necesaria la preparación de otros docentes para su implementación
en la práctica.
™ Se propone la puesta en práctica de la propuesta.
Después de someter la propuesta a validación por criterio de especialistas se hace
necesaria la aplicación práctica de la misma, luego de realizar los ajustes sugeridos
y para ello se emplea el método pre-experimento pedagógico con su respectiva
metodología:
Pre-experimento pedagógico.
Se diseñó en sus diferentes etapas:
1ra. etapa: Constatación Inicial.
El objetivo de la misma es constatar el estado inicial de la preparación que poseen
los maestros para realizar la intervención educativa especializada de los niños
discapacitados visuales de edad preescolar y el desarrollo de la percepción táctil
que poseen los niños, previo a la aplicación de la propuesta elaborada. Para ello se
utiliza la entrevista y la encuesta a los docentes, además de la observación a las
actividades quedando recogidos los principales resultados en el epígrafe 2.1.
2da. etapa: Aplicación del Sistema de Actividades.
Durante esta etapa se aplica el Sistema de Actividades para el desarrollo de la
percepción táctil, a los 10 niños del grado preescolar seleccionados como muestra.
Se precisa el contenido de las variables a continuación:
Variable Dependiente:
Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales,
Variable Independiente:
Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepción táctil.
3ra etapa: Constatación Final: Evaluación de los resultados obtenidos y
comparación con el diagnóstico inicial.
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
Para valorar los resultados de la aplicación del Sistema de Actividades se utilizaron
diferentes instrumentos, para la elaboración de los cuales se tuvo en cuenta los
61
resultados obtenidos en el diagnóstico inicial y el propósito de la constatación final,
el cual consiste en valorar el cumplimiento del objetivo de la propuesta.
Con el propósito de conocer el nivel de preparación alcanzado por los padres para
incidir en el desarrollo de la percepción táctil de sus hijos, se les aplicó una nueva
encuesta (ver anexo 10) después de la familiarización con el sistema de actividades,
donde se les capacitó sobre su aplicación e importancia. Los resultados de la misma
evidenciaron que el 100% de los padres considera que la propuesta contribuyó a
mejorar su preparación para contribuir al desarrollo del tacto de sus hijos,
manifestando que era muy necesaria la aplicación, expresando además que las
actividades favorecieron el desarrollo del analizador táctil. (Cabe destacar que al
valorar este indicador, resaltaron la labor del maestro como principal ejecutor,
reconociendo no haber asumido como padres un rol más activo.)
Sólo el 50% aplicó con su hijo algunas de las actividades propuestas.
Se realizó la observación a 5 actividades a los niños de 6. año de vida con el fin de
observar los aspectos más significativos del desarrollo de la percepción táctil en
niños discapacitados visuales de edad preescolar, durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
A continuación en forma comparativa ilustraremos los aspectos que se tuvieron en
cuenta en la guía de observación en la constatación inicial y en la final con sus
correspondientes resultados.
ASPECTOS A OBSERVAR
Interés por los objetos
Ejecución de las tareas
Discriminación de formas.
Reconocimiento de tamaños.
Reconocimiento de texturas.
Reconocimiento
de
figuras
geométricas
Organización en la observación
Utilización de ambas manos en el
reconocimiento de objetos
Observación y reconocimiento de
CONSTATACIÓN
INICIAL (%)
60%
52%
80%
84%
48%
84%
CONSTATACIÓN
FINAL (%)
84%
80%
92%
92%
84%
92%
60%
68%
92%
84%
48%
80%
62
láminas a relieve.
Reconocimiento de símbolos Braille
mediante el tacto
80%
Cabe destacar que en la constatación final se anexó un último aspecto a observar:
el reconocimiento de los símbolos Braille, ya que en la etapa inicial este contenido
aún no se había trabajado.
Resulta evidente que los aspectos valorados obtuvieron una mayor puntuación en
la constatación final, después de la aplicación de la propuesta, siendo significativas
las cifras alcanzadas en los dos últimos, pues estos corresponden con los dos
últimos niveles de aprendizaje táctil, de lo cual se deriva el nivel de desarrollo de la
percepción táctil alcanzado por los niños discapacitados visuales de edad
preescolar de nuestra escuela. No obstante en función de lograr un mejor desarrollo
del tacto se debe continuar ejercitando este analizador a través de las diferentes
actividades y de cualquier oportunidad que se presente, tanto en el contexto
educativo como en el hogar.
Al realizar la observación de dichas actividades también se pudo valorar el nivel de
preparación alcanzado por los docentes para contribuir al desarrollo de la
percepción táctil de los niños discapacitados visuales de edad preescolar. Dentro de
los logros obtenidos se puede destacar el buen dominio de las características de
cada niño, lo que posibilitó una planificación diferenciada en correspondencia con el
diagnóstico y la realización del trabajo correctivo compensatorio en función del
desarrollo del tacto de forma más adecuada, pues se comenzó a tener en cuenta
para su planificación y ejecución los cinco niveles de aprendizaje táctil, además se
logró una selección de medios de enseñanza que cumplen con los requisitos para
su utilización.
Todos estos aspectos, a la vez contribuyeron a lograr y sostener una mayor
motivación por la actividad.
Los resultados expuestos se pueden constatar mediante el análisis comparativo en
la siguiente tabla:
63
ASPECTOS VALORADOS
CONSTATACIÓ
CONSTATACIÓN
N
FINAL
INICIAL
(%)
(%)
Dominio de las características de los
niños con los que trabaja
Planificación diferenciada de las
actividades en correspondencia con el
diagnóstico
- Motivación lograda
y sostenida
durante la actividad
Realización del trabajo correctivocompensatorio en función del desarrollo
de la percepción táctil.
92%
100%
60%
84%
84%
92%
60%
80%
Atención individual
durante la actividad.
diferenciada
76%
92%
Empleo de medios de enseñanza
adecuados.
56%
92%
y
Además de los indicadores que se pudieron cuantificar a través de los instrumentos
aplicados, merita resaltar algunos logros y transformaciones alcanzados por los
niños después de aplicada la propuesta, entre ellos, una mayor motivación por la
actividad docente, con gran esfuerzo por alcanzar cada vez mejores resultados; una
relación afectiva con la maestra evidenciadora de muy buena empatía; además al
mismo tiempo que los resultados en el aprendizaje iban mejorando, también lo
hacían las relaciones interpersonales entre los niños. Resulta significativa la
aceptación de la propuesta por parte de los padres, quienes mostraron
reconocimiento ante los resultados obtenidos y gran sensibilización, apoyando en la
gestión de recursos con el fin de garantizar la reproducción de varios ejemplares en
correspondencia con la cantidad de niños que lo necesitaban, además de valorar el
importante rol del maestro ante la aplicación de las actividades.
64
CONCLUSIONES
™
La intervención educativa especializada que realiza el maestro, a través de
acciones correctivas compensatorias encaminadas al desarrollo de la percepción
táctil constituye una de las líneas de desarrollo de la especialidad y juega un papel
fundamental en la posterior adquisición del Sistema Braille, por lo que el diagnóstico
de cada niño, teniendo en cuenta sus potencialidades y dificultades debe constituir
el punto de partida de la labor de todos los docentes.
™
La realización del diagnóstico del estado actual del problema, permitió
identificar:
Dificultades en el desarrollo
de la percepción táctil
alcanzado por los niños
discapacitados visuales:
• Insuficiente desarrollo de de habilidades en la observación y manipulación
de objetos.
• No logran discriminaciones matizadas, ni muestran estrategias de
búsqueda y exploración de objetos.
• Deficiencias en la observación y en el reconocimiento de láminas a relieve.
Dificultades en el nivel de preparación de los docentes:
• No realizan una planificación diferenciada en correspondencia con el
diagnóstico.
• No se emplean de manera suficiente medios de enseñanza durante el
desarrollo de las actividades.
• No se le garantiza el tiempo suficiente para la observación y exploración de
los objetos presentados durante las actividades.
• Las acciones correctivas compensatorias que se realizan para el desarrollo
del tacto, no se planifican teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje táctil.
• No son aprovechadas al máximo las oportunidades que las actividades de
juego ofrecen para el desarrollo de la percepción táctil.
Dificultades en el nivel de preparación de la familia en cuanto a:
• Dominio insuficiente de los logros del desarrollo sensorial.
• Insuficiente preparación para la estimulación del desarrollo de habilidades
táctiles en sus hijos.
65
™ El Sistema de Actividades propuesto está elaborado en correspondencia con los
cinco niveles de aprendizaje táctil, lo que favorecerá el desarrollo de habilidades
táctiles en los niños discapacitados visuales de forma gradual y sistémica.Las
concepciones teóricas que lo sustentan se fundamentan en principios pedagógicos
y filosóficos, reconociéndose el papel rector del método dialéctico-materialista y del
enfoque histórico cultural.
™ . El Sistema de Actividades propuesto en esta tesis adquiere una significación
práctica en tanto:
• . Servirá como material
de apoyo a los docentes que laboren con niños
discapacitados visuales de edad preescolar, dotando de esta manera, de una muy
útil herramienta para la planificación variada y amena de sus actividades, en función
del desarrollo de la percepción táctil.
• Contribuye a favorecer el trabajo de orientación educativa a padres con hijos
discapacitados visuales de edad preescolar para que desde sus hogares puedan de
una manera estimuladora influir en el desarrollo de sus hijos.
™ La consulta a especialistas y la implementación en la práctica de las actividades
sugeridas en la propuesta revela aceptación y criterios de validez con relación al
Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepción táctil en niños
discapacitados visuales de edad preescolar, ya que el mismo contribuye a dar
solución al problema de investigación.
™ Los resultados de la validación de la efectividad del Sistema de Actividades
mediante la consulta a especialistas y el pre-experimento pedagógico revela su
aceptación por los docentes, así como un aumento en
su preparación lo que
contribuye a elevar la calidad de la enseñanza, indicador este que se revierte en el
desarrollo de la percepción táctil alcanzado por los niños. Son muy importantes las
valoraciones realizadas que permiten proponer su puesta en práctica.
66
RECOMENDACIONES
Presentar el Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepción táctil en
niños discapacitados visuales de edad preescolar al Consejo Científico del ISPEJV
para la valoración y aprobación e introducirlo como resultado del Proyecto de
Investigación al cual tributa.
Realizar seminarios y preparaciones metodológicas que permitan la capacitación y
la superación de los docentes sobre la utilización de la propuesta elaborada.
Reproducir y entregar a los docentes de 5., 6. año de vida y 1. grado una copia de
la propuesta para potenciar su generalización.
Implementar cursos de capacitación a padres de niños de la edad temprana.
67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Lucerga R. (1995) Palmo a palmo. Pág. 25.
2. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág.300.
3. Castro F. Granma 2002. Aniversario 40 de la Inauguración de la escuela
especial Dora Alonso.
4. González C. y Santaballa A. “La Educación del niño ciego en la familia en los
primeros años de vida.” Pág. 6.
5. Martí J. (1997) Obras completas. Tomo 10. Pág.34.
6. Silverio A.M. Programa” Educa a tu hijo”. Pág. 21.
7. Castro P. L. (1999) ¿Cómo es la familia y cómo educa a sus hijos? Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.Pág. 67.
8. Zaporozhets A. V. (1987) El desarrollo de la comunicación en niños
preescolares. En selección de lectura sobre la educación de la personalidad
del niño preescolar. Departamento de textos y materiales didácticos, U. H.
Pág. 40
9. . Ruiz. A. M. Propuesta de Capacitación para profesionales de la Educación
preescolar en la alternativa no Formal “Tesis en opción al titulo de master en
Educación. Ciudad de la Habana 2001. Pág. 21
10. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág.127
11. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág.128
12-Ochaíta, E., Rosa, A., Pozo, J. I. y Fernández, E. (1985a) Clasificaciones y
Seriaciones: Un importante desfase en el desarrollo cognitivo de los niños ciegos.
Revista de Psicología General y Aplicada, 3, 395-419.
12. Lucerga R. 1995 Palmo a palmo. Pág.29.
13. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág. 126
14. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág. 131
15. Álvarez M. (1998) Barcelona. Didáctica Multisensorial de las Ciencias. Pág.49
16. Ziberstein.J. y Silvestre M. (2002).
17. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág.72
18. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pág.75
19. Álvarez de Zayas (2004). Epistemología. Pág. 90
68
20. Nelson R. Tesis de Maestría. (2005).La formación ciudadana en Cuba.
ISPEJV. Pág.59
21. Diccionario Filosófico. (1984) Edición Progreso. Moscú. Pág.346
22. Diccionario Filosófico. (1984) Edición Progreso Moscú Pág.346
23. UNESCO. Información sobre los retos del siglo XXI a la Educación. Material
Impreso. Facultad de Educación Infantil. Pág.3-5
24. Lenin V. I. Diccionario Filosófico. (1984) Edición Progreso. Moscú Pág.346
25. García M.T. (2000) Psicología Especial. Tomo 3. Pág. 62
26. García M.T. (2000) Psicología Especial. Tomo 3. Pág. 63
69
BIBLIOGRAFÍA
1. ÁLVAREZ, A, DEL RIO. Educación y Desarrollo, la Teoría de Vigotsky y la
Zona de Desarrollo
Próximo. En el Desarrollo Psicológico y Educación 2.
Alianza. Madrid 1990.
2. ÁLVAREZ, C. (2001). El Diseño Curricular. Editorial Pueblo y Educación,
Ciudad de La Habana, Cuba.
3. ÁLVAREZ, CARLOS. (2004), “La Pedagogía como ciencia. Epistemología
de la Educación. Capítulo 2. La Investigación Pedagógica. Material en
soporte electrónico, s/a.
4. ARÉS PATRICIA. (1990). “Mi familia es así”. Investigación psicosocial. Pag. 1
5. ARJONA, A. C y otros. Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y
educativos. Ediciones Aljibe. S. L. Málaga. España 1993.
6. ARIAS BEATÓN, GUILLERMO. (1986): La educación especial en Cuba.
Su desarrollo y perspectivas. Congreso de pedagogía.
7. ARIAS BEATÓN, GUILLERMO. (2001). Diagnóstico y Evaluación Educativa.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Pág. 4 y Pág. 78.
8. ARIAS BEATÓN, GUILLERMO
escolares
con
necesidades
G. (2001). Desarrollo
educativas
histórico
especiales.
de
los
Apuntes
y
consideraciones Universidad de la Habana. Material inédito.
9. BARRAGA, NATALIA. (1978). Disminuidos visuales y aprendizaje traducción
realizada por CRESPO; S, H de David A.M. Madrid. ONCE.
10. BARRAGA, N. , (1983)
Baja Visión Programa para desarrollar Eficiencia
en el funcionamiento Visual. Región Latinoamericana, Córdoba, Argentina.
11. BARRAGA NATALIA. (1997). Textos reunidos. Madrid. ONCE.
12. BELL, R “Taller postulados fundamentales de la Teoría L.S.Vigotski. Su
influencia en la educación actual”. Cuba 1995.
13. BELL, R. (1996). Educación especial: Sublime Profesión de Amor. Editorial
Pueblo y Educación. Cuba.
14. BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL: “Educación especial. Razones, visión actual y
desafíos” Editorial Pueblo y Educación. Cuba. 1997.
70
15. BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL: (2001). Prevención, convicción, compensación
e integración: Actualidad y perspectivas de atención a niños con necesidades
educativas especiales en Cuba. Ministerio de Educación. Cuba.
16. BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL: y MUSIBAY MARTINEZ, I: Pedagogía y
Diversidad , Editorial Abril, Ciudad de la Habana, 2001.
17. BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL: Conceptualización actual de la educación
especial en Cuba. El modelo cubano de la escuela especial. La habana,
Cuba.
18. BOZHOVICH, L. 1981. La personalidad y su formación en la edad infantil
La Habana: Pueblo y Educación.
19. BUENO; M. y otros. Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la
familia y la escuela. Ediciones Aljibe, S. L. Málaga. España. 2000.
20. CASTRO, FIDEL. (1980) Discurso pronunciado el 1ro de Septiembre de 1980,
en acto de inauguración del curso escolar 1980-1981. Periódico Granma,
07.09.1980.
21. CHECA BENITO, FRANCISCO JAVIER y otros (2000). Aspectos Evolutivos y
Educativos de la Deficiencia Visual. Volumen I y II. ONCE.
22. COLECTIVO DE AUTORES DEL MINED: Cuba una alternativa no formal de
la educación Preescolar. UNIEEF, Cuba 1992.
23. COLECTIVO DE AUTORES (2001). Pedagogía y Diversidad, Abril, Cuba.
24. COLECTIVO DE AUTORES. MINED, CELEP, UNICEF. (2003). Educa a tu
hijo. La experiencia cubana en la atención integral al desarrollo infantil en
edades tempranas. Monografía. Cuba. Pág. 11.
25. COLECTIVO DE AUTORES. (2007). Maestría en Ciencias de la Educación.
Mención Educación Especial. Modulo III. Segunda parte. MINED. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad Habana
26. CURSO DE TIFLOPEDAGOGÍA (1995). Facultad de superación Enrique José
Varona.
27. DELGADO, A. Y OTROS. (1994) Desarrollo cognitivo y deficiencia visual. En
Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Archidona. Aljibe.
71
28. DENISOVA, P. Y FIGURÍN, A. (1987). El desarrollo de la comunicación en
niños preescolares. En selección de lectura sobre la educación de la
personalidad del niño preescolar.
29. DE ARMAS, FRANCISCO JOSÉ (1930). Los ciegos y su Educación. Cuba.
30. DICCIONARIO FILOSÓFICO. (1984) Edición Progreso. Moscú
31. GARCÍA, MARÍA TERESA. (2006) Psicología Especial. Tomo. 1 Edición Félix
Varela
32. GONZÁLEZ, C. Y SANTABALLA, A. “La educación del ciego en la familia en
los primeros años de vida”. Editorial Pueblo y Educación. Cuba. 1989.
33. GONZÁLEZ, GERALDINA. (2002) Tesis de Maestría: Integración escolar,
Teoría o Realidad. Facultad Psicología. Ciudad Habana.
34. GONZÁLEZ, O. El enfoque histórico-cultural como fundamento de una
concepción pedagógica. CEPES .MES. 1991.
35. GRANMA (1982), Clausura del seminario de educación.
36. GRANMA (enero de 2002) Aniversario 40 de la Educación Especial.
Inauguración de la escuela especial para niños autistas”Dora Alonso”.
37. IDEARIO PEDAGÓGICO (1990) preescolar. Departamento de textos y
materiales didácticos, U. H.
38. LITVAK, A. “Tiflopsicología” Editorial Vneshtorgizdat. Moscú. 1990.
39. LÓPEZ, R. (2001). La educación de los niños con necesidades educativas
especiales. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. Cuba.
40. LUCERGA ROSA, Palmo a palmo (1993).
41. Maestría en Ciencia de la Educación. Colectivo de autores, (2006- 2007):
Módulos I y II. Colectivo de autores, La Habana.
42. Maestría en Ciencia de la Educación. Colectivo de autores, (2006-2007):
Módulos III. Tercera parte. Colectivo de autores, La Habana.
43. MARTI, J. Ideario Pedagógico, Selección e introducción de H. Almendros,
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, 1990
44. MARTÍ,
JOSÉ.(1990)
Ideario
Martiano.
Pueblo
y
educación,
La
Habana.(PRESENT.)
45. MARTÍN, D. Y C. AUTORES. (2003). Educación de niños con discapacidades
visuales. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad Habana.
72
46. MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. El desarrollo de la creatividad mediante la
enseñanza problémica. Teoría y práctica. Material presentado a Pedagogía
1999. Ministerio de Educación. ICCP Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación
1981.
47. MORA; JOAQUÍN JESÚS PALACIOS. (1971). Desarrollo físico y psicomotor a
lo largo de los años preescolares. En Psicología del desarrollo. Selección de
lecturas. Compilación de Leyda Cruz. Fac. Psicología Universidad de La
Habana. Imprenta Alejo Carpentier. Pág. 258.
48. MÚJINA., V.S. La caracterización psicológica de la actividad del niño en edad
preescolar. En Psicología del desarrollo. Selección de lecturas. Compilación
de Leyda Cruz. Fac. Psicología Universidad de La Habana. Imprenta Alejo
Carpentier. Pág. 239.
49. NIMNICHT. (2005). Nuestro modelo de educación infantil. Disponible en:
http://www.libreríapedagógica.com/infantilprimararhtml
50. OQUENDO, MARICELA (2007). Seminario impartido en la Maestría de
Educación Especial del CELAEE. Material en Power Point. Ciudad Habana.
Cuba.
51. RICORL. MARI MALLA La psicología de Carl Rogers. Revista información
Psicológica. Valencia, 1998 pag.13 – 19).
52. SELECCIÓN DE LECTURAS DE PSICOLOGÍA DE LAS EDADES. Tomo III.
Colectivo de autores de psicología infantil y de educación. Facultad de
psicología Universidad de la Habana. 1988.
53. SIVERIO A. (1995). Estudio sobre las particularidades del desarrollo del
niño preescolar cubano.
