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CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
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EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA CURSO 2016 - 2017 PÁGINA 1 DE 146 MÓDULO I TEORÍA FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA MÓDULO I: B) SINTOMATOLOGÍA DEL ESPECTRO AUTISTA PÁGINA 2 DE 146 MODULO I–B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ÍNDICE MÓDULO I: B) SINTOMATOLOGÍA DEL ESPECTRO AUTISTA OBJETIVOS DEL MÓDULO ….................................................................. 6 TEMA 1: DESARROLLO NORMAL vs DESARROLLO ALTERADO....... 7 1.1. INTRODUCCIÓN............................................................................... 7 1.2. DESARROLLO NORMAL.................................................................... 8 1.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL T.E.A...................................................... 32 Aparición del T.E.A…………................................................................... 50 1.4. CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA............... 56 Síntomas primarios.................................................................................. 57 Síntomas secundarios............................................................................. 58 PÁGINA 3 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 2: CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DEL T.E.A................... 67 2.1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 67 2.2. LENGUAJE EXPRESIVO - COMPRENSIVO................................................. 69 Lenguaje expresivo……………… …………………………………............. 69 Lenguaje comprensivo………………..…………………………………….. 71 Pragmática………………………………………………………………......... 72 2.3. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL LINGÜÍSTICO…………………………......... 74 TEMA 3: CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DEL ESPECTRO DEL TRASTORNO AUTISTA………………………………………..... 80 3.1. CAPACIDAD INTELECTUAL…….............................................................. 80 3.2. ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO, INTERESES Y ACTITUDES…………………………………................................................. TEMA 4: CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES DEL T.E.A.…............. 4.1. 83 88 INTRODUCCIÓN................................................................................ 88 Evolución psicosocial...………………………………........................ 88 Grupos por su tipología social…..………………………………………… 90 Sintomatología social…………………………………………..…………… 91 PÁGINA 4 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 5: TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA………….......... 98 5.1. CONCEPTO.……………………………………………………………………….. 99 5.2. REQUISITOS PARA EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA MENTE……… 101 5.3. TEORÍA DE LA MENTE Y LENGUAJE…………………………………………….. 106 5.4. HABILIDADES METACOGNITIVAS - ESTRUCTURAS CEREBRALES…………110 5.5. TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA………………………………… 118 SÍNTESIS …………………................................................................................. 122 ESQUEMAS....................................................................................................... 128 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................. 136 AUTOEVALUACIÓN.......................................................................................... 138 ACTIVIDADES RESUELTAS……………………………………………………… 145 PÁGINA 5 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA OBJETIVOS DEL MÓDULO • Conocer las distintas etapas por las que transcurre la evolución normal y las personas del espectro autista. • Diferenciar entre el proceso evolutivo neurotípico y el del T.E.A. • Reconocer las formas de aparición del Trastorno del Espectro Autista. • Distinguir entre los síntomas primarios y secundarios que se presentan en el autismo. • Saber las principales características que se dan en el área comunicativa, en el área social y en la cognitiva. • Adquirir conocimiento sobre el concepto y requisitos para alcanzar las habilidades de la Teoría de la Mente (ToM). • Conocer la relación existente entre la ToM, el lenguaje y las estructuras cerebrales. • Saber los principales errores que plantea las funciones mentalistas para las personas con T.E.A. PÁGINA 6 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 1 DESARROLLO NOMAL vs DESARROLLO ALTERADO 1.1. INTRODUCCIÓN El desarrollo biopsicosocial de los seres humanos se asocia, condiciona o determina según los contextos de pertenencia. El desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepción y procede mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas un grado o nivel de madurez. Implica un proceso gradual, continuo e irreversible asentado en factores internos (endógenos), generados por la maduración biológica del individuo, y en factores externos (exógenos), concebidos a través del aprendizaje en interacción permanente con el ambiente, lo que permite afirmar, que constituye una adaptación activa al medio. La psicología del desarrollo o psicología evolutiva estudia el desarrollo del niño. Consiste en el estudio del modo como cambian los niños a través del tiempo y cómo siguen siendo ellos mismos, desde la concepción hasta la adolescencia. A través de la descripción se establecen normas o promedios para el comportamiento a diversas edades. La explicación hace referencia a las causas del comportamiento. Mientras PÁGINA 7 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA que mediante la predicción se trata de hacer un pronóstico sobre el desarrollo posterior, interviniendo para lograr un desarrollo óptimo de los niños. Esas normas o promedios son las que suelen delimitar la frontera entre lo normal y lo patológico. Las últimas investigaciones de la Psicología Evolutiva proporcionan una nueva visión del desarrollo infantil muy útil para confrontarlo con el del autismo. Esta visión señala que el autismo no debe ser entendido como una fase del desarrollo normal, como defendía la psicoanalista Margaret Mahler en 1968. El autismo, por tanto, no consiste en una regresión hacia un periodo primitivo del desarrollo humano, o una fijación en él, porque el periodo primitivo autista no existe. Los niños normotípicos no presentan nunca autismo. Por el contrario, los recién nacidos normales demuestran algunas capacidades sociales impresionantes, que sólo se ponen de manifiesto en investigaciones finas y muy controladas sobre sus pautas de atención y acción. Vamos a exponer, brevemente, una sinopsis de la evolución normal en las principales áreas del desarrollo infanto-juvenil. 1.2. DESARROLLO NORMAL Debido a los rápidos y vitales cambios que se producen en los primeros tres años, hemos subdividido esta etapa en tramos de meses 0 – 3 meses Los neonatos nos muestran capacidades de sintonización preferentemente con los estímulos que brindan las personas que le rodean (así, prefieren estímulos visuales redondeados, móviles, estructurados, relativamente complejos y con abultamientos características todas del rostro humano--) y responder armónicamente a esos estímulos, como cuando imitan movimientos muy simples. Se ha comprobado que los recién nacidos repiten sistemáticamente patrones tales como sacar la lengua o abrir la boca, o responden PÁGINA 8 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA mediante movimientos a la melodía del lenguaje de sus figuras de crianza, lo que se denomina sincronía interactiva. Alrededor de los dos o tres meses, los bebés comienzan a fijarse en los matices más expresivos del rostro humano y se muestran capaces de compartir e intercambiar expresiones emocionales. Trevarthen (1982), analizó detalladamente los intercambios expresivos (vocalizaciones, sonrisas, gestos de tristeza, sorpresa, temor, etc.) entre los bebés y sus madres; este autor empleó un término muy expresivo para referirse a la capacidad que se pone de manifiesto en esas relaciones: intersubjetividad primaria. Esta sería una competencia de "sentir con", reflejo de una motivación fundamental e innata en el hombre: la de compartir la mente y entenderse con el otro. Las emociones y las relaciones somato-tónicas son las primeras puertas por las que los niños penetran en las mentes ajenas, gracias a esa especie de simpatía esencial que permite experimentar la misma emoción que el otro siente, en un intercambio mutuo. Motricidad fina Mantiene las manos abiertas o ligeramente cerradas Aprieta las manos cuando toca un juguete Puede mantener en el aire brevemente un aro que se le ponga en la mano Motricidad gruesa Puede voltear la cara de un lado a otro cuando está boca abajo Comienza a levantar la cabeza regularmente cuando está jugando sobre el abdomen, empezando a sostenerse por los antebrazos Sacude los brazos, patea con las piernas, se retuerce cuando se le cambia el pañal Lenguaje receptivo Se sobresalta en respuesta a un sonido fuerte Sonríe en respuesta a una voz familiar Se calma con una voz familiar Mira directamente a la cara de la persona que habla Lenguaje expresivo Hace suaves sonidos guturales Llora de forma diferente para expresar hambre, irritación o dolor Expresa placer arrullándose, dando chillidos, gorjeando PÁGINA 9 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Motricidad fina Dobla los dedos activamente alrededor de un juguete cuando lo toca Se lleva el juguete a la boca cuando está acostado sobre la espalda Juega con sus manos en la línea media del cuerpo Lleva ambas manos hacia el juguete cuando está acostado sobre la espalda Motricidad gruesa Se voltea del abdomen a la espalda Se voltea de la espalda al abdomen Cuando juega boca-abajo, hace movimientos de natación Cuando juega boca-abajo, empuja hacia arriba con los brazos para apoyar los codos Lenguaje receptivo Demuestra miedo ante una voz de enojo Sonríe y ríe ante una voz "agradable" Gira la cabeza hacia el sonido y la voz humana Lenguaje expresivo El niño se comunica por medio de gritos y llantos. Balbucea repitiendo series del mismo sonido Se ríe durante el juego Cambia los sonidos con las posiciones del cuerpo. PÁGINA 10 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Los ojos y el rostro se vuelven hacia la fuente del sonido. 6 – 9 meses Los bebés de esta etapa son capaces de sentarse, se interesan también muy activamente por los objetos (el interés humano por los objetos es muy superior al de cualquier otro animal) Motricidad fina Alcanza y recoge un bloque con una mano Recoge un bloque con cada mano Pasa un juguete de una mano a la otra Golpea juguetes sobre superficies y uno contra otro Motricidad gruesa Se sienta independientemente, luego aprende a salir de la posición de sentado girando y agarrándose del lado Se levanta con las manos y las rodillas Se arrastra sobre el vientre, o gatea Lenguaje receptivo Busca a miembros de la familia cuando le preguntan "¿Dónde está mamá?" "¿Dónde está papá?" Mira objetos comunes cuando se nombran Presta un poco de atención a la música Hace pausas momentáneas para responder a "no-no" PÁGINA 11 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Lenguaje expresivo Imita gestos familiares (sacudir un juguete) Usa barboteo de dos sílabas "ma-ma, pa-pa, ta-ta, ga-ga" Vocaliza para llamar la atención de sí mismo(a) El balbuceo comienza a diferenciarse El niño desarrolla inflexiones: su voz se eleva y baja. 9 – 12 meses En el último trimestre del primer año, los bebés normales, muy sensibles a las actitudes mentales de los otros (vid. Hobson, 1995), se hacen cada vez más capaces de integrar sus esquemas de objeto y sus esquemas de persona en ciertas conductas de relación intencionada con las personas en relación a los objetos, a las que llamamos comunicación. Son conductas que tienen carácter sígnico y que implican suspender la acción directa sobre los objetos para convertir esa acción en suspenso, en signo del interés para ellos o el deseo de obtenerlos (una acción en suspenso es extender la palma de la mano hacia el objeto deseado, sin tocarlo; otra, señalar con el dedo una cosa interesante) Generalmente, suele ser en el último trimestre del primer año cuando comienzan los primeros fallos más evidentes del desarrollo autista. La ausencia de conductas comunicativas intencionadas es casi universal en los niños que luego son diagnosticados del trastorno. Pero, además, hay un índice sutil de la anomalía comunicativa de las personas con autismo que consiste en la ausencia específica (o al menos una limitación grave) de un cierto tipo de comunicación: la que se denomina "protodeclarativa" (Curcio, 1978; Wetberby, 1986) Para comprender en profundidad lo que significa este término, debemos diferenciar dos objetivos posibles de la actividad comunicativa: cambiar el mundo físico (como cuando decimos, "Déme un café") o cuando queremos modificar el mundo mental (como al decir, “Platero es pequeño, peludo, suave”) En el niño, los intentos más precoces de cambiar el mundo físico mediante la comunicación consisten en actos tales como levantar los brazos para ser levantados, o dirigir la palma de la mano a una pelota lejana, para obtenerla por medio del adulto. A los primeros intentos se les denomina "protoimperativos", a los segundos "protodeclarativos". Las investigaciones longitudinales nos confirman que la ausencia de protodeclarativos o declaraciones simbólicas en el niño con autismo es uno de los criterios diagnósticos más claros para detectar el trastorno; aunque, naturalmente, no es un criterio único, ni siquiera estrictamente necesario para el diagnóstico diferencial del mismo. PÁGINA 12 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA “¿Por qué hay tantos autistas que no hacen protodeclarativos?”, se pregunta Rivière. La respuesta es que para alcanzar esos patrones comunicativos se precisa, inevitablemente, comprender algo muy importante: que las otras personas tienen mente. Pongamos de ejemplo, la película de cine Memorias de África. Este film nunca hubiera sido escrito, producido ni dirigido si no fuera porque sus autores entendían que habría espectadores (intérpretes), dotados de mente, a quienes pudieran trasmitir las experiencias o emociones sentidas por sus protagonistas, Meryl Streep y Robert Redford. Pero la noción de que las otras personas tienen mente parece ser especialmente complicado de alcanzar para los sujetos con autismo. “Leer la mente" es una capacidad humana básica, que no se desarrolla o lo hace de forma insuficiente en los casos de autismo. No todos estos casos implican deficiencia mental, pero todos suponen la existencia de una deficiencia mentalisla, cuyas consecuencias son muy graves en las interacciones sociales. Para el niño normal, el mundo está lleno de mente; para el chico con autismo, vacío de ella. Motricidad fina Apila de 2 - 4 bloques Hace garabatos espontáneamente Imita trazos sobre papel Voltea hojas de un libro simultáneamente (2 ó 3 a la vez) Levanta y toma de un vaso derramando un poco Motricidad gruesa Camina sin apoyo, raramente se cae Trepa, pasa por encima, por debajo y entre las cosas Se inclina y se agacha para recoger juguetes Tira o hace rodar una pelota con las dos manos cuando está sentado Lenguaje receptivo Entiende órdenes simples de un sólo paso Reconoce las partes del cuerpo cuando se nombran (cabello, ojos, manos, boca) Entiende los nombres de objetos comunes llevándolos de un lugar a otro cuando se le solicita PÁGINA 13 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Repite sonidos y palabras simples como papá, mamá. 1 – 6 años 12 – 18 meses Motricidad fina Separa bolitas Apila de 4 a 7 bloques Ensarta un cordón a través de un orificio Imita trazos verticales hacia abajo Motricidad gruesa Pasea en juguetes de montar sin pedales Cuando se le muestra como patear una pelota grande, camina al frente de ella o se le pisa Sube y baja escaleras sosteniéndose de un pasamanos Lanza pelotas pequeñas (tenis) a tres pies con direccionalidad (hacia una persona u objeto) Lenguaje receptivo Reconoce las partes del cuerpo y los artículos de vestir en ilustraciones grandes Entiende preguntas sencillas que su respuesta sea "sí" o "no" Entiende la diferencia entre pronombres personales "yo" "tú" Parece prestar atención al significado del lenguaje, no simplemente palabras PÁGINA 14 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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El vocabulario comprensivo crece con mayor velocidad que el expresivo; a los dos años el niño puede entender más de 1.000 palabras. A los 18 meses la mayoría de los niños ha aprendido a decir varias palabras con el significado adecuado. La pronunciación es muy imperfecta: el niño puede decir “aso” cuando se le señala un vaso o “eta” para referirse a una galleta. Se comunica con señales o con frases de una o dos palabras. Responde a órdenes simples como “dame el vaso” o “abre la boca”. 2 – 3 años Motricidad fina Gira la perilla para abrir la puerta Apila de 8 a 10 bloques Voltea una hoja de libro a la vez Sostiene el crayón como un adulto (agarra en trípode) Desabrocha botones grandes, se abrocha, ata o desata los cordones de los zapatos Comienza a usar el tenedor PÁGINA 15 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Lenguaje expresivo Combina palabras para expresar: posesión - "mi almohada"; repetición - "más leche"; acción - "ir afuera"; sitio -"querer subir" Usualmente utiliza combinaciones de dos a cuatro palabras Pide ayuda para sus necesidades personales (ir al baño, lavarse las manos) El niño habla diciendo frases como “No voy a decírtelo” y preguntas como “¿A dónde va mi papá? Muchos niños tienen un vocabulario expresivo de hasta 900 palabras diferentes con una media de tres o cuatro palabras por frase. Son capaces de obedecer órdenes complejas como “Recoge el muñeco y dámelo”. 3 – 6 años Desarrollo Físico: El niño de tres años es mucho más activo y osado que cuando son más pequeños. Crecen a una velocidad menor, y también su desarrollo en motricidad gruesa y fina se acelera, en la coordinación de ésta con la percepción, en especial visual y auditiva. PÁGINA 16 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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El desarrollo del sistema nervioso posibilita la coordinación motriz, mientras que el desarrollo de los sistemas circulatorio y respiratorio aumentan el rendimiento muscular y conservan más saludables a los niños. Desarrollo Motor: Sus huesos y músculos son ahora más fuertes, hay mayor coordinación entre los sentidos gracias a un mejor desarrollo del SNC (sistema nervioso central) y de los sistemas respiratorio y circulatorio. Ya a los tres años los niños son capaces de caminar en línea recta y pararse en un pie, a los cuatro pueden saltar en un pie y agarrar una pelota. Mientras que a los cinco años saltan distancias mayores y son capaces de aprender a patinar. En cuanto a la coordinación óculo manual y de los músculos finos, el niño de tres años es capaz de dibujar una línea casi recta y dibujar un círculo. A los cuatro años son capaces de recortar siguiendo una línea, dibujar una persona, hacer diseños y letras en forma burda y doblar una hoja. A los 5 años pueden ensartar cuentas y copiar un cuadrado. Este control de su motricidad fina los hace más independientes en las tareas cotidianas (alimentación, vestimenta, aseo...). Alrededor de los 3, empiezan a mostrar preferencia por el uso de una de sus dos manos. Se aprecia la dominancia de lateralidad por el uso consistente de la mano derecha u izquierda Desenrosca la tapa de una botella Arma rompecabezas sencillos Motricidad gruesa Comienza a balancearse en un pie Comienza a atrapar la pelota Salta desde un objeto estable (escalón, silla, caja) de 18 a 24 pulgadas de alto, PÁGINA 17 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA cayendo sobre los dos pies Pedalea una distancia de diez pies en un triciclo Construye torres de alturas indefinidas Usa pegamentos y tijeras Corta figuras simples con tijeras Sostiene utensilios con los dedos en vez de sostenerlos con el puño Salta o da brincos Da saltos mortales Se reta a sí mismo con los juegos en el área de recreo Se para en un pie durante 5 - 10 segundos Atrapa pelotas pequeñas (tenis) Colorea dentro de las líneas Copia palabras/números Dibuja una persona con por lo menos ocho partes del cuerpo (dos brazos cuentan como una parte) Se alimenta a sí mismo Desarrollo Cognitivo: Desde la infancia, el niño procesa información que basa sus acciones en la que recibe o recuerda, pero aún están limitados por su limitada base de conocimientos. Tienen un lapso limitado de memoria (dificultad para trasmitir conocimientos desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo), así como una limitación en la comprensión de procesos mentales. La capacidad de reconocimiento es mayor en los infantes que la capacidad de recuerdo; entre otras cosas porque son habilidades que progresan bastante a los 5 años. Su limitado vocabulario que les hace difícil trasladar sus recuerdos a palabras. Los niños de tres años aún no han desarrollado estrategias para recordar. Los niños pueden pensar en objetos sin verlos aunque aún no puedan ocupar la lógica respecto a ellos. Pueden aprender no sólo al hacer sino también al pensar. PÁGINA 18 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Presentan lo que se denomina irreversibilidad, o la imposibilidad de comprender que una operación puede ir en dos direcciones. En esta edad, están más concentrados en los estados más que en las transformaciones. Tienden a concentrarse en los estados inicial y final, y no en los estados intermedios. Otra característica es el razonamiento transductivo, consiste en que en vez de pensar por deducción o inducción, como lo hacen los niños mayores, los niños van de una cosa a otra en forma particular, sin considerar el asunto en general. Son también egocéntricos; tienen incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de la otra persona. Se ven a sí mismos como centro del universo. Lenguaje Lenguaje receptivo: Entiende conceptos duro/blando, áspero/suave Entiende conceptos espaciales al frente/atrás Sigue instrucciones de dos pasos involucrando dos acciones diferentes Sigue series de tres órdenes no relacionadas Identifica dos o tres colores primarios Entiende conceptos --pesado/liviano, ruidoso/suave, día/noche-- PÁGINA 19 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Entiende conceptos direccionales encima/debajo, arriba/abajo Identifica todos los colores primarios Entiende conceptos como mismo/diferente, primero/medio/último Entiende conceptos espaciales izquierda/derecha Entiende más conceptos relacionados con el tiempo antes/después ayer/mañana Lenguaje expresivo: Hace muchas preguntas "¿Quién?" "¿Qué?" "¿Dónde?" "¿Por qué?" Usa oraciones con cuatro o cinco palabras la mayor parte del tiempo Se involucra en conversaciones detalladas Usa lenguaje en juegos imaginativos. Combina de cuatro a ocho palabras en una oración Describe objetos de acuerdo con el tamaño, forma, color Disfruta contando de nuevo las historias Disfruta preguntando el significado de nuevas palabras Las frases son más largas y variadas. “Carlota está jugando con agua” “Mamá se fue a trabajar” “El gato tiene hambre”. Usan el lenguaje para pedir, protestar, mostrarse de acuerdo y hacer chistes. Pueden completar analogías simples como “Durante el día hay luz, por la noche hay…” “El hermano es un niño, la hermana es una….” Tienen algunos errores fonéticos. “Está pegasosa” (pegajosa). “Me da miedo tu perrita porque me saca la luenga” (lengua). Muchos niños de 3 años repiten sonidos y palabras (c-c-c-amino o pp-p-equeño) Estas repeticiones y dudas son normales y no indican que el niño vaya a ser tartamudo. Tienen un vocabulario de más de 1.500 palabras y hacen frases con una longitud media de cinco palabras seguidas. PÁGINA 20 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Comienzan a modificar el habla según quién les escucha: por ejemplo emplean frases más extensas y complejas cuando hablan con su madre que con un niño o un muñeco. Usan conjunciones como si, cuando y porque. Muchos siguen teniendo dificultades con consonantes como /r/, /s/, y /z/ o con dobles consonantes como /tr/, /gl/… Cuenta de nuevo una historia corta Pregunta el significado de palabras Puede decir la dirección de la casa Habla de eventos en el futuro usando verbos en futuro Usa pronombres "él mismo" y "ella misma" La lengua continúa desarrollándose con firmeza, aunque los avances son ya menos espectaculares. Los niños de 6 años utilizan casi todo el idioma adulto complejo. Los modelos lingüísticos de los niños de primer curso de primaria están normalmente al nivel de los de su familia, barrio y región. En este amplio periodo, en el niño aparecen acciones que se pueden considerar como manifestaciones del pensamiento, que tienen como base las acciones prácticas que lleva a cabo con los objetos, las cuales deben tener en cuenta los vínculos y nexos, aún sencillos, que existen o se establecen entre los propios objetos y sus propiedades. Esta distinción o el propio establecimiento de esos nexos y relaciones tienen un carácter situacional y ocurren por las influencias externas que los objetos ejercen sobre los otros. Cuando los niños se acercan a los 3 años, sucede un avance fundamental y significativo para el dominio de formas más complejas de pensamiento, así como para la realización de nuevos tipos de actividades. Hablamos de la aparición de la función simbólica o función señalizadora de la conciencia. Esta función consiste en la posibilidad de establecer una relación de sustitución; esto es, utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones con estos en lugar de con los objetos concretos. Esta función inicialmente se desarrolla sólo PÁGINA 21 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA en relación con la actividad práctica, y progresivamente se traslada al uso de los vocablos, lo que les posibilita la capacidad para pensar por medio de las palabras. A medida de que los niños van desarrollando y dominando los aspectos del lenguaje, las verbalizaciones contribuyen a que estos tomen conciencia del curso de desarrollo y de los resultados de la acción, así como de los errores y las dificultades que surgen. Se incrementa el papel que desempeña el pensamiento en el período en que los niños adquieren la función planificadora. Recordemos cuando los niños juegan o actúan “pensando en voz alta”. De todas formas, para que la palabra sea utilizada como una estrategia de pensamiento que permita resolver tareas intelectuales sin necesidad de emplear imágenes, los niños deben asimilar los conocimientos sobre los rasgos generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad, que fijamos mediante las palabras. En relación al Lenguaje, debemos decir que hasta los 2 años la comunicación se realiza básicamente dentro de la actividad práctica con los objetos y el mundo que rodea a los niños. Así, las operaciones fundamentales de la comunicación se muestran mediante las acciones con los objetos, en el que se inicia el lenguaje, para alcanzar sus fines; todo esto englobado dentro de su contexto. En torno a los 3 años se establecen relaciones no perceptibles entre los objetos y hechos que lo rodean, y donde el lenguaje comienza a jugar un papel decisivo. Sobre los 6 años, los niños adquieren la llamada comunicación de tipo personalextrasituacional, que se erige como la forma superior de la actividad comunicativa, es la forma más pura de la comunicación, y se dirige, no tanto ya a la actividad con los objetos, sino al conocimiento del mundo de las personas del mundo social. Este tipo de comunicación permite satisfacer la necesidad de conocerse a sí mismos y a otras personas, e interrelacionarse; así, los niños de estas edades tratan de lograr adecuadas interrelaciones con los adultos, tratan de identificarse con estos y también con sus iguales. Alrededor de los 3 años se inicia el proceso psíquico de la imaginación se inicia como tal al final de la edad temprana. Para alcanzar aquélla se precisan unos prerrequisitos, como son los procesos sensoperceptuales y mnémicos, además de un incipiente desarrollo lingüístico. Entendemos por Imaginación la capacidad que van adquiriendo los niños para reorganizar los datos de la experiencia y su combinación mediante nuevas relaciones, de modo que surjan nuevas y creativas experiencias. Esto nos indica que las representaciones imaginarias se componen de elementos que se han percibido con anterioridad y que se PÁGINA 22 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA reelaboran para crear algo nuevo. Ésta es una de las capacidades alteradas en el sujeto con TEA. Inicialmente, la imaginación se desarrolla muy vinculada a la actividad práctica, especialmente al juego, y está fuertemente enraizada por la afectividad. Aquellos niños con escasas experiencias y pobres conocimientos de la realidad (como sucede en las personas con autismo) tienen muy limitadas las capacidades para ajustarse a las exigencias de la realidad, de modo que van a imaginar situaciones y hechos, en los que aquélla se deforma notablemente. En el plano de la Afectividad, las manifestaciones afectivas suelen proceder de estados y procesos internos, y también de lo externo, de la realidad que rodea al individuo, Entendemos la realidad como la fuente de las manifestaciones afectivas, aunque no todo aspecto de aquélla provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados con sus deseos, necesidades y motivos, variando de un sujeto a otro, y adquiriendo intensidad variable en función del significado subjetivo que para cada uno tiene el objeto que refleja. El entorno social, será determinante en la génesis y desarrollo de las vivencias afectivas de cada persona, que se van a manifestar en el sujeto mediante vías orgánico-funcionales, que son el sustrato y correlato fisiológico de lo que sucede en el plano psicológico. Partiendo de estos supuestos es comprensible que en los sujetos con autismo esté comprometido el plano afectivo. Por otra parte, las emociones son vivencias afectivas que se manifiestan con una intensidad moderada y aparecen de manera relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuación del sujeto. Las emociones se expresan también por un período breve, y con carácter situacional, como pueden ser la alegría ante un logro, la tristeza ante una decepción y el disgusto ante situaciones desfavorables, por ejemplo. También los niños van aprendiendo y expresando sentimientos, que podríamos definir como vivencias afectivas de aparición progresiva, que establecen la actuación del sujeto, suelen existir por un período relativamente prolongado y tienen un carácter generalizador. Algunos ejemplos de sentimientos son el amor a la familia, a la naturaleza, al trabajo, a un equipo de fútbol; el odio a la discriminación racial, a la explotación, a la mentira, etc. Los sentimientos suelen aparecer más tardíamente que los afectos y las emociones y surgen en gran medida sobre la base de estas últimas. La aparición de este tipo de vivencias PÁGINA 23 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA afectivas sucede como consecuencia del surgimiento de un nuevo tipo de generalización que transforma a las emociones en sentimientos. Así, los pequeños de 0 a 6 años se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales, aunque también por la labilidad de las mismas y por su brevedad, que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices, a los pocos minutos llorosos y tristes. Estas variabilidades emocionales de deben a las particularidades de su actividad nerviosa superior, en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios y a la poca fuerza y movilidad de estos. El hecho de que la excitación predomine es lo que provoca que los niños sean tremendamente dinámicos y vívidos, que apenas puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil mantener la atención y quietud ante tareas monótonas y escasamente estimulantes. Es una señal más, por parte de las personas con autismo, de la inmadurez o de las alteraciones que suceden en estas personas en sus áreas cerebrales relacionadas con las emociones. 