“Redes académicas de Formación Docente”.
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Edición 2015 Redes Académicas de Movilidad Docente Un intercambio de experiencias iberoamericanas para conocer diversas realidades desde la práctica REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE Un intercambio de experiencias iberoamericanas para conocer diversas realidades desde la práctica Edición 2015 © De los autores © Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo Murillo, 38 28015 Madrid, España www.oei.es Las opiniones de los autores expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI. Coordinación: Belén de la Torre González Jesús Manso Ayudo Corrección y maquetación: Alfonso Gamo Madrid, febrero de 2016 ISBN: 978-84-7666-220-5 ÍNDICE Presentación 7 REDES IBEROAMÉRICA Desarrollo de profesores noveles (Argentina) 10 Convivencia escolar (Costa Rica) 26 Trastornos del espectro autista (Cuba) 43 Educación en valores y derechos humanos (El Salvador) 61 Currículo y evaluación de aprendizajes (México) 74 Educación intercultural bilingüe ( Perú) 86 Liderança e organizaçao escolar (Lisboa) 99 Formación inicial de docentes (Colombia) 108 Inclusión (Uruguay) 123 REDES MERCOSUR Incorporación de las TIC al ámbito educativo (Argentina) 131 Formación inicial docente (Brasil) 143 Educación inicial (Chile) 154 Educación intercultural bilingüe (Ecuador) 165 Innovación escolar y educación artística (Perú) 175 Educaçao inclusiva (Uruguay) 182 ANEXOS Anexo 1: Programa Iberoamericano de Movilidad Docente 190 Anexo 2: Red Mercosur de Movilidad Docente 193 Presentación PRESENTACIÓN El programa “Redes Académicas de Formación Docente”, en su edición de 2015, se enmarca en el proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, aprobado en la Conferencia de Ministros de Educación celebrada en Panamá el 12 de septiembre de 2013. El objetivo de la creación de las redes académicas de formación docente consiste en proporcionar un impulso para la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de intercambio de experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que respondan a sus prioridades y que promuevan la investigación educativa a través de sus docentes en servicio. Durante el año 2014 se desarrolló una primera reunión internacional para impulsar este programa y articular las diferentes prioridades manifestadas por los representantes institucionales de los diferentes países interesados en participar en la propuesta1. De esta forma, desde noviembre de 2014 hasta julio de 2015, en la primera edición de esta iniciativa, se han realizado un total de 266 movilidades con la participación de 15 países iberoamericanos. Las temáticas sobre las que se han desarrollado las redes están centradas en torno a: desarrollo de profesores noveles; desarrollo profesional docente; bibliotecas escolares y de aula; formación inicial de los docentes; convivencia escolar; intervención educativa en los trastornos del espectro autista; educación intercultural bilingüe; educación en valores y derechos humanos; educación inicial; currículo educativo y evaluación de los aprendizajes; innovación escolar y educación media; liderazgo y organización escolar; alfabetización inicial en lengua y matemáticas; innovación educativa; educación inclusiva; educación artística; e incorporación de las TIC al ámbito educativo. 1 Para más información: http://www.oei.es/formaciondocente/programa_movilidad.php REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 7 Presentación De esta forma, durante una semana, los docentes seleccionados han tenido la oportunidad de visitar otros países y conocer la realidad educativa de las distintas temáticas desde una perspectiva legislativa, académica y también práctica. Para ello, las agendas de las visitas se han configurado como una propuesta integral en donde la organización del sistema educativo del país receptor, la visita a determinadas instituciones y universidades con trabajo e investigación especializada en las distintas materias, y la asistencia a centros educativos y contacto con docentes nacionales han jugado un papel predominante. A través de esta publicación se exponen diferentes trabajos de reflexión realizados por los integrantes de las diferentes redes. Su objetivo es ejemplificar algunas de las cuestiones claves en torno a las distintas temáticas trabajadas que suponen una mirada internacional a algunos de los retos a los que se enfrenta la región en materia educativa. Sin duda alguna, el éxito del programa de redes académicas reside en su articulación institucional con los Ministerios, la óptima gestión de las movilidades, así como el trabajo conjunto en el impulso de las iniciativas que a través de él se están generando entre los diferentes países y participantes. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 8 REDES IBEROAMÉRICA REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 9 Desarrollo de profesores noveles DESARROLLO DE PROFESORES NOVELES (Buenos Aires, Argentina – 7 al 12 de junio de 2015) • Silvina Nanni, Instituto Nacional de Formación Docente • Carlos Grande, Coordinador de Desarrollo Profesional del Instituto Nacional de Formación Docente • Lucía Noemí Barbagallo, Referente de docentes noveles de la Provincia de Río Negro • Janaina Conceição de Assis, Secretaria Municipal de Educación de São Paulo • Jocelino Pereira Santos, Secretaria Municipal de São Paulo • Susana Torres De La Llosa Fuentes, Consejo de Formación en Educación • Verónica Perrone Richard, Unidades Regionales de Educación Permanente RESUMEN El siguiente material ofrece información sobre los aspectos centrales de la pasantía organizada en Buenos Aires, entre el 7 y 12 de junio de 2015, por el Programa Movilidad de Docentes Iberoamericanos. Participaron de ella funcionarios, autoridades institucionales y profesores pertenecientes a siete países de Iberoamérica: Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, República Dominicana, Uruguay y Argentina. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 10 Desarrollo de profesores noveles Si bien el tema convocante fue la inserción profesional de los docentes, los intercambios permitieron conocer los aspectos fundamentales de los sistemas educativos de cada país, la organización de la formación de grado de los docentes, las propuestas de formación continua y específicamente la existencia de propuestas relacionadas con la inserción profesional de los docentes al ámbito laboral específico y aspectos que regulan la incorporación de nuevos docentes al sistema educativo. Se explicitaron las concepciones subyacentes a las prácticas. Se intercambiaron documentos proyectos, materiales, relatos, experiencias, etc. En este texto se ofrecen algunos aspectos de esta experiencia. INTRODUCCIÓN El Programa de Movilidad de Docentes Iberoamericanos organizó una pasantía en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en la semana del 7 al 12 de junio de 2015. El tema seleccionado para realizar la convocatoria a docentes de diversos países de Latinoamérica fue la inserción profesional a la docencia. Argentina cuenta con la política de proveer de una serie de dispositivos destinados a quienes se encuentran realizando sus primeras experiencias profesionales. Esta línea de desarrollo profesional docentes se denomina Acompañamiento a Docentes Noveles. Funcionó como proyecto piloto desde el año 2005 al 2007. A partir de entonces, y en el marco de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, pasa a constituirse como política pública, acordada en el seno del Consejo Federal de Educación, inscrita en la Resolución 30/07. Quienes asistieron a las pasantías se dedican a trabajar ámbitos de gestión dedicados a la formación docente y el desarrollo profesional docente. Algunos de ellos son funcionarios de los ministerios de Educación, otros son autoridades institucionales y otros son profesores. A continuación nombramos a cada uno de ellos y sus países de procedencia: Guillermo Cortéz y Alba Mezade (El Salvador); Janaina De Assis y Jocelino Pereira (Brasil), Carmen REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 11 Desarrollo de profesores noveles Perea y Jeimmy León (Colombia); Verónica Perrone y Susana Torres de la Llosa (Uruguay); Natividad León y María Paulino (República Dominicana); Osdeni Antúnez y Arday Prieto (Cuba); Héctor Lema (Ecuador). Los han recibido en Argentina: Carlos Grande (Coordinador de Desarrollo Profesional del Instituto Nacional de Formación Docente), Gabriela Giordano y Florencia Lagar (Internacionales), Gabriela Camps (Referente de Noveles por la provincia de Córdoba), Lucía Barbagallo (Referente de docentes noveles de la Provincia de Río Negro), Beatriz Alen (iniciadora del Acompañamiento a Docentes Noveles en Argentina), Emilce Botte y Sera Melgar (Referentes de la Línea de Alfabetización Inicial), Lucía Duran y Silvina Nanni (Referentes de la Línea de Acompañamiento a Docentes Noveles del Instituto Nacional de Formación Docente). En función de la agenda prevista, los pasantes expusieron las características fundamentales del sistema educativo de su país de origen, explicaron cómo se concibe y organiza la formación inicial y permanente de los docentes. A partir del tema convocante, comentaron cuáles eran las características de inserción a la profesión docente: los mecanismos, la normativa, los sucesos que usualmente debe afrontar un docente que se inicia en esta profesión y los temas que comúnmente presentan como primeras necesidades de capacitación. También se presentaron los dispositivos que se han generado para responder a las demandas de los docentes noveles. A lo largo de esta experiencia de intercambio se abordó el tema convocante, presentando las diversas experiencias y concepciones. El espacio generado, entre todos los presentes, propició un clima de confianza y llevó a un intercambio sincero entre colegas. Esto facilitó la profundización de los temas y su problematización. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 12 Desarrollo de profesores noveles 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN ¿Por qué acompañar a un docente novel? Aspectos políticos, normativos y conceptualizaciones de la línea en Argentina La línea de Acompañamiento a Docentes Noveles se constituye en el área de Desarrollo Profesional Docente del Instituto Nacional de Formación Docente (Ley de Educación Nacional, 2006). La Resolución 30 del Consejo Federal de Educación2 establece que el sistema formador ampliará sus funciones, entre las nuevas se encuentra el Acompañamiento de los primeros desempeños docentes. El anexo 2 de dicha resolución ofrece los aspectos fundamentales para la formación docente continua y el desarrollo profesional, en este ámbito se inserta la línea. El Acompañamiento a Docentes Noveles se concibe como la primera etapa del desarrollo profesional docente. En la Resolución 30 se afirma que, dicha expresión, es un modelo centrado en el desarrollo y pretende superar al modelo instrumental o carencial. A este último “subyace la idea de un docente que carece, sujeto del déficit, ineficaz, que debe ser «reconvertido». En este caso, la capacitación se dirige a suplir las lagunas de su formación, compensar ineficiencias atribuidas a la débil preparación inicial o a los cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en el currículum...”3. En cambio “La expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación inicial y continua.” Esta nueva concepción pretende responder a las necesidades profesionales de los docentes y a sus contextos de actuación. Se concibe como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes, anclada en los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. 2 El Consejo Federal de Educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el Ministro de Educación de la Nación y se encuentra a su vez integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades. 3 Resolución 30/2007, Consejo Federal de Educación, Anexo II, p. 6. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 13 Desarrollo de profesores noveles Por esto se entiende a la formación docente como un proceso de larga duración, que incluye la formación inicial y la continua. Entendemos a la primera como aquella que tiene “... la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la Formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos”4. Finalizada la formación inicial, se organiza el desarrollo profesional. Aportes de las investigaciones En los inicios, la docencia cobra características que le son propias, algunas de ellas asociadas a las peculiaridades del rol, otras a la cultura docente. También existen las relacionadas con aspectos del contexto. Las primeras investigaciones que advierten sobre esta particular situación datan de la década de los años 70. De aquellos tiempos destacamos el trabajo de Lacey (1977)5 quién reconoce a partir de sus estudios tres fases por las que pasa el docente principiante: sumisión estratégica, ajuste interiorizado y redefinición estratégica. También la producción de Lortie (1975)6 analiza el peso que la experiencia de escolaridad tiene para un aprendizaje por observación en los propios docentes, observación que intervendrá en la configuración de unas ciertas creencias sobre la profesión. En la década siguiente, Veenman (1984)7 acuña el concepto de “shock de la realidad” para dar cuenta de las situaciones personales del docente principiante en el ejercicio de su 4 Ley de Educación Nacional, artículo 71. Lacey, C. (1977). The socialization of teachers. London: Methuen. 6 Lortie, D. (1975). Scholteacjer. A Sociological Study. University of Chicago Press. 5 7 Veenman, S. (1984). “Perceived Problems of Beginning Teachers”. Review of Educational Research, 54. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 14 Desarrollo de profesores noveles trabajo. Por esos tiempos Huberman (1989)8 ha caracterizado los inicios de la profesión docente como una etapa de supervivencia y descubrimiento. Los años 90 aportan la clásica obra de Francisco Imbernón (1994)9 sobre formación y desarrollo profesional docente, que reconoce la existencia de una amplia gama de investigaciones internacionales referidas a lo que denomina “la problemática del profesorado novel y su proceso de socialización profesional”. Concluye el autor en esos tiempos (reforma educativa española) que “la investigación sobre el profesorado novel es (...) uno de los tópicos más investigados en el campo de la formación del profesorado”. A principio del nuevo siglo, Maurice Tardif (2004)10 resalta la existencia de tres orientaciones en las investigaciones sobre la subjetividad docente: las investigaciones sobre cognición y pensamiento docente; las investigaciones sobre sus historias de vida y las investigaciones de corte socio antropológico y de la sociología crítica (estudios sobre los actores y las reglas que estructuran sus experiencias e intercambios, las regulaciones de sus actuaciones profesionales, vida cotidiana, etnometodología). 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN Retos para el Acompañamiento. Situaciones frecuentes de los noveles En varios de los países participantes se constata una forma particular por la cual los docentes acceden a sus cargos (jerarquización por antigüedad, méritos, disponibilidad de puestos de trabajo, etc.) de modo que es bastante común que quienes recién se inician en la profesión docente puedan acceder a puestos donde otros colegas, con mayores posibilidades de selección el cargo, deciden abandonar o simplemente no optan por ellas. Estas zonas habitualmente coinciden con los lugares donde existen mayores niveles de repitencia, 8 Huberman, M. (1989). “Les phases de la carrièrre enseignante: un essai de description et de prévision”. Revue française de Pédagogie. 9 Imbernón, F. (1994). El profesorado. Hacia una nueva cultura profesional comprensión de las características y desafíos de los primeras experiencias laborales en la profesión docente. Graó, Barcelona. 10 Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea S.A. Ediciones. Madrid. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 15 Desarrollo de profesores noveles sobreedad, vulnerabilidad social, etc. Por este motivo suelen ser reconocidas por ofrecer mayor complejidad educativa. De esta situación surge una doble paradoja. Por un lado, a las zonas de mayor complejidad educativa suelen acceder los docentes menos experimentados, los que menos experticia tienen al momento de enfrentarse con esas situaciones que requieren de una praxis acorde a los diversos cuadros de situación en los que se encuentran esas escuelas destino de los nuevos docentes. Por otro lado, habitualmente deciden alejarse de estos lugares tan pronto como tienen acceso a escuelas donde resulta más fácil enseñar, es decir que también se produce un alto nivel de movilidad docente donde se requiere un proyecto educativo consolidado. Si bien unos pocos países parecen mostrar un cierto equilibrio entre las tasas de egreso de docentes y los puestos laborales, es frecuente encontrar situaciones donde confluyen junto a los principiantes, docentes con formación inicial y docentes empíricos (sin formación inicial o con débil base académica). Este desbalance se ve acentuado en territorios rurales, con poblaciones originarias o incluso con altas tasa de violencia (focos guerrilleros, conflictos internos, maras) o bien en conglomerados urbanos asentados en las periferia de las metrópolis. Las problemáticas de aprendizaje no son solo un rasgo a tener en cuenta en las zonas alejadas de los poblamientos urbanos, la segmentación social, el nuevo escenario de las instituciones educativas, recrea a nuevos sujetos educativos, lo que implica encontrar nuevas respuestas que permitan abordar nuevas estrategias en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. El Acompañamiento a los Docentes Noveles pretende operar en esta situación, enriqueciendo y fortaleciendo prontamente las habilidades docentes para intervenir en zonas de alta complejidad educativa y promoviendo, de esta manera, la permanencia de las docentes en las zonas de los inicios laborales. Los docentes en sus inicios profesionales suelen tomar decisiones fuertes o terminales ante una situación escolar este es otro aspecto sobre el que opera el Acompañamiento. Por ejemplo, ante una situación de indisciplina de un estudiante es común que decidan REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 16 Desarrollo de profesores noveles prontamente enviarlo a la Dirección de la escuela. Quizás un docente más experimentado prevea pasos previos ante esta decisión, como por ejemplo realizar una advertencia al estudiante, luego comentarle que enviará una nota a los padres, etc. También, a los noveles les lleva tiempo reconocer que hay diferentes posibilidades para intervenir en un mismo caso. Por ejemplo, frente a un estudiante que no trae su tarea del día completa, quizás un docente que recién se inicia le pone una nota baja, un docente con mayor antigüedad quizás le pregunte las causas de esa falta, acuerde otro día de entrega, proponga una tarea alternativa, etc. Muy a menudo se reconoce a la docencia como una actividad sumamente solitaria. En los inicios de la profesión suele resultar difícil estar sólo y tomar decisiones. Muchas veces los noveles se sienten más cómodos al tener cerca un docente más experimentado para poder consultar su propuesta de acción, recibir un consejo, confortar sus ideas, etc. Al llegar por primera vez a las instituciones, es frecuente que sean recibidos como “un docente más”, enfrentándose solos y por primera vez a toda la complejidad que supone el contexto; esto conmueve la propia identidad como docente. ¿En qué consiste el Acompañamiento a los Docentes Noveles? En la región existen diferencias en cuanto a la etapa de desarrollo en la que se encuentran los procesos de acompañamiento a los noveles docentes. Más allá de programas incipientes y del entusiasmo de docentes involucrados se percibe que hay mucho camino por recorrer. Como expresó Denise Vaillán en el Congreso Internacional de profesorado principiante e iniciación a la docencia (Curitiba 2014), “el acompañamiento a noveles aún no forma parte de la agenda política latinoamericana”. En Argentina, país organizador del encuentro, se concibe al Acompañamiento a los Docentes Noveles como un proyecto de tratamiento jurisdiccional que se propone desarrollar ofertas coordinadas de formación docente continua, que aseguren mayores REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 17 Desarrollo de profesores noveles grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educativo, incluyendo modalidades pedagógicas diversificadas con sentido para las escuelas. Se ha mencionado anteriormente que el Acompañamiento a los Docentes Noveles es una nueva función del sistema formador. Pertenece al sistema porque no necesariamente todos los Institutos Superiores de Formación Docente necesitan acompañar a los docentes nuevos. Sí resulta fundamental en aquellas instituciones que se encuentran en las zonas donde los docentes suelen transitar sus primeros desempeños profesionales. Más que como un proyecto esporádico, sería interesante que pudiera llegar a ser visualizado como un derecho de los trabajadores de la docencia y como garantía del derecho a recibir una buena educación para los niños y adolescentes de toda la región. Esta nueva función requiere de profesores acompañantes: quienes colaboran y orientan a los docentes noveles. Este trabajo entre colegas, de por sí, enriquece los procesos de formación. Es una nueva tarea que se les adjudica a los profesores formadores, lo que implica para ellos construir un nuevo rol para el cual además no contaron con referentes propios. Desde el Instituto Nacional de Formación Docente se desarrollan propuestas para orientar en la conformación de este nuevo puesto. Si bien en algunos países participantes está más o menos instalado este rol, en otros aún se está en una etapa muy precaria de reconocimiento. El Acompañamiento se propone colaborar con los docentes noveles procurando generar estrategias pedagógicas tendentes a mejorar los aprendizajes de los estudiantes destinatarios de esa enseñanza. Sería pertinente que el docente principiante reciba ayudas que le permitan mejorar la calidad educativa en su zona de desempeño. Otro punto fundamental a desarrollar, es el marco normativo que regula la tarea de acompañar y ser acompañado. Esto requiere, en casi todos los países de Iberoamérica, de la promoción de una normativa que especifique las tareas que le compete a cada uno de los actores involucrados para todos los niveles educativos. Este ha sido uno de los cometidos que también asumió el Instituto Nacional de Formación Docente en Argentina. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 18 Desarrollo de profesores noveles 3. PROPUESTAS DE MEJORA Propuestas desde el Acompañamiento a Docentes Noveles Para dar respuestas a las situaciones recién mencionadas, desde la Argentina y otros países de la región, se generaron diferentes dispositivos destinados al Acompañamiento a Docentes Noveles. Entendemos por dispositivo a “… una forma de pensar los modos de acción, es una respuesta y organización concreta que asume un programa o proyecto de capacitación.”11 A continuación mencionaremos y describiremos las principales características de cada uno de ellos: Equipo institucional de acompañamiento: constituido por docentes y algún directivo de un Instituto Superior de Formación Docente que llevará adelante la tarea de organizar, revisar y re-direccionar el curso de las acciones promovidas para el desarrollo del acompañamiento. Co-observación: observación entre docentes noveles de igual o diferente campo disciplinar. A fin de que exista un real y sincero intercambio entre pares, es recomendable que compartan la mayor cantidad de características personales. Finalizadas las observaciones de las clases, los noveles conversan para intercambiar sus pareceres sobre lo vivido en la clase del colega. Allí suelen surgir diversos temas que resultan de interés para ellos. Estos pueden ser trabajados en los momentos de alternancia (encuentro personal del docente novel con el profesor acompañante) o pueden ser desarrollados en los seminarios y talleres. Refería Patrick Rayou, de quien se han tomado los elementos centrales de la coobservación: “Una vez que estos noveles se encuentran fuera de la institución formadora, en el sentido que no hay un examen final que pasar y aprobar, que se sienten reconocidos 11 Resolución 30/07. Op. cit. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 19 Desarrollo de profesores noveles por los colegas y entre los colegas, comienzan a escuchar entre ellos cosas que jamás hubieran aceptado estando dentro del IUFM”. Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia - PIBID: es una iniciativa para la mejora y la valorización de la formación de profesores para la educación básica en Ministerio de la Educación en Brasil. El programa concede becas a alumnos graduados, participantes de proyectos de iniciación a la docencia desarrollados por Instituciones de Educación Superior (IES) en asociación con escuelas de educación básica de la red pública de enseñanza. Busca incentivar la formación de docentes de nivel superior para la educación básica. Entre los objetivos están: elevar la calidad de la formación inicial de profesores; atender a la inserción de los noveles en el cotidiano escolar, proporcionando oportunidades de creación y participación en experiencias metodológicas y prácticas docentes innovadoras que buscan la superación de problemas; incentivar escuelas públicas movilizando sus profesores como co-formadores de docentes noveles; contribuir en la articulación necesaria entre teoría y práctica para elevar la calidad de las acciones académicas en los cursos de grado. Como diferencial, el programa busca garantizar la carga horaria para la planificación y ejecución de secuencias didácticas en la escuela. Propone un intercambio constante entre la institución formadora y la receptora del futuro profesor, incentivando financieramente la dedicación horaria en proyectos educativos. Para Vygotsky (1998), cualquier aprendizaje es parte integral del desarrollo de las funciones psicológicas que caracterizan al individuo y presupone su naturaleza social. Seminarios disciplinares: se utilizan para profundizar sobre aspectos de la enseñanza de la disciplina de la cuestión. Se trabaja sobre la gestión de la clase asociada a la secuencia didáctica. Una forma de desarrollar un seminario disciplinar es a través de los ateneos didácticos. Esta experiencia se gestó en la Escuela de Capacitación Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires durante los años 90. Esta es una estrategia de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de situaciones singulares que la desafían en forma constante la práctica docente. En un ateneo se pretende sistematizar la propia experiencia en sus aspectos más problemáticos, revisar las prácticas cotidianas, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 20 Desarrollo de profesores noveles despojándolas de supuestos, trascender la anécdota, formular interrogantes genuinos, elaborar una propuesta superadora… Registros: se propone la elaboración de diversos registros y sistematizaciones de la experiencia tales como diarios, registros notas de campo, crónicas, guiones, casos, episodios, incidentes críticos, entre otros. “Una escritura surgida de la sistematización y del diálogo entre colegas, promueve la deliberación crítica, la innovación entendida como ruptura respecto a algunas prácticas rutinarias que el docente novel puede reproducir para sentirse seguro. En síntesis, se trata de la escritura concebida como una forma de mirar al propio trabajo, a los alumnos, a la enseñanza; como una forma de capturar lo singular, con la intención de hacer un trabajo intelectual sobre esa práctica, instalándola en múltiples diálogos (con colegas, con autores de bibliografía especializada, con los formadores) integrando a la propia voz las voces de esos otros, como oportunidad para producir las propias preguntas.” 12 Estos dispositivos pretenden generar una iniciación más cuidada, ya que el docente novel desde sus comienzos cuenta con un grupo de colegas con los cuales intercambiar sus experiencias, reflexiones, dudas, estrategias, recursos, etc. Apuntan a generar un estilo de socialización deliberativo, cooperativo y crítico. Además pretenden evitar el aislamiento del docente en el aula, el pronto desgaste y la frustración por el desempeño. Propuestas desde países de la OEI El Acompañamiento a Docentes Noveles es una posible respuesta a la necesidad concreta tanto de los docentes que recién se inician en la profesión como a las necesidades del sistema educativo. Las concepciones y experiencias desarrolladas en la República Argentina sobre este tema fueron presentadas en una pasantía organizada por el Programa de Movilidad de Docentes 12 Alen, Beatriz. Op. cit. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 21 Desarrollo de profesores noveles Iberoamericanos. Creemos que la gran riqueza generada en este intercambio podría profundizarse y sistematizarse a partir de diversas propuestas tales como: • Mantener e incrementar las opciones del Programa de Movilidad Docente sobre los temas que la agenda educativa iberoamericana tiene hoy entre los principales. • Diversos especialistas de países que componen la región podrían elaborar una serie de estudios comparados, organizados por zonas, sobre temas tales como: o Características principales del sistema educativo: principios, normativa, órganos de gobierno, estructura. o Principales características del sistema formador: principios, normativa, órganos de gobierno, estructura, dispositivos de la formación, uso de TIC. o Características fundamentales de la formación permanente: principios, normativa, órganos de gobierno, estructura, dispositivos de la formación, uso de TIC. o Necesidades y retos de los sistemas educativos. o Propuestas de intercambio y mutua colaboración. • Se podría organizar intercambios laborales. Esto implicaría que un docente podría solicitar licencia en su país de residencia para ir a trabajar por seis meses a otro país en un programa educativo determinado, a fin de conocer de cerca las formas de concepción, gestión y desarrollo de esa propuesta pedagógica. • Un programa de investigación sobre temas relevantes para la región permitiría construir conocimientos útiles para los países participantes de la OEI. Quizás alguna entidad pudiera financiar con recursos el trabajo de los investigadores destacados en los temas más acuciantes. Estos conocimientos podrían inspirar programas y proyectos de relevancia educativa para los Estados. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 22 Desarrollo de profesores noveles • Concursos para el diseño y desarrollo de proyectos pilotos que apunten a resolver los problemas centrales existentes en el ámbito educativo para la región, permitiría avanzar en experiencias, que analizadas, quizás sean de inspiración para políticas públicas en el área educativa. • La organización de un banco de experiencias ordenado por temas, que permita a cualquier docente de la región acceder a experiencias realizadas y evaluadas. • Recopilar, organizar y poner a disposición un banco de recursos pedagógico-didácticos ordenado por niveles educativos, disciplinas, especialidades, modalidades, etc. • Realizar un concurso de ensayos pedagógicos sobre temas centrales para la región. • Generar espacios de contención (por ejemplo un espacio en la web) y de difusión (un espacio de noticias que llegue a los organismos de gobierno dedicados a la educación, a las instituciones educativas, a los docentes) de las investigaciones, las experiencias, los recursos, etc. • Promover la existencia de un tiempo en las agendas de los encuentros entre países de la región para dar a conocer los avances que se vayan produciendo con la elaboración de todos estos materiales. Sería interesante prever alguna manera de mantener el intercambio a largo plazo para conocer la incidencia de esta movilidad en cada país. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS El intercambio con los colegas de Iberoamérica permite conocer los aspectos fundamentales de los sistemas educativos de cada país. Entre estos: la organización de la formación de grado, las propuestas de formación continua, la existencia de propuestas relacionadas con la inserción profesional de los docentes y las particularidades del ámbito laboral que regulan la incorporación de nuevos docentes al sistema educativo. Compartimos problemas y soluciones en relación con estas prácticas. También intercambiamos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 23 Desarrollo de profesores noveles argumentos y concepciones sobre esta particular situación de los docentes noveles y el trabajo que los gobiernos o las instituciones les proponen. Se analizaron también las potencialidades de las propuestas expuestas. Esto se hizo a través de la presentación de documentos, proyectos, materiales, relatos, experiencias, etc. La potencial tarea de construir, no solo una red entre el docente novel o principiante, sino con las escuelas destino, pone en diálogo a docentes que en ese acompañamiento construyen nuevos aprendizajes y a las escuelas para las cuales formamos y al propio sistema formador. Ese espacio que relaciona a escuelas (primarias, de educación básica, secundarias) y sistema formador, construye una función de apoyo pedagógico. En esa relación dialéctica todos los actores intervienen en procesos de formación, planificación y gestión de las clases, que definen a la vez contenidos problemáticas y controversias para poner en diálogo participativo la construcción de ciudadanía. Para nuestra región, este elemento debe ser eje de trabajo que enmarque rasgos comunes y diferentes matices, que nos permitan preguntarnos cómo debe ser ese docente de la región que construya aprendizajes y ciudadanía plena. A partir de la movilidad se pudieron conocer no solo los aspectos formales, legales, sino también las experiencias del tránsito por ese sistema, advertir algunas dificultades, algunas grietas, lagunas, otras lógicas, que ayudan a resaltar aspectos que pueden tener otra mirada. Todo proyecto de acompañamiento a docentes noveles debería superar la visión de lo prescrito, promover la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de modo más consciente, profundizar, intercambiar, aportar, no olvidar como lo expresa Alicia Caporossi (2009: 109) que”… la acción humana de narrar se da en una red de relaciones multirreferenciales y a la vez existentes, pues no tiene lugar en el aislamiento, de modo que siempre hay otros y se hace con otros”. Se hace necesario rescatar la voz de los docentes como intelectuales capaces de producir conocimiento pedagógico. Estos se enfrentan al desafío de comenzar a enseñar en contextos socioculturales complejos e instituciones con lógicas de relacionamiento variables, poniendo a prueba su estabilidad profesional y emocional. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 24 Desarrollo de profesores noveles Por esto celebramos la oportunidad de plasmar en esta publicación una polifonía de voces de quienes creemos y trabajamos para que el acompañamiento a docentes noveles sea una herramienta potente, tanto para mitigar la soledad y enfrentar las dificultades de los primeros pasos así como para compartir los logros y seguir aprendiendo unos de otros. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALEN, B. (2011). El acompañamiento a los maestros y profesores en su primer puesto de trabajo. ALEN, B., y ALLEGRONI, A. (2009). Capítulo 4. “Hacia la construcción de la identidad profesional docente. 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(1998) [1934]. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 25 Convivencia escolar CONVIVENCIA ESCOLAR San José, Costa Rica - 20 al 24 de abril de 2015 • Lucía Rodríguez Mc Keon, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, México D.F. • Marina Giangiacomo, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, México. RESUMEN El artículo presenta el tema de la convivencia escolar como un campo emergente en el ámbito educativo, basado en las experiencias compartidas en el encuentro sostenido durante el mes de abril de 2015 en la ciudad de San José, Costa Rica, en el marco del proyecto de Redes de Movilidad del Profesorado impulsado por la Organización de los Estados Iberoamericanos. A partir del análisis de los trabajos presentados, se identifica como común denominador el reconocimiento de la diversidad y la participación como elementos indispensables en la construcción de espacios para la convivencia, donde niñas, niños y adolescentes sean reconocidos como sujetos de derechos. Asimismo, el artículo expone los retos a los que se enfrenta la red para consolidar la convivencia escolar como campo de intervención y establece una ruta de trabajo para su fortalecimiento, integrada por acciones que articulen espacios de cooperación e intercambio de experiencias entre sus integrantes y que impulsen sólidos procesos de formación en el campo. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 26 Convivencia escolar INTRODUCCIÓN En el marco del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad del Profesorado se llevó a cabo del 20 al 24 de abril de 2015, en la ciudad de San José, Costa Rica, el encuentro denominado “Buenas prácticas para la promoción de la convivencia respetuosa, solidaria e inclusiva en los centros educativos”, con el propósito de propiciar un espacio para el intercambio de experiencias y buenas prácticas en relación con la promoción de los derechos humanos, cultura de paz, convivencia respetuosa, solidaria e inclusiva en los centros educativos. Los países participantes fueron Costa Rica, como país sede, México, República Dominicana, Perú, Chile y El Salvador. Entre las actividades principales llevadas a cabo, destaca la apertura de diversos espacios para el intercambio de buenas prácticas de cada país, con un particular énfasis en los proyectos coordinados desde el Ministerio de Educación de Costa Rica, a través del Programa Convivir, y otras instancias de gobierno, por su condición de país sede. Los aportes vertidos en dichos espacios, reflejaron realidades distintas, pero también elementos en común, a partir de los cuales construir un proyecto de red. Las visitas de campo realizadas a cinco centros educativos ubicados en distintas provincias del país, permitieron un acercamiento situado al Programa Convivir; en esta actividad resultó sumamente valioso el intercambio con las niñas, niños y adolescentes de las escuelas y colegios visitados, quienes a través de distintas formas de expresión, compartieron su perspectiva acerca de las formas de convivir cotidianamente en sus centros educativos. Asimismo, fue importante el establecimiento de una propuesta preliminar para la conformación de la red latinoamericana sobre convivencia escolar, esbozando una ruta de acciones a realizar para su fortalecimiento. 1. EL ESTADO DE LA SITUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR En la última década, el tema de la convivencia ha adquirido una gran relevancia en los diversos países que conforman la red. Atravesado por múltiples condicionantes, el auge del tema en el último tiempo surge en la intersección de diversas problemáticas y demandas REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 27 Convivencia escolar que se tejen de manera compleja, convirtiéndose en una preocupación central dentro de las agendas educativas. Por un lado, la exigencia de una mayor democratización de las prácticas educativas, como alternativa para hacer frente al complejo proceso de mutación y crisis que afronta la escuela como institución (Dubet, 2004), es alimentada por la necesidad de construir estrategias para enfrentar el incremento de la violencia que afecta hoy día la vida de muchos de los centros educativos. Esas nuevas realidades que se intersectan de manera compleja en la escuela, obligan a pensar el tema de la convivencia en el ámbito educativo, más allá de los derroteros que tradicionalmente habían guiado las reflexiones y propuestas en el campo, tal como se reflejó en la diversidad de perspectivas y proyectos que se compartieron en la reunión de trabajo llevada a cabo en Costa Rica. En la panorámica de las experiencias que se presentaron en San José, llamó la atención la riqueza de los distintos enfoques y orientaciones que coexisten para el tratamiento y la intervención de las múltiples dimensiones que se tejen alrededor del complejo tema de la convivencia en la escuela, dando cuenta del movimiento vigoroso que caracteriza al campo, en la búsqueda de alternativas para mejorar la vida escolar y la de quienes participan en ella. El Programa Nacional de Convivencia en los Centros Educativos “Convivir” perteneciente a la Dirección de Vida Estudiantil, del Ministerio de Educación Pública en Costa Rica, como experiencia del país anfitrión, nos dejó ver el sentido que interesa fortalecer en los trabajos de la red, de cara a las problemáticas que atraviesan hoy día nuestros centros escolares en torno a la convivencia. Articulado alrededor del objetivo de orientar y articular las acciones que las comunidades educativas emprendan a favor de la formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad, participación activa de la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad; en “Convivir” se trata de promover el protagonismo de la participación de las y los estudiantes en la construcción de estrategias que permitan que sean ellas y ellos quienes propongan iniciativas, tomen decisiones y se hagan cargo del desarrollo de experiencias que son significativas para el alumnado, profundizando REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 28 Convivencia escolar el ideal de construir un modo de ser escuela en la que los alumnos y alumnas se convierten en sujetos responsables e interlocutores válidos cuando el maestro deja de tener la última palabra y su voz es escuchada; lo anterior, fue claramente palpable en los diversos establecimientos educativos que visitamos, en donde los estudiantes desarrollan diversas actividades de índole cultural, artística y educativa, a partir de su propia iniciativa y apoyados por el cuerpo docente. Ahora bien, la experiencia guía desarrollada en Costa Rica como eje de construcción de líneas de acción para la red, fue enriquecida también por la participación de colegas docentes de El Salvador, Chile, Perú, República Dominicana y México. Todos y todas incorporaron en la agenda de reflexión diversos temas fundamentales para dar sentido al trabajo de la Red. Atravesado por dolorosos procesos de desintegración social que son compartidos en otros países de la región, las experiencias de El Salvador pusieron en el centro de la discusión la necesidad de impulsar las diversas acciones de la red teniendo como telón de fondo la necesidad de ir en contra de las políticas de “mano dura”, para incidir en tareas que favorezcan la reconstrucción del tejido social y el desarrollo de habilidades socioemocionales en los sujetos para convivir de manera pacífica y prevenir la violencia y las drogas. En el mismo tenor, las experiencias compartidas por Chile y México pusieron el énfasis en la construcción de climas de convivencia en la escuela que permitan la creación de ambientes positivos en los que todos los estudiantes puedan aprender, favoreciendo con ello la inclusión. En el caso particular de México se compartieron diversas iniciativas. Por un lado, un programa de postgrado orientado a la formación docente en el campo de la convivencia y, por el otro, una iniciativa de investigación que viene recuperando las innovaciones llevadas a cabo de manera autogestiva en las escuelas para la construcción de contextos de aprendizaje y la convivencia democrática, además de presentar los resultados de un sistema de evaluación y desarrollo de competencias ciudadanas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 29 Convivencia escolar Por último, los aportes de Perú y República Dominicana pusieron el acento en otro aspecto fundamental para enriquecer el sentido de la red. El eje articulador de las experiencias presentadas por ambos países fue la necesidad de pensar la inclusión desde el referente del reconocimiento a la diversidad. Mientras Perú compartió proyectos relacionados con la necesidad de fortalecer procesos de reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y de género; en el caso de la República Dominicana se refirió a la promoción de acciones que faciliten el aprendizaje del alumnado, especialmente de aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión. La riqueza de las experiencias nos permitió construir un mapa en donde caben diversas perspectivas reconociendo que el reconocimiento de la diversidad y la participación se constituyen en dos elementos básicos para asegurar la inclusión de las y los estudiantes en la mira de construir espacios para la convivencia que les permitan ser reconocidos como sujetos de derechos, y con ello asegurar su derecho a la educación en un clima escolar que favorezca dichos procesos. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTA LA RED PARA CONSOLIDAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR COMO CAMPO DE INTERVENCIÓN Asumiendo que el lenguaje de la prevención de la violencia en ocasiones ha llevado al diseño de estrategias que poco abonan al desarrollo de climas democráticos, inclusivos y pacíficos en el ámbito escolar, el reto central de la red, a fin de fortalecer el campo de la convivencia, se relaciona con la necesidad de seguir construyendo abordajes conceptuales y metodológicos que se opongan a las estrategias de tipo punitivo o de “tolerancia cero”, que solo fragmentan la mirada sobre los problemas que aquejan a las comunidades educativas, criminalizando las conductas de ciertos actores escolares, sin desarrollar estrategias de más largo aliento que permitan hacer frente los problemas atendiendo a su integralidad. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 30 Convivencia escolar A ello se refiere PREAL (2003) cuando distingue dentro de los países de la región, la existencia de “estrategias de carácter restringido” y “estrategias de carácter amplio” para enfrentar los problemas de violencia en la escuela, que habrán de tener repercusiones distintas en la convivencia dentro del ámbito educativo. Tomando como base el planteamiento de PREAL, Fierro y Tapia (2013) contrastan la efectividad de cada una de dichas estrategias en la resolución de las problemáticas de convivencia escolar, habida cuenta sus límites. Mientras que las estrategias de carácter restringido, conocidas también como enfoques de “tolerancia cero” o “de mano dura”, así como las dirigidas a “jóvenes vulnerables” o a “rehabilitar” infractores y pandilleros, se sostienen en enfoques de tipo reactivo cuyo elemento en común es el carácter remedial con que abordan el fenómeno de la violencia en la convivencia; en cambio, en las estrategias de carácter amplio, el interés está puesto fundamentalmente en el afrontamiento de las problemáticas estructurales de la comunidad educativa en su conjunto. La distancia entre ambos tipos de estrategias es que condicionan procesos de intervención con distintos alcances a partir de las intenciones propuestas. Las estrategias del primer tipo provienen de un discurso vinculado a la seguridad escolar, se nutren de la sociología criminal y sus ejes de actuación se justifican en nombre de la necesidad del restablecimiento de un “orden” que ha sido establecido de manera unilateral por quienes detentan el poder de la autoridad, dejando intactas las causas profundas que originan dichos fenómenos y desconociendo las múltiples aristas del acontecer escolar; es el caso de estrategias como el DART, que al individualizar y/o criminalizar determinadas conductas de los y las estudiantes promueven el desarrollo de acciones que, si bien producen efectos inmediatos, estos no son duraderos, y pueden incluso ser contraproducentes, pues tienden a condonar o a promover la violación de derechos humanos, como siguen planteando Fierro y Tapia (2013). En sentido contrario, en las estrategias de carácter amplio, la necesidad de intervenir en las problemáticas de la convivencia cobra importancia ya no únicamente como elemento de contención y/o prevención de la violencia directa en el sentido planteado por Galtung REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 31 Convivencia escolar (1998). Sus fundamentos se ven influidos por los aportes que brindan la formación para la ciudadanía, los derechos humanos y la democracia, la inclusión educativa y la educación para la paz como vías para enriquecer la reflexión y acción en torno a la convivencia escolar, promoviendo la construcción de una visión formativa que trasciende el ámbito instruccional para ocuparse de la educación en un sentido amplio, desde una visión pedagógica, socioinstitucional, ética y política, al reconocer que la forma como se viven dichas problemáticas al interior de la escuela, se encuentran ligadas a las dinámicas de reconocimiento, inclusión y participación que se configuran en ella. Asumiendo que el trabajo en torno a la convivencia en el espacio escolar va mucho más allá del simple diseño de acciones reactivas ante los problemas de violencia, sino que se refiere a la compleja tarea de buscar estrategias para vivir juntos en estos tiempos, el trabajo de la Red habrá de articularse alrededor del esfuerzo por fortalecer el desarrollo de enfoques que propicien una mayor democratización de las prácticas educativas y la construcción de un clima de trabajo que permita expandir las condiciones para el logro académico, al buscar maneras de vivir juntos respetuosas de los derechos humanos, y no solo la generación de estrategias que reduzcan los riesgos que la diferencia produce. Se trata de diseñar estrategias más integrales para afrontar lo que en la escuela sucede en materia de convivencia. Para aprender a convivir, no solo se requiere la generación de habilidades para la resolución de conflictos o programas enfocados en el maltrato entre escolares (bullying), sino la construcción de estrategias orientadas a la modificación del clima de convivencia que funge como escenario para la existencia de dichas prácticas. Constituye, entonces, un desafío central de la Red, el trascender las estrategias que fragmentan la mirada de los problemas, y que ofrecen respuestas igualmente fragmentadas y aisladas del contexto, de carácter lineal y que –fundamentalmente– desconocen la complejidad de las situaciones que implican aprender a estar con otros y otras en el contexto escolar. Pensar a la violencia “en contexto” permite mirar más allá de las expresiones de violencia directa y da un sentido diferente a las posibles intervenciones. Asimismo, cuestiona ideas fuertemente arraigadas en los centros escolares; por ejemplo, las conductas violentas dejan de ser patrimonio exclusivo de unos cuantos estudiantes REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 32 Convivencia escolar “problema”, para convertirse en un asunto de todas y todos, es decir, un tema que debe atender la comunidad educativa en su conjunto. 3. PROPUESTAS DE MEJORA PARA TEJER LA RED LATINOAMERICANA SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR Cualquier trabajo que promueva la interlocución desde una estructura de red, presenta desafíos inmediatos, a mediano y a largo plazo, que no deben ser soslayados al momento de promover acciones que requieran del trabajo colectivo y coordinado de quienes la integran. Es así que el reto planteado en el apartado anterior nos conduce a la identificación de algunas iniciativas y propuestas concretas que, organizadas alrededor de diversos ejes, permitirán que la Red se convierta en un espacio para articular de manera conjunta un tejido conceptual y metodológico, que favorezca el desarrollo de acciones innovadoras que contribuyan a la mejora de la convivencia en nuestras escuelas, haciendo a la vez que se fortalezca un campo emergente que aún se encuentra en proceso de construcción. En la ruta de trabajo para la conformación de la Red, a continuación se señalan los tres ejes centrales que constituyen los pivotes de una estrategia general que permitirá articular las experiencias, saberes y perspectivas de sus integrantes a través del desarrollo de acciones concretas, con el objetivo inicial de construir una identidad como Red. 3.1. Establecimiento de vínculos de cooperación crítica, a la distancia, y desde lógicas de trabajo horizontal Esta tarea emerge como una de las acciones sustantivas al momento de operar en lo cotidiano una red de esta naturaleza. Se trata de crear un espacio de comunicación que permita el intercambio cotidiano entre los miembros de la red. Lo anterior implica por un lado, la apertura de un entorno virtual para el intercambio de experiencias, herramientas de trabajo, materiales pedagógicos, etc., que favorezca el enriquecimiento conceptual y metodológico de las personas que integran la Red. Dicho REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 33 Convivencia escolar espacio virtual permitirá, además, conocer las buenas prácticas de cada proyecto, y el nivel de avance de los mismos. Por otro lado, se buscará la creación de un boletín electrónico, de carácter trimestral, que difunda los principales trabajos de las instancias que forman la Red, así como información relevante en materia de convivencia escolar, además de integrar los proyectos de la Red en una publicación digital sobre buenas prácticas en materia de convivencia en las escuelas. Asimismo, se propone generar eventos conjuntos entre instituciones, para posicionar la convivencia como un campo de intervención emergente, así como las acciones que se desprendan del trabajo coordinado en Red. 3.2. Construir un espacio de laboratorio para la convivencia Sin duda alguna, la Red, lejos de ser una unidad homogénea, se integra por el entrecruzamiento de discursos y prácticas, al ser un espacio de encuentro de diversas personas, instancias, culturas, contextos. Emerge, en definitiva, como un escenario que acoge múltiples discursos divergentes, que coinciden en el objetivo de construir una cultura de derechos humanos y paz en los centros escolares de la región. Resulta entonces sustantivo promover la vinculación entre los proyectos que integran la red a través de la participación, para favorecer el enriquecimiento de los mismos. La posibilidad de participar virtualmente en diferentes actividades de los proyectos, permitirá a las y los participantes reconocer contextos diversos y experiencias múltiples relacionadas con la gestión de la convivencia en las escuelas. Este laboratorio ha de estar centrado en la tarea de compartir los esfuerzos que los diversos integrantes de la red realizan para construir una nueva institucionalidad escolar democrática, incluyente y pacífica, en donde sea posible dar continuidad y profundizar los esfuerzos por hacer de la escuela un espacio posible de habitar por las y los estudiantes a partir de sus diferencias. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 34 Convivencia escolar Se trata de promover el trabajo conjunto a fin de fomentar el desarrollo de experiencias que promuevan otros modos de gestión política y cultural de la diferencia que permitan la construcción de comunidades inclusivas al erradicar la existencia de prácticas desiguales que afectan la dignidad de las personas, dificultan su autorrealización y niegan su reconocimiento como sujetos de derecho, a sabiendas de que ello disminuye las prácticas de acoso y/o violencia cuando se desnaturalizan ciertos comportamientos de tipo discriminatorio que se encuentran legitimados en la convivencia cotidiana. La escuela puede asumir el desafío de promover una transformación en la mirada hacia las y los estudiantes, a fin de reconocerlos más allá de las etiquetas asignadas, para promover experiencias de reconocimiento del otro, en su unicidad y desde sus potencialidades, elemento que contribuye al establecimiento de otro tipo de relación educativa desde nuevos referentes. En este sentido, se trata de propiciar el intercambio y desarrollo conjunto de experiencias que vayan en contra de la tendencia de catalogar a los estudiantes como sujetos peligrosos cuando portan alguna seña de identidad, entendiendo que ello naturaliza y justifica prácticas discriminatorias, que vulneran derechos fundamentales, promoviendo la ruptura con los discursos que hacen de la violencia una condición sin salida, una característica inevitable de algunas personas, estigmatizándolas. Por lo anterior, nos interesará impulsar de manera conjunta el desarrollo de estrategias e iniciativas que sigan trabajando alrededor de la difícil tarea de apertura de la escuela a fin de incorporar las vivencias de los estudiantes, sus preocupaciones e intereses, sus culturas, sus historias de vida, sus formas de vestir, sus identidades, así como sus recursos y habilidades, desde una mirada que les reconozca como sujetos de derechos, es decir, como personas capaces actuar sobre el mundo y asumir con responsabilidad, sentido crítico y autonomía, una postura ante las situaciones que les afectan (Magendzo, 2006). En la misma línea, se trata de contrarrestar los mecanismos que tienden a preservar ciertos comportamientos de tipo discriminatorio que se encuentran legitimados en la convivencia cotidiana, por lo que se promoverán experiencias conjuntas alrededor del cuestionamiento de aquellas creencias que contribuyen a la desigualdad de género, que promueven la exclusión de las personas con discapacidad, o el etnocentrismo, para adentrarnos a REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 35 Convivencia escolar contextos de inclusión, cuyo eje de la discusión se coloque en las prácticas colectivas que construyen comunidad, más que en la estigmatización de las diferencias de sus integrantes, desde discursos vinculados a la patología, el déficit individual e ideologías machistas. Asimismo, se busca el desarrollo de proyectos que permitan promover la apertura de mayores espacios de participación de las y los alumnos en la escuela, reconociéndolos como interlocutores válidos y no solo como menores de edad a ser educados y tutelados desde lógicas absolutamente adultocéntricas, cuestión que obliga a seguir trabajando en la construcción de regulaciones normativas de tipo democrático para el gobierno de la convivencia en la escuela. 3.3. Construir un espacio para la formación en el campo de la convivencia escolar Como uno de los pilares de la educación planteados por Delors (1998), el aprender a con-vivir nos conduce hacia la consideración de que los procesos de formación en el campo se desarrollan, más allá de la adquisición de ciertos saberes organizados formal y explícitamente en el currículo, sino a través de la experiencia pedagógica que se produce entre los diversos actores, en los múltiples procesos de interacción que se viven a diario en las escuelas. Asumir que los procesos de formación en el campo de la convivencia transcurren de manera tácita en los intercambios cotidianos, obliga a cuestionar la pertinencia del uso de determinadas estrategias didácticas que poco influyen en la reconfiguración de las prácticas de convivencia, al quedar en el plano de un discurso moral de tipo prescriptivo y/o exhortativo, que se contrapone con la posibilidad de desarrollar capacidades de reflexividad, deliberación y la comprensión crítica; trayendo al debate, la necesidad de poner en el centro del trabajo educativo la construcción de climas de trabajo y de relaciones que propicien determinados procesos de subjetivación que se construyen al vivir la experiencia de ser reconocido y tomado en cuenta dentro de la comunidad escolar. Esta situación obliga al desarrollo de capacidades y disposiciones nuevas en quienes se interesan por impulsar la mejora de la convivencia en la escuela. Se trata de promover la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 36 Convivencia escolar adquisición de nuevos referentes teóricos y metodológicos para desarrollar un nuevo quehacer docente que solo tendrá sentido si se promueve la problematización de aquellos valores y creencias que se encuentran sedimentadas en las prácticas pedagógicas tradicionales, difíciles de desestructurar cuando se encuentran articuladas a cierta racionalidad pedagógica. En relación con lo anterior, proponemos construir un espacio de formación entre los integrantes de la red, que a través de la modalidad de seminario virtual nos permita compartir saberes y experiencias en torno al desarrollo de metodologías de formación de tipo más experiencial y situado que permitan desarrollar capacidades para afrontar las problemáticas reales que plantean los contextos de intervención y que reconocen las dimensiones socioafectivas implicadas en dicho proceso, más allá de los aspectos de orden conceptual y procedimental. Asimismo, como objetivo a mediano plazo, nos planteamos la tarea de diseñar y desarrollar estrategias de formación para docentes de mayor largo aliento que permitan ir más allá del formato de los talleres y cursos de sensibilización que han proliferado como estrategias de actualización –que si bien han contribuido a propiciar un proceso de sensibilización con respecto a determinadas problemáticas de convivencia–, insuficientes para responder al desafío que nos plantea la convivencia como campo emergente en configuración. Dichas estrategias de formación se habrán de diseñar, aprovechando la experiencia desarrollada por las instituciones de formación docente que pertenecen a la red y se realizarán de manera virtual. 4. CONCLUSIONES A partir del primer encuentro entre los integrantes de la Red en la ciudad de San José, emerge como hallazgo sustantivo la identificación de algunos puntos en común entre los diversos proyectos; hecho que abre la puerta a la articulación de nuevos referentes conceptuales y metodológicos para pensar el campo, desde la perspectiva de los derechos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 37 Convivencia escolar humanos y proponiendo una mirada alternativa a las concepciones tradicionales en torno al abordaje de las expresiones de violencia en las escuelas. Como ha sido reiterado a lo largo de este documento, en la última década destacan propuestas de intervención educativa que intentan salir del paradigma de la violencia, para dirigir la mirada hacia la gestión de la convivencia en los centros educativos. En concordancia con los aportes de Maldonado (2003), pensamos que la categoría de violencia escolar no contribuye a su resolución y reproduce la falsa idea de que las comunidades educativas se encuentran integradas por personas adultas irresponsables y estudiantes “problema” que alteran el orden instituido, situación que estigmatiza a ambos, propiciando un clima escolar fragmentado, un sentido pobre de comunidad educativa y un espacio en el que prevalecen vínculos verticales, estrategias punitivas, invisibilización de conflictos, negación de condiciones estructurales que violentan, entre otros. Todo ello, contrario a una perspectiva de derechos humanos. Como fue expuesto, la gestión de la convivencia constituye un concepto más vasto que el de violencia, al integrar una perspectiva de análisis que dirige sus esfuerzos hacia los aspectos político-normativos, administrativos y prácticas pedagógicas, como elementos clave que inciden en las redes vinculares que se ponen en juego en los centros escolares; la convivencia implica estar con otros y otras en climas escolares incluyentes y respetuosos, y remite a la idea de pertenencia, es decir, “ser parte de” (Fierro, 2013). El posicionamiento del enfoque centrado en la convivencia escolar, como campo emergente, supone un reto para los escenarios educativos actuales, ante el cual el trabajo de diversas instituciones en red, puede conformar una alternativa para incidir en la construcción de comunidades educativas promotoras del diálogo, de la participación propositiva de sus integrantes, así como de prácticas cotidianas de respeto e inclusión. En cuanto a los aprendizajes logrados, quienes participamos en la experiencia, coincidimos en que el contraste con otras realidades resulta siempre enriquecedor. En concreto, conocer REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 38 Convivencia escolar diversas experiencias latinoamericanas nos ha permitido repensar, desde otros parámetros, el diseño e intervención educativa en materia de convivencia escolar. Aunado a lo expresado en este documento, las experiencias compartidas por los diferentes países participantes destacan por la concepción de infancia que les subyacen, desde concepciones y prácticas que rompen con la mirada adultocéntrica en los centros escolares. Los proyectos se construyen con las niñas, niños y adolescentes como principales interlocutores, protagonistas de lo que quieren transformar en su realidad cotidiana, en espacios donde los discursos y las propuestas de las y los estudiantes encuentran un vehículo propicio de expresión y validación. Sabemos que los desafíos presentes en la consolidación de una red de estas características, no son menores. El trabajo articulado a la distancia, en espacios de debate e intercambio de carácter horizontal, abonará a la construcción de propuestas colectivas, en la búsqueda de lenguajes en común y, al mismo tiempo, respetuosas de las diferencias que cada contexto exige. Quienes formamos parte de este proyecto –tejedores y tejedoras de esta red– nos comprometemos a asumir el desafío de reinventar la escuela, espacio fundamental para albergar formas pacíficas de estar con otros y otras, para fortalecer el tejido social y para recrear nuevas formas de ser ciudadano o ciudadana, con los derechos humanos como telón de fondo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DELORS, J. (1998). La Educación encierra un tesoro. Nueva York: UNESCO DUBET, F. (2004). “Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina”, En: Tenti, E. (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE-UNESCO. 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REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 40 Convivencia escolar ANEXO: Instituciones y proyectos que integran la red Institución/País Proyecto Objetivo(s) Universidad Pedagógica Nacional-Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, México. Maestría “Gestión de la convivencia en la escuela. Violencia, derechos humanos y cultura de paz”. La maestría se propone como objetivo general que el profesional del nivel de educación básica desarrolle su capacidad reflexiva para construir conocimientos y formar actitudes, valores y habilidades que, recuperando los saberes de su propia práctica, le permitan profundizar en la comprensión de aquellos elementos que influyen en la construcción de ambientes de convivencia inclusivos dentro de la escuela, así como desarrollar las competencias necesarias para diseñar y proponer alternativas pertinentes para afrontar los conflictos dentro del ámbito escolar, promoviendo procesos formativos significativos que favorezcan en las y los estudiantes el aprendizaje de modos de convivencia en el marco de los derechos humanos y la cultura de paz. Universidad Iberoamericana León Red Latinoamericana de Convivencia Escolar (RLCE), México. Buenas prácticas en convivencia. Voces desde la investigación. Presentar los principales proyectos de investigación, formación y difusión realizados desde la RLCE de 2008 a la fecha, relativos al estudio de innovaciones llevadas a cabo de manera autogestiva en escuelas, encaminadas a la construcción de contextos para el aprendizaje y la convivencia democrática. Universidad Pedagógica Nacional, México. Contribución del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas y del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana. Presentar los principales avances y retos del Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas y del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, y su vinculación con el campo de la convivencia en las comunidades educativas. Ministerio de Educación Pública, Dirección de Vida Estudiantil, Departamento de Convivencia Estudiantil Programa Nacional de Convivencia en los Centros Educativos Busca orientar y articular acciones que las comunidades educativas emprendan en favor de la formación en valores de convivencia: respeto por la diversidad, participación activa en la comunidad, colaboración, autonomía y solidaridad. “Yo soy una niña…y soy Incrementar y fortalecer la autoestima de San José, Costa Rica Dirección Regional de REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 41 Convivencia escolar Educación de Tacna, Perú importante”. Fortaleciendo la autoestima de las alumnas de nivel primaria de la I.E. Santísima Niña María. las estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa Santísima Niña María, a través de actividades pedagógicas eficaces para lograr el éxito deseado. Ministerio de Educación, Tinta, Perú Convivencia Escolar en la Institución Educativa Nº. 56039, de Tinta. Mejorar las capacidades de gestión de conflictos del director, docentes, padres de familia y alumnos en la solución de conflictos interpersonales, aplicando estrategias adecuadas de participación para establecer una convivencia armoniosa en la IE Nº. 56039 de Tinta. República Dominicana Prácticas de Convivencia Respetuosa, Solidaria e Inclusiva en Centros Educativos Promover acciones que faciliten el avance y los logros en los aprendizajes del alumnado, especialmente de estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión. Apoyar el proceso de mejora de la escuela, con relación al logro de los aprendizajes a través del acompañamiento, asesoramiento psicopedagógico, apoyo directo al alumnado cuando así lo requiera y orientación a las familias, con el fin de crear las condiciones para el desarrollo de la educación inclusiva. El Salvador Currículo de prevención de violencia y drogas “El segundo paso”. Desarrollar habilidades de empatía, manejo de emociones y resolución de problemas como estrategia para la prevención de la violencia y drogas desde el preescolar. Red Maestros de Maestros “Creando un clima positivo todos los estudiantes aprenden”. Implementar prácticas pedagógicas efectivas que promuevan un clima de aula favorable para el aprendizaje de todos los estudiantes. Ministerio de Educación (MINEDUC), Chile REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 42 Trastornos del espectro autista TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (La Habana, Cuba - 16 al 21 de marzo de 2015) • Rosa Rodríguez Gómez. Jefe de Departamento de Superación de la Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (Organismo Central). Coordinadora de la Red. • Ramón López Machín. Asesor de Educación Especial de la Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación (Organismo Central). • Moraima Orosco Delgado. Especialista en Educación Especial. Directora de Relaciones Internacionales del Ministerio de Educación (Organismo Central). • María Caridad García Velíz. Metodóloga del equipo de Educación Especial del Ministerio de Educación (Organismo Central). RESUMEN La atención educativa integral a los escolares con trastornos del espectro autista constituye un reto por las variabilidades de su manifestación en las alteraciones de la socialización, la comunicación y la conducta, así como la importancia de concebir y ejecutar buenas prácticas que propicien a ellos, sus familias, escuela y comunidad herramientas para su comprensión y mejores posibilidades para la adaptabilidad y funcionamiento en diferentes contextos sociales. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 43 Trastornos del espectro autista El trabajo desarrollado por la Red estuvo orientado al intercambio de experiencias psicopedagógicas relacionadas con la atención integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, en diferentes contextos y modalidades de atención educativa; a conocer las políticas, formas organizativas, didácticas y metodológicas, así como las vías de formación y de capacitación de los docentes para garantizar una respuesta educativa eficaz y debatir sobre el rol que desempeñan los diferentes agentes de socialización en la atención integral a estas personas. INTRODUCCIÓN En Cuba existe una concepción pedagógica de atención integral a niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, que permite garantizar la respuesta educativa a sus necesidades. Cuenta con las condiciones organizativas, profesionales, psicológicas, pedagógicas, didácticas, metodológicas y científicas con la participación intersectorial de múltiples factores. La Red académica consistió en el intercambio de experiencias pedagógicas relacionadas con la atención educativa integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista desde diferentes contextos y modalidades de atención educativa. El intercambio se orientó al cumplimiento de los siguientes objetivos: • Conocer las políticas, formas organizativas, didácticas, vías de formación y capacitación de los docentes para garantizar la respuesta educativa a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • Intercambiar experiencias pedagógicas relacionadas con la atención educativa integral a niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • Debatir sobre el rol que desempeñan los agentes de socialización en la atención integral a niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, con énfasis en la familia. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 44 Trastornos del espectro autista • Propiciar la creación de una red de colaboración e intercambio profesional en el área de la atención educativa integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. La movilidad se realizó del 16 al 21 de marzo de 2015. El trabajo realizado se orientó al desarrollo de: Conferencias: • El sistema educativo cubano. Estructura y principios básicos que lo sustentan. • La política del Ministerio de Educación para la atención educativa integral a escolares con necesidades educativas especiales en Cuba. • La formación del docente de la educación Especial en Cuba. • Sistema de evaluación psicopedagógica para los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • La educación familiar en las escuelas para los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. Intercambios • Intercambios de experiencias pedagógicas sobre la atención educativa integral a personas con trastornos del espectro autista entre especialistas cubanos y participantes en la Red. • Visita a la escuela especial Solidaridad con Panamá, para escolares con limitaciones físico motoras. Recorrido por salones de clases y talleres. Conversación con directivos, docentes, trabajadores y alumnos. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 45 Trastornos del espectro autista • Visita a la escuela especial Dora Alonso para niños con diagnóstico del espectro autista. Entrevista con directivos, docentes, trabajadores y alumnos. Observación de actividades con escolares y familias. • Visita a la escuela pedagógica de formación docente Salvador Allende. Diálogo con directivos, docentes y estudiantes sobre las experiencias didácticas y metodológicas que reciben para la atención a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • Visita a las escuelas especiales Cheché Alfonso y Sierra Maestra I, para el intercambio con directivos y docentes sobre la preparación laboral de los adolescentes y jóvenes con autismo. Recorrido por talleres. • Intercambio con profesores y estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Especial en la universidad de ciencias pedagógicas Enrique José Varona. • Reflexión colectiva sobre experiencias recibidas y propuestas de la Red. Participaron representantes de Uruguay, Paraguay, Chile, España y Cuba. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN El sistema educativo cubano es un sistema inclusivo, que considera la variabilidad del desarrollo personal y prepara a sus especialistas para educar en y para la diversidad, en íntima interrelación entre la familia, la escuela y la comunidad. La Educación Especial en Cuba surge desde los años de la década del 60. Integra las experiencias de profesionales de períodos anteriores y adquiere la denominación de Subsistema de Educación Especial en la década de los años 70, dirigida por el Ministerio de Educación con vínculos específicos con el Ministerio de Salud Pública. Se trabaja por un objetivo bien definido: Asegurar la atención a todos los escolares con diferentes tipos de discapacidades y en consecuencia con este, se realizan las acciones para REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 46 Trastornos del espectro autista garantizar distintas modalidades en la preparación del personal docente para la Educación Especial. La atención a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista en Cuba La atención a los niños adolescentes y jóvenes con autismo en Cuba, en las décadas del 70 y 80 del siglo XX, tenía una concepción eminentemente clínica, aunque ya desde finales de la década del 70 y sobre todo en los años del 80, se analizaba la importancia de la atención educativa. Entre 1992 y 1993 comienza a desarrollarse de manera experimental la atención educativa a escolares con autismo en La Habana. La sistematización de esta experiencia y el incremento del número de los escolares con autismo conllevan a la apertura de la escuela Dora Alonso, Este centro adopta una organización y estructura con un enfoque multidisciplinario. A partir del 2003 y hasta la actualidad se ha trabajado por la articulación con otros subsistemas del sistema nacional de educación, para asegurar la calidad de la atención en cualquier contexto. Comienzan a emplearse alternativas de atención para favorecer la socialización y la comunicación de los escolares con autismo, entre los que se destacan el trabajo con pinturas y las denominadas equinoterapia y delfinoterapia. Las escuelas de la Educación Especial tienen un carácter de tránsito, es así que en la medida en que los escolares tengan una evolución favorable y condiciones para pasar a escuelas regulares, se produce el tránsito, con la existencia anterior y futura de vínculos entre las enseñanzas. Se le presta particular atención a la preparación de los especialistas, y a la puesta en ejecución de buenas prácticas para la educación de las nuevas generaciones. Cuba cuenta con 7 escuelas especiales donde se atienden escolares con autismo, distribuidas en diferentes provincias del país. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 47 Trastornos del espectro autista De acuerdo con las políticas inclusivas educativas propugnadas por la educación cubana y en función de la severidad del trastorno, las potencialidades educativas y el desarrollo evolutivo, existen niños, adolescentes y jóvenes con autismo en diferentes modalidades de atención: en círculos infantiles con salones especiales, en escuelas primarias regulares, en escuelas especiales, en escuelas de la educación secundaria básica, en instituciones de la enseñanza preuniversitaria, en escuelas tecnológicas donde cursan diferentes especialidades y en centros universitarios. El diagnóstico de los trastornos del espectro autista se realiza por equipos multidisciplinarios en los Centros de Diagnóstico y Orientación. Importantes funciones tienen especialistas de neurología, psiquiatría, pediatría, psicología, pedagogía y logopedia. La atención incluye la preparación de todos los agentes de socialización, las familias participan en diferentes acciones organizadas por los Ministerios de Salud Pública y Educación, con programas para la orientación y seguimiento en el hogar de las pautas de desarrollo instrumentadas en las escuelas. Existen acciones específicas para la adquisición por parte de los escolares, de habilidades en el comportamiento social, de autovalidismo, autocontrol y mejoras significativas en la adquisición del lenguaje y comunicación, así como preparación para la vida adulta en dependencia de las posibilidades de inicio y las demostradas a partir de los sistemas de ayuda y ejecución de programas de desarrollo. El diagnóstico de los trastornos del espectro autista en Cuba ha tenido cambios importantes. La mayor profesionalización de los equipos, la preocupación de los especialistas y las familias y de las instituciones educativas, ha determinado redoblar los esfuerzos para brindar mejor atención a la población infantil. Actualmente tiene una prevalencia diagnosticada de 0,6/1000. En la actualidad la atención educativa a los escolares con autismo se ha estructurado sobre bases teóricas y metodológicas de paradigmas humanistas, a partir de un sistema de acciones que promueve la interacción entre directivos, docentes, especialistas, familias y REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 48 Trastornos del espectro autista comunidad, con la utilización de servicios, modalidades de atención, recursos curriculares, aspectos organizativos y de dirección para que alcancen su plena integración social. La preparación de los profesionales incluye la formación universitaria, organización y ejecución de maestrías y doctorados que tienen como resultado la realización de investigaciones dentro de la temática. Se realizan conferencias, mesas redondas y eventos nacionales e internacionales con la asistencia de profesionales y familias que presentan resultados de buenas prácticas en la atención de los trastornos del espectro autista. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN La atención integral a un problema de singular complejidad como el trastorno del espectro autista ha experimentado avances en los últimos años, en particular se produce un debate de extraordinaria utilidad entre docentes y especialistas de diferentes países y dentro de las instituciones implicadas en esta atención. Hoy son conceptos básicos la inclusión social, la igualdad de oportunidades, derechos y la equidad en la atención a las personas con autismo. Prevalece una orientación hacia la atención inclusiva, aún cuando no se niega la existencia y utilidad de instituciones educativa especiales para los casos que lo requieran. A pesar de los avances en el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes con autismo persisten retos entre ellos: 1. El diagnóstico a las personas con trastornos del espectro autista continua siendo un desafío, que se relaciona con la dificultad para establecer con mayor precisión las características específicas que determinan el núcleo central de esta categoría diagnóstica y con la posibilidad de diferenciarla de otros trastornos. La delimitación diagnóstica actual ha sido resultado de un proceso histórico de aproximación en función de la observación y diagnóstico con una tendencia cada vez más REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 49 Trastornos del espectro autista precisa, la integración de consideraciones profesionales y la aplicación de modelos alternativos educativos. Las personas con trastornos del espectro autista, constituyen un grupo heterogéneo, tanto en las causas aparentes, como en las manifestaciones, que comienzan en la infancia con mayor o menor posibilidad de adaptación a las condiciones cambiantes del medio y tienen en común la afectación en la reciprocidad social, de la comunicación verbal y no verbal y la presencia de patrones repetitivos y restrictivos de la conducta. Un diagnóstico certero de la situación particular de cada persona permitiría conocer limitaciones y potencialidades, necesidades específicas y los recursos para organizar la respuesta educativa y potenciar el desarrollo, lo que hoy todavía necesita de precisiones. 2. La orientación, atención y educación a la familia con el fin de lograr una unidad de influencias educativas verdaderamente efectiva y desarrolladora. La familia necesita constantemente informarse, la coordinación de acciones, intercambiar criterios, debatir orientaciones para ayudar a sus hijos en la continuidad de las acciones de la escuela. Esta debe extenderse a toda la familia, padres, hermanos, tíos, abuelos, entre otros. En las relaciones de colaboración con la familia, todavía se debe seguir trabajando, de conjunto, en la fundamentación de las estrategias a seguir, con la intencionalidad de potenciar la conformación e instrumentación de buenas prácticas para generar nuevos conocimientos, en el intercambio mutuo de información mediante distintos medios, en la evaluación de los resultados alcanzados y el rediseño de las estrategias si fuese necesario. 3. Las particularidades del trabajo que se desarrolla para el logro de la relación familiaescuela - comunidad, en cuanto al sistema de acciones que se necesita realizar en cada centro escolar para una adecuada respuesta educativa integral a los escolares con trastornos del espectro autista. Este reto está en la consistencia, finalidad y sistematicidad de la influencia educativa que realiza la escuela, en coordinación y correspondencia con otros agentes educativos como son: la familia y la comunidad, que tienen un gran responsabilidad como socializadores, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 50 Trastornos del espectro autista pero cada cual desempeña una influencia contextualizada, es por ello que la preparación, identificación de áreas comunes y diversas, así como la coordinación de acciones, son muy importante para el logro de una atención educativa a los escolares con autismo de manera diferenciada e intencional, en consonancia con las particularidades y necesidades de cada uno. La relación escuela-familia-comunidad, asegura un sistema de influencias más integral, socializador y desarrollador sobre los escolares con autismo, a partir de un diagnóstico integral y personalizado en correspondencia con un currículo coherente, adaptado a sus potencialidades y necesidades, que requiere de una preparación científica y metodológica de los docentes que los atienden, de sus familias y del contexto comunitario donde conviven. 