LA ENSEÑANZA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Una reflexión

LA ENSEÑANZA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Una reflexión desde el quehacer pedagógico
Isabel Cristina Carmona Daza*
Reflexionar sobre el acto de enseñar y la enseñanza, desde el quehacer del maestro en el aula de
clase y su relación con la teoría, permitirá reconocer el papel que en el proceso de enseñanzaaprendizaje juegan, no solo los actores que en él intervienen, sino también las relaciones afectivas,
comunicativas y cognitivas implícitas en el mismo, para llegar a entender que solo se logrará un
cambio radical y significativo en dicho proceso en tanto se trabaje en la construcción del
conocimiento, desde la colectividad. Es importante igualmente
reconocer que enseñar no es
sinónimo de aprender, aunque este último esté implícito en el primero, que además este proceso debe
leerse desde un contexto específico de manera tal que se le dé sentido y por lo tanto se resignifique,
lo cual será posible si el maestro logra romper la parálisis paradigmática que lo acompaña y se deja
sorprender por lo sensible, lo innovativo, lo nuevo.
Palabras Clave:
estudiante,
relaciones, acto
construcción.
Enseñar, enseñanza, maestro, enseñante, aprendiz,
comunicativo,
saber,
colectividad,
pensamiento,
“Cada vez que enseñamos algo a un alumno impedimos que lo descubra”
(Jean Piaget)
La historia de la educación da cuenta de la preocupación y el interés de
grandes pedagogos por descubrir en qué forma el hombre aprende y en qué
consiste el proceso de enseñanza-aprendizaje; para explicar dicho proceso
han recurrido a la filosofía, a la pedagogía y a la sicología; este tema desde
hace un tiempo se ha convertido en una preocupación personal, preocupación
que ha sido motivada por la observación directa de la brecha existente entre la
teoría y la práctica, por lo tanto, ésta es una valiosa oportunidad, no solo para
reflexionar a partir de mi mismidad, sino también para invitar a todos los
lectores de la revista a reflexionar sobre el concepto de enseñanza en el cual
está inscrita nuestra práctica docente, como también a pensar y repensar qué
se enseña, quién enseña y dónde se enseña.
Lograr lo anterior requiere un abordaje, por un lado, desde los actores directos
que hacen parte de este proceso como son los estudiantes y los enseñantes,
es decir, en este caso particular, los docentes, ya que se trata de mirar
introspectivamente la enseñanza en el ámbito escolar, por cuanto no se puede
desconocer que de una u otra forma, en cada una de las instancias sociales
existe y se da este proceso, ya que, como lo manifiesta Francesco Tonucci,
“se aprende incluso sin enseñanzas de tipo escolar, es cierto que el niño
desarrolla la mayoría absoluta de sus potencialidades cognitivas antes de la
edad escolar y que muchos conocimientos derivan de las experiencias que se
viven fuera de la escuela y en especial de las que brindan los medios de
comunicación”1; por otro lado, es necesario revisar la teoría que nos invita a
tener en cuenta que el enseñar es:
1
TONNUCI, Francesco. (1996); ¿Enseñar o aprender?. Buenos Aires Ed. Losada S.A. ,P. 12
“Una actividad que se ha visto afectada y revaluada por las diferentes
concepciones que se han tenido a través de la historia con relación al
aprender, en donde además han jugado un papel importante la función del
maestro y del estudiante, el currículo, el plan de estudios, la escuela, la familia
y la sociedad.
Enseñar es, desde la epistemología empiropositivista, fundamentada en el
aprendizaje memorístico, libresco y repetitivo, la transmisión de una
información teniendo en cuenta los niveles de comprensión de los alumnos, de
tal forma que es el docente quien entrega dicha información, explica, propone y
pregunta, mientras que el estudiante es quien recibe, contesta y asiente
pasivamente. Esta concepción lleva a la escuela a ver al niño como una tabula
rasa, totalmente vacío, con carencias cognitivas a quien hay que llenar de
información, para que luego, en comunidad, repita casi textualmente dicha
información. Es un aprender carente de significado ya que el estudiante no
sabe qué hacer con tanta información, que por sí misma no tiene ninguna
validez, por lo tanto carece igualmente de intencionalidad; no es analizada, no
se puede reflexionar. Este aprendizaje no permite un crecimiento personal ni
un mejoramiento social, el maestro observa y percibe al niño como un adulto en
miniatura.
