lectura y comprensión

LECTURA Y COMPRENSIÓN
Evaluación
COMPRENSIÓN Y PRÁCTICAS LECTORAS
Jairo Aníbal Moreno1
“Poder leer le está dado al que sabe hacer de la lectura una operación eminentemente
activa; quien posea este poder de compromiso total en la búsqueda del diálogo tendrá gusto
por la lectura... Quien no haya adquirido esa actitud a la vez intelectual y sensible,
No sabrá leer”.
(Robert Glenton)
PRESENTACIÓN
El presente documento revisa, discute, sintetiza y explicita los fundamentos teóricos de tres
tópicos teóricos medulares en el Saber curricular: Problemas y proyectos pedagógicos en
lengua materna.
Luego de un recorrido preliminar por los asuntos fundantes de la actividad lectora en sujetos
alfabetizados, el documento refiere los pormenores teóricos, los límites conceptuales y algunos
salvamentos metodológicos acerca de – en su orden –la lectura, la comprensión y la evaluación
de la comprensión: nodos centrales del saber referido. Luego, se describe panorámicamente el
estado de la cuestión lectora en ambientes de educación institucional. Al final, se presenta un
listado bibliográfico general de documentos conectados temáticamente con las distintas aristas
disciplinares del saber.
A lo largo del documento, se introducen, fundamentándolos, nuevas categorías de análisis de
central importancia en el estudio de la comunicación humana. Entre ellas vale destacar por su
valor heurístico: procesos psicosemánticos, modularidad del lenguaje, espacio interior,
desplazamiento mental, paso del significante al significado, relacionabilidad, significados
móviles e inmóviles.
INTRODUCCIÓN
A pesar del evidente compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido
en los últimos veinte años 2 para mejorar el dominio de la lengua propia en los escolares
colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir, por ejemplo,
continúan siendo prácticas no impactadas efectivamente por la escuela. Las dificultades
comprensivas, los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lógica, las inadecuaciones
contextuales e inclusive los problemas formales de dichas prácticas, no muestran señales
significativas de avance o recuperación.
A pesar también de que los estudiantes colombianos han tenido en las últimas pruebas
nacionales de evaluación de competencias, un ligero ascenso en su desempeño, aún pareciera
persistir en ellos como norma, la literalidad, la incomprensión intertextual, el entendimiento
descontextualizado y acrítico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su
composición expositiva, argumental o narrativa.
No obstante su importancia e influencia determinantes en todas las esferas de la vida
humana, las prácticas lectoras
han sido generalmente concebidas, estimuladas y
rehabilitadas en la academia, en la escuela y en la clínica, a partir de sus aristas más
formales; es decir, desde sus ángulos más circunstanciales y externos. El resultado de tal
Docente, Universidad Distrital. Grupo de investigación: “ Escuela y creatividad”. Signun Auala abierta.
Especialmente las universitarias desde sus Proyectos curriculares conectados temáticamente con la
comunicación humana. 2
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comportamiento ha sido que ni la lectura ni la escritura son para el humano
contemporáneo, modalidades comunicativas ejecutadas de manera agradable, competente y
racional.
Inclusive, en los puntos más elevados de la pirámide escolar (la educación avanzada o de
Postgrado) las huellas que dejaron los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura y
de la escritura, radicalmente desafectivos, descontextualizados, mecánicos y vacíos de
sentido, son claramente reconocibles. La dificultad para hilvanar ideas con el fin de tejer
un argumento consistente; el tedio y la extremada tensión que en ocasiones produce la
lectura de un texto académico especializado, son sólo dos ejemplos de ello.
Por tal motivo, es necesario y urgente que las Instituciones educativas nacionales, con mayor
razón las dedicadas a la formación superior, estudien con ánimo aplicado, vocación analítica y
espíritu remedial, los pormenores de las prácticas comunicativas de los agentes que las
constituyen (docentes, profesores).
Tal es el propósito del presente documento y el de las investigaciones que sobre el se
construyen. Se pretende examinar de manera puntual y reflexiva, el perfil lector, los niveles
de desempeño, el estado de los procesos, operaciones y habilidades principales que hacen de
la lectura una modalidad comunicativa esencialmente intelectual, funcionalmente interactiva y
sustancialmente simbólica. En razón de lo anterior, el presente trabajo no se propone indagar
aspectos formales de la lectura; no pretende ahondar en las variables senso-perceptuales:
discriminaciones, coordinaciones fonéticas, rítmicas, etc., tan exploradas por los estudios
científicos y las prácticas pedagógicas tradicionales.
Se trata más bien de determinar, acerca de las prácticas lectoras, asuntos más hondos e
intersubjetivos, como son los abordados por la moderna psicología cognitiva (Valle, 1991).En
este sentido, la investigación manifiesta su preferencia “por aquel enfoque que reclama una
pedagogía dirigida a desarrollar las estructuras del pensamiento, más allá de cualquier
adiestramiento o aprendizaje de saberes particulares”. (Gómez, Buendía, 1998).
LA LECTURA
Para iniciar, valga insistir en que leer es una milenaria práctica comunicativa que la
modernidad constituyó en esquina primordial de la naturaleza humana. Existir como humano
exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar, desentrañar enigmas,
descubrir indicios, leer. Del éxito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende
cada día con mayor vigor el bienestar personal, el éxito intelectual y el desarrollo social.