54. UNESCO, informe sobre los retos del siglo XXI a la educación. Material
impreso. Facultad de Educación infantil, 2000).
55. VIGOTSKY, L. S (1986) Historia de las funciones psíquicas superiores.
Editorial Progreso. Moscú
56. VIGOTSKY, L. S (1989) Fundamentos de Defectologia. Obras completas.
Tomo V. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.
57. VIGOTSKY, L. S Obras Completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación.
Cuba.
ANEXO # 1
Guía de observación a los niños discapacitados visuales de edad preescolar de la
escuela especial Abel Santamaría. (Constatación inicial)
Objetivo: Observar los aspectos más significativos del desarrollo de la percepción táctil
en niños discapacitados visuales de edad preescolar durante el proceso de enseñanza
aprendizaje:
Aspectos a observar:
.Interés por los objetos.
.Ejecución de las tareas.
..Discriminación de formas,
.Discriminación de tamaños
Discriminación de texturas.
Reconocimiento de figuras geométricas.
.Utilización de ambas manos en el reconocimiento de objetos.
Organización en la observación.
.Observación y reconocimiento de láminas a relieve.
ANEXO # 2
Guía de observación a los niños discapacitados visuales de edad preescolar de la
escuela especial Abel Santamaría. (Constatación final)
Objetivo: Observar los aspectos más significativos del desarrollo de la percepción
táctil en niños discapacitados visuales de edad preescolar durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Aspectos a observar:
Interés por los objetos.
.Ejecución de las tareas.
Reconocimiento de formas.
Reconocimiento de tamaños.
.Discriminación de texturas.
Reconocimiento de figuras geométricas.
.Utilización de ambas manos en el reconocimiento de objetos.
. Organización en la observación.
.Observación y reconocimiento de láminas a relieve.
.Reconocimiento de combinaciones de puntos a relieve.
ANEXO # 3
Entrevista a docentes que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de
los niños discapacitados visuales de la escuela especial Abel Santamaría.
Orientación preliminar:
Maestro (a):
Quisiéramos y necesitamos conocer de usted algunos criterios y opiniones sobre el
desarrollo de la percepción táctil que poseen los niños discapacitados visuales. Sus
juicios y razonamientos serán de inestimable valor para perfeccionar este complejo
proceso, recabamos su colaboración lo más sincera posible y adelantándole que la
entrevista es confiable.
Objetivo: Conocer el nivel de preparación que tienen los docentes para incidir en el
desarrollo de la percepción táctil de los niños discapacitados visuales.
Datos generales:
Labor que realiza.-------------------------------------------1-¿Ha tenido experiencia en el trabajo con niños discapacitados visuales de edad
preescolar?
Mucha---------------------Poca----------------------- Ninguna--------------------¿En qué grados?
2-¿Considera necesario el trabajo correctivo encaminado al desarrollo de habilidades
táctiles desde las más tempranas edades? ¿Por qué?
Mucho -------- Poco --------- Ninguno -------3-¿Se siente preparado para contribuir al desarrollo de los niños discapacitados
visuales en esta área?
Mucho -------- Poco ------ Ninguno ------4-¿Repercutirá el desarrollo de la percepción táctil logrado en las habilidades
relacionadas con el reconocimiento de los símbolos Braille mediante el tacto?
Mucho ------- Poco ------- Ninguno -----
ANEXO # 4
Encuesta a padres de niños discapacitados visuales de la escuela especial Abel
Santamaría. ( Constatación inicial)
Orientación preliminar:
Esta encuesta forma parte de una investigación que se realiza con el objetivo de
contribuir al desarrollo de la percepción táctil de los niños discapacitados visuales.
Los datos que ustedes nos brinden serán valiosos para el éxito de la investigación. Le
recordamos que es anónima, agradeciéndoles su colaboración.
Objetivo: Conocer el nivel de preparación que poseen los padres para contribuir al
desarrollo de la percepción táctil de sus hijos desde las más tempranas edades.
1-¿Considera necesario el desarrollo del tacto para su hijo?
Mucho------- Poco ------
Ninguno
¿Por qué?
2- ¿Cree haber dedicado el máximo de esfuerzo y tiempo al desarrollo del tacto de su
hijo?
Mucho------
Poco --------- Ninguno ---------
3-¿Se siente preparado para contribuir a dicho desarrollo?
Mucho----
Poco---- Ninguno------
4-¿A través de qué vías adquirió los conocimientos que posee acerca del
desarrollo de la percepción táctil:
-
Consultas de Estimulación a la edad temprana.
Visitas al hogar de la maestra ambulatoria.
Escuelas de padres.
Intercambio con otros padres.
Búsqueda de bibliografía.
ANEXO # 5
Encuesta a padres de niños discapacitados visuales de la escuela especial Abel
Santamaría. ( Constatación final)
Orientación preliminar:
Esta encuesta forma parte de una investigación que se realiza con el objetivo de
contribuir al desarrollo de la percepción táctil de los niños discapacitados visuales.
Los datos que ustedes nos brinden serán valiosos para el éxito de la investigación. Le
recordamos que es anónima, agradeciéndoles su colaboración.
Objetivo: Conocer el nivel de preparación que poseen los padres para contribuir al
desarrollo de la percepción táctil de sus hijos desde las más tempranas edades.
1- ¿La familiarización con la propuesta contribuyó a mejorar su preparación para
desarrollar la percepción táctil de su hijo?
Mucho ---------- Poco ----------- Nada -------2- ¿Considera necesaria la realización de las actividades sugeridas?
Mucho --------- Poco --------- Nada -------3- ¿Aplicó con su hijo algunas de las actividades?
Mucho -------- Poco ---------- Nada -------.Explique por qué.
4-¿Valora que el sistema de actividades contribuyó al desarrollo de la percepción táctil
de su hijo?
Mucho ------- Poco ------ Nada ------5- Exprese otros criterios o sugerencias que considere necesario.
ANEXO # 6
Guía de observación a docentes de 6. año de vida de la escuela especial Abel
Santamaría.
Objetivo: Observar el nivel de preparación que poseen los docentes de 6. año de vida
para contribuir al desarrollo de la percepción táctil de los niños discapacitados visuales
de edad preescolar.
Aspectos a observar:
1-Dominio de las características de los niños con los que trabaja.
Mucho------ Poco------
Ninguno-----
2-Planificación diferenciada de las actividades en correspondencia con el diagnóstico.
Mucho-----
Poco --------
Ninguno-------
3- Motivación lograda y sostenida durante la actividad.
Mucho----- Poco------ Ninguno-----4- Realización del trabajo correctivo- compensatorio en función del desarrollo de la
percepción táctil.
Mucho------ Poco----- Ninguno-----5-Atención individual y diferenciada durante la actividad.
Mucho ------- Poco ------
Ninguno ------
6- Empleo de medios de enseñanza adecuados.
Mucho -----
Poco --------
Ninguno-------
ANEXO # 7
Encuesta de consulta a especialistas
Orientación preliminar:
Compañero (a):
A continuación le presentamos la propuesta de un Sistema de Actividades que
contribuye al desarrollo de la percepción táctil de niños discapacitados visuales de edad
preescolar. Resulta muy valiosa para nosotros su opinión, con vista a elevar la calidad
del mismo.
Objetivo: Valorar la propuesta elaborada teniendo en cuenta el criterio de especialistas
en el tema para su validación.
Datos generales:
Nombres y apellidos---------------------------------------------------------------------------.Centro de trabajo-----------------------------------------------------------------------Nivel profesional------------------------------------------------------------------------.
Ocupación.--------------------------------------------------------Años de experiencia.----------------------1-Analice la propuesta elaborada y emita su criterio.
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------2- ¿Considera adecuada la selección de los elementos expuestos en la
fundamentación teórica del Sistema de Actividades?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------3-¿Cómo valora la estructuración de las actividades propuestas? ¿Por qué?
Muy adecuada ------ Adecuada -------- Poco adecuada -----4-¿Considera suficientes las actividades propuestas en función del desarrollo de la
percepción táctil?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------5-¿Las actividades sugeridas dan solución al problema de la investigación?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------6-¿Qué otros aspectos pudieran incluirse en la propuesta?
ANEXO # 8
OPERACIONALIZACIÓN DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA .
VARIABLE DEPENDIENTE- Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES DE
EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
(Constatación inicial)
DIMENSIONES
INDICADORES
VALOR DE
PARAMETRIZACIÓN
DOMINIO
1- Necesidad del
Mucho: 5 puntos
desarrollo del tacto para su
Poco: 3 puntos
hijo
Ninguno: 2
puntos
2- Esfuerzo y tiempo al
Mucho: 5 puntos
desarrollo del tacto en su
Poco: 3 puntos
hijo.
Ninguno: 2
puntos
PREPARACIÓN
DE LOS PADRES
3-Preparación para
Mucho: 5 puntos
contribuir al desarrollo del
Poco: 3 puntos
tacto de su hijo.
Ninguno: 2
puntos
4-Vías a través de las
Cuales adquirió la
preparación que posee:
-Consultas de Estimulación
a la edad temprana.
- Visitas al hogar de la
maestra ambulatoria.
- Escuelas de padres.
- Intercambio con otros
padres.
- Búsqueda de bibliografía.
Mucho: Lo considera
necesario.
Poco: Lo considera algo
necesario.
Ninguno: No lo considera
necesario.
Mucho: Considera haber
dedicado el máximo de
esfuerzo y tiempo.
Poco: Considera haberlo
hecho, pero no lo suficiente.
Ninguno: Considera no haberlo
hecho.
Mucho: Se siente con
suficiente preparación.
Poco: Se siente con alguna
preparación.
Ninguno: No se siente
preparado.
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2
puntos
Mucho: Seleccionó entre 3 y 5
opciones.
Poco: Seleccionó entre 1y 2.
Ninguno: No seleccionó
ninguna opción.
ANEXO # 9
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (CONSTATACIÓN
INICIAL)
MUCHO
POCO
NINGUNO
TOTAL
%
1
10
0
0
50
100%
2
2
5
3
10
20%
3
2
4
4
10
20%
INDICADORES
INDICADORES MB
B
R
TOTAL
%
4
7
0
15
30%
3
INDICADORES
%
100
1
100%
2
20%
80
3
20%
70
4
30%
90
60
50
Serie1
40
Serie2
30
20
10
0
1
2
3
4
ANEXO # 10
OPERACIONALIZACIÓN DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA CUADRADO.
VARIABLE DEPENDIENTE- Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES DE
EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
(Constatación final).
DIMENSIONES
PREPARACIÓN
DE LOS PADRES
INDICADORES
1- Contribución de la
propuesta a mejorar la
preparación de los
padres.
VALOR DOMINIO
Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos.
