LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN EL FRANQUISMO. Esta

LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN EL FRANQUISMO.
Esta época se caracteriza por el predominio del pensamiento
derechista, patriarcal y autoritario, lo que ayuda a la separación social de
los sexos. A la mujer, en esta época, se le consideraba como sumisa, lo
cual era un rasgo fundamental de la relación fascismo/mujer lo que
confirmaba el estereotipo de la mujer víctima. Éste era un pensamiento
clave para la política de dominio social y económico del franquismo. Los
encargados de que esta idea se conservara a lo largo de toda esta época
fueron la Iglesia y la Sección Femenina.
Antes de la dictadura, las mujeres tuvieron que hacerse cargo de las
tareas tanto domésticas como del trabajo organizado debido a la ausencia
de sus maridos ya que éstos se encontraban en el frente, luchando en la
Guerra Civil. Una vez que ésta llegó a su fin, los hombres regresaron a sus
casas y con el nuevo régimen, la autonomía que habían alcanzado las
mujeres se vio frenada por lo comentado anteriormente. Como dice
Ballarín (2001: 112) “el período en su conjunto significó un importante
freno al desarrollo de las mujeres que se había ido forjando en el primer
tercio del siglo y especialmente en los años de la República”.
Con respecto a la educación, la llegada del franquismo y su afinidad
con los principios pedagógicos del catolicismo más reaccionario del siglo
XIX, se opta por la división de los contenidos educativos basados en la
división de los sexos.
En la dictadura se pueden topar tres estilos de mujer según Ballarín
(2001: 112):
 Mujeres que asumieron el modelo de esposa-madre.
 Mujeres independientes o con presencia social.
 Mujeres que sufrieron la derrota, víctimas de la represión tras la
Guerra Civil, condenadas y ajusticiadas, cuya vida estuvo marcada
por el hambre, el miedo, la miseria, que fueron objeto de un fuerte
control social y que, en algunos casos, participaron en la resistencia.
Durante esta época se pasó del modelo de feminismo que se venía
defendiendo anteriormente al modelo de feminidad. Por esta razón, la
mujer pasó de llevar una vida “fuera de casa” a situar su atención
exclusivamente en la familia, en el espacio doméstico y la función de
esposa y madre, esta vez como transmisora del nuevo orden patriótico. Lo
que se buscaba era sin duda algo ya conocido, defendido anteriormente por
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Fray Luis de León en La perfecta casada cuando señalaba que la mujer
sujeta a la autoridad del marido, reforzaba, por el especial papel que se le
confiere en el seno de la familia, los valores de sumisión, disciplina,
respeto a la autoridad paterna, docilidad, etc., en suma, todos aquellos que
apuntan a la conservación del orden de cosas establecidas. Al mismo
tiempo se conseguiría reforzar las actitudes típicas de la ideología machista
tradicional (virilidad, competitividad, etc.) reduciendo a la mujer al
cumplimiento de una serie de roles tradicionales (y reputados como
naturales) que la colocaban en una situación de absoluta dependencia del
hombre y que la excluían de todos los mecanismos de participación social
(León, 1963).
Este texto, sumado al defendido por los contemporáneos de la época,
la mujer debe ser muy mujer, muy atractiva, muy digna, muy culta, muy
fuerte y, sobre todo, muy piadosa (Ballarín, 2001: 114).
La exaltación del modelo de feminidad de la época se acompañará de
un feminismo católico donde las figuras ejemplares de madres, santas y
reinas sustituirán a las defensoras de la libertad y autonomía de las mujeres.
Al mismo tiempo, se exaltará el pasado glorioso del Imperio que proveerá
de nuevos símbolos como Agustina de Aragón, Isabel la Católica, Teresa
de Ávila. La mujer pasará a un segundo plano sin pasado ni historia y
pasará a formar parte del decorado:
“... siempre, sobre el gran fondo general, ordinariamente trazado
por el genio del hombre, destacará, iluminándolo, una figura de mujer...”
(Serrano de Haro, 1947, cit., Ballarín, 2001: 115).
