apuntes metodologia primer nivel0

CURSO DE ENTRENADOR NIVEL I - 1462
CARTAYA (HUELVA), 2010
APUNTES DE METODOLOGÍA
ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN. (Página 3)
2.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE. (Página 4 a 6)
3.
INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO. (Página 7 a 10)
4.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. (Página 11 a 13)
5.
LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA. (Página 14)
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
6.
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA. (Página 26)
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
7.
La motivación. (Página 30 a 31)
El tiempo de aprendizaje. (Página 31 a 32)
Los tiempos en la sesión de enseñanza. (Página 32 a 33)
Recursos para mejorar cada tiempo. (Página 34 a 36)
Otros factores. (Página 36 a 38)
OTROS ASPECTOS DIDÁCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y RECURSOS. (Página 39)
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
9.
Mando directo. (Página 27)
Asignación de tareas. (Página 27)
Descubrimiento guiado. (Página 28)
Resolución de problemas. (Página 28)
Sugerencias prácticas. (Página 29)
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE. (Página 30)
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
8.
Concepto y justificación. (Página 14 a 15)
Estrategia en la práctica global. (Página 15 a 16)
Estrategia en la práctica analítica. (Página 16 a 19)
Estrategia en la práctica mixta. (Página 19 a 20)
Aplicación en la enseñanza del baloncesto. (Página 20 a 22)
Diseño de progresiones de enseñanza. (Página 22 a 25)
La comunicación. (Página 40 a 42)
La información inicial. (Página 42 a 44)
El conocimiento de resultados. (Página 44 a 46)
Organización y control. (Página 47 a 56)
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. (página 57 a 58)
10. FRASES O EXPRESIONES CÉLEBRES A TENER EN CUENTA. (Página 59)
11. PAUTAS PARA ENTRENAR (Páginas 60 a 62)—solo para clase práctica---12. BIBLIOGRAFÍA: USADA Y RECOMENDADA. (Página 63)
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APUNTES DE METODOLOGÍA
1 - INTRODUCCIÓN
MÉTODO ¿Qué es?
a) Modo de decir o hacer con ORDEN una cosa.
b) Modo de obrar o proceder.
c) Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla. Puede ser analítico o
sintético.
d) Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte.
e) Estudio del proceso para obtener operativamente un Objetivo.
Cada una de estas acepciones señala matices que conducen a aspectos concretos y que se deben
considerar en el momento de establecer o fijar una metodología. Aparecen vocablos como “orden”,
“procedimiento”, “obra” y “proceso”, y que hay que analizar en su contexto, pero sobre todos ellos es
preciso detenerse en el que de alguna forma es determinante para la absoluta comprensión de este
estudio.
Para SÁNCHEZ BAÑUELOS la METODOLOGÍA de la enseñanza de los deportes es el “conjunto de
acciones que configuran la conducta del entrenador-a en sus cometidos de enseñanza con el fin de
lograr de la forma más eficiente posible los objetivos de rendimiento previstos”.
ORDENAR EL PROCESO = EL CAMINO QUE SE DECIDA
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APUNTES DE METODOLOGÍA
2 - SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL DEPORTE
El ser humano lleva siglos investigando sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Aunque
todavía sabemos muy poco, debido a la complejidad de nuestro cerebro, debemos confiar en los datos que
nos aportan científicos y estudiosos en diversos campos como la Medicina, la Psicología, la Filosofía, la
Pedagogía, la Educación Física o el Entrenamiento Deportivo sobre lo que debemos o no hacer.
Coincidimos con autores como Pintor (1987), Hahn (1988), Martens y otros (1989), al observar que
se cometen numerosos y, en ocasiones, graves errores en el proceso de enseñanza de los deportes en
general, de los colectivos en particular y dentro de éstos del baloncesto.
Si nos asomamos a entrenamientos de iniciación al baloncesto (minibasket e infantil), incluso en
algunas clases de Educación Física, corremos el riesgo de encontrar situaciones como:
* Calentamientos específicos con niños-as.
* Ejercicios poco participativos, con "filas eternas" en las que los-as deportistas esperan turnos,
están aburridos y sin aprender.
* Excesiva utilización de ejercicios analíticos para mejorar la técnica de forma repetitiva y aburrida,
sin aplicación en situación real y, probablemente, sin explicación de para qué sirve.
* Entrenamientos demasiado intensos para jóvenes en pleno desarrollo evolutivo.
*Escasa comunicación del profesor-a/entrenador-a con los-as alumnos-as/jugadores-as.
Desgraciadamente, en un gran porcentaje, resulta negativa en forma de gritos o represalias
individuales e incluso castigos, la mayoría de las veces injustos e inapropiados como por ejemplo,
"haz 10 flexiones por haber fallado".
* Entrenamientos monótonos. Siempre los mismos ejercicios y con la misma duración.
* Escaso interés (o desconocimiento) por individualizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
* Escaso interés (o desconocimiento) por desarrollar la capacidad táctica individual o colectiva
básica en los deportes con oposición, es decir, la inteligencia motriz (mecanismos de percepción y
decisión)
* Excesiva utilización del juego colectivo complejo en edades de iniciación y perfeccionamiento. El
5x5 resulta un medio tentador que se emplea con demasiada frecuencia.
* Etc.
Por otra parte, encontramos numerosos libros con sugerentes títulos sobre iniciación o sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tras su lectura (muchas veces basta una hojeada) comprobamos
su pobreza y repetición de los mismos contenidos: descripción de la técnica y ejercicios analíticos. Pero
difícilmente observamos un análisis riguroso de las características de los jóvenes o de la metodología más
apropiada. Estas respuestas están en otros libros con más rigor científico como los de Psicología evolutiva,
Psicomotricidad, Didáctica general y especial, principios del entrenamiento deportivo y algunos de iniciación
o enseñanza (consultar bibliografía comentada)
Es muy difícil sacar conclusiones sobre las causas porque cada situación de entrenamiento que
nosotros-as consideramos errónea, puede tener detrás numerosas explicaciones. Aún así, hemos querido
resumir las que consideramos más comunes:
a) Desconocimiento del proceso evolutivo del ser humano. Muchos-as entrenadores-as enseñan a
los-as niños/as igual que a los adultos porque no son conscientes de las diferencias. Son incapaces
de adaptar los objetivos, las actividades o la metodología y no son capaces de motivar porque
ignoran cuáles son los intereses de los seres humanos en cada período evolutivo.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
b) Desconocimiento de los mecanismos que intervienen en el acto motor. La complejidad de un acto
motor se resume en tres mecanismos: PERCEPCIÓN-DECISIÓN-EJECUCIÓN. Los-as que no
conocen suficientemente esta relación se centran exclusivamente en lo que ven: el mecanismo de
ejecución. Pero el aprendizaje quedará incompleto, especialmente en los deportes de oposición
como es el baloncesto.
c) Falta de análisis estructural de los deportes colectivos cuya complejidad obliga a que se conozcan
todos sus componentes. Por ejemplo, los principios generales y específicos de ataque y de defensa;
los medios técnico-tácticos individuales, colectivos básicos y colectivos complejos; la utilización del
espacio, de la canasta o del balón; y el conocimiento exhaustivo de las reglas de juego. Este
desconocimiento deriva en programaciones incompletas, en sesiones de entrenamiento monótonas
y aburridas y en formar jugadores-as que no dominan el juego global, tan sólo lo hacen en facetas
específicas.
d) Uno de los problemas generales más importantes creemos que es la influencia que el
entrenamiento de los deportes colectivos ha tenido de los deportes individuales. Éstos siempre han
sido pioneros en la investigación por ser más fácil controlar los resultados a nivel físico y técnico.
Estos resultados se han transferido a los deportes colectivos y, en muchos casos, no son aplicables
porque el análisis estructural de los deportes es muy diferente. Los cursos de entrenadores-as y
numerosos libros han descrito la importancia de la técnica y la capacidad física siguiendo a los-as
entrenadores-as de los deportistas individuales, pero no han tenido en cuenta la capacidad táctica
individual, ni la colectiva, ni la estrategia, ni la psicología de grupo, que probablemente influyen más
en el resultado que las capacidades física y técnica.
Pero la responsabilidad de esta falta de conocimientos no es tanto de los monitores-asentrenadores-as como de quien se encarga de su formación o de quien los contrata, valorando el ahorro
económico por encima de la calidad de la enseñanza.
Esta situación es especialmente preocupante con los-as niños-as que se inician en las edades
comprendidas entre los seis y los doce años que coincide con la Educación Primaria. La fragilidad de su
personalidad hace que algunos-as entrenadores-as cometan lamentables negligencias abusando de la
inmadurez. Es patético observar a monitores-as que gritan a sus deportistas en lugar de tratarlos-as como
niños/as, que exigen que compitan al límite de sus posibilidades en lugar de permitir que se diviertan, que
entrenan con los mismos métodos que los adultos en lugar de adaptarlos a las necesidades de los chicos/as
o que buscan su promoción personal a costa de la salud y del futuro de los-as jóvenes deportistas.
Creemos que para que mejore la calidad en la enseñanza del deporte en edad escolar, sería
necesario que la sociedad valorase la iniciación deportiva como algo más que una interesante ocupación de
los jóvenes para que no estén consumiendo alcohol o drogas. Sólo los deportistas sabemos que a través de
la práctica continua de un deporte, nuestra personalidad se ha ido formando, conociendo mejor nuestro
cuerpo, controlando más nuestra mente, adquiriendo confianza en nosotros mismos y desarrollando valores
como la sociabilidad, la responsabilidad, la creatividad o la disciplina.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
3 - INTRODUCCIÓN A LOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL
BALONCESTO
En primer lugar, queremos confirmar que la edad de iniciación al minibasket debe ser sobre los 8-9
años (benjamines), cuando el-la niño-a es capaz de practicar juegos colectivos, tanto por la mejora de
cualidades físicas y motrices (fuerza, percepción o coordinación), como por el desarrollo de cualidades
psíquicas (voluntad, concentración o estabilidad emocional) No obstante, el desarrollo psicoevolutivo no está
completo. Entre otras cosas, le falta madurar mentalmente y completar su formación motriz. Estas
deficiencias van a influir de forma determinante en la enseñanza de este deporte. Antes lo ideal es una
educación física de base adecuada (entre 4 y 7 años)
Una de estas características evolutivas nos conduce al medio que hay que utilizar con los niños y
niñas en las edades de iniciación que es el juego. Hay dos razones esenciales para justificarlo. La primera
es la necesidad lúdica que posee el ser humano durante su infancia para aprender y para relacionarse. El
juego es trascendental para el desarrollo del niño-a, se convierte en una herramienta insustituible para la
enseñanza de cualquier contenido como en este caso el baloncesto. La segunda razón es la estructura de
este deporte que, en esencia, es un juego. Por tanto para aprender a jugar al baloncesto, hay que jugar al
baloncesto. Esta evidencia no es tenida en cuenta en muchos contextos que se empeñan en realizar
ejercicios simples, repetitivos y aburridos demasiado alejados de la realidad del niño y del deporte.
Otra característica psicoevolutiva que queremos destacar tiene relación con la capacidad de
aprendizaje del niño-a que, en estas edades, es global (Le Boulch, 1976) Esto quiere decir que el/la
jugador-a no será capaz de aplicar en situación real de juego los aprendizajes a través de ejercicios
analíticos de técnica individual. Estas acciones técnicas aisladas realizadas de forma simple, estática, sin
oposición o sin obstáculos, nada tienen que ver con lo que es el juego del baloncesto. Por el contrario, hay
que ofrecer a los-as niños y niñas juegos dinámicos simples y complejos en los que exista oposición directa
o indirecta (jugadores-as que dificultan la acción) o, al menos obstáculos que dificulten la acción técnica
(conos, aros, pivotes u otros compañeros)
Otros aspectos evolutivos que tienen influencia en la metodología de iniciación pueden ser:
- El niño necesita variedad y actividades de corta duración, pues no puede mantener la
concentración como los adultos. (Ejercicios de no más de 10-12’)
- El/la niño-a está iniciándose en la etapa de socialización, por tanto no está capacitado para
situaciones colectivas demasiado complejas. Evidentemente, el baloncesto es muy complejo por el
número de participantes y el espacio de juego excesivamente grande. El nacimiento del minibasket
ha resuelto muchas dificultades para los-as niños-as, pero no ha reducido el número de jugadoresas. En nuestras sesiones debemos realizar situaciones colectivas más simples que el 5x5
(preferentemente: 2x2 y 3x3)
- Al niño-a le gusta el riesgo y la aventura, por tanto, podemos ofrecerle juegos de azar, de
competición, de oposición, que satisfagan sus necesidades.
- Fisiológicamente el/la niño/a de 8 a 12 años no tiene desarrollado su corazón y los esfuerzos no
pueden ser muy intensos, su aparato locomotor está en pleno desarrollo y no se puede atentar
contra él con ejercicios intensos o con sobrecargas.
- El egocentrismo del niño-a hace que necesite la posesión del balón. Hay que conseguir, al menos,
un balón por pareja y realizar juegos en los que el/la jugador-a tenga mucho contacto con el mismo.
Estas pinceladas metodológicas para iniciación están basadas en la riqueza de métodos que
tenemos en las Ciencias de la actividad físico - deportiva. Delgado (1991) realiza un exhaustivo análisis
de todas las posibilidades: recursos, técnicas de enseñanza, estrategias en la práctica y estilos de
enseñanza. Sánchez Bañuelos (1986) desarrolla las estrategias en la práctica con sus variantes: global,
analítica y mixta, así como las técnicas de enseñanza: instrucción directa y resolución de problemas.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
Mosston y Ashworth (1993) describen los diferentes estilos de enseñanza tras sus últimas experiencias:
mando directo, asignación de tareas, enseñanza recíproca, autoevaluación, descubrimiento guiado, etc.
Esta variedad metodológica nos abre muchas opciones diferentes para la enseñanza del
baloncesto. Es imprescindible conocerlas lo mejor posible para poder analizar cuál es la mejor en cada
momento, en función de cada contexto. ¿Debo utilizar los mismos métodos en los deportes colectivos que
en los individuales? ¿Debo copiar los métodos de los equipos senior para aplicarlos en la iniciación? ¿Es el
mismo camino el que debo seguir si entreno un equipo profesional o uno de perfeccionamiento o de
recreación? ¿Es igual entrenar en un Colegio privado que en un Colegio público de una barriada marginal?
Todas las respuestas deben ser negativas, y todos-as debemos aprender más sobre cómo enseñar.
Es especialmente grave que los errores se cometan en la iniciación con niños-as. Como hemos
indicado anteriormente, esto ocurre por considerar a los-as niños-as como "pequeños adultos" a los-as que
puedes tratar y enseñar de la misma forma. Seguramente estos-as entrenadores-as desconocen que los-as
niños/as no han terminado de formarse ni física, ni intelectual, ni afectivamente; desconocen que los
adolescentes no han terminado de madurar socialmente, que están aún formando su personalidad y es un
momento muy delicado emocionalmente.
En función de las características del niño-a y del deporte, la técnica de enseñanza que debe
predominar es la resolución de problemas. El baloncesto es un juego de indagación en el que el/la
jugador-a debe resolver constantemente los problemas motrices que las situaciones le van planteando. Por
lo tanto, las actividades de enseñanza deben ser juegos más simples, pero que contengan esta esencia,
como por ejemplo juegos de pillar o pequeñas competiciones de 1x1, 2x2, etc.
Como ya hemos visto, hasta los 12 años, aproximadamente, el/la joven no desarrolla la capacidad
de análisis y de abstracción. Por lo tanto, la estrategia en la práctica que debe predominar es la global,
es decir, juegos en los que la esencia del baloncesto (cooperación - oposición) esté presente.
La estrategia analítica se relaciona con la mejora de aspectos técnicos, mientras que la táctica,
entendida como la aplicación de la técnica en la situación real de juego, lo hace con la global.
Metodológicamente, podemos enseñar una tarea en un sentido o en otro:
GLOBAL (TÁCTICO)
ANALÍTICO (TÉCNICO)
A
A
ANALÍTICO (TÉCNICO)
GLOBAL (TÁCTICO)
En iniciación, debemos empezar de lo global a lo analítico, por las razones ya expuestas. Además,
compartimos la idea de Dufour (1989, p.24) quien afirma que “un trabajo sistemático y permanente de
reflexión táctica hace posible no sólo un aprovechamiento más grande de las potencialidades educativas del
deporte, sino... en la educación total del individuo”.