2- Necesidad de la
realización de las
actividades.
Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos
3- Aplicación de las
actividades
propuestas.
Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos
4- Desarrollo de la
percepción táctil
alcanzado por su hijo.
Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos
PARAMETRIZACIÓN
Mucho:
Considera
que
contribuyó en gran medida a
mejorar la preparación de
los padres.
Poco:
Considera
que
contribuyó en cierta medida.
Nada: Considera que no
contribuyó a la preparación
de los padres.
Mucho: Cree que es muy
necesaria la realización de
las actividades.
Poco:
Cree
que
es
necesaria su realización.
Nada: Cree que no es
necesaria su realización.
Mucho: Aplicó todas las
actividades sugeridas.
Poco: Aplicó algunas de
ellas.
Nada: No las aplicó.
Mucho: Su hijo alcanzó buen
desarrollo de la percepción
táctil.
Poco:
Alcanzó
cierto
desarrollo.
Nada: Su hijo no desarrolló
la percepción táctil.
ANEXO # 11
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARÍA. (Constatación final).
INDICADORES MUCHO POCO
1
10
0
2
10
0
3
5
5
4
5
5
INDICADORES %
1
100%
2
100%
3
50%
4
50%
NADA
0
0
0
0
TOTAL
50
50
25
25
%
100%
100%
50%
50%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Serie1
Serie2
1
2
3
4
ANEXO # 12
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LOS DOCENTES DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales..
GUÍA DE ENTREVISTA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARÍA.
DIMENSIONES
Preparación del
docente.
INDICADORES
1- Experiencia en el
trabajo con niños
discapacitados
visuales de edad
preescolar.
VALOR DE DOMINIO
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2 puntos
2- Necesidad del
trabajo correctivocompensatorio
encaminado al
desarrollo de la
percepción táctil desde
las edades más
tempranas.
3- Relación entre el
desarrollo del tacto que
alcance un niño
discapacitado visual y
las habilidades en el
reconocimiento de los
símbolos Braille.
4- Preparación para
contribuir de forma
eficiente al desarrollo
de la percepción táctil
de los niños
discapacitados
visuales.
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Poco: 2 puntos
PARAMETRIZACIÓN
Mucho: Tiene
experiencia.
Poco: Tiene alguna
experiencia.
Ninguno: No tiene
experiencia en este
trabajo.
Mucho: Lo considera
necesario
Poco: Lo considera
algo necesario.
Ninguno: Lo
considera innecesario.
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2 puntos
Mucho: Cree que tiene
relación.
Poco: Cree que tiene
alguna relación.
Ninguno: Cree que no
tiene relación.
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos.
Ninguno: 2 puntos.
Mucho: Se siente bien
preparado.
Poco: Se siente con
cierta preparación.
Ninguno: No se siente
preparado.
ANEXO # 13
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA A DOCENTES DE LA ESCUELA ESPECIAL
ABEL SANTAMARÍA .
.
INDICADORES
1
2
3
4
MUCHO
7
10
10
3
POCO
3
0
0
7
NINGUNO
0
0
0
0
TOTAL
35
50
50
15
%
INDICADORES %
1
70%
2
100%
3
100%
4
30%
100
80
60
%
40
20
0
1
2
3
4
%
70%
100%
100%
30%
ANEXO # 14
OPERACIONALIZACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS DISCAPACITADOS DE EDAD PREESCOLAR
DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (Constatación inicial)
DIMENSIONES
INDICADORES
VALOR
DOMINIO
1- Interés por los MB- 5 puntos
objetos.
B-3 puntos
R- 2 puntos
2- Ejecución de las MB- 5 puntos
tareas.
B-3 puntos
R- 2 puntos
3- Reconocimiento MB- 5 puntos
de formas
B-3 puntos
R- 2 puntos
4- Reconocimiento MB- 5 puntos
de tamaños
B-3 puntos
R- 2 puntos
Desarrollo de
habilidades táctiles
en los niños
discapacitados
visuales de edad
preescolar.
5- Reconocimiento MB- 5 puntos
de texturas
B-3 puntos
R- 2 puntos
6.Reconocimiento MB- 5 puntos
de figuras
B-3 puntos
geométricas.
R- 2 puntos
7.Organización en MB- 5 puntos
la observación.
B-3 puntos
R- 2 puntos
8.Utilización de
MB- 5 puntos
ambas manos en el B-3 puntos
reconocimiento de R- 2 puntos
objetos
9.Observación
y reconocimiento
de láminas a
relieve.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
PARAMETRIZACIÓN
MB- Muestra interés por los objetos.
B- Muestra algún interés.
R- No muestra interés.
MB- Ejecuta las tareas con independencia
B- Las ejecuta con cierta independencia.
R- No ejecuta con independencia.
Mucho: Reconoce las formas sin dificultad.
Poco: Las reconoce, pero con cierta dificultad.
Ninguno:
Presenta
gran
dificultad
para
reconocerlas.
Mucho: Identifica los tamaños sin dificultad.
Poco: Los identifica, pero con ayuda.
Ninguno:
Presenta
gran
dificultad
para
identificarlos.
Mucho: Reconoce las texturas con gran facilidad.
Poco: Las reconoce, pero con dificultad.
Ninguno: Presenta gran dificultad en su
reconocimiento.
MB- Reconocen sin dificultad las figuras
geométricas.
B-Reconocen con cierta dificultad.
R- Presentan dificultad al reconocerlas.
MB- Realizan la observación de forma
organizada.
B- La realizan con cierta organización.
R_ La observación no es organizada
MB- Utilizan siempre ambas manos en el
reconocimiento de objetos.
B- No siempre utilizan ambas manos.
R- Utilizan una sola mano en el reconocimiento
de objetos.
MB- Reconocen sin dificultad las láminas a
relieve.
B- Reconocen con cierta dificultad, necesitando
de ayuda.
R- No reconocen láminas a relieve.
ANEXO # 15
RESULTADOS DELA GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARÍA. (Constatación inicial).
CLASES
1
2
3
4
1
3
2
2
3
2
3
4
5
TOTAL
%
3
3
3
3
15
60%
2
3
3
3
13
52%
INDICADORES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
%
60%
52%
80%
84%
48%
84%
60%
68%
48%
INDICADORES
5
6
7
8
9
3
2
3
2
3
5
5
5
21
84%
2
3
3
5
15
60%
3
3
3
5
17
68%
2
2
3
3
12
48%
2
3
3
2
5
5
2
5
5
3
5
5
3
20
21
12
80% 84% 48%
100
80
60
Serie1
40
Serie2
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ANEXO # 16
OPERACIONALIZACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA
.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD
PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (Constatación final)
DIMENSIONES
INDICADORES
1- Interés por los
objetos.
2- Ejecución de las
tareas.
3- Reconocimiento
de formas
VALOR
DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
4- Reconocimiento
de tamaños
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
5-Discriminación de
texturas.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
Desarrollo de
habilidades táctiles
en los niños
discapacitados
6.Reconocimiento de MB- 5 puntos
visuales de edad figuras geométricas
B-3 puntos
preescolar.
R- 2 puntos
7- Organización en
la observación.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
8-Utilización de
ambas manos en el
reconocimiento de
objetos
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
9-Observación
y reconocimiento de
láminas a relieve.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
10.Reconocimiento
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
de combinaciones
de puntos a relieve.
PARAMETRIZACIÓN
MB- Muestra interés por los objetos.
B- Muestra algún interés.
R- No muestra interés.
MB- Ejecuta las tareas con independencia
B- las ejecuta con cierta independencia.
R-No ejecuta con independencia.
Mucho: Reconoce las formas sin dificultad.
Poco: Las reconoce, pero con cierta dificultad.
Ninguno: Presenta gran dificultad para
reconocerlas.
Mucho: Identifica los tamaños sin dificultad.
Poco: Los identifica, pero con ayuda.
Ninguno: Presenta gran dificultad para
identificarlos
MB- Discriminan formas, tamaños y texturas
sin dificultad.
B- Discriminan, pero con cierta dificultad.
R- Confrontan dificultad en el reconocimiento
de texturas.
MB- Reconocen sin dificultad las figuras
geométricas.
B-Reconocen con cierta dificultad.
R- Presentan dificultad al reconocerlas.
MB- Realizan la observación de forma
organizada.
B- La realizan con cierta organización.
R_ La observación no es organizada
MB- Utilizan siempre ambas manos en el
reconocimiento de objetos.
B- No siempre utilizan ambas manos.
R- Utilizan una sola mano en el
reconocimiento de objetos.
MB- Reconocen sin dificultad las láminas a
relieve.
B- Reconocen con cierta dificultad,
necesitando de ayuda.
R- No reconocen láminas a relieve.
MB- Reconoce diferentes combinaciones de
puntos al tacto.
B- Reconoce algunas, pero con ayuda.
R_ No reconoce al tacto las combinaciones de
puntos.
ANEXO # 17
RESULTADOS DELA GUÍA DE OBSERVACIÓN A NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARÍA. (Constatación final).
CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%
1
3
3
5
5
5
21
84%
INDICADORES
2
3
4
5
6
7
2
3
3
3
3
3
3
5
5
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
20
23
23
21% 23
23
80% 92% 92% 84% 92% 92%
INDICADORES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
%
84%
80%
92%
92%
84%
92%
92%
84%
80%
80%
8
3
3
5
5
5
21
84%
9
2
3
5
5
5
20
80%
10
2
3
5
5
5
20
80%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Serie1
Serie2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ANEXO # 18
OPERACIONALIZACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN A DOCENTES DE 6.
AÑO DE VIDA DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A DOCENTE DE 6. AÑO DE VIDA DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (Constatación inicial)
DIMENSIONES
INDICADORES
1- Dominio de las
características de
los niños con los
que trabaja.
VALOR DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
2- Planificación
diferenciada de las
actividades, en
correspondencia
con el diagnóstico.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
3- Realización del
trabajo correctivocompensatorio en
PREPARACIÓN función del
DEL DOCENTE desarrollo de la
DE 6. AÑO DE percepción táctil.
VIDA.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
4- Motivación
lograda y
sostenida durante
la actividad.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
5- Atención
individual y
diferenciada
durante la
actividad.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
6- Empleo de
medios de
enseñanza
adecuados que
contribuyan al
desarrollo del
tacto.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
PARAMETRIZACIÓN
MB- Posee buen dominio de las
características de los niños con los que
trabaja.
B- Posee cierto dominio.
R- No domina las características de sus
niños.
MB- Planifica actividades diferenciadas
en correspondencia con el diagnóstico.
B- Las actividades no siempre tienen en
cuenta el diagnóstico diferenciado de los
niños.
R- No tiene en cuenta el diagnóstico al
planificar las actividades.
