Análisis

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Análisis
Profundizar para comprender
En su nueva taxonomía de objetivos educativos, Robert Marzano propone un nuevo modelo
para el pensamiento, relativo a los procesos involucrados en el aprendizaje. Identifica tres
sistemas: el autodominio, el dominio metacognitivo y el dominio cognitivo, todos los cuales
trabajan en coordinación con el dominio de conocimiento. Marzano desglosa el dominio
cognitivo en cuatro componentes: recuperación de conocimiento, comprensión, análisis, y
utilización del conocimiento.
Mientras que comprensión supone lo que Piaget llamó asimilación, esto es; la integración de
nuevo conocimiento en el conocimiento preexistente del alumno, análisis representa un
paralelismo con el concepto de acomodación, a través del cual una persona reestructura su
comprensión basado en lo que ha sido aprendido.
Marzano identifica cinco procesos cognitivos, en el análisis: concordancia (o correspondencia),
clasificación, análisis de error, generalización, y especificación. Al verse involucrados en estos
procesos, los alumnos pueden utilizar lo que están aprendiendo para crear nuevo
entendimiento e inventar maneras de utilizar lo que han aprendido, aplicado a nuevas
situaciones
La concordancia o correspondencia involucra la identificación de similitudes y diferencias entre
conceptos. Marzano describe cuatro pasos involucrados en la concordancia:
1.
2.
3.
4.
Escoger que será analizado
Identificar los atributos o las características a ser analizadas
Establecer como las posiciones y características ser parecen y difieren
Comunicar con precisión las similitudes y las diferencias
La clasificación involucra la organización de conceptos o ideas en categorías significativas. Los
componentes de clasificación, son:
1. Seleccionar el concepto a ser clasificado
2. Identificar los atributos importantes del concepto
3. Nombrar una supra-categoría a la cual pertenece el concepto y comunicar por qué pertenece
a esa categoría
4. Identificar cualquier categoría subordinada por el concepto y explicar sus interrelaciones
El análisis de error es un aspecto importante, frecuentemente llamado pensamiento crítico. Al
emplear este proceso, los estudiantes evalúan la sensatez del conocimiento. Desde una
perspectiva, el análisis de error puede ser comparado con el pensamiento lógico, la evaluación
de los argumentos y la identificación de falacias en el razonamiento.
La generalización puede ser llevada a cabo de manera tanto deductiva como inductiva, pero
requiere hacer inferencias para formar principios o reglas, las cuales pueden ser probadas
contra eventos específicos, o conceptos. Hacer buenas generalizaciones, involucra cuatro
pasos:
1. Dirigir la atención a observaciones o información específicas
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2. Encontrar patrones y conexiones en la información
3. Crear un enunciado que dé cuenta de las conexiones y los patrones
4. Colectar más ejemplos y probarlos con objeto de observar si la generalización funciona en
todas las situaciones y cambiarla, si no funciona
La especificación es la contraparte de la generalización. Es el proceso de “generar nuevas
aplicaciones de una generalización o principio conocido”. Los pasos para la especificación son:
1.
2.
3.
4.
Identificar el concepto que está siendo analizado
Escoger las generalizaciones que aplican al concepto
Asegurarse que el concepto concuerda con las condiciones de la generalización
Extraer conclusiones y hacer predicciones basadas en la aplicación de la generalización
Las destrezas utilizadas en el análisis de los recursos impresos o en línea, son necesarias si los
estudiantes van a pensar críticamente en torno a la información que encuentren y pretenden
utilizarla, efectivamente.
Referencias
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
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Ejemplos en la enseñanza del análisis
Enseñar análisis a estudiantes en los grados 1-3
Al trabajar con antiguos compañeros, los estudiantes de primaria se vuelven expertos en ocho
especies de osos. Participan en una variedad de actividades de comparación, incluyendo la
estimación y luego la medición de las diferencias entre ellos y los osos. También comparan el
hábitat, tamaño y necesidades de dos especies. Finalmente, profundizan para aprender cuanto
puedan acerca de un oso, y aplican conocimiento mientras construyen una guía para niños que
visitan el zoológico local. Para más información respecto a este plan de unidad, vaya a (en
idioma inglés): Conozca los osos.
Concordancia: los estudiantes comparan dos tipos diferentes de osos y registran sus
diferencias y similitudes.
Clasificación: los estudiantes clasifican, como ficticios y no ficticios, libros acerca de osos.
Análisis de error: mientras leen libros ficticios sobre osos, los estudiantes buscan
características y comportamientos que no sean ciertos en los osos verdaderos en la aturaleza.
Generalización: los estudiantes escriben un informe que sea verdadero para todos los osos.
