I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
I.1: Políticas universitarias, instituciones y territorios
Los desafíos y tensiones del ingreso a la Universidad Pública
CAMPAGNO, Liliana
[email protected]
MORETTA, María Rosana
[email protected]
Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y a Sociedad (IELES), Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa
Introducción
Esta presentación tiene como propósito caracterizar las estrategias de ingreso a la
universidad focalizando en el análisis de las propuestas educativas bimodales que
implementan dos universidades públicas de nuestro país: la Universidad Nacional de La
Pampa (UNLPam) y la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). A partir del corpus
documental –estatutos, resoluciones, declaraciones- y entrevistas semiestructuradas a
informantes claves de ambas instituciones, se indaga sobre las políticas de ingreso y las
estrategias implementadas por dichas instituciones para favorecer el ingreso y la
permanencia de los estudiantes. La masificación que permite el acceso a sectores de la
población antes excluidos, genera altas tasas de deserción e interpela a las instituciones
universitarias para que asuman integralmente esta problemática que genera altos
porcentajes de estudiantes excluidos del sistema universitario.
Las dos universidades que constituyen las unidades de análisis de esta investigación
utilizan la educación a distancia como una opción pedagógica válida para hacer frente a los
problemas de ingreso y permanencia considerando que dicha modalidad se constituye en
un factor democratizador del acceso. En los Estatutos de dichas universidades se expresa
que el ingreso es irrestricto. Se implementan cursos introductorios que tienen un carácter
obligatorio pero no son eliminatorios. La actual gestión educativa nacional se ha
pronunciado en contra de las restricciones en el ingreso por considerar que la masificación
y la excelencia académica deben ser compatibles, dado que la ampliación de la matrícula
universitaria debe ser una meta de toda sociedad moderna y eficiente e inclusiva. Tanto el
ingreso como la permanencia durante el primer año en la universidad se reconoce como
una situación compleja donde confluyen múltiples variables: sociales, económicas,
culturales, pedagógicas y psicológicas. Se torna necesario para abordar esta situación,
reconocer la gravedad de la mima responsabilizando no sólo al nivel educativo anterior o al
sujeto individual, sino interpretando que el problema es social, cultural y político, ya que la
2
finalidad es garantizar el derecho a la educación consagrado por
diversas normas.
Respecto al derecho a la educación conviven dos posturas en las universidades públicas: la
que sostiene que la educación es un derecho social y por lo tanto postula la
democratización del acceso y la permanencia, y por otro, la que adhiere a la concepción de
la educación como derecho individual; la cual favorece la mercantilización de la educación
superior y el acceso al conocimiento. Se acuerda con la perspectiva de Litwin (2006)
respecto a la nueva construcción de las universidades, fundada en la democratización de la
enseñanza, que implica la reconstrucción de una mejor universidad en calidad de estudios,
en producción del conocimiento y en servicios, y que garantice el libre acceso,
permanencia y egreso de sus estudiantes. Desde esta perspectiva, la modalidad a distancia
parecería una buena respuesta para muchos de los problemas educativos, tanto en
Argentina como en Latinoamérica.
Esta presentación se organiza en tres apartados: el primero aborda de manera general el
problema del ingreso a la universidad, el segundo caracteriza las modalidades de ingreso
implementadas en la UNRC y la UNLPam; y finalmente se argumenta sobre la
bimodalidad como estrategia democratizadora para el ingreso y la permanencia en dichas
instituciones universitarias.
El ingreso a la Universidad
La masificación de la Educación Superior es un fenómeno en aumento que ha generado
cambios al interior de las instituciones, dadas las demandas que sectores antes excluídos de
la formación superior realizan.
García Guadilla (2002), en un estudio que realiza sobre las tensiones y transformaciones
que se han producido en los últimos años en este nivel, concluye que las sucesivas
reformas universitarias que se implementaron en algunos países a partir de los años
noventa, no resolvieron los problemas básicos de acceso, equidad, calidad y recursos
financieros (citado por Carli, 2008).