Como objeto de estudio, la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con
diversos caminos metodológicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos
conceptuales. Las reflexiones formales acerca del proceso lector no cuentan más de 150 años,
sin embargo, la historia de la humanidad registra acerca del tema, preocupaciones lejanas.
Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicación oral dejó de ser suficiente
como estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretación
de signos verbales (audio- gráficos) y no verbales, comenzó a situarse en el primer plano de las
actividades humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco
a poco (debido al ensanchamiento espacial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la
escritura y con ella a la lectura. Así pronto tendrían, lectura y escritura, el privilegio de
constituirse en un ejercicio comunicativo imprescindible.
La decodificación de los textos escritos se convirtió entonces, en la mejor estrategia para
recopilar la tradición tejida paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de
los textos. Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empezó, con la
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aparición de la escritura, a ser no sólo un acto cotidiano, sino además una práctica inmejorable
para mejorar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrática.
No extraña, por lo tanto, la cantidad de investigaciones desarrolladas sobre el tema desde
múltiples opciones teóricas. La lectura como práctica mecánica, como ejercicio “auditivo y
vocal”, según definición de los especialistas de principios de la centuria anterior, fue el
esquema predominante en la academia hasta bien entrado el siglo veinte. En 1960, la
concepción tradicional de la lectura - enfáticamente sensoperceptual – derivó en metodologías
de enseñanza que estimaron con desmesura el papel de las destrezas de percepción visual y
auditiva, de la coordinación visomotriz, de la memoria. Tales asuntos se constituyeron en
objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en el momento, fue un ejercicio sensorial
excesivamente elemental al que solía accederse mediante faenas mecánicas asignificativas y
descontextualizadas.
Más tarde, la irrupción en la ciencia social de la psicolingüística, interdisciplina afanada por
descubrir los misterios del significado, auspició el surgimiento de explicaciones más generosas
del proceso lector. La lectura pasaba entonces del plano inmediato y formal de la lengua, es
decir del código reglado, al campo del lenguaje, ello es, al sistema simbólico mayor.
Desde el ámbito psicolingüístico, (centrado en el lenguaje) la lectura fue concebida como una
acción maravillosa del intelecto humano; Un “juego de adivinanzas”. Así lo proponía Goodman
(1986). Un juego en el que el lector impulsado por sus saberes archivados, plantea, sustituye o
verifica recurrentemente - y a medida que recorre el texto- sus sospechas, sus hipótesis en
torno del contenido. El lector, por su parte, es ahora un sujeto activo, un ser capaz de
anticiparse al texto; apto para concluirlo inferencialmente, hábil para predecir sus desarrollos
posteriores. Leer, desde esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad
ejemplarmente dinámica y compleja. Es una acción plenamente cognitiva, esencialmente
significativa.
Finalmente, en la década de los ochenta, un último movimiento movilizó la atención lingüística
del lenguaje a la comunicación y posteriormente al discurso. Colocó el problema de la
comprensión en el terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la ideología y del
sentido. Desde esta última orientación conceptual, leer sigue siendo comprender, pero
comprender no sólo las incidencias internas de un texto, sino también los significados que
están en el borde, al otro lado, allí, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del
contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados
regados por el texto. La lectura es una práctica que continúa con la producción de porciones
adicionales de sentido. Ésto sucede mediante una incesante confrontación del texto con otros
textos y al tiempo con el contexto y con la colección de conocimientos y vivencias del lector.
Así lo entiende Isabel Solé, quien recuerda que leer es un proceso activo de
“…Interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guían su lectura...el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado...
Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es
una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda
y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. „„
Antes de clausurase el siglo veinte, Inteligencia, Actividad mental, interacción, diálogo y placer,
eran de acuerdo con los modelo teóricos del momento, los eslabones principales del acto lector.
Sus costados principales. En este punto es notoria la distancia que separa a estas explicaciones
de la actividad lectora de las que fueron paradigma incuestionable hasta la segunda mitad de
siglo anterior. Modelos en los que precisamente la acción mental, el contacto intersubjetivo y
el goce de la letra, eran condiciones completamente marginales hasta el punto de que el
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desafecto, cuando no la aversión radical por la lectura, la inercia intelectual y el monólogo
vacío de significación, eran los rasgos más sobresalientes.
En este último paraje conceptual se desarrolla este proyecto. Aquí se concibe la lectura, la
lectura exitosa, como un juego intelectual dinámico y complejo. Como una negociación entre
sujeto-texto-contexto. Como un hacer intelectual capacitado para superar los límites del texto y
para acceder a la significación que procede del contacto del texto con otros textos y con las
circunstancias sociales, culturales e ideológicas que lo fundaron.
En este momento, es oportuno aclarar que ante la controversia de si la lectura es el resultado
de un proceso global o, en su defecto es el producto de la activación de unas destrezas
particulares3 (Dubois, 1989) la posición desde la que se proyecta y desarrolla la presente
propuesta investigativa es que leer, en principio es una acción general, global, es una gimnasia
macroproposicional que debe afinarse apelando a un número de procesos, operaciones y
habilidades especializadas en tareas comprensivas particulares, sin las cuales el proceso lector deductivo y total- queda en ocasiones imperfecto. Tal y como se aprecia en el cuadro de
enseguida
PROCESOS PSICOSEMÁNTICOS
Encargados del procesamiento sígnico general.: Arman y
desarman significantes. Los dotan de significación ,sirven
para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos
cerrar los y situarlos contextualmente.