MB- Realiza de forma adecuada el
trabajo
correctivocompensatorio,
teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo de la percepción táctil.
B- No siempre tiene en cuenta estos
niveles al realizar el trabajo correctivocompensatorio.
R- No tiene en cuenta los niveles.
MB- Logra y mantiene durante toda la
actividad una motivación adecuada.
B- Logra la motivación, pero no la
mantiene durante toda la actividad.
R- No logra la motivación.
MB- Logra brindar una atención
individual y diferenciada.
B- Brinda la atención, pero con cierta
dificultad.
R- No brinda la atención individual y
diferenciada.
MB- Emplea medios adecuados en
función del desarrollo del tacto.
B- No siempre emplea adecuados
medios de enseñanza.
R- No emplea medios de enseñanza
adecuados.
ANEXO # 19
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN A DOCENTE DE 6. AÑO DE VIDA DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (Constatación inicial)
CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%
INDICADORES
1
5
5
5
5
5
25
100%
INDICADORES
1
2
3
4
5
6
%
100%
60%
60%
84%
76%
56%
2
2
2
3
3
5
15
60%
3
2
2
3
3
5
15
60%
4
3
3
5
5
5
21
84%
5
3
3
3
5
5
19
76%
6
2
3
3
3
3
14
56%
100
80
60
Serie1
40
Serie2
20
0
1
2
3
4
5
6
ANEXO # 20
OPERACIONALIZACIÓN DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN A DOCENTES DE 6.
AÑO DE VIDA DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los niños discapacitados visuales.
GUÍA DE OBSERVACIÓN A DOCENTES DE 6. AÑO DE VIDA DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA. (Constatación final)
DIMENSIÓN
INDICADORES
1- Dominio de las
características de los
niños con los que
trabaja.
VALOR DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
2- Planificación
diferenciada de las
actividades, en
correspondencia con
el diagnóstico.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
3- Realización del
trabajo correctivocompensatorio en
función del
desarrollo de la
percepción táctil.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
PREPARACIÓN
DEL DOCENTE
DE 6. AÑO DE
4- Motivación
VIDA.
lograda y sostenida
durante la actividad.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
5- Atención
individual y
diferenciada durante
la actividad.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
6- Empleo de medios
de enseñanza
adecuados que
contribuyan al
desarrollo del tacto.
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
PARAMETRIZACIÓN
MB- Posee buen dominio de las
características de los niños con los que
trabaja.
B- Posee cierto dominio.
R- No domina las características de sus
niños.
MB- Planifica actividades diferenciadas
en correspondencia con el diagnóstico.
B- Las actividades no siempre tienen en
cuenta el diagnóstico diferenciado de los
niños.
R- No tiene en cuenta el diagnóstico al
planificar las actividades.
MB- Realiza de forma adecuada el
trabajo
correctivocompensatorio,
teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo de la percepción táctil.
B- No siempre tiene en cuenta estos
niveles al realizar el trabajo correctivocompensatorio.
R- No tiene en cuenta los niveles.
MB- Logra y mantiene durante toda la
actividad una motivación adecuada.
B- Logra la motivación, pero no la
mantiene durante toda la actividad.
R- No logra la motivación.
MB- Logra brindar una atención
individual y diferenciada.
B- Brinda la atención, pero con cierta
dificultad.
R- No brinda la atención individual y
diferenciada.
MB- Emplea medios adecuados en
función del desarrollo del tacto.
B- No siempre emplea adecuados
medios de enseñanza.
R- No emplea medios de enseñanza
adecuados.
ANEXO # 21
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN A DOCENTES DE 6. AÑO DE VIDA DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARÍA CUADRADO. (Constatación final)
CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%
INDICADORES
1
5
5
5
5
5
25
100%
INDICADORES
1
2
3
4
5
6
%
100%
84%
80%
92%
92%
92%
2
3
3
5
5
5
21
84%
3
2
3
5
5
5
20
80%
4
3
5
5
5
5
23
92%
5
3
5
5
5
5
23
92%
6
3
5
5
5
5
23
92%
100
80
60
Serie1
40
Serie2
20
0
1
2
3
4
5
6
ANEXO # 22
OPERACIONALIZACIÓN DE LA CONSULTA A ESPECIALISTAS
VARIABLE INDEPENDIENTE: Propuesta de un sistema de actividades para el
desarrollo de la percepción táctil de niños discapacitados visuales de edad preescolar
de la Escuela Especial Abel Santamaría.
GUÍA DE LA ENCUESTA DE CONSULTA A ESPECIALISTAS.
DIMENSIONES
VALIDACIÓN DE
LA PROPUESTA
INDICADORES
1- Analice la propuesta
y emita su criterio.
VALOR DOMINIO
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.
2- Considera adecuada
la selección de los
elementos expuestos
en la fundamentación
teórica del Sistema de
Actividades.
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.
3- Considera correcta
la estructuración de la
propuesta.
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.
4-Emita una valoración
acerca de la cantidad
de actividades
propuestas.
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.
5- Las actividades
sugeridas dan solución
al problema de
investigación.
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.
PARAMETRIZACIÓN
Muy adecuada: Cumple muy
bien con todos los requisitos
del Sistema de Actividades.
Adecuada: Cumple con los
requisitos.
Poco adecuada: Cumple en
parte con los requisitos.
Muy adecuada: Considera muy
adecuada la selección de los
elementos .
Adecuada: La considera
adecuada.
Poco adecuada: La considera
poco adecuada.
Muy adecuada: La considera
con una estructuración muy
adecuada.
Adecuada: La considera con
una estructura adecuada.
Poco adecuada: Considera su
estructuración poco adecuada.
Muy adecuada: La valora
como muy adecuada.
Adecuada: Valora adecuada la
cantidad de actividades.
Poco adecuada: La valora
poco adecuada.
Muy adecuada: Considera que
las actividades dan solución al
problema de investigación.
Adecuada: Considera que dan
solución en parte.
Poco adecuada. Considera
que no solucionan el problema.
ANEXO # 23
RESULTADOS DE LA CONSULTA A ESPECIALISTAS.
INDICADORES MUY
ADECUADA
1
10
2
10
3
10
4
10
5
10
INDICADORES
1
2
3
4
5
%
100%
100%
100%
100%
100%
ADECUADA POCO
ADECUADA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
TOTAL %
50
50
50
50
50
100%
100%
100%
100%
100%
ANEXO # 24
Composición del grupo objeto de estudio.
Sexo
Nivel Esc.
Tota
l
Años
de
Experiencia
F
M
Lic
Msc
1
6
10
+2
.
.
.
.
-5
-
-20
0
10
Niños de la escuela
especial “Abel
10
3
7
10
8
2
10
1
0
Santamaría”.
Docentes de la escuela
9
1
9
1
9
1
9
1
especial “Abel
Santamaría”.
Padres de niños de la
escuela especial “Abel
0
Santamaría”.
Total
30
2
1
9
ANEXO # 25
Propuesta del sistema de actividades
La propuesta de actividades está estructurada de la siguiente forma:
™
Introducción
™
Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para
cada una de ellas.
Introducción
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga, la
cual, como se refirió en el epígrafe 1.3, propone que el aprendizaje táctil se realice por
niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminación y reconocimiento de los símbolos que
representan las letras y palabras en Braille.
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje táctil, el sistema de
actividades estará dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Tercera: Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Quinta: Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille.
ACTIVIDADES
Primera etapa:
Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias
Objetivo general: Reconocer objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias
Actividad #1:
Título: Sintiendo el agua.
Objetivos: Reconocer diferentes temperaturas y desarrollar la orientación espacial.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Recipientes con agua a diferentes temperaturas.
Desarrollo:
Invitar a introducir la mano en los recipientes e identificar qué contienen utilizando
para ello el tacto, el olfato y el gusto.
Preguntar si tienen todos los recipientes el agua a la misma temperatura.
Pedir que coloquen el agua caliente a la izquierda, la fría a la derecha y la tibia en el
medio.
Actividad #2:
Título: Jugando con las cartas.
Objetivo: Reconocer texturas lisas o rugosas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Cartas con texturas lisas o rugosas.
Desarrollo:
Se le reparte a cada niño 6 cartas con diferentes texturas.
Se les pide que coloquen las cartas con texturas lisas en la parte de arriba y las que
sean rugosas, abajo.
Se puede aprovechar y pedir que comparen de qué tipo hay más o menos cartas.
Actividad #3:
Título: Formando parejas.
Método: Exploración táctil.
Objetivo: Reconocer texturas semejantes.
Materiales: Cartas con diferentes texturas: cartulina, cartón, papel lustre, lija, tela, etc.
Desarrollo:
Se le entregan 4 cartas diferentes a cada niño, invitándole a observar su textura para
después formar parejas de cartas iguales (en un inicio seleccionar materiales con
mayor diferenciación táctil por su textura, paulatinamente ir reduciendo las
diferencias).
Actividad #4:
Título: ¿Cómo son?
Objetivo: Reconocer materiales de variadas consistencias.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Objetos de variadas consistencias: pomo de cristal, muñecos de peluche,
pelota, tapón de madera, regla plástica, etc.
Desarrollo:
Se introducen en una caja diferentes objetos de consistencias variadas.
Los niños deberán introducir la mano en ella para seleccionar un objeto, nombrarlo y
reconocer si es duro o blando.
Actividad #5:
Título: ¿Dónde estás?
Objetivo: Identificar a una persona, teniendo en cuenta una característica específica.
Método: Exploración táctil.
Desarrollo:
Seleccionar a un compañero del aula, tocar detenidamente su cabeza, con énfasis en
el cabello. Posteriormente reconocer ese compañero entre otros (este juego se puede
realizar con otras partes del cuerpo).
Segunda etapa
Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Objetivo general: Reconocer objetos según forma, tamaño y peso.
Actividad #1:
Título: Jugando con las figuras geométricas.
Objetivo: Reconocer las figuras geométricas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Figuras geométricas con diferentes texturas.
Desarrollo:
En una caja pequeña presentar diferentes figuras geométricas. Pedir que saquen una,
reconocerla e invitar a buscar otras iguales independientemente de la textura. ( repetir
la orden por separado con las restantes figuras geométricas).
Actividad #2:
Título: Completando la plantilla.
Objetivo: Reconocer las figuras geométricas
Método: Exploración táctil.
Materiales: Plantillas caladas que contengan diferentes figuras geométricas y figuras
sueltas.
Desarrollo:
Presentar plantilla que represente el contorno de las figuras geométricas, de manera
que puedan introducir en él las figuras correspondientes, según la forma.
Actividad #3:
Título: Encontrando diferentes formas en los objetos.