El mismo José Antonio había afirmado que la falange no era
feminista por las facultades creativas de la mujer. Pero esto no sólo era
consolidado por los demás hombres de la época, sino que también las
mujeres defendía esa postura. Pilar Primo de Rivera enfatizó el papel
secundario de la mujer diciendo que “las mujeres nunca descubren nada:
las falta, desde luego, el talento creador reservado por Dios para
inteligencias varoniles: nosotras no podemos hacer nada más que
interpretar mejor o peor lo que los hombres nos dan hecho”. (Pilar Primo
de Rivera, 1942, cit., Ballarín, 2001: 116).
La Sección Femenina también se había encargado de transmitir esta
idea, la imagen de una mujer relegada al segundo plano, siempre a la
sombra del hombre (padre, hermanos, marido, hijos,...). Las virtudes de
abnegación y silencio serán una de las peculiaridades que diferenciará a las
españolas de otras mujeres fascistas.
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Esta postura también era apoyada por la Iglesia, la cual defendía que
la mujer debería ser pura y casta, “la castidad y virginidad, centro obsesivo
de la moral femenina, se expresaría en centímetros de ropa, formas de
pasear, hablar, divertirse, etc.” (Ballarín, 2001: 117).
En paralelo a la vida social, a las obligaciones que imponía el
Régimen a las mujeres, la escuela era un reflejo de esta situación, por lo
que se diferenciaba entre la educación de los niños y la de las niñas.
Durante toda esta época, se produjeron una serie de reformas
educativas como pueden ser:
“- 23 de diciembre de 1936: un decreto prohibía la coeducación.
- 19 de agosto y 4 de septiembre de 1936, órdenes que se ocupaban
de la expurgación de libros y depuración de profesores.
- 4 de septiembre de 1936 una orden establece la supresión de la
coeducación en los centros de enseñanza secundaria y similares,
para ello se estableció que si hubiere varios institutos se dividiría a
la población escolar, y caso de haber sólo uno se haría una división
de horario para que no concurrieran al centro al mismo tiempo.
- Ley de 20 de septiembre de 1938, reforma la Segunda Enseñanza,
al mismo tiempo se implanta la segregación escolar.
- 20 de enero de 1939, se dan normas para la Inspección.
- Orden de 1 de mayo de 1939, la cual suprimía la coeducación en
los grupos escolares en que se estaba desarrollando.” (Ballarín,
2001: 117-118).
Las razones por las que se impedía y prohibía la coeducación eran
por considerarla antimoral y antipedagógica y se pretendía que en las
escuelas de las niñas “brille la feminidad más rotunda” (Ballarín, 2001:
118). Otra de las razones era el hecho de educar a las niñas como futuras
madres y educadoras de sus hijos. Los objetivos de su educación se dirigían
en primer lugar al desarrollo de los sentimientos y la formación de la
voluntad, y finalmente, el cultivo de la mente.
“... En primer lugar, se impone una vuelta a la santa tradición que
veía en la mujer la hija, la esposa y la madre, y no la “intelectuala”
pedantesca que intenta en vano igualar al varón en los dominios de la
ciencia.” (Gallego, 1983, cit., Ballarín, 2001: 118).
También se puede deber a lo que apunta Marina Subirats cuando dice
que “hombres y mujeres tenían misiones totalmente diferentes en la
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sociedad”, por lo que se creía necesaria una educación diferente para los
dos sexos. Pero la cuestión no es que fuesen diferentes sino que uno de esos
patrones educativos era considerado superior al otro: en la medida en que
el papel masculino es el dominante, la forma de educación que le
corresponde es siempre tenida por superior, y confiere por tanto, unas
mayores posibilidades de actuación a aquellos que la reciben. Por eso se
puede establecer que la diferencia se convierte inmediatamente en una
forma de discriminación (Subirats, 1977: 31).
La exigencia de esta educación diferenciada entre los dos sexos ya se
iba haciendo patente en los libros de texto en plena Guerra Civil que
durante la imposición del régimen se iba poniendo de manifiesto en dichos
libros al mismo tiempo que se iban depurando a los profesores de todos lo
niveles educativos.