A partir de esta etapa de formación, debe ir variando esta secuencia de forma cíclica. Es decir, al
tener capacidad analítica (11-12 años), se enseñará de lo analítico a lo global, y de forma periódica se
volverá al proceso contrario. No obstante, coincidimos con Pintor (1987) al considerar el predominio de la
enseñanza global en un deporte colectivo como el baloncesto.
El estilo de enseñanza que debe utilizarse en la iniciación es el descubrimiento guiado por ser
el más adecuado al niño-a: es global, desarrolla la capacidad táctica, es más lúdico, llega a modelos más
lentamente, pero con más implicación cognitiva y más retención, etc. A partir de los 10-12 años, se
pueden emplear otros, fundamentalmente, la asignación de tareas, por ser el más asequible de la
enseñanza a través del modelo, o el trabajo en grupo con objetivo de individualización y de socialización.
Cuando alcance más madurez, se pueden emplear otros estilos interesantes, como enseñanza recíproca,
programas individuales, etc. Para conocer la aplicación de estos estilos, podemos consultar Sánchez
Bañuelos (1986), Delgado (1991) o Mosston y Asworth (1993)
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APUNTES DE METODOLOGÍA
Los recursos materiales son muy importantes para el desarrollo de cualquier especialidad deportiva.
En las primeras etapas, además del material convencional (balones suficientes y terreno), debemos disponer
de más variedad; por ejemplo diversos tipos de balones (minibasket, fútbol, plástico, rugby, voleibol, etc.),
variar el tamaño de las canastas, variar las dimensiones del terreno o utilizar material de educación física
como picas, aros, cuerdas, pivotes, colchonetas, etc. Planteamos el reto a los-as profesores-as y
entrenadores-as que enseñen este deporte a que varíen las reglas, el material y cuantos elementos
consideren oportunos para aumentar la participación y la motivación de los chicos y chicas.
Pintor (1989) aporta otro interesante factor para el desarrollo de la metodología, que es la evolución
de las situaciones de juego. Cumpliendo principios metodológicos, se debe evolucionar progresivamente de
las situaciones simples (1x0 hasta 2x2) hacia las complejas (4x4, 5x5) En iniciación, deben predominar las
primeras, mientras que en la etapa adulta de máximas prestaciones debe imperar la más compleja (5x5)
En la tabla 1, se expone una síntesis de todas estas variables metodológicas y en los siguientes apartados
desarrollaremos algunos como la estrategia en la práctica o la técnica de enseñanza.
ESTRATEGIA
PRÁCTICA
ESTILO DE
ENSEÑANZA
SITUACIONES DE
JUEGO
FASE / EDAD
EQUIPAMIENTO
1ª ETAPA DE
INICIACIÓN
(8-10)
BENJAMINES
-Balones pequeños y
variados
-Canastas bajas y
variadas
-Material de E.F.:aros,
picas, etc.
-Canastas de
balonkof.
-Global
2ª ETAPA DE
INICIACIÓN
(10-12)
ALEVINES
INFANTILES
-Igual que en 1ª etapa,
más específico de
minibasket
-Global
-Global a analítico
1ª ETAPA
PERFECCIONAMIENTO
(12-16)
INFANTILES
CADETES
-Paso de mini a
baloncesto; material
de ambos.
-Canastas de altura
intermedia.
-Balones intermedios
-Analítico a global
-Global a analítico
-Mixta
-Asignación de
tareas
-Enseñanza
recíproca
-Trabajo en grupo
-Programas
individuales etc.
(1x0/4x4)
3x0
3x2
3x3
4x0
2ª ETAPA
PERFECCIONAMIENTO
(16-19)
JUNIOR
SENIOR
-Material específico de
baloncesto y de
preparación física
-Igual que en 1ª
etapa de
perfeccionamiento
-Igual que en 1ª
etapa de
perfeccionamiento
(1x0/5x5)
3x3
4x3
4x4
5x0
-Material específico y
de calidad.
-Mixta
-Global a analítico
-Igual variando la
importancia
(1x0/5x5)
5x0
5x3
5x4
5x5
MÁXIMAS
PRESTACIONES
(+19)
**también de
global a analítico y
otra vez a global**
- Canastas de
balonkof.
-Descubrimiento
guiado.
**también
resolución de
problemas**
-Descubrimiento
guiado
-Asignación tareas
-Trabajo en grupo.
**también
resolución de
problemas**
SENIOR
Tabla 1.- Fases de enseñanza y orientaciones metodológicas.
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(1x0/2x2)
1x0
1x1
2x2
(1x0/3x3)
1x1
2x1
3x2
3x3
2x2
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APUNTES DE METODOLOGÍA
4 - TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
RECURSOS
DIDÁCTICOS
ESTRATEGIA
EN LA PRÁCTICA
Resuelvo necesidades prácticas:
*Explicar cosas sentándolos
*Motivar con competiciones
*Organizar equipos equilibrados
*...
Enseño modelos de forma:
*Global (tarea completa)
*Analítica (por partes)
MÉTODOS
TÉCNICA DE ENSEÑANZA
ESTILO DE ENSEÑANZA
Enseño contenidos a través:
*Instrucción directa (enseñanza por modelos)
*Indagación (enseñanza a través de la búsqueda)
En función del contenido me identifico con:
*Estilos tradicionales (asignación de tareas)
*Estilos cognoscitivos (descubrimiento guiado
*...
Gráfico 1.- Posibilidades metodológicas en la enseñanza del baloncesto.
TÉCNICA DE ENSEÑANZA
Enseñanza a través de modelos
INSTRUCCIÓN DIRECTA
Enseñanza a través de la búsqueda
INDAGACIÓN
Gráfico 2.- Técnica de enseñanza.
Se trata de un término poco utilizado como tal en la bibliografía sobre la enseñanza en Educación
Física, aunque su aplicación, en forma de instrucción directa o indagación, ha sido muy estudiada. Estos
métodos los define Delgado (1993) como técnica de enseñanza refiriéndose a la habilidad para utilizar el
conjunto de recursos que posee la didáctica de la educación física.
"La actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función de una
serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de los alumnos" (Delgado,
1993, p.1058) En este sentido, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar del profesor/a, su
forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados o cómo mantiene la
motivación de los alumnos y alumnas.
Las dos modalidades de técnica de enseñanza, basadas en Vannier y Fait, citados por Delgado
(1993), son la instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo, o la indagación, basada la resolución
de problemas o enseñanza a través de la búsqueda.
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La técnica de enseñanza por instrucción directa es un método de enseñanza tradicional que
está relacionada con el concepto de aprendizaje por imitación o por modelos. El profesor/a transmite
los conocimientos que conoce al alumno/a para que los aprenda con la mayor exactitud posible. En el caso
del baloncesto, el/la entrenador/a escoge un modelo conocido, por ejemplo, el tiro en suspensión, y lo
enseña mostrándolo y explicándolo a los-as alumnos/as. Está basado, según Sánchez Bañuelos (1986), en
los siguientes supuestos:
1.- El profesor/entrenador es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.- Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.
3.- Comunicación por parte del entrenador/a al alumno/jugador de esa solución.
Todas las decisiones las toma el entrenador/a: los objetivos, los contenidos, las actividades, la
evaluación. El jugador/a tiene muy pocas opciones de tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La
organización es más formal y resulta más difícil individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy
utilizada en el campo de la enseñanza deportiva. Sin embargo, las orientaciones metodológicas que
desarrollan los expertos tanto en Educación Física como en baloncesto, recomiendan utilizar menos esta
técnica en beneficio de la indagación.
La instrucción directa nos debe servir en algún tipo de actividad, sobre todo, analítica y debemos saber
usarla de menos a más y de más a menos en función de los niveles que enseñemos o estemos.
La técnica de enseñanza por indagación o resolución de problemas está basada en la no
instrucción, es decir, el entrenador/a no mostrará un modelo al jugador/a, sino que éste, buscará
soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al alumno-a la posibilidad que resuelva problemas y que
descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades del baloncesto. Está basado, siguiendo a Sánchez
Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos:
1.- El mejor aprendizaje es el que uno-a descubre. El nivel de retención es mayor que cuando se lo
enseñan directamente.
2.- Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz del jugador-a. El proceso de enseñanza
es más individualizado y el/la alumno/a se emancipa de la acción del entrenador/a.
3.- El papel del jugador/a es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Como podemos observar, esta técnica de enseñanza es más educativa. A pesar de que los
aprendizajes son más lentos, el carácter global que implica al ámbito cognitivo y afectivo, el nivel de
retención que se obtiene y la mayor motivación para los-as jugadores/as, parecen suficientes argumentos
para utilizar la indagación. La organización es menos formal, ofreciendo a los/las alumnos/as más libertad.
Por si los anteriores argumentos no son suficientes, bastaría con señalar al baloncesto como un
juego de indagación, de resolución de constantes problemas motrices (percepción del espacio, del balón, de
compañeros-as, de adversarios, decisión en función de cada situación, etc.) Por tanto, para enseñar a jugar
al baloncesto no hay nada mejor que practicar actividades de indagación como juegos de pillar,
competiciones con oposición de 1x1 ó 2x2, situaciones de contraataque, situaciones de desventaja y
ventaja, etc.
Según hemos indicado, las tendencias metodológicas actuales recomiendan la utilización de la
técnica de enseñanza relacionada con la resolución de problemas. Ya hemos comentado que la indagación
produce un mayor protagonismo del alumno/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se traduce no
sólo en una mayor libertad, sino en una participación cognitiva más compleja. La individualización es mayor
y la retención de los aprendizajes está más asegurada.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
La instrucción directa tiene otras características diferentes a la indagación. Es más fácil de aplicar y
los aprendizajes son más rápidos y perfectos desde el punto de vista de la ejecución (técnica)
La búsqueda de la eficacia técnica hace que la instrucción directa se utilice más en el campo del
entrenamiento deportivo a partir de las edades de perfeccionamiento (12-14 años), mientras que la
indagación es más aplicable en las edades de iniciación (8-12 años) No obstante, queremos recordar que al
ser el baloncesto un juego de indagación, siempre debemos utilizar actividades que tengan las
características de esta última técnica de enseñanza. En la tabla 2, podemos observar con más detalle las
ventajas y los inconvenientes de cada una de las técnicas.
VENTAJAS
INCONVENIENTES
INSTRUCCIÓN
DIRECTA
-Más eficiente y rápido.
-Más fácil la organización y el control.
-Aprendizajes técnicos más perfectos.
-Más difícil individualizar.
-Papel del alumno/a receptivo y
más pasivo.
INDAGACIÓN
-Mayor implicación cognitiva.
-Mayor retención.
-Libertad, creatividad y espontaneidad.
-Mayor individualización.
-Aprendizajes más lentos.
-Técnicamente menos perfectos.
-Requiere mayor preparación del
profesor/a.
Tabla 2. - Ventajas e inconvenientes de las técnicas de enseñanza.
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5 - LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA
ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA
GLOBAL
Presentar la tarea completa
-Pura
-Polarizando la atención
-Modificando la situación real
ANALÍTICA
Presentar la tarea por partes
-Pura
-Secuencial
-Progresiva
MIXTA
Gráfico 3.- Estrategia en la práctica.
5.1 - CONCEPTO Y JUSTIFICACIÓN
Una de las clasificaciones o acepciones de la palabra método es hacerlo de forma global o analítica.
Delgado (1991 y 1993) lo denomina estrategia en la práctica, y lo define como “la forma de presentar la
actividad”
El término global se define en el diccionario como “tomado en conjunto”. Hablaremos de estrategia
en la práctica global cuando solicitemos del alumno/a que ejecute la tarea en su totalidad.
Por el contrario, la palabra analítica aparece como "que procede descomponiendo, del todo a las
partes". En la estrategia en la práctica analítica identificamos en la tarea diferentes partes, procediendo a su
enseñanza por separado.
Sánchez Bañuelos (1986) lo utiliza exclusivamente en la enseñanza de un modelo, pero creemos
que se puede ampliar su aplicación. Es fácil imaginar un modelo de ejecución como, por ejemplo, realizar un
reverso que se puede presentar de forma global, el gesto completo; o de forma analítica, separando las
partes en: bote, desplazamiento con bote, finta, giro, cambio de mano y continuación del movimiento. Pero
esto mismo podemos hacerlo al enseñar una actividad que englobe diversos modelos como, por ejemplo, el
baloncesto. Desde esta perspectiva más amplia el cinco contra cinco (5x5) sería la situación global y
entrenar un gesto técnico específico como el tiro (1x0) podría ser una situación analítica, por ser una parte
de la actividad completa.
Creemos que este detalle analizado enriquece más aún el significado y aplicación de la estrategia
en la práctica, y abre nuevos caminos de estudio y de práctica, sobre todo en la enseñanza de actividades
complejas que abarcan varios modelos, como el baloncesto.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
Con la idea de estudiar las posibilidades que nos ofrecen las diferentes estrategias en la práctica,
vamos a explicarlas brevemente describiendo la utilidad de las variantes.
5.2 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA GLOBAL
Cuando presentamos el modelo o la actividad de forma completa, es decir, la totalidad de la tarea
propuesta, estamos hablando de estrategia global. Fernando Sánchez Bañuelos (1986) clasifica esta
estrategia en la práctica en: global pura, global polarizando la atención y global modificando la situación real.
A.- GLOBAL PURA.
Sería la aplicación fiel de la estrategia global, es decir la ejecución en su totalidad de la tarea
propuesta. Éste es el único caso en el que sólo existe una actividad que, en el caso del baloncesto, sería
jugar un partido reglamentario de 5x5.
No es recomendable utilizarlo como primera opción, dentro de una progresión pedagógica, en
tareas complejas como el baloncesto. Normalmente, en la secuencia de una progresión de enseñanza, debe
utilizarse como el último ejercicio, con el objetivo de integrar los aprendizajes más parciales y específicos
conseguidos con anterioridad. Por esta razón se juega muchas veces 5x5 al final de los entrenamientos o al
final de la semana (partido o entrenamiento)
B.- GLOBAL MODIFICANDO LA SITUACIÓN REAL.
Se puede definir como la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero las condiciones de
ejecución se modifican. Normalmente, se hace para que se vea facilitada, pero también puede utilizarse para
dificultar la situación real. En el caso del baloncesto podemos modificar:
*El número de jugadores, reduciéndolo para que sea más fácil (1x1, 2x1, 2x2, 3x2, 3x3...) o
aumentándolos para que sea más difícil (6x5, 6x6, etc.)
*Las dimensiones del terreno de juego, del balón o del aro.
*Otras reglas como el número de balones en juego, no permitir botar, no permitir entrar en la zona,
no permitir robar el balón, etc.
Como podemos comprobar, cada modificación se traduce en un juego o un ejercicio de enseñanza
con lo que las posibilidades y las variantes que tiene el/la entrenador-a son casi ilimitadas.
Estas modificaciones se harán en función del nivel de los jugadores/as (en iniciación utilizaremos
situaciones más simples como 1x1 ó 2x2), del objetivo de enseñanza que tengamos (por ejemplo si
queremos enseñar el pase o los desmarques prohibimos botar) o del momento de la temporada en el que
estemos (en las primeras semanas utilizaremos más cambios de reglas que en las últimas)
Esta variante puede utilizarse de forma progresiva desde situaciones más sencillas a más
complejas. Cuando se facilita la tarea, suele presentarse al principio o a mitad de una secuencia de
ejercicios. Esto se traduce en que suelen ser las actividades que ocupan el principio de la parte fundamental
en una sesión.
C.- GLOBAL POLARIZANDO LA ATENCIÓN.
Es la ejecución en su totalidad de la tarea propuesta pero solicitando al alumno/a que se fije o ponga
atención especial en algún aspecto de la ejecución.
Utilizando esta estrategia en la práctica podríamos diseñar una progresión de enseñanza. Así, el/la
profesor/a o entrenador/a, puede ir desarrollando ejercicios en los que el alumno/a vaya polarizando la
atención en diferentes aspectos de la tarea motriz. Como norma general, la evolución debe comenzar por el
dominio de los aspectos más importantes y fáciles. Es decir, el/la profesor-a-entrenador-a debe progresar
centrando la atención desde lo sencillo y fundamental a lo complejo y secundario.
