FORMACION Y PROFESION: repensando nuevos espacios

FORMACIÓN Y PROFESIÓN: repensando nuevos espacios
formativos para el aprender de la profesión docente.
Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Universidad Católica de Santos
El proceso por el cual pasamos viabiliza la
constante reflexión de nuestra acción como agentes
educacionales. Cada encuentro, con su forma
específica, crítica y creativa, nos rescata la base del
conocimiento y su función en el proceso colectivo
para la construcción amplia del saber, estimulando
y redefiniendo formas de alcanzar las necesidades
del cotidiano, formando un eslabón entre profesoralumno-escuela-comunidad, trazando, así, un perfil
de la importancia de este Proyecto como facilitador
e indicador de la construcción real del
aprendizaje de la práctica docente (alumnasprofesoras del PEC-Formación Universitaria/Santos,
in Abdalla, 2003a).
Este trabajo tiene la intención de presentar algunas reflexiones
sobre nuevos espacios formativos para el aprender de la profesión.
Debido a su amplitud y complejidad, serán tratadas aquí la problemática
de la investigación y sus implicaciones en la producción de nuevos
contextos de formación: de la universidad a la escuela.
Lo que pretendemos es señalar cómo la investigación puede
contribuir para crear una dinámica formativa y orientar la práctica de
enseñanza capaz de vigorizar, como apunta el epígrafe, la construcción
real del aprendizaje de esa práctica.
El tema se inscribe dentro del proyecto “Formación y Profesión:
comprendiendo los saberes que fundamentan la práctica docente”.
Proyecto
éste
que
busca
captar
las
representaciones
que
alumnos/profesores tienen respecto de la profesión.
Desde
esa
perspectiva,
procuramos,
en
primer
lugar,
contextualizar brevemente el Proyecto de Investigación junto a los
pasantes de una Universidad privada (1ª fase, 2002) y a las alumnasprofesoras de un Programa de Educación Continuada de una universidad
pública en conjunto con la red municipal de enseñanza (2ª fase, 2003).
Momentos que servirán de base para dar continuidad a la 3ª fase (2004)
a ser desarrollada con profesores formadores de esos respectivos
contextos de producción docente.
En segundo lugar, buscamos centrar la reflexión en dos cuestiones
introducidas por la investigación: La primera en las necesidades y
perspectivas de los alumnos-pasantes y de las alumnas-profesoras en la
comprensión de los saberes que fundamentan la práctica docente; y la
segunda en los indicadores para caracterizar el proceso de adquisición
del conocimiento práctico del alumno/profesor en formación. Aspectos
éstos que dan significado al papel de la investigación, especialmente el
de la investigación-acción en el análisis de la práctica de enseñanza y
del aprender de la profesión.
Y, por último, se presentarán algunos principios de acción y de
investigación - de la investigación-acción- que, aunque no agoten toda
la discusión, pueden contribuir para ilustrar un poco su importancia en
la orientación de la práctica docente.
Pensamos, así, que los aspectos apuntados servirán de guía para
la reflexión y estudio más profundo y permitirán definir criterios teóricometodológicos
que
se
emplearán
en
la
próxima
etapa
de
la
investigación. Además, esperamos ofrecer indicios necesarios para que
sea posible comprender la importancia de incorporar la investigación
como espacio formativo en la construcción real de la práctica docente y
de nuevos contextos de formación y producción profesional.
1. LOS CONTEXTOS FORMATIVOS: LOS “HALLAZGOS” DE LA
INVESTIGACIÓN
En el escenario actual, se reconoce que sabemos poco sobre el
conocimiento
práctico de los profesores. Como cualquier profesional, el profesor tiene
que
disponer
de
saberes/conocimientos
organizados
en
diversas
dimensiones y delimitados por criterios de profesionalidad. Su función
se dimensiona en un contexto sociocultural, institucional y didáctico,
pues, según Mialaret (1988), el profesor establece relaciones con la
sociedad, la cultura, el saber, la práctica profesional y el saber
pedagógico.