4. La adecuada utilización de recursos curriculares y metodológicos, para el logro de objetivos en cada una de las áreas más afectadas en el autismo, relacionadas con la socialización; la comunicación y el lenguaje; la autonomía personal y el currículo en función de los niveles cognitivos de cada escolar. En este sentido la flexibilidad y contextualización para la atención educativa a los escolares con autismo constituye esencia en la adecuada utilización de los recursos metodológicos desde una perspectiva desarrolladora, donde el sistema de actividades y las relaciones mutuas entre todos los agentes estimulen todas las áreas del desarrollo con énfasis en la socialización, comunicación, lenguaje y conducta para el logro de la conexión con el mundo donde ellos viven. 5. El trabajo multidisciplinar en la atención a niños, adolescentes y jóvenes que presentan trastornos del espectro autista lo que favorece la plena inclusión de ellos. Los escolares que se encuentran tanto en contextos especiales como regulares requieren de una atención multidisciplinar, en la que intervengan de manera coordinada y sistemática maestros y especialistas para estructurar y desarrollar modelos de atención en función de una respuesta desarrolladora integral. Es básico el debate, la información mutua y la toma REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 51 Trastornos del espectro autista de decisiones colegiadas, para actuar con la mayor cientificidad posible en función de los objetivos que se deben lograr. 6. Estimular la apertura de nuevas investigaciones sobre la atención educativa de los escolares con autismo. Es muy importante que se profundice desde la aplicación de métodos científico y se validen estrategias, concepciones, alternativas, en cuanto al logro de la máxima socialización posible de los niños adolescentes y jóvenes con autismo en el medio familiar, comunitario, escolar y social. Es Necesario registrar resultados, valorar avances y deficiencias, así como las causas, evaluar métodos y recursos y rediseñar en casos que lo requieren. La ciencia aún tiene insuficientes conocimientos sobre las causas del espectro autista y su incremento. 7. Actualización científica permanente de los profesionales. La necesidad de que los profesionales se mantengan informados de la actualidad de los avances de la actividad científica multisectorial, acerca de diferentes aristas relacionadas con el espectro autista: causas, mecanismos, variabilidad, de sus manifestaciones en distintas personas, prevalencia, proyecciones para su atención y pronóstico de corrección. 3. PROPUESTAS DE MEJORA A partir de un análisis integral de avances limitaciones y retos, como resultado del debate profesional realizado, durante la semana de la movilidad de la Red y el posterior intercambio de información se pueden valorar las siguientes proyecciones de trabajo. 1. Establecer intercambios científicos entre equipos multidisciplinarios de distintos países, que contribuyan a una mejor preparación para la realización de un diagnóstico de mayor certeza y diferencial a las personas, que aporte mayor utilidad para la intervención educativa. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 52 Trastornos del espectro autista 2. Planificar y desarrollar “escuelas de educación familiar”, para establecer relaciones de colaboración con la familia, fundamentar las estrategias a seguir, intercambiar información mediante distinto medios, entre ellos registros fílmicos donde estén grabados los aprendizajes más significativos del escolar, con materiales relacionados con edición de boletines y revistas periódicas que recojan temas de autismo o del trabajo realizado por la escuela y en el hogar. 3. Organizar sistemas de acciones con enfoque diferenciado y personalizado en cuanto a las particularidades del trabajo que se debe desarrollar para el logro de la relación familia- escuela - comunidad. La elaboración e implementación de sistemas de acciones que deben estar dirigidas desde la reuniones periódicas de los padres con los profesionales que atienden a los escolares, donde se les informa sobre la evolución de sus hijos y se ofrezcan pautas para el hogar, hasta la elaboración de bibliografías para las familias, así como las visitas tanto de los padres a las escuelas, como de los profesionales a los hogares de los educandos, para valorar de manera coordinada el comportamiento del escolar y orientar la continuidad del trabajo educativo. También es muy útil para los profesores y las familias el conocimiento de la comunidad donde viven, por la implicación que tiene en el desarrollo de distintas actividades de socialización de esos escolares con su entorno. 4. Elaborar propuestas que contengan estrategias, acciones, pasos algoritmos, entre otros, de utilización de recursos curriculares y metodológicos, para el logro de los objetivos en cada una de las áreas más afectadas en el autismo, relacionadas con la socialización; la comunicación, el lenguaje y la autonomía personal en función de los niveles cognitivos de cada escolar. Los recursos metodológicos deben tener una concepción bien definida en cuanto al logro, en los escolares con autismo, de objetivos relacionados con el uso social de los objetos, el conocimiento y la adaptación a las normas de cada contexto, el logro de la comunicación verbal o no verbal que permita entender y ser entendido, conocer y comunicar emociones a los demás, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 53 Trastornos del espectro autista aprender y reaccionar ante las demandas de su entorno, expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos, así como alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía. Desde la intencionalidad del área curricular se debe trabajar para lograr desarrollar en los escolares con autismo las asociaciones sencillas, la adquisición de pautas simples de asimilación, el desarrollo de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y solución de problemas, desarrollo de la memoria semántica y la adquisición de nuevos patrones de comportamiento, entre otros. Por lo que resulta muy importante la adecuación y concreción del currículo escolar a las particularidades y necesidades de los escolares en cada etapa educativa. 5. Socializar con la comunidad educativa las concepciones pedagógicas instrumentadas, a partir del trabajo multidisciplinar, en cuanto a la descentralización y flexibilidad del currículo y las normativas escolares, así como en la estructuración y desarrollo de modelos de atención, en función de una respuesta desarrolladora integral en la atención a niños, adolescentes y jóvenes que presentan trastornos del espectro autista. 6. Modelar, por la vía de la investigación, buenas prácticas de atención educativa a personas con autismo, mediante la conformación de estrategias, metodologías, acciones, algoritmos y orientaciones, que constituyan, marcos teóricos y prácticos de referencias, con la flexibilidad suficiente, que permitan la contextualización del tema abordado y que contribuyan al mejoramiento del desempeño profesional de los docentes. También el estudio de temas que requieren seguir buscando alternativas para su implementación. 7. Estimular la consulta permanente de fuentes bibliográficas, documentos y datos, organizar conferencias actividades científicas y debates que propicien una actualización teórico y prácticas de los profesionales sobre los trastornos del espectro autista. • Propiciar la producción de fuentes bibliográficas que contribuyan al estudio y al debate científico entre docentes y especialistas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 54 Trastornos del espectro autista • Conformar una Red permanente de colaboración e intercambio profesional entre instituciones educativas identificadas por los países, que responda a sus prioridades y que promueva la investigación educativa. • Intercambiar información por la vía de las tecnologías de la información y las comunicaciones o de manera directa, siempre que sea posible. 8. Proyectar reuniones con especialistas y profesionales de distintos países, que trabajan con personas que presentan autismo, con un fin común: debatir sobre la temática en función de la atención integral a los autistas. Lo que contribuye a la búsqueda colectiva de concepciones de aprendizajes desde diferentes puntos de vista, a partir de los niveles de ayuda que requieren, con la utilización de sistemas de comunicación alternativos, mediante la utilización de calendarios, pictogramas, entre otros medios y materiales. 9. Crear una plataforma de información con acceso a todos los profesionales implicados en la Red, donde se promueva: • La observación de actividades pedagógicas desde diferentes modalidades de atención y contextos educativos. • El intercambio con docentes y familias de niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • La formación de una red de especialistas. • El intercambio de materiales y recursos didácticos, informaciones sobre reuniones, seminarios en relación al autismo y resultados de investigaciones. • El desarrollo de curso y proyectos comunes de formación y capacitación de docentes entre los países participantes en la red. 10. Contar con apoyo y asistencia técnica especializada de los diferentes países. Colaborar en la formación de especialistas, sobre la base de las fortalezas y potencialidades que REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 55 Trastornos del espectro autista tienen los países. Proyectar desde el pregrado la formación inicial de docentes y mediante el postgrado asesorías, entrenamientos, cursos, talleres, diplomados, maestrías y doctorados, a partir de las experiencias y logros de cada uno en la temática. Se puede comenzar por organizar un curso online que pudiera titularse “La atención educativa a escolares con autismo”. Fundamentado en el significado que tiene para los profesionales que trabajan con escolares con autismo el conocimiento sobre el diagnóstico psicopedagógico, los servicios y modalidades de atención, la organización del proceso, así como los aspectos curriculares y metodológicos para la atención educativa intencional. Orientado al cumplimiento del siguiente objetivo general: Contribuir a la preparación de los profesionales para perfeccionar la calidad de la atención educativa a los escolares con diagnóstico de autismo, a partir de los fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos que están presentes en el diseño, planificación y ejecución de la respuesta educativa. Los objetivos específicos pudieran estar orientados a: 1. Reflexionar acerca de las características fundamentales de la atención educativa a los escolares con autismo. 2. Caracterizar el proceso de investigación psicopedagógica y a los escolares con autismo. 3. Analizar las formas más adecuadas de organización del proceso educativo en los escolares con autismo. 4. Reflexionar sobre las diferentes vías del trabajo con la familia y las potencialidades de la comunidad en la atención a los escolares con autismo. Se sugieren los siguientes temas y temáticas: 1. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la educación de escolares con autismo. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 56 Trastornos del espectro autista • Nociones generales sobre autismo. Criterios clasificatorios más utilizados. • Tendencias más difundidas en la educación de los escolares con autismo. • Concepción teórico metodológica en la atención a escolares con autismo. 2. Diagnóstico, potencialidades y necesidades de los escolares con autismo. • Características psicopedagógicas de escolares con autismo. • Técnicas e instrumentos más utilizados para la investigación psicopedagógica. • Los servicios y modalidades para la atención educativa. 3. Consideraciones pedagógicas para la atención a los escolares con autismo. • Creación de las condiciones físico-ambientales que aseguran la atención educativa a los escolares con autismo. • Planificación de los horarios y formas de agrupamientos. • Programas, métodos y medios específicos para la atención a los escolares con autismo. • El currículo escolar y las adaptaciones curriculares en los escolares con autismo. 4. El trabajo con la familia y la comunidad en la atención a los escolares con autismo. • Relación familia - escuela - comunidad. • Principales actividades que se deben desarrollar con las familias. • Programas de trabajo con la comunidad. • La escuela de padres y el consejo de escuela. 5. La observación de actividades docentes. • Observación de diferentes actividades docentes. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 57 Trastornos del espectro autista • Análisis y debates mediante la guía de observación. • Registro de la utilización y efectividad de los métodos, medios y programas de trabajo específico. La evaluación se sugiere realizarse, a partir de registrar los resultados de las actividades orientadas a la identificación de problemas de la práctica profesional para su posterior análisis y solución y para culminar con la propuesta, por los participantes, de una estrategia de intervención educativa para sus educandos donde se evidencie la atención diferenciada. El curso se puede apoyar con un fondo de documentos y materiales, libros, videos, conferencias y películas, entre otros recursos, que faciliten la búsqueda de información. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS La preparación de familias, comunidades, docentes y especialistas, para realización y la ejecución de buenas prácticas en la atención a la diversidad de niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, en dependencia de sus manifestaciones psicológicas y sus potencialidades funcionales constituye un propósito de extraordinaria importancia. La proyección y ejecución de una semana de intercambio con especialistas y profesionales de los distintos países que integran la Red y que trabajan con personas con autismo, con la finalidad de debatir sobre la temática, en función de la atención integral que ellos requieren, contribuyó a la socialización de concepciones educativas desde diferentes puntos de vista y niveles de ayuda. Fue consenso de los participantes en la Red que el intercambio de saberes entre profesionales de la educación, en diferentes temas de la labor docente, contribuyó a enriquecer el conocimiento de cada uno de los participantes y que los aprendizajes que se derivaron de la experiencia que pudieron vivir durante la semana de la movilidad estuvieron relacionadas con: REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 58 Trastornos del espectro autista • El intercambio de experiencias pedagógicas referidas a la atención educativa integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista desde diferentes contextos y modalidades de atención educativa. • El conocimiento de las políticas, formas organizativas, didácticas y metodológicas, así como las vías de formación y de capacitación de los docentes para garantizar la respuesta educativa a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista. • La observación sobre el rol que desempeñan los diferentes agentes de socialización en la atención integral a los niños, adolescentes y jóvenes con trastornos del espectro autista, con énfasis en la familia. • El diálogo y la observación de prácticas de aprendizaje de manera directa, previstos en los distintos contextos educativos. • La socialización de información que facilita y perfecciona la labor docente que realizan. • La utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en función del trabajo de la Red. • El impulso para la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de intercambio de experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que responda a sus prioridades y que promueva la investigación educativa. El desarrollo de la movilidad fue una experiencia muy significativa e interesante para el desempeño de los profesionales, ya que se pudo conocer distintas concepciones de atención educativa y tener vivencias desde diferentes aristas para el trabajo de una temática tan específica como la relacionada con los trastornos del espectro autista. La unidad en los criterios dados de los temas recibidos, en función del mejoramiento de la educación de cada país participante y el compromiso, el deseo y la pasión por lograr REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 59 Trastornos del espectro autista mejores resultados en su trabajo, manifestado en los intercambios realizados y en los contenidos compartidos. Constituyó un aspecto de alto valor el intercambio realizado, durante la movilidad, con los directivos de los distintos niveles de educación (Viceministro, directores nacionales y de centros escolares), así como las sesiones de trabajo con los diferentes especialistas que participaron como conferencistas y las informaciones recibidas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 60 Educación en valores y derechos humanos EDUCACIÓN EN VALORES Y DERECHOS HUMANOS (San Salvador, El Salvador, C.A. – Del 18 al 23 de mayo de 2015) COORDINADOR: • José Amilcar Osorio, Ministerio de Educación, El Salvador CON LA COLABORACIÓN DE: • Damaris Manosalva Rincón, Institución Educativa Técnica Villa de San Andrés de Aguachica-César. Barrio San Miguel, Colombia • Janet Melo Betancourt, Secretaria de Educación Departamental del Amazonas, Colombia • Patricia Soto Yefi, Colegio Creación Osorno, Chile • Yanett Vivanco Vera, Escuela Nuestro Mundo, Chile • Marina Cruz Valenciano, Ministerio de Educación Pública, Costa Rica • Jacqueline Solano Salas, Ministerio de Educación Pública, Costa Rica • Guillermo Mineros, Instituto Especializado de Nivel Superior “Centro Cultural Salvadoreño Americano”, El Salvador (ES) • Rosa Altagracia Torres V. Instituto Especializado de Educación Superior “El Espíritu Santo”, El Salvador • Alba Elizabeth Meza, Universidad de El Salvador, ES • Blanca Rosa Vásquez, Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, ES • Carlos Quintanilla Monge, Universidad de Sonsonate, ES • Wendinorto Rivas, Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, ES • Julián Marrero González, Universidad Pedagógica de El Salvador, ES • Antonia Eda de Guevara, Universidad de Oriente, ES • Marina Concepción Cuéllar, Universidad Don Bosco, ES • Margarita Esperanza Cóbar M., Universidad Francisco Gavidia, ES • Celina Chinchilla de Guevara, Universidad Católica de El Salvador, ES • Wilber Colato Ruíz, Universidad Gerardo Barrios, ES REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 61 Educación en valores y derechos humanos • Marvyn Angelina Abarca R., Universidad Modular Abierta, ES • Marcela Guadalupe Espinoza, Universidad Luterana salvadoreña, ES • Reina Gladis de Galdámez, OEI El Salvador, ES • Silvia Lorena López Trejo, OEI El Salvador, ES • Guillermo Cortez Juárez, Ministerio de Educación, ES • Wendy Cristela Menéndez, Ministerio de Educación, ES • Yeny Lisseth Rivas Medrano, Ministerio de Educación, ES • María Ester Lidia Ávila, Ministerio de Educación, ES • Manuela Angélica Castillo Olazábal. Institución Educativa Inicial N° 119 “Felipe Alva y Alva”, Chiclayo, Lima, Perú • Esmilcinia Mesta Delgado, Institución Educativa N° 10132 “Jesús Divino Maestro”, Mochumi, Calle 28 de Julio N° 472 – Lambayeque, Lima, Perú. • Jaquelin de Jesús Bonilla A., Ministerio de Educación, República Dominicana • María Fernanda Margni T., Consejo de Educación Secundaria, Uruguay • Rosanna Betina Sergio F., Consejo de Educación Secundaria, Uruguay RESUMEN En el marco de la movilidad académica de profesores iberoamericanos realizada en El Salvador del 18 al 23 de mayo 2015, con el apoyo de OEI, se crea la Red Iberoamericana de Educación en Valores y Derechos Humanos, con representantes de Chile, República Dominicana, Perú, Uruguay, Costa Rica, Colombia y El Salvador. Se analizaron los desafíos y avances en la práctica de valores, y el ejercicio pleno de los derechos humanos en sus países; intercambiaron experiencias exitosas en este ámbito; reflexionaron sobre la temática en el contexto del aula y la gestión escolar; visitaron una escuela, la excasa presidencial, el museo de historia militar, el cantón El Mozote, la Comunidad Padre Segundo Montes (Morazán), donde se abordaron temáticas sobre género y educación, reducción de riesgos en desastres con enfoque de derechos, dialogaron con miembros de los observatorios electorales escolares y participaron en la beatificación de Monseñor Romero, obispo mártir defensor de derechos humanos. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 62 Educación en valores y derechos humanos INTRODUCCIÓN Durante las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, así como en las Conferencias Iberoamericanas de Ministros de Educación y la OEI, celebradas en 2013 y 2014 en Panamá y México, se acordó apoyar el proyecto de desarrollo profesional de los docentes iberoamericanos, que incluye la movilidad del profesorado, haciendo viable organizar redes de profesores en pro del desarrollo de la educación. El Salvador, es sede de la movilidad académica de Educación en Valores y Derechos Humanos, que se desarrolló del 18 al 23 de mayo de 2015, con representantes de Costa Rica, República Dominicana, Colombia, Uruguay, Perú, Chile y El Salvador, que formaron la Red de profesores, para intercambiar experiencias educativas, aprovechar óptimamente oportunidades que permiten conocer prácticas innovadoras y creativas de aprendizaje en cada uno de los países miembros, así como promover y generar espacios de intercambio de información y trabajo en red, para fortalecer la práctica y el ejercicio constante de valores y derechos humanos desde la gestión de la escuela, el contexto del aula y las comunidades educativas en general. Durante la semana hubo conferencias magistrales, panel, foros, conversatorios, visitas guiadas, presentación de estrategias para la promoción de los derechos humanos (DDHH), talleres y presentación de proyectos exitosos implementados en cada país. Hubo representantes del Ministerio de Educación, de la OEI, coordinadores generales de las carreras de profesorado, directores y profesores de centros escolares, de la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos de El Salvador y Tutela de los Derechos Humanos del Arzobispado. Las conferencias presentadas se titulan: Una apuesta de País; Derechos Humanos y Ciudadanía; Educación para la gestión integral de reducción de riesgos socio ambientales con un enfoque de derechos; Hacia una cultura de paz; Análisis e interpretación de los principales desafíos y avances de la situación actual de la educación en Valores y Derechos Humanos; Análisis situación actual de los DDHH y la educación en valores en El Salvador y Latinoamérica. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 63 Educación en valores y derechos humanos Se desarrolló un taller sobre el Rol docente en la construcción de la cultura de paz y el ejercicio de los DH en el contexto del aula y la gestión de la escuela. Se realizaron cinco visitas guiadas: 1- Comunidad Padre Segundo Montes de Morazán, organizada en asociaciones de mujeres, lisiados, profesionales, ancianos, jóvenes, estudiantes, salud comunitaria, maestros populares e indígenas. 2- Cantón el Mozote en Morazán, sitio histórico, y monumento recordatorio de las víctimas de masacre de 1980, 3- Escuela José María Cáceres, de Zaragoza, La Libertad 4- Centro Histórico Cultural Museo Militar, en San Salvador, donde el historiador hace un resumen del origen y acontecimientos durante la guerra civil, así como de los cambios experimentados por la Fuerza Armada de El Salvador a partir de la firma de las Acuerdos de Paz de 1992, 5- Ex-casa presidencial. Por último, se conoció una muestra del accionar de los estudiantes observadores escolares electorales. Se constituye formalmente la Red y se obtiene autorización oficial para participar en el solemne acto de Beatificación de Monseñor Romero, obispo mártir por defender los derechos humanos de la población. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN La educación en derechos humanos no solo pretende responder a las exigencias de participación política de parte de la sociedad civil en las políticas que le conciernen, sino también articular una propuesta educativa que favorezca la democracia y el desarrollo de la paz en los países de la región (Margana y Salcido, 2005). REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 64 Educación en valores y derechos humanos Las aspiraciones de alcanzar una sociedad más justa, próspera y humana, así como dar respuestas a exigencias de una sociedad cambiante, motivan a El Salvador para desarrollar diversas actividades educativas y establecer alianzas entre países, que contribuyan a fortalecer el desarrollo de la educación en valores y derechos humanos, como vía para la mejora continua de un sistema de vida democrática. Las experiencias vividas en América Latina motivan al profesorado integrante de la Red a considerar las palabras de Lorenzzety y Kraut (2011), cuando expresan que el camino de la democracia no debe ser el camino del olvido, porque antes o después la senda nos conducirá al desastre en virtud del déficit ético acumulado, por lo que se debe estar muy atento y en constante reflexión y análisis crítico sobre lo que se hace, o se ha dejado de hacer, en el desempeño docente. La movilidad de profesores iberoamericanos en El Salvador permitió compartir problemas de su devenir histórico donde la violación los derechos humanos condujo a una guerra civil sin precedentes en la nación, que dejó lecciones aprendidas para hacer los máximos esfuerzos para resolver adecuadamente diversas situaciones que generan inestabilidad y amenazan el desarrollo de una convivencia pacífica. Según el Equipo Regional de Monitoreo y Análisis de Derechos Humanos en Centroamérica (2014), actualmente la violencia, feminicidios, crimen organizado, inseguridad, pobreza, desempleo, embarazos en adolescentes, entre otros problemas sociales —muchos de ellos comunes en la mayoría de países iberoamericanos—, constituyen situaciones que impidan el logro de la paz y la reconciliación, lo que afecta el normal desarrollo de la sociedad salvadoreña, por lo que se vuelve una necesidad imperiosa invertir más y mejor en el fortalecimiento de la educación y generación de oportunidades de desarrollo, a fin que esta, como eje de trasformación social, tenga los impactos positivos esperados que, como dice Escobar (2006), permitan visualizar cotidianamente la evolución nacional, a través de: 1- la democracia como en factor metodológico para el funcionamiento colectivo que no se agota en el escenario político e incluye el contexto social y económico; 2- la institucionalidad como factor estructural constituido por un tejido que depende y se hace realidad en el ejercicio democrático dentro de la sociedad; REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 65 Educación en valores y derechos humanos 3- la cultura política para dinamizar la democracia y mantener sana la institucionalidad, para responder a la lógica y a los valores de convivencia pacífica y progresista, donde todos reconozcan que junto a la exigencia del cumplimiento a los derechos, deben marchar el cumplimiento de los deberes y compromisos ciudadanos; y 4- el capital social constituido por el conjunto de relaciones interactuantes que hacen posible que la población se reconozca como tal y funcione autoconscientemente. La dimensión de valores y derechos humanos es atendida en muchos países, pero falta fortalecer la transición del saber a la práctica, es decir, asumir consciencia de la importancia que tienen cada uno de ellos en la sociedad, con el único anhelo de pensamiento en la niñez y juventud, que tanto necesita de transformaciones estructurales. A través de las participaciones de los miembros de la Red, se puede detectar que las políticas educativas de El Salvador y de los países iberoamericanos apuestan por la construcción de una cultura de paz por medio de la Educación en Valores y Derechos Humanos, aunando esfuerzos para contribuir a la humanización de la sociedad por medio de la formación de estudiantes asertivos que construyan y desarrollen competencias para el ejercicio de una ciudadanía plena, con mentalidad crítica y proactiva, aptos para enfrentar y manejar adecuadamente los conflictos y las emociones, y para participar en el diálogo y la negociación brindando condiciones de igualdad, justicia, honestidad y equidad. Una mirada amplia sobre América Latina devela que la situación de los derechos humanos requiere muchísima atención, ya que persisten flagelos que los menoscaban, como por ejemplo, la corrupción, condiciones inhumanas en las cárceles, la impunidad, irrespeto a los derechos económicos y culturales, entre otros, a pesar que todos los países de la región han firmado y ratificado los principales instrumentos jurídicos que componen el Sistema Internacional de Protección de los Derechos Humanos y a la vez hacen esfuerzos por operativizarlos cotidianamente; ello indica que se requiere fortalecer más la educación para la práctica de los valores y el respeto a los derechos humanos, así como velar por la estricta REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 66 Educación en valores y derechos humanos aplicación de la justicia. Kofi Annan, exsecretario general de las Naciones Unidas, expresó: "no tendremos desarrollo sin seguridad, no tendremos seguridad sin desarrollo y no tendremos ni seguridad ni desarrollo si no se respetan los derechos humanos". 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN La red de movilidad académica de docentes iberoamericanos es un espacio para reflexionar, aprender, compartir y practicar aspectos relacionados con la teoría y práctica de la educación en valores y derechos humanos. Pertenecer a ella ha generado una gran satisfacción al dar la oportunidad de crecimiento personal y profesional, desarrollando competencias el trabajo en equipo, con visión compartida, frente a los retos y desafíos propios de la implementación de la temática en las comunidades educativas. Un gran reto es ser parte del cambio y contribuir en la mengua y desaparición paulatina de la crisis de valores e irrespeto a los derechos humanos que se vive en las escuelas y en la sociedad en general. Una época en que los cambios se producen muy rápido, derribando o desafiando supuestos anidados en la mente de las personas, no deben ser la causa para que los sentimientos buenos e interiorizados, y que se irradian a través de las actitudes, dejen de funcionar en pro del fortalecimiento de una cultura de paz, progreso y desarrollo de la educación. Insertar la dimensión de educación en valores y derechos humanos en proyectos de compromiso institucional, en la tutoría de la práctica desde las aulas, en las pruebas de logros de aprendizajes, en los instrumentos de gestión, en las reuniones con docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia, representa un desafío que se debe afrontar para el fortalecimiento de una sana convivencia. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 67 Educación en valores y derechos humanos La promoción de proyectos comunes en los diferentes países y dar a conocer los que han sido exitosos en este campo, con la finalidad de replicar, teniendo en cuenta los distintos contextos y necesidades, se convierte en un reto digno de aceptar. El imprescindible rol del docente en el establecimiento de la cultura de paz y del ejercicio de los derechos humanos en el contexto de aula y la gestión de la escuela, es una de las apuestas más significativas para lograr una transformación en el proceso educativo de la niñez y adolescencia que hoy demanda a los actores educativos su decisiva trascendencia al cambio, la innovación, la dinamización y la creación de espacios y aplicación de estrategias creativas y formativas en todo el escenario pedagógico. De este modo, exige la mutación de modos de pensar e intervención para lograr el desarrollo de nuevas capacidades para actuar, asociadas con la práctica de una rica pedagogía del afecto y del respeto, principalmente para lograr entender un mundo de diversos comportamientos de la niñez y juventud actual, correspondientes a una nueva era social influenciada cada vez más por la tecnología, los medios de comunicación y su abundante información y por los patrones sociales que direccionan su personalidad y, consecuentemente, su accionar que obedece, la mayoría de las veces, a un modelo global. En la búsqueda de lograr los medios adecuados para que se ejerza una pedagogía clave que permita conocer, analizar, comprender, interiorizar y ejercer valores y derechos humanos es distintivo el papel de la institución educativa en la formación del ser humano, enfocándolo en una educación para la justicia, la paz, el respeto y la convivencia por medio de los derechos de igualdad, equidad y la no violencia, conducentes a abordar los diferentes ámbitos social, político, económico y, por supuesto, el escolar y familiar, ya que la sociedad a nivel global se encuentra asediada por situaciones de violencia muchas veces inadvertida en ciertos contextos. Esto alude a la necesidad de recrear espacios formativos por medio de la orientación de una ética para la convivencia, que contribuyan a acompañar a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y toda la comunidad educativa a desarrollar su inteligencia emocional, para encontrar formas asertivas de canalización del disgusto, la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 68 Educación en valores y derechos humanos frustración, el conflicto y todas las situaciones adversas que se oponen a la vivencia pacífica y la consecución de la paz. Una de las debilidades en el aula ha sido que no se han definido con propiedad los enfoques, y esto limita el traslado a la formación e información en valores y derechos humanos. Aplicar las estrategias y metodologías participativas son procesos constantes. Los niños, niñas y adolescentes deben comprender que, si en el aula hay un ambiente y un clima que promueva el respeto, el aprendizaje dé sus frutos; por lo tanto, eligiendo contenidos y debatiendo se ejercita la libre expresión, la libertad de opinión y se van expresando también las necesidades. Es muy importante el traslado de experiencias en forma transgeneracional, hacer que los más chicos conozcan las represiones de las dictaduras y sus resultados, la evolución y los esfuerzos realizados para establecer la noción de derechos humanos y exigir su cumplimiento. Ser sujeto de derecho es algo que debe establecerse con determinación por todas las personas y parte de lo que tiene que ver con conocer los derechos humanos. Existen casos donde los profesores se conforman con que los niños sepan y repitan de memoria cuáles son los derechos universales, lo cual no es del todo correcto, ya que le falta el componente de la práctica constante de esos derechos. Si bien el grado de cumplimiento de los resultados esperados con la movilidad fue logrado, en el sentido de instalar la temática, además de producirse el inicio del intercambio esperado y la constitución de la Red Iberoamericana para la Educación en Valores y Derechos Humanos, queda el reto de seguir trabajando coordinadamente para seguir profundizando el intercambio de buenas prácticas entre los países integrantes de la Red. Un gran reto para la Red, es poder lograr, implementar a nivel latinoamericano, en el periodo comprendido entre noviembre de 2015 y mayo de 2016, y una vez aceptado y validado por la mayoría, el primer Foro Pedagógico Iberoamericano titulado: “Formación y ejercicio profesional docente con enfoque de derechos humanos e inclusión educativa desde la Educación Inicial hasta la Educación Superior”. Dicho foro sería organizado e REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 69 Educación en valores y derechos humanos implementado por cada uno de los integrantes de la Red en sus respectivos países o comunidades educativas, de acuerdo a cada contexto y recursos disponibles para el desarrollo de talleres, ponencias magistrales, conversatorio, charlas y paneles. 3. PROPUESTAS DE MEJORA La propuesta de mejora debe partir de un análisis responsable de la realidad de cada escuela seleccionada, partiendo de interrogantes acerca de la labor pedagógica del maestro de aula, en temas de valores y derechos humanos, y analizar los logros y deficiencias, traducidos en fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Se necesita conocer: ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes que se educan en nuestras escuelas? ¿Qué papel cumple la familia en la formación ética y moral de sus hijos? ¿Qué cosas buenas y no buenas tiene ahora la sociedad? Trabajar con centros educativos piloto en los diferentes niveles del sistema educativo y a nivel nacional implica una coordinación fuerte desde las altas instancias ministeriales. El Proyecto Valores y Derechos Humanos desde las aulas involucra en la tarea a los agentes de la educación y comunidad educativa en general. Hay que capacitar a los docentes en la implementación de estrategias en las atenciones de vulnerabilidades en la práctica de valores y derechos humanos; gestionar ante el Ministerio de Educación la inclusión de capacidades referidas a valores y derechos humanos de acuerdo a la problemática social, educativa, política según los antecedentes de cada país, para que la historias de violación a derechos humanos, no se repitan. Hay que hacer sostenible la propuesta involucrando cada año a otras escuelas afines y cercanas, constituyendo así una gran red del cambio. E invitar a la empresa privada para que respalde la propuesta. La receptividad de la trascendencia al cambio requiere que la escuela, y más concretamente el docente, esté abierto a la innovación, la dinamización y creación de espacios y mecanismos formativos y creativos en todo el escenario pedagógico, respetando cada REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 70 Educación en valores y derechos humanos contexto y reconociendo principalmente la diversidad en el libre desarrollo de la personalidad y garantizando el ejercicio de los derechos humanos, para que puedan fraguarse los valores de respeto, tolerancia, igualdad, justicia y equidad. Es además de gran relevancia facilitar los espacios de participación a cada uno de los estamentos educativos, sobre políticas claras que permitan ejercer liderazgo y autonomía en la gestión institucional, aceptando el ponderable rol de cada uno y valorando en esencia cada aporte que pueda realizar como sujeto educativo. Es necesario concebir la interacción como el espacio social donde se reconocen reglas para hacer posible la vida colectiva en escenarios y situaciones emotivamente diversas. Por lo tanto, se deben proponer e implementar mecanismos de interacción que faciliten la formación de competencias ciudadanas para lograr la formación de personas aptas para interactuar en situaciones de fracaso o acierto, que sepan decidir, asentir o disentir y manejar adecuadamente los conflictos y las diferencias. La escuela debe evitar la arbitrariedad en las normas y el autoritarismo, concertando pactos de convivencia escolar con toda la comunidad educativa, mediante los cuales conjuntamente se pueda llegar a acuerdos y a encontrar vías para no vulnerar los derechos humanos y actuar como personas libres que ponen en práctica los valores fundamentales de la persona. Formar en derechos humanos es una tarea que se debe asumir más desde la práctica que desde la teoría; en tal sentido, es necesario que la escuela reconozca las implicaciones que puede generar a través de imponer una normatividad disciplinaria contraria a una formación para la no violencia y buscar los mecanismos acertados para encontrar y facilitar el desarrollo de las dimensiones ética, moral, pulsional, valorativa y volitiva por medio de situaciones concertadas que pongan en ejercicio el desarrollo de la inteligencia emocional. El diseño y la puesta en práctica de protocolos diseñados por la escuela para la promoción, prevención, atención y seguimiento de situaciones de conflicto escolar deben suscitar iniciativas para el desarrollo de competencias ciudadanas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 71 Educación en valores y derechos humanos 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Es un deber social del Estado garantizar el ejercicio de los derechos humanos para la vida digna de la persona, según mandato constitucional. La educación fundamentada en valores y derechos humanos tiene como perspectiva la formación para la paz, para asegurar la convivencia dentro de un mundo pluralista en condiciones de tolerancia, igualdad y respeto con capacidades para mediar los conflictos dominando las actitudes agresivas, actuando de manera asertiva y poniendo en tensión el manejo de competencias cognitivas, emocionales y comunicativas proclives a la sana convivencia. Todo ello sugiere un modelo de desarrollo de la personalidad moral que facilite un proceso de adaptación del individuo hacia la sociedad y hacia sí mismo, mediante el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que permitan el manejo adecuado de situaciones de conflicto y la adquisición de elementos de juicio y competencias de convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, que conjuntamente permitan relacionar el conocimiento con la moralidad para actuar con autonomía y responsabilidad ante las diferentes eventualidades que presenta la vida cotidiana. Una educación pensada para formar en valores y derechos humanos privilegia el desarrollo de las dimensiones del ser y el convivir, antes que centrar sus intereses en solo ofrecer conocimientos, ya que al formar para la vida es ineludible permitirle al niño, niña o joven madurar sus emociones. Como estrategia clave para lograr este propósito es saludable conocer y tener presentes los estándares de competencias integradoras, emocionales y comunicativas en formación para la ciudadanía para transversalizar de forma interdisciplinar las acciones conducentes a mitigar actitudes de violencia escolar y hacer un abordaje de las problemáticas del contexto escolar que permitan visualizar y comprender la realidad de manera pertinente, y asimismo encontrar sin arbitrariedades mecanismos para transformarla. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 72 Educación en valores y derechos humanos La Educación en Valores y Derechos Humanos debe ser una acción proactiva de las naciones hacia sus niños y jóvenes, y no solo una actitud reactiva cuando se violentan los derechos. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 73 Currículo y evaluación de aprendizajes CURRÍCULO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES (Ciudad de México, México – Del 11 al 15 de mayo de 2015) COORDINADORAS: • María Estela Arredondo Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional, México • Yolanda de la Garza López de Lara, Universidad Pedagógica Nacional, México CON LA COLABORACIÓN DE:: • María Inés Correa Marques, Universidad Federal de Bahía, Brasil • Claudia Oliveira Fernandes, Secretaria de Educación Municipal Sao Paulo, Brasil • Maribel Ramírez Betancur, Institución Educativa La Paz, Colombia • Hessein Yesid Vivas M., Institución Educativa Pbro. Gómez Ramírez, Colombia • Carmen Luizzi de Quiñonez, C.R.E. Dr. Rodríguez de Francia, Paraguay RESUMEN El artículo resume lo realizado por la Red Iberoamericana “Currículo y Evaluación de Aprendizajes (CEDA)”, coordinada por México y en la que participan representantes de Argentina, Brasil, Colombia, Paraguay, Perú y Portugal, como parte del Proyecto de Redes Iberoamericanas Académicas de Formación Docente que impulsa la OEI. Se hace un recuento de los trabajos del primer encuentro de esta Red. Se describe sucintamente la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 74 Currículo y evaluación de aprendizajes perspectiva de los participantes sobre el estado de la situación del currículo y de la evaluación de aprendizajes de los países enunciados, así como los retos que enfrentan para asegurar una educación inclusiva y de calidad. Por último, se rescatan los acuerdos y los compromisos asumidos, como la formalización de la Red CEDA, cuyo objetivo principal es consolidar este espacio iberoamericano de concurrencia de profesionales, investigadores y docentes para contribuir a generar propuestas orientadas a mejorar los currículos y la evaluación de aprendizajes de nuestra región. INTRODUCCIÓN La Red Académica Iberoamericana de Formación Docente “Currículo y Evaluación de Aprendizajes” que la Secretaría General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) encomendó organizar a México, forma parte del Proyecto de Movilidad de Redes Académicas de Formación de Docentes13. En razón de este cometido, la Secretaría de Educación Pública designó a la Universidad Pedagógica Nacional para coordinar junto con la Oficina de la Representación OEI México, el primer encuentro de la Red, en el que participarían además 16 representantes de siete países: Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador14, Paraguay, Perú, y Portugal. Esta reunión se realizó en la ciudad de México del 11 al 15 de mayo del 2015. Los objetivos de esta reunión entre expertos de México en temas de currículo y evaluación, y profesionales, investigadores y docentes vinculados al ámbito educativo de Iberoamérica, fueron: a) Propiciar la formación de un espacio iberoamericano de profesionales, investigadores y docentes vinculados al ámbito del currículo y la evaluación de aprendizajes. b) Identificar problemáticas, intercambiar experiencias y puntos de vista que contribuyan a generar propuestas orientadas a mejorar los currículos y la evaluación de aprendizajes. 13 (http://www.oei.es/formaciondocente/documentos/sintesis.pdf) Los representantes de Ecuador no pudieron asistir al encuentro por razones de problemas de visado. Sin embargo, la Oficina de la OEI México entró en contacto con la representación de la OEI Ecuador, para ver la posibilidad de integrarlos a la Red CEDA. 14 REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 75 Currículo y evaluación de aprendizajes Con estos fines se organizaron conferencias y mesas de trabajo con los siguientes ejes temáticos: Temática 1. Políticas educativas con relación al currículo escolar y la evaluación de los aprendizajes: a) Currículo escolar y reformas educativas actuales: tendencias, impactos y retos. b) Propósitos y fundamentación de las políticas de evaluación nacionales. Temática 2. Currículo: a) De las políticas educativas a las prácticas pedagógicas cotidianas. b) Articulación y progresión curriculares entre niveles educativos. ¿Cómo funciona, a quiénes y cómo se evalúa? Temática 3. Currículo: enfoques y experiencias innovadoras. a) Enfoques y experiencias curriculares innovadoras para el aprendizaje y desarrollo, en los distintos niveles educativos (Campos de conocimiento específicos, uso de tecnologías, comunidades de aprendizaje y construcción de ciudadanía). b) Experiencias curriculares innovadoras para la formación de docentes y su desarrollo profesional. Temática 4. Evaluación de aprendizajes: a) Diseño e implementación de sistemas de evaluación institucionales y nacionales. b) Experiencias de evaluación y su papel en las mejoras, o no, de los procesos educativos. c) Evaluaciones estandarizadas y su impacto en las prácticas escolares. d) Evaluación de aprendizajes y resultados de enseñanza. Se organizaron dos visitas a escuelas de nivel básico (pública y privada) que se destacan por aplicar modelos innovadores de enseñanza-aprendizaje centrados en el alumno, incorporar tecnologías, complementar la formación con actividades extracurriculares relacionadas con las artes y la educación física y por sus lazos como comunidad escolar. Por último, se discutieron y aprobaron las líneas generales del documento fundacional de la Red y algunos puntos del programa de trabajo 2015 -201815. 15 El documento fundacional de la Red Ceda y el Plan de trabajo se pueden consultar en el sitio de la OEI. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 76 Currículo y evaluación de aprendizajes 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN Los intensos días de trabajo y de intercambio de información y experiencias entre expertos y representantes de los siete países iberoamericanos, permitieron compartir y valorar los esfuerzos y los medios que utilizan los sistemas educativos nacionales para garantizar el derecho a una educación de calidad, y apreciar aspectos relevantes acerca de lo que cada país realiza en torno al currículo y la evaluación. Un elemento que resultó común a todos los países es que los sistemas educativos se encuentran, o han pasado recientemente, por un proceso de reforma, debido a la promoción que durante el último cuarto de siglo han hecho los organismos internacionales dedicados a la educación y la cultura, para impulsar a nivel global transformaciones en el campo de la educación. También se reconoció la presión interna de (y sobre) los gobiernos, para promover las reformas educativas nacionales, por razones económicas o políticas, o en razón de los resultados negativos de evaluaciones internacionales o locales. Con relación a los procesos de cambios curriculares recientes en la educación básica se expuso que se fundamentan en normas constitucionales o en decretos que garantizan el derecho de una educación de calidad. En algunos países la responsabilidad de aplicar estas directrices es exclusiva del gobierno federal o central; en otros, como Brasil, es responsabilidad compartida de los diferentes niveles de gobierno. Se constató que los currículos nacionales están fundados u orientados por competencias16 y, en algunos casos, por estándares que establecen un referente sobre lo que los alumnos deben lograr en cada nivel de educación básica y en cada grado, como en el caso de México que en el plan de estudios de la Reforma Integral de la Educación Básica de 2011 se fijan perfiles de egreso, competencias generales y específicas, estándares y aprendizajes esperados (indicadores), que buscan asegurar la continuidad de los aprendizajes en los diversos niveles. 16 Para la Red, establecer las semejanzas y diferencias del concepto competencias y de su manejo curricular es un reto a atender. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 77 Currículo y evaluación de aprendizajes A pesar de la homogeneización de los currículos, se destacó que hay temas formativos que en algunos países se trabajan en el currículo de manera transversal y en otros son objeto de una asignatura específica. Se señaló que persisten problemas diversos en la instrumentación de los currículos, como: • incongruencias entre lo planteado por el currículo nacional y la organización curricular por niveles; • el desfase entre competencias a desarrollar y habilidades, y las acciones para lograrlo; • el desconocimiento de docentes y directivos de cómo instrumentar el currículo por competencias en los ambientes escolares. Se reportó que en Perú se están atendiendo estas problemáticas mediante ajustes curriculares y la elaboración de programas de acompañamiento a docentes, directivos y familias. Quedó expuesta la exigencia de que el currículo y la evaluación atiendan a la diversidad lingüística y cultural, y se consideren las diferencias económicas o de desarrollo que afectan los aprendizajes de las poblaciones menos favorecidas. Al no ser tomadas en cuenta estas diferencias por las evaluaciones estandarizadas, se tiende a subvalorar los aprendizajes logrados por estos grupos. Se reconocieron formas de adecuar el currículo a la diversidad socio-cultural. Por ejemplo Portugal, cuyo currículo nacional se aplica con flexibilidad, respetando la autonomía de las escuelas que pueden incorporar elementos del contexto en los programas curriculares. O Paraguay, Perú, Brasil o México, que adaptan su currículo a la pluralidad cultural y lingüística para atender a las poblaciones indígenas. Otro de los temas tratados fue el de la formación de docentes, considerado como elemento central del proceso educativo y fundamental para el desarrollo de los lineamientos curriculares en el espacio escolar. Resaltó el caso de Argentina donde se trabajan los lineamientos para establecer una política nacional de formación docente. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 78 Currículo y evaluación de aprendizajes Sobre la evaluación de los aprendizajes que se han generalizado en la región desde los primeros años del siglo, se reconoció que la aplicación de las evaluaciones internacionales (PISA, TIMSS, ICSS, etc.) orientadas a medir principalmente conocimientos de lengua y matemáticas, colocan a los estudiantes educación básica de la región en los últimos lugares a escala planetaria. Se habló de pruebas locales de aplicación general como SABER en Colombia o ENLACE en México. Se enfatizó que los resultados de las evaluaciones han favorecido en algunos casos el establecimiento de proyectos para atender retos y necesidades, diseñar programas de acompañamiento o de apoyo a los estudiantes. Pero que han sido motivo de conflicto cuando se vinculan con cuestiones de carácter laboral o de recompensas a profesores y escuelas. Se señaló que se debe reconocer la diversidad de los sujetos evaluados, ya que el contexto es un elemento a tomar en cuenta al interpretar los datos y para tener un conocimiento más cercano de la realidad educativa. Se comentó sobre el caso de Argentina que ha diseñado procesos de evaluación donde participan docentes, directivos y estudiantes para la evaluación de los programas de formación docente 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN En los posicionamientos de los participantes sobre los temas de nuestra Red, se plantearon distintos retos que enfrentan los sistemas educativos nacionales con respecto a la meta propuesta por todos los países de asegurar una educación inclusiva y de calidad. Algunos de los retos convergentes que se pueden identificar son: • La necesidad de resolver problemas ancestrales como el acceso y la calidad de los servicios educativos, así como el mejoramiento de la gestión y la autonomía de las escuelas. Si bien se reconocen los avances en la atención a la cobertura de la educación elemental o básica y su tendencia a aumentar los niveles de obligatoriedad, también se observa que no todos los países han logrado asegurar la atención a la totalidad de la población en edad de cursarla. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 79 Currículo y evaluación de aprendizajes • La exigencia de atender a las nuevas necesidades sociales que demandan la formación de un ciudadano que pueda desempeñarse en un mundo globalizado, multicultural, y donde el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el aprendizaje de lenguas se han convertido en una exigencia. Se plantea el reto de aprovechar las TIC con sentido pedagógico y fortalecer el currículo integrado con temáticas que aborden estas nuevas condiciones de las sociedades y con materiales que apoyen los aprendizajes. • Se reconoce la enorme diversidad que caracteriza a nuestros países por su lengua, su cultura, el nivel de desarrollo económico o de desarrollo humano. Por lo que se plantea como un desafío de primer orden el brindar programas específicos para atender a la diversidad lingüística y cultural de cada país; esto es, considerar a los pueblos originarios, los afrodescendientes, los campesinos y los migrantes. Además, que el diseño de programas educativos y mecanismos de evaluación reconozcan el trabajo en el contexto situacional de la escuela pública. • Con respecto a las instituciones educativas se señalan diversas problemáticas, siendo las más destacadas: -­‐ El insuficiente avance en los aprendizajes de los estudiantes. -­‐ Una gestión escolar desvinculada del desarrollo de competencias en los estudiantes. -­‐ El débil acompañamiento de los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos. -­‐ Condiciones de infraestructura inadecuadas y material educativo poco oportuno para acompañar las reformas curriculares. • Con relación al papel del docente y su formación, se le reconoce como un factor crucial de los procesos de aprendizaje y se señalan problemas como el inadecuado desempeño pedagógico de algunos docentes para orientar el desarrollo de competencias en sus REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 80 Currículo y evaluación de aprendizajes estudiantes; lo cual plantea la necesidad de mejorar los procesos de formación profesional. En este sentido, se coincide que en muchos casos se requiere implementar cambios y acciones desde las políticas educativas con relación al currículo oficial y a las evaluaciones de la formación profesional docente. Se marca también la necesidad de implementar programas de acompañamiento adecuados a los profesores, el desarrollo de materiales educativos y una más eficiente gestión escolar. • Con respecto a las evaluaciones (externas e internas), la mayoría de los participantes comentaron que el desafío es darles un sentido de mejora de los aprendizajes y, por tanto, de la educación que se ofrece en nuestros países. Usarlos para la reflexión sobre la realidad educativa de cada país y como parte del proceso de mejora de la aplicación de procedimientos y recursos. Como herramienta para ver el estado que guarda la formación del profesorado y la gestión de las escuelas. Por lo mismo, se presenta también como reto construir este sentido de la evaluación y desvincularlo de cuestiones de carácter laboral o de recompensas a los profesores y a las escuelas, que ha sido motivo de conflicto. 3. PROPUESTAS DE MEJORA El encuentro en la ciudad de México de esta Red propició entre los participantes un intenso intercambio de experiencias y motivó la reflexión sobre la importancia que tiene este tipo de trabajo para contribuir a afrontar problemáticas y retos comunes de nuestros países, para asegurar una educación inclusiva y de calidad para los niños y los jóvenes. En razón de esta experiencia y del mismo objetivo del Proyecto de Redes de Movilidad Docente de los Ministerios y Secretarías de Educación Iberoamericanos y la OEI que nos convocó: “impulsar la creación o fortalecimiento de redes de innovación y de intercambio de experiencias entre instituciones educativas identificadas por los países, que responda a sus prioridades y que promueva la investigación educativa”, los participantes de Argentina, Brasil, Colombia, Paraguay, Perú, Portugal y México que concurrimos a este primer REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 81 Currículo y evaluación de aprendizajes encuentro resolvimos formalizar nuestra experiencia y seguir trabajando conjuntamente en la Red Iberoamericana “Currículo y Evaluación de Aprendizajes” (CEDA). Los objetivos de la Red CEDA retoman las propuestas del Proyecto de Redes Iberoamericanas de Formación Docente y la experiencia de trabajo e intercambio que tuvimos en nuestro primer encuentro, para quedar formulados de la siguiente manera: • Generar propuestas orientadas a la mejora curricular, la formación de formadores y la evaluación de aprendizajes en Iberoamérica, a través de la identificación de problemáticas, el intercambio de experiencias y puntos de vista. • Profundizar el conocimiento de los diseños curriculares y materiales educativos de los diferentes países de la Red, así como su oferta educativa y formativa. • Establecer proyectos de cooperación destinados a la promoción de la investigación educativa, centrados en la innovación del desarrollo curricular y los procesos de evaluación de aprendizajes. • Promover la participación en foros de intercambio, la difusión de eventos y de actividades sobre estas temáticas. • Difundir las publicaciones conjuntas resultado de las actividades organizadas por la Red y las investigaciones desarrolladas en este marco. En función de los objetivos, se acordaron colegiadamente las siguientes líneas de trabajo de la Red CEDA: • Socialización y difusión de las experiencias en currículo y evaluación de aprendizajes de los países de la Red, ya sea desde los programas, las políticas institucionales o las experiencias de aula. • Elaboración de un documento que contextualice los diseños curriculares y materiales educativos de los diferentes países de la Red, así como su oferta educativa y formativa. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 82 Currículo y evaluación de aprendizajes • Elaboración del estado del arte de las investigaciones sobre la temática de la Red, tanto en los países que la conforman como en otros países, y planteamiento de nuevas propuestas de investigación o intervención y co-investigación. • Análisis de tendencias y enfoques teóricos que subyacen en las propuestas y prácticas pedagógicas referidas al currículo escolar y la evaluación de los aprendizajes. • Elaboración de propuestas de cambio en las prácticas de enseñanza escolar y en la evaluación de los aprendizajes, mediante la participación de diferentes instancias vinculadas a la Red. • Generación de programas de intercambios y estancias de docentes y estudiantes, entre los participantes de la Red, con el fin de compartir y enriquecer experiencias. • Construcción de espacios de colaboración de la Red con instituciones académicas, gubernamentales y redes interdisciplinarias involucradas en el tratamiento del currículo escolar y la evaluación de los aprendizajes. A partir de estas líneas de trabajo, se concertaron las primeras tareas de la Red que, de manera sucinta, consistieron en formalizar la organización de la Red mediante un documento fundacional que ya ha sido elaborado y aprobado por los participantes, ahora miembros de la Red17; y en establecer un plan de trabajo que contemple lo acordado en el encuentro con relación a: 1) la preparación colectiva de las Memorias del primer encuentro realizado en mayo, previstas para su publicación durante el segundo semestre del 2016; 2) la realización de un Estado del Arte sobre: currículo y evaluación, con la participación de los miembros de las red, y 3) la planeación del Segundo Encuentro de la Red CEDA. 17 La estructura de la Red actualmente cuenta con una Coordinación General, que recae de manera conjunta en la Universidad Pedagógica Nacional de México y la representación en México, OEI, y con un Comité Técnico-Académico formado por los representantes de los países iberoamericanos que asistieron al encuentro. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 83 Currículo y evaluación de aprendizajes Las tareas propuestas para la mejora de la Red sin duda implican un desafío no solo de comunicación, sino también de compromiso para el trabajo colaborativo de todos los miembros. Como equipo, tenemos la confianza en que, con la realización de las acciones propuestas en el Plan de Trabajo ya acordado, se mantenga el interés por consolidar este espacio iberoamericano de concurrencia de profesionales, investigadores y docentes. Asimismo, que el intercambio permanente de los resultados de nuestras investigaciones y de nuestras experiencias y puntos de vista, nos permita contribuir a generar propuestas orientadas a mejorar los currículos y la evaluación de aprendizajes de la región iberoamericana. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS A raíz de lo acontecido en esta primera reunión entre expertos de México en temas de currículo y evaluación de aprendizajes, y profesionales, investigadores y docentes de la región iberoamericana vinculados al ámbito educativo y con formaciones y perfiles diversos, se puede colegir que la experiencia de este acercamiento ha sido rica en aprendizajes para todos los que participamos. Sin pretender ser exhaustivos, se destacan algunos de los aprendizajes que desde nuestra perspectiva se consideran más significativos. En primera instancia, el intercambio de información, guiado por ejes temáticos sobre la situación de los sistemas educativos nacionales con relación a los temas del encuentro, resultó ser un facilitador para la reflexión de las problemáticas y los retos actuales. A partir de este intercambio regulado se pudo sistematizar también información valiosa sobre problemas comunes o generales que se presentan y, asimismo, identificar políticas y programas particulares que instrumentan los distintos ministerios y secretarías para resolverlos. Otro aspecto destacable del encuentro es el hecho de que al compartir problemas educativos en contextos similares, en cuanto al grado de desarrollo económico e inserción a la economía global y ciertas semejanzas en términos de diversidad cultural y desigualdad REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 84 Currículo y evaluación de aprendizajes social, se hace visible la posibilidad de impulsar trabajos de carácter regional que se dirijan al diseño de estrategias para resolver problemáticas compartidas y asegurar la mejora educativa. Con relación a la participación colegiada de quienes concurrimos a este encuentro, uno de los resultados positivos es el interés por abordar y trabajar conjuntamente en la investigación y el intercambio de experiencias sobre las temáticas que nos preocupan del campo educativo, tal es el propósito manifiesto con la conformación de la Red CEDA. Cabe insistir que el recuento de los logros, pero también de los desafíos que tienen los sistemas educativos nacionales de nuestros países, que se concretaron en esta reunión, habla de la dimensión de la tarea y de la necesidad de incorporar múltiples esfuerzos e iniciativas de participación, si la meta es construir una Iberoamérica donde los niños y los jóvenes hagan efectivo su derecho a una educación inclusiva y de calidad. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 85 Educación intercultural bilingüe EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (Cusco, Perú – 18 al 24 de abril de 2015) COORDINADORES: • Javier López Sánchez, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México • Diana Valenzuela Gutiérrez, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México CON LA COLABORACIÓN DE: • Patricio Ortega López, La Angostura Mitrauquen Alto Comuna Lonquimay, Chile • Fernando Saavedra, Escuela Lucila Godoy Alcayaga de Vicuña, Región de Coquimbo, Chile • Ylda Cedeño, Técnica Docente Nacional, Ministerio de Educación de República Dominicana • Anger Smith Castro, Ministerio de Educación de Costa Rica • Rodrigo Torres Hernández, Dirección Regional de Educación Sulá de Talamanca • Martha Serafina Lligalo Pacari, Unidad Educativa del Milenio Intercultural Bilingüe "Chibuleo" • Adalberto Pereira Santos, EMEF CEU Três Pontes, Sao Paulo, Brasil • Rosa Marlene Rojas Lema, Unidad Educativa Inatercultural “Miguel Egas Cabezas”, Ecuador • Tulio Deorleans Gadelma Costa, Sao Paulo, Brasil • Jesuete Pacheco Bramudas, Sao Paulo, Brasil • Elain de Sousa, Sao Paulo, Brasil REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 86 Educación intercultural bilingüe RESUMEN El presente trabajo representa un conjunto de esfuerzos docentes por parte de las Redes de Movilidad Docente, que impulsa la OEI en países iberoamericanos, por reflejar experiencias y conocimientos con miras a una mejora de nuestro quehacer educativo en bien de los niños, adolescentes y jóvenes de nuestros países. La Red Iberoamericana de Movilidad Docente está conformada por los países de Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, México, Perú y República Dominicana, cuyos integrantes nos reunimos en meses pasados en Cusco (Perú) con el objeto de intercambiar experiencias y conocimientos respecto a la Educación Intercultural Bilingüe. Las experiencias vividas enriquecieron de forma personal y profesional a todos quienes tuvimos el privilegio de formar parte de dicho encuentro. Nos enriquecimos tanto académicamente como en la práctica sobre lo que se implementa desde los Ministerios de Educación de cada país, fortaleciendo el quehacer docente y diversificando nuestro quehacer pedagógico en contextos multiculturales y multilingües. INTRODUCCIÓN Como parte del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad del Profesorado, impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos, participantes de los países de Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Perú, República Dominicana y México, de la Red de Movilidad “Educación Intercultural Bilingüe”, tuvimos el privilegio de encontrarnos y compartir los días 20, 21 y 22 de abril de 2015 en Cusco, Perú. En este encuentro pudimos conocer el trabajo, en el ámbito rural y urbano, que el proyecto “Fe y Alegría” lleva a cabo en materia de Educación Intercultural Bilingüe en los centros escolares N°. 20, N°. 21 y N°. 44, de Cusco, Perú. “Fe y Alegría” se define a sí misma como un movimiento de educación popular y promoción social que se integra en las REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 87 Educación intercultural bilingüe instituciones públicas de educación, con el fin de construir un modelo entre comunidades y el Ministerio de Educación de este país. Durante estos días, pudimos no solo conocer el trabajo educativo, sino de asombrarnos con el maravilloso contexto cultural, lingüístico y geográfico. Tuvimos el privilegio de intercambiar sensaciones y experiencias con niños, docentes, directivos, padres de familia, autoridades comunitarias, responsables del proyecto educativo intercultural bilingüe, asesores técnicos del Ministerio de Perú y de los profesores de los diferentes países. Si bien con algunas limitantes, nuestra presencia y participación en las escuelas de “Fe y Alegría” nos permitió constatar que, con visión y misión clara y con el compromiso de todos los actores, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sí es posible y su concreción para formar niñas y niños con identidad cultural, que aprenden a aprender y a saber convivir en la diversidad, además aprenden desde sus propias lógicas culturales y lingüísticas sin aislamientos sino dentro del marco educativo nacional. Así pues, además de acumular y ampliar nuestros horizontes culturales y educativos, las visitas que realizamos a las escuelas, el intercambio de ideas y experiencias con nuestros anfitriones en el área del Cusco, con los colegas de otros países iberoamericanos, y el cierre en reunión plenaria —espacio en el que escuchamos las posiciones de los directivos tanto de “Fe y Alegría” como del Ministerio de Educación de Perú y de la Organización de Estados Iberoamericanos—, nos condujo a tener mayores elementos de reflexión en torno de la Educación Intercultural Bilingüe y su proceso de implementación. Ganamos mucho, nos llevamos experiencias para implementarlos en nuestros países, nos llevamos también dudas y preocupaciones sobre el verdadero impacto de la Red y de la EIB como política educativa en los países de Iberoamérica. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN La Constitución de Perú señala, en su Artículo 17, párrafo cuarto, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 88 Educación intercultural bilingüe diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional”. Asimismo, según Decreto Supremo N° 006-2012-ED del 31 de marzo de 2012, se aprobó el Reglamento de Organización y Funciones por el cual la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural es responsable de normar y orientar la política nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural en las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema educativo nacional”, marcos jurídicos de central importancia para el tema que nos ocupa. A decir de las escuelas que visitamos en el Cusco, si bien con una serie de limitantes para la implementación de la EIB, revela ver que es posible y rinde mejores y mayores frutos cuando se trabaja en equipo desde la escuela y la comunidad y con la comunidad, que la autonomía y la gestión escolar ofrece innovación y transformación con base en la realidades del contexto escolar; el acompañamiento, apoyo y asesoría a los docentes es de vital importancia para el logro de una educación de calidad con equidad, que el liderazgo directivo de las escuelas dan rumbo al cumplimiento de una buena educación para los niños, pero solamente en estas escuelas de “Fe y Alegría”, es decir, a escala restringida. Los docentes y directivos de las escuelas “Fe y Alegría” reconocen el cambio en su práctica docente y de sus actitudes al pertenecer a este proyecto, incluso en lo que respecta a infraestructura y equipamiento escolar, lo cual no sucedía de la misma manera mientras eran supervisados directamente por el Ministerio de Educación de Perú. Los miembros del Ministerio por su parte, reconocen el avance en la implementación de la educación intercultural en las escuelas de “Fe y Alegría”, y también expresaron, autocríticamente, que sí hay diferencias muy marcadas, pero que existen otras escuelas supervisadas directamente por ellos que implementan la EIB con gran eficacia; valdría la pena conocerlas para seguir aprendiendo. El intercambio de experiencias in situ, nos permitió conocer también tomar conciencia de la riqueza cultural y lingüística de nuestros países y que no siempre son tomadas —o no las tomamos en cuenta como docentes—, tal como lo señalan los colegas de Sao Paulo, Brasil. Que en el siglo XXI seguimos la modalidad de una educación excluyente. No obstante, ello REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 89 Educación intercultural bilingüe es causa de políticas educativas homogéneas y excluyentes de los sistemas educativos de nuestros países en Iberoamérica, y que han prevalecido durante mucho tiempo. En menor o mayor medida, la situación descrita es muy similar a la que prevalece en el resto de Latinoamérica. Por ejemplo, en Costa Rica, “a pesar de ser un país democrático, su apertura hacia los pueblos indígenas ha estado marcada más por situaciones de imposición que de apoyo; no obstante, a partir de la década de los ochenta, ha existido mayor consentimiento político para tratar los temas indígenas”, como señala Rodrigo Torres Hernández (2015), integrante de la Red. Por ello, escribe, “es necesario el cumplimiento de los derechos de los pueblos indígenas contemplados en los tratados y convenios internacionales, así como las leyes y decretos nacionales” para garantizar el fortalecimiento cultural y una educación pertinente y de calidad. En Iberoamérica, solo Argentina, Bolivia, Ecuador, México, Perú y Venezuela mencionan expresamente en sus Constituciones la Educación Intercultural Bilingüe; Nicaragua solo habla de “educación intercultural en su lengua materna”; Colombia señala que la “educación en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe” y Guatemala algo similar. La Constitución brasileña establece (Art. 210, pár. 2°): “La enseñanza fundamental regular será impartida en lengua portuguesa y se asegurará, también, a las comunidades indígenas el uso de sus lenguas maternas y métodos propios de aprendizaje”. Además, el Art. 215, párr. 1°, señala que “El Estado protegerá las manifestaciones de las culturales populares, indígenas y afro-brasileñas y los otros grupos participantes en el proceso de civilización nacional”. Costa Rica en los últimos años ha promulgado 8 decretos ejecutivos y en los últimos tres gobiernos (2006-2010 / 2010-2014 / 2014-2018) el Plan Nacional de Desarrollo ha incluido todo un apartado único y exclusivo para el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos indígenas costarricenses. En México, la Constitución señala que, para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos indígenas, los gobiernos están obligados a: “Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 90 Educación intercultural bilingüe conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación” (Fracción B, Párrafo II). En resumen, es menester reconocer que en Iberoamérica aún vivimos resabios de las políticas públicas homogeneizantes, monoculturales y monolingües. Requerimos de políticas educativas que consideren el paradigma de la interculturalidad como vía posible de transformación social. Si queremos mejorar la calidad, la pertinencia y la equidad de los servicios educativos, necesitamos generar los conocimientos que nos permitan saber, conjuntamente con indígenas, migrantes, grupos sociales en estado de vulnerabilidad y toda la sociedad, qué es lo que deberíamos transformar. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN Se puede decir de manera generalizada que los diferentes pueblos y comunidades indígenas han logrado construir a lo largo de las últimas décadas una nueva relación con los Estados. Esto ha permitido avanzar en la defensa de sus derechos, en particular el de desarrollar proyectos educativos que den cuenta de los intereses y las expectativas que las mismas comunidades demandan y, con ello, la revitalización de lenguas y culturas desde un contexto de interculturalidad. No obstante, como señala el informe gubernamental argentino (2010) La modalidad de educación intercultural bilingüe en el sistema educativo nacional, “numerosos autores coinciden en señalar la correlación que tiene en América Latina el hecho de ser indígena y estar situado en zonas de mayor pobreza y rezago, incluyendo al educativo”. Esta correlación, dice el informe, permite apreciar ciertas coincidencias entre las áreas de mayor analfabetismo y aquellas de fuerte concentración de población indígena. Está comprobado REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 91 Educación intercultural bilingüe que en estas zonas se registran, además, altos índices de repitencia y deserción escolar. En ámbitos rurales y urbanos donde la lengua indígena es de uso frecuente en la interacción social y comunitaria, y donde la escuela ignora esta situación, los alumnos se ven prontamente expulsados del sistema educativo formal”. En efecto, la imposición de políticas públicas priorizando la conformación de un Estadonación fuerte, con bases cimentadas en la homogeneidad y la desigualdad, ha provocado efectos que perduran hasta nuestros días. Así, las graves asimetrías sociales que padecen los pueblos indígenas son producto de esa desvalorización de que han sido objeto. Al tiempo que persisten las ideas hegemónicas, se da el desconocimiento y el incumplimiento de los derechos humanos, indígenas y lingüísticos por parte de la sociedad y de las autoridades, incluso de aquellas que deben garantizar el ejercicio de sus derechos. Asimismo, persisten el racismo y la discriminación hacia la población indígena de manera abierta o sesgada, lo que impide el respeto y el reconocimiento a las condiciones de alteridad en las que viven las sociedades, y perdura el hecho lacerante de que muchos indígenas nieguen o se avergüencen de su propia cultura y su lengua. Y esta es otra grave asimetría, la valorativa, entendida como la manifestación de la introyección del racismo, tanto en el que discrimina como en el que es discriminado, lo cual es un impedimento fundamental para lograr relaciones equitativas entre personas de culturas diferentes. Sin duda, la formación del profesorado es clave en todo proceso, y es fundamental reconocer que imbuidos por las perspectivas de exclusión han contribuido en la mirada monista y monolingüe de los sistemas educativos, como lo reconocieran los docentes y directivos que ahora implementan una educación intercultural y bilingüe muy innovadora en escuelas del Cusco, Perú. Sobre esta tarea del profesorado hay que decir que aún persisten currículos que no siempre son incluyentes, los materiales educativos tampoco lo son, así como la evaluación, lo que imposibilita el logro de una educación de calidad con equidad. Si bien hay que reconocer que temas como derechos indígenas, derechos de las minorías, derechos lingüísticos, educación intercultural, etcétera, se discuten ampliamente en la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 92 Educación intercultural bilingüe academia y están incluidos, con diversos grados de urgencia, en las agendas de gobierno, aún persisten en el plano institucional, en los medios de comunicación y en la sociedad en general, las visiones monoculturales y monolingües en los ámbitos de la educación, la salud, la justicia y la cultura. Entonces, a la Educación Intercultural Bilingüe le corresponde en gran medida fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura a la que se pertenece, para poder entablar relaciones que tengan posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que le permite nombrar el mundo y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el lenguaje que nos permite comunicarnos como seres humanos; le toca hacer que conozcamos y valoremos los aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio; le atañe lograr que los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le corresponde, por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por la injusticia, y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana. 3. PROPUESTAS DE MEJORA El desarrollo de enfoques específicos para la enseñanza basados en la investigación escolar debe ser prioritario para cada uno de los países de América Latina miembros de la Red. Se trata de esclarecer cómo operan las escuelas con relación a la comunidad, al alumno, a los contenidos educativos, al profesorado y hasta a las instalaciones y los recursos económicos disponibles; de saber cómo concibe, percibe y experimenta el profesorado participante las tareas educativas y las innovaciones propuestas, qué reflexiones puede hacer para mejorarlo, cómo valora su repercusión en el aprendizaje de los alumnos, entre otros muchos puntos clave. Por ello, se deben identificar los objetivos más importantes para la transformación educativa, los retos y las oportunidades de introducir mejoras en el sistema. No se pueden trasplantar modelos como si fueran bloques de concreto, ya que cada país, cada región, cada cultura, cada lengua, cada escuela tiene sus particularidades. Así, solo mediante la investigación, la evaluación y el análisis de operación es posible preparar pro REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 93 Educación intercultural bilingüe puestas de cambio e innovación para los tomadores de decisiones, los administradores públicos y los profesionales de la educación. Si queremos fomentar el aprendizaje permanente entre los profesionales de la educación y llevarlos a alcanzar la excelencia en su práctica docente, es indispensable impulsar la investigación y la evaluación en educación. Y esto debe hacerse siempre con la participación 1) de los principales interesados: los pueblos indígenas, tanto del campo como urbanos, migrantes y grupos sociales en estado de vulnerabilidad, y 2) de equipo multidisciplinarios que, desde la academia y las organizaciones sociales, aporten sus conocimientos y experiencia al logro de los objetivos. Es necesario promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de Educación Intercultural Bilingüe en materia de desarrollo de modelos curriculares que atiendan la diversidad social, cultural y lingüística desde los primeros grados de la educación formal, ya que este es un espacio óptimo para comenzar a abordar temáticas de enriquecimiento del ser, aprovechando que esta es la etapa donde los niños y niñas establecen las bases del desarrollo físico, cognitivo, emocional y social aprendiendo de su mundo a partir de todo lo que les rodea, sus familias, niños de su edad, personas que conocen, canciones, bailes, juguetes y otros recursos con los que juegan o se relacionan. Es necesario, asimismo, promover la producción regional de materiales en lenguas indígenas con la participación de las comunidades, y la realización de investigaciones educativas que ofrezcan registros puntuales de la situación. Los integrantes de la Red, creemos, deben asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar que, en la prestación de los servicios educativos, se reconozca y se enseñe efectivamente la diversidad étnica, lingüística y cultural de cada uno de sus países. En fin, creemos que pudieran ser actores claves en las reformas curriculares de los sistemas educativos nacionales con enfoque intercultural y bilingüe, en el diseño de materiales educativos, en el proceso de formación inicial, continua y profesionalización de docentes, así como en los procesos de evaluación, para lo cual el Programa de Redes de Movilidad Docente en Iberoamérica debe permanecer y marcar para ello una agenda critica. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 94 Educación intercultural bilingüe Los que hemos sido participantes de estos procesos de intercambio nos comprometemos a innovar y transformar desde nuestros lugares para lograr la implementación de una educación con enfoque intercultural. Estamos conscientes de lo restringido que puede ser nuestro campo de acción, pero al menos, desde allí, hacer lo que nos corresponde para dar respuesta a una realidad negada y mal atendida por muchos años de políticas públicas monoculturales y homogéneas. Dentro de un contexto mundial enfocado a estrategias educativas que empaten con un modelo de mercado que poco se ajusta a las políticas interculturales, el trabajo docente y las prácticas pedagógicas deben adquirir interés central en el alumno, en su cultura, en su lengua materna y en la forma innata de adquirir conocimiento, así como en sus formas particulares de entender la realidad circundante y de resolver conflictos. La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su 33ª reunión, celebrada en París del 3 al 21 de octubre de 2005, aprobó el 20 de octubre de 2005 el documento Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, el cual desarrolla una serie de objetivos, principios rectores, ámbitos de aplicación, etcétera, que bien pueden servir como punto de partida para contar con un “piso” común que sirva de punto de partida a todos los miembros de la Red. Algunos de los objetivos de dicho texto son: proteger y promover la diversidad de las expresiones culturales; crear las condiciones para que las culturas puedan prosperar y mantener interacciones libremente de forma mutuamente provechosa; fomentar el diálogo entre culturas a fin de garantizar intercambios culturales más amplios y equilibrados en el mundo en pro del respeto intercultural y una cultura de paz; fomentar la interculturalidad con el fin de desarrollar la interacción cultural, con el espíritu de construir puentes entre los pueblos, y promover el respeto de la diversidad de las expresiones culturales y hacer cobrar conciencia de su valor en el plano local, nacional e internacional (UNESCO, 2005: 3). REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 95 Educación intercultural bilingüe Por ello, creemos que, para el avance de un modelo educativo multicultural, no debe segregarse a ningún niño por su condición cultural y lingüística, por lo cual se debe trabajar sobre las siguientes propuestas: 1. Diseño de un currículo propio que contemple los saberes y conocimientos locales de los pueblos indígenas, los conocimientos nacionales y los universales. 