Líneas de Acción para el Trabajo con Famiias Segun Grupo Etnicos

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Departamento Administrativo para la Prosperidad Social
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Cecilia de la Fuente de Lleras
Dirección de Familia
LINEAS DE ACCIÓN PARA EL TRABAJO
CON FAMILIA EN EL ICBF SEGÚN
GRUPOS ETÁREOS
Documento conceptual, metodológico y operativo
enmarcado en derechos y deberes
Junio de 2010
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Directora General
Elvira Forero Hernández
Director de Prevención
Mauricio Hernando Canal Rojas
Subdirectora de Familia
María Amparo Arana Lasso
Equipo de trabajo
Esperanza Pérez Jiménez
Profesional Especializado Subdirección de Familia
María Amparo Arana Lasso
Subdirectora de Familia
Apoyo especial de:
Fabián André Daccarett, Profesional del equipo técnico nacional de asuntos étnicos
(para el tema “trabajo con familias de grupos étnicos”)
Vivian Phasblidy Villate Duarte, Profesional del equipo de restalecimiento de derechos
(para el tema de derechos y deberes)
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1: CONCEPTUALIZACIÓN
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1.1. FAMILIA
1.1.2. RESILIENCIA
1.1.3. SOLIDARIDAD, INCLUSIÓN Y ATENCIÓN DIFERENCIAL
1.1.4. DERECHOS Y DEBERES
1.1.5. CICLO DE VIDA
1.1.6. PERSPECTIVA DE GÉNERO
1.1.7. SISTEMA NACIONAL DE BIENESTAR FAMILIAR,
PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA
1.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
1.2.1 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
1.2.2. LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS
1.2.3 LA TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD
1.2.4. EL ENFOQUE APRECIATIVO
1.2.5. LA BIOLOGÍA DEL AMOR, Y LAS EMOCIONES
1.2.6. EL DESARROLLO INFANTIL
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CAPITULO 2: OPERACIONALIZACIÓN
2.1. METODOLOGÍA
2.1.1. APRENDER A ENSEÑAR
2.1.2. LOS LINEAMIENTOS TÉCNICOS PARA LA INCLUSIÓN Y ATENCIÓN DE
FAMILIAS
2.2. LAS PAUTAS DE CRIANZA ARMÓNICA Y SOLIDARIA
2.3. LAS ESCUELAS PARA FAMILIAS
CAPÍTULO 3. LINEAS DE ACCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS EN LOS
DIFERENTES GRUPOS ETAREOS
3.1. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE PRIMERA INFANCIA
Ejercicio de Sesión Educativa
3.2. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
Ejercicio de Sesión Educativa
3.3. FORMACIÓN A FAMILIAS LOS PROGRAMAS DE ADULTO MAYOR
Ejercicio de Sesión Educativa
3.4. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE GRUPOS ÉTNICOS
Ejercicio de Sesión Educativa
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUCCCIÓN
El presente documento se constituye en un aporte y guía para el trabajo con familias en
los diferentes grupos etáreos en el área de Prevención. Su contenido comprende las
líneas principales que deben ser tenidas en cuenta por parte de Agentes Educativos
Institucionales, Comunitarios, y por integrantes del Sistema Nacional de Bienestar
Familiar que trabajan con familias en procesos de prevención y atención en los diferentes
grupos poblacionales que hacen parte de los programas y proyectos del ICBF.
El contenido del documento guarda coherencia con los postulados y fundamentos
conceptuales y paradigmáticos de los “Lineamientos para la Inclusión y Atención de
Familias”: inclusión, atención diferencial y solidaridad; y contenidos epistemológicos: El
construccionismo social, la Teoría de los sistemas, la Teoría de la complejidad, la Biología
del amor, y la teoría del Enfoque apreciativo. Del mismo modo se aborda una
comprensión acerca del tema de deberes, derechos, ciclo de vida, lactancia materna,
perspectiva de género, perspectiva de familia, ciudadanía y participación, entre otros.
El documento está pensado y tiene contenido de orientación para la ejecución de las
acciones de trabajo con familia en servicios y programas del ICBF dirigidos a Primera
Infancia, Niñez y Adolescencia y Adultos Mayores; igualmente la atención diferenciada en
el ICBF en materia de Familia, infancia y adolescencia de grupos étnicos.
Aunque los Lineamientos Técnicos, los Manuales Operativos y las Guías precisan líneas
de acción en materia de familia, aquí se plantean de manera explícita los fundamentos
conceptuales, metodológicos y operativos para el trabajo con las mismas.
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CAPÍTULO 1
CONCEPTUALIZACIÓN
En el presente capítulo se mencionan los conceptos más importantes a tener en cuenta
para el trabajo con familias y los fundamentos teórico-conceptuales que soportan la
propuesta, es decir, la postura paradigmática y epistemológica que los agentes
educativos institucionales, comunitarios, y profesionales del Sistema Nacional de
Bienestar Familiar que trabajan con familias en procesos de prevención han de usar a la
hora de realizar el acercamiento preventivo o de intervención preventiva.
Los Fundamentos nos muestran el modo de acercarnos, conocer, y explicar la familia y los
dilemas por los que atraviesa en un momento determinado, así como la forma de definir su
pedido y responder a su demanda. Es preciso indicar antes que nada que la comprensión
y explicación para el abordaje a la familia tiene carácter ecosistémico, es decir, se
comprende la vida social humana en relaciones: “todo acto humano afecta a los demás,
implica un compromiso y conlleva unas reglas de relación y de construcción de las formas
de interpretar esa realidad”1 Esto significa partir de la base del acercamiento a las
relaciones que rodean a una familia para comprenderla, acudir a sus relaciones para
acompañarla en la resolución de sus dilemas y activar las redes o construirlas haciendo
más solvente la cantidad de recursos disponibles.