6 – 12 años Desarrollo Físico: Los niños y las niñas de entre 6 y 12 años presentan poca diferencia de estatura, aunque por lo común, los niños son ligeramente más pesados y más altos. Sin embargo, el crecimiento repentino puberal se produce antes en las niñas que en los niños, siendo también estas más altas. Los niños normales de la misma edad muestran un amplio rango de estatura, lo que refleja la amplitud de diferencias individuales en todos los aspectos del desarrollo. Durante la mayor parte de la infancia media, hasta antes de la pubertad, el crecimiento en los niños y en las niñas tiende a ser constante y regular. Aproximadamente a esta edad los niños suelen perder las piezas dentales infantiles, pero a los 12 años tienen casi todas las piezas permanentes. Al avanzar la edad de los 6 a los 12, la presión sanguínea aumenta y el pulso disminuye. Durante este período cronológico los niños necesitan comer más que antes por estar en crecimiento, dándose diferencias sexuales en la proporción de grasa y de tejido muscular: los varones tienen mayor proporción de masa muscular y las niñas mayor proporción de grasa en el cuerpo. PÁGINA 24 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA A consecuencia de la madurez de sus órganos, durante este período, los niños tienen una visión mucho más aguda y precisa que en edades anteriores. El desarrollo cerebral está relativamente completo. Desarrollo Motor: El progreso es constante en fuerza física y en las habilidades motoras, a partir de los 6 años comienzan a establecerse las normas adultas para correr; a la edad de 12, los movimientos son uniformes, exactos y bien coordinados. Hay un progreso similar en las habilidades para lanzar, brincar, y en un buen desarrollo motor. Desarrollo Cognitivo: Hay una mejora de sus habilidades lingüísticas, dándose un gran avance en el uso de los conceptos. Se dan tres diferentes cualidades de los conceptos: la validez, el estatus y la accesibilidad. Validez de un concepto: O grado de concordancia que existe entre el entendimiento que tenga un niño de un concepto y el que tengan otros Status de un concepto: Hace referencia a su grado de articulación, la claridad, estabilidad y exactitud de su uso en el pensamiento. Accesibilidad: Tiene que ver con la disponibilidad de un concepto para utilizarlo en el pensamiento y el grado en que el concepto puede ser comunicado a otras personas. Progresivamente, usan las unidades de la cognición y mejoran en el uso de los procesos que intervienen en la cognición, que incluyen la percepción, la memoria, el razonamiento, la reflexión y el discernimiento. En esta etapa hay un desarrollo considerable en los cinco procesos, que están interrelacionados. La percepción es entendida como el proceso mediante el cual el individuo detecta, reconoce e interpreta la información que proviene de los estímulos que lo rodean. En esta etapa el niño o la niña es capaz de realizar una búsqueda más específica sobre lo que quiere o puede percibir, lo que provoca que su percepción sea más rápida, eficiente y exacta. PÁGINA 25 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA La memoria parece estar algo influenciada por factores. A medida que los niños crecen, mejora su habilidad para recordar información. Otro factor que influye es que su base de conocimientos se incrementa, por lo que les es más fácil codificar la información que ha de recordarse. Además usan "estrategias" para ayudar a codificar y almacenar la información. Los factores ambientales desarrollan papel importante en el acrecentamiento de la memoria. Respecto al razonamiento, en estas edades comienzan a generar hipótesis, y para ello buscan entre sus conocimientos las posibles causas de los sucesos y generan posibles explicaciones; luego comprueban la explicación, al compararla con reglas antiguas; finalmente, si la explicación es consistente con otra información y parece apropiada para el suceso, es muy factible que la acepten como correcta. Importancia de los atributos críticos. Los niños también usan el proceso de razonamiento para categorizar objetos o ideas nuevas. A través de la reflexión el niño aplica procesos por los que hace una pausa para detenerse y considerar la calidad de su pensamiento. Aunque esta estrategia no aparece en todas las situaciones. Desarrollo Psicosocial: Los niños van desarrollando las creencias o supersticiones a través de su bagaje cultural y personal. A través del juego descargan energía, alcanzan metas difíciles y alivian frustraciones, descargan necesidades de competencia, aprenden a entenderse con las demás personas. Se desarrolla su imaginación, aprenden las características específicas de su cultura, aprenden comportamientos sexualmente adecuados. La mayor parte del humor de los niños deriva de su permanente interés en los excrementos y en la sexualidad. Las relaciones que mantienen entre compañeros hacen que el grupo etario cobre especial importancia. Durante estos años los niños pasan más tiempo lejos de sus padres y también más tiempo con otros niños. Estos grupos ofrecen una medida realista para evaluar el desarrollo de sus habilidades; aprenden sobre ellos mismos, sobre el mundo de sus compañeros; o los comportamientos que se consideran apropiados en diversas situaciones. PÁGINA 26 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Estos grupos favorecen la formación de actitudes y valores, junto con el de los padres. Los chicos parecen estar más influidos por los valores del grupo que las niñas, y los comportamientos antisociales o negativos reflejaban mayor influencia de los compañeros. Los grupos ofrecen seguridad emocional; tienden a ser homogéneos con respecto a la edad, raza, sexo, y nivel socioeconómico. En los años de escuela básica los grupos tienden a ser todos de niñas o todos de niños, debido a intereses mutuos, diferencias de maduración y a la función que tienen de enseñanza de comportamientos sexualmente adecuados. Los grupos suelen imponer su dominio sobre la iniciativa o el desarrollo individual. 12 - 20 años Desarrollo Físico: La adolescencia es la etapa comprendida entre la niñez y la edad adulta. En la sociedad occidental comienza alrededor de los 12 o 13 años y termina alrededor de los 19 años. Su comienzo se ve anunciado por la aparición de la pubescencia. La cultura puede facilitar u obstaculizar el ajuste del joven a los cambios físicos y fisiológicos de la pubertad, y puede influir en el hecho de que estos cambios se conviertan en una fuente de orgullo o de ansiedad y confusión. Pero no puede evitar el hecho de que estos cambios ocurran. La Pubertad es el momento en que la persona madura sexualmente y es capaz de reproducirse. La Pubescencia es el período durante el cual un individuo entra a la pubertad, se caracteriza por el crecimiento repentino del adolescente, marcado incremento en estatura que se produce en las niñas entre los 8 y medio y los 13 años y en los niños entre los 10 y los 16. Inmediatamente después de este crecimiento repentino, viene la madurez sexual. Para las niñas la menarquia señala el establecimiento de la maduración sexual, aunque a menudo existe un período de esterilidad después de la primera menstruación. La presencia de semen en la orina masculina puede indicar la madurez sexual de los muchachos. Para ambos sexos, la aparición de vello púbico es un signo de un desarrollo de la madurez sexual. PÁGINA 27 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Las características sexuales secundarias incluyen otros signos fisiológicos de maduración (senos en las niñas y el ensanchamiento de hombros en los jóvenes; cambios en la voz, cambios en la piel y crecimiento del vello púbico, facial, axilar y corporal) Los varones crecen en forma más intensa y su estirón es más tardío, lo que les permite un período extra de crecimiento. Para ambos sexos, el "estirón " de la adolescencia afecta prácticamente todas las dimensiones esqueléticas y musculares. Tras el crecimiento repentino de la adolescencia, se robustecen los músculos masculinos, el corazón y los pulmones y se aumenta la capacidad para transportar oxígeno a la sangre, lo cual con lleva una fuerza y resistencia considerablemente mayores. Ambos sexos crecen en forma diferente durante la adolescencia, obteniendo diferente conformación corporal. En la región púbica comienza a crecer un vello liso, fino, ligeramente más oscuro que el del resto del cuerpo. Después de algunos meses o años en algunos casos, este vello se torna grueso y rizado. Durante la pubertad, en las chicas los pezones se agrandan y sobresalen, las aureolas o áreas pigmentadas alrededor también se agrandan. Los senos adquieren primero una forma cónica y después redondeada. También en la piel se producen cambios, los más evidentes son la erupción y puntos negros que anteceden a la aparición del acné, que se produce por la creciente actividad de las glándulas sebáceas, que se deben al incremento de la hormona masculina andrógeno. Por la actividad de las glándulas sebáceas el cabello se hace más graso. Las glándulas sudoríparas trabajan más, haciendo más fuerte el olor corporal. En las chicas, la menstruación comienza a una edad promedio de 12.8 a 13.2 años. Los primeros períodos no incluyen ovulación, por lo que no pueden concebir hasta 12 a 18 meses después. PÁGINA 28 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Desarrollo Cognitivo: Durante este tiempo, se dan cambios fundamentales, así el pensamiento va de lo real a lo posible. El adolescente es capaz de considerar varias posibilidades. Durante la adolescencia el joven desarrolla la capacidad de juzgar las hipótesis al compararlas con las evidencias asequibles. Desarrolla la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso. Es entonces capaz del razonamiento hipotético deductivo. Puede considerar todas las relaciones posibles y analizarlas una por una para eliminar la falsa y llegar a la verdadera. Este proceso sistemático de razonamiento funciona para toda clase de problemas, de modo que las personas pueden integrar lo que han aprendido en el pasado a sus problemas del presente y sus planes para el futuro; y aplicar estos procesos de pensamiento tanto al vivir cotidiano como a la construcción de políticas y teorías filosóficas. El pensamiento del adolescente se vuelve más abstracto. En cuanto al pensamiento operacional formal no sólo se relaciona con la edad sino también con la inteligencia. Se desarrolla antes en los adolescentes con C.I. (Coeficiente Intelectual) superior. Puede que algunos adolescentes y adultos no desarrollen jamás el pensamiento operacional formal verdadero, debido a una habilidad limitada o a limitaciones culturales. No debemos olvidar que el pensamiento del adolescente aún no es totalmente adulto, debido a su egocentrismo; aunque se dan cuenta que los demás tienen también su propia forma de pensar. Pero, puesto que están preocupados consigo mismos, creen que los pensamientos de los otros invariablemente se centran en ellos; característica que interfiere con su habilidad para pensar abstractamente y en forma hipotética. Este egocentrismo se concreta en la audiencia imaginaria y la fábula personal. Desarrollo Psicosocial: A nivel psicosocial destacan varios apartados. - Relaciones padres – hijos: Investigaciones han demostrado que sin manifestaciones fuertes y claras de amor paterno, los niños y adolescentes tienen pocas probabilidades para desarrollar la autoestima, las relaciones constructivas y recompensantes con otras personas y la confianza en su propia identidad. PÁGINA 29 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - Control vs. Libertad: La posición de los padres en relación con el control respecto a la libertad que anhelan los hijos es importante, sobre todo en esta época actual que vivimos, en el que las normas sociales y morales suelen ser escasas y poco definidas. Los adolescentes necesitan disciplina, (en última instancia autodisciplina), pero también necesitan y buscan independencia, confianza en sí mismos, adaptabilidad y un fuerte sentido de sus propios valores. Esas cualidades se presentan mejor cuando los padres muestran respeto por sus hijos, los hacen participar en los asuntos familiares y en la toma de decisiones, y alientan el desarrollo de la independencia apropiada a la edad, pero que también guardan para sí la responsabilidad final. Estos padres valoran la voluntad propia autónoma y la conducta disciplinada. Estimulan la interacción verbal, y cuando ejercen la autoridad paterna en forma de exigencias o prohibiciones, explican las razones que tienen para ello. - Relaciones con sus pares: La tendencia a asociarse es fuerte durante la adolescencia, así como el deseo de ser aceptado por las demás personas. Estudios muestran que las amistades de un adolescente tienen mayor influencia que sus progenitores. Pero la influencia de los amigos no es todopoderosa. Los padres tienen mayor influencia en problemas menores. Los subgrupos hacia los cuales se sienten atraídos los jóvenes dependen en parte del nivel socioeconómico, en parte de valores aprendidos en el hogar y parcialmente de sus propias personalidades. Una vez que han llegado a ser miembros de un grupo, los adolescentes se influyen mutuamente en su forma de vestir, sus actividades sociales, su comportamiento sexual, el empleo de drogas o la abstención de ellas, el seguimiento de metas académicas, sus aspiraciones vocacionales y, en general, en las pautas básicas de sus vidas. No todos los adolescentes siguen al grupo. Algunos son independientes e individualistas, algunos prefieren tener pocas amistades, otros persiguen metas vitales que los mantienen muy ocupados, y otros son rechazados por todos los grupos. PÁGINA 30 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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En la adolescencia temprana (hasta los 14 años, aproximadamente), predominan los grupos de amigos del mismo sexo; cuando interactúan con los miembros del sexo opuesto lo hacen dentro de la situación de multitud, más segura. Poco a poco comienzan a aparecer pequeñas camarillas heterosexuales, aunque también persisten las del mismo sexo y la multitud todavía es importante. En la adolescencia tardía son frecuentes los grupos de parejas poco asociados; continúan las amistades del mismo sexo, pero se vuelven más estables Los padres y tutores no deben nunca olvidar que la aparición de problemas emocionales es muy frecuente entre los adolescentes, y por ello se ha de guardar calma ante los desajustes que se dan. Unos pilares educativos y morales firmes, sólidos establecidos desde la primera infancia; saber escuchar; poner límites razonables ajustados a cada edad; mostrar firmeza flexible; el respeto y una comunicación fluida son las bases del éxito para conseguir una relación adecuada padres-adolescentes. PÁGINA 31 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 1.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL T.E.A. A consecuencia de diferentes causas el desarrollo global o parcial de un niño puede verse alterado. Cuando los niveles, en las distintas áreas, no se ajustan a los promedios establecidos en cada etapa de la vida, se traspasa la línea de la "normalidad" y se considera que se da una patología o alteración. En este apartado, entenderemos el desarrollo patológico como el que presentan las niñas y los niños con autismo, en término general, comparado con el de su grupo cronológico de referencia. La evolución por la que pasan las personas del Espectro del Autismo la dividiremos en varios apartados cronológicos. Sobra decir que dichos apartados los planteamos de manera generalizada, sería tarea imposible exponer todas las características del Espectro Autista, recordemos la heterogeneidad que caracteriza a tan amplio grupo de personas afectadas. No debemos olvidar que esta variabilidad sintomatológica, además de por las diferencias propias de cada etapa evolutiva, viene mediatizada por determinados factores. En otro sentido, es sin duda en la primera etapa de la Infancia cuando los síntomas del cuadro se hacen más evidentes, cuando más se intensifican tanto cuantitativa como cualitativamente, coincidiendo casi siempre con la detección del sujeto y con su diagnóstico como persona perteneciente al Espectro del Autismo. Aunque antes de alcanzar un diagnóstico certero deberá haber sido ampliamente valorado por diferentes especialistas con el fin de descartar otras posibles patologías, con las que se puede confundir o concordar sintomatológicamente (retraso global del desarrollo, hipoacusia, epilepsia, Síndrome de Down, trastorno de la comunicación social, psicosis infantil…) Asimismo, la misma evolución del trastorno es otro medio para llevar a cabo un adecuado diagnóstico diferencial. Para ilustrar la evolución de esta etapa infantil proponemos un caso clínico expuesto por el doctor en psicología Ángel Rivière. El caso de R., una niña que a los tres años se le diagnostica autismo. Sus padres comienzan a preocuparse alrededor de los dos años de edad, a consecuencia de sus extraños comportamientos. PÁGINA 32 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA “(…) Entre los 18 y los 24 meses, R. tendía a aislarse cada vez más, encerrada en sus bucles de acción repetitivo y no funcional. Se balanceaba una, y otra, y mil veces. No atendía a llamadas ni mostraba ninguna satisfacción cuando sus padres regresaban después de una ausencia. Clausurada en su mundo indescifrable, parecía indiferente a las personas. No hacía símbolos, ni decía palabras, ni inventaba pequeñas ficciones. Los padres confirmaban explícitamente lo que antes sólo había sido un inquietante presentimiento que no se habían atrevido a formular: R., una niña bellísima que parecía normal de pequeñita, se estaba “yendo". Sí, era como si hubiera salido por una puerta invisible del mundo humano, que no parecía interesarle en absoluto. A lo largo del tercer año, las inquietudes de los padres se confirmaron. Los especialistas decían que R. presentaba un trastorno del desarrollo, aunque dudaron mucho antes de definirlo. Hicieron pruebas para ver si era sorda, pero esa hipótesis no se confirmó. Descubrieron que había sufrido otitis frecuentes y la operaron de vegetaciones, pero eso no hizo que desarrollara el lenguaje. R. permanecía indiferente al turbulento mundo de emociones de sus padres, en que se entremezclaban sentimientos de culpa y temor, un vago resentimiento hacia ese algo que parecía haber raptado a su niña, habérsela llevado a un lugar silencioso, inaccesible. Entre los tres años y medio -en que fue diagnosticada- y los cuatro y medio, R. comenzó a mejorar. Un trabajo paciente, y la implicación entusiasta de los padres, permitió que empezara a relacionarse más. Su logopeda la enseñó algunos signos comunicativos con las manos, que permitían obtener algunas cosas que deseaba. Empezó a pedir espontáneamente, aunque lo hacía de un modo especial y no solo con los signos aprendidos: llevaba de la mano a la persona hacia el objeto deseado y luego ponía la mano de la persona sobre él. En cierto modo, trataba a la mano como si fuera un objeto inerte, pero eso era mucho mejor que la incomunicación completa del pasado reciente. La expresión triste, seria y absorta de R. fue cambiando: cada vez sonreía más. Sus rabietas incomprensibles y cambios de estado de ánimo disminuyeron. A los 4 años y medio, R. había comenzado a reintroducirse penosamente en el mundo humano, aunque por un camino diferente al seguido por A. Por un camino mucho más difícil, lento y escarpado.” PÁGINA 33 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA El ejemplo de esta niña puede servirnos para comprender un poco mejor, a través de un caso real, los comportamientos y estadios que progresivamente suelen aparecer en los cuadros del T.E.A., y que pasamos a desarrollar. • Embarazo Por regla general, el embarazo de una madre con un niño con autismo no difiere del embarazo de una madre con un niño en neurotípica. Se han dado casos de nacimientos prematuros y sangrientos, aunque son rasgos escasamente consistentes • 0 - 3 meses El bebé no mira a la cara. No sonríe cuando se le habla. La voz de la madre no le tranquiliza. No controla la cabeza: no la levanta estando boca abajo o se le cae cuando está vertical. No se mira las manos. Tiene las manos siempre cerradas con el pulgar dentro de los otros dedos • 3 - 6 meses No coge objetos. Está muy pasivo. No anticipa los brazos para que le cojan. Piernas siempre estiradas y tensas. No busca el origen de los sonidos. No emite sonidos. • 6 - 9 meses No se sienta. No coge objetos ni los manipula. Miembros inferiores rígidos. No llama con la voz, ni trata de comunicarse. No disfruta jugando a "cucú-trastrás" Déficit en el desarrollo del contacto socio afectivo PÁGINA 34 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Alrededor de los seis meses comienzan a mostrar gran pasividad, falta de afectividad y ausencia en las pautas de anticipación (no alza los brazos para que le tomen y le acurruquen, parece no agradarle que le mimen o no reacciona ante estímulos de este tipo...). Los padres, en la anamnesis, informan de frecuentes conductas de llanto o ausencia total del mismo. Algunos tienen dificultades para succionar o para tragar. A medida que se amplía el abanico alimenticio, empiezan a presentar rechazo o fijación por determinadas comidas. • 9 - 12 meses No se pone de pie. No señala con el dedo. No se interesa por el entorno. Parece ensimismado sin jugar o repitiendo una u otra vez el mismo juego. No parece entender órdenes sencillas: toma, dame... No parlotea usando consonantes (d, p, m, g ) No se relaja cuando lo tiene en brazos. No muestra interés por las cosas a su alrededor. • 12-18 meses No camina No señala partes del cuerpo cuando se le nombran. No señala con el dedo para preguntar o para señalar. No participa en juegos de imitación (comiditas, acunar un muñeco...) No se interesa por otros niños. Siguen sin interactuar con la mirada con sus padres. El pequeño parece incapaz de entender o de responder al lenguaje, a pesar de que pueda pronunciar una o más palabras; generalmente, éstas suelen ser empleadas de manera repetitiva y sin función pragmática. PÁGINA 35 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • 18 meses - 5 años. Quizás el momento más dramático del autismo, el punto de inflexión, sea el periodo crítico del desarrollo humano normal que abarca desde los 18 a los 54 meses. Generalmente es en esas edades cuando los niños con autismo están más aislados, ofrecen una impresión más desoladora de soledad, se entregan más obsesivamente a sus estereotipias, tienen más alteraciones de conducta (como las autolesiones), presentan emociones más lábiles e incomprensibles, exhiben más rabietas y poseen menos destrezas funcionales de relación con las personas y las cosas. En la conducta emocional muestra retraimiento social, dificultades para imaginar o crear narraciones o historias verbales, como los cuentos; presentan resistencia a determinados ambientes o a cambios en personas. Hay ocasiones en las que se dan fobias o temores específicos extraños, siendo objetivamente inofensivo, mientras que ante peligros reales no muestran temor alguno. Respecto a la conducta social, parece no comprender las reglas sociales ni los sentimientos de los demás, teniendo grandes dificultades o siendo incapaz de jugar con otros niños o adultos. En la anamnesis, los padres recuerdan que sus hijos no solían desordenar la casa, a no ser por una rabieta; se pasaban mucho tiempo jugando solos; sin embargo, estos juegos suelen ser poco creativos, emplean casi siempre los mismos juguetes, sin relación con su verdadera función y su manera de jugar es repetitiva. Muchos tienen habilidades específicas y/o excepcionales, (habilidades musicales, memoria fotográfica, armar-desarmar aparatos mecánicos complejos...). Muestran insensibilidad al dolor o todo lo contrario, hipersensibilidad. Respecto al olfato, se dan los extremos, desde la aversión a ciertos olores y alimentos a la total indiferencia. En cuanto a la dieta alimenticia, las familias suelen señalar las dificultades que tienen. En muchas ocasiones las dietas son desordenadas, habiendo días en los que no ingiere alimento alguno y otros en los que come dobles o triples cantidades de comida de lo que debiera. Es importante cuando se realice la valoración que se conozca cómo es la dieta del niño y el control que la familia tiene sobre la misma, ya que pudiera ocurrir que durante el desayuno en casa ingiera una enorme cantidad de comida y luego en el colegio, lógicamente, no le apetezca tomar la merienda de media mañana. Si el profesorado o los especialistas que PÁGINA 36 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA trabajan con el niño desconocen este dato, podrían obligarles a ingerir el desayuno sin que el chico tuviese ganas, lo que podría provocar malestar o conductas disruptivas "justificadas". A nivel motor, muestran estereotipias de movimiento, bien en partes específicas, bien en el cuerpo entero; tienen dificultad para imitar ejercicios motores llevados a cabo por otras personas. En este desarrollo motor pueden presentar algunas anormalidades como: · Forma característica de estar de pie (cabeza inclinada y brazos doblados) · Andar de puntillas sin mover los brazos · Autoestimulación hasta llegar al punto de la autolesión · Retraso en el control de esfínteres, que con frecuencia suele ser posterior a los tres años. Incluso después del adiestramiento, no es infrecuente que evacuen sobre sus ropas. Movimientos corporales repetitivos (merecerse, golpearse la cabeza con un objeto o contra algo...), aunque ahora son más significativos. En el desarrollo perceptivo, las reacciones sensoriales del niño con autismo son extrañas: - Estímulos visuales: pueden fascinarle las luces, objetos que giran, estimulaciones repetitivas… - Estímulos auditivos: a veces se comporta como si no los recibiera (de hecho, no son pocos los padres que piensan que su hijo puede ser sordo; es conveniente descartar esta posibilidad acudiendo a un otorrinolaringólogo), otras como si el sonido le produjera mucho dolor. - Estímulos táctiles, olfativos y gustativos: hay alta tasa de respuestas táctiles y olfativas. - Estímulos dolorosos: en ocasiones, hay personas con autismo que se muestran impasible al dolor o al frío, otras veces, hipersensible. - Falta de reconocimiento de personas a quienes conoce bien. PÁGINA 37 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Los niños con autismo actúan como si no pudieran dar sentido a las experiencias que le rodean, tal vez por su incapacidad de utilizar la información procedente de distintos sentidos. En el área del lenguaje, el desfase respecto a su grupo cronológico sigue ampliándose, haciéndose cada vez más visible las dificultades que tienen para comunicarse. Estos problemas se dan tanto a nivel del lenguaje receptivo como del lenguaje expresivo. Cuando emplea el lenguaje, con bastante frecuencia su uso no es pragmático; tampoco presenta mímica, gesticulación ni un uso tonal acorde con la palabra o mensaje que expresa. A nivel comportamental, los padres sienten gran preocupación por los berrinches y ataques agresivos que se presentan con mayor o menor frecuencia, según los casos, sin que exista una provocación no situación lógica que lo originen. • A partir de 5 años A partir de los cinco años, aproximadamente, se aprecian cambios en el desarrollo, principalmente en el área emocional-social, volviéndose más afectivos y sociables, aceptando mejor los cambios y siendo más conscientes de los peligros reales. A nivel lingüístico y motor hay también cierta evolución. Entre los cuatro y seis años de edad, las conductas rituales y estereotipadas se hacen bastante presentes en las acciones cotidianas; les gusta los objetos en el mismo lugar, apenas admiten cambios en su ambiente diario, prefieren emplear siempre el mismo recorrido por las calles e itinerarios al dirigirse al centro escolar o al parque, por ejemplo. A pesar de todo lo anterior, es bastante frecuente que todo este panorama mejore durante el periodo escolar, entre los 5 y los 13-14 años, aproximadamente. La posibilidad de cambio y mejora va a depender directamente de la capacidad intelectual y la gravedad del trastorno. Algunos niños con el TEA (los más capacitados y menos afectados) podrán participar de la modalidad de inclusión en la escolaridad ordinaria, llegando incluso a adquirir capacidades funcionales muy complejas (lenguaje y destrezas cognitivas o conocimientos, que implican una incorporación, aunque con limitaciones, a la educación y cultura) Otros, cuando menos, desarrollarán habilidades básicas de relación, aplicación de esquemas funcionales a objetos, autonomía y categorización elemental. Casi PÁGINA 38 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA siempre, el estado emocional del escolar con autismo es menos lábil y más positivo que el del alumno de Educación Infantil; por otra parte, el inaccesible aislamiento de la infancia se va modificando gradualmente al mejorar con el tiempo las capacidades