2. Evaluación educativa contextualizada y regionalizada. 3. Capacitación permanente de docentes en temas de EBI. 4. Lectoescritura y enseñanza de contenidos bilingües. 5. Integración de conocimientos universales, nacionales, regionales y locales en los planes y programas de estudio. 6. Promover el diálogo intercultural. 7. Facilitar recursos curriculares, pedagógicos y financieros. 8. Garantizar la calidad en los servicios educativos. 9. Diseño, producción y distribución de materiales educativos para capacitar a todos los sectores de la comunidad nacional y especialmente los que estén en contacto más directo con los pueblos indígenas, con el fin de eliminar los prejuicios con respecto a estos pueblos. Muchos de los discursos de las organizaciones encargadas de preservar los rasgos identitarios de los pueblos indígenas deben considerar el carácter normativo y operativo de las políticas educativas para su implementación y, sobre todo, para la reproducción del modelo en todos los niveles. El reto principal es el fortalecimiento de la formación docente conforme a su propia identidad, a su cultura y a su lengua, para, posteriormente, poder evaluar sus capacidades conforme a las necesidades comunales y educativas. La educación intercultural bilingüe REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 96 Educación intercultural bilingüe debe integrar en sus planes y programas de estudio conceptos que reflejen las condiciones de la población a la que están dirigidas: sociedades interculturales y multilingües, diversas e incluyentes. Todos los niños y niñas tienen el derecho de recibir educación de calidad, con pertinencia cultural y en su propia lengua, que propicie como eje primordial la construcción de su propia identidad y refleje su contexto inmediato. No debemos olvidar que la diversidad cultural y lingüística constituye un patrimonio común de la humanidad que debe valorarse y preservarse en provecho de todos; y de esta misma manera debe ser considerada en cada Estado-nación. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Ofrecer una educación con equidad, igualdad y justicia significa que no basta con que todos los niños y adolescentes tengan la oportunidad de ingresar a la escuela, sino que asistan a una escuela que les ofrezca la posibilidad de cursar y concluir con éxito una educación de calidad e incluyente; así, la equidad es el camino a la justicia, y la pertinencia valora, protege y desarrolla las culturas, lenguas y sus visiones y conocimientos del mundo. El trabajo en equipo, en y con la comunidad, como lo pudimos ver y aprender de los docentes y directivos de las escuelas “Fe y Alegría” de Cusco, Perú nos motivan a hacer lo propio en nuestros países, generando sistemas que resulten operantes y pertinentes en cada una de nuestras instituciones. La Educación Intercultural Bilingüe, significa que todos, indígenas y no indígenas, puedan expresar libremente sus valores, sus ideas, sus lenguas, sus conocimientos, pues no hay culturas herméticamente cerradas ni aisladas, hay contactos culturales y lingüísticos reales que nos deben hacer pensar en la imperiosa necesidad de una educación inclusiva y que permita a los niños, adolescentes y jóvenes aprendan a aprender y aprendan a saber convivir, esto es, formar sujetos altamente competentes afectiva y cognitivamente a la altura de las exigencias sociales, culturales y políticas del siglo XXI. La Educación Intercultural Bilingüe debe contribuir a eliminar todo tipo de discriminación, prejuicio y racismo contra los miembros de culturas diferentes y minoritarias. Nuestro reto REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 97 Educación intercultural bilingüe es impulsar una educación intercultural para todos, lo que requiere mayor esfuerzo y apoyo de nuestros gobiernos, pues supone reformas educativas estructurales a nivel curricular, diseño de materiales educativos, de planes y programas de estudio, así como la formación de los docentes con enfoque multicultural y evaluaciones pertinentes y contextualizadas. El respeto por las diferencias culturales, y por cada una de las lenguas habladas en el mundo, es el principio básico que regula la armonía en sociedades pluridiversas, erradicando cualquier amenaza a nuestras identidades. En el mundo de hoy se reconoce que los sistemas educativos deben mantenerse al día para salvaguardar su relevancia y con este fin deben tomar ventaja de las perspectivas innovadoras. Mejorar la calidad y la equidad en la educación precisa conocer las condiciones actuales de desarrollo de la educación, sus posibilidades futuras de perfeccionamiento, las mejores prácticas y los nuevos derroteros a seguir. No hay respuestas definitivas, pero las apuestas iniciales son prometedoras. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 98 Liderança e organizaçao escolar LIDERANÇA E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR (Lisboa, Portugal - 18 al 25 de abril de 2015) • Antonia Dalva França-Carvalho, Universidade Federal do Piauí/Brasil • Maria Adelaide Paredes Silva, AlmadaForma/MEC/Portugal • Maria Manuela Dâmaso dos Santos, Agrupamento de Escolas da Caparica/ MEC/Portugal RESUMO Este texto discorre sobre os resultados do Programa Ibero-americano de Mobilidade Docente, referente à Rede Liderança e Organização Escolar, realizada em Lisboa-PT, no período de 18 a 25/04/2015 e, no Brasil, no período de 11 a 15/05/2015, na cidade de Teresina, no Estado do Piauí, na Universidade Federal do Piauí, instituição que representou o Ministério da Educação do Brasil e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão financiador. O Programa teve como objetivo promover trocas de experiências educacionais exitosas entre países envolvidos e a criar uma rede de intercâmbio profissional na área de liderança e organização escolar. A qualidade das atividades realizadas no âmbito do Programa proporcionou não somente a instituição da rede, mas seu fortalecimento ao incorporar o eixo desenvolvimento profissional docente, apresentado neste ensaio, considerando o contexto de sua construção, a perspectiva epistemológica e os desafios enfrentados para sua consolidação. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 99 Liderança e organizaçao escolar INTRODUÇÃO Fortalecer a profissão docente é uma das prioridades da ação da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) e, portanto, tem forte presença nas "Metas Educativas 2021 do projeto: a educação que queremos para a geração dos Bicentenários", com o objetivo de melhorar a qualidade e a equidade na educação para combater a pobreza e a desigualdade e, assim, incentivar inclusão social. Neste contexto, surge o Programa de Mobilidade de Professores em toda a América Latina e nos países do Mercosul a partir de 2014, no qual o Ministério de Educação de Portugal e o Ministério da Educação do Brasil/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio de sua Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, participam. A Capes é um órgão de fomento do governo brasileiro que atualmente executa políticas de formação de professores tanto em nível de graduação, como de pós-Graduação no Brasil. No âmbito da graduação desenvolve muitos programas para melhorar a qualidade da educação no país. Um deles, denomina-se Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência) cujo objetivo é formar professores, incentivar a formação de professores para a Educação Básica, elevando a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica e, assim, contribuir para a valorização do magistério. Como a Universidade Federal do Piauí foi uma das pioneiras, desde 2008, a implementar o Pibid e apresentar resultados exitosos, foi selecionada para integrar as instituições que participariam da mobilidade. Assim, em abril de, 18 a 25, a Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI), em coordenação com o Ministério da Educação, Governo de Portugal prepararam a agenda de atividades, cumprida por oito professores que participam no "Programa da Rede a mobilidade dos docentes: Liderança Escolar e Organização". Participaram do evento, os professores Ruperto Rodrigo Pizarro e Berta Ester Castro Watson, do Chile, os brasileiros: Antonia Dalva, Bruno Lima, Alessandra Patricia S. Pires Juliana Castelo Branco e as mexicanas Juradoy Veronica Rodriguez Rivera e Araceli Colin, no qual conheceram REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 100 Liderança e organizaçao escolar aprendizagem criativa focada em Liderança e organização escolar. Também participaram professoras dos agrupamento de escolas de Lisboa, que apresentaram suas boas práticas e representantes da OEI e do Ministério da Educação de Portugal. Para dar continuidade a esta mobilidade na semana, de 11 a 15 de maio de 2015, as professoras Maria Adelaide e Maria Manuela, de Lisboa, estiveram em no Brasil, no estado do Piauí, na cidade de Teresina, tendo como lócus de trabalho a Universidade de Federal do Piauí onde participaram do I Encontro das Equipes gestoras Parcerias do Pibid da UFPI (I EEGEPP), no qual compartilharam suas experiências, assim como vivenciaram as práticas do Pibid e as práticas das escolas conveniadas. O evento, ocorreu em dois campi da UFPI, Ministro Petronio Portella, na cidade de Teresina e Ministro Reis Velloso na cidade de Parnaíba, este dia 12 de maior de 2015. O evento, provocou em todos os envolvidos alunos, supervisores e coordenadores do Pibid da UFPI e diretores e coordenadores das escolas publicas conveniadas a reflexão sobre a liderança e gestão escolar, assim como sobre a formação inicial e no desenvolvimento profissional dos professores. De modo geral a mobilidade possibilitou a troca de experiências educacionais; atendeu as formas políticas, organizacionais, pedagógicas e metodológicas de trabalhar no sentido de criar uma rede de colaboração e intercâmbio profissional na área de liderança e organização escolar. E isso significa que estamos no caminho de articular ações em torno de uma educação laica, inclusiva, participativa, capaz de formar gerações de cidadãos autônomo, cultos, que contribuam para o desenvolvimento social e econômicos dos países iberoamericanos, que, em sua grande maioria festejam duzentos anos de sua independência. 1. ESTADO DA SITUAÇÃO O intercâmbio realizado fortalece o Programa da Rede a mobilidade dos docentes: Liderança e Organização Escolar, que passa a ser constituído com a participação do Brasil, representados pela Universidade Federal do Piaui e da Secretaria Municipal de Educação REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 101 Liderança e organizaçao escolar do Estado de São Paulo, do México, Chile e Portugal. A rede se amplia passando a incorporar, também, o eixo do desenvolvimento profissional docente, o qual tratará de questões relativas à formação profissional dos atores escolares, tanto inicial como continuada. O objetivo é fomentar nos profissionais que já estão na escolas como gestores e professores e\ou os que estão aprendendo o oficio da docência nas universidades, a capacidade de refletir e agir em rumo autodesenvolvimento profissional. Dai a relevância da existência de professores de universidades nesta rede, ou seja, para coordenar o desenvolvimento de planos de formação continuada e projetos de formação inicial docente que comtemple as dimensões, técnicas, éticas, estéticas e sociomemocionais dos professores que possam colaborar na consecução dos objetivos da Metas do Projeto ambicioso da OEI. Neste aspecto, Stenhouse (2004: 197) afirma que “em linha teórica mais reflexiva as características do profissional pleno são: a capacidade para o desenvolvimento profissional autônomo mediante uma análise sistemática, o estudo do trabalho de outros professores e a comprovação de ideias mediante procedimento de investigação”. Porém, a ação pedagógica não pode ser analisada do ponto de vista instrumental, uma vez que o professor é humano Sacristán (1999). É gente, complementa Freire (1996), elencando outra serie de competências como a generosidade, a eticidade, a intervenção, a criticidade, o comprometimento, a autonomia, a liberdade, a autoridade, a tomada de decisão, a consciência, o saber ouvir, o saber dialogar e o bem-querer dos estudantes que, igualmente, compõem as bases do ser educador. Como uma das metas da OEI é a promoção da cooperação orientada para a melhoria contínua da qualidade de ensino superior, estamos envidando esforços nos estudos acerca desta temática em nosso grupo de estudos aqui na Universidade. Estes esforços advém do novo cenário da formação para o trabalho docente que traz à centralidade do perfil do egresso dos cursos de formação de professores a dimensão didático-pedagógica (profissional reflexivo e competente), caracterizando um modelo de formação centrado nas competências. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 102 Liderança e organizaçao escolar Ora, se a ideia é fomentar nos professores o desenvolvimento de competências que possam direcionar o saber fazer do professor para além da racionalidade técnica, como assevera Habermas (2002), isso significa, desenvolver processos formativos que viabilizem o aprendizado de habilidades intelectuais. Habilidades que possam mover este saber fazer, com uma finalidade situada, a partir da compreensão das realidade e de contextos, com criatividade e inovação. A inovação não se refere aqui a uma experiência inédita, mas sim a uma experiência nova para o professor. Portanto, o desenvolvimento profissional docente não pode prescindir formação docente (inicial ou continuada) fora deste contexto epistemológico. Assim, as ações formativas da rede direcionadas para o eixo do desenvolvimento profissional deverão ter como base a teoria critica. Nesta linha de pensamento e ação, deverá promover no professor a autonomia intelectual de selecionar estratégias necessárias para formatar uma prática pedagógica fundamentada em uma práxis criativa, orientada pela criticidade e pela dialética, dimensões vitais para o aluno e para ele próprio enquanto formador de cidadãos. Acreditamos que, assim ele estará personalizando a racionalidade pedagógica de seu trabalho, revelando uma epistemologia da prática decorrente de uma cultura profissional, cujo ethos é construído com o outro e para o outro, que a educação é um processo social e inclusive. 2. DESAFIOS Se tratar do desenvolvimento profissional docente no âmbito de uma instituição isolada constitui-se um desafio, este desafio potencializa-se quando a temática passa a ser coletiva, envolvendo muitos países, como é o caso da Rede de Mobilidade docentes Liderança e Organização Escolar, instituída pelo Programa de Mobilidade Docente da OEI. Porém, não é uma tarefa impossível, desde que a própria OEI institua as formas de execução compartilhada. Ainda embebecidos com a mobilidade e as parcerias assumidas, estamos a construir o nossos primeiros desenhos para a consolidação do eixo supracitado. A nossa ideia, ou seja, a ideia da rede é realizar cursos de formação continuada presencial e a distância, bem como REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 103 Liderança e organizaçao escolar projetos de formação inicial, para os professores usando a plataforma Moodle. Esta plataforma configura-se como um ambiente de ensino e de aprendizagem de internet baseado em software livre, ja utilizado por todo o mundo, cujo domínio é fácil de ser disponibilizado. Os projetos de formação poderão ser ofertados pelo Ministério de Educação de Portugal, através da Almdaforma, (Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada), coordenada pelas professoras Maria Adelaide Paredes Silva e Maria Manuela Dâmaso dos Santos, bem como pela Universidade Federal do Piauí, pela professora Antonia Dalva França Carvalho. Ressalte-se que a formação deverá ser muito bem planejada e responder às demandas da rede Liderança e Organização Escolar e de outras redes, se for o caso. Portanto, necessita ser contextualizada e estar rem consonância com as Metas Educativas 2021. No entanto, necessitamos conhecer os professor, sujeitos da formação. Quem são? Onde trabalham? Em que pais vivem? Qual o seu perfil? Qual a sua formação? Que atividades realizam? Como se identificam profissionalmente? São professores investigadores? Que competências idealizam para a formação de um professor competente? Como vêem seu trabalho? Como se autodefinem? Quais as razões para exercerem o ofício? Estas questões deverão, inclusive nortear as investigações no âmbito da rede. Todas estas questões, inclusive, servem de objeto de estudo para o campo do desenvolvimento profissional docente e apoiarão as formações ofertadas. Ressalte-se que cada curso de formação deverá ser divulgado amplamente no âmbito da OEI e cada participante deverá assinar um termo de compromisso cumprir as metas estabelecidas com a rede. É relevante mencionar, também, a necessidade de captação de recursos para financiamento do projeto, envolvimento e compromisso dos participantes nas ações subsequentes aos encontros presenciais. Neste sentido, idealizamos que cada formação deverá ser efetuada virtualmente, na plataforma e, também, por meio de webconferencias. Porém, deverá ter, pelo menos dois encontros presenciais, imprescindíveis para a troca de experiências e culminância das formações. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 104 Liderança e organizaçao escolar Como forma de escoar as produções efetuadas, tanto no âmbito de programas de formação como das práticas educativas no interior de cada escolas, de cada instituição, idealizamos a a criação de uma revista eletrônica a ser construída posteriormente como meio eficaz de divulgação do conhecimento produzido coletivamente no âmbito da OEI. Esta revista deverá, ser, também, instrumento de cooperação e intercâmbios sobre pesquisas acadêmicas, realizadas em outras redes. Observe-se que materializar estas ideias constitui um verdadeiro desafio. Porem, não é impossível, como dizemos anteriormente, se cada país e cada participante envolvido se comprometer com o desenvolvimento profissional docente, do ponto de vista de uma racionalidade que circunda em torno da tendência de formar o professor no âmbito de um paradigma critico-reflexivo como, que imprima nos processos a inovação e criatividade, a investigação como exige a sociedade do conhecimento 3. PROPOSTAS PARA MELHORIA A rede Liderança e Organização Escolar agrega as boas práticas de gestão da escola e, com isso, inclui todas as dimensões da escola, como alunos, professores, funcionários, família e a própria comunidade. Quando enfatizamos o desenvolvimento profissional dos professores no interior da rede, estamos afirmando que as formações efetuadas atenderão a realidade de cada escola, ou de agrupamento de escolas. Isso significa que os conteúdos da formação, serão definidos pelo contexto. No entanto, não se pode menosprezar outros conteúdos peculiares à escola como: currículo, avaliação, gestão da matéria e de interação em sala de aula, relações interpessoais, competências sócioemocionais, dentre outros. Também é possível abordar a realidade a ser enfrentada no contexto do Programa da OEI como analfabetismo; abandono escolar precoce trabalho infantil; baixo desempenho dos alunos e má qualidade da oferta de educação pública; incorporação, as TIC no ensino e aprendizagem (OEI). REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 105 Liderança e organizaçao escolar Indubitavelmente realizar esta formação depende, neste momento dos esforços e dos recursos que a OEI pode disponibilizar, uma vez que por ocasião da mobilidade, já foram constituídos profissionais comprometidos e responsáveis por concretizar as ações. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Como formadoras de professores, compreendemos que através do “confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, os saberes experiências se transformam em um discurso experimental capaz de informar ou formar outros docentes e fornecer uma resposta aos seus problemas (TARDIF, 2002). E foi exatamente isso que a experiência vivenciada em pela mobilidade proporcionou, isto é, a confirmação de saberes inerentes a docência, seja na perspectiva da gestão escolar, ou da aprendizagem, ou da formação de professores. O programa deixou várias lições, uma delas foi compreender que, apesar das diferenças culturas e de linguagem, que quando se trata de professores, apresentamos os mesmos ideais e vivenciamos dificuldades similares. Outra lição foi entender e viver a partilha... Foi maravilhoso e gratificante estabelecermos parceira e contato com pessoas que compreendem a educação como fator de transformação humana de mais diversos países. Muito gratas ao Ministério de Educação de Portugal, a OEI e a Capes. Congratulações pela iniciativa. Para finalizar realçamos que a maior lição foi perceber que a experiência potencializou a crença em nossa capacidade de poder colaborar, cada vez mais, para formar professores com competências de líder e de gestor, independente da escola em que estejam inseridos ou do curso de licenciatura a que pertençam e isso, implica no fortalecimento da profissão docente, de modo geral. E, fortalecer a profissão docente é o centro de preocupação dos países da OEI. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 106 Liderança e organizaçao escolar REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Ed. São Paulo: Editora UNESP. HABERMAS, Jürgen (1996). Racionalidade e comunicação. Trad. Paulo Rodrigues. Lisboa: Edições 70 LDA. Biblioteca de Filosofía Contemporânea. SACRISTAN, José Gimeno (2000). O currículo: reflexões sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed. STENHOUSE, L. (1984)Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. TARDIF, Maurice (2002). Saberes docentes e formação de professores. São Paulo: Vozes. THERRIEN, Jacques y SOUSA, Ângela (2000). “Cultura docente e gestão pedagógica: a racionalidade prática dos saberes do saber-fazer racionalidade do agir docente: elementos para uma análise da formação prática”. En: NOBRE, M. D & THERRIEN, J. (Org.). Artesãos de um outro ofício: múltiplos saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Governo do Ceará. ZABALA, Antonio (1998). A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ARTEMD. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2010). 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid, España. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 107 Formación inicial de docentes FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES (Bogotá, Colombia - 20 al 24 de abril de 2015) • Mirian Pacheco Silva Albrecht, Universidade Federal do ABC • Francisco José Brabo Bezerra, Universidade Federal do ABC RESUMO Uma formação inicial de docentes de alta qualidade é de fundamental importância para a transformação de um país, pois a educação possibilita que os cidadãos possam participar ativamente de uma sociedade desempenhando diferentes papéis sociais com responsabilidade e criticidade. Neste sentido, a partir de uma proposta de mobilidade docente, um grupo de professores de diferentes países da América Latina viajou para a Colômbia, em abril de 2015, para conhecer as experiências educativas relacionadas com a formação inicial de professores. Portanto, o nosso objetivo neste artigo é relatar as experiências que vivenciamos ao participarmos do programa de mobilidade docente organizado pela Organização dos Estados Ibero-americanos – OEI. Além de relatar sobre as situações vivenciadas na Colômbia, também relatamos sobre a nossa experiência, em um programa inovador brasileiro, conhecido como PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Traçamos neste capítulo um paralelo entre as experiências vivenciadas na Colômbia e no Brasil. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 108 Formación inicial de docentes INTRODUÇAO A Rede de Mobilidade de Professores Ibero América focada na temática de Formação Inicial de Docentes, realizada na Colômbia, consistiu em um encontro de um grupo de professores de diferentes países, ocorrido no período de 20 a 24 de abril de 2015. Nesse encontro, o objetivo esteve relacionado à identificação de práticas docentes bem sucedidas relacionadas com o tema, e também, à promoção de espaços para troca de conhecimentos e experiências entre os professores participantes da rede de mobilidade, visando à realização de mudanças positivas em suas próprias práticas. Durante a semana do encontro tivemos uma programação bem extensiva que incluiu apresentações sobre o sistema educativo colombiano, visita a instituições de formação de docentes para apresentação da estrutura física, de projetos pedagógicos, de atividades didáticas, encontro com professores e alunos e, ainda, apresentações das experiências docentes dos participantes da mobilidade. No primeiro dia houve uma apresentação sobre o sistema educativo colombiano que foi realizada no “Ministerio da Educación (MinEducación)”. Nesta apresentação obtivemos informações sobre o “Sistema de aseguriamiento de la educación superior: registro calificado – Acreditación”, do “Sistema colombiano de formación de educadores” e dos “Proyectos de acompañamiento a programas de formación inicial de docentes – Escuelas Normales Superiores (ENS)”. Esta apresentação que foi realizada pela equipe do “MinEducación” ocorreu no primeiro dia do encontro e nos possibilitou uma compreensão geral da estrutura educativa colombiana, a qual nos permitiu participar ativamente das atividades e das visitas às instituições nos dias que se seguiram. No três dias seguintes realizamos as visitas. As instituições de formação inicial de docentes que visitamos foram: “Universidad Pedagogica Nacional”, “Universidad Distrital” e “Universidad UNIMINUTO” que possuem diferentes cursos de licenciaturas. Visitamos também o “Instituto Pedagogico Nacional” e as escolas “ENS María Montessori” e “ENS Nuestra Señora de La Paz” que oferecem cursos de formação de normalistas. Além das instituições que estão situadas na cidade de Bogotá, também realizamos visitas em REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 109 Formación inicial de docentes instituições educativas que ficam na cidade de Medellín. As instituições visitadas nesta cidade foram a “Facultad de Educación da Universidad de Antioquia” e a “Facultad de Educación da Universidad Pontificia Bolivariana”, ambas oferecem cursos de Licenciatura. A instituição responsável pela formação de normalistas “ENS Maria Auxiliadora de Copacabana (Antioquia)” também foi visitada. É importante ressaltar que as ENS possuem grande relevância na formação inicial de professores na Colômbia, pois são consideradas como fundamentais para formar professores que atenderão a dois níveis educativos primordiais do sistema educacional, nos quais são construídas as bases da aprendizagem, ou seja, Pré-escolar e a Básica primária. No último dia cada participante teve a oportunidade de relatar a sua experiência. O grupo de docentes que participaram da mobilidade foi formado por 13 professores, sendo uma professora da República Dominicana e, dois docentes de cada um dos seguintes países: Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Peru e Uruguai. Todos os participantes são docentes em efetivo exercício no seu país de origem, atuantes direta ou indiretamente na formação inicial e continuada de professores. Além dos 13 professores e da equipe do “MinEducación”, também esteve presente uma representante da OEI. 1. A SITUAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA COLÔMBIA E UM PANORAMA DA TEMATICA NA REDE A formação inicial de professores envolve três aspectos fundamentais que estão integrados, ou seja, a qualidade da formação oferecida aos futuros professores, o desempenho dos professores iniciantes e as políticas públicas da educação. Nesse sentido, em qualquer país, quando nos debruçamos a observar a situação da formação inicial de professores é importante atentarmo-nos ao contexto político e as estratégias que são propostas. No atual contexto político, o sistema educativo da Colômbia é regido pela constituição de 1991, na qual é assegurado aos cidadãos, no artigo 67, o direito à educação (COLÔMBIA, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 110 Formación inicial de docentes 1991). A Lei 115 de 1994 apresenta a lei geral para a educação no país, dividindo a educação formal em três níveis: Educação pré-escolar, Educação Básica e Educação Média. A Educação pré-escolar é oferecida a crianças com idade de 3 a 5 anos. A Educação Básica é dividida em: Educação Básica Primária, a qual atende a crianças com idades entre 6 a 10 anos e; Educação Básica Secundária, a qual atende aos estudantes com idade entre 11 a 14 anos. Ao fim da Educação Básica o estudante pode seguir seus estudos na Educação Média. A Educação Média atende aos jovens com idades de 15 e 16 anos e possui um caráter acadêmico ou técnico. Ao fim da Educação Média os alunos obtém o título de bacharel, o qual habilita o estudante a ingressar na Educação Superior. Para ingressar na Educação Superior, os estudantes devem cumprir com algumas condições acadêmicas que são exigidas, além de demonstrarem que possuem a capacidade requerida pelas instituições. Em relação às estratégias propostas para a formação de professores, na Colômbia elas são regulamentas por lei e visam garantir a formação de um professor comprometido com a mediação do conhecimento e com formação crítica dos cidadãos. Na Colômbia, a qualidade da educação é considerada como fundamental e, por isso, cabe ao governo e às instituições privadas sem fins lucrativos promoverem o acesso a um ensino de qualidade. Desse modo, as instituições devem elaborar e executar um projeto educativo institucional visando à formação de profissionais com a mais alta qualidade científica, ética e pedagógica. Vale ressaltar que as ENS contam com uma contribuição financeira do “Mineducación” e também das famílias através das taxas escolares. A Lei 115 de 1994 também trata da formação de professores. De acordo com o artigo 112, os estudantes que aspiram a carreira docente tem a oportunidade de realizar a sua formação inicial em Universidades ou em Instituições de Educação Superior que possuam faculdade de Educação ou outro órgão dedicado à Educação. As Escolas Normais Superiores são responsáveis pela formação de professores para o nível pré-escolar e para a Educação Básica Primária. Todas essas instituições devem ser expressamente autorizadas pelo Ministério de Educação Nacional (COLÔMBIA, 1994) REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 111 Formación inicial de docentes Em relação à formação inicial de professores oferecida nos outros países que participaram da rede, ou seja, na Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai; não identificamos diferenças muito discrepantes. Todos eles afirmaram que estão em busca da melhoria da qualidade da Educação e de elaboração de estratégias para a formação de professores mais preparados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos. No entanto, observamos que existem peculiaridades entre os países participantes da mobilidade e, também, características próprias de cada um. Uma diferença que mais nos chamou a atenção foi em relação a formação do professor que atua nos anos iniciais. Tanto no Brasil quanto na Argentina a formação do professor para atuar em qualquer nível de ensino somente ocorre no Ensino Superior, enquanto que, nos demais países essa formação tem início no Ensino Médio e posterior complementação no Ensino Superior. No cenário internacional, observamos que nos últimos anos uma grande quantidade de pesquisas foi produzida na área de formação de professores, tanto para a formação inicial quanto para a formação continuada, e em muitos casos, não provocou o esperado impacto nas políticas públicas para a Educação. Por parte dos professores, tanto no Brasil, como em outros países latino-americanos, o cenário de participação e engajamento em políticas públicas educacionais também é muito pequeno. Nóvoa (2009: 12) afirma que os professores reaparecem, no início deste século como “elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão, respondendo aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias”. Nesse sentido abre-se um foço entre o que se deseja e o que de fato se concretiza, quer nas pesquisas, quer nos documentos oficiais do Ministério da Educação, cabendo aos professores o papel de validar ou não uma proposta que vem de fora da escola. Gatti e Barreto (2009), por exemplo, ao analisarem as licenciaturas presenciais no Brasil, afirmam que houve um engessamento do currículo, servindo muito mais a interesses ligados à REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 112 Formación inicial de docentes ampliação de postos de trabalho do que propriamente às necessidades de formação dos estudantes. 2. DESAFÍOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Os principais desafios da formação inicial de professores estão intrinsecamente atrelados à qualidade da formação que é oferecida aos futuros professores, bem como às condições de trabalho que são oferecidas aos docentes. Porém, não podemos nos esquecer de que cada país ou região possui um determinado contexto histórico, geográfico, econômico e político que não pode ser ignorado quando pretendemos identificar os limites e desafios de qualquer tipo de formação (MELO, REGO; 2002). No entanto, neste texto vamos nos ater apenas aos aspectos que foram relatados pelos participantes da rede quando falaram dos desafios que os seus países enfrentam para a formação inicial de professores. Dentre os principais desafios relatados pelos participantes da mobilidade destacamos a questão das reformas educativas, a questão dos incentivos para o fortalecimento da profissão docente, a necessidade de ampliação do acesso ao ensino superior e, a necessidade de atender a toda a população com um ensino de alta qualidade. As reformas educativas que ocorreram nos países da América Latina, nos últimos anos, priorizaram principalmente a organização e a gestão da educação, bem como priorizaram a qualidade e equidade. Nas propostas para a organização e gestão, a democratização surgiu como categoria fundamental, visando a transparência e divulgação dos resultados de avaliação. Neste aspecto, a descentralização e a municipalização do sistema educacional tornou-se um processo realizado na maioria dos países, os quais centralizaram as principais decisões de regulamentação e de políticas educacionais às instâncias governamentais e descentralizaram as decisões relacionadas às normatizações complementares e às questões pedagógicas. No entanto, na realidade brasileira “O processo de municipalização acabou resultando numa simples transferência de encargos e gastos do governo central para os municípios, cujos problemas se acentuaram em face da diversidade de suas condições socioeconômicas” (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008: 53-54). REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 113 Formación inicial de docentes Em relação aos incentivos para o fortalecimento da profissão docente, nas últimas décadas, não houve muitos avanços na maioria dos países da América Latina, pois apesar de considerarem importante a participação dos professores nas decisões sobre políticas públicas para a Educação, em geral, essa participação não ocorreu, ou quando ocorreu, aconteceu de forma muito limitada. Além disso, poucas modificações foram realizadas para melhorar as condições de trabalho, os salários e o prestígio social dos professores. Segundo Vaillant (2005: 43) “As condições de trabalho referem-se a uma carreira docente formada piramidalmente por uma série de cargos que supõem diferentes funções, existindo uma só via para aumentar o salário, que e ascender na escala hierárquica do sistema educacional.” Com isso, a profissão docente tornou-se pouco atrativa para os jovens. Portanto, apontamos que os diversos critérios e formas de promoção que são estipulados aos professores, nos diferentes países, devem continuar a ser repensados visando uma maior valorização dos professores e uma maior atratividade da carreira docente. De acordo com os relatos dos participantes da rede, na maioria dos países, é necessária uma ampliação do acesso ao ensino superior, visto que, a maioria das crianças consegue acesso à escola nos anos iniciais, no entanto, apenas uma parcela de alunos consegue concluir a Educação Média e, uma minoria da população consegue o acesso ao Ensino Superior de alta qualidade. Ao considerar essa realidade, destacamos que em 2010 foi realizada a Conferência Iberoamericana de Educação, na qual foi aprovada o projeto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. Neste projeto é apresentado um plano de atuação com metas objetivas e amplas para a superação dos desafios da educação. Dentre as ações de acompanhamento e avaliação do projeto são elaborados relatórios para a divulgação dos resultados das metas e indicadores do projeto. O relatório de 2014 aponta que: Aumentar las tasas de graduación en la educación secundaria exige disponer de instituciones educativas cercanas y con plazas suficientes para atender a la población destinataria, y que dichos centros educativos cuenten además con recursos suficientes y, sobre todo, con un profesorado bien preparado y motivado, capaz de crear ambientes educativos ricos y estimulantes. Una vez cumplidos dichos requisitos, hay que contar REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 114 Formación inicial de docentes con la participación de las familias y conducir a los alumnos al éxito escolar y a la terminación de los estudios, lo que supone facilitar la promoción y la recuperación durante su escolarización, minimizando los retrasos y las repeticiones, fenómenos que están estrechamente ligados a la perniciosa falta de adecuación de la edad al grado que se cursa y a otros factores predictores del abandono temprano. (ROCA, 2014: 126). A análise desta citação do relatório nos aponta para a necessidade de formação de professores bem preparados e motivados, e também, uma maior participação das famílias na vida escolar dos seus filhos. Assim, destacamos a importância de continuarmos refletindo sobre as formas de melhoria da formação inicial de docentes, seja por meio da realização de mais pesquisa na área de Educação e Ensino ou outras formas de ações. Ao comentar sobre as políticas públicas de acesso ao ensino superior, ocorridas recentemente na América Latina, Pereira e Silva (2010: 16) apontam que elas “surgiram como uma das possibilidades de superar a desigualdade social histórica que acomete o continente. Nos contextos nacionais, tais políticas possuem características distintas, segundo a natureza dos compromissos assumidos pelo poder público.” No entanto, em qualquer país quando se pensa em ampliação do acesso ao ensino superior, é necessário ter um controle, pois a ampliação deve ser atrelada a uma educação de alta qualidade. Para Ristoff (2008: 45), mais do que expandir, é necessário democratizar “isto significa criar oportunidade para que os milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior.” Além do acesso, também é importante o estabelecimentos de políticas para a permanência. No caso do Brasil, um país permeado por grandes distâncias geográficas, as Tecnologias da Informação e Comunicação se configuraram como uma promissora aliada para a oferta de cursos de formação docente, tanto inicial quanto continuada. Portanto, apontamos que todos os países participantes da rede possuem desafios e para enfrentá-los é importante envolver todos os sujeitos, que de alguma forma, participam da educação. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 115 Formación inicial de docentes 3. PROPOSTA DE INICIATIVA PARA A MELHORIA DA FORMAÇÃO DOCENTE A mobilidade realizada durante uma semana não nos ofereceu subsídios suficientes para apresentarmos uma proposta específica para a Colômbia ou para os outros países participantes da rede. Para isso precisaríamos de um estudo mais amplo e profundo sobre a realidade da educação em cada país. No entanto, no Brasil, temos um programa de formação de professores que está contribuindo muito com a melhoria da qualidade da formação dos professores, tanto inicial quanto continuada. Consideramos importante relatar sobre esse programa, pois na nossa realidade ele se configura como uma inovadora iniciativa de formação inicial e continuada de docentes. - O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/Brasil O Pibid é uma iniciativa do Ministério da Educação do Brasil, e como política pública foi criada objetivando o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Um dos diferenciais do projeto está em promover a inserção dos estudantes das licenciaturas no contexto das escolas públicas, desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas, sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. O Pibid é regulamentado pela portaria nº096, de 18 de julho de 2013. Nessa portaria são apresentados os seguintes objetivos para o programa: I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II – contribuir para a valorização do magistério; III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem; V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 116 Formación inicial de docentes ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013). Para custear um programa dessa magnitude, o governo brasileiro realizou um investimento de grande monta, em que instituições públicas e privadas, com e sem fins lucrativos, interessadas em participarem do programa, submeteram um projeto à análise e aprovação da Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (Capes). O programa possui cinco modalidades de bolsa, a saber: Iniciação à docência, para estudantes das licenciaturas; Supervisão, para professores de escolas públicas de educação básica que supervisionam as atividades dos licenciandos; Coordenação de área, para professores de diferentes licenciaturas; Coordenação de área de gestão de processos educacionais, para o professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES; Coordenação institucional, para o professor da licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES. Essas bolsas servem como incentivo financeiro aos participantes do Pibid. - No caso particular da Universidade Federal do ABC-UFABC O projeto institucional Pibid/UFABC visa proporcionar aos estudantes de licenciatura a vivência de situações reais de ensino–aprendizagem, utilizando a sala de aula como espaço de observação e regência. Visa também promover o diálogo entre formação inicial e continuada, assim como entre pesquisa e extensão, mobilizando professores supervisores como co-formadores de licenciandos. O objetivo deste projeto é proporcionar um constante aprimoramento profissional e pessoal, para coordenadores, supervisores e bolsistas, reconhecendo principalmente o caráter dinâmico e social da profissão e o papel representado pela escola e, em especial, pela sala de aula na formação inicial e continuada. As estratégias adotadas na atuação dos bolsistas nas escolas da rede pública de educação envolvem quatro etapas que são: observação e participação nas aulas, elaboração de atividades e materiais didáticos para o ensino, planejamento de ensino junto ao professor supervisor e regência. Todas essas etapas devem ocorrer de forma articulada com as ações REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 117 Formación inicial de docentes que ocorrem na escola, visando à maximização de esforços para elevar a qualidade da formação inicial dos estudantes da Licenciatura. A observação e a participação nas aulas são compreendidas como o momento de adaptação que deve acontecer para todos os envolvidos no projeto. O objetivo é que o aluno bolsista possa observar a escola e participar de algumas atividades realizadas pelo supervisor em sala de aula. O planejamento das atividades de ensino, junto ao professor supervisor, proporciona aos estudantes de licenciatura o diálogo e a discussão sobre as experiências metodológicas e a prática docente. Nesse sentido, a sala de aula é compreendida como espaço para observação e regência, possibilitando a vivência de situações reais de ensino e aprendizagem, assim como a identificação de situações críticas e formas de superação de problemas. Esta vivência tem sido acompanhada de um olhar investigativo, construído por meio de discussões com professores supervisores e coordenadores dos subprojetos, de modo a promover nos participantes uma atitude reflexiva sobre suas ações no processo de ensino e aprendizagem. O olhar investigativo sobre as ações em sala de aula estende-se também aos professores supervisores e coordenadores, proporcionando-lhes a oportunidade de se conscientizarem de suas ações como forma de constante aprimoramento. O acompanhamento e avaliação dos subprojetos ocorrem através dos grupos colaborativos, formados por professores supervisores, alunos bolsistas e coordenadores, unidos pelo compartilhamento das questões a investigar, geradas dentro dos próprios grupos, tanto por necessidades práticas, relativas às vivências em sala de aula, quanto por resultados de pesquisas acadêmicas. Os momentos de acompanhamento e avaliação são realizados por meio de reuniões periódicas, recebimento de relatórios, participação e realização de eventos internos para discutir os resultados do nosso projeto. Dentre os impactos resultantes do Pibid/UFABC para a os licenciandos, a universidade e as escolas envolvidas, destacamos a participação dos licenciando no Pibid/UFABC permitiu que os mesmos vivenciassem o cotidiano escolar favorecendo aos graduandos a conexão entre teoria e prática. Em relação aos professores supervisores, a participação no Pibid REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 118 Formación inicial de docentes permitiu que os mesmos continuassem em contato com o universo acadêmico, discutissem textos e refletissem sobre a prática docente, fomentando sua formação continuada. Vale ressaltar a participação de bolsistas e supervisores em eventos científicos, fomentando a pesquisa e divulgação dos resultados obtidos no Pibid/UFABC. Nas Escolas participantes, o Pibid favorece a formação continuada de seus professores. Além disso, tem permitido a diversificação das atividades nas salas de aulas a partir da regência dos pibidianos, possibilitando novas experiências e aprendizagens para os alunos da escola pública, como o uso de laboratórios, mídias e novas tecnologias. Alunos e diretoria das escolas participantes apoiam o projeto e afirmam a importância do mesmo para a motivação de alunos, professores e licenciandos. No âmbito da UFABC podemos indicar a atuação de ex-pibidianos, alunos e supervisores, na pós-graduação. Outra importante contribuição é o fortalecimento das licenciaturas na UFABC, através das atividades e resultados do Pibid. Vale ressaltar que também encontramos dificuldades no Pibid, a principal delas é relacionada aos desligamentos de coordenadores, supervisores e alunos bolsistas, alterando a configuração dos grupos iniciais de trabalho tanto no subprojeto, como nas escolas. Outra dificuldade é a de conciliação entre o planejamento das ações a serem realizadas nas escolas e o calendário escolar. Com o objetivo de minimizarmos estas dificuldades buscamos a realização de editais de seleção para que os subprojetos permanecessem com o número ideal de bolsistas. Em relação a ausência de sincronia entre calendário escolar e universitário, foram realizadas reuniões e alteração nos planejamentos iniciais, visando a adequação ao ambiente escolar. Em termos gerais, a continuidade do Pibid é algo fundamental tanto para a universidade como para a escola básica. É preciso que os novos profissionais, em sua formação, mergulhem profundamente no universo escolar, e possam realizar sua formação privilegiando o binômio: formação teórica e prática didática. Por sua vez, os professores supervisores encontram nesse programa o amparo necessário para refletirem sobre sua prática, dando continuidade a sua formação. Assim, através da tríade pesquisadores, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 119 Formación inicial de docentes licenciandos e professores podemos construir uma reflexão e experiência colaborativa e significativa para a formação dos licenciandos, tanto quanto para as escolas envolvidas e universidade. Zabalza (2004: 126) afirma que “a prática pode reforçar o hábito, mas se não for analisada, se não for submetida a comparações e se não for modificada poderemos passar a vida inteira cometendo os mesmos erros”. No nosso entender, o Pibid é um projeto que pode minimizar erros comuns do início da carreira docente, na medida em que o licenciando, imerso na escola, aprende e reflete sobre a própria prática, e ainda tem a possibilidade de contar com as orientações do professor supervisor e do professor coordenador. O conhecimento da prática, segundo Tardif (2002), decorre em grande parte de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar. E como são temporais, eles vão se modificando e se constituindo a partir do saber-fazer de cada professor e no grupo ao qual está inserido. Nesse sentido, o Pibid atua como elemento motivador da ação e da reflexão das práticas pedagógicas realizadas nas escolas da educação básica. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta experiência aprendemos que há muitas aproximações no modo como a formação inicial de professores é realizada nos diferentes países participantes da rede. Destacamos que a mobilidade nos oportunizou o contato direto com professores de uma forma muito intensa e efetiva. Fato este que nos possibilitou uma compreensão mais ampla sobre a possibilidade de desenvolvermos propostas de formação de professores com uma melhor qualidade, pois vivenciamos situações muito parecidas para as quais podemos encontrar saídas conjuntamente. Assim, salientamos que a colaboração entre os ministérios de educação dos diferentes países da América Latina deve se tornar prática contínua, visando à realização da mobilidade de docentes para a troca de experiências e conhecimentos entre professores que atuam, direta ou indiretamente, na formação inicial e também continuada de professores. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 120 Formación inicial de docentes Durante a mobilidade conhecemos uma variedade de iniciativas que já estão sendo realizadas nos diferentes países com o objetivo da melhoria da Educação. Dentre elas citamos como exemplo os sistemas de “Acreditación de instituciones y programas” visando o aumento da importância atribuída à qualidade dos cursos oferecidos; a realização de concursos para o ingresso dos docentes na profissão; o estabelecimento de normas e diretrizes curriculares para os diferentes níveis de ensino; e o fortalecimento da parceria escola e universidade. Aprendemos também que apesar dos inúmeros esforços investidos na Educação, ainda há muito fazer. Dentre os desafios da formação inicial de professores destacamos a necessidade do oferecimento de uma formação de alta qualidade para todos, e também, a urgência da melhoria das condições de trabalho as quais ainda são muito precárias na maioria dos países. Se quisermos professores competentes, que promovam uma educação melhor para os alunos devemos possibilitar que eles gozem do prestígio social de sua profissão, por meio da valorização docente. Apontamos que a formação inicial de professores, quando acompanhada por professores atuantes nas escolas e professores universitários, como acontece no caso do Pibid no Brasil, tende a ser mais efetiva para os futuros docentes, pois possibilita que diversos conhecimentos sejam teorizados e praticados ao mesmo tempo. Essa iniciativa contribui para a diminuição da insegurança e falta de experiência no início da profissão, pois durante a formação os futuros professores iniciam o processo de reflexão sobre a sua própria prática docente se preparando melhor para enfrentar o cotidiano escolar. Neste aspecto, consideramos que qualquer reforma educativa a ser proposta deve envolver a participação dos professores desde a sua concepção e não ser elaborada apenas pelas instâncias governamentais e administrativas. Por fim, destacamos que é papel da universidade formar recursos humanos para o desenvolvimento econômico e social do país, e, nesse contexto, trouxemos à tona algumas reflexões sobre o fazer docente e sua função na qualidade de agente criador de conhecimento, entendendo que reside exatamente aí o compromisso com a transformação, ou não, da realidade social. Uma política pública que propõe ações reais de formação REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 121 Formación inicial de docentes inicial de professores, a exemplo da que está sendo aplicada no Brasil, e mesmo que com inúmeros problemas que são próprios da implantação, pode de fato transformar um país. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 – Aprova as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacaobasica/capespibid Acesso em: 03/11/2015 COLÔMBIA. Constituição da Colômbia, 1991. 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O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 122 Inclusión INCLUSIÓN (Montevideo, Uruguay – Noviembre 2014 y marzo 2015) • Evaristo José Mestra Martínez (Colombia) • Claudia Mistrelli, Secretaría Educación Sao Pauli (Brasil) RESUMEN La educación de personas con discapacidad es una temática que, si bien no es nueva, sí se torna novedosa por los distintos enfoques que la han permeado. Siendo uno de estos el enfoque de inclusión. Con la promulgación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, los países han desarrollado un camino orientado por medidas legales, discusiones conceptuales, asignaciones presupuestales y espacios de reflexión. Si bien hay conmoción, son escasos los avances relativos a las acciones. Se puede decir que la discusión se ha empantanado en el cómo y se ha dejado rezagado el cuándo. En este sentido, las pasantías son el escenario de debate y confrontación de los distintos sistemas educativos. La importancia de observar experiencias y la posibilidad de transferirlas de acuerdo a los contextos sirve como termómetro para analizar cómo está mi nación en acciones de educación inclusiva. Es evidente la responsabilidad de los gobiernos con procesos inclusivos; aunque los esfuerzos parezcan insuficientes, pero el tema ha permeado niveles altos de gestión. Las propuestas observadas y debatidas son la base para procesos inclusivos de carácter REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 123 Inclusión educativo. Lo anterior puede servir como plataforma de oportunidades pedagógicas, didácticas, enseñanza y administrativas. INTRODUCCIÓN La red de educación inclusiva y sus acciones se realizaron en 2 fases, la primera en el mes de noviembre de 2014 y la segunda en marzo de 2015. Ambas tuvieron como país anfitrión a la República de Uruguay. Los países pasantes fueron: Colombia, Ecuador, Brasil, Costa Rica, Cuba y España. Los integrantes eran maestros y maestras que laboran o hacen parte de procesos de atención educativa a personas con discapacidad. La mayoría de los integrantes laboran en instituciones de atención exclusiva a estudiantes con discapacidad; otro grupo son maestras de apoyo o líderes de procesos de educación inclusiva en sus regiones Se visitan experiencias en educación inicial, primaria, secundaria y superior (incluida el nivel técnico y tecnológico), donde se realiza intercambio y transferencia de actividades. El debate fue el instrumento de intercambio comunicativo. Las experiencias visitadas del orden institucional son totalmente transferibles y asimilables a los contextos de otra nación y sus instituciones educativas: se puede recordar experiencias en valores, promoción de la paz, recuperación de la memoria artística y rescate del saber rural. Estas experiencias son la base de procesos de inclusión que trabajan actitudes y profundizan en el interior del ser humano. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN El estado del proceso de la educación inclusiva puede decirse que marcha a distintos ritmos y avances, pero con la tendencia aún de ubicarse en etapas del enfoque de integración. Se marca un interés por parte de los Estados y la dinámica de apalancamiento depende de la voluntad de cada gobierno y a los criterios locales. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 124 Inclusión Se estima que en los países miembros de la Red de educación inclusiva se está realizando construcción de políticas públicas en torno a la educación inclusiva. También un número significativo se encuentra estrenando nuevas leyes generales de educación que contemplan la educación de personas con discapacidad. El meollo del debate es tratar de establecer realmente ¿qué significa un sistema de educación inclusiva? Aparentemente el tema queda saldado con la promulgación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, pero en la práctica no es así, observándose todavía practicas segregacionistas, tanto educativas como pedagógicas, discursos homogéneos y hegemónicos, imaginarios negativos y estereotipos. Todo lo anterior brinda un panorama de un camino plagado de segregaciones, exclusiones y unas propuestas aisladas innovadoras que son productos de esfuerzos aislados más que sistemáticos. En los debates internos se evidencia la diversidad de experiencias, niveles de desarrollo y propuestas de atención educativa de estudiantes con discapacidad. Sin duda enriquecen la reflexión de cada uno de los pasantes y permiten realizar una fotografía global del estado de la educación inclusiva global en los distintos territorios. En el caso de la República del Uruguay, existen medidas que buscan disminuir el impacto negativo de la deserción escolar en grupos vulnerables como los situados en la franja de extrema pobreza, inmigrantes centroamericanos, afrodescendientes y jóvenes del área rural. Los participantes mencionan el incremento de la inversión de los gobiernos en el plano de la atención educativa; aunque siempre estas asignaciones están por debajo de las expectativas, según los integrantes de la red. Otra conclusión salida de las narraciones de los pasantes es que el tema de inclusión está siendo motivo de cumbres y encuentros internacionales, y el nivel de participación es de funcionarios de alto rango, lo que en alguna manera hace que el tema suba de nivel y no se quede solamente en manos de educadoras y educadores y líderes de procesos inclusivos. En los países también existe un desarrollo de procesos inclusivos, siendo de mayores avances en las capitales y centros urbanos, y se reconoce una situación inequitativa en las REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 125 Inclusión áreas rurales. En estas zonas se propone la implementación de modelos educativos alternativos pero distintos a la educación especial. Una preocupación reflejada es el tema de la educación superior y técnica. Un camino aún con pocos metros recorridos pero lleno de incertidumbre y vacíos por contestar en todas las regiones. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN El primer reto es tomar como referencia la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, si bien ha sido adoptada por los países miembros de la red falta aún concienciarla, divulgarla y promoverla entre la sociedad civil y el mismo sistema educativo. Un segundo tema, es la rigidez del sistema educativo, que mantiene un concepto de escuela que data de la edad moderna. Un sistema distante de la realidad y de las visiones contemporáneas, que mira, evalúa, enseña, promueve y castiga a los niños, niñas, jóvenes y adultos de hoy con criterios políticos, sociales y culturales de antaño. Los integrantes de las pasantías manifestaron que el mayor obstáculo de la educación de personas con discapacidad desde un enfoque inclusivo son las barreras actitudinales provenientes de docentes y directivos; a esto se acompaña el bajo nivel de agencia de derechos, permitiendo así la vulneración del derecho a la educación. Un tema a discutir en todos los países es el concepto de calidad de procesos también como derecho; es decir, una educación pertinente al individuo, a sus necesidades y potencialidades. En este nivel la contextualización resulta vital para el desarrollo humano del estudiante. Se menciona también el empoderamiento de los movimientos de la sociedad civil, sobre todo de familiares y de asociaciones de personas con discapacidad. Que adopten el rol de veeduría y de acompañantes en el proceso; es saltar de posiciones conformistas a posiciones propositivas y críticas y de esta manera disminuir la hegemonía dictatorial del colectivo de terapeutas, médicos, maestras y maestros. Para el grupo de pasantes, este aporte es neurálgico, debido a que son esos profesionales los mayores reproductores del REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 126 Inclusión enfoque médico rehabilitatorio. Por esto, se propone un fuerte debate sobre la forma o formas de trabajar y transformar ese imaginario desde la perspectiva de inclusión. El liderazgo de los Estados y gobiernos en la promoción de procesos inclusivos. Se trata de la adopción de medidas legales, de políticas y de normativas que coloquen la educación de las personas con discapacidad desde la perspectiva del enfoque de derecho, y no tanto la provisión de servicios educativos como gestos de colaboración y de buena fe (tipo Teletón y olimpiadas especiales). Esto añade el tema de la calidad de la educación por encima de la cobertura de cupos. Es un avance cuando se trate de cupos escolares y estudiantes matriculados pero es más relevante cuando el acto educativo se permea desde la calidad. Una situación a debatir es el número alto de personas con discapacidad en extraedad o en edad adulta, que tienen niveles de analfabetismo. Este grupo, generalmente, carece de ofertas educativas pertinentes. También existe otra variable que son las personas con discapacidad con severidad en su funcionamiento, los cuales también están por fuera del servicio educativo. Seguido, continúa el mestizaje en el sistema educativo con el reconocimiento de la diversidad, la pluralidad y la heterogeneidad del estudiantado, sin embargo, se continúa con el imaginario de la homogeneidad del colectivo de personas con discapacidad, por lo que las soluciones son simplistas: dar a todos y todas lo mismo debido a que tienen las mismas necesidades. La discusión es clave cuando la práctica pedagógica se desarrolla a través de didácticas frontales. Para esto el grupo propone la implementación de medidas de acción afirmativa, de equidad de género, enfoque ciclo vital. Siguiendo con este punto, se reconoce que sus gobiernos han implementado normatividad alrededor de la inclusión, pero insisten que continúan actos discriminatorios contra estudiantes con discapacidad, por esto se hace necesario que la implementación de medidas afirmativas se requieren mientras las norma alcanzan a los estereotipos; y se reconoce que sean de carácter transitorio. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 127 Inclusión 3. PROPUESTAS DE MEJORA PROPUESTA DESCRIPCIÓN 1. Fusión comunicativa Fortalecer contactos comunicativos virtuales, tomando las TIC como eje, pudiendo habilitar un espacio web. Crear cuenta Facebook como intercambio y exposición de experiencias. 2. Fortalecimiento académico de la red Tomar como norte el estudio académico en temas de inclusión para unificar y debatir el discurso de los profesionales. Pudiendo ser opción encuentros presenciales y virtuales. 3. Practicas pedagógicas Consolidación de un banco de experiencias significativas de educación inclusiva. Seguimiento en la implementación de prácticas pedagógicas significativas en educación inclusiva. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS • Un avance en aprendizaje en el proceso es la articulación de los gobiernos involucrados con la OEI para alcanzar o hacer realidades las pasantías. • El nivel de compromiso de los funcionarios locales de Uruguay, coordinando aspectos logísticos, académicos y culturales. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 128 Inclusión • La organización del sistema educativo uruguayo que se ha atrevido a promover actividades y estrategias que respaldan el proceso de educación inclusiva. • El nivel de debate con los maestros, maestras y funcionarios uruguayos con los pasantes. • La rigurosidad de los procesos educativos de Uruguay donde se observa cumplimiento de políticas. • El estado de transición por la formulación de reformas educativas en los países pasantes. • Se destaca la fuerte marca que ha dejado el enfoque de integración, donde son evidentes todavía estrategias segregacionistas de atención educativa como la preparación educativa en ambientes protegidos para luego transferir al sistema educativo convencional, regular o general. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 129 REDES MERCOSUR REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 130 Incorporación de las TIC al ámbito educativo INCORPORACIÓN DE LAS TIC AL ÁMBITO EDUCATIVO (Buenos Aires, Argentina - Del 19 a 25 de abril) • Dra. Gicele Cervi, Coordinadora institucional del PIBID. Universidad de Regional de Blumenau FURB • Ing. Melisa Pastorini Cabrera, Coordinadora Ceibal - CES Consejo de Educación Secundaria Plan Ceibal RESUMEN El artículo presenta una descripción y un análisis de la participación de dos integrantes del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad Docente en la Red de Mercosur. La temática de la movilidad fue la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al ámbito educativo. La misma se desarrolló en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, y participaron Brasil (con dos representantes), Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú y Uruguay. El país sede presentó sus propuestas, programas, investi-gaciones y proyectos para la inserción de las TIC al ámbito escolar como también una estrategia de inclusión social. Las presentaciones fueron en forma de conferencias y visitas. Los países participantes también presentaron sus estrategias y sus desafíos en el uso de las TIC. Se pudo percibir la inversión de los países, en especial de Argentina, en cuanto a la inserción de las TIC al ámbito educativo. Por otro lado, también se destacan REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 131 Incorporación de las TIC al ámbito educativo las dificultades de esta inserción en lo cotidiano de las instituciones educativas, práctica directamente relacionada con la formación docente de un profesor emancipador. INTRODUCCIÓN La red de movilidad docente se llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, del 19 al 25 de abril de 2015, y fue parte del Programa Iberoamericano de Redes de Movilidad Docente del Mercosur. La temática de la red fue la incorporación de las TIC al ámbito educativo. Participaron de esa movilidad los siguientes países: Brasil, con dos representantes, una de Santa Catalina representando a CAPES y otra de San Pablo representando al Ayuntamiento de San Pablo; Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú y Uruguay. Durante una semana, los integrantes de la movilidad participaron en conferencias donde el Ministerio de Educación de Argentina y sus representantes presentaron sus programas, proyectos e investigaciones. También visitaron instituciones educativas, espacios culturales y de inclusión digital. A través de las conferencias se hicieron evidentes los objetivos compartidos por los países participantes en la inclusión de la tecnología en la educación: desde la inclusión digital hasta la democratización del acceso a la información, pasando por la disminución de la brecha digital. Una adecuada dotación de equipamiento para la integración de tecnologías a la educación es una necesidad indiscutible pero es irresponsable suponer que es lo único que importa. Solo el hecho de disponer de un artefacto tecnológico no genera indefectiblemente su apropiación y mucho menos con sentido educativo, pedagógico y didáctico ni en los docentes ni en los alumnos, a pesar, se los considera nativos digitales. Los participantes, todos, nos enriquecimos luego de la semana compartida con intercambios de experiencias. Aprovechando la variada procedencia de los participantes desde diferentes REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 132 Incorporación de las TIC al ámbito educativo ámbitos dentro de la educación, pudimos compartir e intercambiar otras miradas sobre los mismos temas, comprendiendo qué puede determinar el éxito o el fracaso de la implementación de un proyecto en particular. Los colegas de Paraguay y Perú pudieron acercarnos los puntos de vista desde la gestión de los ministerios; desde Colombia, Chile, Ecuador, Brasil (São Paulo) y Uruguay, la aplicación en proyectos de aula con diversa realidad; desde Argentina y Brasil (Santa Catarina), distintos enfoques de formación docente, así como desde Argentina y Uruguay, los planes de dotación de equipos, dieron dimensión al tema, la variedad de enfoques y la complejidad de las soluciones cuando de una implementación real se trata. El modelo utilizado en cada caso, directamente relacionado con la política TIC y las posibilidades técnicas de cada país, debe ser evaluado periódicamente con el fin de actualizarlo o incluso reemplazarlo para brindar igualdad de oportunidades a todos los habitantes de la región. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN Como ya dijimos, los principales objetivos perseguidos por los países participantes con la inclusión de la tecnología en la educación, abarcan desde la inclusión digital hasta la democratización del acceso a la información, pasando por la disminución de la brecha digital. Es notable la inversión de Argentina, y en particular del equipo del Ministerio de Educación, en la inclusión de las TIC tanto en el cotidiano escolar con programas de acceso al equipamiento, la formación de los docentes, la producción de material y la investigación sobre la utilización de las TIC. Dado que poseer un equipo no tiene como consecuencia directa la apropiación de la tecnología y su utilización con sentido pedagógico-didáctico, se hace necesario pensar en los diversos modelos de integración de tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje: REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 133 Incorporación de las TIC al ámbito educativo 1) Aprender sobre las tecnologías, como objeto de estudio, donde un docente especializado dicta un curso con una carga horaria semanal fija, un programa de estudios propio e inconexo de las restantes asignaturas del currículum del grado que se cursa. 2) Utilizar las tecnologías como herramientas para aprender a través de contenidos y formatos digitales pero sin cambiar las estrategias pedagógicodidácticas, sin innovación educativa de fondo. 3) Aprender a través de las tecnologías de manera transversal como constructoras de conocimiento, promotoras de pensamiento crítico, facilitadoras de la comunicación del nuevo conocimiento, del trabajo colaborativo y de la ciudadanía digital. Este último modelo es el más adecuado para fomentar y desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para el siglo XXI, siendo el escenario más favorable el que incluye la disponibilidad de un equipo por persona –OLPC (One Laptop Per Child) o bien BYOD (Bring Your Own Device)– ya que cada estudiante puede avanzar a su propio ritmo, según sus necesidades individuales pero construyendo el saber con otros a través de redes de aprendizaje y conocimiento que sobrepasan las barreras del aula de concreto. Varios de los países de América Latina –todos los participantes de la movilidad y otros también– han adoptado este modelo en sus planes nacionales, regionales o locales de inclusión de TIC. En Argentina, Conectar Igualdad (nacional), Plan Sarmiento (ciudad de Buenos Aires), OLPC La Rioja (La Rioja), Clickear (Pergamino, en Buenos Aires) y Todos los Chicos en la Red (San Luis). Sin embargo, justamente, dada la inversión, se constata que hay mucho por conquistar, en especial en lo que concierne a la utilización y apropiación de las TIC en lo cotidiano de la práctica docente y de las instituciones educativas como herramientas para la emancipación de los estudiantes y los profesores. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 134 Incorporación de las TIC al ámbito educativo 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN Los países participantes de la Red tienen proyectos de inserción de las tecnologías para implantar de forma positiva los aprendizajes. Invertir en otro tipo de educación para otro tiempo. Entre las preocupaciones sobre la temática, está la apropiación en lo cotidiano de las escuelas como una forma de emancipación en la que estudiantes y profesores sean protagonistas. Pero también alarma que una inversión tan grande en infraestructura no se corresponda con una adecuada utilización, muchas veces apenas sustituyendo a antiguas herramientas o medios sin ser exploradas otras posibilidades. Entre los desafíos, está el protagonismo de los profesores en su quehacer educativo, así como en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, lo que los convertiría en actores de hecho en el proceso de utilización de las TIC, de inclusión, democratización y emancipación, no como captura y ocupación del tiempo sino como oportunidad de desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico y la construcción colectiva del conocimiento. Algunos países enfrentan muchas dificultades de acceso a las TIC y a internet tanto por las carencias económicas como por cuestiones geográficas distintas. Es por ello que uno de los grandes problemas es la conectividad, dejando regiones, ciudades o zonas aisladas de la web global y limitándose a redes internas o, simplemente, contenidos digitales distribuidos en medios de almacenamiento portables como memorias extraíbles o discos compactos. De los relatos, lo que se percibe es que la formación docente, a pesar de gozar de inversiones importantes en los países participantes, es la que menos se ha modernizado, no solo en la formación inicial sino también en la formación continua. A pesar que el país sede tiene varios programas de formación de postítulos específicos en el tema de las TIC, ellos no llegan a la mayoría de los profesores. Otra de las preocupaciones que se evidenciaron de las charlas, fue la creación de contenidos digitales. El profesorado, en general, todavía no se ha apropiado de las herramientas REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 135 Incorporación de las TIC al ámbito educativo tecnológicas como para generar contenidos digitales que trasciendan la mera digitalización de los mismos materiales pensados para el siglo pasado. Conectando las problemáticas expresadas en los dos punto anteriores, la formación inicial y continua en este tema es escasa o nula, lo cual genera una inseguridad importante en los docentes que llega a paralizarlos y prefieren no cambiar los antiguos métodos que les dan seguridad por otros nuevos, adaptados a los tiempos que corren, pero que les exigen un cambio de paradigma respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de su propio rol docente. La curaduría de estos contenidos digitales, creados por docentes con buena voluntad, no está normalizada ni oficializada en la mayoría de los países participantes por lo que los repositorios de materiales digitales que fomenten el paradigma de aprender a través de las TIC son muy limitados. Gran parte de los materiales disponibles en los portales educativos no son creados por docentes directamente sino por contenidistas, dificultándose la adaptación de los mismos a las situaciones particulares de aula. Todo esto genera un círculo vicioso en el que el docente directamente involucrado en el proceso de enseñanzaaprendizaje no sabe crear contenidos digitales emancipadores y los materiales disponibles no le resultan de utilidad práctica. La solución es simple: seguir con el mismo paradigma anterior, digitalizando viejas planificaciones y actividades que nada tiene que ver con un uso emancipador de las TIC sino más bien en un uso meramente instrumental. Esta situación no estimula ni a los alumnos ni a los docentes para incorporar tecnologías en el aula, mucho menos para aprender nuevos usos y aplicaciones. 3. PROPUESTAS DE MEJORA Gracias a la variada procedencia de los participantes y al intercambio de experiencias, pudimos compartir otras miradas sobre los mismos temas, comprendiendo qué puede determinar el éxito o el fracaso de la implementación real de un proyecto TIC. Uno de los factores indispensables es que el Estado gestione la inclusión de políticas TIC, con planificación estratégica a corto, mediano y largo plazo, incluyendo evaluaciones REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 136 Incorporación de las TIC al ámbito educativo periódicas que alimenten el proceso de mejora continua del proyecto. La capacidad del Estado de flexibilizar este proceso de cambio determinará el éxito o fracaso del proyecto de inclusión de las TIC a la política publica de educación. Lamentablemente, la política y la gestión son solo dos de los factores que condicionan este proceso de modernización. Un tercero es la capacidad técnica para adquirir el equipamiento más adecuado y brindarle mantenimiento, para planificar la infraestructura que garantice un mayor acceso a las tecnologías, y para prever los impactos económicos, operativos y ambientales de la disposición final de los equipos obsoletos. Estos últimos puntos están interconectados entre sí ya que el soporte técnico es fundamental para que los equipos se mantengan operativos por el mayor tiempo posible, prolongando la vida útil del equipamiento proporcionado y evitando desecharlos anticipadamente. Con lo político y lo técnico resuelto, es necesario poner el foco en los modelos de integración que los diferentes países están implementando. Se pueden encontrar desde países enteros con modelo “1 a 1” –que proporciona una computadora portátil con conectividad a todos los alumnos y docentes– hasta la instalación de una sala de informática con equipos de oficina fijos que se usa de manera rotativa y ocasional por los grupos del centro de estudios que así lo demanden. Cada país ha decidido adoptar un modelo u otro, incluso con combinaciones de ambos por región o zona, dadas las diversas realidades y condicionantes que los afectan. Además de lo político, lo técnico, el modelo de inclusión, la variedad de equipamiento y los avances tecnológicos, es imperioso generar un clima en el que los docentes se sientan motivados a integrar la tecnología en su práctica diaria para fortalecer los aprendizajes de los alumnos a través de su uso. Sin embargo, no se internaliza lo que se desconoce, por lo cual se deben facilitar más oportunidades de capacitación inicial y continua para los docentes con acompañamiento en territorio, con instancias presenciales combinadas con virtuales. Estamos frente a un proceso complejo de construcción del conocimiento y de adquisición de nuevos hábitos individuales de cara a lo colectivo que involucra diferentes formas de enseñar y de aprender. Es por ello que no se puede pensar en obtener resultados REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 137 Incorporación de las TIC al ámbito educativo de manera inmediata, ya que se trata de un cambio paulatino y gradual que impacte en los modos de pensar y actuar de los docentes. De esta forma, se podría lograr una apropiación profunda de la tecnología que dé sustento a comunidades de docentes que construyan, no solo conocimientos pedagógico-didácticos, sino contenidos disciplinares específicos que propicien el apalancamiento digital para un aprendizaje profundo con sustento en el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la creatividad y la resolución de problemas. Dado que la educación en los países de América Latina es una estructura jerárquica, es vital el apoyo de las autoridades inmediatas al accionar docente respecto a la incorporación de tecnología en el aula, a través de la capacitación y el acompañamiento no solo a los docentes sino en toda la escala jerárquica. Esta sintonía entre alumnos, docentes y autoridades, debe llevar a pensar en las maneras de evaluar e investigar sobre estas nuevas prácticas educativas, tendiendo a la consecución de un círculo virtuoso de investigaciónacción. Recién al superar estas instancias, los docentes podrían estar en condiciones adecuadas para producir contenidos digitales de calidad, adaptables y reutilizables en comunidades profesionales de práctica. Es en este sentido que los docentes deben realizar una profunda reflexión sobre su rol como facilitadores de situaciones que propicien el aprendizaje y la incorporación de diversas habilidades en variadas áreas del conocimiento, guías en la producción de parámetros de evaluación críticos respecto al uso de la tecnología y en la veracidad relativa de los contenidos digitales disponibles en la red. Las comunidades educativas estarían entonces en condiciones de mudar, paulatinamente, de un rol consumidor de contenidos digitales empaquetados a uno generador de contenidos a la medida de sus necesidades, imponiendo sus propios criterios de calidad. Esta es la forma de retroalimentación más deseable para implementar mejoras en el propio aprendizaje, en las políticas TIC, en la infraestructura, en el acceso a la información y la conectividad, en el REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 138 Incorporación de las TIC al ámbito educativo uso y la apropiación de la tecnología y en la producción de los contenidos digitales. En resumen, sería el funcionamiento perfecto de un juego de engranajes que permitiría lograr la formación de ciudadanos con las habilidades necesarias para manejarse en el siglo XXI. En relación al Programa de Movilidad de la Red de TIC se realizaron tres sugerencias. La primera, que el país sede también participe del grupo que compone la red con un miembro argentino. La segunda, que cada país pueda disponer de un tiempo mayor para explicar la situación de la temática en su país ya que, de la forma organizada, no fue posible de hecho conocer las otras experiencias; conocimos mucho de Argentina pero poquísimo de los otros países de la red. La tercera sugerencia, que la red debería tener una una agenda específica que demande continuidad para poder avanzar en los intercambios, las propuestas y las experiencias. En cuanto a las mejoras en las prácticas del país sede podemos citar las siguientes: 1) Estrechar el diálogo con las universidades para desarrollar más investigaciones sobre la utilización de las TIC. 2) Ampliar la utilización de las TIC en los programas de formación docente inicial involucrado a los estudiantes no sólo en el uso sino en la validación de las TIC. 3) Crear grupos de trabajo de profesores en formación y en actuación para, junto con equipos de especialistas en producción de contenidos, generar materiales que permitan desarrollar el protagonismo en profesores y estudiantes y dejar de ser meros usuarios. En síntesis, es preciso que los países inviertan en la formación de docentes y, con eso, podríamos pensar en las TIC como una posibilidad de inclusión y de emancipación. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 139 Incorporación de las TIC al ámbito educativo 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Muchas son las dimensiones que se superponen a la hora de incluir las TIC en la educación, pero las más destacadas son las políticas de gobierno y gestión, los asuntos técnicos – infraestructura, acceso, conectividad– y lo pedagógico-didáctico –generación de contenidos digitales y su aplicabilidad, uso y apropiación–. Cada uno de los países involucrados en esta movilidad presentan diversos grados de desarrollo en las dimensiones antes mencionadas. Algunos, incluso, están siendo motivo de estudios comparativos a cargo de organismos internacionales por los avances alcanzados y para ser tomados como referencia por otros países que aún no han incursionado en estos temas. Los factores clave a la hora de incluir las TIC en la educación son una adecuada dotación de equipamiento –no solo por primera vez, sino los recambios por obsolescencia–, el soporte técnico y la conectividad. Como ya hicimos hincapié, la apropiación y uso de las tecnologías disponibles por parte de los docentes es un factor clave; este hecho no se da por generación espontánea, más bien lleva un proceso de asimilación e incorporación del nuevo paradigma de manera colectiva, pensando en el acto de enseñar de una manera más profunda, actualizada, creativa y colaborativa. Lo más recomendable para minimizar la resistencia docente a la incorporación de TIC en su quehacer educativo, sería comenzar desde su formación inicial y continuar con el perfeccionamiento durante su práctica de aula, dado que en general no se los prepara para adaptarse a los cambios y continuar con un aprendizaje permanente que permita trascender los paradigmas tradicionales para adecuarse a una realidad en continuo movimiento. Es imperioso contar con un grupo numeroso de docentes innovadores que planifiquen sus clases de aula en pos de un aprendizaje en profundidad, que sistematicen el análisis de sus prácticas y lleven a cabo una investigación-acción meticulosa. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 140 Incorporación de las TIC al ámbito educativo El éxito de los docentes trae aparejado una práctica de calidad y una educación para la emancipación, no para la colonización. Una escuela competente podrá contribuir para reducir nuestras desigualdades y dificultades para salirnos del lugar que muchas veces ocupamos. De esto depende el futuro, no solo educativo, de los países de la región. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPES. Portaria nº 096, de 18 de Julho de 2013. Regulamento do Programa Institucional de bolsa de iniciação à Docência. Disponível em: https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_Aprova RegulamentoPIBID.pdf. Acesso em: 14 jul 2015. CAMILLONI, Alicia (1998). 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Buenos Aires: UNESCO - IIPE – OEI REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 142 Formación inicial docente FORMACIÓN INICIAL DOCENTE (Río de Janeiro, Brasil – 11 a 15 de mayo de 2015) • Gloria Puga, Colegio Blanca Vergara, Chile • Dinah Terra, Universidad Federal Fluminense, Brasil • Maura Chinelli, Universidad Federal Fluminense, Brasil • Alice Yamasaki, Universidad Federal Fluminense, Brasil RESUMEN Este capítulo trata acerca de la pasantía realizada en Río de Janeiro durante el mes de mayo de 2015 en la Universidad Federal Fluminense, con el objetivo de compartir algunos aspectos de la realidad educacional en Brasil y en Chile en el contexto de la temática “Formación de Maestros”. En Brasil se desarrolla un programa para la formación inicial del profesorado en la práctica profesional, el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), que fue presentado a la visitante chilena. Ella, por otra parte, pudo hablar a los participantes de PIBID sobre la Mentoría, sistema chileno diseñado para acompañar la inclusión de los profesores principiantes en la carrera docente. La visita de una mentora al programa PIBID en la UFF posibilitó diálogos y valiosos intercambios de conocimiento, iniciando así la formación de esta red que se ocupa de la construcción de la profesión docente en la rutina escolar. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 143 Formación inicial docente INTRODUCCIÓN En el año 2015, en la Universidad Federal Fluminense (UFF), ubicada en la ciudad de Niterói, provincia de Río de Janeiro, en Brasil, tuvimos el primero encuentro de educadores de Brasil y Chile con el objetivo de formar una red para el intercambio de conocimiento de la formación del profesorado en una situación particular: la formación que sucede en la enseñanza de todos los días, bajo la dirección y la asociación de profesionales experimentados. La UFF es una de las universidades brasileñas que desarrollan el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), un programa del Ministerio de Educación de Brasil que basa la formación inicial de los docentes en la experiencia de casos reales, en la escuela, de forma que convergen el conocimiento teórico y metodológico de los profesores de educación superior y el conocimiento práctico y experiencial de los maestros de educación pública. En Chile, con relación a la formación continua de los profesores, hay un sistema que comprende a maestros que obtuvieron la Asignación Excelencia Pedagógica (AEP), que acompañan como mentores a los nuevos docentes en sus primeros meses de trabajo profesional. El objetivo es colaborar con el desarrollo profesional de estos docentes principiantes para que adquieran nuevas competencias, habilidades y conocimientos, en el servicio. La visita de una mentora al programa PIBID de la UFF ha hecho posible el diálogo y valiosos intercambios de experiencias, iniciando así la formación de esta red que se ocupa de la construcción de la profesión docente en la rutina escolar. La pasantía, que se produjo durante una semana en el mes de mayo, fue iniciada con una presentación exponiendo el PIBID a la visitante. Posteriormente, la maestra chilena pudo dar a conocer el Sistema de Inducción al Profesor Principiante, de Chile, a los profesores universitarios, profesores de escuelas asociadas y estudiantes de la UFF. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 144 Formación inicial docente Como parte del programa visitamos diferentes escuelas en las que se aplica el programa, dando a conocer los ambientes de aprendizaje y dialogando con los participantes de PIBID, Directores y con otros profesores acerca de sus experiencias en la implementación del proyecto brasileño, así como la experiencia de mentoría en la realidad educativa chilena, analizando similitudes y diferencias entre ambos países. También se hicieron visitas a Laboratorios de Enseñanza donde los alumnos universitarios son guiados por sus profesores a planificaciones, reflexiones y aplicaciones experimentales para luego llevarlas en el aula. Entre ellos se destacó el Laboratorio de Juguetes, dado que la visitante, también autora de este artículo, es Educadora de Párvulos, y en él se planifican y elaboran juegos, material didáctico y actividades que se aplican a los niños. Otras propuestas, no escolares, fueran conocidas, como la “Casa da Descoberta”, centro de difusión de la Física y Química abierto a los alumnos de los centros educativos, y a la “Oficina de Audiovisuales”, donde participamos en la grabación de un video utilizando celulares. Por último, en la ciudad de Angras dos Reis, conocimos dos escuelas muy diferentes en las que se desarrolla el PIBID: una de ellas en Isla Grande, donde los niños viajan en barco desde otras islas cercanas, y la segunda, en la Sierra, que pertenece a una comunidad indígena Guaraní. En ambas nos emocionó observar el amor y la dedicación que ponía cada profesor a sus clases y en que los futuros profesores estaban involucrados y comprometidos personal y profesionalmente. Fue, sin duda, una semana intensa y emocionante que culminó con aprendizajes muy significativos para todos. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN La temática sobre la que versó la pasantía fue la formación del profesorado en el ejercicio profesional. Para ello la reunión inicial con el equipo fue muy esclarecedora y posibilitó un REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 145 Formación inicial docente primer acercamiento al Programa PIBID, donde se explicó claramente las bases teóricas en que se sustenta y las necesidades que Brasil tiene en cuanto a la formación de sus profesores. Por sus enormes dimensiones geográficas y demográficas, Brasil posee una gran demanda docente que no está cubierta; de hecho, solo se alcanza a cubrir el 50 % de los profesores requeridos y entre estos se cuentan también profesionales de otras áreas que se desempeñan como profesores sin tener conocimientos de pedagogía. Debido a ello, en el año 2009 se promulgó el Decreto 6.755 que estableció políticas nacionales destinadas al mejoramiento y fomento de la Formación Inicial mediante programas de capacitación y otras medidas, constituyéndose así, el CAPES (Coordinación de Mejoramiento de Personal de Nivel Superior, del Ministerio de Educación de Brasil), una Dirección de Educación Básica. Gracias a ello se establece un fomento de los Programas de iniciación a la docencia, sistemas de becas a estudiantes de licenciatura en las Instituciones de Educación Superior, con investigación, proyectos innovadores, programas de estudios y material didáctico. En este contexto se puso en marcha el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), el cual realiza una inserción de estudiantes de cursos de formación de profesores (dichos Licenciaturas, en Brasil) en escuelas públicas de Educación Básica, y donde se ponen en práctica sus acciones educativas y se establece un diálogo y un trabajo colectivo entre el coordinador de la universidad que acompaña a este estudiante, el propio estudiante y el profesor que trabaja en el establecimiento, haciendo hincapié en la responsabilidad social de la profesión. En la Universidad Federal Fluminense, donde se realizó la pasantía, se viene aplicando este Programa desde el año 2010. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN Para hacer una breve síntesis histórica podemos decir que la creciente tendencia de las investigaciones en Brasil, a partir de la formación de los profesores en 1960, valoró REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 146 Formación inicial docente exclusivamente los saberes específicos de las asignaturas; en la década de los 70 los aspectos y práctica; pedagogía tradicional y la pedagogía transformadora/crítica; profesor reproductor y profesor productor; cuantitativo y cualitativo. Durante la década de los ochenta la dimensión socio-política y ideológica de la práctica pedagógica posibilitó iniciarnos en los años noventa en la búsqueda de la comprensión de la práctica docente y de los saberes de los profesores; profesor reflexivo y autonomía del profesorado con la preocupación de valorar cualitativamente la formación de profesores. Desde el final de los noventa hasta el momento las discusiones en el campo pedagógico, a partir de las investigaciones, cuestionaron la formación de profesores subrayando las distancias de las escuelas formadoras (las universidades) y el campo de actuación del profesorado (las escuelas). Estas consideraciones se aproximan a los argumentos de Nóvoa (2003), donde el autor afirma que la formación de profesores todavía es dominada por referenciales externos al trabajo docente. Para él, es necesario invertir esta larga tradición e instituir las prácticas profesionales como espacio de reflexión y de formación poniendo la formación al interior de la profesión docente, es decir en su espacio de actuación. Considerando este y otros aspectos pertinentes a la formación de profesores y la necesidad de mejora de la enseñanza básica, el gobierno brasileño ha puesto en marcha diferentes proyectos de valoración del magisterio. Subrayamos el Programa de Consolidación de las Licenciaturas (Prodocencia); el Plan Nacional de Formación de Profesores da Educación Básica (PARFOR); el Programa Licenciaturas Internacional (PLI); y el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID). El PIBID tiene como objetivos: elevar la calidad de la formación inicial del profesorado en los cursos de licenciatura, promoviendo la integración entre la educación superior de la educación básica; insertar a los licenciados en el cotidiano de las escuelas de la red pública de educación, proporcionándoles oportunidades de creación y participación en las experiencias metodológicas, tecnológicas y prácticas docentes de carácter innovador e interdisciplinar en la búsqueda de la superación de problemas identificados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; incentivar las escuelas públicas de educación básica, movilizando REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 147 Formación inicial docente sus profesores a fin de que sean, también, formadores de los futuros docentes tornándose protagonistas en el proceso de formación inicial; y contribuir para la articulación teoría y práctica necesaria a la formación de los docentes, elevando la calidad de las acciones académicas en los cursos de licenciatura. En la Universidad Federal Fluminense el PIBID es desarrollado con la participación de los 24 cursos de licenciatura de 5 campi universitarios, está integrado en 100 escuelas públicas (alumnos desde 3 hasta 17 años) involucrando 62 profesores de la universidad, 166 profesores de las escuelas y 908 estudiantes del cursos de formación de profesores. La experiencia del PIBID ha puesto a la universidad y las escuelas en un proceso de colaboración para la formación de profesorado calificando estos para el trabajo en la escuela pública. En sus acciones, los estudiantes (futuros profesores) investigan, formulan y aplican metodologías y recursos educacionales innovadores en diálogo con los profesores de las escuelas. Esta relación viene propiciando la reflexión sobre la práctica profesional y de la didáctica en las diferentes asignaturas proporcionando la producción de conocimientos pedagógicos. Sin embargo, este diálogo, aunque sea relevante, no siempre ocurre de forma armónica. Creemos que estamos aprendiendo con las diferentes experiencias concretadas en el PIBID y de las críticas presentadas por Zeichner (1998) del distanciamiento de los profesores que están en la universidad y de los profesores de las escuelas. Enfrentar este problema para lograr una formación inicial con menos impacto negativo sobre la función y el compromiso en el magisterio es un desafío necesario en la construcción de la identidad y autonomía docente. Acerca de la formación del profesorado en la práctica profesional, tema del encuentro con las dos experiencias, Brasil y Chile, a partir del intercambio, subrayamos que en Brasil los profesores jóvenes que ingresan en la carrera docente casi siempre no son bien tratados por los gestores, y a veces por profesores con experiencia, de forma cuidadosa para enfrentar los problemas y tensiones de la profesión. Marcelo (2009) hace una crítica a la negligencia con que los gestores tratan el período de inicio de la carrera docente que él denomina por REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 148 Formación inicial docente medio de la metáfora “aterriza como puedas”. El autor defiende programas institucionales de inserción profesional para los profesores jóvenes como una verdadera alternativa político-pedagógica, para evitar que estos primeros años de docencia sean de frustraciones. De este modo, al conocer el programa tutorial de Chile, identificamos las preocupaciones de los dos países con la formación de los profesores jóvenes. En Brasil el PIBID anteriormente a la carrera y en Chile en el término, pero al ingresar en el mundo laboral. Las experiencias intercambiadas por la intensa semana de trabajo y de la conferencia ofrecida por la representante de Chile en la UFF constatamos, por medio del debate, que el profesorado brasileño tuvo interés por el proyecto de acompañamiento de los nuevos docentes en sus primeros meses de trabajo profesional. Además apuntaron que los dos proyectos (PIBID y Mentoría) son complementarios y relevantes en el proceso de formación de los futuros profesores. Es decir, una formación imbricada en el espacio de actuación profesional. En el contexto presentado entendemos que progresamos en las políticas de valoración de la formación de profesores en Brasil en los últimos doce años, aunque debemos considerar cuestiones que necesitamos enfrentar para lograr cada vez más una formación de calidad. Subrayamos los siguientes retos como fundamentales para la continuación del proyecto con pretensiones del cambio educativo: nuevos diálogos con las coordinaciones de los cursos de licenciatura sobre los currículos de formación; reconocimiento de las escuelas como espacio de producción y construcción de conocimiento relevante para la formación inicial; y la colaboración de la universidades y las escuelas. 3. PROPUESTAS DE MEJORA En el apartado anterior hicimos algunas consideraciones de las cuestiones que consideramos pertinentes pero que todavía necesitan continuar construyendo, por medio del debate, con las diferentes experiencias desarrolladas en la actividad cotidiana del PIBID en las escuelas y por aquellos que forman parte de ellas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 149 Formación inicial docente Los tres retos presentados al final del apartado solo son posibles en la continuidad de políticas de valoración del magisterio, en el interior de las universidades y de las Consejerías de Educación regionales. El diálogo está en el sentido formador con el aprendizaje de las experiencias vividas en las escuelas. En las escuelas en que se ha desarrollado estas colaboraciones percibimos las motivaciones y el interés despertado o renovados por las acciones de jóvenes profesores en formación, comprometidos y con esperanza en la construcción de una educación pública de calidad. Identificamos, a partir de las relatorías de los participantes, los diferentes cambios curriculares en las escuelas de educación básica, destacando las metodologías y los recursos didácticos en la tentativa de resolución de los problemas de aprendizaje. La Universidad tiene interés especial en el PIBID, lo que estimula la reflexión de la institución formadora sobre sí misma, sobre todo en cuanto a los currículos de los cursos de formación de profesores. Aprender con estas experiencias e introducirlas en el discurso teórico y práctico de la fundamentación epistemológica del proceso formador es una tarea a abordar desde el punto de vista académico. Como es también tarea relevante procurar caminos por los que sea posible sensibilizar a las autoridades educativas sobre la importancia del acompañamiento a profesores noveles con el fin de hacer que se sientan seguros en la profesión, en Brasil, y para propuestas de formación inicial para la enseñanza en las escuelas de educación básica con la participación de maestros con experiencia, en Chile. Sin embargo, nuestras experiencias exitosas muestran que las asociaciones de profesores principiantes, o que todavía se están formando, con los que tienen más experiencia colaboran con la calidad de la acción educativa. Es con la participación de las demandas de las clases y de las escuelas, con el objetivo de crear estrategias de enseñanza adecuadas a las diferentes situaciones y colaborar con los proyectos político-pedagógicos, que se pueden desarrollar los conocimientos prácticos que tienen las ciencias y la pedagogía como referencias, para adaptar mejor la enseñanza a su tiempo y a las presiones de la sociedad. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 150 Formación inicial docente Sobre todo, porque la inmersión en el ámbito profesional, especialmente si se basa en la reflexión colectiva, trae consigo la intencionalidad pedagógica la calidad de la educación, encarnado en el aprendizaje efectivo. Educación esa que impide que la enseñanza haga hincapié en la transmisión de conocimientos, en la memorización y repetición; que reconoce las diferencias; que valora las experiencias de los estudiantes; que tiene como objetivo desarrollar planes de estudio más significativas; que propone el diálogo; cuyo objetivo es fomentar también la postura de reflexión y el debate democrático. Un modelo de formación del profesorado desarrollado en colaboración con las escuelas primarias tiene el sentido de la intervención en el sistema escolar, de la acción intencional dirigido a la formación de profesores capaces de organizar su enseñanza cuidadosamente a las necesidades de las personas, en condiciones de hacer frente a la complejidad de las aulas, que pueden reconocerse así mismos como profesionales, que ejercen su función docente conscientes de los principios éticos de la educación para la ciudadanía. La formación de profesores que rompe las fronteras de la universidad en la búsqueda de la cooperación con las escuelas cobra así sentido de la realidad. La inmersión en el espacio profesional es la condición necesaria para reflexionar colectivamente; congregar, en equipo, los conocimientos, deseos y competencias para llevar a cabo organizaciones acciones educativas que logren prácticas exitosas. Según Nóvoa (2009), este modelo puede constituir, además de un relevante proceso pedagógico, también un ejemplo de responsabilidad y de compromiso. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Pudimos observar diversas realidades en los diálogos entre estos proyectos de Brasil y Chile, y nos impactó el profesionalismo y la vocación que cada uno demuestra. Ambos países, a pesar de sus diferencias raciales, culturales e históricas presentan problemáticas comunes y se encuentran realizando acciones para mejorar la educación y la formación de sus profesores. Tales acciones tienen como punto en común el REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 151 Formación inicial docente acompañamiento a quienes se dedicarán a esta hermosa labor, pero desde momentos diferentes: en Brasil durante su formación universitaria y en Chile en su primer año laboral. El compromiso de quienes trabajan en el Programa del PIBID resultó ser muy inspirador, tanto en su labor como docentes como en su dimensión y calidad humana. Podemos confiar que hay aspectos de la educación que están cambiando. Nos gustaría compartir la opinión de una alumna de Pedagogía de la UFF, quien pidió la palabra al realizar la ceremonia de cierre de la pasantía, la cual expresó su esperanza en que Latinoamérica sería capaz de contar con enseñanza de calidad, equitativa e inclusiva con la cual poder romper las barreras sociales, pues estábamos viviendo un intercambio de experiencias que reflejaban la intención de ambos países por realizar acciones concretas para que este tipo de educación sea posible. Esta pasantía ha tenido un gran impacto en nosotros como profesionales en muchos niveles, tanto en la labor como Mentora y como Educadora de Párvulos, tanto como formadoras de profesores. Representa un abanico de posibilidades para aplicar en nuestras prácticas. Nos fue posible darnos cuenta que estos dos países, tan diferentes en sus orígenes y en su cultura, presentan necesidades y problemáticas muy similares: la poca valoración social del profesor, los bajos sueldos, el poco interés en los jóvenes de estudiar la carrera y la necesidad de acompañar a quienes comienzan a dedicarse a la pedagogía para fortalecer sus prácticas y, en definitiva, posibilitar una educación de mayor calidad. Coincidimos en la opinión de que ambas experiencias son valiosas y complementarias, de tal forma que sería muy enriquecedor la oportunidad para que en el futuro cercano estas experiencias se involucren colaborativamente en metodologías y evaluaciones de su impacto. Siendo ese el caso, sin duda es importante que conservemos un diálogo con el fin de tener un mayor conocimiento de estas experiencias que nos aproximan, para que logremos, cada vez más, mejorar la formación de los profesores en Brasil y en Chile como condición esencial para la educación básica de calidad en nuestros países y en América Latina, en la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 152 Formación inicial docente lucha constante por el desarrollo y la soberanía. Compartir nuestras experiencias se convierte así en la más importante iniciativa de esta red. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARCELO, C. (2009). “Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios”. Granada, Profesorado: Revista de Currículum y Formación Del Profesorado, vol. 13, nº. 1 NÓVOA, A (2009). Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa. NÓVOA, A. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da formação. 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REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 153 Educación inicial EDUCACIÓN INICIAL (Santiago, Chile — 13 al 17 de abril de 2015) • Juan Carlos Castañeda Vásquez, Corporación Educativa y Cultural Jesús Amigo • Ada Eva Pérez Díaz Peña, Instituto de Formación Docente Caaguazu • Alejandra Lucas Filomeno, Centro de Educación Inicial Rayuela RESUMEN En el presente capítulo tendremos la oportunidad de exponer un análisis crítico y reflexivo sobre el proceso de la educación inicial en Latinoamérica, por parte de Chile, Colombia, Uruguay y Paraguay directamente, por la autoría en la creación de los conceptos, Brasil y Perú como participantes en la Red de Movilidad de Educación Inicial, en abril de 2015, en Santiago-Chile. Certamen en el que participaron docentes de cada país y retroalimentaron sus diferentes procesos en el acompañamiento de los niños y niñas. INTRODUCCIÓN Nuestras pretensiones en el presente texto es que la sociedad permita considerar a la niñez, niños y niñas, como agentes transformadores de sus entornos; ellos tienen sus propias maneras, de ver, pensar y sentir. Que los adultos asumamos ese rol sería insensato, aunque en realidad son tan nobles estas personitas que, una vez han crecido, nos perdonan por opacar sus voces, seguramente a través del ejemplo, el cariño y el amor que reciben durante la crianza por todos los agentes significativos que los rodean, familiares, maestros, amigos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 154 Educación inicial y vecinos. Consideremos las palabras de Rabindranath Tagore “Cada niño que viene al mundo, trae un mensaje: Dios aún espera del hombre”. A continuación, haremos la descripción de nuestros criterios y percepciones durante la Red de Movilidad. Por la riqueza pluriétnica y multicultural del texto, con el fin de no distorsionar al lector, trataremos de ser específicos en los fundamentos técnicos, políticos y de gestión en cada uno de los países antes nombrados. 1. SITUACIÓN PANORÁMICA Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA TEMÁTICA DE LA RED DESDE UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL La temática de la red es la Educación Inicial, la situación panorámica desde una perspectiva internacional, comprendida en dos enfoques, el primero general y el segundo específico, es decir sobre cada país: a) Enfoque general Existe un consenso generalizado sobre la Primera Infancia, al considerar esta etapa como la más importante de la vida de los sujetos; los primeros años son claves en el desarrollo de las potencialidades cognitivas, creativas y emocionales de cada individuo. Sin lugar a dudas, en las últimas décadas, los países de Latinoamérica han tenido avances significativos en lo que respecta a la educación en la Primera Infancia. b) Enfoque específico Uruguay Uruguay ha venido demostrando que es un país que se interesa por la Primera Infancia. La Ley General de Educación 18437/2008 es un logro histórico para la educación en la Primera Infancia de nuestro país: • La define como la primera etapa del proceso educativo de cada persona. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 155 Educación inicial • La ubica dentro del sistema educativo nacional. • Regula las instituciones que desarrollan actividades de índole educativa. • Crea el Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (CCEPI). Tiene, entre sus propósitos: 1) Promover una educación de calidad en la Primera Infancia. 2) Promover la articulación de las políticas públicas para la Primera Infancia. 3) Promover la profesionalización de los educadores en la Primera Infancia. En el año 2012, surge la carrera de nivel terciario “Educador en Primera Infancia de 0 a 3” en el Centro de Formación y Estudios (CENFORES). En el año 2013, el Consejo de formación en Educación aprueba la carrera de nivel terciario: Asistente Técnico en Primera Infancia con duración de dos años, con la posibilidad de continuar dos años más para obtener el título de Maestro en Primera Infancia. Paraguay El organismo estatal que elabora, implementa y evalúa las estrategias y acciones a favor de la Educación Inicial, es el Ministerio de Educación y Cultura, bajo la gerencia de la Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica. Administra las instituciones educativas públicas de gestión oficial que ofrecen el servicio de Preescolar y Jardín, en la modalidad escolarizada (Jardines de Infantes, Escuelas) como en la no escolarizada (Mita Róga, y otros servicios comunitarios de Educación Inicial). Existen otros organismos del Gobierno Central que realizan actividades vinculadas a la Educación Inicial, como el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, la Secretaría de Acción Social de la Presidencia de la República, la Secretaría de la Mujer, el Ministerio de Justicia y Trabajo, el Ministerio Público y la Secretaría de la Niñez y de la Adolescencia. Es destacable el apoyo y la cooperación de organismos como UNICEF, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 156 Educación inicial UNESCO, OEA, OEI, Plan Internacional, las entidades financieras como el BID y otras como las ONG. El Plan Nacional de Educación Inicial 2002-2012, como instrumento de política nacional en cuanto a Educación Inicial, se propuso cumplir tres objetivos: • Mejorar la calidad de la Educación Inicial. • Garantizar la cobertura con equidad a los niños y niñas menores de 6 años. • Desarrollar una estrategia de fortalecimiento de nivel, involucrando a los distintos servicios e instancias del Ministerio de Educación y Cultura, así como a sectores y organizaciones de la sociedad civil, articulados en el Sistema Nacional de Promoción y Protección de la Niñez y Adolescencia. También se ha incorporado en su Marco Normativo Nacional en la Ley N° 1624 General de Educación un apartado referido específicamente a la Educación Inicial, en sus artículos 29, 30 y 31 donde básicamente se aborda la división de la Educación Inicial (ciclos-niveles), la obligatoriedad del preescolar, y el perfil de los recursos humanos que estarán a cargo de los niños y niñas en este nivel educativo. Colombia La estrategia para la Atención Integral a la Primera Infancia se ha construido poniendo en el centro siempre a las mujeres gestantes, a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los seis años de edad, concebirlos como sujetos de derecho, únicos y singulares, activos en su propio desarrollo, interlocutores válidos, integrales y reconocer al Estado, la familia y la sociedad como garantes de sus derechos. Numerosas investigaciones sobre el desarrollo del ser humano han demostrado que entre la gestación y los seis años de vida se desarrollan la mayoría de conexiones cerebrales, las habilidades básicas del lenguaje, el pensamiento simbólico y las bases de las interacciones sociales “una buena vida durante la niñez se refleja en la vida adulta”. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 157 Educación inicial La idea anterior se cristalizó en Política Pública en la ley 1450/2011-Decreto 4875/2011. Desde la década de los sesenta Colombia viene haciendo transformaciones importantes en sus concepciones de niñez, cambios marcados por los procesos trascendentales en el orden social, institucional y normativo. Desde inicios del siglo XX hasta 1970, la educación inicial estaba a cargo de comunidades religiosas en hospicios y asilos, albergaban menores de 7 años, huérfanos, abandonados y que habitaban la calle. En 1962 se crearon los Jardines Infantiles Populares, adscritos al Ministerio de Educación Nacional. En 1968, mediante ley 75, se creó el ICBF, enfocado tanto a los derechos de los niños como los derechos de la mujer. En 1986 se crean los Hogares Comunitarios de Bienestar, con el objetivo de potenciar el desarrollo infantil. En 1990 se formalizó la adhesión a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (Ley 12-1991), su incorporación en el marco de la Constitución Política de 1991(artículo 44) y la ley 1098 de 2006 Código de Infancia y Adolescencia. 2. DESAFÍOS A LOS QUE NOS ENFRENTAMOS EN LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA A diferencia de los párrafos anteriores, los retos en la educación a la primera infancia se pueden articular en Latinoamérica, aunque tienen diferentes características, todos los desafíos buscan fortalecer las políticas públicas en la región; sin embargo, por el hecho de anunciarlos como desafíos, se predisponen unas barreras, en las cuales también observamos oportunidades de mejora. A continucación, se hace una serie de propuestas a su respectivo reto o desafío. • Formular políticas públicas en Primera Infancia, sostenibles y a largo plazo, implementación, supervisión y evaluación tanto del sector oficial como del sector privado, teniendo en cuenta que son viables porque generan bienestar social y cualquier inversión en este aspecto construye cimientos sólidos para la sociedad. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 158 Educación inicial • Prestar una verdadera atención integral a los niños y niñas en Primera Infancia, donde se evidencie la articulación interinstitucional y de corresponsabilidad entre la familia, el Estado y la sociedad. • Incluir el enfoque diferencial en la atención a la Primera Infancia, el desarrollo de los niños y niñas ya no es lineal, se debe sensibilizar a todo agente significativo para el niño y niña, sobre la heterogeneidad y diversidad de las familias, los niños y las niñas en razón de su cultura. • Propiciar una gestión integral que reconoce los saberes, prácticas y desarrollo de los territorios, la atención a la Primera Infancia llega a cada uno de los territorios, en uno con más presencia que en otros, llegar hasta esos lugares implica reconocer la diversidad de los territorios, por lo tanto se deben crear propuestas que atiendan las exigencia de las comunidades y que garanticen la realización de los derechos de los niños y la niña desde una perspectiva pluricultural. • En el aspecto de la equidad, se plantea la necesidad de crear demanda y no simplemente responder a la que ya existe, concientizando y sensibilizando a la comunidad sobre la importancia y los beneficios de la educación inicial, para que los programas puedan ser sostenidos en el tiempo, permitiendo que sean las misma comunidades quienes se empoderen de los proyectos en Primera Infancia. • Con relación a la atención en Primera Infancia en zonas de difícil acceso, se propone reducir la cantidad exigida de niños para crear secciones, unidades o salas de educación inicial, teniendo en cuenta el problema de las distancias, apoyar las iniciativas locales informales, promover el uso adecuado de los medios de comunicación, en particular la radio para educar a las familias y asistir en su labor educativa con los niños pequeños, entre otras alternativas. • Capacitación y profesionalización a los docentes en educación inicial, lo que se refleja principalmente en la calidad de atención a la Primera Infancia, para propiciar procesos de construcción de aprendizajes significativos y relevantes para los niños REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 159 Educación inicial respetando su contexto, su cultura y sus necesidades, de esta manera se romperá el paradigma “atención pobre para los pobres”. • Establecer indicadores claros para evaluar la calidad de los programas, definiendo normas y criterios según las culturas y condiciones particulares de cada comunidad con sus valores, costumbres y creencias. Además de una estandarización en la cualificación del desarrollo integral de los niños y niñas en Primera Infancia. • Crear modelos pedagógicos en educación inicial, coherentes con las necesidades de los contextos y sobre todo teniendo en cuenta las potencialidades en el desarrollo de los niños y las niñas, que no atrofien su imaginación y creatividad, que promuevan más el juego, el arte, la exploración de espacios, la literatura infantil. • Mejorar los canales y sistemas de información y sistematización de las experiencias significativas de docentes y familias en plataformas gubernamentales de acceso público, donde se puedan definir acuerdos funcionales y operativos para la garantía de una atención integral a la Primera Infancia. • Sociedad de la información y medios de comunicación, los niños y niñas están expuestos a sucesos e imágenes no aptas para sus edades • Ampliar la cobertura en atención de calidad, a los niños desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. • Fortalecer la atención a la educación inicial rural. • Incrementar la profesionalización de la educación inicial, a través de la formación específica de los educadores y docentes de Primera Infancia. • Continuar con el avance en la oferta pública de formación profesional para la Primera Infancia que pueda incluir las diferentes clases sociales. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 160 Educación inicial • Grupos al margen de la ley, quienes no permiten ningún tipo de presencia del Estado. 3. INICIATIVAS Y PROPUESTAS DE MEJORA En este sentido, una de las áreas estratégicas propuesta dentro de la agenda educativa es el Desarrollo infantil temprano atendiendo que para mejorar las oportunidades de desarrollo de la persona, se requiere de una atención integral y de calidad de la primera infancia como acción fundamental para favorecer el aprendizaje en todos los niveles educativos. Uno de ellos, es la profesionalización de los docentes. Como pudimos ver en Chile, la reforma educativa, apuesta a una carrera docente para profesionales del nivel 0 a 6 años. Otro de los puntos que se proponen mejorar, tanto Chile como Uruguay, es la ampliación de la cobertura para los niños de 0 a 6 años. Uruguay en particular está muy comprometido en ampliar la cobertura para los niveles de bebés, 1, 2 y 3 años desde los organismos de competencia y en el marco del Sistema Nacional de Cuidados para el próximo quinquenio; y llegar al medio rural con ofertas educativas, especialmente en Primera Infancia. La elaboración de proyectos curriculares innovadores centrados en el desarrollo del niño es otra de las propuestas de mejora en varios países latinoamericanos. Entre el 2012-2014 el CCEPI junto al Programa “Uruguay Crece Contigo”, comienzan a trabajar de forma articulada para el logro de un Marco Curricular Común (hasta el momento se contaba solamente con “El Diseño Básico Curricular de 0 a 36 meses” en vigencia desde el 2006 del MEC, y el Programa de Educación inicial y Primaria, publicado en el 2008 por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).) Atención educativa oportuna en la modalidad formal a niños/as de 3 y 4 años cuyas líneas de acción son las siguientes: REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 161 Educación inicial • Construcción y equipamiento de los espacios educativos (20% dirigido a Educación Indígena). • Capacitación de los recursos humanos y equipamiento de los servicios de atención temprana para la atención de niños/as con discapacidad. • Capacitación a recursos humanos y conformación de instancias de gestión para la atención de niños/as del nivel inicial. • Evaluación del desarrollo de los niños/as atendidos. • Sensibilización a familias y comunidades. • Inclusión al sistema formal de los niños/as que realizaron su jardín y preescolar alternativo. • Atención integral en la modalidad no formal a los niños y niñas de 0 a 5 años con las siguientes líneas de acción: • Diseño e implementación de un modelo de gestión de los consejos municipales de niñez y adolescencia con planes para la primera infancia. • Formación de los recursos humanos con enfoques intersectorial, intercultural, socio comunitario y educativo. • Implementación de modalidades de atención directa e indirecta en base a los contextos diversos de los niños/as de 0 a 5 años. • Investigación sobre los sujetos de aprendizaje de 0 a 3 años. • Sensibilización ciudadana sobre la importancia de los primeros mil días en un niño y en una niña. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 162 Educación inicial • La creación de bibliotecas públicas para la primera infancia. En este sentido, será necesario el trabajo conjunto y articulado de todos los estamentos educativos, gubernamentales y no gubernamentales; así como la comunidad civil. • Ejecución de proyectos pedagógicos y comunitarios como parte de la formación de los estudiantes de la carrera de profesorado de educación inicial del Instituto de Formación Docente - Caaguazú mediante la aplicación de propuestas de Mandalas y Masajes Shantala dirigido a niños/as de 0 a 5 años de asentamientos vulnerables, la educación Intercultural en los centros infantiles y el proyecto Orquestas Infantiles. Para esto, también se pretende propiciar el apoyo de la gobernación, la municipalidad y ONG que trabajan por la primera infancia. • La realización de investigaciones respecto al desarrollo de la educación inicial en lo que se refiere principalmente a la aplicación de prácticas innovadoras en el nivel. 4. CONCLUSIONES La idea más destacable en temas de Primera Infancia es la voluntad política y de gestión que han realizado las diferentes naciones dispuestas a luchar por un mañana mejor, teniendo en cuenta que los logros se han construido desde el presente, desde el tejido social. En las últimas décadas, la educación en la Primera Infancia ha ocupado un rol cada vez más importante en la política social y educativa de la mayoría de los países latinoamericanos. Se han desarrollado avances significativos e históricos que apuntan al desarrollo integral de los niños y niñas de esta franja etaria. Durante nuestra estadía en Chile pudimos comprobar que dieron un enorme salto respecto a la educación en la primera infancia. En los últimos años, se crearon muchas más salas cunas gratuitas en todo el país, varias de ellas fueron en zonas mapuches, aymaras o quechuas, donde hay un aprendizaje bicultural. Tuvimos la oportunidad de visitar uno de ellos y quedamos maravillados no solo de la estructura edilicia (que es un modelo a seguir), REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 163 Educación inicial sino también con la forma de cómo se trabaja, respetando la cultura indígena e integrando a la comunidad en todas las actividades del Centro. La educación paraguaya en las últimas décadas ha tenido avances considerables, en lo que se refiere a acceso y cobertura; sin embargo, los logros obtenidos no son suficientes, pues persisten problemas de permanencia, eficiencia, equidad y calidad, siendo las poblaciones rurales, en situación de pobreza e indígenas las más afectadas. Teniendo como referencia los retos a los que aún se enfrenta Paraguay, se propone dentro de la agenda educativa 2013–2018 un área estratégica del Desarrollo infantil temprano dirigida a la atención a niños/as de 0 a 5 años para mejorar las oportunidades de desarrollo integral de la persona. “Educar y Cuidar a la Primera Infancia es también una cuestión de derechos” REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 164 Educación intercultural bilingüe EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (Quito, Ecuador – 6 al 11 de Abril 2015) • Miguel Ángel Escudero Fernández, Colegio Santa Teresa, (Cabeza del Buey) Badajoz - España • Pedro Hernández López, Titular de la Unidad de Educación Indígena del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, México • Denys Manuela Hernández Consoró, Dirección de Educación Especial, MINERD, Ecuador RESUMEN Programa de Movilidad Docente 2015, Ecuador. Un punto de encuentro, una experiencia, once docentes y siete nacionalidades (Brasil, Ecuador, España, México, Paraguay, República Dominicana y Uruguay), durante una semana disfrutamos de las visitas a tres centros educativos del programa Nuevo Milenio, en un recorrido desde la ciudad de Quito, la Sierra, hasta la Amazonía Ecuatoriana. En este recorrido pudimos compartir y observar el trabajo de los responsables de la planificación y desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación de Ecuador. Igualmente tuvimos el honor de ser testigos del trabajo que desarrollan los docentes en las aulas, la respuesta de REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 165 Educación intercultural bilingüe los estudiantes, y manifestaciones artísticas que caracterizan a los pueblos de Ecuador. Convivir con ellos nos permitió descubrir el entusiasmo que con su dedicación despiertan en sus estudiantes convirtiéndose en una familia llena de esperanza. Una travesía de una semana que simboliza una frontera con el antes y el después en nuestra vida profesional. INTRODUCCIÓN La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco de su Programa de Movilidad del Profesorado realizó en la Ciudad de Quito, Ecuador, del 6 al 10 de abril del año 2015 el intercambio bajo el tema de “Educación Intercultural Bilingüe”, una experiencia donde maestros de diferentes latitudes del mundo pudieron evidenciar el éxito del trabajo en pro de la defensa de la cultura de los pueblos de Ecuador. Los participantes del intercambio fueron representes de México, Paraguay, Uruguay, Brasil, España y República Dominicana, siendo en total 11 personas las que pudieron ser partícipes del trabajo que desde hace varios años viene realizando el país anfitrión. La experiencia consistió básicamente en poder conocer cómo Ecuador ha implementado un sistema educativo que les permite mantener su cultura y respetar la diversidad, haciendo esto desde el rescate de sus tradiciones y hábitos típicos de los 18 pueblos y 14 nacionalidades que existen en el país, cada una con sus lenguas y costumbres que los caracterizan. El intercambio nos permitió conocer el trabajo que realizan los maestros en sus aulas y cómo adaptan el currículo a su idiosincrasia, es un país con una rica diversidad y, por ello, con un regionalismo muy marcado al que el Estado trata de proteger. Crear debates sobre los diferentes sistemas educativos de los países representantes, responder a entrevistas televisivas y radiales, realizar debates, compartir el trabajo del aula con los maestros de las escuelas del nuevo milenio, ver la riqueza cultural que caracteriza los pueblos que visitamos (Chibuleo, Macas y Quito), desde danzas típicas hasta degustar REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 166 Educación intercultural bilingüe de la rica cocina con productos de la Madre Tierra, y conocer el centro histórico de Quito, fueron las actividades que nos deleitaron y enamoraron de un país diverso, con una cultura rica y gente cálida que nos acompañaron durante una semana que cambió nuestra percepción de la vida. Durante nuestros recorridos nos acompañaron personas muy responsables que se encargaban no solo de orientarnos en los procesos que se dan a nivel nacional con la implementación de los centros educativos que acogen a niños y niñas de las diferentes nacionalidades y que reciben una educación basada en sus creencias, hábitos y costumbres, respetando su lengua materna y sobre la base de esa enseñar otra, sino que también se encargaron de hacernos sentir como en casa, con muy buenas atenciones y captando cada momento con ilusión y entusiasmo para que el recuerdo sea parte de la historia. 