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En baloncesto puede aplicarse a la situación global pura de 5x5, por ejemplo, jugar un partido en el
que las canastas tras un reverso valen el doble (se polariza la atención en este movimiento dentro del juego
real) Al ser esta situación demasiado compleja, es más frecuente y recomendable utilizarlo modificando la
situación real. Por ejemplo, jugar un 2x2 en el que tras un robo de balón se tire un tiro libre y posesión
(centramos el interés en esta acción defensiva) o jugar un 1x1 en el que pedimos a los-as jugadores-as que
piensen en la dinámica correcta de tiro en suspensión cuando lo ejecuten (concentramos su atención en la
ejecución correcta de este medio técnico-táctico)
La estrategia global polarizando la atención, puede combinarse con otras estrategias y ser utilizada
en cualquier momento de una progresión de enseñanza (o de una sesión), en función de la dificultad que
presente el ejercicio.
5.3 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA ANALÍTICA
Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado estamos aplicando la
estrategia analítica. Sánchez Bañuelos (1986) cita tres tipos: pura, secuencial y progresiva. En cualquiera de
las tres, la progresión finalizará siempre con una actividad global.
Hacer un ejercicio de tiro, de pase o de bote sin ninguna oposición sería estar aplicando la
estrategia analítica en baloncesto. Este método no es el más recomendable para la enseñanza del
baloncesto porque desarrolla acciones alejadas de la situación real. La utilización de tareas analíticas se
restringirá a dos momentos:
1. En iniciación se pueden hacer juegos de 1x0 o 2x0 en los que existan obstáculos indirectos,
pero sin dar importancia a la ejecución técnica. Dada la complejidad de este deporte es
necesario recurrir a este tipo de tareas analíticas en forma de juego.
2. En la etapa de perfeccionamiento (a partir de los 12 años), se utilizarán ejercicios analíticos en
momentos puntuales (no excesivos) para mejorar la ejecución técnica de determinados gestos
(los que requieren mayor eficacia como el tiro)
Los tres tipos de estrategias analíticas constituyen progresiones de enseñanza por sí mismas, como
vamos a comprobar. Sin embargo, la experiencia puede llevarnos a diseñar progresiones que combinen
otros tipos, haciendo más atractivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el final de la
secuencia de cualquier variante analítica es un ejercicio global que integre todas las partes. En este
momento, podríamos realizar cualquiera de las tres variantes globales, e incluso ir progresando
combinándolas entre sí.
A- ANALÍTICA PURA.
La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la parte que el profesor-aentrenador-a considera la más importante. Así, sucesivamente, se irán practicando aisladamente todos sus
componentes para al final proceder a la síntesis final.
Esquemáticamente podríamos presentarlo de la siguiente forma. Si la tarea se dividiera en cuatro
partes:
Partes: A, B, C, D
Analítica pura: B / D / A / C / A+B+C+D
Considerando al baloncesto como una tarea de baja organización compuesta por múltiples acciones
(gestos) no ordenadas en el tiempo, ésta es la única estrategia en la práctica aplicable. La razón es que
podemos intuir por conocimiento o por nuestra experiencia cuáles de esos gestos son más importantes y
cuáles menos. Por ejemplo, realizamos cuatro ejercicios analíticos y al final uno global:
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1º Ejercicio de tiro
2º Ejercicio de pase-recepción
3º Ejercicio de bote
4º Ejercicio de paradas
5º Partido de 3x3
B- ANALÍTICA SECUENCIAL.
La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la primera parte en orden temporal.
En este orden se practican aisladamente para proceder al final a la síntesis.
Partes: A, B, C, D.
Analítica secuencial: A / B / C / D / A+B+C+D.
Para enseñar los gestos técnicos de forma aislada, sí podemos utilizar este tipo de estrategia en la práctica.
Por ejemplo podemos enseñar el tiro en suspensión realizando los siguientes ejercicios analíticos:
1º El agarre del balón
2º La posición inicial del brazo ejecutor y del cuerpo
3º El lanzamiento propiamente
4º La posición final
5º La impulsión y la colocación del balón
6º Por último todo el movimiento completo
C- ANALÍTICO PROGRESIVO.
La tarea se descompone en partes. La práctica comenzaría con un solo elemento; una vez
dominado se irán añadiendo, progresivamente, nuevos elementos hasta la ejecución total de la tarea.
Partes: A, B, C, D.
Analítica progresiva: A / A+B / A+B+C / A+B+C+D
Al igual que en la analítica secuencial, se puede emplear para enseñar algún gesto técnico de forma
aislada a la situación real. Sirva como ejemplo la entrada a canasta o tiro tras dos pasos de aproximación.
1º Bote de aproximación a canasta.
2º Bote y parada en dos tiempos.
3º Bote y dos pasos.
4º Bote, dos pasos y tiro a canasta.
Pero el orden podría invertirse comenzando por la parte final y evolucionando hacia el principio.
Partes: A, B, C, D.
Analítico progresiva inversa: D / C+D / B+C+D / A+B+C+D.
El mismo ejemplo, podemos enseñarlo a través de esta variante de estrategia analítica progresiva.
1º Tiro a tablero (45º) cerca del aro.
2º Último paso y el tiro.
3º Dos últimos pasos y el tiro.
4º Bote, dos pasos y tiro a canasta.
Una última posibilidad es que la unión comience por la parte más importante de la tarea motriz,
independientemente del orden.
Partes: A, B, C, D.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
Analítica progresiva pura: C / C+D / B+C+D / A+B+C+D.
Todos los ejemplos anteriores pueden aplicarse desde esta perspectiva utilizando las partes en las
que separamos la tarea y uniéndolas, progresivamente, respetando el orden de importancia que
consideremos que tienen.
5.4 - ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA MIXTA
Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que
todas las progresiones deben finalizar de forma global, la estrategia en la práctica mixta, comienza siempre
con un ejercicio global; después se practica una parte analíticamente para terminar volviendo a la estrategia
global.
GLOBAL - ANALÍTICA - GLOBAL
El ejercicio analítico puede desarrollarse, bien porque se programa con antelación, normalmente por
ser la parte más importante, o bien porque se detecta un error específico y se trata de corregir practicándolo
analíticamente.
La utilización de esta estrategia en la práctica requiere un gran conocimiento de la tarea motriz que
se enseña y de todas las variantes globales y analíticas, ya que permite amplias posibilidades de
combinación.
Podemos diferenciar algunas opciones dentro de la estrategia en la práctica mixta:
a) GLOBAL-ANALÍTICA-GLOBAL. El esquema clásico se suele utilizar cuando la tarea es
relativamente simple. En el caso del baloncesto podemos hacerlo simplemente utilizando la
estrategia global modificando la situación real. Por ejemplo realizar un juego de 2x2 (global
modificando la situación real), luego hacer un ejercicio de tiro en suspensión (analítico) y terminar
haciendo un 3x3 puntuando doble el tiro en suspensión (global polarizando la atención y
modificando la situación real)
b) GLOBAL-ANALÍTICO-ANALÍTICO-GLOBAL. Otra variante es realizar más de un ejercicio
analítico en la secuencia intermedia. El objetivo puede ser profundizar en una parte con dos
ejercicios, o practicar dos o más elementos diferentes. Por ejemplo, se realiza un 3x3 (global
modificando situación real), luego un ejercicio de pase (analítico), otro ejercicio de movimientos de
recepción (analítico) y volver al 3x3 obligando a tocar a los tres antes de tirar (global modificando la
situación real)
c) GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL-ANALÍTICO-GLOBAL. Combinar de forma sucesiva ambas
estrategias, puede constituir una interesante progresión de enseñanza con la que podríamos
completar una sesión. Por ejemplo, podríamos practicar una situación global modificando la
situación real como un 1x1, luego un ejercicio analítico de bote, luego un 2x2 metiendo canasta tras
bote (global modificando situación real), ejercicio analítico de rebote, finalizando con un 3x3 donde
cada rebote puntúa como un tiro libre (global polarizando atención y modificando la situación real)
5.5 - APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO
La utilización de una u otra estrategia de práctica dependerá, en primer lugar, del análisis de
varios factores que esquematizamos en la tabla 3.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
GLOBAL
COMPLEJIDAD
TAREA
ORGANIZACIÓN
TAREA
EDAD
OBJETIVO
FORMACIÓN
ENTRENADOR/A
ANALÍTICA
MIXTA
Tareas simples
Tareas más
Complejas
Tareas simples y
complejas
Ejemplo: bote
Ejemplo: último paso de
entrada
Ejemplo: bote con
cambio de dirección
Tareas baja
organización
Tareas de alta
organización
Tareas complejas y
baja organización
Ejemplo: 2x2
Ejemplo: cualquier gesto
Ejemplo: 5x5
Todas las edades
A partir de los 11-12
años y antes después de
un trabajo global.
Cualquier edad
respetando lo global.
Más educativo
Más eficacia,
rendimiento
Rendimiento
Iniciación
Perfeccionamiento
Perfeccionamiento y
alto rendimiento
Requiere mucho
dominio
Requiere dominio básico
Requiere mucho
dominio
Tabla 3.- Análisis de los factores que influyen en la utilización de las estrategias en la práctica.
a- Complejidad de la tarea.
Cuanta mayor complejidad tenga la tarea, Sánchez Bañuelos (1986) afirma que es más difícil
aprenderla de forma global. El baloncesto es un buen ejemplo pues resulta complicado enseñarlo utilizando
exclusivamente la situación global pura como es el juego de 5x5.
b- Organización de la tarea.
En las tareas de baja organización, es decir, aquellas cuya ejecución no tiene estructura estable y su
secuencia varía en función de muchos factores, son más susceptibles de aprenderlas globalmente. Según
este análisis el baloncesto tendría que enseñarse de forma global.
Para las tareas complejas y de baja organización como el baloncesto existen dos posibilidades. En
primer lugar se puede aplicar la estrategia global modificando la situación real. En segundo lugar, la
estrategia de práctica mixta puede ayudar a solucionar este problema.
c- Edad.
La edad supone una limitación importante para aplicar libremente ambos tipos de estrategias. La
capacidad de pensamiento del niño-a es global hasta aproximadamente los 11-12 años, tal y como analizan
autores como Piaget (1969) o Le Boulch (1976)
Por tanto, hasta la fase prepuberal, 11-12 años la única estrategia de práctica que se debe utilizar es
la global con todas sus variantes. A partir de que el/la niño-a adquiera capacidad analítica, se podrán
empezar a utilizar todas sus variantes, siempre completándola con la global.
Aún así si se hace algún trabajo analítico en edades de 8 a 11 años debe ser con jugadores-as que
hayan adquiridos ciertas destrezas globales y se quiera afinar detalles.
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d- Objetivo de enseñanza-aprendizaje.
En el campo del entrenamiento deportivo, en el que el rendimiento parece lo más importante
(evidentemente no lo recomendamos al 100%), se busca un perfeccionamiento técnico de la ejecución y su
mayor eficacia. En este caso, la estrategia de práctica analítica es imprescindible pues ayuda a conseguir
estos objetivos. No obstante, es importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente
para que la transferencia de las mejoras analíticas a la situación real sea mayor.
e- Formación del profesor/a.
Este factor también puede determinar el uso de una u otra estrategia. Por ejemplo, los-as
animadores-as que desconocen totalmente los contenidos de un deporte y tienen que desarrollarlo,
recurrirán lógicamente a la estrategia global pura, en el sentido que les facilitará los medios para que se
pongan a jugar libremente. El problema es que los-as jugadores-as entrarán en una meseta de aprendizaje y
se desmotivarán.
En un segundo nivel, los-as monitores-as que conocen algo los contenidos, pero no con mucho
dominio recurrirán normalmente a la estrategia analítica (secuencial o progresiva), por ser relativamente fácil
elaborar progresiones didácticas para enseñar un modelo determinado. El problema, en este caso, es que
es más interesante utilizar la global tal y como hemos analizado.
Los-as profesores-as-entrenadores-as que se preocupan y dominan profundamente la materia son
capaces de enseñarla con éxito a través de la estrategia de práctica global (polarizando la atención y
modificando la situación real) y de la mixta. Lograr un eficaz aprendizaje por medio de esta estrategia no es
fácil y requiere mucha experiencia y conocimiento de los contenidos y de los métodos de enseñanza.
El adiestramiento por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a ninguna parte,
e incluso la habilidad técnica así conseguida tiene escaso poder de irradiación o valor
transferencial (Dewey )
5.6 - DISEÑO DE PROGRESIONES DE ENSEÑANZA
Una vez analizados los factores que determinan la utilización de las estrategias en la práctica, las
posibilidades de diseñar progresiones de enseñanza combinando las diferentes variantes estudiadas se
presentan muy interesantes. Cada profesional, en función de sus conocimientos, experiencia o creatividad,
diseñará uno o varios caminos diferentes para conseguir el aprendizaje de una tarea motriz.
A modo de ejemplo, presentamos algunas progresiones en función de las variables analizadas
anteriormente.
- Desplazamiento botando con finta simple.
- Entrada a canasta en baloncesto. Es una tarea compleja de alta organización, siempre y cuando
no se ejecute en la situación real de un partido.
- El baloncesto como tarea compleja de baja organización.
a- Tarea simple y de alta organización (desplazamiento botando con finta simple)
Como tarea simple, resulta fácil utilizar la estrategia global con todas sus variantes en este gesto.
Esto facilita las progresiones en la iniciación sin necesidad de recurrir a ejercicios analíticos. Al ser de alta
organización, se puede ir polarizando la atención en las partes del gesto como, por ejemplo, en el contacto
con las yemas de los dedos, en el movimiento del brazo durante el bote, en la finta o en el cambio de ritmo.
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A partir de los 10-11 años y, sobre todo, cuando perseguimos un perfeccionamiento técnico, parece
interesante recurrir a la estrategia mixta, ya que es posible comenzar de forma global. Por ejemplo:
- Desplazamiento botando con finta simple de forma global.
- Ejercicio analítico de bote o de la finta (cambio de dirección)
- Ejercicio global polarizando la atención en el cambio de dirección.
Las estrategias analíticas podrían utilizarse, pero parece más recomendable basarse en otras más
adecuadas. En la tabla 4, presentamos las posibilidades con los tipos de estrategias en la práctica más
recomendables, aunque no los únicos.
TAREAS SIMPLES DE ALTA ORGANIZACIÓN
INICIACIÓN (8-11)
-Global polarizando la atención
-Global pura
PERFECCIONAMIENTO (12-16)
-Mixta
-Global pura y polarizando atención
-Analítica progresiva
Tabla 4.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas
para tareas simples y de alta organización.
b.- Tarea compleja y de alta organización (entrada a canasta)
Como tareas complejas y de alta organización, la estrategia analítica parece la más recomendable.
Sin embargo, como ya hemos analizado, en las edades de iniciación no es la más adecuada. Las
alternativas son la global modificando la situación real para simplificar la tarea y polarizando la atención en
las partes más importantes para conseguir que el gesto se aprenda. Algunos ejemplos podrían ser:
- Global modificando la situación real;
- Realizar la entrada con un balón más pequeño de balonmano o voleibol.
- Realizar la entrada sin botar para que sea más fácil.
- Realizar la entrada sin balón.
- Bajar la altura de la canasta.
- Colocar dos señales (o dos aros de rítmica) en el suelo, para que los alumnos/as tengan
que pisar uno con cada pie antes de tirar.
- Global polarizando la atención;
- Realizar la entrada centrando la atención en el apoyo de la pierna que debe impulsar.
- Realizar la entrada concentrándose, en el momento de coger el balón, que pie debe
apoyarse primero.
- Realizar la entrada polarizando la atención en el tiro.