El aumento de la matrícula universitaria produce altas tasas de deserción, específicamente
durante el primer año. Esta problemática nos interpela como docentes e investigadores para
analizar críticamente la problemática del ingreso y la permanencia,
sosteniendo la
hipótesis de que la deserción universitaria oculta una desigualdad social intensa y
3
creciente, no sólo en América Latina sino que es un fenómeno macrosocial de alcance
global (Ezcurra, 2011).
La CEPAL (2007) reconoce la gran masificación que benefició a sectores sociales con
ingresos bajos, pero a la vez advierte que la deserción es mucho mayor en este sector, por
lo que puede considerarse que se ha favorecido a los estratos altos y medio. El estudio de la
CEPAL da cuenta que quienes ingresan son primera generación que accede a la Educación
Superior, es decir ninguno de sus padres tuvo experiencia en este nivel (Ezcurra, 2011:
131).
Vicent Tinto (2004) -quien se especializa en estudiar la deserción universitaria-, advierte
que es aparente el logro de los sectores más postergados en el acceso y permanencia en la
educación superior, y analiza cómo el primer año es particularmente problemático, ya que
el abandono se concentra en este tramo de la formación.
Según Ezcurra (2011), las dificultades de orden académico son un factor dominante
aunque no exclusivo en estudiantes de nivel socioeconómico bajo; son importantes, pero
operan en convergencia con otras. Se han detectado un conjunto de obstáculos recurrentes,
que afecta el desempeño y puede suscitar abandono (Ezcurra; 2005, 2011:134).
Hay que considerar en el análisis, que la década de 1990 aumentó la segmentación de la
oferta educativa, sobre todo del nivel medio, es decir reforzó la división en circuitos de
calidad dispar, según la condición social (CEPAL, 2002). Cobra consenso la perspectiva de
que el ciclo secundario afianza la separación en circuitos educativos dispares, según el
origen social, generando un capital cultural insuficiente en el punto de partida, en
referencia a las demandas académicas de la universidad. La categoría capital cultural
acuñada por Pierre Bourdieu, da cuenta de ciertas habilidades cognitivas y hábitos
académicos críticos, como saber estudiar y saber aprender; un tipo de saber que sólo
algunos poseen, un privilegio cultural de clases cultivadas (Bourdieu, 2005. En: Ezcurra,
2011).
Estas situaciones son contempladas actualmente, en gran cantidad de universidades
nacionales a través diferentes metodologías que buscan facilitar el acceso al conocimiento,
y en todos los casos existen mecanismos vinculados con el ingreso a carreras universitarias
–que no implican necesariamente la atención mencionada-. En las universidades públicas
argentinas conviven distintas modalidades de acceso a las carreras universitarias: el ingreso
4
irrestricto; el ingreso con prueba de examen sin cupo; y el ingreso mediante prueba y cupo.
En la mayoría de las instituciones predomina el ingreso irrestricto ya que sus estatutos así
lo prescriben, en consonancia con la Ley de Educación Superior sancionada en el año
1995, que permite a las universidades establecer sus propios regímenes de admisión,
permanencia y promoción de los estudiantes.
Según el Informe sobre Educación Superior en Iberoamérica (CINDA, 2007), las formas
de acceso que hemos mencionado pueden adoptar diferentes modalidades.
Las instituciones que optan por el ingreso irrestricto: pueden incluir cursos de apoyo y/o
nivelación que se aprueban con la asistencia (sin examen), generalmente son de orientación
y reflexión; o cursos y exámenes no eliminatorios pero vinculantes con el plan de estudios.
Otra modalidad es el ingreso mediante pruebas de examen, sin cupo, que adopta
diferentes formas: ciclo de nivelación o preingreso con examen final; o ciclo de nivelación
con exámenes parciales y/o final; curso de habilidades del pensamiento (prueba de aptitud);
ciclos con pruebas de aptitud específicas. Un caso particular es el Ciclo Básico Común
(CBC) de la Universidad de Buenos Aires, que consta de seis materias (algunas son
comunes a todas las carreras y otras a varias) que se antepone al inicio de los estudios de las
respectivas carreras, agregando un año a la duración de las mismas.