Objetivo: Identificar formas geométricas en objetos del medio.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Envases de perfume con diferentes formas geométricas en sus tapas.
Desarrollo:
Mostrar diferentes envases de perfume, dirigiendo la atención a la forma de sus
tapas, reconociendo en ellas formas geométricas. Pedir que las agrupen según la
forma indicada.
Actividad #4:
Título: Formen fila.
Objetivo: Ordenar objetos según su tamaño.
Método: Exploración táctil.
Materiales: objetos de diferentes tamaños.
Desarrollo:
Enseñar objetos de diferentes tamaños: pomos plásticos, pelotas, regletas, etc. Pedir
que los agrupen primeramente según su naturaleza y una vez agrupados ordenarlos
teniendo en cuenta el tamaño, desde el más pequeño hasta el más grande.
Actividad #5:
Título: ¿Cuál pesa más?
Objetivo: Diferenciar objetos según su peso.
Método: Exploración táctil.
Materiales: objetos de diferente peso.
Desarrollo:
Entregar parejas de objetos que se diferencien por su peso para que las nombren y
coloquen a la izquierda las más pesadas y a la derecha las menos pesadas. (En un
inicio la diferencia entre el peso de un objeto y otro debe ser significativo,
disminuyendo esta paulatinamente)
Tercera etapa:
Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Objetivo general: Percibir objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Actividad #1:
Título: Uniendo partes.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: cajas de fósforos vacías de distintos tamaños.
Desarrollo:
Presentar cajas de fósforos vacías de distintos tamaños, observarlas y analizar su
composición. Pedir que separen sus partes agrupándolas en un lugar para que al
pedido del maestro las vuelvan a unir por su tamaño. (Esta actividad se puede repetir
con otros objetos que se puedan separar y después unir, por ejemplo: pomos,
pozuelos, muñecas de diferentes tamaños, etc.).
Actividad #2:
Título: A armar el gallito.
Objetivo: Relacionar las partes con el todo, teniendo en cuenta el tamaño de cada
parte.
Método: Exploración táctil.
Materiales: gallito plástico de juguete.
Desarrollo:
Presentar gallito plástico, conformado por varios anillos de diferentes tamaños,
organizados de mayor a menor e insertados en una varilla vertical, que contiene en
extremo la cabeza del animal. Pedir a los niños que lo analicen, pues deberán
reproducirlo con exactitud, una vez desarmado el mismo.
Actividad #3:
Título: El Zoológico.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: diferentes animales plásticos (desarmables)
Desarrollo:
Familiarizar a los niños con diferentes modelos de animales plásticos, reconocer las
distintas partes que lo conforman y pedir que conformen otro similar dándole las
partes.
Actividad #4:
Título: Llenemos la cesta.
Objetivo: Modelar figura relacionando las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Cesta con naranjas, plastilina, cesta y naranjas modeladas con plastilina.
Desarrollo:
Presentar cesta con naranjas, invitar a observar y reconocer lo presentado.
Mostrar modelo confeccionado con plastilina (cesta con naranjas), analizar su
composición, dar otra cesta ya modelada al niño, invitar a modelar el asa y las
naranjas para completar la figura según el modelo brindado.
Actividad #5:
Título: Construyo una escalera.
Objetivo: Construir una figura según modelo, relacionando las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: piezas de modelismo técnico.
Desarrollo:
Utilizando las piezas de modalismo técnico, presentar modelo sencillo (escalera),
analizar su estructura, el tamaño de las piezas que se usaron e invitar a representar
otro similar.
Nota: Si el niño desea hacer la escalera más grande o añadir otro elemento para
embellecerla, no se debe frenar su creatividad, sino darle la posibilidad de expresar
cómo lo hizo y por qué.
Cuarta etapa
Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Objetivo general: Percibir objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Requisitos para la utilización de láminas a relieve en la enseñanza de niños
ciegos:
Cada alumno debe poseer un objeto a relieve para el trabajo individual.
Explicarle que los dedos deben moverse libremente. Las yemas tocarán la superficie
suavemente, con el menor esfuerzo posible y ejercerán una ligera presión. Esto lo
hará con una postura correcta y los músculos relajados.
Guiar la percepción a través de preguntas generales y específicas en la medida que
avanza la observación.
Permitir que el alumno vaya realizando sus propias relaciones y asociaciones hasta
formarse la imagen correcta sin describirlo verbalmente o darle la definición verbal.
Estimular la curiosidad provocando la exploración con la acción conjunta de las dos
manos y así realizar la acción paralela con movimientos rítmicos, de arriba abajo, de
derecha a izquierda, con predominio de la mano dominante.
Ofrecer la posibilidad de explorar, manipular y familiarizarse con lo que observa.
Orientar el examen general, seguidamente por partes para construir el todo sobre la
base de observaciones parciales y ordenadas.
Mantener la motivación y estímulo personal por identificar lo que observa.
Actividad #1:
Título: Iguales o diferentes.
Objetivo: Reconocer trazos rectos de diferente longitud.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve.
Desarrollo:
Presentar representadas a relieve tres segmentos de diferente longitud.
Preguntar cómo son los trazos presentados (rectos o curvos) reconociéndolos por su
extensión (se debe insistir en la utilización de las dos manos, de izquierda a derecha
al desplazarse por cada una de las líneas).
Actividad #2:
Título: Buscando la abertura.
Objetivo: Reconocer trazos curvos e identificar las posiciones: izquierda, derecha,
arriba y abajo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Mostrar lámina a relieve que contiene cuatro trazos curvos con la abertura en
diferentes posiciones: arriba, abajo, izquierda y derecha. Analizar la diferencia entre
estos trazos y los anteriores e ir reconociendo en qué posición está cada abertura. Se
puede también en forma de juego, pedir que señalen la que se encuentra hacia arriba,
hacia abajo, etc.
:
Actividad #3:
Título: Siguiendo el camino.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas y la orientación espacial.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar con detenimiento, comenzando por la izquierda el recorrido que indican las
líneas trazadas en la lámina a relieve, posteriormente repetirlo para ir reconociendo
las diferentes posiciones que siguen las líneas en el mismo.
Actividad #4, 5, 6 7 y 8:
Título: Reconozco las figuras.
Objetivo: Reconocer al tacto las figuras geométricas a relieve.
Método: Exploración táctil.
Materiales: láminas a relieve
Desarrollo:
Reconoce y nombra en cada lámina la figura geométrica representada.
Actividad #9:
Título: Jugando con figuras de diferentes tamaños.
Objetivo: Reconocer figuras geométricas de diferentes tamaños.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Pedir que utilizando las dos manos, desplazándose de izquierda a derecha, observen
en cada renglón las figuras geométricas representadas, reconociendo en qué se
diferencian. En forma de juego hacer que señalen la más grande, la pequeña o la
más pequeña, según se le indique.
Actividad #10:
Título: Observo primero y encuentro después.
Objetivo: Reconocer figuras geométricas y desarrollar destrezas manipulativas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar primeramente la figura geométrica representada a la izquierda, para
después hallar otras similares a ella hacia la derecha., independientemente del
tamaño.
Actividad #11, 12 y 13:
Título: Encontrando formas.
Objetivo: Reconocer formas en objetos de dos dimensiones en forma gráfica. Método:
Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Reconocer la figura geométrica que se encuentra en la parte superior izquierda de la
hoja y pedir que en el dibujo mostrado reconozcan dicha figura.
Nota: Debe ser analizado el dibujo en su totalidad antes de pedírsele que
reconozca
lo
Actividad #14:
Título: Mariposas perdidas
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica según su tamaño.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve y crayola.
Desarrollo:
Observar las flores y las mariposas que se encuentran representadas, haciendo
énfasis en su tamaño, pedir que con una crayola enlacen las mariposas con las flores,
en correspondencia con el tamaño de cada una.
Actividad #15:
Título: Estrellitas en el cielo.
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica según su tamaño.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Pedir que observen en cada renglón las estrellas, para que después determinen
dónde se encuentran ordenadas de menor a mayor, donde en forma contraria y dónde
no están ordenadas teniendo en cuenta su tamaño.
Actividad #16:
Título: ¿Dónde está cada prenda?
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica y desarrollar la orientación espacial.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Reconocer las diferentes prendas de vestir que se encuentran en la tendedera para
después señalar según se indique: la que está a la derecha de la saya, a la izquierda
de la pañoleta, la que se encuentra entre la saya y la pañoleta o dónde está el
pantalón.
Actividad #17:
Título: Sombrillitas voladoras.
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica e Identificar las relaciones de posición:
arriba, abajo, izquierda y derecha.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar las sombrillas representadas y pedir que reconozcan en qué se diferencian,
para después señalar las que se le indiquen, teniendo en cuenta la posición.
Actividad #18:
Título: A jugar con las pelotas.
Objetivo: Reconocer objetos en forma gráfica.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve y crayola.
Desarrollo:
Identificar las figuras representadas (raquetas y pelotas), reconocer de cuáles hay
más y qué puede hacerse para que haya la misma cantidad.
Actividad #19, 20, 21 y 22:
Título: ¿Qué falta?
Objetivo: Reconocer objetos en forma gráfica, analizando diferencias entre ellos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: láminas a relieve
Desarrollo:
Observar cada lámina detenidamente, analizando las figuras presentadas para
determinar las diferencias y la parte de ellas que falta.
Actividad #23:
Título: ¿Cuál es la diferente?
Objetivo: Reconocer objetos en forma gráfica, analizando diferencias entre ellos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar la primera figura de cada renglón, para a la derecha encontrar la que es
diferente y por qué.
Actividad #24:
Título: ¿Cuántas partes tengo?
Objetivo: Reconocer objetos en forma gráfica, analizando las partes que lo componen.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado la figura que está a la izquierda, fíjate en cuántas partes está
dividida y cómo son esas partes. Después encuentra a la derecha la que esté dividida
de igual manera.
Analizar a la izquierda cómo está formada la figura para encontrar a la derecha una
que sea igual.
Actividad #25, 26, 27, 28 y 29:
Título: Conociendo los puntos.
Objetivo: Reconocer en forma gráfica diferentes combinaciones de puntos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: láminas a relieve
Desarrollo
Observar las combinaciones de puntos que se presentan en el primer cajetín y
reconocer hacia la derecha dónde se repite otra igual a ella.
Quinta etapa:
Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille.
Objetivo general: Discriminar y reconocer símbolos Braille.
Nota: Resulta de suma importancia la exigencia por parte del docente hacia el niño en
el uso de sus dos manos en el desplazamiento, de izquierda a derecha por el renglón
y el ir contribuyendo, en la medida de las habilidades logradas, en la búsqueda del
siguiente renglón con ayuda de la mano izquierda a la que se unirá la derecha una vez
localizado.