Especificación: luego de estudiar los diversos tipos de osos, los estudiantes buscan en
fotografías varios tipos de osos e identifican con etiquetas los tipos de osos.
Enseñar análisis a estudiantes en los grados 6-8
En esta inmigración simulada, los estudiantes viajan atrás en el tiempo y experimentan la vida
a través de los ojos de un inmigrante europeo del siglo XIX. Estudian las vicisitudes de la
migración, y escriben en multimedia cartas a la madre patria, en las cuales describen sus
impresiones de su nuevo hogar en América y las oportunidades que este les ofrece. Esto
representa solo una frase en una unidad educativa acerca de olas migratorias, en donde
también se da un vistazo a las migraciones asiáticas e hispánicas. Para más información acerca
de este plan de unidad, vea Destino América: nuestra esperanza, nuestro futuro.
Concordancia: los estudiantes comparan la América en la que viven, con la que los nuevos
inmigrantes encontraron en el siglo XIX.
Clasificación: luego de estudiar los diferentes grupos de personas que inmigraron a América,
los estudiantes los clasifican de acuerdo con sus razones migratorias.
Análisis de error: los estudiantes leen críticamente historias y artículos de comienzos del siglo
XX acerca de los inmigrantes, e identifican suposiciones y conclusiones incorrectas.
Generalización: los estudiantes generan principios en torno a las políticas migratorias actuales.
Especificación: los estudiantes emplean los principios que han generado, para plantear
recomendaciones sobre las líneas de acción que específicamente deben tomarse con respecto a
los problemas migratorios actuales.
Enseñar análisis a estudiantes en los grados 9-12
Usando como fuente de inspiración el artículo de Jim Brandenburg, en el fascículo de National
Geographic, los estudiantes se aventuran en la naturaleza y registran sus experiencias con
palabras y fotografías. Desarrollan una lectura en la cual comparan sus reacciones hacia la
naturaleza con las percepciones y actitudes de escritores tales como Emerson, Fuller y
Thoreau. Las anotaciones de las publicaciones y las fotografías se combinan en una
presentación electrónica de diapositivas, y sirven como plantilla para cada una de las
presentaciones de los estudiantes.
Concordancia: los estudiantes observan en sus comunidades una variedad de lugares, y
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comparan lo que ven, escuchan y sienten ahí.
Clasificación: con la información anotada en sus cuadernos, los estudiantes deben categorizar
la información que han recolectado.
Análisis de error: como parte de la creación de sus presentaciones multimedia, los estudiantes
se revisan los trabajos unos a otros, y buscan errores de consistencia y razonamiento.
Generalización: los estudiantes utilizan la información categorizada en sus cuadernos, para
desarrollar afirmaciones acerca de las apreciaciones de su entorno.
Especificación: para elaborar sus presentaciones multimedia, los estudiantes buscan imágenes
y lenguaje concretos, con el fin de demostrar sus principios.
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Pensamiento crítico
Buscar la verdad
Cuando los educadores discuten respecto de ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus
destrezas del pensamiento, con frecuencia se están refiriendo al pensamiento crítico como sus
metas. Este término tan empleado en círculos educativos, por lo general significa formarse un
criterio al entresacar información relevante, evaluar cuidadosa y objetivamente la calidad de la
información, y cambiar de parecer al obtener información nueva y creíble.
Los pensadores críticos siempre están preguntándose por qué o cómo, y están a la expectativa
de información relevante. Además de la habilidad para analizar y evaluar lo que descubren, los
pensadores críticos exhiben una mentalidad ausente de prejuicios, la cual los conduce a buscar
la verdad de una manera flexible, que posibilita cambiar de parecer cuando se les presentan
buenas razones para ello.
Sin embargo, el argumento más persuasivo para la enseñanza del pensamiento crítico, es
preguntarse a qué se asemeja el mundo cuando la gente no piensa críticamente. Una manera
acrítica de ver el mundo a nuestro alrededor, consiste en la ciega aceptación de la publicidad,
las declaraciones políticas, los libros de texto, los recursos impresos y las posiciones de
organizaciones e instituciones (Messina y Messina, 2005). Aunque el pensamiento crítico
implica usualmente pensar en negativo, así como no creer en lo falso, también se refiere a
reconocer lo verdadero. Rehusar creer cualquier cosa no es mejor que creer en todo.
Destrezas cognitivas
En 1990, un grupo de expertos en el pensamiento crítico preparó el Reporte Delphi, el cual
examina el concepto del pensamiento crítico y formula recomendaciones para su enseñanza.
Lea más acerca de sus conclusiones en el Executive Summary*. (PDF; 20 páginas, en inglés)
El reporte enumera las siguientes destrezas y subdestrezas involucradas en el pensamiento
crítico:
Interpretación
 Categorización
 Decodificar el significado
 Aclarar el significado