Comprendemos también que el proceso de aprendizaje del
conocimiento profesional abarca el aprendizaje de estructuras complejas
que sólo se podrán explicitar cuando se analicen las formas de
adquisición de conocimiento práctico a lo largo de todo el proceso de
formación. Y que este proceso se organiza, mínimamente, en forma de
conceptos, esquemas o redes de proposiciones (León, 1995:342);
reglas,
principios
e
imágenes
(Elbaz,
1981:48);
orientaciones
(Rubalcava, 2000:272-273); estructura, práctica y habitus (Abdalla,
2000:189-191).
Cuando pensamos en la reconstrucción de los ejes susodichos,
entendemos que: 1º el conocimiento práctico posee algún tipo de
estructura, ya que el profesor trabaja en un campo de poder
estructurado por un espacio de relaciones de fuerzas (de la universidad
a la escuela); 2º este conocimiento se configura en su práctica: en sus
experiencias y en los conocimientos en situación; 3º existe una manera
de ser y de estar en la profesión: un habitus – principio generador de
prácticas distintas y distintivas, conforme Bourdieu (1997:22). Este
habitus traduce el modo como el profesor orienta y estructura su
práctica, movilizando un capital de saberes, de saber-hacer y de saberser.
El estudio sobre la “Formación y Profesión: comprendiendo los
saberes que fundamentan la práctica docente” nos llevó a reflexionar,
de forma más profunda, respecto del conocimiento práctico, o sea, de
los saberes que fundamentan la práctica docente. También nos llevó a
reforzar la idea de que era necesario analizar el pensamiento y la acción
del
profesor
en
diferentes
situaciones
profesionales
y
contextos
formativos.
La importancia teórica de reflexionar sobre lo que se esconde
detrás de los contextos de formación y de producción docente es el
primer indicador para poder avanzar en el entendimiento de cómo es
posible que los profesores aprendan con sus instituciones y de cómo
ellas pueden aprender con sus profesores. Aún se entiende que la
institución es un espacio de relaciones de fuerza, campo de poder, en el
entendimiento de Bourdieu (1977:52), capaz de delinear
ciertas
propiedades de las prácticas y representaciones (id:51).
Partimos, así, del supuesto de que existe un proceso de
adquisición de conocimiento práctico diferenciado de acuerdo con los
contextos de formación: de la universidad a la escuela. En este sentido,
pensamos que es importante investigar en qué medida la organización
pedagógico-administrativa de la universidad/escuela influye en la
formación/desarrollo
profesional del profesor; qué
elementos son
fundamentales para organizar su conocimiento práctico; cómo esos
elementos posibilitan la construcción de la identidad profesional y hasta
qué punto la profesionalidad del profesor puede nutrir nuevas prácticas,
una cultura escolar más innovadora.
Era, entonces, más que necesario obtener respuestas para las
siguientes cuestiones: ¿cómo el profesor aprende a enseñar? ¿De qué
forma
el
profesor
construye
su
modelo
de
formación?
¿Cómo
evolucionan el pensamiento y la acción del profesor en formación? ¿Qué
necesidades formativas los profesores evidencian más? ¿Cómo se
caracteriza el proceso de adquisición del conocimiento práctico? ¿Qué
aspectos del contexto de trabajo podrían explicar la evolución (o no
evolución) de la carrera docente? ¿Qué perspectivas poseen los
pasantes, los profesores principiantes y los más experimentados sobre
su formación y desarrollo profesional?
Las cuestiones alistadas indicaban (e indican) el problema central
de
la
investigación:
alumnos/profesores
las
representaciones/manifestaciones
respecto
de
la
profesión
y
de
los
de
los
saberes
fundadores de la práctica docente. Tenían subyacentes los siguientes
objetivos: 1º conocer las necesidades/pespectivas de los pasantes,
profesores principiantes y más experimentados en los contextos
formativos; 2º levantar indicadores que caracterizasen el proceso de
adquisición del conocimiento práctico del profesor en formación; 3º
analizar sus representaciones sobre las dimensiones formativas de los
contextos de producción docente.
La investigación fue, entonces, insertándose en un modelo de
investigación cualitativa, tanto por la naturaleza de los objetivos que
buscábamos alcanzar, desde una perspectiva de comprensión de los
fenómenos, como por el recogido de dados, análisis e interpretación.