El niño ciego total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe
interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material
que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y
requiere por parte del niño tomar una inmediata decisión en relación al
reconocimiento, memoria, asociación e interpretación.
Actividad #1:
Título: ¿Corto o largo?
Objetivo: Reconocer líneas rectas de diferente longitud (cortas o largas).
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa estas líneas. Di cómo son y por qué.
-----------------
------------------------------
Actividad #2:
Título: Recorro caminos.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas mediante el reconocimiento de líneas
rectas de diferente longitud.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Desplázate con ambas manos por cada renglón y reconoce como es cada línea
atendiendo a su longitud.
Al llegar al final de cada renglón usa tu mano izquierda para encontrar el siguiente,
volviendo a unir las dos manos.
--------------
-----------------------------
----------------------------
---------------
----------------
------------------
---------------------------------
----------------
--------------------------------
----------------------------
---------------------------------
-------------------
Actividad #3:
Título: Reencuentro con el signo generador.
Objetivo: Reconocer al tacto la distribución a relieve de los 6 puntos que conforman el
signo generador
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa la primera representación e identifica cuántos puntos la conforman y en qué
posición se encuentran.
Desplázate por cada renglón encontrando combinaciones semejantes.
Emplea la misma técnica para encontrar el siguiente renglón.
Actividad #4:
Título: Un punto de menos.
Objetivo: Reconocer al tacto combinaciones de puntos donde esté ausente 1 de los 6
que conforman el signo generador, determinando en qué posición.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Encuentra combinaciones que les falte un punto. Trata de identificar la posición que
está vacía.
Actividad #5:
Título: ¿Cuántos puntos hay?
Objetivo: Reconocer cantidad de puntos que conforman cada combinación.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado y di en cada combinación cuantos puntos hay.
Nota:
No presentar combinaciones de más de 3 puntos.
Actividad #6.
Título: Encuentro de dos, tres y cuatro puntos.
Objetivo: Reconocer combinaciones de dos, tres y cuatro puntos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Busca en cada renglón combinaciones de dos, tres y cuatro puntos respectivamente.
Actividad #7
Título: Buscando hermanitas.
Objetivo: Reconocer semejantes combinaciones de puntos
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada renglón la primera combinación y encuentra otras iguales.
No olvides usar ambas manos.
Actividad #8
Título: Encuentra las diferentes:
Objetivo: Reconocer combinaciones de puntos diferentes.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada renglón la primera combinación y encuentra otras diferentes.
No olvides usar ambas manos.
Propuesta del sistema de actividades
La propuesta de actividades está estructurada de la siguiente forma:
™ Introducción
™ Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para
cada una de ellas.
Introducción
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga, la
cual, como se refirió en el epígrafe 1.3, propone que el aprendizaje táctil se realice por
niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminación y reconocimiento de los símbolos que
representan las letras y palabras en Braille.
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje táctil, el sistema de
actividades estará dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Tercera: Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Quinta: Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille.
Cada etapa contiene variadas actividades en función del objetivo específico de cada
una de ellas. A su vez cada actividad está concebida teniendo en cuenta su título,
objetivo, método, materiales a emplear y el contenido de la misma.
Evaluación: La medición, control y valoración de los logros alcanzados por los niños
en cada etapa puede hacerse teniendo en cuenta los indicadores que se exponen en
la guía de observación a niños, los cuales se precisan por constituir elementos
necesarios para la estimulación del desarrollo de la percepción táctil en niños
discapacitados visuales de edad preescolar.
ACTIVIDADES
Primera etapa:
Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias
Objetivo general: Reconocer objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias
Actividad #1:
Título: Sintiendo el agua.
Objetivos: Reconocer diferentes temperaturas y desarrollar la orientación espacial.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Recipientes con agua a diferentes temperaturas.
Desarrollo:
Invitar a introducir la mano en los recipientes e identificar qué contienen utilizando
para ello el tacto, el olfato y el gusto.
Preguntar si tienen todos los recipientes el agua a la misma temperatura.
Pedir que coloquen el agua caliente a la izquierda, la fría a la derecha y la tibia en el
medio.
Actividad #2:
Título: Jugando con las cartas.
Objetivo: Reconocer texturas lisas o rugosas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Cartas con texturas lisas o rugosas.
Desarrollo:
Se le reparte a cada niño 6 cartas con diferentes texturas.
Se les pide que coloquen las cartas con texturas lisas en la parte de arriba y las que
sean rugosas, abajo.
Se puede aprovechar y pedir que comparen de qué tipo hay más o menos cartas.
Actividad #3:
Título: Formando parejas.
Método: Exploración táctil.
Objetivo: Reconocer texturas semejantes.
Materiales: Cartas con diferentes texturas: cartulina, cartón, papel lustre, lija, tela, etc.
Desarrollo:
Se le entregan 4 cartas diferentes a cada niño, invitándole a observar su textura para
después formar parejas de cartas iguales (en un inicio seleccionar materiales con
mayor diferenciación táctil por su textura, paulatinamente ir reduciendo las
diferencias).
Actividad #4:
Título: ¿Cómo son?
Objetivo: Reconocer materiales de variadas consistencias.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Objetos de variadas consistencias: pomo de cristal, muñecos de peluche,
pelota, tapón de madera, regla plástica, etc.
Desarrollo:
Se introducen en una caja diferentes objetos de consistencias variadas.
Los niños deberán introducir la mano en ella para seleccionar un objeto, nombrarlo y
reconocer si es duro o blando.
Actividad #5:
Título: ¿Dónde estás?
Objetivo: Identificar a una persona, teniendo en cuenta una característica específica.
Método: Exploración táctil.
Desarrollo:
Seleccionar a un compañero del aula, tocar detenidamente su cabeza, con énfasis en
el cabello. Posteriormente reconocer ese compañero entre otros (este juego se puede
realizar con otras partes del cuerpo).
Segunda etapa
Reconocimiento de objetos según forma, tamaño y peso.
Objetivo general: Reconocer objetos según forma, tamaño y peso.
Actividad #1:
Título: Jugando con las figuras geométricas.
Objetivo: Reconocer las figuras geométricas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Figuras geométricas con diferentes texturas.
Desarrollo:
En una caja pequeña presentar diferentes figuras geométricas. Pedir que saquen una,
reconocerla e invitar a buscar otras iguales independientemente de la textura. ( repetir
la orden por separado con las restantes figuras geométricas).
Actividad #2:
Título: Completando la plantilla.
Objetivo: Reconocer las figuras geométricas
Método: Exploración táctil.
Materiales: Plantillas caladas que contengan diferentes figuras geométricas y figuras
sueltas.
Desarrollo:
Presentar plantilla que represente el contorno de las figuras geométricas, de manera
que puedan introducir en él las figuras correspondientes, según la forma.
Actividad #3:
Título: Encontrando diferentes formas en los objetos.
Objetivo: Identificar formas geométricas en objetos del medio.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Envases de perfume con diferentes formas geométricas en sus tapas.
Desarrollo:
Mostrar diferentes envases de perfume, dirigiendo la atención a la forma de sus
tapas, reconociendo en ellas formas geométricas. Pedir que las agrupen según la
forma indicada.
Actividad #4:
Título: Formen fila.
Objetivo: Ordenar objetos según su tamaño.
Método: Exploración táctil.
Materiales: objetos de diferentes tamaños.
Desarrollo:
Enseñar objetos de diferentes tamaños: pomos plásticos, pelotas, regletas, etc. Pedir
que los agrupen primeramente según su naturaleza y una vez agrupados ordenarlos
teniendo en cuenta el tamaño, desde el más pequeño hasta el más grande.
Actividad #5:
Título: ¿Cuál pesa más?
Objetivo: Diferenciar objetos según su peso.
Método: Exploración táctil.
Materiales: objetos de diferente peso.
Desarrollo:
Entregar parejas de objetos que se diferencien por su peso para que las nombren y
coloquen a la izquierda las más pesadas y a la derecha las menos pesadas. (En un
inicio la diferencia entre el peso de un objeto y otro debe ser significativo,
disminuyendo esta paulatinamente)
Tercera etapa:
Percepción de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Objetivo general: Percibir objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Actividad #1:
Título: Uniendo partes.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: cajas de fósforos vacías de distintos tamaños.
Desarrollo:
Presentar cajas de fósforos vacías de distintos tamaños, observarlas y analizar su
composición. Pedir que separen sus partes agrupándolas en un lugar para que al
pedido del maestro las vuelvan a unir por su tamaño. (Esta actividad se puede repetir
con otros objetos que se puedan separar y después unir, por ejemplo: pomos,
pozuelos, muñecas de diferentes tamaños, etc.).
Actividad #2:
Título: A armar el gallito.
Objetivo: Relacionar las partes con el todo, teniendo en cuenta el tamaño de cada
parte.
Método: Exploración táctil.
Materiales: gallito plástico de juguete.
Desarrollo:
Presentar gallito plástico, conformado por varios anillos de diferentes tamaños,
organizados de mayor a menor e insertados en una varilla vertical, que contiene en
extremo la cabeza del animal. Pedir a los niños que lo analicen, pues deberán
reproducirlo con exactitud, una vez desarmado el mismo.
Actividad #3:
Título: El Zoológico.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: diferentes animales plásticos (desarmables)
Desarrollo:
Familiarizar a los niños con diferentes modelos de animales plásticos, reconocer las
distintas partes que lo conforman y pedir que conformen otro similar dándole las
partes.
Actividad #4:
Título: Llenemos la cesta.
Objetivo: Modelar figura relacionando las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: Cesta con naranjas, plastilina, cesta y naranjas modeladas con plastilina.
Desarrollo:
Presentar cesta con naranjas, invitar a observar y reconocer lo presentado.
Mostrar modelo confeccionado con plastilina (cesta con naranjas), analizar su
composición, dar otra cesta ya modelada al niño, invitar a modelar el asa y las
naranjas para completar la figura según el modelo brindado.
Actividad #5:
Título: Construyo una escalera.
Objetivo: Construir una figura según modelo, relacionando las partes con el todo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: piezas de modelismo técnico.
Desarrollo:
Utilizando las piezas de modalismo técnico, presentar modelo sencillo (escalera),
analizar su estructura, el tamaño de las piezas que se usaron e invitar a representar
otro similar.
Nota: Si el niño desea hacer la escalera más grande o añadir otro elemento para
embellecerla, no se debe frenar su creatividad, sino darle la posibilidad de expresar
cómo lo hizo y por qué.
Cuarta etapa
Percepción de objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Objetivo general: Percibir objetos de dos dimensiones en forma gráfica.