En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia analítica y la mixta parecen las más adecuadas
(tabla 5)
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TAREAS COMPLEJAS Y DE ALTA ORGANIZACIÓN
Entrada a canasta
INICIACIÓN (8-11)
-Global modificando la situación
real
-Global polarizando la atención
-Global pura
-Analítica progresiva
PERFECCIONAMIENTO (12-16)
-Mixta
-Analítica pura y otras
-Global polarizando atención
-Global pura
Tabla 5.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas
para tareas complejas y de alta organización.
c- Tarea compleja y de baja organización (baloncesto, 5x5)
Las tareas complejas y de baja organización son, posiblemente, las más difíciles de abarcar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ser de baja organización, se deben enseñar de forma global, pero
suelen resultar muy complejas para aplicar la variante pura. Por otra parte, contienen una gran cantidad de
gestos más o menos simples, cuyo aprendizaje debe ir paralelo al dominio de la situación real.
En la iniciación, según lo analizado, debemos abarcar las progresiones de forma global: en primer
lugar, modificando la situación real para simplificarla; y, en segundo lugar, polarizando la atención para ir
enseñando poco a poco los medios técnico-tácticos básicos más importantes.
- Ejemplos de ejercicios globales modificando la situación real:
- Reducir el número de participantes. Las situaciones más adecuadas en la iniciación son el
1x1 y el 2x2.
- Plantear situaciones de superioridad e inferioridad numérica; 2x1, 3x2, 4x3.
- Realizar ejercicios de forma simultánea, es decir con varios grupos participando a la vez
en la misma canasta.
- Bajar la altura del aro, utilizar un balón más pequeño o variar las dimensiones del terreno.
- Modificar algunas reglas como ser más flexibles con los pasos y el doble regate; obligar a
pasar o a no botar.
- Utilizar material inespecífico como aros en el suelo unas veces para pisarlos, otras para no
pisarlos, e incluso como objetivo de juego.
- Ejemplos de ejercicios globales polarizando la atención. Pueden combinarse con los anteriores,
planteándose en situaciones de 2x2 ó 3x3:
- Obligar a pasar a todos los-as compañeros-as antes de tirar, para polarizar la atención en
el pase.
- Nos interesa incentivar las fintas y lo hacemos valorando con tres puntos cualquier
canasta conseguida tras una finta. El resto de canastas valdrán dos puntos.
- Pedimos a los-as alumnos/as que se concentren en el bloqueo del rebote, recordándoselo
constantemente durante el ejercicio.
En la etapa de perfeccionamiento, la estrategia mixta, comenzando con la global modificando la
situación real, cobra especial importancia en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo
podría ser:
- Situación de 2x2, global modificando la situación real.
- Ejercicio técnico de tiro.
- Situación de 3x3, polarizando la atención en el gesto del tiro; se lo pedimos a los-as jugadores-as,
lo fomentamos con nuestros conocimientos de resultados, y/o lo valoramos, dando más valor a las
canastas conseguidas con el gesto técnico correcto.
Los gestos técnicos pueden enseñarse, en esta etapa, tanto de forma analítica, como global
polarizando la atención o incluso utilizando la estrategia mixta. Podemos comprobarlo en el ejemplo de la
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entrada a canasta, analizado anteriormente. Estos gestos técnicos individuales deben desarrollarse
paralelamente dentro de situaciones reales, como 2x2 ó 5x5, polarizando la atención en el que nos interese,
según la progresión que diseñemos (ver tabla 6)
TAREAS COMPLEJAS Y DE BAJA ORGANIZACIÓN
Baloncesto (5x5)
INICIACIÓN (8-12)
-Global modificando la situación
real
-Global polarizando la atención
-Global pura
-Los gestos técnicos global
polarizando la atención
PERFECCIONAMIENTO (13-16)
-Mixta
-Global modificando la situación real
-Global polarizando atención
-Global pura
-Los gestos técnicos de forma analítica
y global polarizando la atención
Tabla 6.- Propuesta de los tipos de estrategia en la práctica más adecuadas
para tareas complejas y de baja organización.
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6 - LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
A la hora de establecer la relación entre el//la profesor/a-entrenador/a, el/la alumno/a-jugador/a y el tema
a tratar, surgen orientaciones individualizadas para cada situación. Así, el modo de optimizar el proceso
de enseñanza por parte del primero y aprendizaje por parte del segundo, han surgido diversos modelos,
en relación directa con la personalidad del profesor-a y el grupo, con el tema que hay que impartir y
aprender respectivamente y siempre con el fin de mejorar la relación didáctica, y con ello el aprendizaje.
En este sentido, hay que tener en cuenta aquellas preguntas que tienen una mayor importancia a la hora
de tomar decisiones:
a) ¿Cuáles son las decisiones que se deben tomar?
b) ¿Quién toma estas decisiones?
c) ¿Cómo afectan al comportamiento del entrenador-a?
d) ¿Cómo afectan a la estructura del tema y al progreso del rendimiento?
e) ¿Cómo inciden en el crecimiento y desarrollo de cada deportista y en la interrelación de éste con su
cultura?
f) ¿Cuál es la dirección de este crecimiento y desarrollo?
Llegados a este punto, se pueden determinar dos grandes grupos de estilos didácticos o estrategias
metodológicas: los caracterizados por el mando focalizado (comand) y los caracterizados por el
descubrimiento individual o grupal (discovery)
El primero, concuerda con el estilo clásico del mando directo e incluso con la asignación de tareas. Su
rasgo principal es la dirección unidireccional de la toma de decisiones, siempre a cargo del profesor-a.
El segundo, que comprende en distintos grados la enseñanza recíproca, la individualizada, el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas, implica una descentralización del poder en cuanto a
la toma de decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A continuación vamos a desarrollar dos estilos de cada grupo aunque hay más:
6.1 - EL MANDO DIRECTO
Preparación previa al
entreno
Ejecución
Refuerzo
Rol del entrenador/a-profesor-a
Predetermina
objetivos,
actividades y su orden, volumen
de trabajo, patrón de organización
y clase de disciplina.
Transmite la información por
medio de los diversos canales de
comunicación, determina el inicio,
la duración, la velocidad, el ritmo,
el cese y utiliza técnicas de
motivación.
Observa la actuación, corrigiendo
a
intervalos.
Proporciona
feedbacks y evalúa al grupo o a
cada alumno-a por medio de
diversos métodos.
Rol del alumno-a
Asume la norma disciplinaria.
Sigue las instrucciones, el ritmo,
participa o no según lo ordene el/la
profesor-a.
Actúa, escucha, trata de corregir su
ejecución
y
responde
a
las
exigencias de los procedimientos de
evaluación.
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6.2 - LA ASIGNACIÓN DE TAREAS
Preparación previa al
entreno
Ejecución
Refuerzo
Rol del entrenador/a-profesor-a
Predetermina
objetivos,
las
actividades, las tareas…pero las
decisiones referentes a estos
elementos acusan un cambio y se
desplazan hacia el/la alumno-a
Toma decisiones sobre cantidad,
disciplina, calidad…en términos
generales. Su estructura de
actividades es flexible y el/la
alumno-a puede tomar decisiones
al respecto.
Determina
el
momento
de
diferenciar
las
pautas
de
evaluación de acuerdo con el
diferente carácter de la serie de
tareas.
Rol del alumno-a
Comienzan a influir las decisiones del
maestro-a. Se inicia la etapa en que hay
contacto más directo entre jugador-a
entrenador/a.
Desarrolla la compenetración cognitiva en
su nivel diferenciado y puede sentirse
aceptado pese a la diferencia entre él/ella y
el/la maestro-a.
Se inicia el desarrollo de la autoevaluación.
Selecciona las tareas que se hallan dentro
de su capacidad de realización.
6.3 - EL DESCUBRIMIENTO GUIADO
Preparación previa al
entreno
Ejecución
Refuerzo
Rol del entrenador/a-profesor-a
Determina el tema, la tarea y dar
una consigna intencionadamente
dirigida a provocar en el/la
alumno-a una elección tras
presentarle una decisión.
Presenta sucesivas alternativas en
forma de preguntas. Democratizar
el proceso. Establecer cada paso
en función del anterior.
Ajustar la evaluación a cada paso
del proceso. Aceptación de las
respuestas
sucesivas
como
correctas
para
valorarlas
positivamente como elecciones
democráticas.
Rol del alumno-a
Decidir la siguiente alternativa para
progresar sin saberlo hacia el conocimiento
que pretende el/la entrenador-a.
Progresar hacia el conocimiento sin
saberlo. Descubrir la solución por sí mismo.
Comprometerse
en
sus
decisiones,
participar activamente en el desarrollo de la
clase.
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6.4 - RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Preparación previa al
entreno
Ejecución
Refuerzo
Rol del entrenador/a-profesor-a
Decisiones respecto a la materia,
la serie de problemas, anticipo de
soluciones, distribución de los
equipos, organización de la clase.
Rol del alumno-a
No participa todavía.
Presentar
los
problemas.
Conceder tiempo para aclarar los
problemas, asegura la distribución
de los espacios, esperar y
observar.
Más
adelante,
proporcionar refuerzos.
Calificar en todo momento, desde
las primeras palabras hasta la
última sugestión.
Recibe el problema, elige el espacio, inicia
el proceso individualizado, responde a los
estímulos y ofrecer sus propias soluciones.
Establecer
maestro-a.
relación
bilateral
con
su
6.5 - SUGERENCIAS PRÁCTICAS
En el siguiente cuadro exponemos unas sugerencias para el uso de esto 4 estilos de enseñanza:
Mando directo.
Asignación
tareas.
de
Elementos de
entreno.
Técnica.
Táctica.
Preparación física.
Descubrimiento
guiado.
Técnica.
Táctica.
Preparación física.
Táctica.
Estrategia.
Resolución
problemas.
Táctica.
Estrategia.
de
Edades.
Poco en iniciación
y
a partir de
cadetes
ir
ganando.
Todas.
Muy bueno
iniciación.
Todas.
en
Partes del
entreno.
Inicial.
Final.
Inicial.
Fundamental.
Final.
Fundamental.
Fundamental.
Ejemplo de actividad.
1x0. entrada con reverso en poste
alto, dar dos pasos (dcha. e izqda.) y
dejar balón con bandeja de derecha.
1x0. idem anterior pero se dice un
cambio de dirección en poste alto y
entrada con dos pasos.
2x2. Subir el balón desde arriba.
Norma: no recibir debajo el aro.
(Búsqueda de fintas e ir a un
espacio exterior)
3x3. antes de tirar dar 3 pases.
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7 - FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
7.1 - LA MOTIVACIÓN
Sin lugar a dudas, la motivación es el factor más importante del aprendizaje ya que sin ésta es
prácticamente imposible aprender pero cuando los/las alumnos/as la tienen el proceso se facilita. La
disposición previa puede ser grande o no serlo. En un caso debemos aumentarla y en otro, como mínimo,
mantenerla.
Para conseguir motivación en niños/as de 8 a 17 años vamos a enumerar una serie de
recomendaciones que debemos tener presentes:
*Todas las actividades se deben desarrollar en forma de juegos en las primeras edades (8 a 11
años) y después saber proponer actividades de transferencia al juego (5x5)
*Dejar que los/as niños/as actúen, que practiquen por sí mismos.
*Diseñar juegos o ejercicios realizables pero que supongan un reto.
*Realizar situaciones que supongan cierto riesgo y de azar.
*Organizar competiciones de diferentes tipos.
*Animar constantemente, ser dinámico y activo. Evolucionar por todo el terreno dando información
en tono positivo a todos-as los-as niños/as.
*Saber escuchar a los-as jugadores-as.
*Variar la propuesta de los juegos.
*Despertar la curiosidad con material nuevo, preguntas o situaciones problema.
*Crear un clima positivo.
Para comprobar el grado de motivación, podemos observar si los-as niños-as se divierten, podemos
preguntarles y también debemos comprobar que cada vez tenemos más niños-as en lugar de menos. En
relación a lo expuesto y para que los/as alumnos/as jóvenes no se aburran en nuestras sesiones, es
importante no caer en los siguientes errores:
*NO realizar demostraciones constantes para obligar a imitar y repetir insistentemente.
*NO ofrecer situaciones simples sin significado.
*NO realizar situaciones muy complejas que al no poderse realizar resulten frustrantes.
*NO plantear situaciones estáticas.
*NO reñir, chillar o maltratar a los-as niños/as. Su personalidad es frágil y debemos tratarlos con
más respeto que a los adultos.
Antes de afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un deporte como el baloncesto, debemos
reflexionar sobre los-as niños/as que estamos entrenando; ¿cómo son? ¿Qué características tienen a nivel
físico o intelectual? ¿Qué intereses tienen?
La observación nos aporta muchos datos específicos aunque, cuanto mayor conocimiento adquiera
sobre su Psicología Evolutiva, mejor afrontaremos el proceso. Esta observación nos lleva a una primera e
interesante cuestión en los-as niños/as de 8 a 17 años: ¿qué harían si les dejáramos solos-as, qué nos
están pidiendo todo el rato? La respuesta es muy clara: JUGAR.
El juego no es un capricho de los-as niños-as, sino que es su mundo, su medio de vivir, de formarse
y de aprender. ¿Por qué pelearnos con los-as niños-as cuando ellos-as quieren jugar y nosotros-as
queremos que hagan otras cosas? Jugando se aprende porque resulta motivante y se puede estar
practicando acciones relacionadas con las capacidades perseguidas. La motivación y la práctica son los
dos pilares básicos del aprendizaje. Por tanto, debemos adecuarnos a la naturaleza del niño/a y
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ofrecerles situaciones jugadas que sean motivantes para ellos-as y que resulten beneficiosas para el
aprendizaje por su relación con el contenido que estén practicando.
"El arte se origina en el juego. El juego es el más importante, prácticamente el único, modo de
educación del niño-a en su infancia tardía" (Dewey )
7.2 - EL TIEMPO DE APRENDIZAJE
El tiempo de aprendizaje es un factor tan importante que se convirtió en un paradigma de
investigación en Educación Física. El representante más conocido en nuestro país es Pieron (1988), quien
denomina "tiempo de compromiso motor" al que cada alumno/a se mueve en una sesión de Educación
Física. Es obvio que si el/la niño/a no realiza actividad física no aprende, por tanto es muy importante
aumentar este tiempo en cada clase o entrenamiento.
En un ejemplo ilustrativo podemos comprobarlo con claridad lo fácil que puede ser que este tiempo
sea pobre. Una sesión de baloncesto de una hora y media se puede quedar en ochenta minutos si quitamos
el tiempo que los-as jugadores/as tardan en cambiarse y acceder a la instalación (si no somos puntuales) Ya
en la sesión, mientras que el/la entrenador/a les explica las actividades, por ejemplo ocho, se pueden perder
tres minutos en presentar cada una, con lo que hay que quitar 24 minutos más. Pero aún no termina el
recorte. En cada actividad, no todos-as los-as niños-as se están moviendo. Por ejemplo, si organizamos filas
de cinco, sólo se mueven una quinta parte del tiempo, es decir poco más de 5 minutos.
Supongamos que un entrenador "A" tiene en cuenta la importancia del tiempo de compromiso
motor, mientras que otro entrenador "B" no lo tiene y hace entrenamientos clásicos y sin ritmo. En cada
entrenamiento de una hora y media el tiempo de compromiso motor puede variar:
Entrenador "A": 40 minutos
Entrenador "B": 20 minutos
Esta diferencia de 20 minutos cada día se convierte en 80 minutos a la semana (con 4
entrenamientos), en más de 5 horas y media al mes, y en 48 horas a lo largo de la temporada. Es decir que
el Entrenador "A" gracias a su aumento de tiempo de compromiso motor conseguiría el equivalente a unos
32 entrenamientos más que el entrenador "B". ¿Qué jugadores-as estarán aprendiendo más?
Autores como Pieron, Cloes y Dewart (1985), citados por Pieron (1988), constatan estos resultados
con observaciones realizadas en diversas sesiones de Educación Física.
Esta situación suele ocurrir con más frecuencia en entrenadores/as principiantes o en aquellos-as
que no han reflexionado sobre cómo aprende un-a niño-a una habilidad motriz. En cualquier caso, queremos
llamar la atención sobre la importancia de aumentar este tiempo todo lo que seamos capaces, así el/la niñoa aprenderá lo que queremos enseñarle.
Antes de conocer los tiempos de una sesión de entrenamiento y cómo aumentarlos queremos
indicar que el número de meses que entrenemos o el número de entrenamientos semanales pueden influir
más todavía en el tiempo de aprendizaje. En las edades de iniciación debemos entrenar al menos 9 meses
al año y 3-4 sesiones semanales. Los-as que no cumplan estos mínimos deben saber que el nivel de
aprendizaje de los-as jugadores-as podría ser significativamente mayor.