OPERACIONES
Acciones cognitivas que dependen de los procesos generales
y resuelven problemas comprensivos más puntuales: seriar,
clasificar, conservar, revertir, jerarquizar, transferir, inducir,
deducir
HABILIDIDADES
Acciones específicas cuya misión es concretar la misión de las operaciones:
resumen,Focalizar,
en cuanto
a LA LECTURA,
losprecisar,
mínimos
conceptuales
que soportan
cohesionar,
flexibilizar,
cerrar,
adecuar, tonificar
….
En
investigación, son:
la presente
Leer es funcionalmente una acción comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada,
explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmáticamente
situada: Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo, concierta fuerza.
Así mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los tiempos, los
tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulación en cualquier sistema simbólico
convencional. En tal sentido, la lectura es una práctica de contacto y cohesión social que
discurre necesariamente en un contexto
determinable, siendo
de este contexto
(interlocutores, valores, espacio, tiempo, propósito) de donde proviene finalmente su
significación más genuina, su apreciación crítica.
1.
Lejos de ser conducta humana muscular, esquelética, y desconectada de cualquier
sustrato mental, la lectura es el producto de la activación de unos procesos y de unas
2.
3
“Algunos teóricos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y subhabilidades ordenadas
jerárquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin excluir las teorías unitarias o de habilidades únicas¨
(Zarzosa, 1992).
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operaciones internas – esencialmente intelectuales -
análisis y síntesis, significación,
relación sígnica, clasificación, jerarquización, implicación, seriación reversibilidad e inferencia.
( ver gráfico de abajo) Lo anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser
entendida más allá de sus referencias sensoperceptuales. En esta medida leer, hacerlo de
manera rentable, plena y superior, es un ejercicio impensable por fuera de un cerebro
estructuralmente dispuesto para pensar y funcional, cognitivamente, listo para significar. La
esencia intelectual de la lectura obliga a entenderla, a enseñarla a evaluarla con referencia
inmediata a los avatares y escarceos del pensamiento.
3. Leer es, de igual manera, una práctica decididamente crítica, productiva, inferencial y
conversatoria. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza unos grafemas,
sino que además, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un significado pertinente
y luego, en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de unos significados y de unos
sentidos adicionales. Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el
acumulado de saberes construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega
sus sentimientos, emociones, valores y principios y , por último, enciende su máquina
simbólica colocándola al servicio de una misión enmarañada, como es, descubrir las
intenciones ( buenas, regulares o malas, adecuadas o inadecuadas, pertinentes o
impertinentes), los presupuestos ideológicos, los vacíos retóricos del aquél otro que desde
otro espacio, otro tiempo y quizás otros afectos, nos busca e interpela . No hay duda, la
participación dinámica y autogestora del lecto-escritor, es entonces un rasgo definitorio.
4. Por su naturaleza sígnica, la lectura es una causa simbólica, es decir, una actividad
representativa. Con las letras nos llega hasta el presente, un pasado desconocido. Las letras,
como el pedazo de cuerpo que se presta para el gesto; como también el garabato, el
monigote, los cinco minuticos del juego del pequeño, codifican una escena vieja
convirtiéndola en propuesta discursiva. Las letras dicen, contradicen, cuentan, proponen. Y,
con frecuencia, dicen más de lo que dicen; proponen de manera explícita, pero al tiempo
guardan “entre líneas” agregados de información que el lector debe esclarecer.
5. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo (de Vega, 1990), como
el que esta investigación acoge, tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se realizan a
cuenta de cuatro procesos centrales4, cada uno de los cuales sostiene un abanico de
operaciones y habilidades específicas. Esos procesos puestos en su probable orden de
aparición, desarrollo y complejidad, son: Análisis y síntesis; paso del significante al significado;
espacio interior e inferencia y contextualización (paso al sentido). El proceso de análisis y
síntesis opera básicamente en el marco del significante; tiene el encargo de velar por los
aspectos formales: percepción, identificación, reconocimiento, combinación, estructuración,
armado y desarmado textuales, etc.
4
Denominado modelo de Procesos y Habilidades MPH), Signum, 1993, 1994.
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(Tomado de: Moreno, J. La comprensión discursiva. Procesos psicosemánticos, BOGOTÁ, Signum, 1993)
El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van
forjándose en el apartado anterior. Aquí, los significados son todavía bastante elementales,
literales e inmóviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones,
así como también detectar anomalías de la coherencia o argumentación internas del texto, son
gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingüístico.
Únicamente en el tercer módulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad,
movilidad, reversibilidad. La
reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y
significados pueden recorrerse en múltiples direcciones) es la cualidad principal de este
proceso que habilita para la comprensión ya no sólo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de
relaciones. El funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensión
intertextual, la comprensión de estructuras textuales semánticamente complejas (negativas,
múltiplemente subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintácticos “no
marcados”, ramificadas).
Por último, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo
que tiene el lenguaje y la cognición humana en general, para poder ejecutar las tareas
intelectuales más agudas y brillantes, sería el responsable de la lectura divergente, de la
comprensión crítica, ello es, de la lectura de sentidos. La conexión del texto con su contexto
– político, cultural, afectivo… - de producción y de lectura, hallado de la posibilidad de
anticipar y de concluir un texto valorando lógicamente sus indicios, son las funciones más
llamativas de este módulo cognoscitivo.