La posición de carácter deductivista-constructivista postula que enseñar es
crear ambientes epistemológicos, pedagógicos y didácticos que propicien
experiencias de aprendizaje en la contextualización apropiada. Este postulado
ofrece la información requerida, invita a trabajar desde una dialéctica
pedagógica basada en el respeto y la tolerancia por las diferentes
concepciones, conlleva a revisar dicha información desde una visión intencional
del aprender, responde al porqué y el para qué de dicha información. Conduce
a la negociación racional de acuerdos programáticos, a confrontar
colectivamente su utilidad desde el análisis y la investigación de un texto real
individual y social.
El enseñar, es entonces un acto público y como tal, está cara a cara, no solo
con la realidad, sino con los actores que la viven quienes se convierten en sus
más rigurosos críticos. Enseñar, desde esta perspectiva es aprender con
otros. Esta relación e interacción lleva a lo que algunos autores denominan el
conflicto sociocognitivo que genera un desequilibrio conceptual, llamado desde
la teoría cognitiva, el motor del desarrollo”2.
Frente a las diferentes escuelas y enfoques pedagógicos presentados, es
tanto nuestro desconcierto que, literalmente, nos quedamos sin saber qué
hacer, no obstante, desde nuestro quehacer pedagógico hemos buscado
estrategias que nos permitan llevar a la práctica estas posiciones teóricas; sin
embargo, algunas veces caemos en el activismo escolar, por demás acrítico,
ya que no se desarrolla el pensamiento y mucho menos la comprensión, nos
quedamos meramente con la experiencia sensorial, con lo observado, no le
damos sentido, ni el significado que la actividad por sí misma ofrece, por
2
CENDA. (1999); Documento VI. Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil. Documento presentado al Consejo Nacional de
Acreditación CNA. P. 19-20 Santafé de Bogotá.
cuanto tradicionalmente se nos ha exigido enseñar desde la clase, y dar clase
significa responder a un programa en donde están marcados desde un principio
los temas, los cuales a la vez responden a una organización del tiempo. Esto
ocurre año tras año y como maestros siempre terminamos haciendo lo mismo
y de la misma forma., lo que conduce a lo que Cousinet denominó “el
automatismo, que no es otra cosa que lo inconsciente que dirige al hombre....la
actividad se hace inconsciente, y nada es más difícil que hacer consciente a un
maestro una práctica habitual que tener conciencia de una actividad convertida
en inconsciente” 3. Lo más paradójico en este automatismo radica en la poca
participación de los estudiantes en su proceso; frecuentemente se puede
observar en el discurso que se establece en el aula la regla de los dos tercios,
“1. durante aproximadamente dos tercios del tiempo, alguien habla; 2)
aproximadamente dos tercios de esta conversación la lleva a cabo el maestro;
3) aproximadamente dos tercios de la conversación del maestro consiste en
lectura o pregunta.”4.
Por otra parte, es necesario reconocer que social y culturalmente se tiene
enraizada la idea de que es el maestro quien tiene el saber y que es su deber
transmitirlo al estudiante de manera tal que se alcancen cambios
conceptuales, motivo por el cual se nos dificulta la apropiación y ejecución de
nuevas propuestas por lo que continuamos en el aula de clase utilizando una
práctica que dista mucho de la teoría presentada por varios autores; hay por
lo tanto una incoherencia tal que uno llega a preguntarse qué es lo que
estamos haciendo, continuamos impidiendo el desarrollo de la creatividad, se
pretende trabajar desde la autonomía del estudiante, a pesar de ello siempre
estamos “enseñando” desde la instrucción, decimos a los estudiantes qué
hacer, cómo hacer, con qué hacer, con quién hacer y cuándo hacer.