Es lógico pensar que, independientemente a otros factores, una persona que acumule más tiempo
de práctica, conseguirá más aprendizaje que otra que lo haga en menor medida.
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7.3 - LOS TIEMPOS EN LA SESIÓN DE ENSEÑANZA
Siguiendo a Pieron (1988), uno de los investigadores más importantes en relación a este tema,
vamos a distinguir varios tipos de tiempos en la clase de baloncesto (gráfico 4):
TIEMPO DE PROGRAMA
TIEMPO ÚTIL
TIEMPO DISPONIBLE
PARA LA PRÁCTICA
TIEMPO DE
COMPROMISO MOTOR
T. EMPLEADO
EN LA TAREA
Gráfico 4.- Tiempos de la clase de E.F.
1.- TIEMPO DE PROGRAMA. Es el asignado por los responsables de la escuela, club o instalación.
Normalmente oscila entre 60 a 90 minutos.
2.- TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL. En realidad la sesión puede no durar con exactitud los
minutos asignados por el tiempo que se pierde, sobre todo al principio por falta de puntualidad,
ponerse la ropa, se retrase la actividad anterior, etc. Por tanto, restando estos minutos nos queda el
tiempo funcional, desde que el/la entrenador/a comienza hasta que acaba la sesión. Depende
mucho del profesor-a que este tiempo sea el 100% del tiempo de programa en el campo del
entrenamiento deportivo.
3.- TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA. Dentro del tiempo funcional, el entrenador/a
invierte una parte en explicar las actividades o en organizar el material. El tiempo que nos queda es
la suma de lo que dura cada actividad. Pieron afirma que sería razonable que estuviera entre el 7080% del tiempo funcional.
4.- TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR. Mientras se desarrolla una actividad, no todo el tiempo se
está moviendo el/la jugador/a. El tiempo de compromiso motor es aquél que el/la alumno/a dedica a
la práctica de las actividades físicas. Creemos que sobrepasar el 50% del tiempo disponible para la
práctica, comienza a ser un buen dato.
5.- TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA. No todos los movimientos del jugador/a cumplen los
objetivos de la sesión. El tiempo de compromiso motor que está directamente relacionado con los
objetivos y/o aprendizajes deseados en la sesión, es el tiempo empleado en la tarea. Debemos
intentar que esté por encima del 70% del tiempo empleado en la tarea.
Según estos datos, una clase normal de baloncesto podría durar:
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- 90 minutos de tiempo de programa.
- 90 minutos de tiempo funcional.
- 75 minutos de tiempo disponible para la práctica.
- 40 minutos de tiempo de compromiso motor.
- 30 minutos de tiempo empleado en la tarea.
Estos preocupantes datos deben hacernos reflexionar cada año sobre cómo podemos mejorar cada
uno de estos tiempos. En el siguiente apartado proponemos algunos recursos que pueden ser útiles para
conseguirlo.
7.4 - RECURSOS PARA MEJORAR CADA TIEMPO
Habiendo justificado la importancia del tiempo de aprendizaje, y la necesidad de aumentarlo,
queremos proponer una serie de recursos para intentar conseguir aumentar los tiempos donde el/la
entrenador-a debe influir:
A) TIEMPO DE PROGRAMA
Está impuesto por el club, la escuela o las posibilidades de la instalación, por tanto, el entrenador/a
no puede aumentarlo, pero sí puede evitar que lo reduzcan y tratar de hacer un correcto reparto semanal.
B) TIEMPO ÚTIL O TIEMPO FUNCIONAL
* Motivar a los-as jugadores/as para que no tarden mucho tiempo en cambiarse y acceder a la
instalación deportiva.
* Establecer unas rigurosas normas para exigir puntualidad en el comienzo de la sesión.
* Tener preparado el material a utilizar, y organizar con eficacia su traslado.
* Inculcar el hábito de ir realizando el calentamiento, mientras el resto de compañeros-as va
llegando.
C) TIEMPO DISPONIBLE PARA LA PRÁCTICA
* Reducir el tiempo de presentación de actividades. Procurar que sea breve y clara. Para ello se
debe preparar y estructurar lo mejor posible.
* Reducir el número de actividades para no perder tiempo en explicarlas, pero sin llegar a eliminar la
motivación que supone la variedad.
* Utilizar variantes de una misma actividad para que la reducción de actividades no suponga una
pérdida de motivación. Por ejemplo, al realizar algún ejercicio de bote con un balón puedo ir realizando
nuevas propuestas: con una mano, con la otra, entre las piernas, botando alto, botando bajo, etc. La ventaja
es que no se tiene que reorganizar el grupo y con sólo parar la actividad y proponer la nueva variante, no
perderemos más de quince a veinte segundos.
* Conseguir un sistema de señales eficaz, para garantizar una menor pérdida de tiempo al presentar
la siguiente actividad.
* Preparar demostración u organización de la siguiente, mientras los-as alumnos/as desarrollan la
actividad previa. Si se plantea una tarea que los-as alumnos/as pueden realizar de forma autónoma, permite
ir preparando la siguiente. También podemos aprovechar esta circunstancia para ir colocando el material
necesario.
* Conseguir una posición adecuada del profesor/a respecto a los-as alumnos/as durante la
información inicial. En el momento de presentar las actividades, observamos con demasiada frecuencia que
el/la entrenador/a da la espalda a algunos-as jugadores/as. Como norma general creemos que esto es un
error, aunque pueden existir algunas excepciones en las que el/la profesor/a explique con alumnos/as a su
espalda en grupos reducidos, grupos maduros o grupos con mucha confianza.
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* Controlar la posición de los-as jugadores-as frente al entrenador/a. Los alumnos/as deben situarse
lo más cerca del docente, pero a la vez lo más separados unos de otros para que puedan oír y ver.
Normalmente, es conveniente que formen un semicírculo alrededor de la explicación. También puede ser un
buen recurso sentarlos, sobre todo con grupos numerosos, niños-as pequeños-as o con explicaciones más
largas como al principio de la sesión. Usar la línea de banda también es bueno pues se sitúan allí y ven todo
perfectamente.
* Utilizar tanto la demostración como la explicación suele tener la ventaja que los-as jugadores/as
entiendan mejor una actividad compleja, y evitar el tener que explicarla varias veces.
* Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad. Pocas veces preguntamos a los-as
alumnos/as si hay alguna duda respecto a lo que hay que hacer, a pesar de que en algunas ocasiones
tenemos que detener la actividad y volver a explicar porque no se habían enterado.
* Evitar desarrollar muchas actividades complejas en la sesión, pues con ellas perderemos mucho
tiempo.
* Procurar que la evolución de la organización sea coherente. Así, de parejas podemos pasar a
grupos de cuatro o de tríos a grupos de seis, pero no ir de grupos de cinco a tríos.
* Tener organizados los grupos cuando vayamos a organizar competiciones por equipos.
* Saber usar ejercicios y juegos conocidos de una sesión a otro y saber introducir variantes y
mejoras.
D) TIEMPO DE COMPROMISO MOTOR
* Evitar organizaciones en filas y otras formas en las que el/la jugador/a esté parado-a en lugar de
moverse. Por contra, debemos buscar actividades que se realicen de forma simultánea.
* Utilizar métodos relacionados con la resolución de problemas, en los que los-as alumnos/as
participen más.
* Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los-as alumnos/as.
* Diseñar actividades motivantes, para que los-as alumnos/as se impliquen voluntariamente.
* Disponer de suficiente material para que la clase resulte participativa.
* Que el entrenador/a evolucione por toda la clase animando a que los-as alumnos/as participen.
* Con grupos numerosos aprovechar el espacio y hacer un reparto pensando en este aspecto.
* En todos los ejercicios o juegos iniciales pensar en un balón cada uno-a o máximo 1 balón para
cada 3.
E) TIEMPO EMPLEADO EN LA TAREA
* Intentar que en el calentamiento o parte inicial de la sesión se realicen actividades relacionadas
con los objetivos. Por ejemplo, hacer juegos o actividades con balón que sean suaves, pero que cumplan
algún objetivo/contenido planteado para la clase.
* Terminar la sesión con una actividad final global y motivante que aglutine los aprendizajes
desarrollados en la clase. Nada mejor que una situación de partido que no tiene por qué ser 5x5, sino
situaciones de 3x3 ó 4x4. La vuelta a la calma se puede hacer, en muchas ocasiones, mientras que los-as
jugadores/as van al vestuario o, si son mayores y en entrenamiento ha sido duro, en la cancha.
* Plantear en las sesiones objetivos más generales y no objetivos operativos, que son más difíciles
de cumplir, y su eficacia está muy cuestionada.
* La parte fundamental de la sesión, debe durar siempre más que la parte inicial y final juntas.
* Si tenemos 90 minutos de entreno este puede ser un reparto ejemplo:
PARTE INICIAL: 1 ó 2 actividades de 8-10’ de duración máxima cada una.
PARTE FUNDAMENTAL: De 3 a 5 actividades de 10-12’ de duración máxima cada una.
PARTE FINAL: 1ó 2 actividades de 5 a 8’ de duración máxima cada una.
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7.5 - OTROS FACTORES
Existen otros factores que influyen en el aprendizaje motor con importancia variable en función de
cada situación específica.
* TRANSFERENCIA. Los aprendizajes que nos planteemos deben tener una transferencia positiva
respecto al objetivo final. Por ejemplo, si estamos en la Escuela Deportiva de iniciación al
Baloncesto parece lógico pensar que tener experiencias en balonmano o en fútbol, puede generar
elementos positivos (cooperación-oposición, percepción, toma de decisiones compleja, etc.) al
principio del proceso. Sin embargo, practicar hípica o golf, no parece que vaya a ser positivo para la
Escuela de Baloncesto. Sánchez Bañuelos (1986) afirma que sólo cuando queremos especializar en
un deporte (a partir de los 12-14 años) no es recomendable practicar otro paralelamente, pero hasta
esa edad las experiencias motrices genéricas enriquecerán el proceso de aprendizaje.
* INFLUENCIA MEDIO-AMBIENTAL. Es indudable que el contexto influye en los aprendizajes,
intereses o motivaciones. En España, hay, por ejemplo, más jugadores de fútbol y muy pocos de
béisbol debido a este factor. En cada comunidad autónoma o provincia, ocurre lo mismo. Incluso en
cada barrio o familia, puede influir, ya que, si un-a hermano-a o amigo-a practica un deporte
seguramente nos interesaremos por aprenderlo. En las ciudades donde exista un equipo en ACB,
habrá más niños-as practicando baloncesto.
* EDAD. Las capacidades de aprendizaje varían con la edad. Debemos conocer las posibilidades
por las que el ser humano pasa a lo largo de las diferentes etapas de su vida. El deporte reducido
del minibasket es un buen ejemplo para demostrar la importancia de adaptar la enseñanza a la
edad de los-as aprendices.
* SEXO. Socialmente, hay aprendizajes más característicos para hombres o para mujeres (por
ejemplo el fútbol y la danza) A nivel fisiológico, hay algunas diferencias, pero cada día son menos
significativas y éstas comienzan a notarse a partir de la pubertad. Por ejemplo, la mujer tiene más
capacidad de flexibilidad y el hombre más fuerza. Por tanto, en la etapa de minibasket, los niños y
las niñas podrían y deberían jugar juntos.
* TALENTO. Este decisivo factor está basado en las capacidades individuales tanto cognitivas,
como físicas y motrices. Los seres humanos nacemos con unas aptitudes determinadas
genéticamente y que nos hacen diferentes desde el primer día. Es muy frecuente escuchar a los-as
entrenadores-as presumir del nivel de juego alcanzado por el/la mejor jugador-a del equipo que
entrenamos. Sin embargo, ninguno comenta la incapacidad del peor jugador-a o de los-as que han
ido abandonando la práctica del baloncesto. En ambos casos la explicación más coherente de su
nivel es, probablemente, el talento. Nuestro mérito estará en permitir el máximo desarrollo
potencial de cada jugador-a.
“Somos tan buenos entrenadores-as como nuestro-a mejor jugador-a y somos tan malos
entrenadores-as como nuestro-a peor jugador-a”.
* EXPERIENCIA PREVIA. Las personas que se forman con experiencias motrices enriquecedoras
irán desarrollando mayores aprendizajes y más capacidad para aprender mejor y más rápido. Antes
de la iniciación al baloncesto y durante la misma el/la niño-a debe experimentar todo tipo de
aprendizajes motrices que mejorarán su capacidad de coordinación, la cual facilitará posteriormente
los aprendizajes específicos del baloncesto.
* DISTRIBUIR LA PRÁCTICA PARA CONSEGUIR MAYOR EFICACIA EN EL APRENDIZAJE. Si
hacemos actividad física cinco horas a la semana, es más eficaz distribuirla en cinco
entrenamientos de una hora que en dos entrenamientos de dos horas y media. Como ya hemos
comentado anteriormente, también influye el tiempo de aprendizaje global, es decir, el que más
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entrena es el que más aprende. Pero este tiempo también tiene un límite pues, por exceso, se
puede llegar al sobreentrenamiento que conllevaría a una fatiga crónica.
* RETENCIÓN. Los aprendizajes deben tener continuidad, es decir, deben tardar mucho en
olvidarse. Cuando logramos aprender algo por nosotros-as mismos-as, tenemos más retención que
si nos lo enseñan. En este sentido, los aprendizajes motrices tienen más retención que los
cognitivos. Por ejemplo, montar en bicicleta o nadar no se olvida nunca, pero cualquier aprendizaje
intelectual que no tenga continuidad se nos olvidará muy pronto. Con el baloncesto ocurrirá algo
parecido.
* INFLUENCIA DEL ENTRENADOR/A. Sin duda, con un buen-a profesor/a los-as jugadores/as
aprenderán más que con uno-a malo-a. El correcto manejo de los diferentes aspectos que estamos
estudiando a lo largo de la presente asignatura hará que los-as alumnos/as encuentren un ambiente
de aprendizaje propicio.
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8 - OTROS ASPECTOS DIDÁCTICOS A TENER EN CUENTA: MEDIOS Y
RECURSOS
Delgado (1991) hace un exhaustivo estudio referente a la terminología relacionada con la palabra
método. El diccionario lo define como el “modo de decir o hacer con orden una cosa”. Este autor lo define
como el camino que lleva a la consecución de un fin. Sin embargo, denuncia la polisemia de este término,
tratando de ordenar las diferentes acepciones que hemos estado viendo en este capítulo:
- Recurso didáctico.
- Estrategia en la práctica.
- Técnica de enseñanza.
- Estilo de enseñanza.
El método es un concepto diferente al de medio. El diccionario define la palabra “medio” como lo
que puede servir para un determinado fin. Desde un punto de vista más didáctico podemos hablar de
medios como los instrumentos para conseguir los objetivos y llevar a cabo la metodología.
El recurso didáctico es un concepto que muchos autores lo consideran sinónimo de la palabra
medio. Para Miguel Ángel Delgado (1991) es el concepto metodológico más práctico, “el artificio que se
utiliza puntualmente en la enseñanza”. El Diccionario lo define como el “Conjunto de elementos disponibles
para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa”.
En Baloncesto utilizamos dos tipos de medios:
a) INSTALACIONES Y MATERIAL. Son medios específicos que resultan absolutamente
imprescindibles para practicar nuestro deporte.
b) CONTENIDOS. Los contenidos son los medios técnico-tácticos que se desarrollan en el
baloncesto.
En relación a los recursos didácticos, Delgado (1991) afirma que se pueden utilizar para:
a) Presentar actividades. A la hora de presentar la sesión o cada actividad, podemos utilizar
recursos materiales como fotos, póster, vídeos o pizarra u otros como la forma de comunicar,
contando anécdotas o utilizando comunicación no verbal.
b) Organización. Se trata del modo peculiar de plantear un determinado paso en una progresión de
enseñanza. Por ejemplo, cómo colocar el material, cómo distribuir al grupo o cómo evolucionar a lo
largo de la sesión.
c) Control. Recurso comunicativo, de organización o sancionador para prevenir o solucionar
problemas de disciplina. Por ejemplo, sentar a los-as niños-as al darles la información inicial,
colocarse en lugares estratégicos o formar algunas parejas evitando conflictos.
d) Motivación. Ofrecer incentivos (verbales o materiales), preparar actividades significativas o crear
un clima positivo en clase.