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en Ecuador comprende desde la estimulación temprana hasta el nivel superior. Está destinado a la implementación de la intercultural, con visión de largo plazo. Ecuador es un país multilingüe plurinacional, en su territorio conviven 14 nacionalidades, siendo las más representativas la Shuar y la Kichwa. Cada pueblo o nacionalidad indígena tiene derecho a contar y recibir su propia educación, donde se respeten su lengua, los ritmos de aprendizaje de las personas, la capacidad creativa y los conocimientos culturales, así como los saberes y conocimientos de otras culturas que aporten al desarrollo de la persona y a mejorar su calidad de vida. Nuevos modos de pensar y actuar en las aulas de las escuelas para promover la recuperación de las culturas y lenguas de las diversas nacionalidades y pueblos indígenas. Donde la lengua indígena se concibe como un patrimonio de la humanidad, siendo un instrumento idóneo para la educación, así como el camino hacia la igualdad de oportunidades de una sociedad diversa y multicultural. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 167 Educación intercultural bilingüe En Ecuador observamos una estructura educativa que se inicia con los funcionarios del Ministerio de Educación hasta los alumnos, con una seguridad y compromiso con su trabajo. Los que planean y dirigen el destino de la educación intercultural bilingüe conocen bien su campo, varios fueron profesores antes de ser funcionarios. Los docentes tienen la formación adecuada y muestran mucho compromiso con la educación. Los alumnos que asisten a los Centros Educativos del Milenio han asimilado una nueva forma de vivir la interculturalidad: en el mismo salón conviven estudiantes con lenguas, vestimentas y culturas diferentes. Detrás de todo este trabajo está un esfuerzo enorme del gobierno que ha impulsado la inversión en la infraestructura, personal, material y todo lo que requiere un proyecto educativo tan importante como este. Entendiendo lo antes expuesto, Ecuador asume con respeto la educación de los niños y niñas de los diferentes pueblos y nacionalidades, estableciendo un modelo bilingüe que les permite partir del conocimiento de su lengua materna y, sobre la base de esta enseñar una segunda, lo que favorece de manera significativa la inclusión social y laboral de los mismos. En este momento, Ecuador está centrando sus esfuerzos en la educación bilingüe, para lo que ha creado a nivel nacional varios centros educativos del Milenio en los que se escolarizan niños y niñas de las diferentes nacionalidades. Se han creado las condiciones desde hace ya varios años que incluye la infraestructura y la preparación del personal. Las escuelas parten de la necesidad y de la realidad de la comunidad, cada una cargada de sus tradiciones y costumbres que los caracterizan. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN Nos encontramos ante un patrimonio cultural, amenazado en estos momentos del siglo XXI por la globalización educativa. Con políticas marcadas hacia un centralismo educativo y la tendencia hacia la homogeneización educativa que conlleva a la extinción de las lenguas REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 168 Educación intercultural bilingüe maternas o nativas y a los conocimientos culturales indígenas o propios de una zona o enclave geográfico. Necesitamos urgentemente un rescate y reconocimiento de ese (nuestro) patrimonio cultural, como elemento de identidad y dignidad ante la amenaza de la mundialización en la educación. Un derecho que las poblaciones indígenas deben recuperar, mantener y fortalecer hacia su propia identidad, así como a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes. Como medio de atención e intercambio intercultural con respeto a la diversidad y heterogeneidad cultural, evitando cualquier tipo de discriminación o aislamiento cultural. Nos enfrentamos a una herencia cultural constituida por la memoria colectiva, en algunos casos anónima, que se manifiesta en toda su diversidad de expresión y representación cultural. Un patrimonio cultural vivo y cambiante, en continua transformación que nos hace recordar y reconocer nuestra pertenencia a una comunidad; que ha ido cambiando gracias al paso del tiempo y a través del espacio, siendo universal y particular, a la vez que múltiple y diverso, exponente de las creencias y costumbres de una comunidad concreta. Una cultura que se ha ido transmitiendo de generación a generación como un testigo de tradición cultural. Para ello necesitamos docenes que sepan: entender, hablar, leer y escribir la lengua materna. La educación intercultural y bilingüe es un valor en alza, desde el respeto al pasado y la integración del presente al futuro. Ganando valor cultural, a medida que cada generación se ha hecho participe y protagonista de esa selección cultural. Una transmisión donde lo que ha sobrevivido del pasado se integra en el presente, siendo algo cambiante y evolutivo, evitando reproducir lo heredado y aportando lo vivido. Unas vivencias que, al igual que territorio, son distantes y diferentes. Pero no contradictorias ni opuestas, sino diversas y complementarias. Hablamos del patrimonio cultural nativo junto al patrimonio moderno que puede llevar a un cierto grado de interferencia. No es lo mismo alfabetizar en castellano que recuperar y revitalizar la lengua materna nativa. Las lenguas poseen diferentes características fonológicas y sintácticas. Además, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 169 Educación intercultural bilingüe mientras que el castellano es una lengua mayoritaria, con prestigio regional y estandarizada, las lenguas indígenas tienen uso regional y todavía falta normalizar su uso escrito. Lo anterior no significa que una sea mejor que otra, son simplemente lenguas diferentes que requieren un tratamiento escolar de acuerdo a su realidad. Un reto importante de este modelo educativo es preparar a los alumnos de origen indígena para que en un futuro salgan al mundo exterior y puedan competir con otros estudiantes en las universidades, en el trabajo y en cualquier experiencia que la vida les exige. La interculturalidad requiere que así como se valora la cultura y la lengua propias, al mismo tiempo, es importante que los docentes tengan la habilidad de inculcar otras culturas, otras lenguas y otros conocimientos. En la formación escolar, los padres y madres de familia juegan un papel importante, esperan que sus hijos sean ejemplares y aporten beneficios a sus familias en el futuro. La misma comunidad de origen de los alumnos espera algo de ellos; en las poblaciones indígenas las escuelas juegan un papel importante. Las autoridades locales requieren que en el futuro haya buenos ciudadanos que cumplirán con sus responsabilidades aplicando los conocimientos adquiridos en las escuelas. Son otros retos que la Educación Intercultural Bilingüe no puede perder de vista. Unos cambios en la educación intercultural bilingüe que empieza por la manera de concebir o sentir la propia cultura. Donde los valores culturales son el punto de partida de su educación, teniendo una prioridad que los identifica: la de preservar la lengua materna de los niños, en tanto que favorece a mantener vivas las diferentes nacionalidades y es un respeto a su diversidad. Para el fortalecimiento de este proceso existen varios puntos que son cruciales y neurálgicos, la formación académica y pedagógica del profesorado, contar en las aulas con un personal con didáctica y metodología permite alcanzar resultados sustanciosos; así, el país cuenta con un personal dedicado, con buena voluntad y con apoyo de las autoridades. Una tarea difícil y complicada no exenta de complicaciones y contradicciones cuando se ha sufrido la marginación y la discriminación por ser indígenas o por hablar alguna lengua REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 170 Educación intercultural bilingüe indígena. Al entender que el preservar la lengua materna puede convertirse en un símbolo que los estigmatice por la sociedad mestiza, como un medio de exclusión y aislamiento. Creyendo o aceptando que lo más funcional para asegurar su supervivencia es emigrar de las comunidades. 3. PROPUESTAS DE MEJORA Por desconocimiento y falta de investigación se están olvidando los conocimientos indígenas; esto ha contribuido a la desvalorización y pobreza cultural, pérdida de la lengua, distorsión de los valores culturales, llegando de este modo a la pérdida de la identidad y formando comunidades con personas aisladas. Debemos preservar la recuperación de la lengua materna como fuente de conocimiento e interpretación, que se debe incluir en el currículo escolar para su conocimiento y vivencia. Evitando el empleo de métodos memorísticos y repetitivos en pos del desarrollo de la creatividad así como el fortalecimiento y respeto de la identidad cultural. Donde la preservación de la cultura y tradiciones deben recibir un nuevo impulso. Con maestros que conozcan la realidad de la población, al igual que su lengua y su cultura, siendo ellos una causa para la valorización de la persona. Garantizando una educación de calidad, en la que se recupere y fortalezca el conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes pueblos o culturas que se han generado y mantenido a través de la historia. Sin olvidarnos del papel de la familia como responsable inmediata de la formación integral de la persona. La educación intercultural bilingüe y multilingüe es una práctica común para los países con alto índice de inmigrantes; para las entidades con grupos indígenas, como los países del centro y sur de América, es una novedad si consideramos la marginación y discriminación lingüística y cultural que viven las minorías étnicas. Desde hace varias décadas ha habido esfuerzos de los pueblos indígenas por el reconocimiento de su lengua y cultura. En algunos países latinoamericanos se han visto esfuerzos aislados en la universidades, en la escuelas de educación inicial y básica y en algunos gobiernos por implementar una REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 171 Educación intercultural bilingüe educación que rescate y valores los conocimientos de los grupos ancestrales que habitan en este territorio. En los años recientes es cuando el proyecto de educación intercultural bilingüe ha tomado mayor fuerza en varios países, como en los países andinos, en Guatemala y en México. Lo que sigue prevaleciendo en estas experiencias es que falta mejorar las condiciones: los gobiernos deben intervenir de manera directa para crear las condiciones de infraestructura, mejorar el perfil del docente, desarrollar un trabajo intenso para definir los contenidos educativos, realizar estudios de las lenguas y las culturas, crear políticas lingüísticas y educativas para la práctica de las culturas y lenguas. Hay experiencias metodológicas muy importantes en diferentes lenguas y culturas de docentes que se han esforzado por llevar las lenguas, las culturas y los conocimientos de las comunidades a la escuela, pero falta difusión y espacios para que dichas experiencias se conozcan y le sirvan a otros docentes en otros países. En estos momentos del siglo XXI ninguna lengua que no tenga una escritura estandarizada y que no se utilice en su totalidad, para revitalizar la lengua y la cultura por parte de los miembros de su comunidad, no tiene posibilidades de sobrevivir en un momento donde el acceso a la información y a la tecnología es generalizada. La lengua debe convertirse en un instrumento de acceso al mundo del saber, sin duda será un desafío. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS Entre la teoría y la práctica existe una distancia considerable cuando hay docentes, administradores y gobiernos que trabajan a favor de la niñez y la juventud. Se ha escrito y se ha debatido mucho sobre la Educación Intercultural Bilingüe pero pocos ha sido utilizado para implementar este tema en la población indígena. La experiencia de Ecuador permite ver en la práctica lo que se puede hacer en otros países, como México, Brasil, República Dominicana, España, etc. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 172 Educación intercultural bilingüe La lengua desde su aparición no solo ha servido como medio de comunicación entre los seres vivos, sino también se emplea como reflejo de las diferentes formas de pensar y sentir. Algo propio de cada pueblo o comunidad, de ahí la diversidad existente en la forma de pensar, sentir y transmitir los distintos saberes culturales a lo largo de la historia. Unos cambios que han ido enriqueciendo, las distintas lenguas gracias a la incorporación de nuevos conceptos en su vocabulario que expresan la verdadera riqueza de su cultura. Todo un caudal de riqueza comunicativa y expresiva que debe ser transmitido. Cuando las lenguas maternas no son preservadas del olvido, la marginación y el aislamiento se adueñan de los integrantes de la comunidad. Una discriminación como grupo social que impide utilizar su lengua como reconocimiento y aprecio a las diferencias cultuales existentes en un mundo globalizado. Donde la equidad e inclusión cultural se ve seriamente comprometida y relegada ante proyectos y procesos de aprendizaje normalizados. La desaparición de las distintas lenguas maternas, son una amenaza seria que conlleva la extinción del conocimiento cultural propio de una comunidad, llegando incluso a la pérdida de la diversidad lingüística como de su identidad cultural, comprometiendo sus propias posibilidades de sobrevivencia como comunidad, porque las lenguas son el corazón de las culturas. No queriendo dejar plasmadas, solo en este artículo, las sensaciones vividas en este encuentro, un grupo de docentes, participantes en esta Red dentro del Programa de Movilidad Docente 2015, decidimos promover acciones encaminadas a revitalizar tanto la recuperación de las lenguas como del patrimonio cultural (Brasil, Wilton Pereira; Paraguay, Wilson Orrego; República Dominicana, Denys Consoró; España, Miguel Ángel Escudero). Para ello, se están estableciendo distintos puentes y lazos culturales, bajo el Proyecto JuglarEx “Guardianes de la cultura”, que cuenta con el respaldo de los distintos Ministerios de Educación y organizaciones culturales de los países participantes. Proyecto JuglarEx “Guardianes de la cultura” se crea con la intención de preservar y dar a conocer la riqueza cultural. Un proyecto encaminado a difundir, trasmitir y valorar la REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 173 Educación intercultural bilingüe diversidad del patrimonio cultural existente en este mundo tan homogeneizado, impidiendo que se pierda todo un escaparate cultural como formas de conocimiento, cuidando la diversidad humana desde la identidad integradora y abierta. Un proyecto cultural flexible que comienza su andadura. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 174 Innovación escolar y educación artística INNOVACIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Cusco, Perú – 18 al 24 de abril 2015) COORDINADORA: • Marjorie Molina Cuero, Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor de Colombia CON LA COLABORACIÓN DE: • Silvia Contaldo, Pontificia Universidad Católica de Minas Gerais Brasil • Paulo Cesar Carraturi Pereira, Liceu de Artes e Oficios de Sao Paulo • Sergio Giovanni Díaz Reinaldos, Escuela Básica sector oriente de Chile • Juan Pablo Gallegos Campos, Ministerio de Educación del Ecuador • Martha Carolina Roa, Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay • Selva Pérez, Inspección Nacional de Educación Artística del Consejo de Educación Inicial y Primaria de Uruguay RESUMEN La movilidad de profesionales de la educación por diferentes países, y en el caso particular de la Red de Innovación Escolar y Educación Artística por Perú, ha sido un proceso nuevo, importante y trascendental con experiencias enriquecedoras a través de actividades compartidas y observación de prácticas de docentes de diferentes comunidades y contextos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 175 Innovación escolar y educación artística de manera vivencial; proceso en que se percibe metodologías, didáctica y pedagogía, en los cuales el niño es el centro del todo; de observación y apreciación de estrategias pedagógicas fuera de lo tradicional; de reflexiones importantes en el proceso integrador de la mente humana, su relación con el entorno y modificación de los códigos que permiten a cada individuo aprender; fue el eje central del Programa de Movilidad Innovación Escolar y Educación Artística proceso que permitió a los y las docentes participantes por los países de Colombia, Brasil, Ecuador, Chile, Paraguay y Uruguay, una renovación de sus estructuras de pensamiento al observar la diversidad de culturas, contextos y costumbres de las comunidades educativas visitadas las cuales se vieron reflejadas en las experiencias pedagógicas observadas en la visita a tres instituciones educativas y el recorrido por diferentes sitios arqueológicos de la zona; de igual manera, el proceso contribuyó al desarrollo y observación sistemática, curiosidad y creatividad intelectual, experimentado mediante la práctica y la cultura de colaboración de cada miembro del grupo. INTRODUCCIÓN La Red de Movilidad Docente consistió en el intercambio y socialización vivencial de buenas prácticas y experiencias significativas de los docentes de la Región de Cusco Perú a profesores visitantes de diferentes países de Latinoamérica, con el objetivo de aportar a la reflexión pedagógica e incentivar a una renovación en la realización de prácticas pedagógicas, aportando así al mejoramiento en la calidad educativa en cada país y de la región. La Red de Movilidad Docente de Innovación escolar y Educación Artística visitó tres planteles educativos en la ciudad de Cusco y Centros Culturales y Arqueológicos de la región entre el 18 y 24 de abril de 2015; la actividad tuvo varios propósitos que fueron cumplidos y desarrollados en la semana. Durante las visitas, los centros educativos dieron a conocer sus experiencias propias de innovación y procesos pedagógicos desarrollados con REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 176 Innovación escolar y educación artística sus estudiantes, a partir de los cuales los participantes de la Red de Movilidad realizaron sesiones de observación y diálogo con los diferentes miembros de las comunidades educativas visitadas (estudiantes, docentes, padres y madres de familia, autoridades locales). Con antelación a la visita, se realizó en Lima la bienvenida por parte de los anfitriones del Ministerio de Educación de Perú y la presentación a los participantes del plan de trabajo, destacando los objetivos generales del Programa Iberoamericano de Movilidad y socializando programa y actividades a ejecutar durante los días de la movilidad en ciudad de Cusco; se entregaron carpetas, material de trabajo e itinerario de las actividades a realizar brindando orientaciones generales. Docentes participantes por país, en La Red Mercosur de “Innovación Escolar y Educación Artística”: Brasil: Silvia Contaldo, Paulo Cesar Carraturi Pereira; Chile: Sergio Giovanni Diaz Reinaldos; Colombia: Marjorie Molina Cuero; Ecuador: Juan Pablo Gallegos Campos; Paraguay: Martha Carolina Roa; Uruguay: Selva Pérez Anfitriones representantes del Ministerio de Educación del Perú: Flor Blanco Hauchecorne, Flor de María Reyes, Lucía Vilchez, Chaska Canal, Martín Torres, Constanza Paredes, David Aquino Docentes anfitriones en Instituciones Educativas en Cusco- Perú: I. E. Nº. 50482 Huacarpay: Norma Cajigas - Delia Luz Súcner; I. E. Nº. 56022 Ccochacunca: Rubén Centeno; I. E. Nº. 50038 Alejandro Velasco Astete: Jaime Araoz 1. ESTADO DE LA SITUACIÓN REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 177 Innovación escolar y educación artística La movilidad del profesorado de un país a otro, con el objetivo de conocer experiencias y prácticas docentes significativas e innovadoras que están generando cambios en la educación de su nación, es un fortalecimiento de la profesión docente, puesto que el intercambio de experiencias es el eje del programa de movilidad docente. En Perú, país visitado por la Red de Innovación Escolar y Educación Artística, se pudo evidenciar que el Ministerio de Educación tenía identificados y definidos los docentes e instituciones educativas con experiencias innovadoras que vienen desarrollando nuevas prácticas con estrategias didácticas y pedagógicas en la educación de sus niños; experiencias y prácticas que fueron presentadas y socializadas al grupo de docentes de diferentes países que se encontraban en el intercambio, siempre con el acompañamiento de los delegados del Ministerio, quienes, con antelación, referenciaron cada una de las instituciones a visitar a través de material escrito. El equipo del Ministerio de Educación de Perú brindó la asesoría y acompañamiento necesarios dando un impulso a la creación de la Red; de igual manera, se encargó de sistematizar, elaborar conclusiones y dar recomendaciones a partir de propuestas del grupo de intercambio; asimismo, promovió y realizó la evaluación de acuerdo con los objetivos establecidos. En las instituciones educativas visitadas los docentes intercambian experiencias y aprendizajes a través de la naturaleza, desarrollan el aprendizaje tecnológico y comunitario —al incluir a los padres a través del vínculo escuela-comunidad en las dinámicas audiovisuales—, fomentan la interculturalidad y recuperación de tradiciones mediante las expresiones del arte y el auto-reconocimiento en su propia historia, propiciando aprendizaje social, artístico colaborativo e investigativo, consolidando así y manteniendo vivas la identidad intercultural y ancestral. 2. RETOS A LOS QUE SE ENFRENTAN REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 178 Innovación escolar y educación artística El docente, como cualquier otro profesional, ha tenido un proceso de formación durante el cual adquiere una titulación y alcanza conocimientos, habilidades y cualidades propias a su perfil; de igual manera, en su desempeño y práctica pedagógica, adquiere competencias necesarias en el proceso y en la búsqueda de objetivos previstos. La formación constante es un recurso esencial para estimular la actualización, para poder responder a los avances de la ciencia y la tecnología; aprender de manera permanente y transformar sus conocimientos y habilidades en un mundo que cambia día a día obteniendo las bases para participar en toma de decisiones y el reconocimiento de la importancia de respetar sus derechos y los de los otros. De ahí, otro gran reto, la transformación, el para qué de la educación, teniendo en cuenta los cambios en sus actores; los niños y jóvenes pasan a ser sujetos activos y no receptores pasivos en el proceso educativo, lo que implica una nueva forma de plantear el rol de los docentes con unas competencias renovadas que surgen tomando como base necesidades de los contextos y nuevas estrategias organizativas de planes curriculares y procesos didácticos. Teniendo en cuenta los propósitos y objetivos de la movilidad docente se amplía el espectro del rol del docente con competencias nuevas y aportaciones, puesto que el maestro visitante tiene la posibilidad de conocer de manera directa, práctica y vivencial la experiencia, procesos y estrategias pedagógicas desarrolladas por otras instituciones educativas, propiciándose de esa manera la réplica de las prácticas desarrolladas teniendo en cuenta el contexto. 3. PROPUESTAS DE MEJORA La propuesta inicial que se hizo realidad fue la de la creación de una Red que permitiese el intercambio de la practica pedagógica; una idea nueva sería la realización de redes de movilidad de docentes en su propio país, conociendo experiencias propias y comunes a su identidad nacional, en el mismo esquema desarrollado en la movilidad de la Red Mercosur, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 179 Innovación escolar y educación artística para luego complementar con redes a nivel latinoamericano, como la desarrollada, y, finalmente, realizar la movilidad con otros países de culturas diferentes a las latinas. Todo ello con el objetivo de conocer realmente como está posicionada, a nivel global, el área de Artística y poder propiciar cambios de fondo a través de las redes que permitan un verdadero desarrollo del área en cada contexto, de las expresiones del arte y del patrimonio y cultura de cada comunidad, propiciando y promoviendo la interculturalidad. En el equipo de trabajo y de Red Mercosur en la Ciudad de Cusco se establecieron las siguientes estrategias para garantizar la continuidad: • Se creará una plataforma virtual (Google) en la cual se mantendrá el contacto permanente entre los miembros de la Red Mercosur. • Se propuso institucionalizar la Red Mercosur, ante la Organización de Estados Iberoamericanos y los respectivos Ministerios de Educación. • Los miembros de la Red proponen ante la OEI la promoción del Enfoque Intercultural y Artístico en los respectivos Sistemas Educativos Nacionales. • Se acuerda que cada miembro de la Red elabore un informe ejecutivo, mismo que se entregará al Ministro de Educación de su país y será compartido en la plataforma virtual. • Se propone un segundo encuentro de la Red Iberoamericana de Movilidad Docente, cuya sede se deja a criterio de la OEI con sugerencias de los representantes elegidos en esta reunión. 4. CONCLUSIONES: APRENDIZAJES ADQUIRIDOS La experiencia permite concluir que debemos construir escuelas e instituciones capaces de reconstruir el modelo tradicional de aprendizaje, con estudiantes partícipes, investigadores REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 180 Innovación escolar y educación artística y gestores de la visión de la escuela, de comunidad y de sociedad. Se deben cambiar las prácticas educativas tradicionales por un hacer con visión de futuro, teniendo como centro el ser humano, desarrollando sus habilidades, creatividad y potencial investigativo; con profesores mediadores que aplican metodologías y aprendizajes significativos y que enseñan a través del amor, los derechos humanos, valores y respeto a la naturaleza; que desarrollan y fortalecen la comunicación y la expresión a través de diversos textos que tienen un propósito y destino; que fortalecen la oralización de la lectura, introducen elementos tecnológicos que posibilitan la expresión de los estudiantes y la producción de contenidos que tienen en cuenta el contexto social en el que viven. Entre los aprendizajes logrados como producto de la experiencia vivida se encuentra el tema del reciclado de materiales, la creación de rincones o áreas en todo el recinto escolar; la incorporación de medios de comunicación como recursos para que los alumnos puedan mejorar su expresión oral, autoestima, etc. También, la fuerza del rescate de lo propio, la lengua originaria, las costumbres y la identidad cultural. Destaca la experiencia de representación teatral, ceremonial, ritual, realizada en la montaña sagrada Wanakawri por estudiantes, docentes y comunidad local, donde se funden diversas expresiones artísticas como el teatro, la música, el diseño textil (vestuario), junto con la religiosidad; actividad desarrollada fuera de las aulas y del perímetro, para volcarse en un espacio natural lleno de significación, que acoge a una diversidad de personas jóvenes y adultas con un objetivo común. Por otra parte, destacar lo aprendido a través de las visitas a las edificaciones y restos de la cultura Inca, lo visto y aprendido con el contacto directo con la arquitectura cusqueña, la pintura colonial, los objetos ceremoniales, en fin, todo lo brindado por el entorno de la ciudad como un regalo para todos quienes amamos el arte entendido en un amplio sentido y significación. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 181 Educaçao inclusiva EDUCAÇÃO INCLUSIVA (Montevideo, Uruguay - 17 al 21 de Novembro de 2014) • Cláudia Regina Mistreli, CEU EMEF Lajeado – DRE Guaianases, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo- Brasil RESUMO Valorizar-se-á a diversidade das experiências dos docentes e olhares dirigidos às práticas inclusivas e às possíveis formas de vencer o que enfrentamos, observados nas vivências deste trabalho da mobilidade docente. A propósito a educação brasileira cresce na perspectiva inclusiva, decorrentes as reformas educacionais fundamentais para da Educação Básica. A luz das atuais condições da Inclusão no Brasil, relata-se uma síntese do quadro geral desta realidade comparado ao países participantes. Serão sintetizadas as experiências inovadoras relatadas de um estudo das implementações no processo de inclusão escolar ocorrido na rede Municipal de Ensino no CEU EMEF Lajeado, no estado de São Paulo, selecionado por descrever uma experiência na prática educacional as relações da Educação Inclusiva no intercâmbio desta rede como os países Colômbia, Equador, Brasil, Costa Rica, Cuba, Espanha. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 182 Educaçao inclusiva INTRODUÇÃO Estas linhas tem o objetivo revelar a vivência das vistas e trocas de experiências ocorridas no intercambio da Educação Inclusiva no Uruguai, onde pode-se confrontar as diferentes ações que orientam a inclusão escolar no países do Mercosul e Ibero-Americano, os fundamentos legais, projetos ligados a políticas públicas de inclusão, visão destes países nas práticas inclusivas, apresentação de dados e discussões que apontam indicadores para avaliação de práticas inovadoras e relevantes para a área, como também o panorama brasileiro da inclusão. Para início da conversa trago nestes escritos síntese da Educação Inclusiva no Brasil, relevante dizer que há inegáveis efeitos positivos em relação as políticas dirigidas à expansão da Educação Básica, com a ampliação o acesso daqueles que foram historicamente excluídos da educação. Os avanços da perspectiva na construção de uma escola inclusiva no Brasil intensificou-se nos anos 90 decorrentes as reformas educacionais fundamentais para da Educação Básica, desenvolvidas em no país a partir de movimentos e políticas internacionais direcionados para a ampliação do acesso à escola fundamental das populações dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento (Educação para Todos). Para esta síntese analisamos a Legislação e políticas públicas referentes à inclusão, que apresenta precisamente a inserção escolar de alunos com algum tipo de deficiência, como também tem se manifestado nos textos legais e nas ações políticas à área de educação especial. 1. SITUAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO O desafio de situar na perspectiva de uma educação e de uma prática social inclusiva num país como Brasil marcado por uma profunda desigualdade econômica e regional, que se expressa em modesto lugar no ranking mundial no Índice de Desenvolvimento Humano é REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 183 Educaçao inclusiva indubitavelmente efeitos que a pobreza acarreta na ampliação das condições de pessoas com deficiência. Recentemente houve a necessidade de ampliar a escolaridade obrigatória e aumentar a jornada escolar diária. Enfatizadas tal necessidade e ampliação no Uruguai, do qual orientou elevo em seus indicadores educacionais e qualidade na educação. São muitos os desafios para a construção de uma escola pública inclusiva um ensino de qualidade para todos. Porém pode-se dizer que o atendimento Educacional Especializado evoluiu atualmente no trato a pessoas com algum tipo de deficiência, e em relação as políticas públicas nacionais e internacionais, houve elevo nos indicies das matrículas desses alunos por todo o mundo. 2. DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO A Educação Especial adquiriu maior visibilidade na área educacional, conjugando as ideias de normalização e integração e acenando com os ganhos de um atendimento especializado e interdisciplinar. Na área educacional, a Constituição de 1988, além de afirmar o direito público e subjetivo da educação para todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público, a garantia do atendimento educacional especializado para as pessoas deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. As três referências, que marcaram todos os documentos subsequentes relacionados à Educação Especial, tal como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996), no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação CNE (2001). A noção de necessidades educacionais especiais adotou-se a expressão necessidades educacionais especiais, mais compatível com a terminologia pós Salamanca. A mesma expressão foi adotada na Resolução Nº 2/01 do CNE, que caracteriza o que são REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 184 Educaçao inclusiva necessidades educacionais especiais nas novas categorias de dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no desenvolvimento (com ou sem base orgânica), dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada, e altas habilidades / superdotação. Com a concretização da lei implementou-se o atendimento educacional especializado, desta forma efetiva-se a inclusão, favorecedor da ampliação do acesso de alunos com deficiência à educação geral. O cenário das possibilidades positivas inclui uma legislação e algumas políticas que têm permitido e assegurado, de forma ainda precária, a presença desses alunos nos programas educacionais e, tendencialmente, com menor grau de discriminação e com um compromisso crescente da escola pública inclusiva. 3. PROPOSTAS PARA A MOBILIDADE DOCENTE Acreditamos que profissionais preparados realizam a educação inclusiva, o receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional nosso maior desejo. A oportunidade do intercâmbio fortalece muito mais nosso desejo de ter profissionais em tal ação. Pressupõe-se, para o sucesso da escola inclusiva, há exigência de mudanças radicais nas suas estruturas físicas, materiais e de pessoal, em seu projeto pedagógico e gestão administrativa (MANTOAN, 2001). Assim, é possível perceber que para a inclusão pressupõe uma escola democrática, com respeito ao tempo do aluno, com a aprendizagem como centro e o estímulo ao trabalho coletivo, participativo e em movimento. Questões para efetivação da escola inclusiva na troca do intercambio. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 185 Educaçao inclusiva A formação inicial e a formação continuada Potencializar e discutir, a ação mais importante; via rede sociais e cursos em plataforma da rede Melhoria dos serviços de apoio aos alunos Assinaturas digitais que exijam o serviço que com necessidades específicas possa abrange toda a escola Melhorar o profissional da Educação Especial Trocas de experiências virtuais da ação do professor do AEE(atendimento educacional especializado) para que ele prova estratégias de acesso ao currículo e eliminação de barreiras) Congresso ou seminários Apresentação dos resultados e propostas a partir da rede de mobilidade docente. Além das propostas acima se faz necessário melhorar da comunicação entre os participantes, adequadas a proposta da mobilidade e modalidade com trocas e ações interventivas apoio mútuo,com profunda e urgente reflexão inclusiva. 4. CONCLUSÃO: APRENDIZAGEM ADQUIRIDAS Conclusão a rede de mobilidade docente como política de formação de professores faz-se essencial para a educação e qualidade na perspectiva inclusiva, observamos que precisa ser de forma contínua. O movimento realizado trouxe ao estado de São Paulo, forte contribuição uma vez que houve revitalização nos CEFAIs (centro de formação e acompanhamento a inclusão) do qual apoiou-se no modelo Uruguaio, houve coerentes e necessárias implementações de medidas que minimizam as dificuldades e desafios, com mesuráveis avanços na perspectiva da educação inclusiva. Uma das implementações de sucesso CEU EMEF Lajeado, localizado na periferia da zona leste de São Paulo. Da Diretoria Regional De Educação De Guaianases Endereço: Rua Manuel da Mota Coutinho, REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 186 Educaçao inclusiva 293. BAIRRO: Lajeado–São Paulo. CEP: 08451-420 FONE: 2153-9825 E-mail: [email protected]. Que deu visibilidade ao trabalho e participação nesta rede de mobilidade docente. Analisando no âmbito da rede de mobilidade é percebido nos dias atuais os avanços sociais, pedagógicos e tecnológicos, por uma sociedade inclusiva, vêm sendo mais valorizada, como vivenciado na troca com os demais países participantes. Observamos nas visitas realizadas no Uruguai, salas de recursos, atendimentos diferenciados, métodos tecnológicos como computadores adaptados, sintetizadores de fala, programas e aplicativos, dentre outros diversos modelos tecnológicos e inclusão social de um público que sofreu arduamente com discriminações e preconceitos e hoje busca a garantia dos seus direitos perante a sociedade, promovendo o desenvolvimento social, sem se esquecer de suas potencialidades e peculiaridades, do qual foi percebido também dos países participantes, ações para atender todas as crianças, sem exceção. Ensinar todas as crianças, jovens e adultos independente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais, adaptando-os ao processo ensino-aprendizagem, bem como a estrutura física da escola adaptada às necessidades do seu alunado, um esforço do Brasil e dos países Colômbia, Equador, Brasil, Costa Rica, Cuba, Espanha. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9394, de 23 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. DUEK, V. P. (2007). “Um olhar sobre a deficiência/diferença na escola inclusiva”. Revista Educação Especial. Universidade Federal de Santa Maria. Nº. 29. Disponível em: http://coral-branco/revice/ceesp/2007/01/a3.htm. Acesso em: 10 agosto 2015.161 A Inclusão... – Roque Strieder e Rose L. G. Zimmermann FELTRIN, A. E (2004). Inclusão social na escola: quando a pedagogia se encontra com a diferença. São Paulo: Paulinas. REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 187 Educaçao inclusiva FREIRE, P. (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, M. (1996) “O sentido dramático da aprendizagem”. En GROSSI, E. P; BORDIN, J. (org.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes. http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnic o_censo_educacao_basica_2012.pdf acesso 25/08/2015. http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/convencao-sobre-os-direitos-daspessoas-com-deficiencia- acesso 03/082015. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf acesso 03/082015. MANTOAN, Maria Teresa Egle. “A hora da virada. Inclusão”, Revista da educação especial. Brasília, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=64&ltemid=193. Acesso em 12/08/15. MANTOAN, Maria Teresa Egle (2001). 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REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 188 Anexos ANEXOS REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 189 Anexos ANEXO I: PROGRAMA IBEROAMERICANO DE MOVILIDAD DOCENTE REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 190 Anexos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 191 Anexos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 192 Anexos ANEXO 2: RED MERCOSUR DE MOVILIDAD DOCENTE REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 193 Anexos REDES ACADÉMICAS DE MOVILIDAD DOCENTE 194 El programa “Redes Académicas de Formación Docente” se enmarca en el proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, aprobado en la Conferencia de Ministros de Educación celebrada en Panamá el 12 de septiembre de 2013. Desde noviembre de 2014 y hasta julio de 2015, en la primera edición de esta iniciativa, se han realizado un total de 266 movilidades con la participación de 15 países iberoamericanos. En esta publicación se exponen diferentes trabajos de reflexión realizados por los integrantes de las diferentes redes, ejemplificando de esta forma algunas de las cuestiones claves en torno a las distintas temáticas trabajadas que suponen una mirada internacional a algunos de los retos a los que se enfrenta la región en materia educativa. Para más información: http://www.oei.es/formaciondocente/programa_movilidad.php