De todo lo hasta aquí expuesto, puede concluirse – y ese constituye el punto de vista de la
investigación – que
La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseñada y evaluada en tres
distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos;
alrededor de tres núcleos semánticos: Significantes, significados y sentidos. En tres
modalidades de desempeño: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres órbitas
conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicación, la cognición y en tres
escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.
El PROBLEMA DE LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA
El tema de la comprensión humana no ha sido en la historia de las ciencias sociales el más
atendido por la investigación. La complejidad del fenómeno, en el que están involucradas
determinaciones de distinto rango
(cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales,
lingüísticas, bioneurológicas) ha obstaculizado un avance más definitivo en este dominio
teórico particular. De igual manera, el carácter difuso del concepto que ha posibilitado
múltiples interpretaciones, en ocasiones, lo suficientemente distantes como para negarse
mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen
hoy logros considerables sobre los cuales queda fácil soportar nuevos proyectos.
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En general, la teorización en torno de la comprensión discursiva, muestra un recorrido por la
misma vía y con igual dinámica que las reflexiones acerca de la lectura. Aquí se detallará algo
más, lo expuesto en el apartado anterior.
Sostenidos por modelos explicativos de la comprensión, de corte atomista, a-relacional,
marcadamente sensoperceptual, (Morton, 1980; Garrett, 1980) se concretaron proyectos
investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar los mecanismos de la comprensión
lectora. En estas investigaciones, la comprensión quedó un poco reducida a la identificación
pasiva de unos contenidos relacionados directa y explícitamente conformas significantes.
La aplicación de estos modelos a la enseñanza de la lectura dio como resultado la creación de
métodos pedagógicos apuntados directamente a los asuntos mecánicos de la lectura:
identificación de grafemas, asociación de grafemas con los fonemas correspondientes,
mecanización de ritmos, pausas, cadencias.
Precisamente, en el marco de esta concepción, de tono evidentemente conductista, Chalem y
Duarte (1982) reconocieron dos aspectos lectores independientes; uno, referente a la
percepción y a la discriminación de los símbolos escritos (grafemas) y el otro, a la traducción
de estos a formas orales (fonemas). Reed (1970), citado por Chalem y colb. (1982) coincide
con este planteamiento al afirmar que la lectura es la identificación de formas lingüísticas
escritas. Definición que llama la atención por su asemanticidad.
De los métodos de enseñanza surgidos a la sombra de los modelos anteriormente descritos,
denominados tradicionales, vale la pena anotar que fomentaron una cultura de la letra, vacía de
contenido. Las concepciones y estrategias de evaluación de la lectura, basadas en este tipo
particular de modelos, se fijaron como objetivo principal, fortalecer la aparición en el sujeto de
ciertas destrezas consideradas como imprescindibles para el éxito lector. Entre tales destrezas
cuya importancia ha sido en los últimos tiempos atenuada (Henao, 1986) destacan:
discriminación, rastreo, memoria visual, discriminación auditiva, percepción auditiva,
coordinación visomotriz, síntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad.
Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingüísticas de la comunicación humana
(Aulls, 1989), el tema de la comprensión y específicamente el de la comprensión lectora,
comenzó a captarse en una órbita más amplia. “Comprendemos porque podemos establecer
relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el
texto nos aporta¨ (Solé, 1996) es la nueva fórmula que entiende que la comprensión es un
efecto de la activación de procesos y mecanismos psicolingüísticos que superan el marco finito
del texto para adentrarse en el ámbito de la imaginación, del afecto y de la realidad con cuyo
contacto el texto adquiere sentido.
Leer empieza a ser desde esta concepción, una actividad placentera, se trata de incursionar en
“otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del
texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, es sacar
carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita” (Lerner, 1996, p.5).
Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva
doctrina, la consigna es presentar al lector, la lectura como “un vehículo capaz de
transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como un valioso instrumento en la
búsqueda de información, como un medio de aproximarse a las diversas manifestaciones de la
cultura y el arte y como recurso para detectar y enriquecer el espíritu” (Henao, 1995, p.26).
Con este nuevo fundamento conceptual se empezaron a delinear modelos explicativos del acto
lector de indudable poder semántico, estos nuevos modelos (conocidos como no tradicionales)
y los métodos de enseñanza que se levantaron a partir de ellos, se propusieron, inicialmente,
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trasladar el problema de la lectura de las formas a los contenidos, y de las destrezas, a las
habilidades significativas globales.
Fue así como la idea de que la comprensión es un fenómeno multideterminado y modular
(Fodor, 1986), una acción transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una
acción gratificante, comenzó a asentarse de manera consistente en la comunidad científica y
académica.
La lectura requiere de procesos de pensamiento es la nueva propuesta, leer es encontrar el
significado manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una
actividad compleja en la que el componente psicolingüístico es el eje vertebral. En ese orden
de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para
reconstruir la estructura temática del texto o para percibir sus irregularidades lógicas, la
comprensión no se realiza competentemente.
En esta dirección se sitúan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura
es un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas
negociaciones. Este autor, representativo de la corriente psicolingüística clásica propone que
es mediante una permanente actividad de planeamiento y, verificación de hipótesis que el
lector accede a los contenidos textuales.
Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones de la naciente
psicolingüística, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso, giran alrededor
de los siguientes actos: el muestreo, la predicción, la inferencia, el autocontrol y la
autocorrección.
Muestreo, cuando el lector selecciona la información que considera útil de un texto. Predicción
cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se encuentra por-venir en el
texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo tareas de detección de ambigüedades
textuales. La predicción, es de otro lado, la eliminación previa de las alternativas improbables.