El ingreso mediante prueba y cupo generalmente consta de un curso preparatorio con
examen final, modalidad que es propia de las facultades de Medicina.
En cuanto a la instituciones privadas que integran el sistema de educación superior
argentino, en su mayoría la única condición de ingreso que exigen es haber concluido los
estudios secundarios.
Como hemos explicitado anteriormente, focalizaremos en las políticas de ingreso de dos
universidades públicas de Argentina: la Universidad Nacional de Río Cuarto y la
Universidad Nacional de la Pampa. Ambas instituciones sostienen el ingreso irrestricto,
pero diseñan diversas estrategias institucionales – cursos presenciales, virtuales, cuya
realización es obligatoria pero no, eliminatoria.
Abordaremos algunas de las estrategias institucionales que se han implementado a través de
la bimodalidad en dichas universidades, y específicamente en Unidades Académicas que
ofrecen el cursado de carreras de grado completas tanto en la modalidad presencial como a
distancia.
5
El ingreso en la UNRC
El Plan Estratégico Institucional de la UNRC vigente (Resolución CS Nº 127/2007) plantea
diferentes nudos problemáticos respecto al ingreso, entre los que señalan aspectos como:
“Estrategias de enseñanza inadecuadas para el nuevo escenario didáctico que se presenta en
los primeros años de estudio y estudiantes con menos conocimientos previos e interés por
el estudio que los que traían generaciones anteriores; bajas tasas de egreso; distanciamiento
entre duración real y teórica de las carreras; falta de un planteamiento acerca de los
alumnos y su rendimiento académico; elevada deserción en los dos primeros años de
estudios; falta de un replanteamiento integral sobre el perfil académico del ingreso” (2007:
49-50). En vinculación con estos nudos problemáticos consigna como fortalezas la
existencia de una preocupación por el desempeño académico de los estudiantes, así como el
sostenimiento de políticas académicas para el ingreso, orientación y seguimiento de los
estudiantes, y además se sugiere “…diseñar programas institucionales tendientes a brindar
los apoyos necesarios para que los estudiantes logren mejores resultados en términos de
retención, rendimiento y egreso a fin de asegurar buenos procesos y resultados para todos
los estudiantes más allá de sus puntos de partida” (2007: 52). En este sentido, se propone
para superar estas debilidades “…consolidar lineamientos políticos institucionales para la
generación, implementación, desarrollo y evaluación de ofertas educativas de grado, de
capacitación y extensión con modalidad a distancia, en el marco de las normativas
nacionales, en tanto ésta se inscribe en el compromiso de lograr un mayor acceso al
conocimiento, favoreciendo de este modo a sectores más amplios de la población.
[Recupera] el sentido democratizador de las prácticas desde la modalidad a distancia para
dar respuestas a las necesidades de la región y continuar atendiendo a poblaciones
excluidas” (2007: 60).
Frente a la elevada deserción en los primeros años de estudio, la falta de un replanteamiento
integral sobre el perfil académico del ingreso y la necesidad de incrementar las tasas de
retención y egreso, se consideran como alternativas: favorecer el ingreso y adaptación de
los estudiantes a la vida universitaria, a través del diseño e implementación de un sistema
de apoyo y seguimiento de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, mediante la
enseñanza de estrategias de lectura y escritura académica articuladas con los contenidos
6
disciplinares, y proyectos de contención afectiva y social a los estudiantes, en especial a los
que provienen de la zona u otras provincias del país; evaluar y mejorar proyectos de ingreso
y seguimiento de los estudiantes; desarrollar investigaciones para construir el perfil de los
ingresantes; generar las condiciones y promover el desarrollo de proyectos académicos con
modalidad a distancia priorizando propuestas cooperativas e innovadoras, así como el
desarrollo de investigación sobre la educación a distancia en la universidad, la formación de
docentes para esta modalidad, y el diagnóstico y relevamiento de programas y proyectos de
educación a distancia que se están implementando en las diferentes unidades académicas de
la UNRC y en la zona.