1.1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1.1. FAMILIA
La familia es una unidad dinámica: se transforma, se conecta, se relaciona con otras
esferas de la vida social, política y económica, se nutre de la cultura y a su vez la
enriquece. El concepto, su forma de organización y sus relaciones son cambiantes y se
sitúan en contextos que la afectan y a los que a su vez ella transforma.
Desde la Constitución Política Nacional se concibe la familia como “el núcleo fundamental
de la sociedad. Se constituye por vínculos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un
hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de
conformarla”.
Por otra parte, la ley 1098-06 (Código de la Infancia y la Adolescencia), trasciende la
focalización en “el niño” para ubicar a la familia como unidad de análisis, lo cual evidencia
el paso de una mirada unidireccional hacia una mirada compleja e integradora de red. Esto
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Lineamientos técnicos para la inclusión y atención a familias, ICBF 2007
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es transversal a la mencionada ley, pudiendo puntualizarse en los artículos 22 (derecho a
tener una familia, a no ser separado de ella) y 53 (garantía del acompañamiento de la
familia –a los niños, niñas y adolescentes-en todas las medidas provisionales o definitivas
de restablecimiento de derechos que se decreten). De otra parte, el artículo 7 incluye el
concepto de “protección integral”, dando alcance en los procesos de protección, a
políticas, planes, programas y acciones de los niveles departamental, distrital, nacional y
municipal y el reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos.
Finalmente, se presenta a continuación el concepto de familia apropiado por el ICBF en
los Lineamientos para la inclusión y atención de familias. En efecto, como se mencionó,
conforme a lo dispuesto por la ley 1098/06, la unidad de análisis en procesos de
prevención, atención e intervención a las familias, ya no está dada en “el niño”; más allá
de esto, se ordena la generación de una mirada pluralista compleja, y se plantea la familia
como unidad de análisis. Los Lineamientos para la inclusión y atención de familias
proponen que la familia es una unidad ecosistémica, porque lo que ocurre en ella resuena
en todo el sistema social, que se evidencia en rituales cotidianos, mitos e ideas acerca de
la vida. Esto quiere decir que la familia es una unidad que se constituye por la red vincular
conformada por personas emocional y socialmente significativas entre sí y todo aquello
que le rodea y es significativamente impactante o influyente.
Adicionalmente, una visión de familia como unidad ecosistémica, evidencia que este
concepto además de referirse a las múltiples conexiones entre los humanos, (sus
sistemas, subsistemas, culturas), también alude a las múltiples conexiones con los otros y
con lo otro. Es concluyente que en los distintos programas se deben proponer acciones de
cuidado y protección de la familia y de esta en corresponsabilidad con el mundo (recursos
naturales, recursos ciudadanos disponibles, etc.). En un mundo en el que el planeta
habitado principalmente por seres humanos reclama acciones vitales de toma de
conciencia y protección, este tema cobra interés, así que es un llamado a que se lo incluya
transversalmente en las reflexiones, acciones, intervenciones, conversaciones diarias,
evidenciándose por ejemplo el reciclaje de desechos o residuos en todos los casos en los
que se distribuyen alimentos o dotaciones, o se desarrollan actividades que impactan el
ecosistema, así como en las acciones de intervención cotidianas.
En la comprensión de la familia es necesario aportar el concepto de “perspectiva de
familia” que se refiere a asumir un enfoque de familia, una mirada permanente presente
en las comprensiones y acciones, que antes que nada se pregunte cómo aportar y sumar
a la red vincular y social, qué necesita esta para su fortalecimiento, qué fortalezas y
recursos tiene ella y tienen sus miembros, y direccione los procesos hacia su conservación
y protección, evitando su desintegración. Así mismo, la perspectiva de familia denota que
las políticas sociales y de familia deben contener el desarrollo integral y equitativo de sus
miembros y la satisfacción de sus necesidades, con la implicación de la correspondiente
responsabilidad que a cada una le asiste.
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1.1.2. RESILIENCIA
Se entiende la resiliencia como la capacidad que tiene el ser humano de trascender
circunstancias adversas, superándolas y generando ganancias para sí mismo y para el
grupo social; es una respuesta común de los seres vivos, que en las familias tiene
aplicabilidad, demandando de quienes les atienden la capacidad para ver sus recursos
puestos al servicio en situaciones difíciles y evidenciar esas capacidades y
potencialidades que hicieron posible superar y transformar aspectos, eventos, situaciones
problemáticas o críticas en oportunidades de construcción de nuevos caminos.
Los Lineamientos para la inclusión y atención de familias señalan que la resiliencia es la
capacidad de los sistemas para de manera flexible adaptarse absorviendo el cambio
cualitativo y mantener la integridad estructural a lo largo del proceso de desarrollo;
significa que el acople entre los integrantes de una familia es con-natural a ella y que las
fluctuaciones de sus miembros se resuelven desarrollando esa capacidad para la
adaptación y la flexibilidad sin que sea necesario forzar a la estabilidad, ya que los seres
vivos pueden persistir en medio de la adversidad y las vicisitudes. Una postura de
intervención que entienda y aplique el concepto, verá en las familias, los grupos y los
individuos: recursos, capacidad para atravesar situaciones difíciles, respuestas,
creatividad, posibilidades; será capaz de contener la inmediatez y el afán por resolver
desde su mirada y significaciones, buscando y explorando, potenciando a los otros para
que ellos haciendo uso de la resiliencia encuentren, visualicen y construyan alternativas.