Este
texto
pretende,
a
partir
de
estos
planteamientos,
contextualizar brevemente las dos primeras fases de la investigación y
destacar algunos aspectos que nos hicieron comprender la importancia
de la investigación como espacio formativo para la práctica docente y,
en este sentido, para el aprender de la profesión profesor.
1.1
El papel de las pasantías en la comprensión de los
saberes que fundamentan la práctica docente (1ª Fase
de la Investigación)
Construir un ambiente de enseñanza no es tarea
fácil: presupone una educación democrática, o sea,
saber oír, saber contestar con argumentos y ceder.
De todas estas habilidades, oír tal vez sea una de
las más difíciles, pues, se pueden valorar las
divergencias cuando hay respeto y consciencia de
que la formación también se da con la contribución
del otro. Y eso lo notamos con el proyecto de
investigación desarrollado junto al grupo de aquella
escuela (pasante de Pedagogía de la UniSantos, in
Abdalla, 2003a:62).
Con el objetivo de iniciar la 1ª Fase de la investigación, que se
relaciona con “El papel de las pasantías en la comprensión de los
saberes que fundamentan la práctica docente” hicimos reuniones
constantes con el grupo seleccionado, constituido por una alumna
(auxiliar
de
investigación)
y
dos
profesoras
colaboradoras,
coordinadoras del Sector de Pasantías y del Curso de Pedagogía de la
Universidad Católica de Santos. Estas reuniones tenían la finalidad de
explicitar y acompañar todo el proyecto.
Definimos como hipótesis que deberíamos partir de experiencias
positivas, para discutir mejor la integración teoría y práctica y el papel
de la Universidad y de la Escuela actual en la formación de futuros
profesores, lo que contribuiría para la comprensión de los saberes que
fundamentan la práctica docente de un futuro profesor.
Las profesoras aceptaron la sugerencia y seleccionaron los cursos
de Letras, Sicología, Geografía y Pedagogía, poniendo de relieve que: 1º
estos cursos desarrollaban proyectos apreciados de modo positivo por
los alumnos y profesores; 2º mantenían un trabajo conjunto con las
escuelas y contribuían, así, para una buena formación; 3º sus
profesores supervisores estaban bien conectados y comprometidos con
la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos interdisciplinarios y
atendían a las necesidades y/o características del grupo con el cual
trabajaban y de cada medio específico investigado.
El equipo procedió a la recopilación de datos con base en: 1) un
mapa de todos los pasantes de Pedagogía y de los Cursos de
Licenciatura (Letras, Sicología y Geografía) desde los últimos 3 años; 2)
la identificación de los proyectos realizados, que permitieron buscar
experiencias positivas junto a los pasantes; 3) la catalogación de las
escuelas-campo en las que los pasantes desarrollaron su formación
inicial; 4) el acceso a algunos informes elaborados por alumnos y/o
profesores que estaban articulados con los proyectos.
Para acompañar a los pasantes, seleccionamos nueve proyectos y
sus
respectivos
informes,
que
involucraban
todos
los
cursos
mencionados. Tras la lectura y el análisis de todo el material, pasamos a
elaborar
cuadros-síntesis,
identificando:
1º
el
proyecto
y
su
contextualización; 2º los ejecutores: alumnos pasantes, profesores
responsables y alumnos de Educación Infantil, de 1ª a 8ª series de la
Enseñanza Básica y de 1ª a 3ª de la Enseñanza Media (incluyendo la
Escuela
Normal*);
3º
los
objetivos;
4º
los
procedimientos
metodológicos; 5º los resultados, aún parciales, pero que incluían: a) el
interés de los alumnos en las actividades de clase; b) el grado de
participación; c) los aspectos positivos en relación a la experiencia
pedagógica; d) los aspectos negativos – dificultades que ocurrieron en
cualquiera de las
etapas del trabajo (preparación, ejecución y
evaluación); e) la apreciación de los recursos didácticos y materiales
utilizados); y f) la evaluación de los participantes y de los pasantes
sobre todo el proyecto de investigación.