Análisis
Examinar ideas
Identificar argumentos
Analizar argumentos


Evaluación
Evaluar afirmaciones
Evaluar argumentos



Inferencia
Cuestionar la evidencia
Conjeturar alternativas
Extraer conclusiones



Explicación
Declarar los resultados
Justificar los procedimientos
Presentar los argumentos


Autorregulación
Autoexamen
Autocorrección.
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Argumentación
Razonamiento claro
A medida que los estudiantes maduran, pueden aprender otros tipos de argumentaciones, más
formales y estructuradas. Los más jóvenes se pueden preparar para este tipo de razonamiento
al pensar cuidadosamente en qué se fundamentan sus opiniones. Los docentes de alumnos de
primaria pueden instar a los niños a identificar las fuentes de sus opiniones y evaluar qué tan
creíbles resultan ser. Una vez que los estudiantes alcancen los niveles superiores de la
primaria, pueden empezar a comprender la terminología y la estructura formal de la
argumentación. Tal como lo define el filósofo Stephen Toulmin, los argumentos persuasivos
consisten en tres componentes: una afirmación, la evidencia y las justificaciones.
Afirmaciones
Una afirmación es la declaración de una postura, con la que se busca persuadir a otros de que
la crean. Ejemplos de afirmaciones son:




Abraham Lincoln estuvo más interesado en salvaguardar la unión, que en liberar a los
esclavos.
La tala debería proscribirse en todos los bosques primarios.
Las leyes deberían prohibir la clonación de seres humanos.
El escritor Rubén Darío fue el máximo representante del modernismo en la literatura
hispana.
Dependiendo del contexto, las afirmaciones reciben diferentes nombres. También pueden
llamarse hipótesis, conjeturas, predicciones, tesis, posiciones, proposiciones o premisas.
Evidencias
También denominadas ejemplos, hechos, cifras y estadísticas, descripciones cualitativas, o
eventos, la evidencia se compone de las razones por las cuales una persona debe creer en su
afirmación. La calidad de la evidencia puede ser juzgada haciendo preguntas acerca de
suficiencia, credibilidad y precisión.