de relación. El mundo caótico y sin codificar del escolar de Infantil con autismo poco a poco se ordena en mayor o menor grado, y la conducta se hace más propositiva. • Adolescencia En un número limitado de casos, la adolescencia puede implicar un periodo de turbulencia, similar al que viven en esta etapa los chicos sin patologías, con reaparición de síntomas y trastornos previamente superados, aumento de la labilidad emocional y de la depresión, insomnio o trastornos alimentarlos, etc. Sin embargo, en la mayoría se mantiene la dirección positiva del desarrollo de la niñez. La aparición de impulsos sexuales no implica casi nunca el desarrollo de motivaciones de ese tipo con relación a otras personas. Rara vez existe el otro, para una persona con autismo como objeto de deseo sexual. En algunos adolescentes o jóvenes de nivel intelectual alto aparece una vaga necesidad de relación con el otro sexo, que frecuentemente no saben cómo resolver. Al igual que hicimos previo a la etapa de la Infancia, antes de desarrollar la que corresponde a la adultez, proponemos que el lector conozca un caso clínico expuesto en 2005 en una revista de neuropsiquiatría, correspondiente a una persona adulta con autismo: “JEV, 23 años, mayor de cuatro hermanos, traído por su madre por presentar desde hace tres días irritabilidad, insomnio y agresividad. El día de su ingreso rompe los vidrios de la casa y golpea a la abuela. Fruto de un embarazo normal, nació con fórceps por gran tamaño (3.800 gr). Destacó en su desarrollo: aparición tardía del lenguaje, alrededor de los 4 años, el que utilizaba exclusivamente para pedir cosas concretas con palabras aisladas. En ocasiones hablaba en tercera persona. Desde pequeño, la madre notó que jugaba siempre solo y solía destruir los juguetes sin mediar enojo ni pataleta. También rompió sus sábanas con los dientes en varias oportunidades. A veces, se mordía los dedos de las manos hiriéndose seriamente. Era muy inquieto, se subía a los árboles y también al techo. A los 5 años recibió tratamiento psiquiátrico por síndrome de déficit atencional, luego por psicosis infantil. Alrededor de los 10 años, destacaban las siguientes conductas PÁGINA 39 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Desde entonces el niño registra múltiples ingresos por agresividad. La madre nota que estos episodios, así como el actual, son gatillados por peleas entre sus hermanos. En general, si bien no parece prestar mucha atención al entorno, reacciona desproporcionadamente ante estímulos ambientales, tales como ruidos, cambio de posición de objetos, aparición de extraños, etc. En épocas de quietud, el paciente es autosuficiente en su cuidado e incluso ayuda a su madre en labores menores del hogar. Se comunica poco con los integrantes de la familia pero es pacífico, se entretiene solo y no requiere de cuidados especiales. Ha recibido tratamiento con diversos agentes neurolépticos y antiepilépticos para reducirla agresividad, con respuesta parcial. Al ingreso destaca su constitución física ya que es alto y fornido para el promedio de la población. Permanece en silencio durante el interrogatorio salvo en relación a su nombre, el cual repite varias veces. Obedece un par de órdenes sencillas pero luego parece desmotivarse y no reacciona más. No se contacta visualmente en ningún momento. Permanece sentado pero balancea su cuerpo constantemente. En el sector, demuestra poseer un vocabulario restringido, se comunica exclusivamente para expresar sus necesidades y no participa en ninguna actividad. Se baña, se viste y se alimenta solo. Pasa largas horas sentado, balanceándose, pero, generalmente de tarde, presenta episodios en que camina agitado por los pasillos y golpea las ventanas y las paredes. Estos episodios no presentan ningún desencadenante externo. Es posible contenerlo verbalmente.” REV .CHIL. NEURO-PSIQUIAT , 2005 “Autismo: una mirada desde la psiquiatría de adultos”. Walter Brokering A., Gustavo Adolfo Murillo B. María Elisa Irarrázaval O., Hospital Psiquiátrico Dr. José Horwitz Barak (MEI, WB, GAM) Chile PÁGINA 40 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Aunque los sujetos con TEA son mucho más inflexibles que lo que nos gusta ser a las personas normales, "negocian" muchas veces con sus padres o personas cercanas un grado aceptable de equilibrio entre inflexibilidad y variación. Además, los adultos han adquirido la capacidad de poner en juego sus habilidades reales, sin estar sometidos constantemente a la exigencia de hacer cosas para las que se sienten incompetentes. Es cierto que, dependiendo de la inteligencia, la educación y la severidad del cuadro, son muy variables la gama de capacidades funcionales y posibilidades de relación de las personas adultas con autismo, pero ello no impide que esta etapa estable de la vida sea para ellas la mejor. Aunque su trágica alteración de desarrollo ha dejado residuos de por vida, ya no resulta tan trágica como en las edades primeras. Queremos finalizar este apartado correspondiente a la etapa evolutiva adulta de las personas con autismo con un documento elaborado por Rivière y dirigido a las personas que se relacionan con un adulto que presenta autismo. PÁGINA 41 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA QUÉ NOS PEDIRÍA UN ADULTO Ángel Rivière 1. Ayúdame a comprender. Organizar mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos. 2. No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más. 3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo mismo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito más orden que el que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir. 6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 7. No me invadas excesivamente. A veces las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. 8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me PÁGINA 42 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¡Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones! 9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. 10. Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos y mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía" sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo muchas menos complicaciones que las personas que os consideráis normales. 11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú! 12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa. 13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía. 14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista. 15. Ni mis padres ni yo tenemos culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema. PÁGINA 43 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme las que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, para comunicarme mejor, pero no me des ayudas de más. 17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. 18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. 19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación. 20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales". Me cuesta comunicarme pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria, si es simple, ordenada, tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias. Finalizamos este apartado del Desarrollo Evolutivo del T.E.A. con unos cuadros que resumen los principales puntos tratados en aquél. PÁGINA 44 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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En los casos graves rechazan o no responden siquiera al abrazo materno y no suelen acomodarse adecuadamente entre los brazos, en los que permanecen con una posición rígida. No estiran los brazos cuando un adulto va a cogerlos. • No muestran lenguaje gestual ni intentan imitar al adulto. • No siguen los movimientos de su madre. • Pueden llegar a entretenerse con un solo objeto durante un periodo elevado de tiempo, aunque sin llegar a conocer la funcionalidad ni el uso del mismo. • Permanecen en la cuna durante horas sin demandar atención. Suelen ser descritos por las figuras de crianza como bebés “muy tranquilos y muy buenos”. • Puede darse ausencia de la sonrisa social (alrededor del tercer-cuarto mes), aunque se hallen en situaciones (juegos, baño...) en los que deberían mostrarse contentos. En otras ocasiones, la sonrisa aparece tardíamente, pero no llega a ser social. • Dan la sensación de no ver el rostro materno y no suelen diferenciar a los familiares. • No les atraen los juegos compartidos de bebés (Cu-Tras...) PÁGINA 45 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • En unos casos, pueden llorar durante un periodo importante de tiempo sin causa motivada. En otros, nunca suele aparecer el llanto. • Pueden presentar los ritmos circadianos alterados, con inversión tanto de los horarios del sueño, como los alimentarios. • No señala con el dedo cuando desea un objeto o quiere compartir alguna experiencia con un adulto. • Movimientos repetitivos de balanceo, estereotipias de manos, etc. • Sordera aparente. No responden a su nombre y pueden mostrar indiferencia hacia los sonidos en general o hacia determinados sonidos. • Posee un juego rígido y estereotipado; ordena y apila juguetes de manera repetida. • Falta de desarrollo en los prerrequisitos comunicativos anteriores al lenguaje. Infancia • Los niños siguen sin mostrar respuesta emocional hacia los padres; a veces se apegan a la madre de forma muy primitiva, demandando más contacto físico que social. • Ausencia de contacto visual o alteración del mismo; la mirada barre personas y espacios sin detenerse en ellos (mirada de barrido) • En edad de Educación Infantil le cuesta asumir la entidad del "yo" e identificar a los otros; según condiciones, es muy probable que nunca alcance este objetivo. • Estereotipias, movimientos repetitivos (mecerse, aletear con las manos, giros sobre sí mismo...) • Disminución del umbral del dolor. • Alteración en las respuestas sensoriales (por ejemplo, temor desmedido ante ruidos anodinos o pueden ignorar la explosión de un cohete) • Pueden seguir presentando llanto desconsolado sin causa justificada. • Uso disfuncional de los juguetes; por ejemplo, no usan un camión para transportar arena u otro objeto, sino que se limitan a hacer girar las ruedas, pongamos por caso. PÁGINA 46 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Desarrollo obsesivo de tareas repetitivas. compulsivas y ritualistas; pueden pasar horas ordenando o alineando lápices u otros objetos. • Retraso en la adquisición del cuidado y autonomía personal. • Retraso o dificultad en el control de esfínteres (enuresis, encopresis) • Rigidez e inflexibilidad conductual; no toleran, por ejemplo, que les cambien la ropa, sus juguetes u objetos de su sitio. Si esto sucede muestran malestar de grado variable. Lo mismo sucede con rutinas (el mismo camino para ir al colegio, el mismo orden a la hora de vestirse, la misma manera de montarse en el coche...) • Inquietud ante lugares, personas o situaciones desconocidas. Les resulta difícil aprender rutinas nuevas. • No miran lo que se les señala. • Dificultad para aceptar normas y cumplirlas, por ejemplo las prohibiciones. • La aparición del lenguaje es tardío (si es que aparece) Posible comunicación por señas. En ocasiones, alteraciones fonológicas y semánticas; con bastantes frecuencia dificultad morfosintáctica. La pragmática siempre está alterada. Posibles ecolalias. Escaso o nulo lenguaje no verbal. • Frecuentes autolesiones de intensidad variable; en ocasiones son frecuentes en situaciones de aislamiento. • Pueden presentan ataques violentos, agresivos y sin provocación alguna hacia los demás, aunque a veces coinciden con retirada de objetos de su apego o cambios en su entorno (ya sean objetos, personas o actividades) • Excitación, irritabilidad, ansiedad difícilmente controlable. • Déficit social con adultos e iguales, que mejora cuando mayor es el C.I. No muestra contacto (físico, oral, visual) Puede darse aislamiento. No son capaces de compartir vivencias ni experiencias. En Educación Infantil pueden no hacer gestos de decir adiós. • Dificultad o imposibilidad de comprender los sentimientos de los demás. No suelen ser capaces de expresar con palabras sus sentimientos. Ausencia de interacción recíproca. • No saben iniciar juegos interpersonales o mantenerlos; si llegan a jugar lo hacen de manera muy estereotipada. Ausencia o dificultad en el juego simbólico. Problemas en imaginación. Con apoyo pueden lograr participar en juegos de manera más flexible. • Pueden permanecer mucho tiempo mirando fijamente al vacío o a un objeto determinado. PÁGINA 47 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Atracción obsesiva por estímulos sensoriales (sonidos determinados, luces, olores, texturas, sabores...) • Dificultad para anticipar y pensar en tareas o situaciones de futuro, para generar hipótesis y/o alternativas. • Pueden desarrollar conductas sin propósito, sentido o finalidad alguna, como por ejemplo dar vueltas sobre sí mismo, correr de un lugar a otro... • Dificultades para ponerse en el lugar del otro. Ausencia o alteraciones para la “lectura mental” de los demás. Adolescencia • Crisis epilépticas en un tercio, aproximadamente, de la población perteneciente al Espectro Autista, coincidiendo con C.I. bajo. • Posible acercamiento al interés sexual, aunque casi siempre de manera inadecuada o alterada. Puede darse exhibicionismo, contactos físicos (abrazos, caricias, besos...), pero fuera de contexto y sin tener en cuenta las reglas sociales. • Persistencia del déficit comunicativo en todos sus sistemas. Aunque algunos logran progresos espontáneos no explicables por factores ambientales. • Pensamiento de tipo literal, rígido y parcial. Razonamiento concreto en muchos casos. • Posible dependencia en hábitos básicos (higiene, vestimenta, alimentación, movilidad por distintos contextos –en el hogar, en el barrio...-) • En un estudio realizado con adolescentes, encontraron que grupos de personas con autismo, concurriendo con enfermedades médicas, presentaron regresiones y estrés ambiental. • Una investigación publicada en 2007 por el Journal of Autism and Developmental Disorders, y que detallaremos en la evolución de la etapa Adulta, contradicen los resultados del punto anterior. • Generalmente, tienden a reducirse las estereotipias, las rabietas y la excitación física, aunque en algunos casos se acentúan. • En ciertos sentidos, la adolescencia viene acompañada de una acentuación de la evolución positiva en unos casos y de la aparición de nuevas dificultades en otros. Hay que tener en cuenta que es un periodo complejo para todos los chicos incluido para los sujetos con autismo. • La idea general, según la mayoría de los estudios realizados, es que hay una tendencia a la mejoría y a reducirse la sintomatología alterada PÁGINA 48 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Adultez • Según un estudio realizado en la población adulta con autismo, tan sólo entre un 1-2% de los adultos, coincidiendo con los de C.I más elevado y menores déficit sociales y conductuales, lograban un nivel aceptable de adaptación y de autonomía personal, desarrollando incluso una actividad laboral u ocupacional. Si bien, 2/3 de ellos sufrían severos condicionantes y debían permanecer en centros privados o institucionales. Concluía este estudio indicando que en la mayoría de los casos el curso era crónico y deteriorante. • En determinados casos se llega al ingreso hospitalario temporal o permanente, sobre todo a consecuencia de frecuentes crisis de agitación psicomotora; en otras ocasiones es debido a cuadros de severa agresividad durante la cual rompen objetos y/o agreden a sus familiares. • Estudios de seguimiento realizados hasta la fecha sugieren que sólo un pequeño porcentaje de personas con autismo llega a vivir y a trabajar autónomamente en la vida adulta. Alrededor de un tercio de los casos alcanza algún grado de independencia parcial. Generalmente, la mayor parte de los casos requieren asistencia y ayuda profesional (protección o control en sus actividades laborales, ayudas por persona cercanas, etc.) • Necesitan ambientes poco complejos, ordenados y fáciles de comprender. • El control del lenguaje parece ser requisito básico y fundamental para poder manifestar sus necesidades y lograr cierta autonomía. • Los adultos con autismo de niveles superiores continúan teniendo dificultades en la interacción social y en la comunicación, a ello se le unen los intereses y actividades, que suelen ser claramente restringidos. • Los sujetos con trastorno autista y capacidad intelectual suficiente pueden deprimirse o presentar cuadros ansiosos en respuesta a la toma de conciencia de su grave déficit. • Tienen un promedio de vida igual que la población general. Hay adultos y ancianos con autismo. • Los escasos servicios y recursos por parte de las instituciones estatales dirigidos a este tipo de población en la etapa adulta provocan que muchos de ellos deban ser ingresados en centros de día, donde deben convivir con personas aquejadas de otro tipo de discapacidades mentales. PÁGINA 49 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Una investigación llevada a cabo por la Washington University, en St. Louis (EEUU) y publicada en 2007 por el Journal of Autism and Developmental Disorders, exponía que los síntomas del autismo tendían a disminuir con la edad. En ella participaron 241 adolescentes con autismo y adultos entre 10 y 52 años, siendo la edad promedio de 22. Fueron analizados cada dieciocho meses y con registros de cambios cada cinco años. El equipo examinó una serie de síntomas del autismo como las alteraciones en la interacción social, la comunicación no verbal o las conductas repetitivas. Se analizaron, además, otras conductas alteradas como las de autolesión o las de agresión. Los resultados encontrados indican que 19 de los 32 síntomas del autismo que fueron valorados disminuyeron significativamente (entre ellos, la falta de socialización con pares, los movimientos repetidos, y el deterioro en las capacidades de comunicación), así como siete de las ocho conductas inadaptadas. Otra de las conclusiones interesantes de esta investigación fue que las personas con déficit mental tenían más síntomas del autismo y más comportamientos inadaptados y que mejoraban menos en el tiempo que aquellos sujetos sin problemas mentales. APARICIÓN DEL T.E.A. Los artículos que Kanner (1943) y Asperger (1944) postulaban que el autismo se manifiesta siempre desde el comienzo de la vida. Esta percepción del autismo ha ido modificándose con las investigaciones de los últimos años, que han demostrado que aquella afirmación inicial no era cierta. Generalmente, tan sólo en uno de cada cuatro casos parecen darse alteraciones en el primer año de vida. En la mayoría de los casos estudiados, y buceando en las anamnesis de los historiales clínicos, el cuadro autístico suele manifestarse alrededor del segundo año, y en tomo a una edad crítica en el desarrollo humano, los 18 meses. Cierto es que hay un grupo de personas con autismo en el que el trastorno se manifiesta después de un desarrollo “casi” normal en los dos primeros años de vida – cercanos a los tres- siendo ésta la edad considerada límite de aparición del Espectro Autista. Estos datos fueron contrastados a través de una investigación llevada a cabo por Ángel Rivière sobre el origen del autismo. En aquélla se analizaron los informes retrospectivos proporcionados por los padres de 100 niños y niñas con autismo (78 varones y 22 niñas) en relación a los primeros síntomas del trastorno. Los resultados fueron jugosos: En el 57% de los casos estudiados, el cuadro sintomatológico se había manifestado en el segundo año de vida, y en el 25%, en el primero. De los 18 casos restantes, 11 habían presentado sus primeros síntomas entre los dos años y los dos y medio. PÁGINA 50 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Cuatro entre esta última edad y los tres años. Había 3 casos muy tardíos, que a pesar de ser claramente de autismo, habían manifestado sus primeros síntomas después de la edad “tope" de 3 años, pero antes de los 3 y medio. Durante el primer año de vida, en el 63% de los casos, aunque la mayoría de los padres se daban cuenta de que había algún problema en el desarrollo de sus hijos, no acudieron a ningún especialista; los niños solían ser descritos como pasivos o muy tranquilos. Respecto a las conductas comunicativas (protoimperativos y protodeclarativos), que suelen aparecer alrededor de finales del primer año, estos niños no las presentaron hasta bastante más tarde. No se encontró relación entre el momento de aparición del cuadro y la posterior gravedad o deficiencia cognitiva que aquellos sujetos presentaban en un gran número de casos. En el momento de la detección de los casos, no se mostraron diferencias estadísticamente significativas entre padres primerizos y aquellos otros con experiencia paterna. Posteriormente, esas observaciones fueron confirmadas en otra investigación en la que se emplearon aún más datos objetivos. Reflexionando sobre la investigación de Rivière, podemos plantearnos una serie de dudas dignas de ser valoradas y estudiadas a través de un estudio de campo con padreshijos del Espectro del Autismo: o ¿Son realmente válidas las informaciones que aportan los padres en las anamnesis, teniendo en cuenta que no son personas objetivas en el análisis de sus hijos, ni posiblemente tengan conocimientos mínimos sobre el desarrollo “normal-estándar” de los niños? o ¿Por qué los síntomas que, en algunos casos parecen manifestarse durante el primer año, no son percibidos por los padres? ¿Acaso realmente no percibieron los síntomas o inconscientemente se resisten a aceptar anomalías en sus hijos? PÁGINA 51 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Quizás el lector encuentre algunas respuestas a esas preguntas en los siguientes párrafos. Las videocámaras o los móviles con sistema Android, cuya calidad de pixeles ha ido mejorado notablemente con el transcurrir de los años, han posibilitado la grabación casera del desarrollo progresivo de niños con autismo, en muchos casos desde el mismo nacimiento y con una periodicidad semanal. Actualmente, es muy frecuente encontrar sitios web y blogs personales o de asociaciones en los que podemos ver a sujetos del Espectro del Autismo en diferentes etapas de su vida, gracias a las grabaciones de sus familiares. La detallada y minuciosa valoración de estas filmaciones es un material de apreciado valor para los especialistas en estos temas ya que nos permiten investigar y comprender mejor el proceso evolutivo, a todos sus niveles, que acontece en este trastorno. Empleando este tipo de material de vídeo, Gisela Lösche (1990) desarrolló un estudio muy completo y riguroso de grabaciones de niños con una edad comprendida entre el nacimiento y los dos años de edad. Para ello, realizó dos grupos, en uno seleccionó las grabaciones de ocho niños con autismo; y en el otro, ocho filmaciones de niños sin ningún tipo de déficit. Estas grabaciones fueron mezcladas al azar y visionadas por expertos en desarrollo evolutivo infantil, que no sabían a qué grupo pertenecía cada una de las grabaciones. El estudio arrojó los siguientes resultados: En relación a las filmaciones del primer año, los expertos que participaron fueron incapaces de distinguir los bebés que posteriormente habían sido detectados como personas con autismo de los que no lo eran. En la primera mitad del segundo año, las grabaciones mostraban diferencias sutiles, que se convertían en trastornos cualitativos del desarrollo en la segunda mitad. Un dato interesante del estudio de Lösche es que destacaba la ausencia de conductas propositivas, dirigidas a metas, como un indicador básico en el origen-evolución del autismo. Podríamos decir que hay dos formas principales de aparición del Trastorno del Espectro del Autismo, la que se denomina progresiva, que suele ser la más generalizada, y la que llamamos regresiva. PÁGINA 52 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Forma progresiva La forma progresiva de aparición de la sintomatología relacionada con el autismo es aquella que aparece de manera precoz (prácticamente desde el nacimiento), gradual y creciente desde los primeros meses de vida del recién nacido. Si bien es cierto que no hay instaurado un patrón universal de aparición del trastorno, podemos describir algunos aspectos significativos en la mayoría de los casos. En algunos estudios o a través de filmaciones, se han detectado alteraciones precoces en neonatos (hipotonía, dificultad de succión, hipersomnia, irritabilidad, llanto constante, pasividad, hipertonía, insomnio…) Como puede observarse, hemos detallado síntomas, en algunos casos, opuestos ya que su aparición dependerá del patrón de desarrollo de cada individuo. A lo largo del primer año se suelen detectar otras alteraciones en este tipo de presentación progresiva. A saber: ausencia de conductas anticipadoras, balbuceo pobre, sonrisa social ausente o débil, poco interés por objetos o situaciones lúdicas, selectividad alimentaria, etc. Sintomatología que al no ser excesivamente llamativa puede pasar por alto tanto padres como a pediatras. Entre los 12 y 18 meses de edad pueden surgir progresivamente nuevos síntomas y sobre todo aumentan cualitativamente los ya enunciados. Un síntoma nuevo y clave es la ausencia o tardanza en la aparición de protodeclarativos. Con la aparición de la deambulación el niño con autismo va adquiriendo autonomía en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve, haciéndose más evidente las dificultades en las relaciones interpersonales o en las respuestas adecuadas a los estímulos sociales que recibe. Coincidiendo con esa deambulación se observa déficit en su comunicación verbal y no verbal, que gradualmente va aumentando y provocando un desfase respecto al grupo que le correspondería por rango de edad. Aquellos niños con mejores posibilidades comunicativas suelen tardar más en ser detectados. Asimismo, entre los 12 - 24 meses van surgiendo otras dificultades como las del juego que no logra ser simbólico ni social, y nuevas conductas alteradas, como las estereotipias, los rituales, la progresiva invarianza del entorno o la aparición de sintomatología secundaria (trastornos alimentarios, del sueño, de la conducta, etc.) PÁGINA 53 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Un sistema denominado LENA (acrónimo en inglés de Análisis de Lenguaje Ambiental) ha sido desarrollado por D. K. Ollera, B, P. Niyogic, S. Grayd, J. A. Richardsd, J. Gilkersond, D. Xud, U. Yapaneld, y S. F. Warrene. Se trata de un procesador digital de lenguaje y un software de análisis del lenguaje que graba los balbuceos de los bebés y los analiza, diferenciando en un alto porcentaje si el niño presenta un retraso en el habla o incluso si hay indicios de que sea una persona con TEA. La investigación y sus resultados fue publicada en el en 'Proceedings of the National Academy of Sciences'. El trabajo ha sido desarrollado en Estados Unidos desde 2006, con una muestra de 282 niños, que llevaban durante todo el día ropas especiales con un dispositivo que grababa sus vocalizaciones durante todo el día. El registro duró 1.486 días, obteniéndose un total de tres millones de sonidos. Los audios se pasaban a través de un software, que analizaba doce parámetros relacionados con la evolución del lenguaje, como por ejemplo la capacidad para pronunciar sílabas. El más importante de estos parámetros resultó ser el que analiza la formación de silabas, la habilidad de los niños de producir silabas bien formadas con rápidos movimientos de la mandíbula y la lengua durante la vocalización. La muestra de sujetos con autismo mostró evidencia muy pequeña en el desarrollo de tales parámetros. Al decir de los investigadores, el método confirma la posibilidad de monitorizar el desarrollo de los patrones de vocalización y, además, diferenciar aquellos que siguen una evolución típica de los que padecen trastornos como los que presentan el autismo o el retraso en el habla, dado que presentan unas características de vocalización marcadamente diferentes a los niños sin problemas en este sentido. En un 86% de los casos, se distinguieron con precisión a niños que padecieron autismo. El doctor Kimbrough Oller, de la Universidad de Memphis, que dirige la investigación, opina que un análisis pormenorizado del balbuceo de los bebés podrían incorporarse a los protocolos de detección temprana de los trastornos del lenguaje, lo que ayudaría a un tratamiento más temprano y eficaz. l informe completo en inglés puede ser consultado en la siguiente dirección: http://www.pnas.org/content/107/30/13354.full?sid=c2586fe0-2269-4077-bfe7-19bdf163a103 PÁGINA 54 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Forma Regresiva Una segunda manera de aparición del cuadro autístico es la que se conoce con el nombre de regresiva. En estos casos, el autismo no se desarrolla progresivamente como en la forma anterior, sino que surge de manera relativamente súbita, y tras un período variable de tiempo en el que el sujeto se desarrolla aparentemente normal. Son casos menos frecuentes en los que los niños con autismo se desenvuelven en estos primeros meses de vida sin que sean detectados indicios de anormalidades, ya fueran físicas o psíquicas. En los historiales clínicos de estas personas, sus padres manifiestan los logros, capacidades y habilidades que sus hijos habían ido adquiriendo de manera normativa, al igual que el resto de niños de su misma edad. Según la información aportada por los padres, y en otros casos tras visionar y valorar las grabaciones en vídeo del desarrollo de sus hijos, se descubre un cambio inesperado en la conducta sobre todo social y comunicativa del niño. En la mayoría de esos casos este cambio radical suele situarse alrededor de los 18 meses, y casi en la generalidad de ellos no fue contingente con ningún factor supuestamente inductor de la regresión. Por el contrario, el proceso regresivo se inicia sin previo aviso, manifestándose los diferentes síntomas del autismo de manera rápida e ininterrumpida. El signo externo más revelador es el aislamiento gradual con respecto a los demás que el niño comienza a exteriorizar. Además, comienza también una regresión y desviación en las formas del juego, que se vuelven más primarias, reiterativas y no funcionales. Su lenguaje oral empieza a decrecer, a alterarse, cuando no a desaparecer paulatinamente. Conductas ritualistas, estereotipadas o actividades sin ninguna finalidad emprenden una frecuencia desalentadora. Aquellos niños que habían adquirido el control esfinteriano lo pierden. Y aunque