Todo el discurso de la nueva feminidad, se tradujo en una educación
diferente en calidad y cantidad, fundamentado en los supuestos de la
inferioridad intelectual de las mujeres.
Por otro lado, aunque ninguna ley prohibía directamente que la mujer
se incorporase a la educación superior, ésta se presentaba como inadecuada
para ella. También se reflejaba esta idea en la diferenciación de la
pedagogía española en la década de los sesenta, donde aun instruían a las
maestras en una educación diferencial por sexos, fundamentada ésta en las
supuestas diferencias naturales.
En la práctica, toda esta diferenciación por sexos en la escuela se
reflejaba en las distintas asignaturas que debían cursar tanto las niñas como
los niños.
Con respecto a las niñas, decir que las asignaturas escolares, en
especial las denominadas materias de Hogar, tenían como objetivo formar a
las jóvenes estudiantes hacia su verdadero destino en la vida: la familia,
alejándolas del trabajo remunerado propio de los varones.
La Ley de 20 de septiembre de 1938, que como dijimos
anteriormente reformaba la Enseñanza Secundaria, establecía para las
chicas el estudio obligatorio de asignaturas como Formación Político Social, Música, Labores, Cocina, Economía doméstica y Educación Física.
Del mismo modo, la de Educación primaria de 17 de julio de 1945,
establecerá las materias de Formación Político-social, Educación Física,
Iniciación para el Hogar, Canto y Música.
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A pesar de la aparente variedad de asignaturas que debían cursar las
niñas, el contenido de todas era similar, cuyo fin único era el de canalizar la
actividad de las mujeres hacia el servicio, servicio al hogar y a los otros, lo
que llamaba la Sección Femenina “el magnífico destino” de la mujer: el
matrimonio y la maternidad.
Algunas de esas asignaturas como la de Cocina y Economía
doméstica eran pilares básicos para la felicidad familiar. Otras como la de
Historia y Teoría de la música se completaban con canto a través de los que
se daban a conocer los diferentes cantos regionales. Por otro lado, la
implantación de la educación física femenina se entendía como forma
disciplinaria y de inculcación moral, un medio de fortalecer el cuerpo como
soporte del alma y vigilar la salud de las futuras madres.
Además, como señala Ballarín, la Sección Femenina proponía la
creación de Círculos de Juventudes en los que se desarrollaba la formación
en manualidades, actividades artesanales y, en ocasiones, también de
talleres de aprendizaje de oficios.
Más adelante, la Ley General de Educación de 1970 significó un
intento de readaptación y renovación del sistema escolar a las nuevas
necesidades de desarrollo productivo, pero sus intenciones eran bastante
claras con respecto a la incorporación de las mujeres en el mercado laboral.
Se trata de hacer amas de casa y esposas perfeccionadas (Ballarín, 2001:
136). La Ley no se pronunciaba sobre la coeducación, pero mantenía la
obligatoriedad de enseñanzas diferenciadas para las mujeres. Lo que
ocurría con esta ley era que se ampliaba el currículum considerado superior
a todos los estudiantes, es decir, las mujeres debían recibir las mismas
asignaturas que los hombres.
Una de las consecuencias negativas que apunta Subirats al hecho de
la imposición del currículum masculino a las mujeres fue la
desvalorización de todo lo considerado femenino, lo que quiere decir que
“cualquier práctica de niña era considerada de signo inferior” (Subirats,
1977: 31).
Lo que ocurrió en la década de lo setenta y lo que posteriormente ha
influido en la sociedad actual fue que se generalizó el modelo masculino,
que siempre había sido considerado superior. Esto produjo como resultado
la discriminación de lo femenino, ya que “la generalización de un modelo
cultural formado, no a partir de valores comunes, sino de valores de un
solo grupo, tiene como consecuencia inmediata la discriminación de los
otros grupos sociales” (Subirats, 1977: 31-32). Además de esta
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consecuencia negativa, la desaparición del modelo “femenino” implicó la
pérdida de valores fundamentales, que hoy se tienden a despreciar,
precisamente porque han sido atribuidos a los comportamientos de las
mujeres. “Estimular la adopción de comportamientos de competición, de
agresividad, y de dominación, frente a los comportamientos que ponen en
primer plano el deseo de gustar o el desarrollo de la emotividad, no
implica, ... ninguna mejora evidente para la sociedad futura” (Subirats,
1977: 32).