A partir de la apreciación de los proyectos y de las entrevistas
semi-estructuradas con algunos de los pasantes, buscamos destacar el
papel de las pasantías en la comprensión de los saberes que
fundamentan la práctica docente. Especialmente de la que tiene como
*
N.T. En Brasil, el alumno puede optar por hacer la Enseñanza Media o la Escuela Normal que le dará el
título de maestro _ con el que podrá enseñar en escuelas de 1ª a 4ª series de la Enseñanza Básica.
soporte y orientación un proyecto de investigación y que abarca un
trabajo conjunto entre la Universidad y la Escuela.
Del análisis e interpretación de los datos recogidos, se logró
identificar
qué
aspectos
dieron
énfasis
a
la
contribución
de
investigación para que los pasantes pudieran comprender mejor
la
por
qué y cómo estaban aprendiendo la profesión profesor, y para que
pudieran, como nos dice la pasante del epígrafe, constatar que construir
un ambiente de enseñanza no es tarea fácil, presupone una educación
democrática, o sea, saber oír, saber contestar con argumentos y
ceder.Aspectos, entre otros, que se elucidaron por intermedio de la
investigación y que permitieron contribuciones para la práctica docente.
Ello se pudo comprender mejor a partir del momento en que avanzamos
para la 2ª Fase de la Investigación.
1.2
De alumna a profesora: los primeros años en la
profesión (2ª Fase)
Antes nos deteníamos mucho en la cuestión del
contenido, estar siempre actualizando, renovando...
pero no es sólo eso. Es el todo... hay que estar
presente para ese mirar hacia el todo... (grupo de
alumnas-profesoras
del
PEC
–
Formación
Universitaria/Santos, in Abdalla, 2003a).
Esta segunda fase tenía la intención de acompañar un grupo de
profesoras en un Programa de Educación Continuada/PEC-Formación
Universitaria, ofrecido por la Fundación de Apoyo de la Facultad de
Educación de la Universidad de San Pablo, en conjunto con la Secretaria
de Educación del Municipio de Santos/SP.
Investigamos el recorrido personal y profesional de las profesoras
de Educación Infantil y de 1ª a 4ª series de la Enseñanza Básica. El
desafío mayor consistía en mostrar al grupo participante medios que
pudieran tornarlo capaz de responder con mayor competencia a los
problemas vividos, buscando soluciones y directrices para una acción
más transformadora. Esta acción pasa también por la asimilación de las
nuevas tecnologías, por la circulación de la información, por la
organización del trabajo en grupos y por el aprendizaje colectivo, en
función de las formas de poder, del grado de participación y de la
especificidad de las formas de acción (Thiollent: 1996,1997) de los
sujetos interesados.
A partir de la especificidad del proyecto, que tiene como finalidad
reflexionar sobre cuestiones que puedan contribuir con la formación
profesional y la construcción real del aprendizaje – un mirar hacia el
todo -, como revelan las alumnas-profesoras, decidimos apostar en la
investigación-acción como una estrategia de ese aprendizaje.
¿Por qué partir de esa apuesta? ¿Qué entendíamos sobre
investigación-acción y cuál sería su significado para el aprender de la
profesión docente?
La reflexión sobre este real aprendizaje nos ayudó a comprender,
desde la 1ª fase de la investigación, que adoptar la investigación-acción,
como concepción metodológica, sería la mejor forma de aprehender la
realidad como un todo, pensarla en la fluidez de su proceso y,
principalmente, posibilitar el involucrar activo de las profesoras en la
realidad
investigada,
como
había
sucedido
con
los
pasantes
al
desarrollar junto a la comunidad escolar sus diferentes proyectos de
investigación.
La diferencia ahora es que pretendíamos conducir este proceso de
investigación y mirar hacia este todo junto a los sujetos investigados.
De este modo, la investigación-acción ofrecería herramientas para
comprender la práctica y cuestionarla, exigiendo formas de acción y
toma consciente de decisiones. Era necesario comprender y hacer que
las alumnas-profesoras comprendieran el significado y la importancia de
la investigación-acción.