este proceso regresivo es variable según cada caso, su desarrollo, para desgracia de los padres, es relativamente veloz; y así, desde el inicio del primer síntoma autístico hasta que el cuadro psicopatológico está completo y estabilizado, apenas transcurren más de seis meses. PÁGINA 55 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Podríamos decir que el cuadro sintomático del Espectro del Autismo se divide en dos grandes grupos: Síntomas primarios y síntomas secundarios. Esta división dicotómica se plantea para facilitar la agrupación de características. La realidad es bastante más compleja, pues dependiendo de la edad evolutiva del sujeto y de otras variables la sintomatología se modifica tanto cuantitativa como cualitativamente. Los SSíínnttoom maass pprriim maarriiooss, a su vez, podemos dividirlos en tres grandes áreas (comunicación, sociabilidad, cognición), que en mayor o menor medida suelen estar distorsionadas en las personas con T.E.A. Por su parte, los SSíínnttoom maass sseeccuunnddaarriiooss son una amplia serie de alteraciones que podemos encontrar en estas personas, con intensidad variable. Estos síntomas no se presentan en su totalidad. Otro dato a tener en cuenta es que no podemos generalizar que las personas con autismo presentan todos los síntomas que vamos a denominar como primarios. Además, a diferencia de otras patologías, ninguno de esos síntomas primarios se consideran patognomónicos o decisivos; de hecho, hay diversos trastornos que también los presentan, lo que complica en ocasiones un adecuado diagnóstico, de ahí que debamos realizar un diagnóstico diferencial respecto a ciertos cuadros patológicos coincidentes. Consecuentemente a lo anterior, la ausencia de cualquiera de esos síntomas primarios no es excluyente del diagnóstico de autismo. Por otra parte, aunque algunos estudios e historiales clínicos familiares señalan anomalías observables en los primeros 12 – 18 meses de vida, suele ser a partir de los 24 meses cuando se comienzan a apreciar, con mayor intensidad, los síntomas más característicos, tanto primarios como secundarios. PÁGINA 56 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Para concluir, señalar que parece demostrado, como ya hemos comentado anteriormente, que existe una relación directa entre CI y sintomatología autística. DESCENSO / LEVEDAD MAYOR SÍNTOMATOLOGÍA C. I. AUTISTA INCREMENTO / GRAVEDAD MENOR SÍNTOMATOLOGÍA C. I. AUTISTA C.I. / Sintomatología del autismo SÍNTOMAS PRIMARIOS Leo Kanner, una vez más debemos hacer referencia a él, señaló tres grandes áreas alteradas en los once niños que estudió: Las relaciones sociales, la comunicación y lenguaje y, por último, la insistencia en la invarianza del ambiente. Esas áreas fundamentales siguen siendo válidas en nuestro días, aunque en algunos aspectos se han modificado ligeramente. Basándose en aquéllas, Rutter (1966) las reformuló de la siguiente manera: Alteración de las relaciones sociales, alteración de la adquisición y desarrollo del lenguaje y presencia de conductas rituales y compulsivas. Lorna Wing acuñó un término que sigue empleándose hoy en día, tríada del autismo. Con él se refería a tres síntomas que se presentarían en el autismo: • Interacción social limitada. • Problemas con la comunicación verbal y no verbal y con la imaginación. PÁGINA 57 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Actividades e intereses limitados o poco usuales. La tríada del autismo es considerada como la sintomatología primaria del autismo. Si bien, con los cambios diagnósticos y clasificatorios a raíz del DSM V, hay parte de la comunidad científica que sólo consideran dos dimensiones, en lugar de tres, como hasta la publicación: Déficits persistentes y clínicamente significativos en la comunicación e interacción social y patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos y repetitivos. En toda la sintomatología que pasamos a exponer va a influir de manera muy determinante las capacidades cognitivas del sujeto, aparte de otros factores. Las tres o dos grandes áreas afectadas en el T.E.A. (en función del uso del DSM IV-R o del DSM V): Comunicación, Sociabilidad y Cognición serán tratadas en los Temas que vendrán a continuación. SÍNTOMAS SECUNDARIOS La sintomatología mostrada no son señales únicas del autismo, sino que pueden ser compartidas por numerosas patologías. Como ya hemos venido indicando, por regla general, cuanto menor sea el cociente intelectual del sujeto con autismo, mayor y más grave será el cuadro sintomático que presente. Los signos que vamos a detallar son una expresión clínica variable de un individuo a otro, e incluso en el propio individuo según el transcurso de su desarrollo; así, algunos de estos síntomas pueden ser muy intensos y dominantes en una edad y pueden fluctuar tanto en naturaleza como en intensidad en otra. Conductas agresivas. Una de las alteraciones motoras más dramáticas son las llamadas conductas autolesivas (aunque no son exclusiva de los sujetos con TEA) Algunas de estas conductas son, por ejemplo, arañarse la cara, golpearse en la cabeza, morderse las manos, arrancarse el pelo, golpearse los codos, las piernas, autobofetearse y, en algunos casos extremos, se han relatado casos de arrancarse las PÁGINA 58 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA uñas a mordiscos o hundirse los ojos. Además del daño directo que provocan estas lesiones hay otros perjuicios secundarios, como que este tipo de conductas restringen y condicionan el desarrollo psicológico, educativo y social de la persona con autismo. Podemos también encontrarnos conductas heteroagresivas, sujetos que agreden a otros sin mediar provocación alguna y, en la mayoría de las ocasiones, sin una intención o funcionalidad evidente. Este tipo de conductas son poco frecuentes en las personas con autismo, aunque pueden desarrollarse sobre todo si se altera su entorno o si se le retiran sus objetos de apego. Hipo o Hipersensibilidad a los estímulos. A pesar de no estar recogidos en los actuales criterios diagnósticos, muchos de los sujetos con autismo, sobre todo durante su infancia, padecen fenómenos de hipo e hipersensibilidad a los estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial podría explicar fenómenos frecuentemente observados como, por ejemplo, rechazar el contacto físico, no tolerar determinados tejidos, texturas o alimentos (hiperselectividad alimenticia), taparse los oídos, autoestimularse con la saliva o mirando reflejos ópticos, o responder inusualmente al dolor… En ocasiones parecen no responder a estímulos auditivos o musicales evidentes para los demás (música de intensidad elevada, un grito, la explosión de un petardo...) y particularmente a los táctiles; en cambio, en otras ocasiones los estímulos citados son obsesivamente atractivos para ellos. Hay hipótesis que defienden que más que a problemas de carácter perceptivo esto se debería a procesos atencionales, que serían cualitativamente diferentes del resto de los sujetos. Algunos estudios han demostrado que los niños con autismo responden sólo a un componente de la información sensorial disponible, lo que llaman hipersensibilidad estimular. Por tanto, aunque las personas con autismo pueden tener una estrategia perceptiva característica, parece claro que podría ser una consecuencia de los procesos atencionales, es decir, debido a la llamada rigidez hiperatencional. Conductas inadecuadas. Su comportamiento suele ser difícilmente predecible o comprensible, mostrando en ocasiones berrinches ante situaciones nuevas o cuando se cambian sus rutinas, siendo difícil poderlos controlar de manera inmediata. Alteraciones alimenticias. Ya hemos comentado que en ocasiones se da la llamada hiperselectividad alimenticia, rechazando determinados alimentos y seleccionando otros; peor aún es el trastorno alimenticio y de la conducta conocido como pica, que PÁGINA 59 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA consiste en la ingestión de sustancias que no son nutritivas ni comestibles, como puedan ser el cabello, pintura, jabón, cal de las paredes... Trastornos gastrointestinales. Es relativamente frecuente encontrar niños con autismo con este tipo de trastornos. Si bien se desconoce el número exacto de niños con alteraciones gastrointestinales. Algunas encuestas sugieren que entre el 46 y el 85% de ellos sufren de estreñimiento crónico o diarrea. Otras patologías son: esofaguitis, estreñimiento crónico, gastritis, colitis, o intolerancia al gluten. Alteraciones del sueño. No es infrecuente encontrar personas con autismo con problemas de sueño, bien sea por insomnio, bien por lo contrario. En ocasiones, los problemas para conciliar el sueño o mantenerse dormido pueden ser causados por problemas médicos, como la apnea obstructiva del sueño o el reflujo gastroesofagal, por lo que tratándose dichos asuntos puede resolverse el problema del sueño. En otros casos, cuando no existe una causa médica, los trastornos del sueño pueden ser resueltos con estrategias psicológicas de modificación de conducta como, la higiene del sueño o medidas para establecer adecuadas rutinas al acostarse. Hay evidencias de que concurren anormalidades en la regulación de melatonina en los niños con autismo. Parece ser que la melatonina puede ayudar a mejorar la capacidad de quedarse dormido en el niño con autismo, aunque se requiere más estudios sobre este asunto. Crisis epilépticas. Entre un 5-60% de la población total con autismo padecen crisis epilépticas, que se concentran sobre todo en la época de la adolescencia. Debemos hacernos eco de una importante investigación realizada en 2008 por el neuropediatra del Hospital del Mar de Barcelona, José Antonio Muñoz-Yunta, especialista en Autismo y TDAH, que puede cambiar radicalmente la concepción de epilepsia y, por supuesto, su tratamiento. En su momento dijimos la frecuencia con que afecta a los sujetos con autismo (entre un 30% y un 60%, según este doctor; aunque los datos son variables), mientras que la prevalencia en la población general es del 1-2%. Hasta ahora se pensaba que estos sujetos presentaban la llamada epilepsia clínica, en la que el individuo presenta convulsiones que se pueden detectar con un electroencefalograma (EEG). En esa investigación se usó una nueva técnica llamada magnetoencefalografía, que captaba mucho mejor la actividad epiléptica profunda que lo hace el electroencefalograma. Según los resultados que se obtuvieron, los ataques de epilepsia eléctrica afectaron a zonas de organización del lenguaje, la socialización PÁGINA 60 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA o de la personalidad, que siempre fallan en el autismo. Se comprobó también que los sujetos con autismo tenían afectada la zona perisilviana del hemisferio derecho e izquierdo, mientras que en los niños que en su momento fueron diagnosticados con Síndrome de Asperger sólo tenían afectado el lado derecho. Otro estudio estadounidense, liderado por Rodolfo Llinàs, que trabaja en Nueva York (EE.UU.) y que ha sido propuesto para Premio Nobel, ha estudiado el autismo regresivo, poniendo sus resultados de manifiesto que esas personas con esa forma regresiva de comienzo, en la que perdían el lenguaje, presentaban actividad epileptiforme, cuyos efectos se manifiestan de múltiples formas. Ese hallazgo señala que la epilepsia clínica de las personas con autismo sólo es la punta del iceberg; además, podría suponer unas implicaciones médicas e investigativas trascendentales, ya que en la actualidad la epilepsia se trata sólo si existen ataques epilépticos clínicos; pero de aquí en adelante se podría tratar la actividad epileptiforme sólo visible con EGG. Parece ser que las neuronas no motoras estarían contaminando el cerebro e induciendo a un deterioro en el autismo, hecho que se podría empezar a controlar con un tratamiento precoz con antiepilépticos. Por ahora, la limitación que existe para generalizar estos resultados y aplicarlos a la población autística magnetoencefalografía que en lo necesite España, es que que se sólo hay encuentra en un el aparato de Centro de Magnetoencefalografía-Fundación Pérez Modrego, en Madrid. Este aparato tiene una técnica clave que es la que permite buscar la actividad epileptiforme. Una vez detectada esa actividad muchos pacientes podrían mejorar. Incluso aplicando estimulación eléctrica transcraneal repetitiva-técnica que se aplica con un aparato que se encuentra por ahora sólo en el Hospital Clínico de Barcelona- se podría inhibir esta actividad eléctrica de las neuronas que están alteradas sin usar medicación siquiera. Siguiendo con este tema de las crisis epilépticas, tenemos que indicar que los trastornos de interacción social recíproca, lenguaje y comportamiento que aparecen en el autismo indican que este síndrome es la expresión de un trastorno neurobiológico complejo relacionado con la afectación de diversos circuitos y redes neuronales. El lóbulo temporal es una estructura importante del denominado “cerebro social” que muestra alteraciones morfológicas y funcionales en los sujetos con Trastorno del Espectro del Autismo. Los estudios neuroanatómicos y estructurales han evidenciado alteraciones de muy distinto significado. PÁGINA 61 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Como ya dijimos, entre un 5-60% de los niños con autismo desarrollan epilepsia durante su evolución. Esta alta incidencia de epilepsia entre la población con autismo parece seguir una distribución bimodal con un primer pico entre los 1-5 años de edad y un segundo pico entre la edad prepuberal y la adolescencia (mayores de 10 años). Es difícil valorar cuál es el rol de la epilepsia en el autismo. Es en este campo donde permanecen abiertos múltiples interrogantes que dificultan la toma de decisiones en la práctica clínica cotidiana. Los estudios epidemiológicos poblacionales muestran una alta incidencia de trastornos comportamentales y de la esfera de la interacción social recíproca en pacientes con epilepsia de debut en la edad pediátrica. Estas alteraciones son llamativamente más frecuentes en los pacientes con epilepsia parcial y principalmente en el subgrupo de niños con epilepsia del lóbulo temporal (ELT) Según el Dr. Juan José García-Peñas, de la Sección de Neurología Pediátrica del Hospital Infantil Universitario Niño Jesús, de Madrid, en un trabajo realizado en 2010, señala que en niños con ELT se encuentran alteraciones comportamentales y de la esfera social hasta en el 85% de los casos, destacando que hasta un 50% del total de los pacientes desarrollan alteraciones conductuales graves evolutivas que dificultan su adaptación social y su aprendizaje. Este doctor concluye indicando que existe una edad crítica del neurodesarrollo en la que la epilepsia del lóbulo temporal puede interferir la maduración del cerebro social y probablemente también de otros aspectos neurocognitivos, alterando los circuitos neuronales implicados y generando así un TEA. Y, por último, que es difícil establecer si estos pacientes desarrollan semiología autista evolutiva en virtud de la repetición de las crisis epilépticas, por la actividad paroxística mantenida en el EEG, y/o por el propio efecto disruptivo de las lesiones anatómicas del lóbulo temporal sobre los referidos circuitos neuronales en las fases iniciales del neurodesarrollo, principalmente en los dos primeros años de vida. Trastornos motores. Entendidos estos como hiperactividad e hipoactividad, detectada menos frecuentemente. Alteraciones del humor. Son frecuentes las respuestas afectivas inestables o inadecuadas, agresividad incontrolada, afecto aplanado, cambios bruscos de humor, crisis de ira, sensación de miedo intenso ante objetos cotidianos o ausencia total de temor ante situaciones potencialmente peligrosas. PÁGINA 62 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Control de esfínteres. En determinados casos se dan trastornos del control de esfínteres como la enuresis y la encopresis. Anomalías orgánicas. Se da en los sujetos con autismo una mayor incidencia de alteraciones en los dermatogrifos (trastorno cutáneo anómalo, caracterizado por la aparición de habones que se desarrollan cuando se presiona sobre la piel con una uña o un instrumento romo) Suelen ser más propensos a infecciones respiratorias altas, estreñimiento, crisis febriles y pueden no mostrar hipertermia cuando sufren una enfermedad infecciosa, entre otras enfermedades. Alteraciones de la capacidad cognitiva. Los datos intelectuales con los que contaba Kanner respecto a los niños que estudió parecían mostrarnos a sujetos de inteligencia normal o incluso elevada. Los progresivos estudios en relación a esta capacidad han desmentido aquella opinión inicial. A lo largo de este módulo hemos insistido en que la mayoría de las personas con autismo presentan un nivel intelectual por debajo del rango cronológico que le correspondería por edad. Concretamente, la mayoría de los estudios indican que aproximadamente entre el 50 y el 70% de los sujetos con autismo presentan una discapacidad intelectual que oscila en el rango de ligero a profundo. Cuanto menor es el nivel cognitivo mayores parecen ser las probabilidades de que el sujeto padezca crisis epilépticas. Según las pruebas realizadas los niños con autismo obtienen mejores resultados en los tests que miden habilidades manipulativas o viso-espaciales y memoria automática, presentando un rendimiento significativamente inferior en tareas que requieren un procesamiento secuencial. Algunas investigaciones han ratificado estas conclusiones. Esta capacidad puede ser armónica o disarmónica, con “picos” aislados de marcada competencia. Parece evidente que los sujetos con autismo procesan la información de manera cualitativamente distinta a los sujetos que no presentan autismo. Una evidencia de este procesamiento diferencial se constata en el análisis de sus habilidades especiales, lo que algunos investigadores denominan “islotes de habilidad.”. Es decir, capacidades cognitivas que en algunas personas con autismo permanecen extraordinariamente intactas y en determinados casos son superiores a los sujetos PÁGINA 63 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA normales. Basta recordar la habilidad que tienen algunos de estas personas para memorizar la guía telefónica, el callejero de la ciudad, los nombres de todos los monarcas españoles de su historia, etc. Una de esas habilidades “especiales”, aunque no única de los sujetos con autismo, es la llamada Hiperlexia, que consiste en la capacidad de leer con una perfección impropia para su edad pero con una comprensión muy limitada. Esta alteración suele conllevar fracaso escolar. Este trastorno se da con mayor frecuencia en niños con autismo de funcionamiento elevado. Independientemente de esas habilidades puntuales, los datos señalan que la capacidad intelectual de los sujetos con autismo posee las mismas características que el resto de los niños, permaneciendo estable durante la infancia y adolescencia, y pudiendo ser un criterio predictivo de las futuras adquisiciones educativas e incluso de un posible pronóstico. El grado de posible discapacidad intelectual asociada tiene, además, importancia sobre todo a la hora de determinar el tipo de apoyos que van a ser necesarios. Ceguera mental. De esta forma se denomina a la discapacidad que presentan la mayoría de los sujetos con autismo para “adivinar o leer la mente” de las personas que interactúan con ellos. Gracias a esta capacidad mentalista podemos leer las acciones, gestos, caras, miradas, diálogos de las personas; son vías para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyacen. Nos permite dar alguna interpretación a las conductas de los demás y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción, comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Es lo que se ha denominado Teoría de la Mente, en la que las personas con autismo son, generalmente, deficitarios. PÁGINA 64 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA SÍNTOM AS SECUNDARIOS • • Conductas autolesivas o heteroagresivas Hipo–Hipersensibilidad a estímulos sensoriales (auditivos, visuales, texturas…) • Hiperselectividad alimenticia • Déficit atencionales • Berrinches difíciles de control inmediato • Alteraciones alimenticias y conductuales (pica) • Alteraciones del sueño (insomnio, hipersomnia) • Crisis epilépticas • Trastornos motores (hiperactivida o hipoactividad) • Alteraciones del humor (labilidad emocional) • Miedo irracional (fobia) • Ausencia de temor a situaciones potencialmente peligrosas • PÁGINA 65 DE 146 Anomalías orgánicas (alteraciones en dermatogrifos, infecciones respiratorias) MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Frecuentes alteraciones de la capacidad cognitiva; posibilidad de C.I. normal • Puntajes cognitivos disarmónicos • Procesamiento de la información diferente a los sujetos sin autismo • Habilidades cognitivas extraordinarias • Baja capacidad intelectual: aumento de crisis epilépticas y de la sintomatología) • C.I.: Posibilidad de determinar el pronóstico y los tipos de apoyo educacional de Síntomas del de Espectro Autista (I.C.H., •Relación Discapacidad paraSecundarios “leer la mente los demás” (Teoría de 2010) la Mente) PÁGINA 66 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 2 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DEL T.E.A. 2.1. INTRODUCCIÓN Los trastornos de la comunicación forman parte del núcleo central del autismo, y con ello las alteraciones en el lenguaje son muy significativas. Podemos decir que el nivel de dominio del lenguaje oral de las personas del espectro autista es muy variable, puede darse tanto ausencia de lenguaje, como un lenguaje sofisticado, trastornos como la ecolalia, o incongruencias pragmáticas. Leo Kanner, al describir el cuadro de autismo, señaló como una de sus características el mutismo o lenguaje sin intención comunicativa. Una de las primeras sospechas que tienen los padres de hijos con autismo de que algo no funciona bien es la alteración del lenguaje, bien porque detectan que se ha interrumpido repentinamente, como si mediante la activación de un clic se hubiese detenido; bien porque van comprobando que el lenguaje que había adquirido va desapareciendo. De ahí que no sea extraño que uno de los primeros especialistas en detectar este trastorno sea el logopeda. Algunos padres descubren, mucho antes de que su hijo alcance la comunicación oral, de una posible perturbación. Así, revisando las historias clínicas algunas familias suelen declarar que alrededor de los ocho-nueve meses advertían una ausencia la comunicación intencional, activa y espontánea propia de los niños de esa edad. También es frecuente que estos bebés no presenten sonrisa social, vocalizaciones comunicativas, mirada a las personas…; en definitiva, una alteración en los procesos comunicativos básicos. Aunque, evidentemente, estas dificultades se hacían más patentes a partir del año y medio o dos años, en la que los niños normales adquieren progresos muy rápidos tanto en la adquisición del lenguaje como en el desarrollo de conductas simbólicas. PÁGINA 67 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Serán numerosos los errores lingüísticos que presentemos, sin embargo, quizás una de las alteraciones más fundamentales de los sujetos con autismo en este área es la ausencia que hacen del lenguaje como medio de comunicación social, como sistema para compartir experiencias y vivencias. Es muy frecuente que sólo usen la comunicación verbal tan sólo como vía para tener lo que desean (alimentos, juguetes, objetos…) Es frecuente encontrar en niños con autismo de entre 2 y 4 años una jerga a veces muy elaborada, en lugar de lenguaje; en ocasiones pudiera parecer que el niño imitara el lenguaje del adulto, pero en realidad aquél está desprovisto de significado (contenido semántico), además puede intercalar alguna palabra o frase muy sofisticada, pero que generalmente está fuera de contexto. También es característica notoria la ausencia de interlocutor durante largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles. En estos casos, aparece un discurso vacío de contenido, con una entonación cuidada, pueden aparecer entremezclados anuncios televisivos y frases hechas. Según algunos datos actuales, alrededor de una tercera parte de los niños con autismo no llegan a aprender a hablar, o bien su habla carece de total funcionalidad. Los que logran adquirir el lenguaje, presentan alteraciones en todos los apartados de aquél. En la adquisición del lenguaje en el autismo, según las investigaciones de varios autores (Riviére, Koegel y Koegel, entre otros) podemos distinguir tres niveles: • Niños con autismo que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral. • Niños que adquieren lenguaje con retraso, tanto en la comprensión como en la expresión. • Niños cuyo lenguaje presenta anomalías (ecolalias, trastornos pragmáticos, alteraciones de la prosodia o del uso idiosincrásico de determinadas palabras, por ejemplo) En definitiva, lo que caracteriza el lenguaje del sujeto con autismo, lo que brinda su especificidad, son las características globales que adquiere respecto al resto del desarrollo cognitivo y social, y la disarmonía entre distintos componentes. PÁGINA 68 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Es decir, el “discurso autista” está conformado por el contraste existente entre la forma y el contenido y la especificidad de los componentes fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje oral. Comparando el lenguaje de estas personas con su desarrollo cognitivo, podemos decir que las alteraciones en el lenguaje se encuentran estrechamente relacionadas con el nivel cognitivo alcanzado y dichas alteraciones tienden a disminuir proporcionalmente a la gravedad del cuadro. En este apartado de las capacidades comunicativas vamos a diferenciar entre el lenguaje expresivo y el comprensivo así como en el aspecto pragmático del lenguaje; si bien, muchas de las características que vamos a mostrar concurren en otras patologías del lenguaje. Generalmente, las dificultades se plantean en ambos planos. 2.2. LENGUAJE EXPRESIVO - COMPRENSIVO LENGUAJE EXPRESIVO El habla expresiva de los niños con autismo es muy característica. Exhiben unos patrones lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños sin déficit y de los niños con otros trastornos del habla. En este sentido, hay estimaciones que indican que numerosas personas con autismo no llegan a adquirir en ningún momento un nivel mínimo de lenguaje expresivo (llegando incluso al mutismo), y esto se da, según estudios al respecto, entre un 20 y un 40 % de casos. No se olvide que para alcanzar un nivel aceptable de lenguaje expresivocomprensivo se precisa entre otros requisitos de una capacidad intelectual, que como venimos refiriendo, suele estar afectada en un elevado tanto por ciento de sujetos con autismo. Otra peculiaridad es que aquellos sujetos con autismo que logran el lenguaje suelen hacerlo de manera tardía respecto a los rangos de edad que corresponden a un desarrollo normalizado. Estos niños con autismo no incrementan su vocabulario con la rapidez con que lo haría un niño neurotípico y tienen un significado fijo de las palabras. Pobre lenguaje interiorizado. Canal y Rivière (1996), ya pusieron de relieve la pobreza del lenguaje interior de los sujetos con TEA, lo que se aprecia a través del juego, en el que PÁGINA 69 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA usan los objetos con una única y permanente propiedad. Tienen dificultades para secuenciar imágenes, lo que les hace complicado el seguimiento de un código. El discurso y la conversación tienden a estar limitada por su falta de flexibilidad. Inversión pronominal: Uso inadecuado de los pronombres personales. Los pronombres tú y, sobre todo, él son empleados cuando el sujeto con autismo se refiere a sí mismo (“Mamá, él quiere una galleta”) Se trata de un fenómeno lingüístico característico en las personas con TEA, que podría considerarse como una forma de ecolalia. Probablemente, este fenómeno esté derivado de la alteración en el aspecto cognitivo social, propio del autismo. Ecolalia: Repetición de sílabas, palabras o frases, enunciadas por otras personas o medios (TV, CD, etc.), a modo de eco. La ecolalia inmediata o retardada es otra característica muy significativa del T.E.A. La primera puede ser fisiológica durante un cierto período, pero si perdura, puede dar lugar a una sospecha de autismo. Estas repeticiones no tienen una finalidad comunicativa. Las ecolalias pueden ser inmediatas (repeticiones de las emisiones que acaba de escuchar) o demoradas (sílabas, palabras o secuencias escuchadas y almacenadas en un determinado momento y emitidas en otro) La ecolalia suele ser repetitiva, persistente y, a veces, extravagante. En muchas ocasiones, las ecolalias forman parte del proceso normal de adquisición del lenguaje, dándose en torno a los 2,6 años; comienza a ser patológica cuando persiste más allá de los 3-4 años. Presentan diferentes anomalías, como la inversión pronominal, la ecolalia (repetición sin sentido de palabras), la omisión o disfunción en el uso de palabras (quizá porque no conocen el significado de las preposiciones). Esta alteración se puede dar en otras patologías (discapacidad mental orgánica, trastornos neurolingüísticos, esquizofrenia, algunos trastornos generalizados de desarrollo) Alteraciones Fonológicas, Semánticas, Morfosintácticas: En el lenguaje de las personas con autismo pueden darse alteraciones en el plano fonológico (dislalias), en el semántico (baja capacidad léxica, lenguaje concreto, no utiliza un lenguaje complicado, simbólico) o morfosintáctica (errores en el uso de morfemas y en el adecuado constructo oracional; desorganización del lenguaje, pudiendo darse PÁGINA 70 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Es frecuente en niños con autismo la falta de gesticulación o expresión facial al hablar. LENGUAJE COMPRENSIVO El lenguaje receptivo también suele estar alterado en mayor o menor medida, revelando dificultades para atender y percibir la información recibida (“sordera central”), por lo cual es usual la sospecha de una sordera, que debe ser descartada a través de las pertinentes pruebas otorrinolaringológicas. Discriminación auditiva. Generalmente, manifiestan alteraciones en la adecuada discriminación de estímulos auditivos semejantes. Se dan confusiones en las modalidades sensoriales percibidas, en función de las secuencias temporales y/o espaciales que reciben. Dificultad comprensiva. Son muy habituales los problemas que encuentran para comprender el lenguaje oral, no respondiendo con demasiada frecuencia a las demandas verbales que se les hace. En este sentido, hay diversas investigaciones que tratan de determinar la causa de esta singular sordera que parecen presentar. La mayoría de las veces, la comprensión está limitada a los nombres de objetos familiares o al seguimiento de instrucciones muy simples. PÁGINA 71 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA PRAGMÁTICA El contexto, la situación lingüística en la que nos movemos durante los intercambios comunicativos es fundamental para la interpretación del significado de los contenidos. A ello debemos añadir factores extralingüísticos, que condicionan el uso del lenguaje, y las reglas pragmáticas que rigen la conversación en lenguaje natural. Esta habilidad pragmática del lenguaje se adquiere progresivamente, con el transcurso de los años, gracias a las constantes interacciones sociocomunicativas, con el aprendizaje vicario y el modelaje (sean adultos o iguales, en el caso de niños) de las personas de nuestro entorno. En base a esto, es de entender que las personas con autismo tengan serias dificultades para adquirir la citada habilidad pragmática. Les resulta complejo mantener una conversación; no respetan el turno al hablar y no identifican ni relaciona lo que el otro dice con la información que ya poseían. Esto viene refrendado por los estudios respaldados por la Teoría de la Mente. Los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos del autismo, son: • Inicios de conversación: Para iniciar una conversación o cambiar de tema en la misma, se requiere de habilidades cognitivo-sociales; esto es, se trata de saber identificar en qué momento la atención del interlocutor está dispuesta en actitud receptiva. Es necesario utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de la conversación, estos indicadores pueden ser un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal. Además, también es preciso que los inicios sean contextualmente adecuados. Estas habilidades en los niños con autismo están alteradas, por tanto tienen dificultad en los inicios y cambios de conversación; dentro de esta alteración pragmática se puede incluir su tendencia a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta. • Inadecuado uso del habla: El uso que hacen del habla como medio de conversación es limitado; tienen grandes dificultades para poder mantener con ellos una conversación de algo que no sea inmediato. Los contenidos de sus emisiones suelen ser poco convencionales, reiterativos, obsesivos casi, centrando sus interacciones comunicativas en temas sólo de su interés, sin tener en cuenta las demandas de su interlocutor. Muestran dificultades para iniciar o mantener una conversación recíproca, comprender sutilezas, ironía, bromas o dobles intenciones, PÁGINA 72 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Se dan conductas comunicativas de declarar, comentar…, con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno. • Turno de la palabra: En una conversación debe haber una reciprocidad, una alternancia entre quienes hablan, mientras uno habla el otro debe poder predecir cuándo va a tener su turno para hablar, tanto por la estructura sintáctica de la frase como por la entonación de su interlocutor. En niños con trastornos específicos del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas, lo que condicionaría una conversación. Se ha observado que los niños con autismo tienen dificultad en pasar sucesivamente del rol de “el que habla” a “el que escucha”; así, pueden tender a tener indefinidamente el rol de hablador; también se ha observado en estos niños dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno. • Lenguaje figurado: El lenguaje figurado o formas lingüísticas figuradas, que se utilizan en el lenguaje corriente, se refiere a: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía. El niño con autismo muestra serias dificultades para comprender un lenguaje figurado, con esas características, pues se requiere una interpretación más allá de las palabras, es decir, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir. En este caso también se encuentran involucradas las habilidades lingüísticas y las habilidades sociales. PÁGINA 73 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Incluso en aquellos sujetos con autismo con menor severidad sintomatológica en el habla y que han llegado a alcanzar un lenguaje relativamente sofisticado, muestran una carencia de abstracción, emoción, imaginación o una literalidad muy concreta. 