Autocontrol, cuando el lector se propone considerar, valorar, cotejar o buscar la información al
no poder confirmar sus sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones
lectoras en función de sus necesidades y posibilidades psicolingüísticas.
La inferencia, concepto central en el presente trabajo, ha tenido al interior de la investigación
psicolingüística un desarrollo más evidente (Schank y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979;
Haviland y Clark, 1974; Halliday, 1967; Sanford, 1987; Thorndyke, 1976; Johnson y Solomon,
1973; Corbett y Dosher, 1978; Singer, 1979, 1981; Sanford y Garrott, 1985 citados por Valle
Arroyo (1991).
La realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de
comprensión lectora5. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando
unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacíos o
“lagunas” del texto (Schank, 1975) y construyéndole al texto una porción agregada de sentido
proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas6
del lector.
5
Ferreiro y colbs. (1982) afirman que “la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas
complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que
ya poseen”. (p. 21).
6
De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de
distinto tipo (nociones, conceptos, categorías) guardados en la memoria.
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Debido al hecho de que por principio los textos están construidos de manera que el lector
debe participar activamente, completándolos, haciendo explícitos sus significados y
conformando para ellos una representación conceptual no sólo con lo que el texto aporta sino
con lo que calla, la dinámica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensión.
De las inferencias, existen variadas tipologías. En razón de la mecánica cognitiva utilizada se
habla de inferencias lógicas (se infiere conectando saberes semánticos de la lengua con la
información textual) y de inferencias pragmáticas (se infiere conectando saberes culturales con
la información textual). De igual manera, según el segmento o corpus lingüístico del que se
infiere, se proponen inferencias lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en
cuenta la disposición del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias
enunciativas, lexicales, referenciales y macroestructurales. Esta es la tipología utilizada por el
ICFES como sustento de las pruebas que construye. Por sus conexiones temáticas y
programáticas con este proyecto, se presenta a continuación resumidamente su propuesta7
TIPOS DE INFERENCIAS
ENUNCIATIVAS
LEXICAS
REFERENCIALES
MACROESTRUCTURALES
Disposición de los estudiantes para reconocer relaciones entre
enunciador – enunciado –enunciatario. ¿Quién habla? ¿Qué dice?
¿A quién se dirige? ¿Cómo se instala el enunciador en el texto?
¿Desde dónde habla?
Disposición para reconocer y usar las relaciones que se establecen
entre cadenas semánticas en el nivel microestructural.
Disposición para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que ver
con la disposición del lector para usar vocablos que aportan
información
referencial
(determinantes,
pronombres,
conjunciones…)
Disposición para seleccionar y jerarquizar y organizar las ideas de
un texto en un todo coherente.
A
B
C
D
A propósito de este concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir
son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles
de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesión de un sistema neuronal capaz de
representar los resultados de estos impulsos como opciones que deben considerarse. Además
de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentáneas, deben perdurar a
fin de que cuando se elija la alternativa más adecuada, la rechazada siga en la conciencia del
lector.
Otros autores como Donalson (1990), sostienen que “la inferencia deductiva se basa en nuestra
comprensión de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad, también.
Si es cierto que coloqué un billete de una libra en un sobre, entonces al mismo tiempo no
puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera (p. 96)”.
Carr, citado por Rioseco y Navarro (1985), definen la inferencia como la habilidad para deducir
cierta información que no aparece literalmente ya que en todo texto sobresalen dos tipos de
información: la explícita y la implícita que debe ser deducida por el lector, aspirante a una
comprensión óptima, Rioseco y colbs. (1985), está de acuerdo con lo que las investigaciones
proponen: que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión
lectora y que esta habilidad se va desarrollando llevando al niño a un mundo de conjeturas
Para los fines de esta investigación, se entenderá que inferir es una operación psicolinguística
superior, de carácter esencialmente sistémica, derivada del pensamiento relacional y
responsable de que la comprensión supere el nivel básico de literalidad. Inferir es, así, una
actividad productiva consistente en obtener información nueva a partir de evidencias o
información vieja proporcionada por el texto, por otros textos o por el contexto de enunciación
Ver, ICFES, Estructura de la Prueba. ¿Qué evalúan las pruebas de lenguaje? (Documento en construcción),
Bogotá, 2008.
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o lectura. Esta información vieja bien puede estar ofrecida de manera explícita en el texto leído
o estar tan sólo latente encubierta o implícita en el texto, en otros textos o en el universo
contextual desde el que se escribió y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias serían de tres
tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales
INFERENCIAS
Obtienen significación nueva relacionando la información que el texto que se lee suministra, con la
información previa ofrecida por el mismo texto que se lee, por otros textos que se han o están leyendo o por
los esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal de aprendizajes. En su
proceso particular de socialización.
Producen información semántica conectando un segmento textual
específico, con otro segmento presente explícitamente en el mismo
INTRATEXTUALES
texto.
Originan información semántica nueva, conectando un segmento
textual específico o la totalidad significativa de un texto, con un
INTERTEXTUALES
segmento textual específico o con la totalidad significativa de otro o
de otros textos.
Provocan la emergencia de información nueva relacionando,
porciones del texto leído o su totalidad significativa con el archivo
CONTEXTUALES
general de contenidos temáticos, valorativos, culturales e ideológicos
configurados en la experiencia de socialización del lector.
Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir significados y construir
sentidos son acciones definitivas para la comprensión. Al respecto, Morgan y Seller, citados
por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al
texto y lo que de él infieren, que ocurre la comprensión. Hecho que según ellos, consiste
finalmente en extractar las estructuras comunes de varios discursos, clasificándolos en la
memoria, e interrelacionándolos mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante
continuos desplazamientos intra, intertextuales y contextuales.
A propósito de esto último, tanto los modelos denominados de comprensión lectora, como los
modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e
intratextualidad como una operación nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno,
1994)8. Las operaciones de relación intra e intertextual posibilitan la detección de cualquier
irregularidad en el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensión del mismo en
un ámbito más universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que
mantienen con el leído relaciones de complementación, causalidad, implicación, subordinación,
etc.
Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere
desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lógico y continuo,
caracterizado por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la
lectura divergentes que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen
predilección por los caminos alternativos, recurriendo a la fuerza del análisis y a la magia de la
imaginación, son entrenados con menos rigor en los entornos escolares clásicos.
A esta modalidad de pensamiento y de desempeño lector, corresponde la lectura creadora que
posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de
producir un gran número de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y
además posibilidad de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la
capacidad de cambiar una idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b)
Flexibilidad, capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados
de una forma determinada. Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende
(1985) Signum (1993) quienes demostraron la relación existente entre tareas de flexibilidad
8
Ver, Moreno, J. Pensamiento, lenguaje, comunicación. Signum, Bogotá, 1994
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LECTURA Y COMPRENSIÓN
Evaluación
textual (relaciones inter e intratextualidad, focalización, etc.) y rendimiento lector productivo e
inferencial; c) Originalidad, capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas.
Capacidad conectada con las tareas lectoras de re-creación del texto; d) Elaboración, capacidad
de analizar detalles y adornar una idea ya existente; e) Anticipaciones, consiste en prever
(antes de leer) lo que pasará en el texto, con base en cualquier indicio significativo; f)
Transformaciones, permiten cambiar datos textuales al tiempo que tener en cuenta esos
cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narración. Esta capacidad está
relacionada con los diferentes movimientos mentales ejecutados por el lector; g) Implicaciones,
tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una situación enunciada en
cualquier recorrido del texto.
La creación y la creatividad son acciones de la inteligencia humana ligadas al rendimiento
escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en particular (Barrón, 1976;
Curtis, 1976; De Amo, 1977; Nicholls, 1979; Jaoui, 1979; Landau, 1980; Logan, 1980; Marín
Ibañez, 1980; Darrow, 1985; De la Torre, 1989; Heinelt, 1989; Hormannn, 1989; Amagen, 1995).
Fluidez, flexibilidad, originalidad, anticipación, transformación e implicación, son al lado de la
inferencia y de la significación, las categorías conceptuales heurísticamente más fuertes en el
empeño de caracterizar la comprensión.
Por otro lado, la lectura, en su nivel 9 comprensivo superior, exige el dominio de competencias
comunicativas, de intercambio, dialógicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de
interacción comunicativa (Alliende, 1985, 1993) constituyen estrategias estimulantes para un
ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con quien a título de
escritor se coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender un texto es, de cierto modo,
inquirirlo, confrontarlo conversacionalmente, incluirlo en situaciones comunicativas concretas
(Jolibert, 1993).
Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicología cognitiva (Reed, 1992;
Sanford y Garrod, 1985; Bransford y Jhonson, 1990, Marckman, 1981), se realizaron en Bogotá y
con escolares bogotanos, algunas investigaciones preliminares de las cuales el presente
proyecto podría ser un complemento investigativo de más extensa cobertura.
Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual a este trabajo a SIGNUM (1994, 1997)
colectivo que describió el comportamiento comprensivo de un grupo de sujetos con distintos
trastornos neurodiscursivos (afásicos) lo mismo que de dos grupos escolares (jóvenes y
adultos). El equipo citado, estructuró el modelo (modular e interactivo)10 arriba mencionado.
La comprensión es, en este modelo, el resultado del proceso de reconocimiento de formas o
estructuras que es proseguido por la asignación (y la construcción) de los significados y
finalmente de los sentidos pertinentes. En este último recodo del discurso se encuentra el
sujeto que comprende con las motivaciones y las intenciones del sujeto que emite su discurso.
De forma que el lector realiza competentemente su tarea “no porque aprenda a identificar
bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su
Más adelante se discutirá el problema de los niveles de lectura.
Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensión lectora pertenecen a cualquiera
de las siguientes tres categorías: Modulares, (De Vega y Carrieras, 1990) en los cuales las unidades
componentes de los procesos lectores. son unidades funcionales dispuestas de manera vertical (abajo-arriba)
circulando la información en una única dirección; Interactivo, en el que las diferentes unidades constitutivas
del modelo, mantienen una comunicación bidireccional (izquierda-derecha), y mixtos, en el caso de que la
comunicación entre los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro de
los primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los modelos de McClelland
(1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), entre los mixtos se distingue el modelo de procesos y
habilidades, Moreno (1993).
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Evaluación
conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo, y aun su mundo emocional, en el proceso de
construcción y exploración del significado de un texto” (Henao, 1995, p. 26).