Según Thiollent (1997:36), la investigación-acción supone una
concepción de acción, que “requiere, como mínimo, la definición de
varios elementos: un agente (o actor), un objeto sobre el cual se aplica
la acción, un evento o acto, un objetivo, uno o varios medios, un campo
o dominio delimitado”. Entre los elementos, destacamos como agentes
(o actores): la tutora y la profesora orientadora (ésta, investigadora),
que conducirían el proceso de formación de 21 (veintiuna) alumnasprofesoras, que desarrollarían sus proyectos y que definirían, también,
sus objetos de investigación, las cuestiones-problema, los objetivos y
medios para traducirlos en los diferentes contextos de trabajo.
Por
otro
lado,
la
investigación-acción
también
supone
una
concepción de investigación insertada en la acción, diría Desroche(1990),
y acentúa simultáneamente tres aspectos: 1º reflexiona sobre los
actores sociales, sus acciones, transacciones e interacciones, en busca
de la explicación; 2º sirve para dotar de una práctica racional a las
prácticas espontáneas, y con ello destaca la finalidad de la aplicación; y
3º se constituye por, o mejor, por la acción asumida por sus propios
actores, tanto en lo que toca a sus concepciones como a su ejecución y
a sus acompañamientos, que tienen como meta la implicación (Desroche,
1990:98).
Para efectivar la comprensión de la investigación como espacio
formativo,
retomamos
estos
tres
aspectos
–
la
investigación
sobre/para/por o por la - , y añadimos un elemento fundamental más:
desarrollar una investigación-acción con las alumnas-profesoras, cuyos
objetivos son: 1º no sólo explicitar la realidad sino, sobre todo,
comprenderla; 2º no sólo aplicar los conocimientos de manera unilateral
sino
establecer
la
relación teoría/práctica para
aclarar
mejor
el
movimiento de lo que se aprende en la Universidad y en la escuela; 3º
contribuir, así, para la emancipación de las alumnas profesoras, para
hacerles comprender el significado de implicarse con sus realidades y
hacer que asuman sus propias acciones.
A esta opción le precedió la siguiente reflexión: identificar, desde
el inicio, quién era la alumna-profesora, cuál era su formación,
actuación como profesional, sus experiencias en el interior del aula y de
la escuela. Era necesario caminar en el sentido de tener condiciones de
realizar una lectura teórica de su identidad y pensar, colectivamente, en
su proyecto de formación como interface de acción, cambios e
intervención en la realidad.
El entendimiento de esas cuestiones exigió también un proceso de
maduración
de
todos,
desde
las
proposiciones
del
proyecto
de
formación/acción:
la necesidad de construir una trayectoria equilibrada en la
selección de los
temas
y
en
la
orientación
de
los
proyectos
de
investigación,
favoreciendo una comprensión mayor del proceso de aprendizaje
profesional;
la aprehensión de esos proyectos sería uno de los hilos
conductores que
estructuraría los encuentros, estimulando los cambios de experiencias y
afinando el desarrollo de competencias y saberes relativos a los
procesos de producción, apreciación e investigación;
el entendimiento del camino metodológico trazado (la
observación
participante y sus múltiples registros: el uso del “diario reflexivo”, las
entrevistas
semi-estructuradas,
los
relatos
autobiográficos),
para
comprender la relación teoría/práctica y los tipos de contenidos en juego
en las diferentes situaciones de acción/investigación y aprendizaje.
Esbozadas las proposiciones y revistos algunos elementos en el
proceso de ejecución y acompañamiento de los proyectos, consideramos
importante acentuar hasta qué punto la perspectiva de la investigaciónacción emanciparía a las alumnas-profesoras. Ello significaba pensar,
especialmente, en las implicaciones epistemológicas (Barbier, 2002:100102): cómo ellas (y sus alumnos) se fortalecerían en la interacción con
el mundo, en el sentir, pensar y actuar para posibilitar un espacio de
tomas de posiciones más reflexivas, críticas y autónomas. Lo anterior
nos llevó a la pregunta: ¿cuál sería, a fin de cuentas, la contribución de
la investigación y, más particularmente, de la investigación-acción para
la práctica de enseñanza y su análisis? ¿Cómo contribuiría para el
aprender de la profesión docente?