2.3. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL LINGÜÍSTICO En los niños pequeños, la ausencia de lenguaje, sus alteraciones de comprensión y de expresión, puede llevarnos a la confusión entre distintas patologías del desarrollo del lenguaje; por ejemplo, entre un caso de agnosia auditiva verbal y uno de autismo no verbal. En estos casos, la ausencia de lenguaje, las dificultades en la comprensión traen como consecuencia alteraciones en la atención y en sus vínculos sociales, aspectos que se observan tanto en niños con autismo no verbales como en el caso de otras alteraciones del lenguaje. Para poder conseguir un diagnóstico diferencial entre el T.E.A. y los trastornos del lenguaje y del habla, necesitaremos analizar, además de las conductas del lenguaje antes señaladas en los puntos anteriores, otros aspectos, como por ejemplo la actitud comunicativa que el niño desarrolla con su interlocutor, o los intentos no verbales para comunicarse y para compartir con el adulto una actitud o algo de interés. Además, es relevante analizar la expresión de la mirada, el intento de averiguar la intención del otro, su expresión facial o la expresión de sus emociones y deseos. El gesto protoimperativo, es decir, el gesto de señalar algo para pedir algo, a veces presente en niños con autismo, siempre aparece en niños con trastorno específico del lenguaje; en cambio, el gesto protodeclarativo tendiente a compartir con otro algo de interés o emociones (por ej. “mira”) está ausente en niños con autismo. PÁGINA 74 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Sin lugar a dudas, para realizar un diagnóstico diferencial que permita plantear una estrategia de tratamiento adecuada será necesario observar al niño en diferentes contextos y en su evolución temporal. Rapin, al categorizar los trastornos del lenguaje en el niño con el TEA, define síndromes de déficit lingüístico que no difieren esencialmente de los descritos en el niño neurotípico. Proponemos, a continuación la tabla sobre posibles trastornos lingüísticos que pueden presentar las personas con T.E.A. Trastornos del lenguaje en niños autistas (Rapin, I.; 1997) Agnosia auditiva verbal Descrita por Rapin, estos niños presentarían una incapacidad para decodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En ellos no se observan esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales como dibujos o gestos, y esto plantea una diferencia con el niño puramente con trastorno específico del lenguaje. Estos niños utilizan al adulto como un objeto; así, por ejemplo, tomará la mano del adulto, para dirigirla hacia el objeto requerido, sin mediar una mirada u otra manifestación para comunicarse. Los sujetos con autismo con esta alteración lingüística son los más severamente afectados, y frecuentemente el cuadro viene acompañado de discapacidad intelectual. Síndrome fonológico-sintáctico Se caracteriza por una pobreza semántica y gramatical, a la que acompaña una articulación deficiente, lo que provoca un lenguaje poco inteligible, principalmente para los adultos no familiarizados con su manera de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmente como un déficit expresivo. PÁGINA 75 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Es probablemente el trastorno del lenguaje más habitual, tanto entre sujetos con autismo como los que no lo son, y, a veces en casos leves, suele confundirse con un retraso simple del lenguaje. Síndrome léxico-sintáctico En estos casos, está afectada principalmente la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. Debido a que se añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites entre este trastorno y el síndrome semántico-pragmático o el fonológico-sintáctico. Mutismo selectivo Este trastorno se presenta en sujetos que si bien tienen capacidad para hablar normalmente, en determinadas situaciones tales como en el colegio o ante personas desconocidas, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Algunos aspectos de niños que presentan mutismo selectivo son similares a los hallados en sujetos con autismo de funcionamiento elevado o con Síndrome de Asperger, por lo que se considera posible una relación entre estos trastornos. Trastornos de la prosodia La prosodia hace referencia a los aspectos vinculados a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. Es frecuente observar problemas de este tipo en niños con autismo de funcionamiento alto y en Síndrome de Asperger. Estos trastornos se suman a otros problemas lingüísticos. En ocasiones, el tono de voz que utiliza el niño puede producir una sensación de pedantería; en otros casos, se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiar, como un lenguaje extravagante y fuera de lo considerado normal. La alteración prosódica puede considerarse un criterio diagnóstico, al considerar las disfunciones del lenguaje. PÁGINA 76 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Síndrome semántico-pragmático Es el síndrome más estudiado en niños con autismo, su importancia se debe a que no se trata sólo de un déficit lingüístico sino que es una manifestación lingüística del cuadro autista en su aspecto social o comunicativo. Rapin y Allen describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático, pero más tarde, Bishop y Rosembloom (1987) propusieron modificar la denominación por trastorno semántico-pragmático, por considerar que más que un síndrome específico, se trata de un problema muy ligado al autismo. Aunque los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. Es por ello que Bishop consideró la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son excluyentes. Los niños con autismo con recursos comunicativos relativamente buenos o aceptables, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al extinto Síndrome de Asperger. En la actualidad, se acercarían al Trastorno de la comunicación social. Los niños con relativamente buena relación social pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico-pragmático y por último, los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los sujetos con autismo clásico. Trastorno de la comunicación social (Pragmática) Este trastorno se presentaría en personas con problemas significativos en la comunicación tanto verbal como no verbal, impidiendo alcanzar una adecuada y funcional comunicación social, pudiendo dificultar sus relaciones sociales, académicas o laborales. Estas dificultades no se podrían explicar por una baja capacidad intelectual. Estas personas tendrían, además, problemas en la adquisición del lenguaje hablado y escrito. Los síntomas deben estar presentes desde la primera infancia, incluso si no se reconocen hasta más tarde. PÁGINA 77 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Tras la aparición del DSM V, esta nueva categoría es propicia para que se den conflictos, con el T.E.A., a la hora de diagnosticar adecuadamente a una persona. Lo más interesante de este modelo será reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo. Hay algunos estudios, como los que realizó Gagnon (1997), que indicarían que no se puede establecer una clara diferenciación sintomática entre sujetos con autismo de funcionamiento alto y niños con diagnóstico de síndrome semántico-pragmático. El debate se ha planteado también entre lo que algunos autores han denominado trastorno pragmático del lenguaje (descrito anteriormente) y el caso de niños con autismo. Ya que los elementos lingüísticos son comunes a ambos, será necesario entonces observar la presencia o ausencia de otros síntomas que sí definen al autismo, como lo son las alteraciones en la conducta y en las relaciones sociales. Otro aspecto a considerar en el diagnóstico diferencial es el juego simbólico, que es fundamental en el desarrollo subjetivo. Pero lo tanto, en el autismo como en casos de T.E.L. o en niños con desarrollo cognitivo pobre, se señala su ausencia o empobrecimiento. En los sujetos con el T.E.A. habitualmente el juego simbólico es reemplazado por conductas repetitivas o manipulaciones funcionales. En el T.E.L. receptivo, donde el trastorno aparece en la comprensión, también aparecen alteraciones en la conducta de relación ya que el niño no comprende lo que se le dice y tiene dificultad para hacerse entender; como consecuencia, aparecen tendencia al aislamiento, falta de atención en relación al lenguaje de los otros, hay déficit de atención, hiperactividad. En el siguiente Cuadro exponemos un resumen de las principales características de la comunicación de las personas con autismo. PÁGINA 78 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN LENGUAJE EXPRESIVO • • • • • • • • • • • • Patrones lingüísticos cualitativamente diferentes a los niños sin déficit Adquisición tardía de los procesos comunicativos Inversión pronominal Ecolalia inmediata o demorada Alteraciones fonológicas (en ocasiones) Alteraciones semánticas Alteraciones morfosintácticas Línea melódica inadecuada (monótona, mal instaurada) Labilidad en el timbre tonal Varianza en el volumen de la voz Voz mecánica, de “autómata” Escaso lenguaje expresivo; mutismo en ocasiones LENGUAJE COMPRENSIVO • • • • Dificultad en la discriminación de estímulos auditivos semejantes Alteración en la comprensión del lenguaje oral Comprensión, en ocasiones, limitada a objetos familiares, inmediatos Comprensión de instrucciones simples PRAGMÁTICA • • • • • • • • • • Uso funcional del lenguaje, no social Temas poco convencionales, reiterativos, obsesivos, en ocasiones No tienen en cuenta intereses del interlocutor Dificultad para iniciar-mantener una conversación recíproca Falta de flexibilidad en la interpretación del lenguaje No captan ironías, sutilezas, doble intención Dificultades para identificar y compartir emociones con los demás Pobreza o ausencia de lenguaje gestual (expresión facial, gestos...) Muecas, tics, estereotipias en la postura gestual Ausencia o alteración de contacto ocular durante el intercambio comunicativo Características básicas de las Alteraciones de la Comunicación PÁGINA 79 DE 146 (I.C.H., 2010) MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 3 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DEL ESPECTRO AUTISTA 3.1. CAPACIDAD INTELECTUAL Podríamos La Capacidad intelectual de las personas con el espectro del autismo es un tema que sigue provocando ácidos debates. A pesar de las primeras afirmaciones de Leo Kanner en relación a que el potencial cognitivo de los niños con autismo era normal, en la actualidad se sabe que una importante cantidad de personas con autismo presentan discapacidad intelectual. Hasta hace poco, se estimaba que el 75% de los TEA tenían un C.I. inferior al 70. Bien es verdad, que si incluimos a los sujetos con autismo de alto funcionamiento y a las personas con el extinto síndrome de Asperger el tanto por ciento se reduce. Los datos de los CDC norteamericanos así lo muestran. Un criterio aceptado comúnmente para diferenciar el autismo de bajo y de alto funcionamiento es el cociente intelectual. Se considera autismo de bajo funcionamiento cuando presenta un CI menor de 70-80; mientras que el autismo de alto funcionamiento sería aquel cuyo CI supera la anterior cifra. Sin embargo, un asunto complejo y debatible es si estamos empleando las pruebas correctas y adaptadas a estas personas cuando medimos su capacidad intelectual, ya que estas pruebas asumen que el sujeto dispone de una serie de habilidades (interés, entendimiento, conocimientos lingüísticos, motivación, habilidad motriz, etc.) Se conocen casos en los que al medir la capacidad intelectual del sujeto varía en un periodo relativamente corto, lo que supone que el nivel de inteligencia que logramos medirles posiblemente no sea el real, sólo relativo. La casuística también nos indica que hay personas con autismo con una PÁGINA 80 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA capacidad alta de inteligencia que carecen de lenguaje, y al contrario; si bien, no es lo habitual. A pesar de ello, cada vez hay más dudas de si realmente ese tanto por ciento es real o si los bajos niveles cognitivos que suelen mostrar estas personas coinciden con sus verdaderas capacidades intelectuales. Las manifestaciones de algunos adultos con autismo están provocando que científicos y estudiosos de este tema se replanteen el concepto de capacidad intelectual y la validez de las pruebas psicométricas empleadas actualmente para medir las capacidades cognitivas de las personas con el T.E.A. Uno de los problemas a la hora de valorar la discapacidad intelectual o no en los T.E.A. es que las pruebas se basan en la medición del cociente intelectual (CI), lo que no suele ser factible ni fiables en la gran mayoría de estos casos. Se ha propuesto que puede haber sujetos con un severo autismo y, sin embargo, con una capacidad intelectual normal o elevada; algunos, incluso, podrían eludir el diagnóstico de autismo. Esto hace que sea muy difícil hacer una determinación exacta y generalizada sobre las características intelectuales del fenotipo autista. En el apartado correspondiente a la edad adulta de los sujetos con autismo del Módulo VI, el lector encontrará el enlace a un video muy interesante que le hará plantearse muchas interrogantes a este respecto. A esta complejidad se le une haberse detectado indicios intrigantes en personas sobredotadas intelectualmente, al presentar características que se asemejan a las del T.E.A. Todo se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas de la talla de Isaac Newton, Albert Einstein, o el mismo Bill Gates, pudieran haber padecido o padecer algún grado dentro del amplio espectro autista. Estas apreciaciones han llevado a Temple Grandin, licenciada y escritora que fue diagnosticada con el síndrome de Asperger, a especular que ser genio en sí “puede ser una anormalidad”. El síndrome de Asperger y Premio Nobel de Economía, Vernon Smith, ha llegado a decir que el autismo es “una ventaja selectiva”, pues le ha proporcionado la habilidad de hiperconcentrarse. Los que defienden esta idea opinan que la experiencia cotidiana indica que aquellos con una inteligencia por debajo del límite considerado “normal” serían los que se diagnosticarían como sujetos con T.E.A.; mientras los de inteligencia normal o superior podrían pasar más desapercibidos o incluso alcanzar cierta notoriedad. Ahora bien, dicho lo anterior faltaríamos a la verdad sino dijésemos que una gran cantidad de personas con autismo presentan un déficit intelectual que se interrelaciona PÁGINA 81 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA negativamente con las otras dos grandes áreas afectadas, la comunicación y el área socioemocional. Los datos con los que contamos actualmente también nos dicen que cuanto mayor es la severidad de la discapacidad intelectual mayor es la sintomatología autística; cuanto más comprometido se encuentre el área intelectual, más alteradas suelen estar las demás. Hasta el momento, la inteligencia sigue siendo uno de los mejores editores en el desarrollo psicológico y social. En relación con la Atención, ésta se relaciona con diferentes grados de rigidez, perseverancia, repetición o dificultad para cambiar de situación. Presentan características sumamente selectivas en unas ocasiones, mientras que en otras son fugaces y escasamente selectivas. Aunque cuando se tratan de actividades atractivas para el individuo, el período y capacidad atención al se incrementa notablemente, sin trascender el contexto más inmediato. Los sujetos con autismo que presentan discapacidad intelectual leve o sin el mismo presentan grandes capacidades de memoria visual, auditiva, musical,… Basándose en estudios, como los realizados por Minshew y Goldstein (2001), Riviére (2002) indica que los niños con autismo establecen un patrón de memoria muy eficiente cuando lo emplean dirigida un solo tipo de aprendizaje, aunque su transferencia resulta ineficiente si le proponen una nueva tarea. A pesar de su buena memoria episódica, acumulan información sin codificar, sin emplear métodos voluntarios que les sirva al para recordar. Autores como Rapin, Fuentes o Frontera Sancho, demuestran que las capacidades cognitivas de las personas con autismo se caracterizan por una frecuente paradoja entre competencias vs. incompetencias. Así, por ejemplo, pueden ser incapaces de planificar comportamientos básicos y, sin embargo, clasificar y ordenar objetos de su alrededor con una extremada sistematicidad repetitiva. La relación con los objetos suele ser muy particular, otorgándoles mayor importancia a las sensaciones que reciben de ellos que a la utilidad del objeto en sí. Además de los problemas en la llamada Teoría de la mente (veremos este concepto en el Punto 5 de este Módulo), son frecuentes e importantes los déficit en la flexibilidad PÁGINA 82 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA cognitiva, en las funciones ejecutivas, en el juicio y en el sentido común. Los datos parecen demostrar que la discapacidad para las funciones de ejecución y planificación es independiente del nivel de funcionamiento que tengan en general. Gortázar (1997), indica las dificultades que tienen en la producción del lenguaje interiorizado y los severos problemas para emplear las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría conversacional tanto externa como interna. Aquellos sujetos con autismo con discapacidad intelectual leve o límite, pueden desarrollar conceptos simples y llevar a cabo relaciones conceptuales y reglas para formar categorías y clasificaciones, aunque presentan dificultades en las definiciones que requieren símbolos lingüísticos más abstractos (Rivière, 2002). 3.2. ALTERACIONES DE COMPORTAMIENTOS, INTERESES Y ACTIVIDADES Otro aspecto marcadamente alterado es el que corresponde a las Alteraciones de comportamientos, intereses y actividades, uno de los tres síntomas básicos de la tríada del autismo. Recordemos que según el actual DSM V, el Trastorno del Espectro del Autismo tendría sólo dos dimensiones, citadas anteriormente. Estas alteraciones podemos concretarla en: Preocupaciones absorbentes. Uno de los primeros signos son las preocupaciones casi obsesivas por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés, ya sea por el tipo de objetivo u objeto, ya sea por la intensidad desmedida que demuestran hacia ellos. Los sujetos con autismo pueden presentar intereses especiales y peculiares, infrecuentes en otras personas de su edad, por ejemplo, fascinación por determinadas partes de objetos, por logotipos o por piezas giratorias. En las personas con mayor capacidad cognitiva sus intereses restringidos pueden ser más sofisticados e incluir colecciones, listados, recopilaciones de datos sobre temas específicos de su interés (programas informáticos, música, trenes, flora, astronomía, monedas, marcas de coches...) En todo caso, normalmente no están interesados necesariamente en compartir su conocimiento de manera recíproca. PÁGINA 83 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA En unos casos, se da un predominio masivo de la realización de conductas sin una meta concreta a conseguir; sin embargo, también podemos encontrar personas con autismo que llevan a cabo actividades funcionales breves o de ciclo largo, guiadas con consignas externas e incluso de manera autónoma. Aquéllos de nivel más elevado son capaces de llevar a cabo actividades complejas, con una intencionalidad y una meta clara, aunque suelan tener dificultades para establecer una estructura jerárquica de la misma. Adhesiones inflexibles. Otras alteraciones que muestran son las adhesiones aparentemente inflexibles a rituales o rutinas específicas sin carácter funcional. De modo que pueden mantener relaciones perseverantes de apego a objetos inusuales e insospechados. Pueden presentar crisis de ansiedad o rabietas cuando se les extravían o se les retiran. Estereotipias. Un síntoma típico y frecuente en los sujetos con autismo son los manierismos motores estereotipados y repetitivos (balanceo, aletear con los brazos, giros sobre uno mismo, sacudir o girar las manos o los dedos, deambulación sin funcionalidad o realizar movimientos complejos de todo el cuerpo, pongamos por caso) Muchos de sus patrones de conducta suelen estar a menudo ritualizados y presentan un carácter repetitivo. A estas estereotipias dedican numerosa parte de su tiempo, resistiéndose obstinadamente a los intentos de que las abandonen. Preocupación por partes de objetos. Su interés y curiosidad casi obsesiva y persistente por determinadas partes de objetos resulta también llamativa. Les puede llamar la atención pequeñas piezas de un conjunto, insignificantes para nosotros, pero tremendamente atractivas para ellos con las que se pueden entretener durante horas y diariamente hasta que descubren otra nueva (la cadena de un reloj de cuco, las ruedecillas de un casete, la rueda de un juguete...) Juego alterado. Los estudios realizados sobre el juego de niños con TEA se han llevado a cabo tanto en situaciones clínicas controladas como en contextos naturales en situaciones de juego libre. La variabilidad de los resultados son importantes, pero podemos citar algunas conclusiones: por ejemplo, se sabe que los sujetos con autismo con escasas deficiencias y nivel cognitivo normalizado usan menos la manipulación simple de objetos, lo contrario de lo que les sucede a los sujetos con autismo de niveles inferiores, y llegan incluso al juego de tipo PÁGINA 84 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA funcional y simbólico. Muchos más problemas les presenta el juego de tipo social por los factores que en las otras dos alteraciones básicas hemos comentado. Su juego tiende a ser repetitivo, ritualizado, poco imaginativo y carente de creatividad (hacer agrupamientos, hileras, encuentran fascinación por contar y repetir, uso de los juguetes sólo por las sensaciones físicas o sensoriales que captan, etc.) La gran mayoría de personas incluidas en el espectro del autismo fracasan en llevar a término el juego normal de simulación, lo que obstaculiza y limita su capacidad de entender las emociones de los demás y participar en juegos grupales o reglados. El juego simbólico, por tanto, abarca un espectro desde aquellos con ausencia total, hasta otros con capacidades complejas de ficción, que suelen emplear como recurso para el aislamiento. Actividades repetitivas. Las personas con autismo tienden a realizar una serie de actividades de tipo repetitivo sin que éstas tengan utilidad funcionalidad, al menos aparentemente. Podemos dividir estas actividades repetitivas en simples y elaboradas. Las formas más sencillas de estas actividades suelen estar relacionadas con sensaciones repetitivas de carácter perceptivo (oler, tocar, retorcer o girar las manos o algún objeto cerca de los ojos, sentir, golpear ligeramente o arañar diversas superficies, observar las cosas que giran, encender y apagar luces, escuchar ruidos mecánicos, mirar fijamente a las luces u objetos brillantes, observar cosas desde distintos ángulos…) Las actividades repetitivas elaboradas hacen referencia a procesos inventados por ellos mismos (golpear levemente en la silla antes de sentarse o llevar a cabo una secuencia complicada de movimientos corporales, seguir las mismas rutas para desplazarse a algún sitio sin existir ningún cambio en los mismos…) En todos estos comportamientos parece ser que el núcleo central estaría integrado por la estimulación visual y auditiva que vivencian. PÁGINA 85 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Trastorno de la anticipación: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de manera idéntica (por ejemplo, escuchar la misma canción o un tramo de canción continuadamente). Si bien son capaces de anticipaciones simples en tareas rutinarias y de cierta capacidad en la regulación del propio ambiente, siempre prefieren un ambiente y una temporalidad con un orden claro, establecido y predecible. Los cambios en los mismos suelen provocar reacciones de oposición de intensidad variable. Insistencia en la invarianza del ambiente. Se ha descrito como característico de las personas con autismo la necesidad de mantener la "invariabilidad del entorno" con marcada resistencia a pequeños cambios en su medio. Muchas de ellos presentan ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (recorridos, horarios, objetos o personas que cambian su ubicación o postura, etc.) A menudo se da una gran resistencia al cambio y perseverancia en la inmutabilidad. Estos cambios, insignificantes para la mayoría, en el entorno pueden provocar un profundo malestar, irritabilidad e incluso agresividad. Dificultad en el control temporal. En la medida en que estas personas carecen de la capacidad de desarrollar representaciones internalizadas de las intenciones de los demás, disponen de posibilidades muy limitadas tanto para anticipar lo que va a suceder, como para afrontar los acontecimientos pasados. De ahí el malestar emocional que sufren cuando se les rompen las rutinas. Autoestimulación. Presentan conductas de autoestimulación consistentes en movimientos de balanceo, frotamientos de las manos, giros, olfateo, etc., a las que pueden dedicar horas en detrimento de cualquier otra actividad e interfiriendo gravemente con el aprendizaje y la interacción social. Estas conductas se relacionan muy directamente con las estereotipias, sin otra función aparente que la de proveer al sujeto de retroalimetación sensorial o cinestésica. Para finalizar este apartado correspondiente a la sintomatología básica del cuadro autístico mostramos en el Cuadro el resumen sintomatológico correspondiente al último punto tratado. PÁGINA 86 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Controversia en la valoración de las capacidades intelectuales Relación directa entre C.I. y restantes áreas Elevada atención en tareas motivantes Atención relacionada con rigidez, perseverancia, repetición Competencias intelectuales vs. Incompetencias intelectuales Inflexibilidad cognitiva (funciones ejecutivas, juicio, sentido común) Fascinación por determinadas partes de objetos intereses restringidos rudimentarios o sofisticados Desinterés por compartir recíprocamente temas comunes Apego perseverante e inflexible a objetos inusuales e insospechados Estereotipias (manierismos motores estereotipados y repetitivos) Preocupación persistente por partes insignificantes de objetos Cambios en los tipos de juegos dependiendo de factores (C.I., sintomatología) Dificultades en los juegos sociales Juego repetitivo, ritualizado, poco imaginativo y carente de creatividad Actividades repetitivas simples o elaboradas Invarianza del ambiente (los cambios provocan elevado malestar) Dificultad en el control temporal (pasado-futuro), su cambio provoca alteración Conductas de autoestimulación Sintomatología en Cognición y Alteraciones en comportamientos, intereses y actividades (I.C.H., 2010) PÁGINA 87 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. 