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En igual sentido, el ICBF ha implementado bajo responsabilidad de la Subdirección de
Primera Infancia el proyecto “Tejiendo Vínculos, Tejiendo Sueños, Tejiendo Vida desde la
Primera Infancia”, cuyo objetivo es el de promover la resiliencia familiar en zonas
vulnerables del país y el fortalecimiento del vínculo afectivo desde edades tempranas,
incluida la gestación. Dicho proyecto se desarrolla a través de acciones pedagógicas y
metodologías basadas en lenguajes expresivos como estrategia de prevención del
reclutamiento por parte de grupos armados ilegales y de la vulneración de los derechos de
la primera infancia. El proceso posibilita movilizaciones sociales, culturales y afectivas,
invita a transformar prácticas y permite hacer una mirada a los bloqueos personales que
tanto agentes educativos como familias, tienen y, que por muchos años, han sido una
barrera para unas mejores relaciones con niños y niñas.
La propuesta metodológica ofrece actividades fáciles de entender en el lenguaje y de
aplicar en procesos de educación con las familias y con agentes educativos. El contenido
de cada cartilla que la integra permite el crecimiento personal y la valoración de la familia
como núcleo fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas. Se recomienda su
estudio y aplicación.
1.1.3. SOLIDARIDAD, INCLUSIÓN Y ATENCIÓN DIFERENCIAL
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En el contexto de este documento el concepto de solidaridad hace referencia a la
capacidad del ser humano de desarrollar actitudes, sentimientos y comportamientos que
nos inclinan al apoyo hacia otros ante sus dificultades y logros. Implica superar la
individualidad, reconocer los deberes, valorar los esfuerzos individuales o colectivos y el
reconocimiento de la unidad de lazos sociales en un grupo u organización social.
Atañe a la comprensión acerca de cómo los agentes de atención preventiva o de
protección, la sociedad, las redes, la familia y el Estado, se hacen corresponsables de los
dilemas, desarrollos y trascendencias de las familias con las cuales trabajan.
La solidaridad en los equipos de trabajo transdisciplinarios se constituye en condición
indispensable para la atención de familias en los programas, ya que generan resiliencia y
catapultan desarrollos favorables tanto sea para las organizaciones, como también para
los sistemas familiares.
De otra parte, la solidaridad entre las instituciones es una estrategia sine-qua-non para la
creación de condiciones de menor vulnerabilidad en las comunidades.
En el mismo sentido, la inclusión como concepto planteado en los Lineamientos de familia
desde su mismo título, amerita apropiación y relevancia en el ejercicio práctico de todos
los agentes educativos e institucionales que intervienen en el trabajo con familias. La
inclusión es la mejor manera de proteger a la familia como capital social del Estado y de
proteger ecosistémicamente a niños, niñas, adolescentes y demás miembros que la
conforman, basados en principios de confianza, aprendizaje para la vida y procesos de
vinculación emocional generadores de identidad individual y colectiva. El contexto para
lograr la inclusión es el Sistema Nacional de Bienestar Familiar. “La inclusión de la familia
implica una vinculación fuerte; se la reconoce como interlocutor válido, como participante
con pleno derecho, como recurso desde el comienzo del contacto y como subcultura con
un saber legítimo, todo lo cual conlleva la complejización de su comprensión y abordaje” 2.
Esta poderosa frase nos señala qué tipo de relación debemos construir con las familias,
qué significa una relación incluyente, al punto que quien desee moverse desde este
concepto de INCLUSIÓN, podrá darse por satisfecho con comenzar sólo con la aplicación
de este importante concepto, lo demás se desarrollará coherentemente.
La atención diferencial es un concepto que reclama flexibilidad, armonía, plasticidad y
apertura al cambio; esto es, “trato distinto para los distintos”. Si bien, el concepto se utiliza
más para referirse a los grupos étnicos, es válido además para todos aquellos seres
humanos y grupos sociales, que por encontrarse en un momento dado en estado de
vulnerabilidad y discriminación (étnica, política, de raza o género, religiosa, de salud, o por
condiciones externas –desplazamiento, indefensión de cualquier tipo…) son sujetos de
especial cuidado.
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Desde lo que acaba de plantearse, son sujetos de atención diferencial en determinado
momento, todas las personas, como diferentes somos los seres humanos unos de otros y
de igual forma los grupos humanos. No podrá ser igual la atención dada a un joven
desvinculado de un grupo armado por ejemplo, si adicionalmente este y su familia guardan
identidad con un grupo étnico, situación que los hará más vulnerables y por tanto
demandará mayores esfuerzos del Sistema Nacional de Bienestar Familiar y de los
equipos transdisciplinarios que les aborden. En igual sentido, un proceso de atención no
podrá tener los mismos parámetros si dentro del grupo se encuentra alguna persona
lastimada, o que por su edad avanzada requiere un tratamiento especial e inmediato frente
a otros cuya situación es mejor. En todo caso, será necesario recordar que los derechos
de los niños y las niñas prevalecen sobre los demás. Es concluyente una vez más, que
escuchar la voz, reconocer la individualidad y adentrarse en el conocimiento de cada
grupo familiar, sus redes y cultura, son disposiciones que deben estar presentes en
cualquier intervención. La atención diferencial implica el reconocimiento de la perspectiva
de género, caso en el que nos haremos igualmente solidarios con el tema que aqueje o
genere vulnerabilidad en cualquier individuo o grupo.