Del análisis de la entrevista realizada al Secretario Académico y a la Coordinadora de
Educación a Distancia y Tecnologías Educativas de la UNRC, se advierte que la única
propuesta educativa que se ofrece de manera bimodal se focaliza en la Facultad de Ciencias
Económicas, unidad académica en la que se dictan -de manera presencial y a distancia-, las
carreras de Licenciatura en Administración, Licenciatura en Economía y Contador Público
Nacional.
En la misma se implementó, durante el 2013, un dispositivo de seguimiento y monitoreo de
los ingresantes de las carreras dictadas en la modalidad a distancia, a través del cual se
buscó obtener conocimiento acerca de sus características socio-demográficas, cognitivas,
motivacionales y vocacionales. Según Ficco et al, “los resultados iniciales muestran rasgos
del grupo en general que alertan sobre la posibilidad de registrar finalmente altas cifras de
abandono. Por ejemplo, porcentajes considerables de ingresantes que trabajan más de 40
horas semanales, preferencias vocacionales sin pertinencia con la carrera en la que están
inscriptos, carencias de experiencias previas en cursos a distancia, entre otros” (2013: 2).
La implementación del dispositivo favorece la toma de decisiones acerca de líneas de
acción que operen a favor de la permanencia de los sujetos que optaron por estudiar en esta
modalidad.
El relato del Secretario Académico da cuenta del recorrido de la política institucional,
vinculada a la modalidad a Distancia; en el año 2001 se crea el Consejo de Educación a
Distanciai, en el 2002 la Coordinación de Educación a Distancia y Tecnologías Educativasii,
dependiente de la Secretaría Académica de la UNRC, y desde el 2003 se ha legislado sobre
el Régimen de alumnos de carreras de grado a distanciaiii. En cuanto a la Facultad de
7
Ciencias Económicas, desde el 2001 se implementa la modalidad de Educación a
Distanciaiv; en el 2003 se crea la Dirección de Educación a Distancia y el Consejo de
Educación a Distancia de la Facultadv, y en 2004 se legisla sobre el Régimen de la
Actividad Docente en la modalidad de EaDvi.
El requisito que se les solicita a los aspirantes es cumplimentar un curso que implica una
integración a la cultura universitaria y un acercamiento preliminar a las asignaturas del
primer cuatrimestre. El curso tiene una duración de tres semanas –tanto para estudiantes
que optan por la modalidad presencial como a distancia-. Los estudiantes que cursan en la
modalidad a distancia asisten a dos encuentros presenciales, en el primero de ellos, se
contactan con las autoridades de la universidad, para socializarse en cuestiones académicas,
administrativas que son necesarias para integrarse a la vida universitaria. Además
completan un módulo de actividades que refiere específicamente al manejo de las tics
vinculadas a los procesos de aprendizaje en la universidad.
Las autoridades de la FCE entrevistadas, refieren al proceso de reformulación de dicho
curso, con el objeto de incluir acciones de alfabetización académica que involucre a todas
las cátedras de primer año. Además planifican incorporar estudiantes Tutores, con el
propósito de acompañar la trayectoria del ingresante durante el primer año.
El ingreso en la UNLPam
En el Plan Estratégico y Proyecto de Desarrollo Institucional de la UNLPam (2011-2015)
(Resolución CS Nº 269/2011), se señala como fortaleza el acceso irrestricto a las carreras
de grado y la implementación de diferentes actividades introductorias o de nivelación, para
mejorar el rendimiento de los ingresantes en el cursado del primer año de las carreras
(2011: 125). Por otro lado, en las debilidades, se consigna que el porcentaje de deserción
continúa siendo importante y se evidencian problemas de retención inicial y
desgranamiento en el transcurso de las carreras, aunque se registra una leve mejoría en los
últimos años (2011: 129-130).