Resulta igualmente difícil dejar de reconocer que todas las propuestas
presentadas a través del tiempo, en diferentes momentos, han estado
encaminadas al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, como
también el hecho de que para alcanzar este mejoramiento se ha llegado a
establecer métodos que faciliten dicho proceso, creyéndose por lo tanto, “que
el alumno aprende en función del método de enseñanza”5, a ello es a lo que le
hemos apostado, olvidándonos del aprendiz; es aquí donde se observa la
incoherencia entre las teorías actuales y la práctica, por cuanto se pretende
enseñar todo a todos y de la misma manera, desconociendo así la propuesta
de trabajar a partir del reconocimiento del niño como un ser singular, único e
irrepetible, con necesidades, intereses, capacidades, aptitudes y actitudes
diferentes; diferencias que hacen posible que el proceso se convierta en un
acto comunicativo en donde gracias a esa comunicación es que se da el
conocimiento.
Desde esta perspectiva, en la práctica cotidiana debemos tener en cuenta al
estudiante como un ser interactuante, de ahí la importancia de “hacer cosas
3
COUSINET, R El automatismo de la enseñanza citado por Luzuriaga en Ideas Pedagógicas del Siglo XX, Buenos Aires, 1961, P.
196-197
4
SOLÉ, Isabel. Op. Cit., P. 40
5
AVANZINI Guy, (1996): La pedagogía hoy, Fondo de Cultura Económica, México. P. 182
con las palabras”6, cosas que de hecho llamen su atención, tales como
preguntar, afirmar, ordenar, saludar, cosas que desde el acto comunicativo
posibiliten su participación, que generen su inquietud, que además lo
mantengan alerta, que lo sorprendan, esto solo es posible en la medida en
que el maestro actué comunicativamente y comprenda que para mantener
abierta esa comunicación debe: “enunciar algo comprensivamente, dar al
oyente algo qué comprender, hacerse comprender y llegar a un entendimiento
con otra persona”7, en este caso, sus estudiantes.
De lo que se trata entonces es que desde el acto comunicativo, nuestro hacer
permita la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje; por lo
tanto el lenguaje que utilicemos debe
ser sensible, claro, coherente y
atractivo para que pueda ser entendido, compartido y comprendido. Debe
contener además varios usos: el cognitivo, el expresivo y el interactivo, que son
explicados por Habermans así: “En el uso cognitivo, el hablante propone una
obligación de suministrar fundamentos inmanentes al acto de hablar, en el
expresivo el hablante entra en una obligación inmanente al acto de habla, a
saber, la obligación de probar confiabilidad para mostrar en las consecuencias
de su acción que ha expresado precisamente aquella intención que de hecho
guía su conducta. En el uso interactivo del lenguaje, el hablante propone una
obligación de suministrar justificación inmanente del acto de habla” 8.
Desde nuestra función, somos conscientes de la necesidad de transformar la
práctica pedagógica, esto es posible en la medida en que logremos salir de la
parálisis paradigmatica en la que todavía nos encontramos para aceptar así
que la enseñanza, y el acto de enseñar son procesos inacabados, para crear
desde la reflexión pedagógica espacios que desde la colectividad se pueda
mirar, leer y repensar la enseñanza como un acto complejo fácil de
transformarse en un saber, que a partir del aprender con el otro, el participar y
el compartir con los demás se traduzca en enseñabilidad, ya que por esta vía
es posible que algo se convierta en un saber.
6
MOCKUS, Antanas y otros (1997): Las fronteras de la escuela. La teoría de la acción comunicativa de Jurgen Habermans. Santafé
de Bogotá. Cooperativa editorial magisterio.
7
Ibid., P. 102
8
Ibid., P. 110