1.1.4. DERECHOS Y DEBERES
Los derechos humanos y los deberes, entrañan una relación que suscita reflexiones
concernientes a la complementariedad que existe entre unos y otros. Es así que se habla
de deberes jurídicos, morales, religiosos, civiles, naturales, laborales, etc., y se suelen
asociar a la noción de intercambio, como contraprestación de algo recibido en términos de
obligación, mas no de imposición, por lo cual parece imperativo clarificar que unos y otros
conforman la vida de cualquier individuo, grupo o sociedad sin que medie otra condición
que la de “ser”, y que de su aplicación son correspondientes el Estado y los ciudadanos y
ciudadanas que lo integran.
Para el desarrollo de los derechos y el correspondiente deber que cada uno de estos
encarna, se podrán realizar actividades que, además de despertar el interés en los
escolares o preescolares, sus familias y toda la comunidad educativa respecto del tema de
los deberes humanos, por ejemplo, refuercen la educación sobre los Derechos Humanos y
evidencien el vínculo tan estrecho existente entre los dos.
El ejercicio práctico del tema podrá también desarrollarse aprovechando la instancia del
comedor escolar, los espacios lúdicos y demás sitios de convivencia, para desarrollar
actividades que refuercen conductas responsables de respeto hacia sí mismos y hacia los
demás. Adicionalmente se promoverá la realización de campañas y demás estímulos con
el fin de contribuir al afianzamiento del cumplimiento de los deberes.
Desde el concepto de perspectiva de derechos se entiende al niño y la niña como un ser
de derechos y responsabilidades, de necesidades y fortalezas, como ciudadano y actor
social de acuerdo con su ciclo vital. En este sentido, la perspectiva de derechos es
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relacional y se orienta al desarrollo integral que incluye las diferentes dimensiones del ser
humano a partir de los contextos particulares en que los niños, niñas y adolescentes y sus
familias viven y crecen.
Al ser sujetos de derechos el niño, la niña, el adolescente y sus familias y redes cuentan
con la capacidad para agenciar y participar en su desarrollo. El ejercicio del derecho trae
consigo la responsabilidad de asumirlo para sí mismo y para los demás. La apropiación y
vivencia de los derechos les hace más responsables y desarrolla sus fortalezas, les
impulsa a opinar y a proponer desde una mirada de cuidado a los demás y al mundo que
les rodea; es como el dar y gestar derechos para sí mismo y para los demás, por esta
razón los derechos y las responsabilidades para su ejercicio se encuentran estrechamente
vinculados.
Al reconocer a los demás que nos rodean como sujetos de derechos, estamos
entendiendo que son capaces de analizar, de expresarse, de elaborar propuestas y de
comprometerse con su realización y de abrir nuevos caminos para relacionarse con el
entorno y con los otros, posibilitando otras formas de resolver los conflictos, creando
condiciones favorables para la vida. La garantía de derechos implica el reconocimiento de
estos a las familias, niñas, niños y adolescentes y trae como correspondiente lógico el
respeto por estos, la acción de cuidado y autocuidado aprendida.
Un niño o niña que crece en respeto por sus derechos, aprende la responsabilidad frente a
estos hacia sí mismo, hacia los demás y hacia el mundo que le rodea. La ciudadanía se
asume de forma reflexiva, crítica y responsable, si en el entorno se aprecia una familia y
un Estado preocupado por los derechos, comprometido con estos, que dignifica y enseña
con el ejemplo. Los niños y niñas aprenderán la responsabilidad en el ejercicio de sus
derechos, si en su cotidianidad en su familia y redes, en su comunidad, en el programa en
el cual participa, circulan conversaciones y prácticas permanentes y cotidianas de respeto
e inclusión, de cuidado por sí mismos, por los otros y por lo otro; así imitará y actuará roles
similares. Esta dinámica se espera que fluya armónicamente, como generador sinérgico,
lo que significa la inexistencia de condicionantes para el disfrute de los derechos, a los que
se tendrá acceso por el sólo hecho de ser ciudadano colombiano, sujeto y a la vez objeto
de derechos.
El sujeto de derechos proclamado en nuestra constitución y las leyes, se constituye
como tal en contextos de relación familiar, social y cultural; y la calidad de esa
relación, determinada por las cargas de afecto, reconocimiento, respeto, inclusión,
participación, confianza, acogimiento, aceptación, solidaridad, empatía, compasión,
ternura y felicidad, dará como resultado su posibilidad de comprometerse como
ciudadano con proyectos familiares, sociales y políticos trascendentales para su
propia vida y la de su comunidad.
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Lo anterior demanda compromisos de corresponsabilidad de la familia, la
comunidad, la escuela, los medios de comunicación y demás entornos significativos
para la vida de los niños y niñas, los adolescentes y sus familias. De esta manera,
cobra especial importancia el concepto de familia ya enunciado propuesto desde el
ICBF, como unidades eco sistémicas de solidaridades de destino que se
constituyen por la red vincular conformada por personas emocional y socialmente
significativas para cada uno de quienes la integran.
En este marco, el ICBF ha entendido su responsabilidad frente a la promoción de
relaciones humanizantes en los escenarios de socialización de la infancia y la
adolescencia, protegiendo, fortaleciendo y acompañando la co-responsabilidad de
la familia y sus múltiples relaciones con el sistema social.