¿Hay suficiente evidencia para sustentar la afirmación?
¿Proviene la evidencia de una fuente imparcial?
¿Es la evidencia fidedigna y puede ser verificada a partir de una variedad de fuentes
diversas?
Ya sea numérica o anecdótica, la evidencia debe reflejar un análisis sistémico de un número de
casos, y no un solo ejemplo ni una estadística aislada.
Justificaciones
Las justificaciones responden a la pregunta: ¿por qué esta evidencia denota que alguien debe
aceptar mi afirmación? La justificación de un argumento es frecuentemente asumida e
implícita, y puede depender de una cultura y experiencias específicas. Por ejemplo, si una
persona sostiene que la tala debe proscribirse en bosques primarios, una evidencia para esta
afirmación podría ser que cada año se están perdiendo millones de hectáreas de bosques. La
justificación para esta evidencia es que, si los árboles viejos son beneficiosos y la tala está
eliminando a muchos de ellos, entonces no debe permitirse.
Un razonamiento claro y eficaz es una destreza importante que deben adquirir los estudiantes.
La herramienta Mostrando Evidencias aporta a los estudiantes la pericia necesaria para
proponer y defender argumentos.
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Falacias informales del razonamiento
Errores en el razonamiento
La evidencia de mala calidad y las justificaciones irrazonables, a menudo llevan a conclusiones
defectuosas. Estos errores en el razonamiento se describen usualmente como falacias
informales del razonamiento. El conocimiento de estas falacias puede ayudar a los estudiantes
a crear argumentos más poderosos y a ser mejores pensadores.
Generalizaciones apresuradas
Cuando las personas se forman opiniones con base en muy poca evidencia o muy pocos
ejemplos, incurren en generalizaciones apresuradas. Un ejemplo de esta falacia podría ser el
de alguien que, al ver en el noticiario un relato de una estafa cometida por una mujer al
sistema de asistencia social, presume que quienes utilizan los planes de asistencia social son,
en su mayoría, estafadores. Comúnmente, los estereotipos son el resultado de
generalizaciones apresuradas.
Accidente
Este tipo de falacia ocurre cuando los individuos basan un juicio en la excepción de la regla.
Por ejemplo, aunque la mayoría de las personas generalmente está de acuerdo en que es
incorrecto matar a otros, muchos también consideran que, en ocasiones, tales como en casos
de defensa personal o en la defensa de otros, bien podría ser aceptable. Al razonar por
accidente se diría que, dado que matar en defensa propia no resulta equivocado, entonces
matar en otro tipo de situaciones tampoco lo es.
Causa falsa
Esta falacia de razonamiento sucede cuando los estudiantes piensan que, porque dos eventos
acontecen uno justo después del otro, uno de ellos es causante del otro. Ambos eventos
pueden deberse a un tercer evento o, sencillamente, pueden presentarse de manera
simultánea por coincidencia. Muchas supersticiones provienen de este tipo de razonamiento;
por ejemplo: Cuando me pongo mi camisa de la suerte, siempre salgo bien en los exámenes.
Analogía falsa
Comparar dos conceptos o ideas similares a través de analogías, puede constituir una poderosa
herramienta para comprender conceptos poco familiares. No obstante, el razonamiento fallido
entra en juego cuando se realizan comparaciones irrazonables. Por ejemplo, existen similitudes
entre la Revolución Norteamericana, la Revolución Francesa y la Revolución Mexicana, pero
partir de esa base para emitir juicios respecto a una podría resultar falso, dado que también
existen diferencias significativas entre ellas.
Envenenar el pozo
Esta estrategia la utilizan personas que, por estar tan comprometidas con un punto de vista en
particular, descuentan cualquier evidencia que pudiese entrar en conflicto con su punto de
vista. Por ejemplo, un estudiante de secundaria puede decir que las obras de Mario Vargas
Llosa son estúpidas, y rehusar reconocer que millones de personas las han disfrutado por
años.
Dar por aceptada la afirmación
Esta falacia, también denominada razonamiento circular, se produce cuando las personas