En resumen, por todo lo que hasta aquí se ha planteado, en el proceso comprensivo se
reconocen las siguientes estaciones.
a) El reconocimiento de los significantes (grafemas, palabras, marcas textuales, ilustraciones)
expresados como formas sonoras, patrones gráficos, pantomímicas y lúdicas que soportan el
significado. Ese reconocimiento que se inicia con la identificación sensoperceptual de tales
sustratos materiales es una condición tan solo necesaria, no suficiente para fines
comprensivos.
b) La asignación del contenido a esas formas reconocidas. Contenido que en su primer
momento es algo estático, absoluto, estrictamente denotativo y literal por lo cual no traspasa
las fronteras de lo gramaticalmente enunciado siendo por lo tanto impersonal, objetivo y
descontextualizado. A ese contenido se le llamará simplemente significado.
c) Paso del significado denotativo o suma de rasgos semánticos objetivos (semas) a un
significado menos objetivo, más individual, más afectivo y contextualizado que (siguiendo a la
escuela psicolingüística soviética) llamaremos sentido, concepto
… clave en el proceso de comprensión de lectura. Nadie dudaría que la captación
del sentido sea la única razón de ser de la lectura, y sin embargo es un concepto que
escapa por completo a cualquier intento de definición. En general lo que se hace es
describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se apuntan
sus características reales. Nos habíamos referido a los elementos a través de los
cuales se manifiesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifica con
ninguno de ellos ni está dado por la suma de ambos. Dubois (1982),
Tan solo al alcanzar esta última instancia, la del sentido, instancia esencialmente intersubjetiva
se conseguiría la construcción o negociación del significado. Se develarían los ángulos oscuros
de la significación. Proceso este que en esencia no es estrictamente equivalente al de la
comprensión pero que para los fines de este trabajo, podemos asemejarlo. En conclusión, el
producto final de la actividad comprensiva “va más allá de la información dada en el material
escrito y resulta de la integración de esa información con el conocimiento general, y específico
del sujeto, con su estado cognoscitivo, con los marcos que posee” (Giussani, 1996).
LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Tal y como sucedió con el desarrollo teórico de la lectura y de la comprensión, los
conceptos, las prácticas y los instrumentos de evaluación de la lectura, transitaron por el
mismo horizonte: de las formas, al contenido y de éste, al uso o función.
Fue así como de una evaluación que copaba su atención en los aspectos externos,
musculares, prosódicos y fonografemáticos de la actividad lectora, se pasó alrededor de
los años 6011 a una evaluación de la lectura de corte racional-cognitivista, que llamaba la
atención acerca de los procesos y operaciones psicosemánticos comprometidos en el
procesamiento de la información codificada alfabéticamente. Finalmente, a partir de los
desarrollos de la sociolingüística (Hymes, Labov, Bernstein, Fischman) se rescató el papel
de la actuación lingüística en situaciones comunicativas concretas. Así que conceptos
Como ya se anotó, por el advenimiento de una concepción racionalista del lenguaje, denominada
Psicolinguística. Proyecto interdisciplinar gestado en 1953 en la Universidad Estadounidense de Cornell.
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LECTURA Y COMPRENSIÓN
Evaluación
como intención, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los
intentos de evaluación del rendimiento lector al conventirse en indicadores primordiales
de alto desempeño.
Explicaciones y baterías evaluativas se han movido entonces en torno del triple eje:
significantes, significados, sentidos. Lo que en otras presentaciones teóricas podría
expresarse como: textualidad, intertextualidad y contextualidad, o como antes se anunció:
formas, contenidos y usos.
En esta misma línea, se sitúa el esquema conceptual de evaluación del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes). Las pruebas estatales que
evalúan los saberes y competencias adquiridos por los escolares en los distintos
momentos educativos, se construyen con la idea de que la lectura y la comprensión se
realizan en tres modalidades complementarias que son, a su vez, tres niveles de
desempeño: literal, inferencial y crítico.
Es cuanto a la concepción del proceso lector como actividad realizada en niveles
complementarios de desempeño, es necesario advertir que la discusión acerca de su validez,
sigue vigente. La disputa teórica entre las explicaciones globales( de todo o nada) y las
definiciones modulares de la lectura, disputa iniciada hace más de cincuenta años, continua sin
resolverse satisfactoriamente. Como resultado de esa controversia todavía no resuelta, hay
quienes consideran improcedente pensar la comprensión lectora en términos de niveles de
ejecución12.
No obstante, como el sustrato natural de la lectura es el aparato mental y parece
incuestionable por ahora la tesis de que la mente tiene una estructura estratificada, una textura
por módulos13 relativamente autónomos, esta investigación acepta que pensar como leer, son
procesos intelectuales modulares14. Ello avala la existencia no sólo de dispositivos particulares
como los descritos en un apartado anterior (análisis-síntesis, significación básica, relación,
inferencia...), sino de cotas o niveles progresivos de desempeño lector.
Ya es tradicional afirmar que en el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones y
que éstas ocurren en los siguientes niveles: Primero, comprensión literal, en el que se procesa
información textual explícita; segundo, comprensión inferencial que partiendo de señales
textuales, elabora sospechas conjeturas predicciones o hipótesis; tercero, comprensión crítica,
especializada en la formulación de juicios valorativos; cuarto, comprensión apreciativa que
decodifica del texto sus valores afectivos y estéticos y, finalmente, comprensión creadora,
manifiesta en los agregados de sentido que el lector aporta al texto.