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EVOLUCIÓN PSICOSOCIAL Cronológicamente, podríamos establecer el siguiente orden adquisitivo de habilidades y/o carencias psicosociales: O – 3 meses Ya alrededor del tercer mes los niños “normales” comienzan a interactuar socialmente con su entorno, lloran o sonríen según nuestra manera de dirigirnos a ellos; comienzan a empatizar emocionalmente de manera primitiva. Hechos que no suceden con los bebés con autismo. PÁGINA 88 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Poco a poco comienzan a utilizar los primeros imperativos con la intención de beneficiarse de la acción de los demás y para conseguir algún tipo de respuesta; sin embargo, los sujetos con autismo no adquieren este logro hasta bastante más tarde; no se interrelacionan con las figuras de crianza. Sabemos de la importancia que tienen los primeros meses en la vida de una persona de cara a su posterior desarrollo. En base a los datos de las familias y de los vídeos caseros podemos decir que los bebés con autismo no prestan atención especial a la voz humana, a las expresiones exageradas típicas del baby-talk, a las manifestaciones de cariño (besos, caricias, mimos...) o a los juegos; parecieran no ser capaces de sintonizar con su entorno social inmediato, ni de mostrar sus emociones. 3 – 6 meses Hacia los seis meses, los bebés normales anticipan la conducta en un futuro a corto plazo (por ejemplo, alzan los brazos cuando se acerca su madre y le va a tomar en los suyos), sobre todo, anticipa acciones implicadas en rutinas habituales. Asimismo, reconocen a las personas que participan habitualmente en esas rutinas, lo que les permite desarrollar un intenso apego hacia las figuras de crianza, es lo que se denomina percepción de contingencias. En cambio, en las personas con autismo, no se aprecian esos movimientos anticipadores; además, la formación de vínculos de apego se halla alterada o se adquiere más tardíamente. A pesar de esto, la relación que muestran con las personas extrañas es diferente a la que mantienen con las figuras que son significativas en su vida, lo que constituiría un nivel de apego con las personas “familiares” a él/ella. En ocasiones, adquieren un apego excesivo hacia determinados objetos, además de presentar conductas ritualistas y obsesivas. 6 – 18 meses Sobre los dieciocho meses, los niños sin problemas suelen comenzar a adquirir un proceso que será fundamental: el simbolismo. Sin embargo, no sucede igual en los sujetos con autismo; estas personas encuentran serias dificultades en acceder al mundo simbólico PÁGINA 89 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Esto genera un círculo vicioso, de modo que les cuesta desarrollar símbolos y pautas comunicativas, a consecuencia de que el mundo de los otros les resulta opaco e impredecible; esta falta de desarrollo de aquéllos les priva a su vez de los instrumentos necesarios para penetrar en el mundo interno de los demás, como ya propusiese Rivière. 18 meses - 5 años Antes de los seis-siete años, siguen mostrando un rechazo más o menos evidente hacia el contacto físico; un rasgo que suele ser típico es la ausencia de contacto visual; con frecuencia se reportan problemas de sueño, en el control de esfínteres, trastornos alimenticios o problemas conductuales. 5 años – Adolescencia Previo a la llegada de la adolescencia, hay una mayor participación en actividades grupales y sociales, sobre todo dependiendo del tratamiento recibido y el comienzo del mismo, así como de las capacidades que tengan en ese momento. En ocasiones, muestran conductas agresivas; la presencia de rituales llega incluso a remarcarse. Generalmente, su desarrollo emocional vendrá determinado por la posición en la que se encuentre en el continuum del autismo. GRUPOS POR SU TIPOLOGÍA SOCIAL Rivière definió los bloques que contienen aspectos de las relaciones sociales como “racimo funcional”. Estos bloques serían pautas sociales, habilidades simbólicas o el sistema de las emociones. Si algunos de estos ámbitos se afectan, los demás también se debilitan. Desgraciadamente, los escasos datos que disponemos sobre la evolución de los bebés con autismo provienen de la información aportada por los padres, que se basan en recuerdos, lo cual hace que pierda consistencia dichos datos. Una fuente mucho más fiable y PÁGINA 90 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA valiosa la conforman los vídeos que los progenitores hicieron desde el nacimiento del bebé. Estas filmaciones sí que muestran verazmente los comportamientos de estos niños durante esa etapa infantil. Cierto es que las características que mostramos a continuación tiene un carácter general, no significa que todos los bebés que posteriormente fueron diagnosticados de trastorno del espectro autista lo presentaron, pero sí en una importante mayoría. Dentro de la tipología social nos podemos encontrar en el espectro autístico con varios grupos dependiendo de la manera de enfrentarse a esas situaciones. A saber: • Grupo pasivo: Denominamos así a los niños y adultos con autismo que aceptan las aproximaciones sociales, sin alejarse de ellas, aunque sin iniciar habitualmente ningún tipo de interacción. • Grupo activo: Personas con autismo que inician aproximaciones de manera activa, pero de manera unidireccional; es decir, la interacción la llevan a cabo para alcanzar un fin deseado (juguetes, alimentos, dinero, etc.), o para tratar asuntos de su interés, generalmente de manera persistente y reiterativa –cuando no obsesiva. • Grupo aislado: Personas con autismo sin ninguna motivación ni interés por mantener relaciones con su entorno. Tienden al aislamiento; se entretienen e interactúan con los objetos del contexto en el que se encuentren. • Grupo hiperformal: Este último grupo suele ser el más restringido, pues en él se encuadran personas con autismo, generalmente adolescentes y adultos, con un nivel cognitivo normal y un nivel bueno de adquisición lingüística. Suelen ser excesivamente educados y formales, rayando la ridiculez. A consecuencia de sus dificultades pragmáticas, se adaptan a las normas de interacción social, aunque no las asimilan, encontrando problemas para acomodarse a los cambios que surjan repentinamente en una interacción comunicativa. SINTOMATOLOGÍA SOCIAL Los seres humanos tenemos capacidades innatas para alcanzar la socialización. En base a esas capacidades las progresivas experiencias sociales, el bagaje social que vamos adquiriendo desde el nacimiento es el punto de partida para un progresivo y adecuado PÁGINA 91 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA desarrollo social, que nos llevará a adquirir conceptos sobre los sentimientos, los pensamientos, las intenciones y las creencias de las personas. Es posible, aunque habrá que demostrarlo científicamente, que las personas del espectro autista carezcan de algún componente esencial en esa dotación biológica, que les impide conseguir una adecuada coordinación intersubjetiva con los demás y la adquisición del denominado “mentalismo” (Teoría de la Mente). Puede encontrarse una importante varianza en su sociabilidad, desde los que muestran un total desinterés por las personas, a las que ignora o trata como objetos o sólo emplea para alcanzar algún objetivo y satisfacer una necesidad inmediata, hasta los que se relacionan de manera intrusiva, invadiendo el espacio personal de los demás, tocándolos inapropiadamente, oliéndolos, besándolos cuando no corresponde, formulando insistentemente preguntas estereotipadas (en muchas ocasiones, la misma pregunta), sin intención de obtener información y obviando las respuestas. Con frecuencia, estos intentos de interacción suelen ser unilaterales y repetitivos; los componentes de la comunicación no verbal están comprometidos (sostén de la mirada, postura corporal, gestos faciales, espacio interpersonal...), lo que suele conllevar un frecuente fracaso en la relación con sus pares y, a su vez, un aumento de la frustración en el plano social. Quizás por ello prefieran interactuar con los adultos, al ser más tolerantes que sus iguales. Cuando avanzan en edad, mejoran en relaciones sociales, debido al trabajo educativo realizado, aunque son pocos los que logran participar en actividades colectivas. Sin embargo, aun así la mayoría de ellos carecen del código emocional necesario para reaccionar ajustada y temporalmente a las situaciones sociales cotidianas, incluso aquellos sin déficit intelectual, como es el caso de las personas con las anteriormente diagnosticadas como síndrome de Asperger, o las personas que presentan Trastorno de la comunicación social; a pesar de ello, su nivel sigue siendo bastante inferior del de las personas que corresponden a su grupo normativo de edad. Investigaciones realizadas por los especialistas del grupo de la UCLA han demostrado las dificultades que tienen los niños con autismo en las transacciones afectivas interpersonales. Presentan anomalías cuantitativas y cualitativas en las expresiones emocionales, tanto voluntarias como espontáneas, lo que les hace fallar en la reciprocidad social-emocional que exige una correcta relación entre personas. Ahora bien, no significa que ninguna de estas personas tengan sentimientos o no tengan capacidad de expresar afecto, sino que emplean una manera idiosincrásica de hacerlo. Además, sus afectos suelen ser PÁGINA 92 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA lábiles, mostrando risas o llantos sin motivo aparente, gritos o inquietud motriz que pueden indicar alegría o tristeza. Manifestaciones de cólera, comportamientos autolesivos, bloqueos o apatía absoluta pueden ser maneras de revelar malestar físico o emocional, o desacuerdos con decisiones, ambientes o personas, por ejemplo. Incluido en el desarrollo social, las acciones imitativas de las conductas de otras personas es otro componente alterado en los sujetos con autismo. Las investigaciones efectuadas sobre las mismas han demostrado que presentan una demora anormal y limitaciones en las mismas. La ecolalia es un claro ejemplo en el plano del lenguaje. Lorna Wing (1969), fue la primera en manifestar las dificultades que tenían los niños con autismo de entre tres y cinco años para imitar movimientos o acciones. Mientras jugaban, sólo fueron capaces de imitar pequeñas acciones copiadas repetitivas y estereotipadamente; Wing, también detectó que estos niños pueden registrar las imitaciones que los demás hacen de sus propias conductas. Durante los tiempos de juego, se percibe la pobreza de los mismos; tienden a manipular los juguetes en vez de jugar con ellos, tendiendo a rechazar aquellos que requieren de la creatividad; al participar de juegos imaginativos, repiten reiteradamente situaciones aprendidas. Tienen una notoria incapacidad para incorporar en su juego a otros niños y hacerlo colectivo. Actividades lúdicas caracterizadas por la ausencia en la comprensión del pensamiento y emociones de las personas o por el escaso interés en compartir tiempo y actividad con los demás. Normalmente, los niños con autismo tienden a no conectar con sus iguales e incluso a ser rechazados por los demás, entre otros motivos por las dificultades que tienen en la función declarativa del lenguaje, base de las relaciones interpersonales lo que agrava aún más la comprensión y las relaciones sociales. A esto, hay que unirle los problemas para elaborar e imitar fantasías, lo cual interfiere en los juegos, sobre todo simbólicos. A pesar de que en situaciones clínicas, controladas y experimentales aquellos chicos sin déficit intelectual han logrado resolver con cierta eficacia pruebas de carácter social, en situaciones reales similares a las investigadas, donde se implican multitud de componentes no controlados por el sujeto con autismo ni los experimentadores, la interpretación, las interacciones y resoluciones resultan bastante complejas para las personas con autismo, demostrando una comprensión limitada, tanto de la expresión emocional como tal, como de las situaciones sociales que las provocan. PÁGINA 93 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Ya hemos comentado el importante peso que tienen las capacidades intelectuales y las habilidades lingüísticas en todas las áreas relacionadas con el autismo; en aquellos casos en los que hay déficit y carencias, respectivamente, el área social se ve notablemente limitada. Como consecuencia de los problemas en las tareas y habilidades de la mente, las creencias y sentimientos de los demás son ajenos y lejanos a los sujetos con autismo, estas personas encuentran complicada la elaboración de la simbología comunicacional. Autores como Baird o Charman, entre otros, confirman que el ambiente familiar, por regla general, suele estar alterado debido a las deficiencias perceptivas del sujeto, a los problemas emocionales y conductuales que suelen presentar y a la falta de retroalimentación del niño hacia su propia familia. Esto ha obligado a que también se intervenga psicoemocionalmente con los miembros de la familia (padres y hermanos). Esta integración familiar en el proceso terapéutico beneficia no sólo al propio sujeto con autismo sino también al resto de integrantes. Concretando la sintomatología en el área social, podríamos destacar: · Falta de reciprocidad social Sin duda, el signo estrella de sus alteraciones sociales. Sus claves de empatía son rudimentarias o se hallan ausentes, relacionándose mejor con los objetos de su entorno que con las personas. No podemos generalizar, ya que los sujetos con autismo del Grupo Hiperformal pueden ser muy activos en el establecimiento de interacciones sociales compartidas, aunque éstas puedan ser sesgadas, intrusivas y sin considerar los intereses, emociones o reacciones del otro, como consecuencia de su falta de empatía. · No comparten experiencias Estas personas parecen observar su mundo físico, en ocasiones con una intensidad y profundidad extraña y poco habitual. Es posible que ese mundo, que sólo él entiende, lo vivencie con más o menos coherencia; esta realidad subjetiva y, permítannos la expresión, virtual puede ser placentera o ingrata para el sujeto con autismo, pero sea como fuere no pueden compartir con sus semejantes las sensaciones que experimentan. Se comportan de manera autoplacientes. No debe PÁGINA 94 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA sorprendernos, pues, que en muchas ocasiones las manifestaciones emocionales de alegría o enfado, de risas o llantos que expresan fuera de contexto nos resulten, cuando menos, crípticas. · Alteración del contacto social No es extraño que el sujeto con autismo perciba a las personas como meros objetos, y como tales les trate. Es habitual que utilicen a las personas como un medio mecánico que satisfagan sus deseos y necesidades más básicas. Un rasgo típico es la ausencia del movimiento anticipatorio que suelen efectuar los bebés sin esta discapacidad cuando detectan que les van a tomar en brazos. Otra manifestación desalentadora para los padres es la evitación del contacto corporal o de las caricias, como si sus seres más cercanos fueran auténticos extraños para él. Contrariamente, en otras ocasiones, buscan y desean ese contacto, y a pesar de ello sus muestras, formas y demandas de acercamiento y cariño no llegan al nivel de normalización de los sujetos de su mismo rango de edad. · Disociación social Las personas del Espectro del Autismo revelan una clara disociación entre nuestro contexto y en el que ellos se desarrollan. Ya desde los dos, tres años, tanto en el hogar y en el Jardín de Infancia, como en el entorno escolar, tienden a evadirse de la realidad en la que están envueltos a nivel de emociones, de actividades, intereses o juegos. Parece como si estas personas viviesen en otra dimensión diferente a la nuestra a todos los niveles, social, sensitivo, comunicativo, afectivo… Observándoles, nos transmiten inconscientemente la sensación de que viven, se mueven en un “universo paralelo” al nuestro, o acaso sea que somos nosotros los que nos movemos en un cosmos alejado de la realidad verdadera, de su realidad. PÁGINA 95 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA · Dificultad en la asimilación de normas Moverse en otra sintonía, y sólo puntualmente coincidir con la de su entorno, provoca que tengan grandes problemas para entender y, en ocasiones, aceptar las normas sociales, comportamentales o comunicativas que rigen nuestra sociedad. Esta complicación tiene consecuencias negativas en comprender a los demás, sus intenciones y circunstancias; les impide compartir pensamientos e intereses; bloquea la posibilidad de desarrollar juegos y hacer amigos. Viendo todas estas dificultades podemos entender que no les interese apenas acercarse a los demás, lo que suele desencadenar con relativa frecuencia la aparición del aislamiento social. Debemos comentar que estas limitaciones sociales suelen ser más marcadas en la etapa infantil, ya que con el transcurso de los años, y siempre que haya un mínimo nivel intelectual, el interés por lo social tiende a incrementarse, lo que favorece el aprendizaje y adquisición de nuevas competencias. A guisa de resumen exponemos, igual que hicimos en el anterior punto, las principales características de esta alteración. PÁGINA 96 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ALTERACIONES EN LAS INTERACCIONES SOCIALES • Distintos Grupos Sociales según sus manifestaciones • Falta de reciprocidad social • Empatía ausente, rudimentaria o alterada • Parecen vivir en un “Universo paralelo” al nuestro • Incapacidad para compartir experiencias y emociones con los demás • Comportamientos autoplacientes • Manifestaciones emocionales (alegría, llanto, risas, gritos…) crípticas • Tratan a las personas como si fueran objetos • Evitación del contacto corporal, a veces incluidos los familiares • En ocasiones, buscan contacto y demandan afecto de forma inadecuada • Disociación entre su mundo y el nuestro • Se evaden de la realidad, llegando al aislamiento • Dificultad en la asimilación de normas sociales • Problemas para comprender los deseos e intenciones de los demás • Escasa posibilidades de compartir juegos • Marcadas limitaciones sociales en la edad infantil • Mejoría en las interacciones sociales en la adolescencia y adultez Signos básicos de las Alteraciones Sociales (I.C.H., 2010) PÁGINA 97 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEMA 5 TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA M.A. es un niño de 11 años diagnosticado con Síndrome de Asperger. Cuando viene por primera vez a nuestra consulta le comenta a su madre en voz alta, "Qué gordo es este señor, mami" (en relación al psicólogo que les entrevista) Su madre, apurada, se disculpa por el comentario grosero que acaba de realizar su hijo y nos relata que en ocasiones la pone en un compromiso por su forma desinhibida de expresarse. M.A. no ha tenido mala intención en querer burlarse o menospreciar al psicólogo, pero es incapaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas. M.A. tampoco tiene la habilidad de disimular lo que está pensando, realizar el comentario en voz baja o en otro momento más discreto. Más tarde, cuando el psicólogo le valora, el chico se comporta como si nada hubiera sucedido e incluso le invita a que un día vaya a su casa para jugar con su perro. M.A. se ha mostrado espontáneo y candoroso, tan espontáneo como un crío de cuatro o cinco años, tan espontáneo que puede llevarle a no saber respetar las normas sociales convencionales y a tener dificultades en las relaciones con los demás. A. es un adulto de 25 años con Síndrome de Savant. Al decir de sus padres, tiene memorizados con total exactitud cientos de extensos diálogos diferentes de películas de cine, sobre todo de cine negro norteamericano. En la primera reunión que mantenemos para valorarle, e inmediatamente después de las presentaciones iniciales de cortesía, me pregunta si me ha gustado la película, sin indicarme a qué película se refiere. Antes de permitirme que le conteste, A. comienza a recitar, con escasa prosodia, algunos de los diálogos, supuestamente de una película de cine negro: PÁGINA 98 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA "¿Creías que podrías engañarme, Buddy? (…)", intentando para ello emplear distintas entonaciones y voces de diferentes personajes. A. no tiene en cuenta que no sé de qué película me habla, ni de qué escena, ni de qué personajes. A. no se plantea si me apetece hablar de ese tema o escuchar los interminables diálogos de sus películas. A. no es capaz de ofrecerme un contexto comunicativo, la información relevante que necesito para interactuar en el mismo plano que él y poder llegar en la conversación a un contexto mental compartido. Tanto el niño del primer caso, M.A., como el adulto del segundo, A., carecen de las habilidades necesarias de lo que se ha venido en llamar, con mayor o menor acierto: Teoría de la Mente. Si el lector está interesado en conocer cómo funciona esta teoría y en qué sentido se relaciona con el Trastorno del Espectro del Autismo, le invitamos a que siga leyendo las siguientes páginas de este Punto 5. 5.1. CONCEPTO Carruthers y Smith (1996) sitúan en los trabajos de Premack y Woodruff el principio de la Teoría de la Mente. Sin embargo, hay un precedente de esto en Gregory Bateson, antropólogo, psicólogo, científico social y lingüista, nacido a principios del s. XX. Bateson observó a perros jóvenes que "jugaban" a pelear; le llamó la atención cómo podían saber, a través de qué indicios o señales cuándo se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una disputa real. Esta conducta etológica sucede con otros cachorros mamíferos. Esa misma conducta también podemos observarla en niños, predominantemente varones, entre los 3 y 6 años, cuando dicen “jugar a las peleas”, aunque ya sabemos que en muchas ocasiones esos juegos suelen acabar en una pelea seria. Premack y Woodruff, en 1978, presentan un famoso artículo donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancés tienen una teoría de la mente. Si bien, la forja de este nuevo vocablo se lo debemos a los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994) Se le conoce por otras expresiones equivalentes: psicología popular, mentalización, conducta intencional, psicología intuitiva o capacidad mentalista (Baron Cohen, 2000) La Teoría de la Mente (ToM) es un término usado para designar la capacidad, parece ser que congénita, de los seres humanos para: PÁGINA 99 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - Atribuir pensamientos e intenciones a otras personas. - Comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y de los demás. - Percibir y comprender las sensaciones propias y la de los demás, a través entre otras señales del lenguaje no corporal, logrando así el sujeto prever su comportamiento y el ajeno. Esta capacidad perceptiva, e intuitiva con frecuencia, comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones, etc. y se desarrolla entre los 3 y 4 años. Al ser una capacidad congénita precisa ser activada a partir de una estimulación eficaz procedente de las personas de su entorno, del ambiente y de los factores culturales que inciden en la naturaleza humana. Por lo tanto, existen sujetos con mayor o menor competencia en esta capacidad; la ausencia o alteración de aquélla provoca importantes déficit psicolingüísticos y sociales, problemas en la adaptabilidad del individuo en su entorno social, lo que a su vez, hace que repercuta en áreas psicológicas y educativas. Las acciones, gestos, diálogos, expresiones faciales o miradas son guiadas por representaciones, creencias, por deseos internos, que nos sirven como reglas o vías para atribuir y descifrar la intencionalidad que subyace a nuestros interlocutores. Y es que suponemos interioridad en nuestros semejantes, un interior mental isomórfico con el nuestro propio. Humphrey (1986), llega a emplear el término Homo psicologicus, indicando que ésta es la mejor manera de caracterizar a los humanos. A través de esa definición enfatiza esa capacidad congénita, resultado de una larga evolución, (se sigue debatiendo entre los defensores de la postura congénita y los ambientalistas) del ser humano, para interpretar los comportamientos en términos de estados mentales de un agente. A través del “ojo interior” del que nos habla Humphrey (1986), de la “mirada mental” referida por Rivière y Núñez (1996), se nos permite desvelar las conductas de los otros; la lectura de las mentes de los demás nos faculta para organizar el caos en el que nos sumiría una ceguera mental (Baron Cohen, 1995); nos permite acercarnos para dar una interpretación a las conductas de los demás y anticipar conductas y pensamientos acerca de sus cursos de acción. A través de ella accedemos a comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. PÁGINA 100 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA La concepción que defiende Hobson acerca del desarrollo de la capacidad mentalista y de las competencias de implicación intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) sobre la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia organización del self son, en cierta manera, complementarias. Ambos autores ponderan, y nosotros coincidimos totalmente con ellos, el papel decisivo de las relaciones sociales en la constitución del sujeto; relaciones en las que involucran un proceso afectivo y emocional de experiencias tempranas entre el bebé y sus figuras de crianza, que van configurando progresivamente escenarios de significados compartidos, (Bruner, 1983). 5.2. REQUISITOS PARA EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA MENTE En el anterior punto comentamos que hay personas con dificultades para activar las competencias implicadas en la Teoría de la Mente (ToM), entre ellas podemos destacar los sujetos del Espectro Autista y los niños con Síndrome de Down. Partiendo de algunas investigaciones desarrolladas por Yirmiya y Shulman, 1996; o por Baron-Cohen, 1989, los sujetos con autismo presentarían carencias en la habilidad para atribuir estados mentales, mientras que los niños con Síndrome de Down, al igual que los niños normales, no tendrían especial dificultad con este tipo de competencias, aunque su ejecución no sería tan óptima como la esperada en los niños con desarrollo normal. En 1983, Perner y Wimmer, dos psicólogos evolutivos, idearon una ingeniosa tarea (prueba de la Falsa creencia) que, sirviéndose del lenguaje, permitía determinar el momento de desarrollo de la Teoría de la Mente. Consistía en una historia sencilla, que se le iba contando al niño, a la vez que se representaba mediante muñecos y maquetas. La historia era la siguiente: Dos personajes, Sally y Anne, se encuentran en una habitación. Una de ellas, Sally, posee un objeto atractivo para ambas (concretamente, una pelota –una canica, según la traducción-), que la otra niña no tenía. Sally cogía la pelota y la guardaba en una cesta, y a continuación salía de la habitación. En su ausencia, Anne cambiaba la pelota de lugar, ocultándola en una caja que había cerca de la cesta; luego Anne se marchaba de la escena. Sally volvía a la habitación, y era en ese momento cuando se le hacía al niño la pregunta crucial: “¿Dónde va a buscar Sally la pelota?” PÁGINA 101 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Parece que, para poder responder correctamente a esa pregunta clave, el niño debe darse cuenta de que Sally posee una creencia falsa con respecto a la situación, distinguiéndola de su propia creencia (verdadera) acerca de la localización real del objeto. Es decir, el niño tiene que representarse mentalmente no sólo un estado de hechos, sino también la capacidad en Sally de representarse, a su vez, la situación en base a su acceso informativo a ella. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) aplicaron una forma simplificada de la tarea clásica de Falsa creencia a una muestra de niños con autismo, y compararon sus respuestas con las que daban los niños normales y con Síndrome de Down. En los resultados obtenidos descubrieron que, a pesar de contar con una edad mental mayor que los otros dos grupos, los niños con el TEA tenían un déficit específico en la resolución de la tarea. Un 80% de ellos cometía el llamado “error realista”, esto es, responder que Sally, la muñeca “objetivamente engañada”, buscaría el objeto donde realmente estaba. Esto sujetos parecían incompetentes para representarse la creencia falsa del personaje, contrario a los resultados provenientes de los niños normales de cuatro años y medio de edad mental y cronológica, que ofrecieron respuestas correctas predictivas en un 85% de los casos. PÁGINA 102 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Historia de Sally y Anne. "Autismo: explicación de un enigma", Uta Frith, 1992 Definida la Teoría de la Mente, vamos a exponer los que se consideran precursores o requisitos de esta capacidad mentalista. Concepto de intersubjetividad Concepto desarrollado por Trevarthen en 1982, éste distinguió dos momentos de este proceso. Primero, el de intersubjetividad primaria, que el niño desarrollaría en torno a los 24/5 meses y se manifestaría por reacciones cara a cara con las figuras de crianza. Las vías iniciales para el acceso hacia la intersubjetividad serían las emociones y los afectos. Segundo, alcanzado hacia el primer año, en el que se desarrollaría la intersubjetividad secundaria, que podríamos definir como la motivación deliberada a compartir los intereses y las experiencias de otras personas. PÁGINA 103 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Desarrollo de las conductas comunicativas Los bebés entre el año y los dieciocho meses son capaces de comunicarse a través de mecanismos que están directamente relacionados con el desarrollo de las tareas mentalistas. Estas actividades podrían ser definidas como protomentalistas, y deben ser entendidas como acciones que se dirigen a compartir experiencias acerca de los objetos, y no sólo a lograr los objetos a través de los otros. Es lo que se denominan protodeclarativos (manifestaciones de señalar con el dedo, acompañadas de expresiones emocionales, así como de miradas alternativamente compartidas entre los sujetos de interacción y los objetos en sí mismos) Los niños de dos años no son conscientes de que mentalizan, pero emiten protodeclarativos que parecen implicar una mentalización implícita y aún rudimentaria. Posteriormente, se iniciarán las primeras palabras (holofrases, que hacen referencia a los objetos y a sus propiedades, atribuyen posesiones, hablan de los hechos acaecidos…) De manera progresiva, los niños de estas edades comienzan a desarrollar la progresiva diferenciación entre los estados mentales propios y los de los otros. Adquisición del lenguaje oral La gradual adquisición y empleo del lenguaje como vehículo de comunicación facilitará el desarrollo de los aspectos pragmáticos. Finalizando el segundo año, los niños conquistan la capacidad para resolver problemas que se presentan en su vida diaria, pensando primero en las soluciones probables y actuando posteriormente en consecuencia, por lo que empiezan a evitar las estrategias de ensayo-error. Esto indica capacidad para pensar en situaciones ausentes e hipotéticas, ya sea hablando sobre sucesos que no están presentes o resolviendo problemas, pensando previamente en las consecuencias, etc. Empiezan a alcanzar las competencias de simbolización y de representación. PÁGINA 104 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Desarrollo de la simulación y de la imaginación En el desarrollo y adquisición del sistema de simulación-imaginación, Harris (1991) propone cuatro periodos evolutivos: - Inicialmente, los bebés al final del primer año son capaces de reproducir su propio sistema perceptivo y emocional, por lo que pueden intuir las intenciones de otras personas respecto de objetos o mentes presentes (pautas de comunicación intencional) - En un segundo momento (1-2 años), se pasa de la reproducción a la atribución de actitudes hacia objetivos presentes; esto implica poseer unacapacidad simuladora muy ligada al momento presente. - Posteriormente, la simulación se convierte en imaginación, o lo que es lo mismo, en representación, desligándose de los objetivos presentes e inmediatos. - En un cuarto y último momento, (aproximadamente, entre los dos y cuatro años y medio), el niño puede simular intenciones hacia objetivos contrarios a los que él mismo percibe. En investigaciones psicológicas referidas a la ToM, por ejemplo las realizadas por Baron-Cohen (1992; 1996), se han llegado a varias conclusiones: • En torno a los cuatro años se considera la edad a la que los niños suelen alcanzar la llamada Teoría de la Mente. • Se consideran necesarias la adquisición-activación previa de las conductas precursoras que acabamos de describir. • Que los niños que no adquieren esos requisitos iniciales, son tardíos en su consecución o lo hacen de manera alterada, presentando disrupciones en sus relaciones sociocomunicativas. • Se encontró que un tanto por ciento muy elevado de niños diagnosticados del Espectro Autista no habían presentado (o lo habían hecho inadecuadamente) los requisitos precursores citados de la ToM. PÁGINA 105 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • Los niños que a los 18 meses no presentaban algunas conductas precursoras (protodeclarativos, coorientación visual o juego de ficción, por ejemplo) tenían un 83% de padecer autismo. Y un resultado contundente, en aquellos niños que a la edad citada presentaban alguna de las tres conductas aludidas, el riesgo de padecer autismo era cero. A pesar de esos resultados, nunca podemos generalizar y extrapolar los datos a todos los casos. 5.3. TEORÍA DE LA MENTE Y LENGUAJE Asuntos tales como si la Teoría de la Mente precede al desarrollo del lenguaje o si, por el contrario, se requiere un nivel mínimo de desarrollo lingüístico para que se puedan activar esas competencias de la ToM suelen provocar encendidos debates. Determinados autores han propuesto que, quizás, tanto la Teoría de la Mente como el lenguaje dependan de algún otro factor que explique las estrechas relaciones que se han encontrado en los distintos estudios entre las dos habilidades. Desde que Wimmer y Perner (1983) diseñaron su test de comprensión de creencias falsas, ésta ha sido la prueba más utilizada para establecer la existencia de que una persona tiene adquirida la Teoría de la Mente. Una de las principales dificultades a las que se enfrentan los investigadores al establecer las relaciones entre el lenguaje y la ToM estriba en las pruebas empleadas para valorar empíricamente la ToM, de las que todos opinan que apenas existen medidas fiables. Critican los investigadores que la mayoría de los estudios se reduzcan sólo a las tareas de creencia falsa, aún reconociendo que éstas ocupen un aspecto básico y central en la investigación sociocognitiva. En otro sentido, está más que comprobado que la Teoría de la Mente y el lenguaje son dos habilidades estrechamente interrelacionadas. Así, en una investigación de Jenkins y Astington (1996) encontraron unas altas correlaciones entre las puntuaciones de niños de 3 a 5 años en tareas típicas de creencias falsas y respecto a medidas estandarizadas de habilidad lingüística, como por ejemplo las de Vocabulario y Memoria de Frases. Los resultados aportaban que ambas habilidades irrumpían al comienzo de la etapa infantil y que su desarrollo cursaba, al menos, de manera paralela. PÁGINA 106 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Un buen predictor de las variaciones individuales en la adquisición de la ToM es la constelación entre hermanos. Se ha comprobado que los hijos únicos suelen tener un acceso mucho más restringido a las conversaciones con otros niños; en cambio, los niños con hermanos pueden acceder a intercambios comunicativos tanto con sus padres como con sus hermanos. Esto fue comprobado con una investigación desarrollada por Perner, Ruffman y Leekam (1994), en la que sometieron a 76 niños de entre 3 y 4 años a tareas de comprensión de creencias falsas. Descubrieron una mejoría lineal en el rendimiento a medida que se incrementaba el número de hermanos. Estos resultados fueron corroborados con otros estudios similares. Pero, qué precede a qué, ¿la Teoría de la Mente al lenguaje, o al revés? Para responder a esta pregunta, quizás lo mejor sea exponer los argumentos de cada una de las hipótesis. Teoría de la Mente - Lenguaje No resulta tarea fácil responder a preguntas como ¿Nacemos con una Teoría de la Mente?, ¿A qué edad adquirimos la ToM? En gran medida, la dificultad para responder a esas preguntas viene dada por las limitaciones valorativas con las que nos encontramos, apenas existen pruebas fiables y eficaces que midan, por ejemplo, el nivel de ToM de una persona. Por otra parte, al valorar a sujetos del Espectro Autista nos encontramos con el serio hándicap de que el desarrollo de aquéllas requiere el empleo del lenguaje verbal, en el que muchos sujetos con autismo están limitados. Una de las escasas pruebas al respecto fue la de Meltzoff (1995), que desarrolló un procedimiento no verbal denominado Behavioral Reenactment Technique, con la finalidad de investigar los orígenes de la ToM. Este procedimiento está basado en la imitación, aunque se emplea de manera distinta, empleándose un mayor grado de abstracción. Por ejemplo, un niño pequeño tiene que imitar una secuencia de acciones que realiza un adulto, como llevar un vaso lleno de agua de un extremo de una habitación a otro. Este adulto no consigue su propósito, porque resbala y se le cae el vaso. ¿Qué respuesta imitativa se puede esperar del niño? Si es capaz de considerar que la intención del adulto era conseguir su objetivo a pesar de su acción fallida, debería imitar la secuencia de forma correcta hasta conseguirlo; si, por el contrario, imita la acción del adulto literalmente, tendría que tirar el vaso, lo mismo que hizo el adulto. Los resultados de las investigaciones efectuadas por Meltzoff (1995, 1999) apuntan a PÁGINA 107 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA que la lectura de la intención del adulto –es decir, inferir un acto intencional a través de un intento fallido- irrumpe alrededor de los 15 meses. A edades más prontas los niños pueden llegar a imitar las conductas que ellos ven, pero es sólo a partir de los 15 meses cuando están preparados, capacitados para leer las intenciones de los adultos, a pesar de sus actos fallidos, coincidiendo con la edad en la que surge la comprensión conceptual de deseos (en torno a los 2 años) y de creencias (sobre los 3 años), para culminar en la comprensión de creencias falsas (4 años), que podemos erigir como el momento más decisivo y clave en el desarrollo de la Teoría de la Mente (Malle, 2001) Otras de las escasas pruebas con las que contamos para valorar la ToM es la prueba conocida con el nombre de la Fotografía falsa. En esta prueba el niño saca una foto a un conjunto de objetos; luego, mientras la foto se revela, el investigador mueve uno de los objetos de la escena fotografiada. Por último, se le pregunta al niño qué lugar ocupará el objeto en la fotografía. Se ha comprobado que este tipo de tareas suele ser bien resuelta por sujetos del espectro del autismo con buenas capacidades y, por supuesto, los diagnosticados con el Síndrome de Asperger. Un dato revelador y muy a favor de la hipótesis de que la ToM precede al lenguaje es que para adquirir el complejo proceso del lenguaje se precisa de una serie de destrezas propias de la Teoría de la Mente. Investigaciones han demostrado que la capacidad para compartir atención (atender conjuntamente con otra persona al mismo objeto) es fundamental para el aprendizaje temprano de las palabras y de la comunicación referencial (Baldwin, 1993; Tomasello, 1998) En base a esto, parece que los sujetos con autismo que presentan importantes dificultades de atención compartida, muestran problemas para el adecuado desarrollo del lenguaje, sobre todo cuando son comparados con otros niños que muestran deficiencias cognitivas sin problemas de atención compartida, Carpenter y Tomasello (2000) En una investigación desarrollada por Happé, se parte del supuesto de que la incapacidad que presentan los niños con autismo para realizar tareas de creencias falsas de primero y, sobre todo, de segundo orden, se pueden explicar a través de la teoría de la relevancia, que defiende que una tarea es tanto más demandante pragmáticamente cuanta más inferencia requiere. Lo cierto es que son más que conocidas las dificultades con las que cuentan las personas con autismo, no sólo en la resolución de tareas de ToM, sino también en la de tareas inferenciales, tales como la ironía y la metáfora. Con la finalidad de comprobar la influencia de la ToM en la resolución de este tipo de tareas (ironía y metáforas, en orden PÁGINA 108 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA creciente), Happé sometió a un grupo de niños con desarrollo normal, de edades que rondaban los seis años, a tareas de creencias falsas de primero y de segundo orden. Todos los niños resolvieron sin apenas problemas las tareas de creencias falsas de primer orden, pero tan sólo algunos lograron superar las de segundo orden (aunque esto no nos debe de extrañar, puesto que es a esa edad cuando los niños inician la comprensión de las mismas) Todos los niños resolvieron correctamente tareas de analogías, que se podían entender a un nivel puramente literal (por ejemplo, “Se puso como una sopa”, cuando ha llovido y estás totalmente mojado) y a dos tipos de tareas inferenciales: metáforas, que sólo requerían comprensión de intenciones (“Eres más lento que una tortuga”) e ironías, que son tareas más demandantes, que requieren un mayor grado de inferencia (“¡Qué bien te has portado en el médico”, cuando un crío se ha comportado en la sala del médico como un auténtico diablo) En la investigación hecha por Francesca Happé todos los niños de la muestra, sin excepción alguna, respondieron correctamente en las pruebas de analogías y metáforas. Sin embargo, sólo aquellos niños que superaron las tareas de creencias falsas de segundo orden entendieron e interpretaron adecuadamente la ironía. Happé extrajo como conclusión de su investigación que los problemas de comprensión de la ironía, como destreza pragmática altamente demandante, son causados por la carencia de las habilidades de ToM que se necesitan para resolver las tareas de creencias falsas de segundo orden. En definitiva, y siempre según los datos de Happé, la ToM estaría, por tanto, en el sustrato de la ejecución de tareas inferenciales. Lenguaje - Teoría de la Mente En el otro contrapuesto se hallaría la hipótesis que defiende que la ToM depende directamente del lenguaje, de manera que el desarrollo lingüístico es previo y necesario para que sea posible el desarrollo y activación de las competencias que se desarrollan en la ToM. Según los defensores de esta postura, el lenguaje es el que proporciona al niño los recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos imprescindibles que posibilitan la comprensión de las tareas de ToM (de Villiers, 1998; de Villiers y Pyers, 1997, 2002) Para poder adquirir la ToM es imprescindible un sustrato lingüístico previo que la posibilite. Este sustrato está formado, según diferentes autores, por la comprensión de la sintaxis de la complementariedad, que le va a permitir al niño comprender las construcciones del tipo cree que o piensa que; y, por otra parte, ese sustrato lo constituye la comprensión del significado de los verbos relativos a estados mentales y creencias. PÁGINA 109 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA En favor de esta hipótesis podemos encuadrar las investigaciones que se realizaron con niños que presentaban distintos problemas que les impedían alcanzar o desarrollar el lenguaje dentro de los parámetros de la normalidad, como son los efectuados con poblaciones de niños con autismo, niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), sordos y ciegos. En relación al caso que nos interesa, el del autismo, comentar que todas las investigaciones sobre el desarrollo y ejecución en tareas de ToM, coincidieron en resaltar la enorme dificultad que encontraron los sujetos del Espectro Autista para llevar a cabo estas tareas; aunque, eso sí, las interpretaciones de la etiología de esas problemas son altamente divergentes. 5.4. HABILIDADES METACOGNITIVAS – ESTRUCTURAS CEREBRALES Llamamos funciones ejecutivas a las capacidades de establecer soluciones a un problema novedoso realizando predicciones de las consecuencias a las que nos puede llevar cada una de las soluciones imaginadas. Pero, ¿qué sucede cuando realizamos predicciones sobre los pensamientos, las conductas, las creencias o las intenciones de los demás? Desde este punto de vista, ese concepto se refiere a una habilidad ‘heterometacognitiva’, ya que hacemos referencia a cómo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquél con el que se lleva a cabo dicho conocimiento. El concepto de ToM hace, pues, alusión a un conjunto de habilidades metacognitivas complejas. Este hecho provoca que resulte dificultoso valorar el uso de sus diferentes componentes. Con la finalidad de intentar ordenar y estructurar la información sobre este confuso asunto, se han planteado diferentes niveles de complejidad en la ToM y en las pruebas evaluativas de ésta. Para conocer la funcionalidad de las diferentes áreas cerebrales implicadas durante la ejecución de estas pruebas se realizaron estudios e investigaciones con los últimos medios y avances técnicos ofrecidos desde el campo de la neuropsicolingüística. Los resultados obtenidos avalan directamente a determinadas zonas y estructuras cerebrales como las responsables del sustrato biológico de esas habilidades metacognitivas complejas implicadas en la Teoría de la Mente. Pasamos a presentar los diferentes niveles de complejidad en la ToM, sus pruebas y correlaciones cerebrales. PÁGINA 110 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Reconocimiento facial de emociones El reconocimiento facial de emociones parece guardar más relación con estructuras como la amígdala, principalmente cuando se refiere a expresiones de emociones básicas como el asco o el miedo. Creencias de primer y segundo orden La prueba de falsa creencia de Sally y Anne, y que ya comentamos en apartados pasados, corresponde a las creencias de primer orden. Otras tareas que entrañan una mayor dificultad son las llamadas “creencias de segundo orden”; una muy típica es la historia del heladero: “Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque cuando ven llegar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María decide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que esperará en el parque, pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle dónde va, el heladero contesta que se marcha a la zona de la iglesia porque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo camino de la iglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, María también se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan, que no sabe que María ha hablado con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido de María le dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado. La pregunta que se hace es: ¿Dónde piensa Juan que María habrá ido a buscar al heladero?”. Parece existir una estrecha relación entre la memoria de trabajo y la ejecución en estas pruebas, y no sólo por la relación temporal que se da entre la maduración de las áreas cerebrales implicadas en la memoria operativa y la ejecución en este tipo de tareas. PÁGINA 111 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa Las llamadas historias extrañas de Happé fueron creadas inicialmente para valorar la competencia de los sujetos con autismo en tareas donde hay que atribuir intenciones a los demás. Un ejemplo de estas historias son las de Ironía, Mentira y Mentira piadosa. En cada una de las historias el personaje comenta algo que no debe entenderse en sentido literal, solicitándosele al sujeto una explicación de por qué el personaje afirma eso. Exponemos tres ejemplos de este tipo de historias extrañas Ironía: Un chico mira a un grupo de niños que hablan de sus cosas y se ríen. El chico se acerca y les pregunta: “¿Puedo jugar con vosotros?”. Uno de los niños se gira y le dice: “Sí claro, jugarás cuando las vacas vuelen”. Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso? Mentira: En la imagen se ve a dos niños, uno con un bote lleno de caramelos. El otro le pregunta: “¿Me das un caramelo?” y el niño de los caramelos responde, escondiéndolos tras la espalda: “No, porque no me queda ninguno”. Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso? Mentira piadosa: La tía Amelia ha ido a visitar a Pedro. Pedro quiere mucho a su tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro encuentra muy feo. Pedro cree que su tía está horrorosa con este pelo y que le quedaba mucho mejor el que llevaba antes. Pero cuando tía Amelia le pregunta a Pedro: “¿Qué te parece mi nuevo peinado?”, Pedro dice “¡Oh, estás muy guapa!”. Pregunta: ¿por qué le dice eso Pedro? PÁGINA 112 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Según Happé, este tipo de historias hace que nos situemos en un tercer nivel de complejidad en la ToM ya que éstas se centran en la capacidad para extraer un significado en función de un contexto social particular, lo que conllevaría la necesidad de una coherencia central o global, que debe superar la literalidad para crear un significado determinado en un contexto concreto. Según Happé, este déficit en la coherencia central sería más universal y persistente que la inhabilidad para atribuir estados mentales (falsas creencias) Meteduras de pata Para valorar la ‘”sensibilidad social” el grupo de Baron-Cohen (1999) propuso un test nuevo, que permitía diferenciar la ejecución de niños normales de la ejecución de niños afectados por el síndrome de Asperger. Según esta prueba, los sujetos debían leer diez historias en las que el protagonista mete la pata en diferentes contextos sociales, y otras diez historias de control de tipo aséptico. Una de las historias de faux pas (meteduras de pata) es la siguiente: Julia compró a su amiga Esther un jarrón de cristal como regalo de bodas. Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalos que le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada invitado. Un año después, Julia estaba cenando en casa de Esther. A Julia se le cayó una botella de vino sin querer sobre el jarrón de cristal y éste se hizo añicos. “Lo siento mucho. He roto el jarrón”, dijo Julia. “No te preocupes –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regaló por mi boda.” ¿Alguien ha dicho algo que no debería haber comentado o ha dicho algo inoportuno? Si el sujeto responde que sí, preguntar entonces: ¿Quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algo inoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno? ¿Por qué crees que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había regalado el jarrón? ¿Cómo crees que se sintió Julia? Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Esther por su boda? ¿Cómo se rompió el jarrón? PÁGINA 113 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Como se observa, estas historias resultan más complejas, y en ellas se insiste en la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en su capacidad para ‘”ponerse” en el lugar de los distintos protagonistas de la historia. Por su parte, las preguntas control pretenden corregir los errores que podrían atribuirse a fallos en la memoria de trabajo. Expresión emocional a través de la mirada Otra tarea usada para valorar las habilidades de la ToM es el llamado Test de los ojos, de Baron-Cohen. Se presentan 28 fotografías para niños y 38 para adultos en las que se aprecian las miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento. Cada fotografía tiene cuatro respuestas posibles que aparecen en la pantalla y el sujeto debe elegir la más adecuada. Como indica Baron-Cohen, existen pocas pruebas para valorar la cognición social en adultos, con inteligencia normal, pero con dificultades en el dominio personal y social. Se considera que el Test de los ojos es más complejo y avanzado que las pruebas enunciadas en la medida en que éste valora aspectos emocionales complejos que suelen surgir durante la interacción social; además, el sujeto debe ponerse en el lugar de la otra persona. Para lograr ejecutar adecuadamente esta prueba el sujeto debe: Conocer el significado de un léxico complejo, que hace referencia a emociones y sentimientos; debe completar la expresión facial que acompaña a la mirada; y también debe identificar la emoción que le genera esa expresión determinada, lo que llamamos empatía. En cuanto a la relación existente entre la ejecución del Test de los ojos y las estructuras cerebrales, Platek et al, aplicando imagen por resonancia magnética (RM), observan una activación de las regiones frontales bilaterales, principalmente, en el giro frontal medial bilateral, en el polo temporal, en el giro temporal superior izquierdo y en el giro frontal superior medial. Empatía y juicio moral Los juicios éticos, también llamados “dilemas morales”, han suscitado gran debate y polémica entre los investigadores de la conducta humana. Estos juicios éticos tienen clara relación con la ToM. Uno de estos juicios lleva el nombre de “El dilema del tren”: PÁGINA 114 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Un vagón de tren se dirige sin control hacia un grupo de cinco operarios que realizan obras de mantenimiento en la vía. Todos ellos morirán aplastados por la máquina si no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad de apretar un botón que activará un cambio de agujas y desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra un trabajador realizando obras de reparación. El vagón mataría a este hombre pero los otros cinco se salvarían. ¿Pulsaría el botón? Pero al sujeto se le plantea también otra versión del mismo dilema: “Usted se halla sobre un paso elevado que cruza sobre la vía y situado en un punto vertical entre la vía y las cinco personas. Un señor con aspecto desaliñado y con pintas de estar bebido se encuentra a su lado. Una manera de frenar el ‘vagón asesino’ consiste en empujar al señor para que caiga sobre la vía y resulte atropellado, lo que provocará que el maquinista reaccione, frene el tren y salve las cinco vidas. ¿Le daría un empujón?” Lo más probable es que los sujetos contesten que “sí” al primer planteamiento, mientras que lo normal es que respondan que “no” al segundo. Esto lleva a un primer plano el problema de la empatía ya que la clave parece ser la idea de aplicar nuestra acción sobre un ser inanimado, como en el dilema, que tan sólo se debía pulsar un botón. Diferentes planteamientos surgen en las personas cuando nuestra acción se ejecuta sobre un ser animado, concretamente sobre un ser humano. Además, cuando los sujetos contestan que “no empujarían al señor” les planteamos qué harían si los cinco sujetos que se hallan en la vía son sus seres más queridos; esta nueva y trágica circunstancia provoca que, en la mayoría de los casos, se modifique la orientación de sus respuestas. Cuando nos referimos a este tipo de razonamiento moral hacemos referencia a aspectos que implican abstracción e introspección. Así, la diferenciación entre juicios personales e impersonales resulta fundamental en el estudio y valoración de la ToM, dado el carácter evolutivo que presenta, tanto ontogénico como filogénico. PÁGINA 115 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA En relación a las estructuras cerebrales y las tareas de dilemas morales se concluyó en estudios recientes de neuroimagen funcional, que se producía una mayor activación en el giro frontal medial y en el giro angular bilateral. Incluso algunas investigaciones han relacionado estas áreas cerebrales con la emoción. En cambio, las áreas asociadas con la memoria de trabajo se hallaban menos activas en la condición moral personal (frontal derecho dorsolateral y parietal bilateral) Es lo que se ha denominado, cerebro moral. Parece más que evidente que hay un solapamiento entre las regiones implicadas en la ToM y en los juicios morales, lo que nos hace pensar en que éstos son una parte de la ToM. Podríamos concluir afirmando que la cognición social recoge tres aspectos fundamentales: - La percepción de las expresiones emocionales. - La línea inspirada en la primatología y en el estudio del autismo que ha centrado sus investigaciones en la capacidad para atribuir deseos, intenciones y creencias a otros. - Aquélla que está relacionada con la cognición social y la empatía, intentando explicar aspectos cognitivos y emocionales que nos permitirían “ponernos en el lugar del otro”. Las habilidades metacognitivas más complejas se presentan con la maduración cerebral, consecuencia del desarrollo individual experiencial, a través del cual una persona consigue una representación de sí mismo (autoconciencia) y de los demás (ToM) En este mismo sentido podríamos afirmar que los procesos cognitivos se tornan más complejos cuando las redes neurales implicadas engloban un número más amplio de regiones y circuitos. Aunque poseemos distintos constructos y explicaciones sobre los contenidos de la ToM, se nos antoja muy complicado combinarlos. De modo que las respuestas a muchas de esas competencias siguen siendo parciales y demasiado generalizadas. Ésta sería una de las causas por las que sería injusto afirmar que los sujetos del Espectro del Autismo no tienen ninguna ToM, mientras que los que no presentamos ningún déficit tenemos “toda la ToM”. PÁGINA 116 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Parece demostrada la existencia relacional de un sistema neural complejo implicado en la ToM. La amígdala cumpliría un importante papel en el procesamiento emocional de los objetos y de los rostros; el lóbulo temporal izquierdo desempeñaría una función relevante en el lenguaje, que a su vez parece mantener un importante rol en la sintaxis y en el significado de las falsas creencias; los lóbulos frontales serían los responsables del funcionamiento ejecutivo implicado en la resolución de las tareas; y, por último, las áreas no frontales del hemisferio derecho estarían involucradas en los procesamientos de aspectos no sintácticos y de los aspectos visoespaciales de la memoria de trabajo. Sea como fuere, parece existir un gran consenso en señalar la región frontal como crucial para la adquisición y desarrollo de la Teoría de la Mente. Regiones asociadas al cerebro moral 1. Giro frontal medial. 2. Cingulado posterior. 3. Surco temporal superior. 4. Córtex frontal orbitofrontal ventromedial. 5. Polo temporal. 6. Amígdala. 7. Córtex frontal dorsolateral. 