Requisitos para la utilización de láminas a relieve en la enseñanza de niños
ciegos:
Cada alumno debe poseer un objeto a relieve para el trabajo individual.
Explicarle que los dedos deben moverse libremente. Las yemas tocarán la superficie
suavemente, con el menor esfuerzo posible y ejercerán una ligera presión. Esto lo
hará con una postura correcta y los músculos relajados.
Guiar la percepción a través de preguntas generales y específicas en la medida que
avanza la observación.
Permitir que el alumno vaya realizando sus propias relaciones y asociaciones hasta
formarse la imagen correcta sin describirlo verbalmente o darle la definición verbal.
Estimular la curiosidad provocando la exploración con la acción conjunta de las dos
manos y así realizar la acción paralela con movimientos rítmicos, de arriba abajo, de
derecha a izquierda, con predominio de la mano dominante.
Ofrecer la posibilidad de explorar, manipular y familiarizarse con lo que observa.
Orientar el examen general, seguidamente por partes para construir el todo sobre la
base de observaciones parciales y ordenadas.
Mantener la motivación y estímulo personal por identificar lo que observa.
Actividad #1:
Título: Iguales o diferentes.
Objetivo: Reconocer trazos rectos de diferente longitud.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve.
Desarrollo:
Presentar representadas a relieve tres segmentos de diferente longitud.
Preguntar cómo son los trazos presentados (rectos o curvos) reconociéndolos por su
extensión (se debe insistir en la utilización de las dos manos, de izquierda a derecha
al desplazarse por cada una de las líneas).
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Actividad #2:
Título: Buscando la abertura.
Objetivo: Reconocer trazos
curvos
e
posiciones:
identificar
las
izquierda,
derecha, arriba y abajo.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Mostrar lámina a relieve que
contiene cuatro trazos curvos
con la abertura en diferentes
posiciones:
arriba,
abajo,
izquierda y derecha. Analizar
la diferencia entre estos trazos
y
los
anteriores
e
ir
reconociendo en qué posición
está cada abertura. Se puede
también en forma de juego,
pedir que señalen la que se
encuentra hacia arriba, hacia
abajo, etc.
Actividad #3:
Título:
Siguiendo
el
camino.
Objetivo:
Desarrollar
destrezas manipulativas
y la orientación espacial.
Método:
Exploración
táctil.
Materiales:
lámina
a
relieve
Desarrollo:
Observar
con
detenimiento,
comenzando
por
izquierda
recorrido
el
la
que indican las líneas
trazadas en la lámina a
relieve,
posteriormente
repetirlo
reconociendo
diferentes
para
ir
las
posiciones
que siguen las líneas en
el mismo.
Actividad #4, 5, 6, 7 y 8:
Título: Reconozco las figuras.
Objetivo: Reconocer al tacto
las
figuras
geométricas
a
relieve.
Método: Exploración táctil.
Materiales: láminas a relieve
Desarrollo:
Reconoce y nombra en cada
lámina
la figura geométrica
representada.
Actividad #9:
Título: Jugando con figuras de
diferentes tamaños.
Objetivo:
Reconocer
geométricas
de
figuras
diferentes
tamaños.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Pedir que utilizando las dos
manos,
desplazándose
de
izquierda a derecha, observen
en cada renglón las figuras
geométricas
reconociendo
representadas,
en
qué
se
diferencian. En forma de juego
hacer
grande,
que
señalen
la
más
la pequeña o la más
pequeña, según se le indique.
Actividad #10:
Título:
Observo
primero
y
encuentro después.
Objetivo:
Reconocer
geométricas
y
destrezas
figuras
desarrollar
manipulativas.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar
primeramente
la
figura geométrica representada
a la izquierda, para después
hallar otras similares a ella
hacia
la
derecha.,
independientemente
del
tamaño.
Actividad #11, 12 y 13:
Título: Encontrando formas.
Objetivo: Reconocer formas en
objetos de dos dimensiones en
forma
gráfica.
Método:
Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Reconocer la figura geométrica
que se encuentra en la parte
superior izquierda de la hoja y
pedir que en el dibujo mostrado
reconozcan dicha figura.
Nota: Debe ser analizado el
dibujo en su totalidad antes de
pedírsele que lo reconozca.
Actividad #14:
Título:
Mariposas
perdidas
Objetivo:
Reconocer
figuras en forma gráfica
según su tamaño.
Método:
Exploración
táctil.
Materiales:
lámina
a
relieve y crayola.
Desarrollo:
Observar las flores y las
mariposas
que
se
encuentran
representadas,
haciendo
énfasis en su tamaño,
pedir que con una crayola
enlacen
con
las
las
mariposas
flores,
correspondencia
en
con
tamaño de cada una.
el
Actividad #15:
Título: Estrellitas en el cielo.
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica según su
tamaño.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Pedir que observen en cada renglón las estrellas, para
que
después
determinen
dónde
se
encuentran
ordenadas de menor a mayor, donde en forma contraria
y dónde no están ordenadas teniendo en cuenta su
tamaño.
Actividad #16:
Título: ¿Dónde está cada
prenda?
Objetivo: Reconocer figuras
en
forma
desarrollar
gráfica
la
y
orientación
espacial.
Método:
Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Reconocer las diferentes
prendas de vestir que se
encuentran en la tendedera
para después señalar según
se indique: la que está a la
derecha de la saya, a la
izquierda de la pañoleta, la
que se encuentra entre la
saya y la pañoleta o dónde
está el pantalón.
Actividad #17:
Título: Sombrillitas voladoras.
Objetivo: Reconocer figuras en forma gráfica e
Identificar las relaciones de posición: arriba, abajo,
izquierda y derecha.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar las sombrillas representadas y pedir que
reconozcan en qué se diferencian, para después
señalar las que se le indiquen, teniendo en cuenta la
posición.
Actividad
#18:
Título:
A
jugar con las
pelotas.
Objetivo:
Reconocer
objetos
en
forma gráfica.
Método:
Exploración
táctil.
Materiales:
lámina
a
relieve
y
crayola.
Desarrollo:
Identificar
las
figuras
representadas
(raquetas
y
pelotas),
reconocer de
cuáles
más
hay
y
qué
puede
hacerse para
que haya la
misma
cantidad.
Actividad #19, 20, 21
y 22:
Título: ¿Qué falta?
Objetivo:
objetos
Reconocer
en
gráfica,
forma
analizando
diferencias entre ellos.
Método:
Exploración
táctil.
Materiales: láminas a
relieve
Desarrollo:
Observar cada lámina
detenidamente,
analizando las figuras
presentadas
determinar
para
las
diferencias y la parte
de ellas que falta.
Actividad #23:
Título: ¿Cuál es la diferente?
Objetivo: Reconocer objetos en
forma
gráfica,
analizando
diferencias entre ellos. Método:
Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observar la primera figura de
cada renglón, para a la derecha
encontrar la que es diferente y
por qué
Actividad #24:
Título: ¿Cuántas partes tengo?
Objetivo:
Reconocer
objetos
en
forma
gráfica,
analizando las partes que lo componen.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado la figura que está a la izquierda,
fíjate en cuántas partes está dividida y cómo son esas
partes. Después encuentra a la derecha la que esté
dividida de igual manera.
Analizar a la izquierda cómo está formada la figura
para encontrar a la derecha una que sea igual.
Actividad #25, 26, 27, 28 y 29:
Título: Conociendo los puntos.
Objetivo: Reconocer en forma gráfica diferentes combinaciones de puntos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: láminas a relieve
Desarrollo
Observar las combinaciones de puntos que se presentan en el primer cajetín y
reconocer hacia la derecha dónde se repite otra igual a ella.
Quinta etapa:
Discriminación y reconocimiento de símbolos Braille.
Objetivo general: Discriminar y reconocer símbolos Braille.
Nota: Resulta de suma importancia la exigencia por parte del docente hacia el niño en
el uso de sus dos manos en el desplazamiento, de izquierda a derecha por el renglón
y el ir contribuyendo, en la medida de las habilidades logradas, en la búsqueda del
siguiente renglón con ayuda de la mano izquierda a la que se unirá la derecha una vez
localizado.
El niño ciego total no sólo debe reconocer los símbolos táctilmente, sino también debe
interpretar su significado en relación a otros signos Braille y al contexto del material
que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil-kinestésica y
requiere por parte del niño tomar una inmediata decisión en relación al
reconocimiento, memoria, asociación e interpretación.
Actividad #1:
Título: ¿Corto o largo?
Objetivo: Reconocer líneas rectas de diferente longitud (cortas o largas).
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa estas líneas. Di cómo son y por qué.
-----------------
------------------------------
Actividad #2:
Título: Recorro caminos.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas mediante el reconocimiento de líneas
rectas de diferente longitud.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Desplázate con ambas manos por cada renglón y reconoce como es cada línea
atendiendo a su longitud.
Al llegar al final de cada renglón usa tu mano izquierda para encontrar el siguiente,
volviendo a unir las dos manos.
--------------
-----------------------------
----------------------------
---------------
----------------
------------------
---------------------------------
----------------
--------------------------------
----------------------------
---------------------------------
-------------------
Actividad #3:
Título: Reencuentro con el signo generador.
Objetivo: Reconocer al tacto la distribución a relieve de los 6 puntos que conforman el
signo generador
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa la primera representación e identifica cuántos puntos la conforman y en qué
posición se encuentran.
Desplázate por cada renglón encontrando combinaciones semejantes.
Emplea la misma técnica para encontrar el siguiente renglón.
Actividad #4:
Título: Un punto de menos.
Objetivo: Reconocer al tacto combinaciones de puntos donde esté ausente 1 de los 6
que conforman el signo generador, determinando en qué posición.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Encuentra combinaciones que les falte un punto. Trata de identificar la posición que
está vacía.
Actividad #5:
Título: ¿Cuántos puntos hay?
Objetivo: Reconocer cantidad de puntos que conforman cada combinación.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado y di en cada combinación cuantos puntos hay.
Nota:
No presentar combinaciones de más de 3 puntos.
Actividad #6.
Título: Encuentro de dos, tres y cuatro puntos.
Objetivo: Reconocer combinaciones de dos, tres y cuatro puntos.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Busca en cada renglón combinaciones de dos, tres y cuatro puntos respectivamente.
Actividad
#7
Título: Buscando hermanitas.
Objetivo: Reconocer semejantes combinaciones de puntos
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada renglón la primera combinación y encuentra otras iguales.
No olvides usar ambas manos.
Actividad #8
Título: Encuentra las diferentes:
Objetivo: Reconocer combinaciones de puntos diferentes.
Método: Exploración táctil.
Materiales: lámina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada renglón la primera combinación y encuentra otras diferentes.
No olvides usar ambas manos.