emplean una afirmación en sí misma, para validarla. Por ejemplo, una estudiante estaría dando
por aceptada una afirmación que realmente no lo es, si en respuesta a la pregunta: ¿Quién fue
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el presidente más eficiente de nuestro país?, responde: Fulano fue el presidente más eficiente
porque es el mejor que nunca hemos tenido. Otro estudiante, al que se le solicita proporcionar
las razones respecto a la elección de su libro favorito, diría: Este fue el mejor libro porque me
gusta.
Evadir el tema
Este tipo de razonamiento es muy usado por figuras públicas que, por algún motivo, no
quieren discutir un tema en particular. La razón puede ser válida, tal como en los casos de
confidencialidad o seguridad, o el tema puede ser simplemente embarazoso o negativo. Por
ejemplo, en respuesta a preguntas sobre la corrupción en su administración, un alcalde
describe cómo progresa el embellecimiento de los parques de la ciudad.
Apelar a la autoridad
La evidencia persuasiva tiene credibilidad, y puede provenir de una autoridad respetada.
Aunque algunos pueden disentir de las opiniones de la Asociación Americana (American
Association) o de la Asociación Nacional de Educación (National Education Association), los
puntos de vista de estas organizaciones tienen la autoridad de proceder de una fuente experta.
Por otro lado, algunas autoridades son, o inapropiadas para ciertos argumentos, o solo son
valoradas por ciertos grupos particulares. Por ejemplo, apelar a las autoridades religiosas es un
argumento poderoso si se dirige a quienes forman parte de la religión. Otros tipos similares de
apelaciones, tales como el probado y comprobado, o el porque yo lo digo, invocado a menudo
por los padres, a veces pueden resultar eficaces, pero no son necesariamente ejemplos de
buen razonamiento.
Debatir desde la ignorancia
Esta estrategia afirma que, dado que una afirmación no puede probarse como falsa, debe ser
verdadera. Por ejemplo: No se puede probar que los platillos voladores no existen; por lo
tanto, eso significa que deben existir.
Partido triunfador
Esta falacia se emplea mucho en publicidad. Apela al deseo de los seres humanos de ser
aceptados y de gustarles a los demás. A la gente se le solicita que crea o haga algo
porque todo el mundo lo hace. Un anuncio de ropa podría plantear que usted debe comprar
determinados pantalones vaqueros, porque todos los chicos que están a la moda los visten.
Una réplica común a este argumento es: Si todo el mundo se lanza de ese risco, ¿también
usted debe hacerlo?
Falso dilema
También llamado el pensamiento del blanco y negro, este tipo de razonamiento reduce temas
complejos, con múltiples opciones, a la polarización de las opciones en los extremos del rango
(esto o aquello). Un ejemplo de esta falacia es: América: Ámala o déjala. Con este tipo de
razonamiento, un estudiante podría decir: O le caigo bien y me da una buena nota, o le caigo
mal y me da una mala nota, o bien: O tiene fe en las plegarias en la escuela o es un ateo.
Hombre de paja
Una persona que utilice esta estrategia, retrata el punto de vista de un oponente de manera
imprecisa o incompleta, de modo que pueda ser fácilmente descartado. El nombre de esta
falacia proviene de la idea de que un hombre de paja puede ser quemado y destruido con más
facilidad que un oponente real. Por ejemplo, una mujer está postulando su candidatura para el
concejo municipal, y emite la siguiente declaración con respecto al candidato rival: Mi
oponente está a favor de construir un campo de golf para la élite de la ciudad.
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Estas falacias del razonamiento abundan tanto en las comunicaciones públicas como en las
conversaciones privadas. Para que los estudiantes puedan convertirse en buenos pensadores,
deben mantenerse conscientes de estas trampas comunes de la lógica.
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Bibliografía comentada: pensamiento de orden
superior
Recursos en destrezas de pensamiento de orden superior