Entre las acciones propuestas en el PDI en el Área Estratégica: Docencia y formación de
grado y posgrado, para el objetivo de “Articular y mejorar el ingreso, la permanencia, la
evolución y la formación integral de los estudiantes”, se proponen las siguientes: continuar
8
con las estrategias que guíen y acompañen a los estudiantes como parte del Programa de
Acompañante Alumno; fortalecer el Programa de Tutorías Académicas que pretende
orientar y asesorar a los estudiantes en su proceso formativo; desarrollar el Programa de
apoyo y orientación para el ingreso y la permanencia de los estudiantes. Este Programa
pretende institucionalizar las iniciativas que las unidades académicas llevan a cabo, para
convertirse en una herramienta integral que recupere experiencias previas y contribuya a la
revisión permanente para hacer ajustes anuales.
La evaluación externa ha señalado como fortaleza el Programa de ambientación a la vida
universitaria, que justamente pretende ambientar a los estudiantes a este nivel educativo y
articular y acompañar a los egresados del nivel secundario para insertarse en el sistema
universitario, aunque indica que es necesario homogeneizar ciertas actividades
institucionales de manera que permita la optimización de esfuerzos y recursos (2011: 140141).
En cuanto a la educación a distancia, en el PE-PDI (2011-2015) se planteó como objetivo
fortalecer esta modalidad en la UNLPam, por considerar que “…existe una demanda
generalizada sobre la necesidad de desarrollar experiencias académicas a través de la
educación a distancia; modalidad potenciada actualmente por las posibilidades de las
nuevas tecnologías, las cuales –dentro del correspondiente encuadre pedagógico- se
constituyen en herramientas posibilitadoras para la enseñanza y el aprendizaje. (…) [lo que]
impulsará el acceso a la educación gratuita…” (2011: 192). Las propuestas para lograr este
objetivo se vinculan con el fortalecimiento del Área de Educación a Distancia de la
UNLPam, y a través de ella desarrollar acciones tendientes a la presentación de nuevos
proyectos educativos en esta modalidad, a la adecuación de planes de estudio, a la
capacitación de docentes, estudiantes, no docentes y funcionarios en la utilización
pedagógica y administrativa de las nuevas tecnologías, a la promoción del uso pedagógico
de plataformas virtuales, a la participación activa en Rueda, entre otras acciones.
En la Universidad Nacional de La Pampa las propuestas vinculadas con educación a
distancia se desarrollan en la Facultad de Ciencias Humanas, unidad académica en la que –
además de desarrollar experiencias a distancia en la década del 80-, se crea un Área de
Educación a Distanciavii en 1995 y desde el año 1996 ofrece una carrera completa de grado
de manera bimodal (Licenciatura en Ciencias de la Educación).
9
Por otro lado, en el 2011 se crea el Área de Educación a Distanciaviii de la UNLPam, desde
la cual –entre otras tareas de asesoramiento, capacitaciones y coordinación de acciones de
mejoramiento de servicios de educación a distancia-, se logra proponer una normativa
general respecto a la modalidad, la cual fue aprobadaix por el Consejo Superior de la
UNLPam.
Respecto a los requisitos que se les solicita a los aspirantes a cursar carreras
específicamente en la Facultad de Ciencias Humanas -además del acompañamiento con el
Programa de tutorías de pares y en su momento el de Acompañante alumno (políticas
institucionales dependientes de Secretaría Académica de la UNLPam)-, las estrategias para
el ingreso se basan en un Programa de Ambientación a la Vida Universitaria (Resolución
CD-FCH Nº 595/2013), que se ofrece en las semanas previas al inicio de clases. Esta
propuesta se implementa desde el año 2004 como un espacio institucional de recepción
académica de los estudiantes que ingresan a las carreras de esta facultad. Las actividades
que abordan la problemática del ingreso en el curso de ambientación se complementan con
estrategias de trabajo que se proyectan durante el primer año de estudio, destinadas no
solamente a los estudiantes, sino también a los docentes que integran los equipos de cátedra
de actividades curriculares de primer año. En este sentido, se parte de considerar que los
“…estudiantes que inician las carreras [presentan] problemas para producir y comprender
textos, herramientas clave para que alguien se apropie del conocimiento, así como de
adaptación a un nuevo nivel educativo, estructura institucional y cambios de residencia”
(2013: 3).