Asimismo, Ballarín afirma la existencia de dichas consecuencias
negativas diciendo que por un lado, la no consideración de las cuestiones
domésticas como propias del currículum, significó un desprestigio de lo
construido como femenino y una devaluación de las actividades que siguen
realizando exclusivamente las mujeres. “Por otro lado, este hecho
contribuye a ocultar su existencia y mantener el prejuicio de que se trata
de algo tan sencillo y fácil que el sistema formal no merece ocuparse de
ello” (Ballarín, 2001: 138).
Desde el punto de vista legal nada impedía a las mujeres realizar el
mismo tipo de estudios que los hombres, pero, sin embargo, el porcentaje
de mujeres con estudios medios y superiores en esa época eran muy
inferiores a los masculinos.
En la actualidad, el papel de las mujeres ha ido cambiando y ya es
obligatoria la educación de las mismas. Éstas están en las mismas clases
que los niños y reciben la misma educación. Esto ha evolucionado a lo
largo de los años. Como señala Ballarín, la presencia de las mujeres en las
clases ha ido creciendo a medida que nos acercábamos al siglo XXI. Del
mismo modo, las mujeres han conseguido llegar a la Universidad y al
ámbito laboral, pero ello se ha acompañado de la feminización de algunas
profesiones. Lo que se observa es que en todas las clases sociales las
posiciones dominantes son ocupadas por varones y las desvalorizadas
socialmente por mujeres. “Cuando las mujeres han accedido a una
profesión es porque los hombres se han desplazado hacia otras que podían
reportarles mayor prestigio, y los que quedan en ellas tienden a desertar.
Esta fuga hacia delante perpetúa el desfase entre hombres y mujeres que
en la actualidad se observa” (Ballarín, 2001: 148).
A pesar de todos los avances que se pueden observar, hay que
señalar una idea que sigue muy arraigada en nuestra sociedad actual como
es que los hombres se ven obligados a trabajar para atender las necesidades
de la familia, mientras ellas serán acusadas de abandonar la familia para
obtener recursos. Por eso, el debilitamiento del modelo de mujer en el
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hogar de las últimas décadas del siglo no se ha visto acompañado del
abandono de sus funciones tradicionales, simplemente se ha añadido a ellas
el empleo. Lo que quiere decir que las mujeres además de realizar un
trabajo remunerado tienen que seguir realizando las tareas domésticas.
Según Ballarín, este hecho social calificado de “doble jornada” ha
producido una nueva discriminación laboral ya que los empresarios tienden
a emplear a hombres casados o a mujeres solteras. De esto se sobreentiende
que los hombres casados cuentan con la “contribución de sus mujeres a su
bienestar físico y psicológico, mientras que, por el contrario, este mismo
hecho supone para ellas un desgaste importante al tener que atender
también a las necesidades familiares” (Ballarín, 2001: 148).
Las demandas de coeducación de finales del siglo XIX y principios
del XX perseguían juntar a chicos y chicas en las mismas aulas por
considerarlo pedagógicamente beneficiosos, frente a quienes consideraban
inmorales tales prácticas. Estas demandas de escuela mixta adoptaron la
denominación de coeducación.
“Implantar la coeducación es construir un modelo educativo
diferente del actual, pensando en términos de un nuevo sistema de valores
a desarrollar en el conjunto de individuos, hombres y mujeres” (Subirats,
1977: 32). Esto era lo que pensaba de la coeducación Subirats en 1977, lo
que implica que se creía necesario el cambio para mejorar la acción
educativa. Para que la coeducación fuese efectiva creía que la escuela fuese
por delante de la familia, ya que pensaba que la escuela debería ir por
delante de la familia: “los estereotipos familiares varían más lentamente,
dado que carece en ella de la capacidad de reflexión colectiva que puede
darse entre los maestros” (Subirats, 1977: 32).