1.1.5. CICLO DE VIDA
Los humanos vivimos a través de nuestra historia, en pequeños grupos en los que
compartimos no solo una sino dos, tres, o más generaciones unidos vincular y
solidariamente. Dentro de los Lineamientos para la inclusión y atención de familias se
plantea que “la familia vive en el interjuego de los ciclos evolutivos de sus miembros en su
contexto sociocultural”, idea que trasciende la de “equilibrio perfecto”, al introducir la
comprensión sobre la convivencia de varias generaciones e individualidades que para una
armónica convivencia necesitan adaptarse, aceptarse, apoyarse, comprendiendo lo
general que les une y lo particular que también les une pero que les diferencia a unos de
otros. “Como el ciclo de vida familiar no es lineal, hay una superposición de las tareas
evolutivas de cada generación. Por ejemplo la llamada por Erick Erickson etapa de
regeneratividad de los adultos es a su vez el momento más apropiado para la concepción
y la crianza de los hijos pequeños. Así mismo, la denominada crisis de los cuarenta,
durante la cual hay una reconsideración de la situación laboral, marital y social de los
padres, coincide en muchos casos con la adolescencia de los hijos”3.
Es preciso indicar desde una mirada compleja, que el ciclo de vida generalmente
transcurre de una forma o en una etapa para el sistema familiar, aunque otra cosa puede
ocurrir en lo individual. Se produce una relación de reciprocidad y complementariedad
entre las generaciones, e igualmente los ciclos de vida de los individuos tejen el contexto
familiar, que a su vez introduce cambios en el ciclo individual. El ciclo familiar de vida es
un ciclo perpetuo en el que en sus procesos repetitivos de conformación, crianza y salida
de los hijos para conformar nuevos núcleos, se van reconstruyendo la pertenencia, la
intimidad, la diferenciación y la individuación.
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La comprensión del ciclo vital ayuda a orientar al agente de intervención y a la familia
misma a entenderse en un contexto y situación determinada, a apoyarse y
autoagenciarse.
1.1.6. PERSPECTIVA DE GÉNERO
Es pertinente anunciar que el Código de la Infancia y la Adolescencia en su artículo 12
incluye el tema de perspectiva de género, en los siguientes términos: “se entiende por
perspectiva de género el reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y
psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol
que desempeñan en la familia y en el grupo social. Esta perspectiva se debe tener en
cuenta en la aplicación de este Código, en todos los ámbitos en donde se desenvuelven
los niños, las niñas y los adolescentes, para alcanzar la equidad”. 4 Tan trascendental
distinción realizada por la ley implica el ejercicio de cambios en la disposición de los
programas y en quienes los representan y componen, en el sentido de prestar atención a
las particularidades mostradas y reflejadas por los niños, niñas, adolescentes y sus
familias y redes, haciendo las aperturas necesarias que den lugar a un trato incluyente
dentro del respeto exigido para todos y todas, puntuando en la comprensión y aceptación
de las diferencias, unicidades, y particularidades de cada persona. La diferencia será vista
como una oportunidad, como una novedad interesante, como un elemento que nutre,
antes que como debilidad.
Lo anterior debe conducirnos a: conversar acerca de esas diferencias con el niño o niña,
adolescente, joven, adulto mayor o cualquier persona y con su familia y red en tono y
postura respetuosos; aceptarlas y generar comportamientos de aceptación hacia ellas en
todos aquellos que hacen parte del programa, y mostrarnos empáticos o empáticas hacia
su situación o condición particular; hacer sentir y hacer saber a ese grupo familiar que su
situación o condición es aceptable y comprensible, validarla y apoyarla ayudando en su
comprensión clara, para cuyo efecto habrá que remitir la familia al servicio especializado si
es del caso y únicamente cuando se carezca de las posibilidades o condiciones para
prestarle la mejor atención dentro del programa en el que se encuentre.
1.1.7. SISTEMA
CIUDADANÍA
NACIONAL
DE
BIENESTAR
FAMILIAR,
PARTICIPACIÓN
Y
El Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF) se concibe en el artículo 205 de la ley
1098-06 como el conjunto de entidades responsables de “la garantía de los derechos, la
prevención de su vulneración, la protección y el restablecimiento de los mismos, en los
ámbitos nacional, departamental, distrital, municipal y resguardos o territorios
indígenas…”5 En cabeza del SNBF está el ICBF como rector articulador. Esta importante
disposición deja en manos de entidades públicas y privadas con la respectiva rectoría del
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5
Ley 1098/06, art. 12
Ley 1098/06
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Estado, las acciones de bienestar a la familia, puntuando en el tema de garantía de
derechos, protección y restablecimiento.
La participación tendrá como uno de sus componentes, entre los demás que sean
incluidos, el de hacer énfasis en los derechos, responsabilidades, obligaciones y deberes
de la familia y en especial de los padres en la educación, alimentación y cuidado
psicoafectivo de sus hijos o familiares.
Una participación genuina reclama el desarrollo de las propuestas y acciones del
programa a partir de los intereses planteados por la comunidad educativa (niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos mayores, educadores y agentes educativos institucionales
y comunitarios, familias); estas deberán ser sugestivas, llamativas, provocativas, de forma
que sus integrantes se inscriban y se hagan partícipes porque son sus intereses e
inquietudes los que allí se reflejan.
Aquí el área de derechos que cobra mayor importancia es la de PARTICIPACIÓN, ya que
en la búsqueda de la coevolución de las personas, los sistemas y las redes, su palabra, su
voz, habrán de tener protagonismo y se considerarán decisivas. Serán objetivos de los
programas el mejor conocimiento entre sus individuos, los grupos y los sistemas de redes,
la articulación del SNBF, la garantía de la ecodependencia, etc. Estos objetivos estarán
mediados por la construcción colectiva y el reconocimiento claro de las reglas del juego,
de la regulación colectiva y del control.