2. LA INVESTIGACIÓN: SU PAPEL EN LA PRÁCTICA DE
ENSEÑANZA
Y
SU
CONDICIÓN
COMO
ESPACIO
FORMATIVO DE LA PROFESIÓN
Al analizar los principales efectos de la investigación en la práctica
de enseñanza y su condición como espacio para el aprender de la
profesión docente, dos aspectos nos llamaron la atención. Primero: era
necesario aclarar las necesidades y perspectivas de los pasantes y de las
profesoras (sujetos de la investigación) – lo que implicaba meditaciones
teóricas y testimonios de la práctica cotidiana en el recorrido del proceso
de investigación y de acción (de enseñanza).
Y, segundo: tener
condiciones de enunciar indicadores para caracterizar el proceso de
adquisición del conocimiento práctico del profesor en formación – lo que
significa revelar los “hallazgos” de la investigación y problematizarlos.
2.1.
Aclarando
las
“nuevas”
representaciones:
las
necesidades y perspectivas de
los sujetos de la investigación
En verdad, al hablar de necesidades/perspectivas, en los diversos
momentos y espacios profesionales, representamos nuestras realidades,
construimos nuestras vidas, explicándolas por intermedio de nuestro
bagaje de conocimiento. Como ya revelamos (Abdalla, 2003b:75), “esas
representaciones se pueden considerar la materia prima para el análisis
de lo social en un sentido más amplio, así como también pueden
direccionar una acción pedagógico-política de transformación”. Como
diría Bakhtin (1995), ellas retratan y refractan la realidad.
¿Cuáles eran, entonces, las necesidades/perspectivas de los
pasantes
y
investigación?
de
las
alumnas-profesoras
¿Cómo
fue
posible
ir
en
el
recorrido
aclarando
estas
de
la
“nuevas”
representaciones en el enfrentamiento a los desafíos del cotidiano de la
escuela y de las clases?
La
posibilidad
de
participar
en
estos
dos
momentos
de
investigación nos llevó a comprender mejor la problemática del análisis
de las necesidades/perspectivas en la formación docente, como afirman
Rodrigues & Esteves (1993). En este estudio, observamos que las
necesidades/perspectivas de los sujetos involucrados dieron origen a las
“nuevas representaciones” (Abdalla,2000), lo que configura también
algunas dimensiones (Abdalla, 2003b:83-84):
personal – a medida que los pasantes y las alumnasprofesoras revelaron sus
necesidades personales, los saberes de sus experiencias, ampliando el
conocimiento práctico/profesional, construyendo, así, una identidad más
autónoma, dispuesta a superarse a sí misma y a participar de proyectos
de innovación e investigación;
didáctica – cuando asimilaron las nuevas tecnologías (acceso
a Internet);
circularon informaciones, conocimientos y experiencias, enfrentaron los
desafíos
de
las
situaciones
pedagógicas
y
de
las
cuestiones
metodológicas provocadas por la investigación, organizaron el trabajo
en grupos, lo que llevó a la creación de una cultura más profesional y
coherente.
institucional/organizacional
–
comprendieron
cuánto
la
cultura y el clima
institucional afectaban sus actuaciones como alumnos/profesores. En
este sentido, resignificaron la escuela como objeto social y científico –
“campo de las prácticas sociales educativas”(Canário,1996:137), en el
que es posible y necesario desarrollar “actividades investigativas
pertinentes” (id.:137), para construir un sentido a la acción docente;
profesional – a medida que reflexionaban sistemáticamente
sobre sus
prácticas, utilizando los resultados de la reflexión para mejorar la
calidad de su actuación.
Estas dimensiones permitieron que se comprendiera mejor qué
indicadores caracterizarían el proceso de adquisición del conocimiento
práctico/profesional.
2.2. Enunciando indicadores para caracterizar el proceso de
adquisición del
conocimiento práctico
Hay varios modos de tratar esta cuestión. Proponemos enunciar
estos indicadores teniendo como ejes de referencia los contextos de la
universidad y de la escuela: privilegiando, así, el espacio social del
conocimiento.