La documentación analizada menciona que la estrategia de ambientación a la vida
universitaria se concreta en dos etapas de trabajo. La primera de ellas consiste en el Curso
de Ambientación 2014 que se implementa antes del inicio de las cursadas. En el mismo se
abordan los contenidos disciplinares, con el fin de ayudar a los nuevos estudiantes a superar
las dificultades que presentan en sus prácticas de lectura y escritura, a la vez que
introducirlos en los aspectos prioritarios de la carrera elegida.
Asimismo, se generan actividades para ofrecer la información vinculada a aspectos
formales del funcionamiento de la Universidad y de la Facultad en relación con la vida
estudiantil. La segunda etapa “…consiste en el diseño de estrategias anuales de
acompañamiento a los docentes para la implementación de actividades de alfabetización
10
académica, con el objeto de mitigar el desgranamiento estudiantil en las distintas carreras
de la Facultad de Ciencias Humanas.” (2013: 4).
La Bimodalidad como posibilitadora de la democratización del acceso
Tomar como objeto de estudio dos universidades del centro del país se funda en que ambas
instituciones comparten la gratuidad de los estudios de grado y asumen la bimodalidad
como una estrategia democratizadora. Nos interesa entonces, analizarla aquí como una
estrategia que se suma a ampliar los márgenes del acceso a la formación superior. La
noción de bimodalidad refiere a propuestas de enseñanza donde una misma carrera de
grado se ofrece a través de la modalidad presencial y a distancia.
Marta Mena (1994: 142-143) sostiene que “…la característica esencial de la bimodalidad
implica que los mismos departamentos académicos ofrecen ambas modalidades en igualdad
de condiciones, creando sólo un equipo especializado que desarrolla y dirige los cursos”.
En sus términos, esto permite que se brinden posibilidades de educación, con flexibilidad
de utilización de tiempos y espacios, y con un proceso de la misma calidad académica para
ambas modalidades, a un número cada vez mayor de estudiantes, con lo que se estaría
asegurando una efectiva democratización educativa.
Como se señaló anteriormente, en el año 2012, el Consejo Superior de la UNLPam aprueba
el Reglamento de Educación a Distanciax, en el que se define a la bimodalidad como "... el
dictado presencial y a distancia de una misma materia (…) el programa en sus contenidos
mínimos, bibliografía y evaluación son iguales con las adecuaciones correspondientes en
los aspectos metodológicos de enseñanza”xi y, establece que se deben cumplir requisitos
que garanticen el acceso de los estudiantes a ambas opciones con los mismos derechos y
calidad de la propuesta.
Por su parte, en la Resolución de Creación de la Dirección de Educación a Distancia y
Creación del Consejo de Educación a Distancia Facultad de Ciencias Económicas (UNRC),
se hace referencia a que “… la Facultad se ha convertido en una institución bimodal que
comparte sus recursos de organización, especialmente el personal docente, la
infraestructura edilicia y los recursos tecnológicos, con el objetivo de incrementar la
productividad de los mismos mediante el aprovechamiento de las ventajas de cada
modalidad, en un proceso de fecundas interacciones y enriquecimientos mutuos”xii.
11
En este estudio partimos de la base de que la educación a distancia ha demostrado - a través
de su evaluación e investigación-, que es una opción educativa de igual calidad que la
educación presencial. Como señala Edith Litwin (2000: 17), “…los programas de
educación a distancia contienen una clara propuesta didáctica, quizás y en contradicción
con las creencias más comunes con mayor contenido didáctico que las situaciones
presenciales”.