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MEDIOS Y RECURSOS
RECURSOS DIDÁCTICOS
*Presentar actividades
*Organización y control
*Motivación
MEDIOS
*Instalaciones
*Materiales
*Contenidos
Gráfico 5.- Medios y recursos en la enseñanza del baloncesto.
8.1 - LA COMUNICACIÓN
¿Cómo mejorar las facultades de comunicación?
La importancia de conocer y desarrollar las facultades de comunicación por parte de cualquier
docente se observan en diversas situaciones. Tenemos que convencer a directivos de la necesidad de
material y/o canchas para entrenar, necesitamos atender a los padres/madres, entrevistarnos con jugadoresas, comentar con colegas y, por supuesto, hay que comunicar durante el desarrollo de una sesión.
En el entrenamiento deportivo hay dos aspectos técnicos relacionados con la comunicación
denominados: información inicial y conocimiento de resultados, siguiendo a Delgado (1991)
La información inicial se considera como la presentación de la sesión, y de cada una de las
actividades y tareas que la componen. Esta comunicación abarca tanto mensajes verbales generales y
específicos, como otros no verbales, más relacionados con nuestro campo, como por ejemplo las
demostraciones que se deben realizar para presentar algunas tareas.
El conocimiento de resultados es el “feed-back”, es decir la información que recibe el/la jugador-a
sobre la realización de la tarea. Mientras los-as alumnos/as desarrollan las actividades propuestas por el/la
entrenador/a, éste-a debe evolucionar por todo el espacio facilitando el conocimiento de resultados a cada
jugador/a, resultando otra importante forma de comunicación que el/la docente de la educación física debe
dominar. De forma general, Vallejo Nágera aconseja que se cumplan tres reglas de oro para comunicar con
éxito: la naturalidad, la simpatía y la brevedad.
En Educación Físico-deportiva, Martens y otros (1989) describen de forma gráfica las facultades de
comunicación que un-a entrenador/a de este área de conocimiento debe desarrollar. A continuación,
resumimos las más significativas:
- CREDIBILIDAD. Cuando la comunicación de un-a entrenador o entrenadora es constantemente
negativa, habla como si los-as demás fueran estúpidos-as, lo que dice no tiene sentido o
importancia, deforma los hechos o miente, estamos ante una persona que no tiene credibilidad.
Para aumentarla deberíamos: ser buen-a conocedor-a de lo que transmitimos, ser honesto con
nuestros conocimientos, ser fiable, claro, coherente, irradiar cordialidad, amistad, aceptación, ser
dinámico, espontáneo y abierto. SER EJEMPLO ES FUNDAMENTAL.
- ENFOQUE POSITIVO. Es demasiado frecuente ver a profesores/as y entrenadores/as que tienen
el hábito de comunicar de forma negativa, es decir, sólo dicen lo que los-as jugadores-as hacen mal,
critican constantemente y les cuesta elogiar. Aprender el hábito de un enfoque positivo en nuestra
comunicación sólo tendrá satisfacciones dentro y fuera de nuestra profesión. Resultará más
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motivante y relajado para los-as alumnos/as, y mejorarán nuestras relaciones dentro y fuera de la
dinámica de la clase. EQUILIBRIO.
- MENSAJES RICOS. Los-as entrenadores/as expertos-as no son jueces que sólo dicen lo que está
bien o mal, sino que ofrecen una información específica sobre cómo hacerlo. CONOCIMIENTO Y
RECICLAJE.
- COHERENCIA. Supone un auténtico reto para los-as entrenadores/as, que constantemente deben
tomar decisiones siendo fácil predicar hoy una cosa y hacer la opuesta al día siguiente. Debemos
ser conscientes de que no mantener la palabra puede tener resultados muy negativos para nuestra
labor docente. PLANIFICACIÓN.
- APRENDER A ESCUCHAR. La comunicación no es sólo saber expresar mensajes, sino también
saber escuchar. Para ello debemos conocer la necesidad de escuchar, concentrarse en el mensaje
que recibimos y su significado, no interrumpir a los-as jugadores/as que nos están hablando,
respetar su derecho a opinar e intervenir en las clases. EMPATÍA.
-
COMUNICACIÓN NO VERBAL. Se estima que el 70% de la comunicación es no verbal. En
educación físico-deportiva este porcentaje puede aumentar. Este tipo de comunicación incluye
aspectos como el movimiento del cuerpo (gestos o movimientos de las manos), la posición
corporal (dar la espalda), características físicas (físico, olores o imagen), conducta de tacto
(palmaditas, coger la mano o tocar el hombro), características vocales (tono, ritmo o inflexiones)
PASIÓN.
IMPORTANCIA
-Con jugadores
-Con padres
-Con directivos
-Con colegas
-Con árbitros
CAPACIDADES
-Credibilidad
-Enfoque positivo
-Mensajes ricos
-Coherencia
-Aprender a escuchar
-Comunicación no verbal
COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA
INFORMACIÓN
INICIAL
Presentación de tareas
-Verbal
-Demostración
CONOCIMIENTO DE
RESULTADOS
Información al alumno sobre aprendizajes
-Momento
-Número de receptores
-Vía que procesa la información
-Intención del entrenador
Gráfico 6.- Comunicación y enseñanza.
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8.2 - LA INFORMACIÓN INICIAL
La presentación de la sesión y de cada actividad lo podemos denominar información inicial
siguiendo a Miguel Ángel Delgado (1991) Su eficiencia incide directamente en, al menos, tres aspectos
importantes de una clase de Educación Física:
1- En la motivación. El planteamiento claro, concreto, significativo, etc. aumentará el interés de los
jugadores/as por la actividad.
2- En la organización de la clase. A diferencia de una clase en el aula, cada vez que presentemos
una nueva actividad, debemos volver a organizar el grupo. A la capacidad de comunicar se une una
extraordinaria capacidad para organizar la clase.
3- En el tiempo de práctica. El baloncesto se aprende practicando. El tiempo de información inicial
está quitando tiempo a la práctica, por tanto debemos tratar de disminuirla sin quitarle su eficacia.
En el apartado 7.4. (Recursos para mejorar cada tiempo) hemos enumerado una serie de pautas
para conseguirlo.
Parece claro que es más fácil comprender algo que se ve a algo que se escucha. Pero a pesar de
esta afirmación hemos querido hacer un análisis de los dos canales más usuales siguiendo al profesor
Miguel Ángel Delgado, comprobando las ventajas e inconvenientes de uno u otro por separado (tabla 6)
Queremos advertir que la demostración no significa realizar un modelo estandarizado, sino que se puede
demostrar la organización de un juego para que el/la niño-a lo comprenda mejor.
VERBAL
VISUAL
VENTAJAS
-Es más concreta y analítica.
-Es más específica.
-Puede suplir las deficiencias del
profesor/a.
-Más aplicable con alumnos/as
maduros.
-Más fácil de percibir memorizar e
imitar.
-Suele ser más motivante.
-Se capta la idea completa del
movimiento (global)
-Proceso de información más corto; se
ahorra tiempo.
-Más adecuado para niños-as.
DESVENTAJAS
-Dificultad para explicar movimientos
complejos.
-Exige mayor atención de los-as
alumnos/as.
-Es más lenta y tediosa.
-Resulta fácil divagar y salirse del
tema.
-Precisa una forma de expresión del
profesor/a adecuada.
-Pueden
pasar
desapercibidos
aspectos fundamentales.
-El alumno/a no desarrolla su
creatividad.
-No enriquece su repertorio verbal o
vocabulario.
-Los alumnos/as aprenden los errores
de la demostración.
-Mal hecha sería más subjetiva.
Tabla 6.- Ventajas e inconvenientes de los canales verbal y visual.
Lo ideal es utilizar ambos canales de forma mixta. Así, aparece en la enseñanza de la Educación
Física y Deportes la demostración, con el objetivo de facilitar la comprensión de la tarea a realizar al utilizar
el canal visual.
Tal y como comprobamos en la tabla 6, el canal visual adquiere especial importancia en la iniciación,
en niños-as de ocho a doce años. Las razones son varias: es más fácil de comprender, más motivante y
más adecuada para cumplir el Principio de Globalidad que orienta la acción didáctica en este nivel
educativo.
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La siguiente pregunta sería ¿quién es mejor que realice la demostración: el/la entrenador-a o el/la
jugador-a? Siempre es bueno utilizar ambos recursos humanos, pero la respuesta más correcta va a
depender del objetivo de enseñanza y del nivel de los-as jugadores-as. Por ejemplo, en la primera etapa de
iniciación no se persigue un perfeccionamiento técnico por lo que muchas demostraciones las pueden hacer
los-as niños-as. No obstante, en el momento en que el/la entrenador-a busque aprendizajes correctos, la
demostración la hará el/la entrenador-a. Por esta razón es importante que los-as profesores-as de niños de
11 a 14 años sean buenos ejecutantes, ya que la capacidad de observación de los-as chicos-as les hará
imitar estos gestos técnicos.
Más adelante, en la etapa de perfeccionamiento (14-17 años), las demostraciones deberá realizarlas
el/la mejor ejecutante que, normalmente será algún-a jugador-a. El/la entrenador-a debe dominar situaciones
parciales de gestos para demostrarlos a los-as jugadores-as como por ejemplo un movimiento de pívot o
cómo hacer un cambio de dirección.
8.3 - EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS
Es muy posible que el conocimiento de los resultados (término en el que englobamos el
conocimiento de la ejecución) sea uno de los factores de aprendizaje más importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Partiendo del requisito indispensable que es la motivación, las teorías del
aprendizaje nos demuestran la importancia del feed-back interno y externo. Pieron (1988) cita una
investigación que demostró que un grupo de alumnos/as aprendió más recibiendo un conocimiento de
resultados irrelevante que otro que no recibió ninguno; es decir, que el simple hecho de establecer una
comunicación positiva entre el/la profesor/a y los-as alumnos/as hace que aumente el aprendizaje. Por tanto
cuanto mejor sea el conocimiento de los resultados más eficiente será el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento de resultados se puede clasificar en función de diversas variables:
A) Momento de darlo.
-Concurrente. Durante la actividad, por ejemplo al alumno/a que está botando un balón.
-Terminal. Nada más finalizar, por ejemplo tras un tiro.
-Retardado. Cuando se informa con un tiempo de reflexión intermedio, por ejemplo, tras un partido,
al día siguiente se reúne con el equipo para analizarlo.
B) Número de receptores del mensaje.
-Individual.
-Grupal.
C) Vía de procesamiento.
-Interno. Cuando es el propio ejecutante quien establece los mecanismos de información sobre la
realización de la tarea.
-Externo. Cuando la información proviene del exterior, por ejemplo, el/la profesor/a o una filmación
en vídeo.
Pero el que más desarrollan los autores de Didáctica de las Actividades Físicas es el conocimiento
de resultados en función de la intención del profesor-a. Así, Mosston (1993), Delgado (1991) y Pieron (1988)
describen diversos tipos en ocasiones variando de terminología pero con similar significado. La intención del
profesor-a a la hora de dar conocimiento de resultados puede ser de evaluar, de animar, de dar la solución
del error, de preguntar o de decir que es lo que ha hecho el/la alumno/a. Tratando de simplificar las
clasificaciones de estos autores, los hemos seleccionado los cinco que nos parecen más significativos:
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*EVALUATIVO. Consiste en hacer un juicio de valor sobre la ejecución del alumno/a, es decir
informarle sobre si ha sido correcta o no. Ejemplos: "bien", "correcto", "regular", "mal".
*DESCRIPTIVO. Se describe el gesto que ha realizado el/la alumno/a; puede ser de forma
aprobadora o desaprobadora. Ejemplos: "has flexionado los codos", "no has saltado verticalmente",
"el movimiento ha sido incompleto".
*PRESCRIPTIVO. El mensaje pretende dar la solución del error tras un análisis causa-efecto. No
parece fácil este tipo; sólo profesores/as o entrenadores/as con experiencia y conocedores-as de la
materia lo abarcan con éxito. Ejemplo: "Debes flexionar más las piernas antes de impulsar",
"colócate en la trayectoria del balón antes de recibir".
*INTERROGATIVO. Se le hace una pregunta al alumno/a sobre su ejecución para que tenga que
pensar sobre la misma y emitir una respuesta. Estamos fomentando el conocimiento de resultado
interno. La intención de la pregunta puede ser evaluativa "¿cómo lo has realizado?", descriptiva
"¿qué movimiento ha hecho tu codo?" o prescriptiva "¿qué debes hacer para corregir el fallo?
*AFECTIVO. El objetivo es transmitir los sentimientos que tenemos sobre su ejecución o
participación activa. Puede ser positiva o negativa, aunque lo recomendable es que la mayoría de
los mensajes sean en tono positivo. Ejemplos "venga, seguimos", "adelante, sigue intentándolo", "la
próxima lo conseguirás", "palmadita en la espalda".
Los-as entrenadores-as debemos hacer un esfuerzo en sistematizar al máximo la utilización de este
aspecto para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que estemos desarrollando. Aportamos en la
tabla 7, porcentajes orientativos que hagan ver qué tipos de conocimiento de resultados son más
importantes en cada edad, y por tanto más debemos utilizar:
Evaluativo
Descriptivo
Prescriptivo
Interrogativo
Afectivo
Pre y Benjamín
5-8 años
20%
0
0
20%
60%
Alevín
9-11 años
20%
5%
10%
30%
35%
Infantil
11-13 años
15%
10%
20%
30%
25%
Cadete
14-15 años
15%
15%
30%
25%
15%
Júnior
16-17 años
10%
20%
30%
25%
15%
Senior
+18 años
10%
30%
20%
20%
20%
Tabla 7.- Conocimiento de resultados. Importancia en función de la intención del profesor-a en cada nivel educativo.
De 6 a 8 años, más de la mitad de los mensajes que le mandamos a los-as niños/as deben ser con
intención afectiva; es decir, animar, incentivar y motivar a la práctica libre y espontánea. El resto de la
comunicación será de carácter evaluativo, por ser el más simple para el/la niño/a y el interrogativo para
empezar a fomentar el conocimiento de resultados interno.
En la primera etapa de iniciación (8-10 años), sigue teniendo una gran importancia el conocimiento
de resultado afectivo por las mismas razones que antes. Pero ahora el interrogativo tiene un valor similar
porque creemos que es muy interesante fomentar los procesos internos, ya que su capacidad cognitiva lo
permite en esta edad de transición de las habilidades básicas a las específicas (Sánchez Bañuelos 1986) El
evaluativo sigue abundando más que el prescriptivo y descriptivo por ser el más sencillo de comprender.
En la segunda fase de la iniciación (10-12 años) el interrogativo adquiere especial interés por las
razones antes expuestas. El afectivo sigue teniendo importancia en esta edad y aparece el prescriptivo
como alternativa de gran significado en la enseñanza de habilidades específicas. Pieron (1988) cita
investigaciones que confirman que cuando el/la niño-a está aprendiendo necesita conocer cómo mejorar los
errores, más que describir su ejecución. Por último el evaluativo y el descriptivo acompañarán el conjunto de
los mensajes.
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¿Cómo mejorar el conocimiento de resultados?
En forma de recomendaciones, volvemos a elaborar una lista con algunos aspectos que se pueden
tener en cuenta para mejorar el conocimiento de resultados:
*Conocimiento de la tarea por parte del profesor/a.
*Centrar la atención en una parte del movimiento, en lugar de tratar de verlo todo.
*Es necesario observar varias veces la ejecución.
*Es importante evolucionar por todo el espacio, y comunicarse con el mayor número de alumnos/as
posible. Esto se puede conseguir ofreciendo gran cantidad de conocimiento de resultados afectivo.
*Entrenarse para emitir mensajes positivos más que negativos.
*Utilizar a los-as alumnos/as lesionados/as para tomar datos.
*Es interesante fomentar el conocimiento de resultados interno, a través, por ejemplo, del
conocimiento de resultados interrogativo.