En el contexto de la universidad, este pensar de forma diferente la
práctica,
este
cambio
de
representaciones,
nos
configuró
tres
dimensiones formativas. La primera se relaciona con el propio proceso
de adquisición de algunos conocimientos que hicieron que tanto el
pasante
como
la
alumna-profesora
repensasen
sus
aprendizajes
profesionales, redefiniéndolos como (futuros) profesores. Adquisición
que pasa, especialmente, por la resignificación del concepto de
necesidad/perspectiva como práctica de definir objetivos de acción y
cambios de dirección deseada (Rodrigues & Esteves, 1993:17-18;
Abdalla, 2003b:75-80).
La segunda se refiere a la reflexión que se viene haciendo para
integrar los diferentes momentos de la acción, de la investigación y de
la investigación-acción, desde la formación inicial hasta las acciones de
formación continua, para colaborar con una nueva postura: la de
profesor-investigador y de investigador-profesor.
La tercera está articulada con el análisis de cómo estimular la
capacidad de acción/intervención del (futuro) profesor en su práctica
pedagógica, en el intento de reconstruir permanentemente su identidad
y la de su escuela.
En
el
contexto
de
la
escuela,
si
pudiéramos
traducir
las
impresiones de los pasantes y alumnas-profesoras, diríamos que las
imbricadas cuestiones epistemológicas/metodológicas y la diversidad de
los enfoques y de las realidades estimularon una mejor organización de
los saberes relacionados a la práctica profesional y desarrollaron una
nueva comprensión del saber-hacer didáctico que valore la acción de
teorizar sobre la realidad: ateorización.
En el caso de los pasantes, la posibilidad de teorizar sobre la
realidad tuvo lugar a partir de la participación en los diferentes
proyectos que el Sector de Pasantías mantenía en conjunto con las
escuelas-campo.
Según
ellos,
los
proyectos
de
investigación
permitieron:
1º una mayor vivencia del campo profesional (conocer mejor el
currículum como posibilidad de intervención, la tarea de enseñar y la
investigación como soporte de esta tarea);
2º una comprensión más afinada de la importancia de las relaciones
interpersonales, de la interacción y de la convivencia con las nuevas
tecnologías en la conducción de las actividades propuestas;
3º un mirar diferenciado hacia el contexto escolar y hacia las clases;
4º una escucha más sensible de los problemas referentes a la falta de
interés, a la indisciplina y a la agresividad en el aula;
5º el conocimiento y el análisis de las formas didácticas por las que
pasan los diferentes contenidos;
6º la discusión de las posibilidades y los límites de ser un profesional
profesor.
De acuerdo con las profesoras-alumnas, la investigación-acción,
como forma de comprender la realidad, posibilitó distinguir algunos
aspectos en torno al conocimiento profesional/práctico. Entre ellos,
destacaron:
1º el aprendizaje de la profesión se torna más consciente y coherente,
cuando se intenta enfrentar las cuestiones del contexto de trabajo de
una forma colectiva, con base en los diferentes cambios de experiencia;
2º la necesidad de reflexionar sobre el objetivo de la investigaciónacción, que es el de provocar transformaciones. Pensar la escuela,
continua y colectivamente, como objeto de reflexión para que se
efectiven
cambios
cualitativos
en
su
cotidiano.
Pero
estas
transformaciones sólo se realizan a partir de uno mismo y de acuerdo
con las situaciones concretas vividas;
3º la necesidad de desarrollar competencias para el desempeño de una
nueva postura profesional que se alimente no sólo del aprender sobre la
realidad educacional, sino del aprender en la, de la y con la realidad,
para que se reinventen imágenes profesionales y sociales de mejoría y
de cambios.
Lo que constatamos es que la investigación y, en especial, la
investigación-acción
pudo
acercar
los
dos
contextos
formativos,
disminuyendo un poco las diferencias porque, como los pasantes y las
alumnas-profesoras revelaron, permitió hacer la lectura de lo real: una
real lectura capaz de “devorar” el significado del contexto de formación
y de producción docente. Lo importante, en esta lectura, fue la forma de
producir
pensamiento
sistemático
más
elaborado
sobre/para
la
enseñanza/investigación, independentemente de los contextos.