Lo precitado tiene trascendencia en el concepto de CIUDADANÍA, para cuyo desarrollo
con los niños y las niñas, familias, redes vinculares y sociales y grupos, es necesaria la
realización de actividades que involucren el ejercicio de los derechos en la cotidianidad del
programa. Por ejemplo, el ejercicio del derecho a la vida y a un ambiente sano tendrá su
materialización en proporcionar a los niños y niñas una buena calidad de vida, un
ambiente sano, y despertar en ellos la conciencia de su cuidado, enfatizando en la forma
como este se construye y se conserva y cómo se accede a una buena calidad de vida en
términos de las relaciones familiares, vinculares y de redes sociales e institucionales en
torno al cuidado del planeta y del mundo que nos rodea y en torno al lugar preponderante
que cada individuo ocupa como ciudadano.
El SNBF buscará precisar la intervención institucional de manera concertada con el fin de
evitar duplicidad de funciones, desintegración de acciones y unilateralidad de criterios. Se
establece con entidades públicas y privadas, organizaciones comunitarias de base, entes
territoriales y otras organizaciones que por sus funciones y/o presencia en el sector
puedan apoyar el desarrollo del programa. La coordinación es una estrategia de
fortalecimiento y desarrollo de la sinergia al confluir y unificar esfuerzos hacia un mismo
propósito.
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El ejercicio de la coordinación interinstitucional refleja el desarrollo del concepto de
ciudadanía en cuanto despierta la conciencia y materializa el acceso a recursos que son
esenciales para el desarrollo de los sectores y de los individuos en los que se inscriben los
programas.
1.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
1.2.1 EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
Constituye una postura ética que pasa de instruir a construir, considerando así al ser
humano como tal y no como un demandante al que se debe “depositar” información.
Desde esta idea, la acción del agente de intervención no es instructiva sino que al
contrario, su acción se dirige a construir conjuntamente con los miembros de la familia,
redes vinculares y sociales, tanto sus necesidades, como también las posibles soluciones,
a partir del reconocimiento de sus fortalezas. Entonces la postura de quien interviene a
una familia se despoja de la arrogancia que dicta el “saber”, para adentrarse curiosa y
humildemente en el saber de la persona o familia y redes y a partir de allí encaminar el
desarrollo de cualquier proceso; al no considerarse ética la generación de discursos
instructivos e intrusivos, no queda otra opción que explorar ingenua y curiosamente en la
propia familia, red o grupo comunitario acerca de su saber y aventurarse en la exploración
de posibles alternativas de cambio seguras y sostenibles.
Se concibe que es el sentido que damos desde los trasfondos (historia, prejuicios,
experiencias, relatos, creencias, contexto, significados, cultura, intereses) el que construye
nuestros mundos. Esto, en la operación de los espacios de trabajo con familia, se traduce
en la comprensión de la no existencia de verdades únicas y objetivas, la reflexión acerca
de que no somos los agentes que trabajamos con familia quienes tenemos la “verdad
objetiva”, porque nuestras acciones están mediadas por nuestra historia, nuestros
prejuicios, nuestras experiencias y relatos, nuestras creencias y contexto, nuestra cultura e
intereses sean estos religiosos, de género o raza, por ejemplo; y en el entendimiento de
las “verdades” de las familias y redes como verdades signadas por estos mismos
trasfondos. A partir de esta comprensión, el camino a seguir es hacernos conscientes de
los trasfondos que permean nuestra interpretación y comprensión y la de la familia (¡y
nuestras decisiones!), despojarnos de la idea de la existencia de verdades únicas y
adentrarnos en la comprensión de las verdades de las familias y redes como igualmente
válidas, comprenderlas y buscar la construcción con ellas y ellos, de verdades más
plausibles y funcionales para sus miembros.
Lo que se dice y describe de las personas, del mundo, de los demás y de nosotros, es
formular distinciones: mostrar diferencias entre unos y otros, entre un evento y otro, hacer
evidentes las fortalezas y competencias frente a posibles debilidades o acciones que
puedan afectar a la familia y red; evitar generalizaciones y “todismos” que eliminen la
individualidad propia de cada miembro del sistema o que extiendan la situación dilema
opacando los recursos. Así, desde nosotros el lenguaje genera ser, da ser a las cosas.
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Entonces, el cuidado, la delicadeza, la rigurosidad frente al lenguaje que utilicemos
(analógico o digital) al acercarnos a las familias y redes, demanda la certeza permanente
de estar haciendo construcciones que deben ayudar, generar, desarrollar posibilidades. En
el lenguaje podemos destruir o generar dolor y desaliento, por lo tanto la comunicación ha
de ser lo suficientemente amorosa y cuidadosa como para que se favorezca el
fortalecimiento y el desarrollo de relaciones posibilitadoras y esperanzadoras, sanadoras y
trascendentes. Es el observador quien hace las distinciones, de forma que debe alcanzar
experticia en este propósito. Los agentes de trabajo con familia contamos con un enorme
poder otorgado por la institucionalidad y por los ciudadanos y ciudadanas que acuden a
nuestros servicios, o a quienes llegamos a ofrecer nuestra gestión respectiva. Una vez
aceptamos trabajar en una institución o entidad con familias, hacemos parte de los
sistemas con los cuales trabajamos. Es decir, desde este paradigma el observador no está
fuera del sistema sino que hace parte de él, así que sus construcciones dicen más de él
que del mismo sistema abordado. Es de vital importancia reconocerse haciendo
distinciones, tener la certeza de que estas son constructos realizados por el observador en
la relación con las familias y redes, y saber que deben apuntar a generar saldo
pedagógico social y psicológico, riqueza cultural y familiar; estas distinciones deben
resonar en el sistema familiar y rédico, en los trasfondos mencionados o en alguno o
algunos de ellos.