*Finalizar la sesión con un conocimiento de resultados grupal sobre la misma, suele dejar un buen
sabor de boca, y servir de evaluación.
8.4 - LA ORGANIZACIÓN Y EL CONTROL
- Conceptos.
Siguiendo a Miguel Ángel Delgado (1991), en el proceso enseñanza-aprendizaje se dan tres tipos
de interacciones:
1.- Tipo técnico.
2.- Tipo organización y control.
3.- Tipo afectivo.
En este apartado queremos centrarnos en los aspectos que rodean a la organización y el control de
la clase. Del Villar (1993) afirma que éste es el principal motivo de preocupación de los-as profesores/as de
Educación Físico-deportiva durante sus primeras experiencias docentes. Para profundizar en un tema,
cuyas referencias bibliográficas son mínimas, queremos detenernos en aclarar algunos términos.
La dirección de la clase abarca numerosos aspectos (técnicos, de motivación, etc.), pero uno de los
más importantes es la organización y disciplina; sin ésta no se pueden lograr los objetivos y las clases serán
desordenadas, y el mayor tiempo lo empleará el entrenador/a en "luchar" contra los-as jugadores/as, con lo
que su frustración será grande. La disciplina no tiene por qué ser de tipo militarista, se puede conseguir con
otras estrategias más educativas.
En las diversas definiciones del término “organización” se suelen citar algunas palabras clave como:
- Utilizar procedimientos formales.
- Buscar una enseñanza más efectiva.
- Alcanzar los objetivos planteados.
- Procurar la mayor participación posible.
- Facilitar relaciones positivas entre los participantes.
Por tanto, la organización debe tener presente los siguientes aspectos:
* Estar supeditada a los objetivos de aprendizaje.
* Requerir conocimientos y estrategias.
* Permitir una alta participación.
* Facilitar la individualización.
* Crear un clima favorable.
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Fernando Del Villar (1993, p.497) expone que “las rutinas organizativas son especialmente
importantes en Educación Física, debido al carácter más abierto del espacio de actuación, y a la cantidad de
material que se moviliza, lo cual hace necesario que los-as docentes aprendan estrategias de organización
eficaz, para que el tiempo dedicado a estos menesteres no reste eficacia al aprendizaje”.
Componentes de la organización.
Debemos conocer qué componentes influyen o pueden influir en la organización de la sesión. Si
somos capaces de controlarlas, obtendremos una mayor eficacia en la dirección de la clase. Siguiendo a
Antón, Cárdenas y Serra (1997), estos componentes son:
COMPONENTES DE
LA ORGANIZACIÓN
GRUPO
PROFESOR
TIEMPO
ESPACIO
MATERIAL
A) Organización – grupo
Una organización eficaz va a permitir al grupo obtener más rapidez, participación, individualización,
interrelaciones, etc.
Se puede plantear la organización de una tarea de forma individual o por subgrupos. Ésta última va
a ser la más común en un entrenamiento (parejas, tríos, grupos de cinco) Por tanto, en una sesión se va a
tener que cambiar varias veces de subgrupo. Para conseguir rapidez en estos cambios, planteamos dos
recursos que optimizarán la organización del grupo:
1º Organizar grupos y subgrupos estables. Así, cuando se plantee una actividad por grupos los
componentes se reúnan rápidamente para su ejecución.
2º Evolución de la organización en la sesión. Es interesante que la evolución sea coherente y no
provoque pérdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas,
después grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho. Si cambiamos excesivamente
de agrupación rompiendo la organización anterior, perderemos más tiempo.
Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque
se crea una dinámica intragrupo muy interesantes (favorecer la socialización, compartir responsabilidades,
asumir un papel, desarrollar el espíritu crítico, fomentar la competitividad) Sin embargo, los grupos variados
y flexibles también tienen sus ventajas como formar grupos con distintos objetivos (individualización, por
tareas, etc.), resolver necesidades momentáneas o enriquecer las relaciones de todos los miembros del
equipo. Lo recomendable es mezclar ambas formas de organizar los grupos, pero teniendo siempre
formados unos subgrupos estables.
Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de
organización. Debemos buscar siempre la que resulte más participativa y eficaz en función de la tarea que
queramos enseñar. Algunas posibilidades son las siguientes:
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* Tareas idénticas para todos los grupos. Por ejemplo, realizar los mismos juegos malabares o
de bote para todos los-as jugadores-as, estando éstos-as agrupados-as por parejas o por tríos.
* Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, el tiro a canasta
en suspensión desde diferentes distancias o con distintos grados de oposición (sin oposición, con
un oponente cerca, con oponente cerca y sus manos levantadas, con oponente directo)
* Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. Por ejemplo, un grupo juega 1x1
mientras otro practica 2x2.
* Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de
repeticiones, se va rotando para que todos-as pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los
circuitos han sido de condición física, pero también pueden diseñarse tareas con elementos técnicotácticos. Algunas características de los circuitos son:
- Deben tener un número adecuado de estaciones (tareas) en función del número de
jugadores-as. Lo normal es que no haya más de 4 jugadores-as aunque dependerá de
la tarea y del número de jugadores-as (se recomienda de 4 a 6 postas)
- Hay que mantenerse en cada estación un tiempo mínimo que garantice la motivación y
el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden. Si es de condición física será
menor que si tienen objetivo técnico-táctico.
- Después de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeño descanso.
- El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. Aunque se puede hacer una sola vez
si el tiempo es el correcto.
* Mini-circuitos. Se realizan alrededor de una tarea principal de aprendizaje y se organizan
actividades alrededor que ayudan a mejorarlo. Los grupos pueden ir pasando por las actividades
libremente o bajo la dirección del profesor/a. Por ejemplo, si el objetivo es el reverso, se organizan
varias actividades para mejorar su ejecución: (1) manejo de balón botando, (2) hacer reverso sin
balón, (3) botar y hacer giros, (4) hacer movimiento con los pasos marcados en el suelo con tiza, (5)
practicar el reverso frente a un pivote.
* Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las
que van pasando los-as jugadores-as uno detrás de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el
comienzo. Por ejemplo, cada uno con su balón, empezar haciendo una entrada, luego botar de
espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un
reverso, cambio de dirección por la espalda, realizar un tiro en suspensión, botar lateral...
B) Organización – entrenador-a
En primer lugar, la personalidad del profesor-a va a influir en la organización y en el control del
grupo. Por ejemplo, la edad, influye, indudablemente, en la disciplina; los-as profesores/as maduros imponen
más respeto que los-as jóvenes. También puede influir el sexo, el tono de voz, la estatura o la corpulencia. A
pesar de que estas variables no podemos controlarlas, hay algunos aspectos que podemos cuidar para que
este factor sea más positivo:
* Actitudes hacia la profesión. Si no transmitimos interés por lo que estamos haciendo, el/la
alumno/a no se motivará y provocará problemas en clase. El entrenador-a de baloncesto debe
ser un-a enamorado-a de la enseñanza, y del deporte.
* Aptitudes relacionadas con la especialidad. Si el/la entrenador-a de baloncesto no demuestra
capacidades motrices, pierde cierta credibilidad frente al grupo de sus jugadores/as.
* Imagen que ofrece el profesor/a a los-as alumnos/as. La imagen puede ser el espejo de la
personalidad. Una persona descuidada irá a clase sin chándal o con mal aspecto. También
podemos cuidar la imagen física, ya que un-a entrenador-a no debe ser obeso, ni debe fumar ni
beber, y sí mostrar hábitos saludables.
* Tener sinceridad, haciéndose respetar y transmitiendo credibilidad. Si cumplimos lo que
decimos, si no permitimos conductas groseras, conseguiremos que los-as jugadores/as nos
respeten, y éste es el primer paso para conseguir una eficaz dirección de la clase.
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El/la profesor/a debe ser consciente de su posición durante la actividad y durante la sesión,
justificándola según los objetivos que persiga.
* Fuera del grupo. El/la entrenador/a se coloca en una posición en la que controla a toda la clase.
Por ejemplo, al dar la información inicial, al ofrecer algún conocimiento de resultados grupal o
cuando quiere observar cómo es la participación haciendo un "barrido con la mirada".
* Dentro del grupo. El/la profesor/a evoluciona por el interior del/os grupo/s. Por ejemplo, cuando
proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivación y
participa con los-as alumnos/as. En iniciación, esto adquiere mayor importancia, pues los-as
niños/as están deseando que "su maestro-a" actúe con ellos-as.
No debemos abusar de ninguna posición determinada; por el contrario debemos buscar una
evolución equilibrada en función de la edad de los-as niños/as o del tipo de sesión.
El/la entrenador-a tiene que establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse
por encima de todo. Debemos enunciar la regla, explicarla y justificarla. Las circunstancias en las que
podemos poner normas son diversas:
* En la utilización de los vestuarios.
* En la organización del material.
* En la puntualidad.
* Durante la explicación de la actividad.
* Durante la realización de la tarea.
Uno de los recursos más recomendables para mejorar el control de la clase es poseer un sistema de
señales claro. El momento de llamar la atención a los-as alumnos/as cuando queremos reunirlos es uno de
los más conflictivos, sobre todo para los-as entrenadores-as principiantes. Es fundamental para una buena
organización acostumbrar a los-as deportistas a respetar estos códigos. Los tipos de sistemas de señales
pueden ser:
-Formal: El/la profesor/a avisa claramente el momento en el que reclama la atención. Es adecuada
en grupos con madurez baja, en grupos grandes y en grupos heterogéneos. Se puede realizar de
forma:
- Auditiva (voz, silbato)
- Visual (levantar mano)
-Informal: El/la profesor/a no necesita avisar externamente. Es aplicable en grupos maduros,
reducidos y homogéneos. La realización es automática (la tarea marca el final)
Algunas normas podemos conseguir que las pongan los-as propios-as alumnos/as, para que tenga
más fuerza interna. En cualquier caso, debemos procurar que las acepten, y recordarlas con regularidad.
El/la entrenador-a es el/la principal responsable de crear un clima positivo en la sesión que
favorecerá, no sólo la organización, sino también la motivación y el aprendizaje. El empleo de refuerzos
positivos e intervenciones aprobadoras, favorecerá el clima en clase positivo de la sesión, y con éste el
aprendizaje. De esta forma, la organización será más fácil y eficiente. Debemos tener en cuenta que las
intervenciones con objetivo afectivo son delicadas y su efecto varía en cada alumno/a.
Pieron (1988) cita algunas recomendaciones que nos pueden ayudar a mejorar la organización:
-Elogiar al alumno o alumna de forma simple, directa y personal.
-Variar las formas de intervención del profesor/a.
-Emplear frases completas, directas y personales.
-No empezar a hablar hasta que todos-as los-as alumnos/as estén atendiendo o concentrarlos en
un punto concreto de la clase para dar la información inicial.
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C) Organización – tiempo
El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje del deporte. En el apartado
7.4 hemos desarrollado ampliamente las posibilidades para aprovechar el tiempo en una sesión de
entrenamiento.
El tiempo de una sesión se va a aprovechar más o menos en función del tipo de ejecución grupal
que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos:
* Simultánea. Cuando todos los-as alumnos/as participan a la vez. Se consigue la máxima
participación (100%) y es, por tanto, la más recomendable. Por ejemplo, todos botando a la vez.
* Alternativa. Cuando la participación es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a
uno-a, no le toca al compañero-a y viceversa. Por ejemplo, en los pases, uno-a pasa y el/la otro-a
recibe.
* Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay más de dos. La participación será de "1/n",
siendo "n" el número de alumnos/as en el grupo. Es la menos recomendable por la baja
participación, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya más remedio, teniendo en cuenta
que no deben existir turnos largos. Por ejemplo, al organizar unos relevos en grupos de cuatro.
En cualquier caso, aunque la ejecución sea alternativa o consecutiva, sí es importante que todas las
parejas o grupos lo hagan simultáneamente. De lo contrario, la participación y motivación de la clase sería
totalmente insignificante.
D) Organización - espacio
La organización del espacio toma como base el lugar físico donde se va a realizar la sesión de
entrenamiento (terreno de juego, canastas, etc.) Son dos factores los que se van a utilizar en el espacio: el
material y los-as jugadores-as. El material lo vamos a estudiar en el apartado E)
La distribución de los-as deportistas va a estar determinada por la metodología utilizada, por el
material y por los contenidos. Esta organización puede ser:
-Formal. Normalmente se distribuyen los-as deportistas de forma geométrica a través de filas,
círculos o hileras. Son estructuras bastante rígidas que deben utilizarse lo menos posible.
-Semiformal. Disposiciones más libres, pero condicionadas por alguna organización como por
ejemplo un circuito o un recorrido general.
-Libre. Cuando los-as jugadores-as se distribuyen por todo el espacio libremente con unas
condiciones mínimas como no molestarse, atender a la demostración, etc.
E) Organización - material
La organización del material va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivación
o la distribución de los grupos y del espacio.
En primer lugar, si tenemos oportunidad de intervenir en la adquisición de material no podemos
olvidar las siguientes recomendaciones:
-Buscar la calidad antes que la cantidad.
-Prever la peligrosidad del material.
-Elegir el material que nos ofrezca más posibilidades de utilización.
Respecto a la organización del material, destacaríamos las siguientes recomendaciones:
*Tener el material previsto y preparado.
*Estableces normas para ayudar a llevarlo y colocarlo (por lista o con voluntarios-as)
*Distribuir el material por el espacio.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
*Utilizar el material suficiente. La cantidad dependerá del acceso al almacén, pero, en cualquier
caso, no es recomendable llevar excesiva variedad para una sesión.
*Realizar primero las actividades en las que se use más material para evolucionar de lo sencillo o
técnico al juego.
*Garantizar el mantenimiento y conservación del material.
A modo de conclusión, una de las variables claves de una organización eficaz es conseguir que la
actividad que presentemos sea motivante. De esta forma, los-as alumnos/as se concentrarán en participar y
no en crear problemas. Algunos aspectos que podemos tener en cuenta para diseñar este tipo de
actividades son:
* Que sean significativas.
* Que produzcan el máximo tiempo de compromiso motor.
* Que se presenten con todos-as los-as alumnos/as atentos-as.
* Que el/la profesor-a estimule durante la actividad, animando a los-as alumnos/as.
* Que dure el mayor tiempo posible si la motivación lo permite, pero terminando antes de que los-as
alumnos/as lleguen a aburrirse.
* Que se controle a los-as alumnos/as y a los grupos con "barridas de mirada".
Importancia del control de la clase.
Para conseguir una organización eficaz, es imprescindible poder controlar al grupo, ser capaces de
que respeten las normas y que realicen lo que se les diga. Sólo así, conseguiremos los aprendizajes que
deseemos.
CONTROL->ORGANIZACIÓN->PARTICIPACIÓN->MOTIVACIÓN->APRENDIZAJE
La aspiración de todo-a profesor-a de Educación Físico-deportiva es, según De Lucas (1993, p.160),
“que la clase funcione sin invertir demasiado tiempo en mantener su control y pudiéndose dedicar en mayor
profundidad a intervenciones de enseñanza”. Este autor advierte que no hay reglas mágicas que garanticen
el control de la clase, pero cuanto más se conozca sobre este tema el/la entrenador-a estará más
preparado-a para actuar.
Del Villar (1993) analiza que el principal problema en la iniciación es que los-as niños/as tienen una
gran motivación hacia el deporte, debido a su necesidad vital de movimiento, por lo que se hace complicado
canalizar esta excesiva demanda, en una estructura organizativa eficaz. Pero es importante saber que sólo
cuando se consigue el control del grupo, es posible diseñar organizaciones eficaces, consiguiendo, de esta
forma, más participación de los-as alumnos/as y, por tanto, mayor motivación. Es entonces cuando se
presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes.
Los-as entrenadores/as principiantes encuentran aquí su mayor fuente de problemas y
preocupaciones. La actitud ondulante, la inseguridad y falta de confianza que suelen tener los-as
profesores/as en sus primeras experiencias, se suelen traducir en problemas de control. También les cuesta
entender que conseguir un clima positivo, como ideal utópico sobre la enseñanza, no está reñido con la
exigencia de cumplir una serie de normas para que la clase pueda desarrollarse. Todos los grupos sociales,
incluso de adultos funcionan asumiendo y respetando unas reglas.