CONCLUSIÓN: dos principios de la investigación para orientar la
práctica docente y el aprender de la profesión
De ahí, la antinomia de la pedagogía de la
investigación: ella debe transmitir al mismo tiempo
instrumentos de construcción de la realidad,
problemáticas, conceptos, técnicas, métodos y una
formidable actitud crítica, una tendencia a poner
en
causa
(énfasis
mío)
esos
instrumentos...(Bourdieu, 1998:45).
En este camino, el ejercicio de describir, es decir, poner en causa
la práctica, posibilitó un cambio de experiencias sobre el registro de los
contextos significativos y exigió de todos una postura de investigadores
de la práctica, o mejor, de teóricos de la acción, diría Bourdieu (1997).
Teóricos capaces de pensar la investigación como espacio formativo
para la acción docente, en el que se construyen ideas teóricas en
interacción permanente con la práctica y donde los principios de la
investigación puedan orientarla, en respuesta a las necesidades y a los
desafíos impuestos por el cotidiano.
Un primer balance de la contribución de la investigación para la
práctica docente y para repensar nuevos espacios formativos tiene que
ver, ciertamente, con algunos de estos principios, que se pudieron
extraer del entrelazamiento de las ideas y de los cambios de experiencia
posibles en el trascurso de las primeras fases de la investigación.
Como un “manual de gimnasia intelectual”(Bourdieu, 1997),
reforzamos junto a los sujetos involucrados, algunos principios de acción
y de investigación (de la investigación-acción). Principios éstos que
pretendían (y pretenden) contribuir con un mirar hacia el todo, lo que le
da sentido (y dirección) a la investigación, a la enseñanza y a la
profesión.
El 1er. principio tiene como base la comprensión de los factores y
condicionantes que perjudican la acción/reflexión docente: 1. reconocer
el impacto de las nuevas tecnologías de comunicación e información en
las clases; 2. rever, continuamente, la lógica de la productividad y del
mercado; 3. redefinir los valores sociales/culturales y de la política
educacional; 4. reflexionar sobre los factores que influyen en la
profesionalidad
docente,
como:
a)
la
función
de
enseñar
conocimientos/valores legitimados; b) la escuela, como monopolio de
información; c) la familia, como compañera (o no compañera) del
trabajo del profesor.
El 2º principio se refiere a la definición de la identidad profesional
ante
el
cuestionamiento/comprensión
del
contexto
de
enseñanza/investigación. Contexto que se puede traducir por: 1. análisis
y cuestionamiento de las condiciones que delimitan las prácticas, 2.
comprensión
del
contexto
real
de
la
enseñanza
(la
relación
teoría/práctica);
3.
la
toma
de
conciencia
de
los
procesos
de
comunicación y de la forma de realizar la tarea de enseñar (gestión y
control de la clase).
El 3er. principio tiene que ver con la disposición para cambiar, o
mejor, con un nuevo habitus – principio generador y unificador
(Bourdieu, 1997:21-22) -, y reconocer:
1. la escuela como contexto de acción del profesor; 2. el currículum
como espacio de intervención en el que se incorpora la investigación
como espacio formativo en la construcción real de la práctica docente; 3.
la enseñanza como tarea del profesor, que encuadra el trabajo
pedagógico como foco formativo con vistas a la diversidad cultural y a la
emancipación humana.
En la práctica, no es fácil movilizar alumnos y profesores en torno
a estos principios porque ellos demandan, como revela el autor del
epígrafe, una formidable actitud crítica. Sin embargo, a la luz del
análisis precedente, pensamos que estos principios no sólo sirven de
guía de orientación para la práctica de enseñanza sino que también
pueden, en la condición concreta de nuestras acciones, contribuir para la
construcción de un proyecto profesional y de formación. Proyecto que
nos
prepare
permanentemente
como
sujetos
de
nuestra
propia
emancipación.
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