Sostenemos que la bimodalidad es una estrategia democratizadora, ya que permite a los
estudiantes que trabajan o tienen algún otro impedimento para asistir regularmente a clases,
optar por esta modalidad. Además en ambas instituciones se suma la gratuidad de los
estudios de grado. La UNRC, según su Estatutoxiii, se caracteriza por ser “…pública y
gratuita, con ingreso y cursado de estudios de grado libres de arancel, para asegurar la
igualdad y libertad de acceso y permanencia para todas las personas, con independencia de
su nivel económico o cultural y sin dar lugar a ningún tipo de discriminación” (2011: 3) y
considera a la educación “…como un derecho social tácito a fin de garantizar una
ciudadanía plena en el marco de una democracia” (2011: 3). La UNLPam, establece
también en su Estatutoxiv, que se caracteriza por ser “…una entidad de derecho público,
autónoma y autárquica, que tiene como fines interpretar las necesidades de la sociedad y
dinamizar el cambio en la misma (…) Tiene especialmente el propósito de formar hombres
democráticos (…) Forma investigadores originales, profesionales idóneos y docentes de
carrera, socialmente comprometidos y dispuestos a servir a un modelo de país
políticamente libre, económicamente independiente y socialmente justo” (1997: 1) y que
“…imparte enseñanza respetando los principios de gratuidad y equidad, consagrados en la
Constitución Nacional” (1997: 3).
A modo de cierre
El análisis de los datos relevados nos permite afirmar que la bimodalidad ha posibilitado un
aumento de la matrícula en ambas instituciones y mayores porcentajes de permanencia en
el primer año de la carrera, aunque son numerosos los estudiantes que dejan sus estudios en
primer año.
Acordamos con Brunner (2008) cuando sostiene que garantizar el acceso universal a la
educación superior se convierte en un principio ineludible de equidad social. En este
12
sentido, recuperamos el planteo de Dubet (2012) que afirma: en la actualidad están en
pugna dos concepciones respecto a la justicia social –la igualdad de posiciones y lugares y
la igualdad de oportunidades-. Si bien las dos posturas buscan reducir la tensión que existe
en las sociedades democráticas entre la igualdad de todos los individuos y las inequidades
sociales, difieren en los principios que las sustentan. La igualdad de posiciones reconoce
“los lugares que organizan la estructura social, es decir, el conjunto de posiciones
ocupados por los individuos cualquiera sea su condición (…) se trata de reducir la brecha
de las condiciones de vida y de trabajo entre los hijos de los obreros y los ejecutivos”
(Dubet, 2012:11).
La segunda concepción se centra en la igualdad de oportunidades, de manera que cada uno
por sus propios méritos compita equitativamente. Esto hace que nos preguntemos desde
qué postura de justicia social las universidades que son objeto de este estudio, asumen el
ingreso y la permanencia en las mismas. Si se analiza las altas tasas de deserción, podría
inferirse que se apunta a garantizar el ingreso irrestricto argumentando la igualdad de
oportunidades, pero aún falta una discusión profunda al interior de las mismas para instalar
el “modelo de posiciones” que permite acortar la brecha entre distintos estratos sociales,
para cumplir el derecho social a la educación y la inclusión de todos los colectivos
sociales.
Sostenemos que tanto la bimodalidad, gratuidad y el ingreso irrestricto son estrategias
democratizadoras, pero no dejamos por ello de reconocer la gravedad de las altas tasas de
deserción y la cantidad de sujetos excluidos del sistema universitario.
Bibliografía
-Brunner, José Joaquín (2008). Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de
algunos textos de Bourdieu). Disponible en internet:
mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Bourdieu3_def.pdf
-Campagno, Liliana; Roig, Hebe y Moretta, M. Rosana (2014). “Estrategias
institucionales de acceso a la Educación Superior”. Ponencia presentada en el Congreso
Internacional de Investigación e Innovación. Universidad Centro de Estudios Cortázar.
Cortázar – Guanajuato, México. 10 y 11 de abril.