Causas de las conductas desviadas o no previstas.
Podríamos hacer un listado interminable de causas que provocan conductas no previstas. Para
resumirlas las dividimos en dos:
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APUNTES DE METODOLOGÍA
- Internas. Las que se producen por la interacción en la clase. Estos problemas suelen depender del
entrenador-a y, por tanto, podemos intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden
estar provocadas por:
- Falta de adecuación de la Enseñanza.
- Falta de motivación de los-as alumnos/as.
- Conflictos internos con alumnos/as.
- Inseguridad del docente.
- Externas. Cuando la causa se produce por algún aspecto que no tiene que ver con la dinámica de
la clase. Estos problemas tienen una solución que suele estar por encima de las posibilidades del
profesor/a; se requiere un trabajo en equipo para solucionarlos (equipo directivo, compañeros-as,
padres/madres) Las causas pueden ser:
- Por el ambiente social en que se mueve el/la niño/a.
- Por deficiencias físicas o psíquicas.
- Por problemas afectivos que se pueden resolver canalizando la agresividad con juegos o
dando papeles de responsabilidad en clase a estos-as jugadores/as.
- Por manejar grupos demasiado numerosos.
- Conductas no deseadas.
La primera actuación del entrenador-a debe ser preventiva, llevando a cabo todos los recursos que
tenga a su alcance para evitar que aparezcan conductas desviadas. Algunos ejemplos pueden ser:
• Prepararse las sesiones concienzudamente.
• Adecuar las actividades a las características de los-as jugadores-as.
• Conocer la dinámica de nuestro grupo para evitar conflictos.
• Establecer rutinas organizativas como tener un eficaz sistema de señales o concentrarlos en un
lugar de la pista.
• Motivar a los-as jugadores-as para crear un clima positivo.
• Dialogar en privado con los-as jugadores-as más conflictivos.
• Evitar dar la espalda a los-as jugadores-as durante mucho tiempo.
• ...
No obstante, por mucho que tratemos de prevenir problemas, surgirán conductas desviadas o no
previstas más o menos graves. El/la entrenador/a con el “barrido con la mirada” debe detectarlos lo antes
posible (Pieron, 1988) Para ello debe ser consciente que detrás de él/ella pueden ocurrir muchas cosas. No
obstante, no debe desconfiar de sus alumnos/as pero sí tener prudencia. Tras detectar el problema lo
analizará determinando gravedad y causa, y adoptará una estrategia de intervención.
Tipos y soluciones.
A) Conductas desviadas leves:
Normalmente se trata de alumnos o alumnas que buscan público para sus conductas protagonistas.
Por ejemplo, hablar cuando el/la profesor/a explica o no hacer exactamente la tarea propuesta.
Soluciones:
- Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante. A veces es más útil que intervenir; si el
problema es leve y lo que busca es llamar la atención lo mejor es no hacer caso.
- Cortar el comportamiento sin perturbar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto, la
proximidad física, pueden ser suficientes para cortar una conducta desviada.
B) Conductas desviadas graves:
Comportamientos leves no solucionados o cuando hay peligro físico para el alumno/a como gastar
una broma inadecuada o realizar alguna conducta incorrecta.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
Soluciones:
- Intervención directa:
* Llamar al alumno/a con nombre y apellidos, corrigiendo el comportamiento o
exigiendo que cese.
* Recordar a los-as alumnos/as las reglas.
* Mantener una entrevista personal.
* Nunca amenazar, ni hacer preguntas, ni lanzar un ataque personal, ni ridiculizar.
- Sanciones: castigo. No consideramos la exclusión del entrenamiento porque supone reconocer la
incompetencia del entrenador-a como educador-a.
El castigo puede ser dañino o útil, según cuándo, con quién y cómo se empleen. Tienen efecto a
corto plazo, pero a largo o medio plazo, pueden producir más daños que beneficios. En cualquier caso,
nunca se debe abusar, pues perdería su posible eficacia.
No es recomendable utilizarlo como primer recurso. Se deben apurar todas las soluciones antes de
llegar a tomar esta decisión que siempre debe ser meditada. En este sentido queremos indicar algunas
características que debe tener el castigo:
- Nunca improvisarlo.
- Castigar comportamiento, no a la persona.
- No emplear el ejercicio físico como castigo, pues considerarían a la preparación física
(correr o hacer flexiones) como algo negativo al asociarla a este recurso de control.
- La supresión de algún privilegio puede ser buena estrategia, como por ejemplo no dejarles
jugar un partido.
- Es importante relacionar el castigo con la falta, por ejemplo si la falta es por maltrato de
material, puede recogerlo al final de la clase, y si es por estropear un juego, se le deja sin
poder participar.
- Que sea proporcional a la falta.
A modo de resumen, De Lucas (1993, p.162) ofrece las siguientes orientaciones respecto a la
actuación del profesor-a para ejercer el control de la clase:
a) Creación de las condiciones para producir la máxima participación activa por medio de una
adecuada y eficaz organización.
b) Despertar y mantener la concentración del alumno-a en la actividad.
c) Crear un clima de clase propicio para los procesos de enseñanza-aprendizaje que pasa por la
manifestación de un sincero interés del profesor-a hacia los-as alumnos/as y la materia.
d) Utilizar recursos didácticos adecuados a cada situación como la ubicación, la comunicación, el
sistema de señales, el barrido con la mirada o las soluciones a las conductas no previstas.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
9 - ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Tras estudiar los diferentes métodos en Educación Físico-deportiva, ofrecemos una serie de pautas
que guíen la actuación del entrenador/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas orientaciones sirven
de resumen y conclusión de lo analizado en estos apuntes:
* EVOLUCIONAR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO. Cada sesión debe programarse teniendo en cuenta
este aspecto; al principio las actividades más simples, al final las más complejas. Igualmente debe ocurrir a
medio y largo plazo, es decir, al comenzar el año realizaré más cantidad de actividades simples y, al
terminarlo, más cantidad de complejas. Por ejemplo, debemos comenzar por situaciones y juegos simples
(1x0, 1x1) y terminar con juegos más complejos (4x4, 5x5)
* APRENDER JUGANDO. El medio a través del cual los-as niños-as aprenden es el juego. Al aplicarlo no
estamos "perdiendo el tiempo", sino más bien todo lo contrario, permitiendo que aumente la motivación, la
participación y que el/la niño-a practique situaciones reales de aprendizaje. Debemos potenciar el juego
frente al ejercicio analítico.
* APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Para que los aprendizajes sean motivantes y se consigan con más
eficacia, deben ser significativos para los-as niños-as, es decir, adecuados a sus intereses y a lo que ellosas desean. (Transferencia)
* GLOBALIDAD. Al empezar y al terminar cualquier aprendizaje debe hacerse de forma global, al principio
como familiarización y al final como transferencia a situación real. En cualquier caso, defendemos la
estrategia en la práctica global con sus variantes frente a la analítica, por ser más motivante, más real, y más
eficaz si se sabe utilizar.
* INTERDISCIPLINARIEDAD. Las sesiones deben ser lo más integrales que nos permita nuestra capacidad.
Es importante interrelacionar todos los contenidos del baloncesto de forma simultánea a través de
actividades de oposición. En iniciación, podemos emplear otros deportes como balonmano, fútbol o atletismo
porque tendrán una transferencia positiva hacia el baloncesto.
* DESCUBRIMIENTO O MODELOS. Una habilidad podemos aprenderla imitando un modelo o
descubriéndolo. Por ejemplo, el/la entrenador-a puede enseñar el modelo del tiro en suspensión y los-as
jugadores-as lo imitan. Sin embargo, muchos jugadores de la NBA aprendieron a jugar en la calle, sin que
nadie les enseñara. Esto nos tiene que hacer reflexionar, ya que parece que se puede aprender a jugar al
baloncesto por ensayo-error, es decir descubriendo cuál es el gesto más eficaz. Nosotros-as, como
educadores-as, tenemos la "obligación" de plantear situaciones en las que provoquemos que los-as
jugadores/as aprendan las habilidades por sí mismos-as, sin mostrarles el modelo. Es decir, utilizar más la
indagación que la instrucción directa.
* INDIVIDUALIZACIÓN. Cada niño-a es diferente, su personalidad o su ritmo de aprendizaje es distinto.
Debemos respetarlos-as individualizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Logrando la máxima
participación individual y ofreciendo situaciones en las que cada alumno/a desarrolle sus habilidades en
función de su capacidad.
* ADECUACIÓN DE MATERIALES Y NORMAS. Es imprescindible adaptar las reglas, instalaciones y
materiales a las características de los-as niños-as incluso más lejos de lo que el reglamento plantea.
* ACTITUD DE PACIENCIA Y CLIMA FAVORABLE. Un ambiente positivo acelera el proceso de
aprendizaje, por aumentar las ganas de aprender y por conseguir que los-as alumnos/as no tengan tensión
por sus errores.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
* INFORMACIONES BREVES Y MUCHA PRÁCTICA. En la enseñanza del deporte, se aprende practicando
y no escuchando "los discursos" de los-as entrenadores/as. Por tanto, hay que dar la información suficiente,
pero sin abusar, ya que nada sustituye a la práctica.
* FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS INTERNO. Formando jugadores y jugadoras con
capacidad de autoaprendizaje. Podemos hacerlo preguntándoles sobre su ejecución para que reflexionen
internamente sobre como lo han hecho o cómo podrían mejorar, a través del conocimiento de resultados
interrogativo.
* UTILIZAR RECURSOS DIDÁCTICOS. La variedad y calidad de recursos diferencia a un-a entrenador-a
experto-a y eficiente de otro-a novato-a y aburrido-a.
Sería muy recomendable que al programar tuviéramos delante estas orientaciones para no
olvidarnos de cumplirlas. De esta forma garantizaríamos un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto. El
apasionante y complejo mundo de la planificación es otra asignatura.
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APUNTES DE METODOLOGÍA
10 - FRASES O EXPRESIONES CÉLEBRES A TENER EN CUENTA
1. “Eres tan buen entrenador-a como tu mejor jugador-a y tan malo-a como tu peor jugador-a”…
2. “Lo importante no es tener muchos títulos o saber mucho del juego del baloncesto sino saberlo
enseñar y transmitir a los-as jugadores-as”…
3. “El/la entrenador-a se debe considerar un eterno-a aprendiz y no perder nunca ilusión, pasión y
humildad”…
4. “La capacidad de observación y análisis tienen que ser cada día más alta en entrenadores-as
para poder avanzar”…
5. “Más vale 1 gramo de práctica que toneladas de teoría”…
6. “Trabajar los pequeños detalles serán los que hagan ganar un partido por una última canasta” …
7. “El secreto del éxito es el trabajo” …
8. “Busca los premios y reconocimientos en el proceso y formación no solo en el producto o
resultado” …
9. “Como entrenadores-as estamos obligados-as a ser EJEMPLO sino la CREDIBILIDAD no
existirá y sin ella la enseñanza-aprendizaje sufrirá”…
10. “Las palabras que deben dominar en un grupo-equipo son: NOSOTROS-AS Y GRACIAS” …
11. “El/la entrenador-a debe adaptar las enseñanzas al grupo y no el grupo adaptarse a lo que
quiera enseñar el/la entrenador-a”…
12. Prefiero un equipo unido a una canasta en el último segundo.
13. El baloncesto es lo más importante de las cosas poco importantes.
14. Huye de los elogios pero trata de merecerlos…
15. Una persona inteligente siempre supera una derrota…un idiota nunca supera una victoria.
SE FELIZ. ES OBLIGATORIO
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11 - PAUTAS PARA ENTRENAR (Llevar a la clase práctica)
11.1 - JUSTIFICACIÓN
Que cada entrenador/a tenemos nuestros hábitos y que cada entrenador/a somos “un mundo” son frases
hechas y ciertas siempre. Pero lo que nos ocupa trata de recordarnos una serie de normas o pautas
esenciales para ser mejores. Muchos os veréis reflejado, otros copiareis lo que os interese pero lo que
busco en todos/as es reflexión a la hora de hacer las cosas.
En el entreno, en la actividad física y en el deporte las cosas por suerte o por el devenir del tiempo “no
pasan porque si”, casi siempre se puede planificar y anticipar si hay una mínima reflexión, entonces la
suerte podría aparecer y aparece.
El entrenador debe preparar el antes, el durante y el después, y si es capaz estar preparado/a a una
improvisación que surge de la práctica y que yo llamo “tomar decisiones en el momento adecuado”, pero
éstas vienen a consecuencia de todo lo que hayas sido capaz de anticiparte y planificarte.
Espero en estas dos charlas conseguir lo expuesto, ayudaros y, sobre todo, que seamos mejores.
11.2 - ASPECTOS PREVIOS
 Formación: estudios, cursos, asistencias a charlas, experiencias de jugador o entrenador, etc.—
NO SE DEJAN NUNCA-- Vocación: ¿Me gusta realmente aportar y enseñar a un grupo?—Eso solo sabes cuando
interiormente la respuesta es SI.
Hay varias virtudes que te ayudan, ¿las tienes?: PACIENCIA, EJEMPLO, EDUCACIÓN Y RESPETO.
11.3 - ANTES DE IR O EMPEZAR UN ENTRENO
 PREPARACIÓN DEL ENTRENO:
-
Delante de la programación.
Tras el siguiente entreno.
Momento relajado o “vivo”.
*******Consejos ---No trabajar más de 2-3 objetivos. Ejemplos.
---Evolución de lo simple a lo complejo. Ejemplos.
---Reparto de espacios + material=TCM
---Actividades-1 ó 2 aspectos a corregir.
---Explicaciones calculadas (1-2’) — (3-4’)
---1ª parte: 3-4 actividades
---Agua-descanso
---2ª parte: 2-3 actividades.
 ASPECTOS FORMALES:
**Elementos: carpeta, boli, silbato, llaves…
**Ropa deportiva: siempre.
**Tiempo de llegada: 5-10-15’??
**Preparación del material: seguridad.
**Otros: dinero, papeles, apuntar, firma, etc.
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11.4 - DURANTE LA SESIÓN:
 LA EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
**Está en función del número de jugadores/as.
**Actividades novedosas: Breve y general—luego parar y al detalle. Ejemplos.
**Actividades conocidas: particular—riña—reto.
**infantiles para abajo: línea y no espalda-demostración**cadetes para arriba: no rígido pero si atención.
**variantes: silbato, lugar que no se de espalda.
 LA CORRECCIÓN, LA TRANSMISIÓN:
**Individual: cercana al jugador/a. Tipo preguntas. Reflexionen.
**Grupal: parada o al final.
**lenguaje enérgico, claro y conciso. —la vista—expresar.
**Ver a todos/as—no espalda.
**centrar la atención en el objetivo. Ejemplos.
 ASPECTOS FORMALES:
**Mirar el reloj.
**Reflexionar lo que vemos.
11.5 - TRAS LA SESIÓN:
 LOS REGISTROS.
PEQUEÑO ANÁLISIS: para el siguiente entreno, para modificar programación, etc
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APUNTES DE METODOLOGÍA
12 - BIBLIOGRAFIA
USADA
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos teóricos y prácticos
de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla.
***Los apuntes son copiados de este libro en un 80%, solo se ha aportado más ejemplos, introducido
algún punto, resúmenes, alguna clasificación y se ha mejorado la estética y orden de algunos aspectos.
Agradecer a estos dos autores que podamos tener estos apuntes y sus aportaciones a los docentes y
entrenadores/as que son magníficas. GRACIAS***
FERNÁNDEZ ALLENDE F. (2002) Curso de entrenador-a de primer nivel de baloncesto. Federación
Española de Baloncesto. Madrid.
LÓPEZ CASTELLANO J. Apuntes, revistas clinics de la AEEB y experiencias de distintos cursos,
charlas, clinics, entrenamientos y conferencias. (1989-2010)
RECOMENDADA
GIMENEZ FUENTES-GUERRA F. J.-SAÉNZ-LÓPEZ BUÑUEL P. (1999) Aspectos teóricos y prácticos
de la iniciación al baloncesto. Wanceulen. Sevilla.
MARTENS R., CHRISTINA R. W., HARVEY J.S., SHARKEY B. J. (1995) El entrenador. Hispano
Europea. Barcelona.
REVISTA CLINIC DE LA AEEB.
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