1.2.2. LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS
La teoría de los sistemas propone una mirada a las familias que trasciende su
comprensión como seres desconectados, y la de sus dilemas como objetos también
desconectados y de unicausalidad, para concebirlas como componentes interconectados
ya sea directa o indirectamente. Así las cosas, a la hora de conversar con una familia que
nos propone un dilema, nuestra mirada antes que ir en búsqueda de la “causa”, se dirigirá
a la relación, buscará la forma como la situación problema afecta a la familia, e introducirá
una mirada circular que indaga acerca de la relación de cada miembro de la familia con
dicho dilema, con el fin de comprender el grado de afinidad, cuidado, lejanía o cercanía,
por ejemplo, que guarda cada miembro con dicha situación, y de qué forma se relaciona
con todos y cada uno y con el conjunto. Del mismo modo, si nos introducimos en la
comprensión de una familia, aunque esta no nos demande atención frente a dilema
alguno, la mirada del agente de desarrollo social y familiar abarcará circularmente todo el
sistema que le rodea y la relación que se imprime por todos y cada uno de sus miembros,
entre sí y hacia otros sistemas.
De otra parte la mirada es rédica, esto es, se trasciende de la focalización en “el niño”, “la
madre”, o “la adolescente”, para ver toda la red, explorar en ella y evidenciarla como tal.
Más que como una estructura invariante, la familia y sus redes deben ser vistas como la
manifestación de procesos subyacentes y malla de relaciones dinámicas, cambiantes, en
perfecto y armónico movimiento permanente, lo cual resulta esperanzador y posibilitador
de la construcción de cambios y trascendencia de los dilemas para dar lugar a mejores y
más aceptables relaciones para las familias.
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Una comprensión sistémica de las familias exige además entender sus relaciones dentro
de un contexto. El contexto nos determina diferentes formas de operar y comportarnos, de
comprender, de ser y de hacer, toda vez que no nos comportamos o nos vemos de la
misma manera en un contexto que en otro; de allí que la acción hacia las familias
demanda de quienes operan servicios de atención, entender su entorno y su cultura.
Cualquier acción que adelantemos deberá tener en consideración el contexto al que va
dirigida, el contexto en el que se produjo, y tantos niveles de contextualización como sea
posible, lo cual habrá de constituirse en facilitador de la comprensión de los dilemas y de
las acciones a seguir.
Ya se mencionó la importancia de dirigir el quehacer de la acción de atención a familias,
considerando que es la relación y no el individuo, el foco de atención. Pues bien, la teoría
de los sistemas señala que son las relaciones entre los componentes de un sistema lo que
da identidad a este; en tal sentido, se reitera, es la relación y no la persona, el lugar en el
cual focalizaremos en los procesos de prevención. Resulta más gratificante para cualquier
persona conversar por ejemplo acerca de qué cosas podrían manejarse distinto cuando
hablamos de la relación, a cuando señalamos al individuo como siendo él mismo el centro
de la acción de mejora, estando mal, equivocado, o actuando mal.
Lo anterior demanda cambios en la concepción de poder que caracteriza la prestación de
los servicios de atención a las familias. Es evidente que quienes trabajan en programas de
atención social están investidos y dotados de una investidura que tiene la capacidad de
llegar a generar transformaciones impensadas en las personas que participan en el
programa; por ello su accionar ha de ser más cuidadoso, en el sentido de entenderse
sencillamente desde la “ignorancia docta” abandonando la idea de sabiduría y
adoctrinamiento; y desde allí, convertirse en facilitador y acompañante que sabe tejer
aportando finos hilos conjuntamente con las familias y las comunidades atendidas el
cambio o cambios que estas demandan para estar mejor. La imposición resulta antiética e
inútil en cuanto no genera cambios sostenibles porque estos no surgen de los individuos y
al no encontrarles sentido no logran apropiarlos, en cambio la construcción colectiva
facilita la asignación de sentido como “propios” y ello facilita la autogestión. Recordemos
que las verdades no son únicas e inmodificables sino que son múltiples y se recrean.
1.2.3 LA TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD
Invita a desafiar la ciencia como “dogma de fe” proponiendo que las relaciones humanas
no son objeto de unicidades y leyes excluyentes, sino que al contrario emergen dando vida
y comprensión al pluralismo, la heterogeneidad y la diferencia, como ejes del
acercamiento científico a las familias.
El Dr. Edgar Morín refiere que el pensamiento complejo excluye compartimentalizar la
información en pequeñas partículas que implican separar y reducir, contemplando “reunir
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sin dejar de distinguir”. El reto para los agentes que realizan trabajo con familias, es pues,
la construcción de múltiples verdades, la exploración de verdades distintas, la puesta en
entredicho de las propias y “ligeras” verdades, la comprensión y la admiración de nuevas
verdades, el trasegar entre certidumbres e incertidumbres, entre lo elemental y lo general,
lo separable y lo inseparable, el orden y el desorden, la totalidad y partes (la familia y el
niño, el joven y la madre, la adolescente y el padre, la red y las redes, el dilema visto por
un miembro del sistema y visto por otro de forma diferente…). Exige entendernos como
uno más dentro de los sistemas familiares y sociales, y ser capaces de poner en tela de
juicio nuestras verdades, como prejuicios, saber poner en entredicho respetuosamente las
de los demás, y llegar a construir nuevas verdades colectivas en común acuerdo.