Anderson, L. W. and D. R. Krathwohl. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Esta revisión de la taxonomía de Bloom se ajusta más al conocimiento actual en enseñanza
y aprendizaje. La segunda mitad del libro está dedicada a la aplicación práctica, de la
taxonomía revisada, en aprendizaje y evaluación.

Costa, A. L. (Ed.). (2000). Developing minds: A resource book for teaching
thinking. Alexandria, VA: ASCD.
Es una extensa colección de capítulos cortos con docenas de temas relacionados con el
pensamiento, escritos por expertos nacionalmente reconocidos en el ramo. Si usted solo
puede costearse un libro que aborde el pensamiento, en la biblioteca de su centro educativo,
esta obra constituye un recurso invaluable para cualquier persona interesada en mejorar el
pensamiento de sus estudiantes.

Cotton, K. (1991). Teaching thinking skills. Portland, OR:
NWREL. www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cu11.html*
Aunque un poco desactualizada, esta síntesis de investigación acerca de la enseñanza del
pensamiento se sostiene bastante bien, a través del tiempo. Está disponible de manera
gratuita desde la Northwest Regional Educational Laboratory, y podría ser muy útil para
particulares o docentes en desarrollo profesional.

Fennimore, T. F. and M. B. Tinzmann. (1990). What is a thinking curriculum? Oak Brook, IL:
NCREL.www.ncrel.org/sdrs/areas/rpl_esys/thinking.htm*
Este artículo de 15 páginas explora el concepto del pensamiento crítico en relación con el
currículo y la práctica en el aula. Incluye ejemplos, tanto de escuelas urbanas como rurales,
que tratan el pensamiento desde una perspectiva interdisciplinaria.

Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Este libro, escrito por uno de los más respetados investigadores en educación y prácticas
didácticas, detalla su reconceptualización de la taxonomía de Bloom. Describe la base teórica
para la taxonomía, y presenta recomendaciones prácticas para utilizada.

Sternberg, R. J. (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge University Press.
Sternberg ha estudiado la inteligencia y la creatividad durante muchos años. Este volumen
reúne ensayos sobre temas relacionados con la creatividad. Puede resultar de lectura difícil,
pero es un recurso comprensible y confiable.

Swartz, R. J. (2000). Towards Developing and Implementing A Thinking Curriculum. Keynote
address presented at the 1st Annual Thinking Qualities Initiative Conference, Hong
Kong. www.nctt.net/hongkongaddress.html*
El señor Swartz es un experto internacionalmente reconocido en el campo del pensamiento
crítico. Esta conferencia ofrece un marco práctico para la integración del pensamiento crítico
en el currículo, con ejemplos para todos los niveles y disciplinas.

Thomas, M. (1998). Higher-Order Thinking Strategies for the Classroom. Kansas City, MO:
Center for Studies in Higher-Order
Literacy. http://members.aol.com/MattT10574/HigherOrderLiteracy.htm*
Resume prácticas estrategias didácticas, desarrolladas por Anthony y Ula Manzo, expertos
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en el área de contenido de la alfabetización. Incluye sugerencias para la lectura en niveles
más profundos, preguntas de ejemplo y estrategias de estudio.

Wegerif, R. W. (2002). Literature review in thinking skills, technology, and learning. Bristol,
England: NESTA
Futurelab. www.nestafuturelab.org/research/reviews/reviews_11_and12/12_01.htm*
Es una revisión, bien escrita y comprensiva, de la investigación en el área de la tecnología y
el pensamiento de orden superior. Aunque su tono es un tanto académico, este artículo
sintetiza las más importantes investigaciones de esta temática.

Willis, D. (2005). Critical thinking and the Internet. Ontario, Canada: Wilfrid Laurier
University.http://library.wlu.ca/critical/*
Este recurso, compilado por un bibliotecario referencista universitario, es una lista extensa
de sitios web, que puede utilizarse con estudiantes mayores, para enseñarles cómo pensar
de manera crítica con respecto a lo que pueden encontrar en Internet. Contiene consejos de
cómo evaluar los sitios web.
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