Para los efectos de esta investigación, estos cinco niveles son reagrupados en tres: primero,
comprensión literal- textual; segundo, comprensión relacional-inferencial (dividido en dos
subniveles: inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensión crítico-
Algunas evidencias empíricas podrían fortalecer esta idea: No es extraño que lectores consigan altos
rendimientos en los ítems de un nivel superior, al tiempo que obtengan resultados menos importantes, e
inclusive deficientes, en asuntos propios de un nivel considerado inferior. Conviene ahora determinar si tal
hecho ocurre debido al instrumento utilizado en la evaluación , o a cualquier otra variable ( incluyendo al azar)
13 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986.
12
14
Según Fodor, psicólogo y lingüista dedicado a descubrir los mecanismos internos del procesamiento de la
información (PPI). la mente tiene dos operativos: sistemas de entrada (analizadores de entrada) y sistemas
centrales. Los primeros son considerados modulares, por su encapsulamiento autonómico.
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LECTURA Y COMPRENSIÓN
Evaluación
contextual o inferencial de nivel superior. Este nivel incluye la denominada comprensión
apreciativa y creadora o creativa. Tal y como lo muestra la gráfica siguiente:
CRÍTICO
CONTEXTUAL
INFERENCIAL
SUPERIOR
Comprensión apreciativa
creativa
INTERTEXTUAL.
INFERENCIAL
RELACIONAL.
INTRATEXTUAL
LITERAL – TEXTUAL
SIGNIFICACIÓN INTERNA, INMÓVIL
NIVEL 1: Comprensión literal-textual.
El módulo inicial del programa de investigación en evaluación de la comprensión lectora está
dirigido a identificar las habilidades psicosemánticas relacionadas con la búsqueda y la
construcción de significados lexicales, oracionales y textuales. En este primer nivel se examina
la Significación primaria o estrictamente básica. Los significados se caracterizan por su
inmanencia e inmovilidad.
La evaluación aquí se concentra en la información semántica que está explícitamente expuesta
en la superficie del texto. Tiene dos momentos o subniveles: En un primer momento, el
reconocimiento de esta información básica no exige actividad cognitiva distinta de la observar,
reconocer e identificar nombres, personajes, tiempos, espacios, enunciados textuales. En un
segundo momento o subnivel de comprensión literal, el lector dispone su cognición para
encontrar ideas principales, para reconocer secuencias de significados, relaciones semánticas
causales explícitas.
NIVEL 2. Comprensión relacional- inferencial.
En este segundo nivel se reconocen también como en el anterior, dos subniveles: Inferencias
intratextuales e inferencias intertextuales. Las dos actividades inferenciales tienen en común un
ejercicio de pensamiento sistémico o relacional. En sentido general, se evalúan los procesos y
las habilidades del pensamiento y del lenguaje encargados fundamentalmente de la operación
de reversibilidad. Relacional en el contexto de este trabajo quiere decir sensible al
desplazamiento mental y eficiente para la búsqueda de conexiones entre las diferentes partes
constitutivas de un texto y las de éste con los fenómenos y contenidos de otros textos. Un
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pensamiento y un lenguaje relacionales tienen como característica esencial la transversalidad, la
diacronía, el movimiento, la flexibilidad, la integración.
La reversibilidad de pensamiento se refleja en una serie de operaciones cognitivas que por
actuar directamente sobre lo real se han denominado concretas. Por otra parte, este nivel,
llamado, relacional- inferencial, permite la ejecución de tareas lectoras tales como: la búsqueda
de contradicciones entre las partes de un texto, la confección de un texto a partir de dos o tres
textos “estímulo”, la narración adecuadamente seriada (en cuanto a la sucesión temporal) de
eventos, la comprensión de enunciados comparativos, de negaciones, de estructuras inversas; la
conservación del significado (lo denotativo) y del sentido (lo connotativo) cuando el aspecto
externo del texto ha sido modificado (palabras, orden de las estructuras, etc.).
Cuando un lector está en capacidad de leer un texto conectando rápida y certeramente todas
las fracciones significativas que lo componen (comprensión inferencial – intratextual) y cuando
es igualmente hábil para confrontar sus contenidos con los contenidos de otros textos
(comprensión inferencial intertextual), su ejercicio intelectual gana considerablemente en
consistencia lectora y en poder analítico y sintético. En este segundo nivel se sondea la
comprensión que va más allá de lo superficialmente leído; la comprensión referida a
significados dinámicos, móviles. Comprensión que incluye, entre otras, las siguientes acciones
lectoras: Construir contenidos principales, no presentes en la superficie textual; elaborar
secuencias de contenido adecuadas para concluir un texto presentado de manera fragmentada;
inferir relaciones de causa y efecto.
NIVEL 3: Comprensión crítica- contextual.
El tercer módulo está dedicado a evaluar la comprensión crítico- contextual, que podría
denominarse también inferencial superior. Es el módulo más directamente vinculado con el
aspecto productivo de la lectura. En él se pretenden desarrollar las habilidades que hacen de
un lector un comunicador constructivo, y altamente competente para entregarle a los textos
leídos una cuota adicional de significación. La lectura en este nivel es acentuadamente
interpretativa, es decir, valorativa, creativa, contextual y crítica.
Reconocer puntos de vista implícitos, emitir juicios sobre lo leído, reconocer presupuestos,
encontrar sobre-entendidos, asumir posición frente a los planteamientos textuales, identificar
los posibles motivos que posibilitaron el texto, situar el texto en perspectiva histórica, social,
responder emocionalmente al contenido textual al apreciar la estética de su estructura,
reconocer las circunstancias enunciativas, son algunos de los ejercicios que lector crítico
superior realiza.
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