13
-Dubet, F.
(2012) Repensar la Justicia
Social. Contra el mito de la igualdad de
oportunidades. Siglo veintiuno Editores.
-Estatuto de la UNLPam. 1997.
-Estatuto de la UNRC. Aprobado por Resolución Ministerio de Educación Nº1723/2011.
-Ezcurra, A.(2011). Enseñanza Universitaria. Una inclusión excluyente. Hipótesis y
Conceptos, en Elichiry (comp.) Políticas y prácticas frente a la desigualdad educativa.
Tensiones entre la focalización y universalización. Noveduc. Colección Ensayos y
Experiencias.
-Ficco, Cecilia; Chiecher, Analía y Bersía, Paola. El ingreso en carreras con modalidad a
distancia. Descripción de un dispositivo de seguimiento para identificar factores
potencialmente desencadenantes del abandono. Ponencia presentada en el 6to Seminario
Internacional de Educación a Distancia “La educación en tiempos de convergencia
tecnológica”. RUEDA – UNCUYO. 10, 11 y 12 de octubre de 2013.
-García Guadilla (2002). Tensiones y transiciones. Educación Superior Latinoamericana en
los albores del tercer milenio; en: Carli,S. ( 2008). Visiones sobre la Universidad Pública
en las narrativas estudiantiles. Revista IICE. Nº 26 Facultad de Filosofía y Letras. UBA,
-Juarros, Fernanda y Naidorf, Judith (2007). Modelos universitarios en pugna:
democratización o mercantilización de la Universidad y del conocimiento público en
Argentina. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 12, Nº 3, p. 483-504, (septiembre).
Disponible en internet: http://www.scielo.br/pdf/aval/v12n3/a06v12n3.pdf
-Litwin, Edith (comp.) (2000) La educación a distancia. Temas para el debate en una nueva
agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu.
-Litwin (2006)
-Mena, Marta (1994). La Convivencia Institucional de las Modalidades Presencial y a
Distancia: ¿Competencia o Cooperación? En: Litwin, Edith; Maggio, Mariana y Roig, Hebe
(comps.) (1994). Educación a Distancia en los 90. Desarrollos, problemas y perspectivas.
Facultad de Filosofía y Letras. Programa de Educación a Distancia UBA XXI. Universidad
de Buenos Aires.
-Plan Estratégico y Proyecto de Desarrollo Institucional (2011-2015) UNLPam. Resolución
CS Nº 269/2011.
-Plan Estratégico Institucional de la UNRC. Resolución CS Nº 127/2007.
14
-Tinto, Vicent (2004) citado en Ezcurra, A.(2011). Enseñanza Universitaria. Una inclusión
excluyente. Hipótesis y Conceptos, en Elichiry (comp.) Políticas y prácticas frente a la
desigualdad educativa. Tensiones entre la focalización y universalización. Noveduc.
Colección Ensayos y Experiencias.
i
Resolución CS Nº 176/2001. UNRC.
Resolución CS Nº 055/2002. UNRC.
iii Resolución CS Nº 186/2003. UNRC.
iv Resolución CD Nº 161/2001. Facultad de Ciencias Económicas. UNRC.
v Resolución CD Nº 113/2003. Facultad de Ciencias Económicas. UNRC.
vi Resolución CD Nº 10/2004. Modificado por Resolución CD Nº 216/2006. Facultad de Ciencias Económicas. UNRC.
vii Resolución CD Nº 144/95. Facultad de Ciencias Humanas. UNLPam
viii Resolución CS Nº 282/2010.
ix Resolución CS Nº 402/2012.
x Resolución CS Nº 402/2012.
xi Resolución CS Nº 402/2012. Artículo 3. Pág. 3.
xii Resolución CD Nº 113/03. Facultad de Ciencias Económicas. UNRC. Pág. 4.
xiii Estatuto de la UNRC - Resolución Ministerio de Educación Nº1723/2011
xiv Estatuto de la UNLPam. 1997.
ii
15