“El feminismo de la transición ya había puesto de manifiesto que la
escuela mixta no aseguraba la desaparición del sexismo.” (Ballarín, 2001:
151). Como se demostró, desaparecidas las trabas legales que impedían la
igualdad educativa entre los sexos, la escuela mixta no generaba una
igualdad real en las posibilidades de formación, promoción y desarrollo de
las mujeres. Tras la aparente igualdad educativa se escondían otras formas
de discriminación. La escuela que se presentaba como una institución
neutral e igualitaria, ejercía una socialización diferenciada que servía a la
reproducción, legitimación y perpetuación de las desigualdades de origen.
“La falacia de la igualdad de oportunidades pronto se puso en evidencia al
no mostrar igualdad de resultados, se trataba sólo de igualdad de acceso.”
(Ballarín, 2001: 152). Esta igualdad, en el mejor de los casos significaba
igualdad de acceso de las mujeres a las actividades tradicionalmente
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masculinas, sin que se produjera el efecto contrario, acceso de los varones a
tareas tradicionalmente femeninas.
“Por coeducación hoy se entiende un modelo de escuela que respete
y valore las aportaciones y experiencias de ambos sexos” (Ballarín, 2001:
152).
Ballarín puntualiza que sigue existiendo discriminación en las aulas
y en nuestro Sistema Educativo y a la pregunta de cómo, responde que
“tras la aparente igualdad de la escuela mixta, perviven elementos
discriminatorios que siguen moldeando a las mujeres como seres pasivos y
dependientes. El sexismo del lenguaje y el andocentrismo científico, la
canalización de éstos a través de los libros escolares, así como la
discriminación que se produce en el trato hacia unos y otras y la propia
organización escolar han sido objeto de análisis en los últimos años.”
(Ballarín, 2001: 152).
Según Ballarín, “cualquier libro de texto, junto a la materia objeto
de conocimiento, trasmitía parte de una cultura, unos modelos de vida que
conformaban en el alumnado de forma inconsciente, toda una serie de
valores. Estos valores androcéntricos, a través del lenguaje sexista estaban
configurando en niñas y niños una imagen genérica profundamente
sexista.” (Ballarín, 2001: 152).
Ballarín en su libro La educación de las mujeres en la España
Contemporánea, expone algunas afirmaciones que algunas autoras hacen
sobre este tema como puede ser la de Amparo Moreno, la cual pone de
manifiesto la pervivencia del sexismo, la adultez, así como un modelo
cultural de clase media urbana de las zonas céntricas de la ciudad de los
textos analizados, observando que se producía una progresiva
masculinización de los textos de primaria a Universidad, donde la
utilización genérica y universal del concepto de lo humano dificulta
percibir los rasgos particulares que encubre. En el estudio de Nieves
Blanco, a pesar de los cambios que se han podido observar en los libros de
texto a este respecto entre los años 1996 y 1997, se pueden advertir
importantes elementos de discriminación como:
“1.- Mayor utilización del masculino genérico que oculta individualidades
sexuadas.
2.- Aunque se han incrementado los personajes femeninos, los masculinos
siguen superando a éstos, ya se trata de personajes globales, protagonistas
o secundarios.
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3.- Los personajes femeninos, aparecen con una definición social limitada
y siguen prestándose de forma estereotipada.” (Ballarín, 2001: 153-154).
Con respecto a la discriminación en el trato, Ballarín señala que se
trata de una segregación no conocida consciente por los profesores y
profesoras, por lo que no es reconocida por los mismos. El profesorado
dice que trata igualmente a los niños y a las niñas y que no observan entre
ellos diferencias. A pesar de dicha afirmación, todos creen que es necesario
cambiar las actitudes diferenciadoras después de afirmar que no existen.