8. Lóbulo parietal. J. Tirapu-Ustárroz y otros REVISTA DE NEUROLOGÍA, 2007 Nº 44 PÁGINA 117 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 5.5. TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA N. muestra una gran incapacidad para “leer” el nivel de interés del oyente por su conversación. No muestra preocupación por el hecho de que nos pueda o no interesar lo que nos cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Nos cuenta que empresas alemanas han fabricado autos de determinadas marcas, así como los aspectos diferenciadores que caracterizan a cada uno de los diferentes modelos; más tarde empieza a hablar sobre los automóviles americanos y europeos. Además, como intenta establecer un vínculo y tiene ganas de conversar, nos pregunta, constantemente, qué coche tenemos, qué marcas nos gustan, si preferimos los de cinco puertas o los de tres, cuáles son los colores de fábrica de ciertas marcas... En las investigaciones de Yirmiya y Shulman, 1996, y de Baron-Cohen, 1989, estos autores ponen de manifiesto que los sujetos del Espectro del Autismo carecen de la habilidad de atribuir estados mentales, lo que les provoca serias dificultades en la ejecución de las tareas de la Teoría de la Mente. La mayor parte de estos niños se caracterizan por: Incapacidad para la lectura del interés del interlocutor Sabemos que muchas veces estas personas hablan constantemente del mismo asunto, una y otra vez (suelen ser monotemáticos), o repiten las mismas preguntas continuadamente; no son capaces de darse cuenta de que cansan o aburren al interlocutor, mientras que ellos lo vivencian de manera entusiasta. Insensibilidad hacia los sentimientos de los demás No tienen en cuenta los sentimientos de las personas que les rodean, no se detienen a pensar si les van a hacer daño con sus comentarios o con sus acciones. No es que no quieran o no puedan ser afectivos con otras personas a las que quieren, pero su manera de demostrarlo es diferente a la de los demás. PÁGINA 118 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Incapacidad para leer intencionalidad Sabemos cuán crueles pueden a veces llegar a ser los niños en determinadas etapas. En ocasiones, hay niños del entorno de la persona con autismo que les toman el pelo mandándoles realizar alguna acción, que ellos saben que está mal, tan sólo para reírse de él; naturalmente, el niño con autismo no es capaz de llegar a captar esto. Comprobamos lo difícil que les resulta ponerse en el lugar del otro para, de esta forma, darse cuenta de que la finalidad de los demás es reírse de la acción que van a realizar. Incapacidad para la comprensión del engaño Es otra característica típica del Espectro del Autismo. Aunque sean adultos, la inocencia siempre les acompaña, y aunque no sea directamente, indirectamente es bastante fácil engañarles. Cuando una persona con autismo intenta mentir, lo hace pero de una manera tan pueril que inmediatamente se da uno cuenta. Incapacidad para comprender malentendidos Como son tan meticulosos y obsesivos con las cosas, no son capaces de entender que los demás pueden cometer errores sin que lo hagan deliberadamente, lo que les lleva a enfadarse con esa persona sin un motivo “real”. En todas estas características que hemos puesto se precisa la intervención de una Teoría de la Mente, lo que explica que las personas con autismo al carecer de la habilidad para atribuir estados mentales fallen en esos aspectos. Comparando a estos niños con los que tienen Síndrome de Down, encontramos que estos últimos tienen una mayor competencia social (son sensibles hacia los sentimientos de los demás, son capaces de entender las intenciones, de comprender las mentiras e ironías…) y resuelven con retraso pero normativamente las tareas de Teoría de la Mente. En este sentido, hay autores que defienden la idea de que los niños con autismo no presentan un deterioro severo de la ToM, sino que la adquisición de las competencias necesarias para ejecutar adecuadamente ese tipo de tareas las alcanzan más tardíamente, cuando llegan a niveles mentales verbales superiores a las de los niños con desarrollo normal e incluso a edades mentales superiores a las de niños con algunos tipos de discapcidad PÁGINA 119 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA intelectual, como los de Síndrome de Down o los de Síndrome de Williams. No se trataría, por tanto, de la ausencia de esa capacidad, sino de una emergencia tardía de dichas habilidades imprescindibles para realizar tareas de la Teoría de la Mente. Lo que se muestra evidente y confirmado a través de investigaciones es que de manera temprana en el autismo se presentan serias anomalías en la comunicación y el lenguaje. Concretamente, para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje se erige como un buen predictor de los resultados psicoeducativos y estaría asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y capacidades de relación social. Independientemente de la capacidad cognitiva –no olvidemos que aproximadamente un 75% de los sujetos con autismo presenta algún nivel de discapacidad intelectual-, las personas con autismo muestran una variada sintomatología asociada al déficit pragmático (Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y Rivière, 1997, 1997) A modo de conclusión, en relación a la Teoría de la Mente, podemos señalar: • Desde el punto de vista de la investigación, se exige la necesidad de elaborar nuevas y variadas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, a sujetos con autismo de “nivel alto” • No se concibe a la inteligencia humana despojada de acciones sociales, pero tampoco la conducta social e interpersonal puede entenderse alejada de requisitos cognitivos. • En caso de déficit, discapacidades o alteraciones en estas actividades mentalistas, la mayoría de los niños del Espectro Autista, si son detectados precozmente, a través de una intervención temprana podrían realizar actividades que reforzasen la posibilidad de desarrollar tareas de lectura mental, por parte de niños con estos cuadros. • Todos los datos que hemos ido exponiendo a lo largo de este Punto 5, apoyan la concepción de que una mayor riqueza de interacciones sociales, que fomenten la inteligencia social en niños pertenecientes a familias amplias y numerosas constituyen, junto con el lenguaje, la base para un desarrollo temprano y adecuado de la ToM. Aquellos niños que tienen la oportunidad de desarrollar conocimiento social, de interactuar socialmente y de desarrollar lenguaje adquieren pronto la ToM. Por el contrario, aquellos niños con limitaciones sensoriales, sociales o PÁGINA 120 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA ambientales, que restringen esas posibilidades intercomunicativas tempranas presentan diferentes grados de retraso en el desarrollo de sus habilidades de ToM. • Por último, destacar que sin un mínimo desarrollo sintáctico y semántico no parece probable que surjan competencias de ToM; a su vez, la aparición pronta de determinadas funciones pragmáticas relacionadas con el intercambio comunicativo, como la atención compartida y coordinada constituyen un potente indicador del desarrollo posterior del lenguaje. Es posible que el lenguaje emerja antes que la ToM y puede que incluso sea una condición necesaria, pero no suficiente, como para que se desarrollen las habilidades de la Teoría de la Mente. Haciendo un resumen de la teoría de la mente propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith, podríamos decir que los niños con autismo presentarían una alteración en la habilidad para comprender las representaciones mentales y su función en la acción del comportamiento de las personas, en definitiva dificultades en las capacidades metarrepresentacionales del mundo. Sin embargo, a raíz de un trabajo llevado a cabo por Gómez, López y López (1998), se demostró con un grupo de niños con autismo de alto funcionamiento su capacidad para reconocer falsas creencias y, por ende, la de formar metarrepresentaciones cuando se empleaba una evaluación con representaciones tipográficas. Esto abriría un interesante camino para intervenir en la comprensión del mundo personal y social empleando representaciones tipográficas. Por su parte, Wilde (2001) critica las teorías de la mente al señalar que se han basado excesivamente en el desarrollo y ejecución de la mente de otros a través de las pruebas de falsas creencias; este autor propone elaborar pruebas que miden el desarrollo de la intención y deseo, que menciona como básicas para el estudio de la creencia de la mente en otros. Advierte también de la importancia no sólo de los aspectos representacionales del lenguaje del sujeto, sino también de los aspectos comunicacionales del lenguaje como producto de la interrelación con los demás. Probablemente, en años sucesivos sigamos aprendiendo nuevos aspectos sobre la Teoría de la Mente. PÁGINA 121 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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A ella debemos el conocer los estadios por los que transcurre el desarrollo normal de las personas. • A través de la descripción se establecen normas o promedios para el comportamiento a diversas edades. La explicación hace referencia a las causas del comportamiento. Esas normas o promedios son las que suelen delimitar la frontera entre lo normal y lo patológico. Las últimas investigaciones de la Psicología Evolutiva proporcionan una nueva visión del desarrollo infantil muy útil para confrontarlo con el del autismo. Con el transcurso de los meses y de los años las personas sin ningún tipo de alteración adquieren con una rapidez sorprendente una enorme cantidad de logros, gracias a la predisposición genética, la madurez neuro biológica y a la estimulación del entorno. Se confirma que la etapa de los cero a los seis años (sobre todo, desde el nacimiento a los cuatro años) es vital para la consecución de las principales adquisiciones, que cimentan las bases del resto del desarrollo. Se considera normal o patológico todo aquello que no se ajusta a los promedios establecidos. En este sentido, las personas con el trastorno del espectro autista se apartan, generalmente, de la normalidad en varias de las áreas principales. PÁGINA 122 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA • La evolución por la que transcurren estas personas afectadas por el T.E.A. es muy heterogénea, lo que complica enormemente la descripción de las distintas etapas cronológicas. La primera etapa de la Infancia es cuando los síntomas del cuadro se hacen más evidentes, cuando más se intensifican tanto cuantitativa como cualitativamente, coincidiendo casi siempre con la detección del sujeto y con su diagnóstico como persona perteneciente al Espectro Autista. Diagnóstico que no suele ser fácil de conseguir dada esa variabilidad sintomatológica ya comunicada, por una parte; y por otra, debido a que otros trastornos presentan características similares o idénticas con las del T.E.A. • La mayoría de estas personas, en un mayor o menor grado, muestran alteraciones en la consecución de las diferentes habilidades de las que se componen áreas como la comunicativa, la cognitiva o la social. Desgraciadamente, habrá numerosos sujetos con el espectro autista que jamás logren una normalización para vivir de manera autónoma e independiente. El logro de estas habilidades dependerá de algunos factores: edad de detección del trastorno y del comienzo del tratamiento; se dedican de la sintomatología; capacidad intelectual; intensa implicación familiar, ajustada a la realidad. Sin dejar de olvidar la dificultad que supone saber en qué momento exacto comenzó la persona a presentar el cuadro del espectro autista, los especialistas parecen coincidir en que existen dos maneras de iniciarse: la forma progresiva y la forma regresiva. La forma progresiva, considerada la más generalizada, surge de manera precoz, casi desde el mismo nacimiento; si bien no hay un patrón universal en la presentación de los síntomas. Entre los 12-18 meses suelen aumentar cualitativamente la sintomatología inicial, aunque será entre los dos y los tres años cuando realmente se haga evidente la diferenciación de estos niños respecto a los neurotípicos. A nivel médico se está intentando que en un futuro a medio plazo pudiera crearse un test de orina, o con algún otro marcador biológico, que sirviese para llevar a cabo una PÁGINA 123 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA detección precoz. Un nuevo sistema denominado LENA, intenta analizar los sonidos comunicativos de los bebés para lograr un diagnóstico. Por su parte, la forma regresiva surge de manera relativamente súbita y tras un periodo en el que el sujeto aparentemente se desarrolla con normalidad. Estos niños presentan un cambio inesperado sobre todo en la conducta comunicativa y social, a través del cual comienza a perderse o alterarse logros adquiridos hasta el momento lo que resulta especialmente llamativo y preocupante para la familia. • La enorme heterogeneidad enunciada en párrafos anteriores provocada una tremenda variabilidad interindividual entre estas personas, lo que sirvió para acuñar el término, que sigue vigente, de espectro autista. Estas importantes diferencias vienen debidas a tres factores fundamentales: cociente intelectual, intensidad de la sintomatología básica y características de la sintomatología asociada. El cuadro sintomático del Espectro Autista se divide en dos grandes grupos: Síntomas primarios y síntomas secundarios, aunque la realidad es bastante más compleja, pues dependiendo de la edad evolutiva del sujeto y de otras variables la sintomatología se modifica tanto cuantitativa como cualitativamente. Los Síntomas primarios afectan a tres grandes áreas (comunicación, sociabilidad, cognición), que en mayor o menor medida suelen estar distorsionadas en las personas con T.E.A. Mientras que los Síntomas secundarios son una amplia serie de alteraciones que podemos encontrar en estas personas, con intensidad variable y que no tienen por qué presentarse en su totalidad. Algunos de estos síntomas secundarios son agresividad, hipo o hipersensibilidad a los estímulos, alteraciones alimenticias, de sueño y/o gastrointestinales, crisis epilépticas, etcétera. • Una de las áreas afectadas que alerta a las familias es el lenguaje. Serán numerosos los errores lingüísticos que presentemos, sin embargo, quizás una de las alteraciones más fundamentales de los sujetos con autismo en este área es la ausencia que hacen del lenguaje como medio de comunicación social, como sistema para compartir experiencias y vivencias. Es muy frecuente que sólo usen la comunicación verbal y a las personas cercanas tan sólo como vía para tener lo que desean (alimentos, juguetes, objetos suspensivos) PÁGINA 124 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA El lenguaje autista presenta alteración en los niveles fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático. Lo que caracteriza el lenguaje de la persona autista son las características globales que adquiere respecto al resto del desarrollo cognitivo y social, y la disarmonía entre distintos componentes. Aún en aquellos casos en los que logran un nivel normalizado de lenguaje, se dan alteraciones en el ámbito pragmático, principalmente. En los niños pequeños, la ausencia de lenguaje, sus alteraciones de comprensión y de expresión, puede llevarnos a la confusión entre distintas patologías del desarrollo del lenguaje. Para poder conseguir un diagnóstico diferencial entre el T.E.A. y los trastornos del lenguaje y del habla, necesitaremos analizar, además de las conductas del lenguaje antes señaladas en los puntos anteriores, otros aspectos, como por ejemplo la actitud comunicativa que el niño desarrolla con su interlocutor, o los intentos no verbales para comunicarse y para compartir con el adulto una actitud o algo de interés. Rapin categorizó en varios los trastornos del lenguaje en el niño con autismo. • Un criterio aceptado para diferenciar el autismo de bajo y de alto funcionamiento es el cociente intelectual. Se considera autismo de bajo funcionamiento cuando presenta un CI menor de 70-80; mientras que el autismo de alto funcionamiento sería aquel cuyo CI supera la anterior cifra. Sin embargo, un asunto complejo y debatible es si estamos empleando las pruebas correctas y adaptadas a estas personas cuando medimos su capacidad intelectual, ya que estas pruebas asumen que el sujeto dispone de una serie de habilidades. Uno de los problemas a la hora de valorar la discapacidad intelectual o no en los T.E.A. es que las pruebas se basan en la medición del cociente intelectual (CI), lo que no suele ser factible ni fiables en la gran mayoría de estos casos. A pesar de esto, una gran cantidad de personas con el TEA presentan un déficit intelectual que se interrelaciona negativamente con las otras dos grandes áreas afectadas, la comunicación y el área socio-emocional. Los datos con los que contamos actualmente también nos dicen que cuanto mayor es la severidad de la discapacidad intelectual mayor es la sintomatología autística; cuanto PÁGINA 125 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA más comprometido se encuentre el área intelectual, más alteradas suelen estar las demás. Hasta el momento, la inteligencia sigue siendo uno de los mejores editores en el desarrollo psicológico y social. Hay aspectos alterados, como la atención; la memoria, según el tipo y la función; o en las funciones mentales. • Otra de las áreas más alteradas es la psicosocial. Según sus comportamientos, podemos dividirlos en diferentes grupos. También en este área la varianza social es importante, desde aquellos que se aíslan hasta los que mantienen unas relaciones bastante normalizadas. Las alteraciones que presentan suelen ser a nivel cuantitativo y cualitativo en sus expresiones tanto sociales como emocionales. Factores como la capacidad intelectual y su nivel comunicativo son fundamentales para el desarrollo socio-emocional. Algunas de esas alteraciones son la falta de reciprocidad social, disociación social, dificultad en la asimilación de normas, etc. • La Teoría de la Mente (ToM) es el término que se emplea para designar la capacidad de los seres humanos para: Atribuir pensamientos e intenciones a otras personas. Comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y de los demás. Percibir y comprender las sensaciones propias y la de los demás, a través entre otras señales del lenguaje no corporal, logrando así el sujeto prever su comportamiento y el ajeno. Esa capacidad perceptiva, e intuitiva con frecuencia, comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones, etc. y se desarrolla entre los 3 y 4 años. Al ser una capacidad congénita precisa ser activada a partir de una estimulación eficaz procedente de las personas de su entorno, del ambiente y de los factores culturales que inciden en la naturaleza humana. PÁGINA 126 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. 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Un trabajo de Gómez, López y López (1998), demostró que niños con autismo de alto funcionamiento presentaban capacidad para reconocer falsas creencias y, por ende, la de formar metarrepresentaciones cuando se empleaba una evaluación con representaciones tipográficas, lo que abriría un interesante camino para intervenir en la comprensión del mundo personal y social empleando ese tipo de representaciones. PÁGINA 127 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ESQUEMAS TEMA 1 • Etapas evolución neurotípica • Etapas evolución del T.E.A. Forma progresiva • Aparición T.E.A. Forma regresiva Área comunicativa • Características Síntomas primarios Área cognitiva T.E.A. Área psicosocial PÁGINA 128 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Conductas agresivas Hipo-Hipersensibilidad Alterac. alimenticias, sueño, gastrointestinales Conductas inadecuadas • Características T.E.A. Síntomas secundarios Trastornos motores Alteraciones del humor Control de esfínteres Anomalías orgánicas Alteraciones capacidad cognitiva Ceguera mental PÁGINA 129 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. 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FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. TEMA 5 Concepto de intersubjetividad Desarrollo emociona-patrones de referencia social • Requisitos de la ToM Conductas comunicativas Adquisición lenguaje oral Simulación-Imaginación Forma progresiva • Hipótesis Forma regresiva PÁGINA 134 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Incapacidad de lectura interés interlocutor Insensibilidad hacia sentimientos de los demás • ToM – T.E.A. Insensibilidad para leer intencionalidad Insensibilidad para comprensión de engaños y malentendidos PÁGINA 135 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. BIBLIOGRAFÍA • BARON-COHEN, S. (2010): Autismo y síndrome de Asperger. ALIANZA EDITORIAL • BARON-COHEN, S.; HADWIN, J.; y HOLWIN, P. (2006): Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás: Guía práctica para educadores. GRUPO EDITORIAL CEAC. • BELINCHÓN, M. Y OTROS (comps) (2003): Ángel Rivière. Obras escogidas. Vol II Lenguaje, simbolización y alteraciones del desarrollo. Madrid: Ed. 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Hay un empeoramiento de la sintomatología global. c. Los rituales y estereotipias se hacen muy presentes en la vida cotidiana. d. Su conducta se hace menos propositiva. PÁGINA 138 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 3. En la comunicación de las personas con autismo, entre los 12 y 18 meses, parece clave: a. Su disarmonía entre componentes comunicativos. b. La tardanza o ausencia de los protodeclarativos. c. Presencia de ecolalias. d. Presencia de ecolalias demoradas. 4. Uno de los aspectos de la función pragmática de las personas con autismo por el que se caracterizan es: a. Los serios problemas que tienen las personas con autismo de bajo funcionamiento a diferencia de los de alto funcionamiento. b. La facilidad para iniciar conversaciones, pero la dificultad para saber mantenerlas. c. La capacidad preservada de las funciones intencionales y significantes.. d. La dificultad para asimilar el lenguaje figurado. 5. A pesar de los datos enfrentados al respecto, la realidad nos confirma que: a. Cuanto mayor es la severidad de la discapacidad intelectual mayor es la sintomatología autística b. Las últimas investigaciones indican que las áreas afectadas en los T.E.A. son independientes del C.I. c. Más que los factores cognitivos, son los factores psicosociales los que influyen decisivamente. d. Aunque el C.I. tiene importancia, más valor se le concede a los marcadores neurobiológicos. 6. El juego en el autismo se caracteriza por ser: a. Simbólico e imaginativo. b. Sensorial y ritualizado. c. Ritualizado y repetitivo. d. Carente de creatividad y funcional. PÁGINA 139 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 7. A nivel social, el Grupo hiperformal se caracteriza por: a. Capacidad para las relaciones sociales, pero escaso interés por las mismas. b. Interacciones unidireccionales e hiperreiterativas. c. Falta de interés por mantener relaciones sociales con su entorno. d. Adaptación a las normas de interacción social, aunque presentan dificultades pragmáticas. 8. Las acciones imitativas en las personas con autismo... a. Adquieren un enorme grado de perfección. b. Son perfectas en las personas con autismo de bajo funcionamiento. c. Son perfectas en los sujetos con autismo de alto funcionamiento. d. Presentan demora anormal y limitación en las mismas. 9. Las últimas investigaciones realizadas señalan: a. Que las personas con autismo de alto funcionamiento tiene gran eficacia en las interacciones sociales. b. El importante peso que tienen las capacidades intelectuales y las habilidades lingüísticas en todas las áreas relacionadas con el autismo. c. Las relaciones y retroalimentación entre personas con autismo y familia es bastante mejor de lo que se presuponía. d. La Disociación social se inicia alrededor de los 6 años. 10. Parece ser que una de las causas de las alteraciones del sueño de las personas con autismo se debe a: a. Anormalidades en la regulación de la melatonina. b. Alteraciones en el lóbulo occipital. c. Pequeñas y breves descargas epiléticas del grado “petit mal”. d. Frecuentes y duraderas descargas epilépticas del grado “petit mal”. PÁGINA 140 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. TEMA 5 TEORÍA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA 1. La edad de comienzo de la Teoría de la Mente (ToM) es: a. Desde el nacimiento. b. Entre los 12 y 18 meses. c. Entre los 2-3 años. d. Aproximadamente, entre los 3-4 años. 2. Las primeras adquisiciones en el concepto de intersubjetividad se deben a: a. Los marcadores neurobiológicos. b. La neurogénesis. c. Las emociones y los afectos. d. Los patrones de referencia social. 3. Un buen predictor de las variaciones individuales en la adquisición de la ToM es: a. La constelación entre hermanos. b. Los intercambios comunicativos. c. La capacidad simuladora. d. Los patrones sociales referenciales. PÁGINA 141 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 4. La relación entre la ToM y el lenguaje parece indicar que: a. Depende del grado de abstracción que logre adquirir el sujeto. b. Los modelos comunicativos son esenciales. c. Tanto la Teoría de la Mente como el lenguaje dependen de algún otro factor que explique las estrechas relaciones que se han encontrado en los distintos estudios entre las dos habilidades. d. No existe ninguna relación entre ambas. 5. La habilidad heterometacognitiva se refiere: a. A un conjunto de habilidades cognitivas de carácter social. b. Al sistema cognitivo que logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento. c. A comunicación metafóricas relacionadas con habilidades metacognitivas. d. A la autoconciencia de las representaciones mentales. 6. Comparando las personas con Síndrome de Down (S.D.) y los del T.E.A., en relación con la ToM, podemos decir que: a. Los S.D. resuelven tarde, pero eficientemente las tareas de la ToM. b. Los resultados entre ambos grupos son similares. c. Los S.D. no tienen dificultades en la ToM. d. Las personas con autismo resuelven mejor las tareas en la ToM que los S.D. 7. Los principales requisitos para adquirir las habilidades mentalistas son: a. Lectura mental, nivel de lenguaje, posibilidades intercomunicativas. b. Inteligencia social, rendimiento cognitivo, familias de un solo hijo. c. Inteligencia social, nivel de lenguaje, familias numerosas. d. Ninguna de las anteriores. PÁGINA 142 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ACTIVIDADES RESUELTAS ACTIVIDAD RESUELTA 1 (MÓDULO I – B) Un nuevo fármaco, Arbaclofen, se está probando a nivel experimental con personas con autismo y con síndrome X Frágil. Los resultados parecen ser esperanzadores, según la empresa que la elabora, ya que restauraría la química cerebral. SE SOLICITA: Tras la información ofrecida en este Módulo I, exprese su opinión sobre la utilidad de la farmacología en el tratamiento del autismo (se tendrá en cuenta que aún no se han desarrollado los temas de intervención) SOLUCIÓN La variada etiología del autismo es tremendamente amplia, aún no se ha detectado una causa única. De entre éstas, las investigaciones respaldan algunos grupos etiopatogénicos como el neuroquímico, el metabólico o el vírico. Los avances médicos, a nivel de detección y del análisis sintomatológico, han sido notables en las últimas décadas. Es de imaginar que los resultados en ambos sentidos mejoren considerablemente en un futuro próximo. Amparado en esos resultados médicos, el mundo de la farmacología está centrando su atención en la patología relacionada con los trastornos generalizados del desarrollo, y más concretamente en el Trastorno del Espectro del Autismo. PÁGINA 143 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. Entre la extensa sintomatología del T.E.A. figuran algunos como la hiperactividad o los problemas de conducta, entre otros. No son escasos los fármacos que intentan reducir o eliminar este tipo de síntomas tan disruptivos en cualquiera de los contextos en los que vive el niño con autismo. Las empresas farmacéuticas, que invierten enormes fortunas en la investigación, elaboración y distribución de los fármacos, necesitan resultados satisfactorios e impactantes, de ahí que debamos ser cautos ante las deslumbrantes noticias que salen frecuentemente en los medios de comunicación, que en muchas ocasiones, a tenor de la información que nos llega, parecen haber encontrado el fármaco para la curación definitiva del autismo, en vez de haber logrado tan sólo resultados alentadores en pruebas experimentales. Es probable que con el tiempo consigamos concretar con fiabilidad algunas de las causas que originan los trastornos del espectro del autismo. A su vez, las investigaciones farmacológicas propiciarán que se creen fármacos mucho más potentes, efectivos y con menores efectos adversos, y que actúen con mayor eficacia sobre determinada sintomatología, quién sabe si incluso para "curar" el autismo. Pero mientras llegue ese día tendremos que conformarnos con actuar con las estrategias educativas y las técnicas psicológicas actuales, que por otra parte están demostrando gran eficacia. PÁGINA 144 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ACTIVIDAD RESUELTA 2 (MÓDULO I – B) SE SOLICITA: ¿Es posible el diagnóstico diferencial entre autismo y otros trastornos con sintomatología similar? SOLUCIÓN Las dificultades para clasificar el autismo han intentado ser solventadas por el DSM-IV TR y el CIE-10, al elaborar sistemas nosológicos que recogieran sus principales características. Sin embargo, los científicos y entendidos en el tema siguen sin encontrar acuerdo en relación con esas clasificaciones. Entre otros motivos, esto se debe a que la propia sintomatología en los sujetos con autismo es amplia, variada y heterogénea, lo que nos favorece la generalización ni su clasificación. Esta tremenda variabilidad fue la que provocó que se acuñase el término de espectro autista. Para complicar aún más la situación, hay características de otras patologías que coinciden con las del autismo, que se dan no sólo en los trastornos que se engloban dentro del llamado Trastornos del Espectro Autista, sino también en otros (síndrome de Down, síndrome de X Frágil...) con los que comparten síntomas e incluso en algunos casos hasta rasgos genéticos. En estos trastornos es importante tener en cuenta si la clasificación empleada se basa en criterios clínicos, generalmente propuestos por los manuales DSM-IV TR y el CIE-10; o bien, se basan en una clasificación dimensional que tiene en cuenta los déficits del sujeto, pero también sus habilidades y potencialidades. Como hemos señalado, el autismo comparte sintomatología con otros trastornos, de modo que para lograr un diagnóstico diferencial lo más adecuado posible, debemos regirnos por algunos criterios: PÁGINA 145 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH. FUNDACIÓN INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE UNIVERSIDAD DE ALCALÁ CURSO DE EXPERTO EN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. - Inicio: Hay sintomatología que se presenta antes o después respecto a cuándo surge en el autismo; éste es uno de los criterios que se emplearía para diferenciar unos trastornos de otros. - Modo de aparición: la aparición puede ser de carácter aguda (presentándose súbitamente) o insidiosa (aparece progresivamente, a lo largo de meses o años). - Severidad: la intensidad de los síntomas varían en todos los trastornos; la severidad o no con la que se puede presentar en el autismo o en otro trastorno puede servirnos para el diagnóstico diferencial. - Áreas afectadas: las áreas que se encuentran alteradas es otro criterio que podemos emplear. - Cociente intelectual: el C.I. puede ayudarnos a diferenciar patologías, o al menos establecer aclaraciones. - Evolución: otro de los criterios es el curso que presenta la sintomatología y el sujeto en sí mismo a lo largo, sobre todo, de la infancia y de la adolescencia. PÁGINA 146 DE 146 MODULO I - B Copyright 2016-17. Fundación ICH. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico o por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de Fundación ICH.
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