Las expectativas acerca del futuro profesional del alumnado por parte del
profesorado se observa que estaban más condicionados por el sexo que por
los resultados académicos.
La ley que más ayudó a la integración e incorporación de la
coeducación en las escuelas fue la LOGSE de 3 de octubre de 1990, en la
que se estableció como principio normativo el principio de no
discriminación en razón de sexo y esta declaración se recogió en los
diseños curriculares, marcando objetivos y contenidos con referencias
explícitas a la igualdad de los sexos y orientaciones para incorporar
metodologías que potenciaran la coeducación.
“El objetivo primero y fundamental de la educación es el
proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo,
una formación plena que les permita conformar su propia y esencial
identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a
la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal
formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para
ejercer, de manera crítica y en su sociedad axiológicamente plural, la
libertad, la tolerancia y la solidaridad.” (Ballarín, 2001: 157).
Diversas llamadas a la igualdad y la no discriminación se recogían
también en los párrafos quinto, décimo tercero y trigésimo segundo de este
preámbulo, en el artículo 2º del Título Preliminar, artículos 13 y 19 del
Título 1º y artículos 57 y 60 del Título 4º. En el último mencionado se
llamaba la atención sobre la necesidad de corregir las tendencias
profesionales.
“Las Administraciones educativas garantizarán la orientación
académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente
en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del
sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la
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superación de los hábitos sociales discriminatorios que condicionan el
acceso a los diferentes estudios y profesiones” (Ballarín, 2001: 157).
Según Ballarín, para introducir el principio de igualdad a través de
los diseños curriculares, se produjeron una serie de Reales Decretos que
establecieron los aspectos básicos del currículum en Educación Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria. “De éstos, que fueron objeto de
revisión por el Instituto de la Mujer, se resaltaban los siguientes aspecto s,
que quedaban reflejados en objetivos, contenidos y criterios de evaluación
de las distintas etapas:
- Construcción de la identidad sexual.
- Reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias
rechazando la discriminación.
- Desarrollo de principios de respeto y solidaridad entre ambos
sexos.
- Revalorización de las tareas y actividades domésticas y de las
derivadas del cuidado de las
personas, que deben ser
compartidas por hombres y mujeres.
- Consideración de las relaciones afectivas y sexuales sin
prejuicios ni estereotipos, aceptando y respetando diferentes
pautas de conducta sexual.
- Análisis de la vida cotidiana en las épocas históricas y
distribución de roles.
- Redefinición de la educación física con el objetivo de desarrollar
las capacidades corporales evitando esquemas competitivos y
agresivos.
- Análisis de la utilización sexista del lenguaje para su
modificación.
- Desarrollo de actitudes críticas hacia el androcentrismo cultural.
- Reconocimiento y valoración de las aportaciones de las mujeres
a la sociedad.
- Modificación de roles en las relaciones entre hombres y mujeres.
- Reconocimiento del feminismo como proyecto ético
contemporáneo.
- Eliminación de prejuicios que transmiten una imagen
estereotipada y falsa de las mujeres. (Instituto de la Mujer, 1993,
cit., Ballarín, 2001: 158).
Pero como señala Ballarín, el reconocimiento legal de las demandas
de las mujeres a través de estos principios es sin duda una gran conquista,
pero corre el peligro de quedar en simples declaraciones si no se acomete
una formación del profesorado encaminada a revisar los valores y normas
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aún imperante en la actividad docente y que haga realidad el cambio de las
prácticas.
Durante nuestra formación como futuros profesores y profesoras de
Primaria podemos decir que casi no se ha tocado el tema de la coeducación
ni la importancia de la actuación de los profesores con los alumnos. Por eso
podemos afirmar lo que ha señalado Ballarín. Es un punto que todavía está
quedando relegado a un segundo plano en el sistema educativo como es la
formación del profesorado.
“En este contexto cobra un papel relevante la investigación, la
reconstrucción de los saberes y la construcción de un nuevo cuerpo
teórico, que, en los últimos años, están desarrollando los Estudios de las
Mujeres en las Universidades.” (Ballarín, 2001: 158).
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