Acercarnos a las familias en una mirada compleja nos conduce a mirarles como si
tuviéramos una lupa o un espejo panorámico que deja ver en grande a todo el grupo
familiar, a las redes significativas, las fortalezas, recursos y competencias; explorarlos,
evidenciarlos, articularlos, armonizarlos y hacerlos evidentes.
1.2.4. EL ENFOQUE APRECIATIVO
El enfoque apreciativo enriquece la mirada que realizamos a los niños, niñas,
adolescentes, familias, redes vinculares y sociales, posibilita el cambio y direcciona la vida
por caminos posibles. Por lo tanto se constituye en una alternativa obligada y ética al
enfoque del déficit que reduce, niega y excluye al centrarse en lo poco que no funciona y
olvidar la riqueza y oportunidades presentes en las personas, familias y las redes. Hacerse
portador de una mirada apreciativa se convierte en un cheque al portador, irradia
alternativas, da lugar a desarrollos, promueve sinergia.
David Cooperrider y Diane Whitney han propuesto una opción al lenguaje del déficit,
dentro de la que argumentan entre otros los siguientes presupuestos:
•
•
•
•
•
•
•
•
“En cada sistema, organización o grupo, hay algo que sí funciona
En lo que nos focalizamos, llega a ser nuestra realidad
La realidad es creada y hay realidades múltiples
El acto de plantear preguntas, influencia al grupo o la organización
La gente tiene más confianza y se siente más confortable en su camino hacia el
futuro (lo desconocido) cuando lleva partes de su pasado (lo conocido)
Si llevamos partes de nuestro pasado hacia adelante, éstas deben ser lo mejor
Es importante valorar las diferencias.
El lenguaje utilizado crea nuestra realidad” 6
Este planteamiento incita y despierta nuevos retos en la forma de entender a las familias,
enfatizando en lo que sí funciona. Se trata de comprender que no existe sistema alguno
6
El Delgado libro del enfoque apreciativo. Cooperrider D., Whitney D. Material multicopiado Sistemas Humanos
Bogotá, 1998.
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conformado por seres vivos en el que nada funcione, pues el solo hecho de estar vivos
muestra fortalezas y esperanzas; convida a ser capaces de focalizar en lo mejor de los
individuos, sus familias y redes, interiorizar la idea de la no existencia de verdades
externas al observador entendiendo que la verdad se crea y recrea en forma constante.
Una de las técnicas más facilitadoras para generar resiliencia es la de explorar los mejores
momentos, las mejores experiencias de vida, para a partir de ellas construir. El enfoque
apreciativo, coherente con la teoría del construccionismo social, llama la atención acerca
de la necesidad de promover conversaciones apreciativas a partir del planteamiento de
preguntas provocativas que conduzcan también por caminos de construcción de
posibilidades esperanzadores, que afirmen en los niños y niñas la autoimagen de su ser
en todo su esplendor y belleza, que identifiquen la gracia de las familias en sus
capacidades y logros.
1.2.5. LA BIOLOGÍA DEL AMOR, Y LAS EMOCIONES
El biólogo Chileno Humberto Maturana Romesín afirma que los humanos existimos en las
emociones y que es la emoción y no la razón, lo que funda nuestro ser. Al explicarlo,
menciona que “el amor es el dominio de aquellas conductas relacionales a través de las
cuales otro surge como otro legítimo en coexistencia con uno mismo bajo cualquier
circunstancia.7 Agrega el Dr. Maturana que el amor es la emoción que funda la especie
humana, fundamentando esta afirmación en elementos básicos de nuestro existir como
por ejemplo la larga dependencia de los bebés al nacer que nos habla de un ser viviente
que sin la devoción y el amor filial no podría sobrevivir; y define el amor como la
“aceptación del otro como otro legítimo en la convivencia con uno”; esto es, otro con
derechos, con recursos, con voz y poder de decisión.
Lo anterior, en los programas en los que se trabaja con familias, se constituye en un
llamado a LA ACEPTACIÓN, la inclusión, la ternura, la solidaridad, la confianza, la
compasión, la democracia y los derechos humanos. Exige el establecimiento de relaciones
incluyentes y democráticas, de conversaciones que más que preocuparse por encontrar la
falla, el epíteto o calificativo, el diagnóstico, se insertan en lo humano de cada ser, grupo o
sistema, para explorar con él y encontrar sus recursos, y a partir de allí construir
conjuntamente caminos y salidas también incluyentes y solidarios.
De lo expuesto se desprende que si deseamos o nos es imperativo ayudar a un niño, niña,
adolescente, adulto mayor, familia, grupo social o sistema cualquiera que este sea, no
será mediante discursos racionales que frecuentemente se convierten en “lugares
comunes” por supuesto ya escuchados antes por estas personas, sino que será
movilizando sus emociones, llegando a ellas, y de la mano con dichas personas, desde el
amor incluyente, como podremos gatillar cambios y construir identidades felices y lugares
importantes para todos y cada uno de quienes hagan parte de los programas referidos. La
interferencia, la instrucción, la intrusión, la orden o el decreto, si bien se constituyen en
7
Maturana, H. Transformación en la convivencia Dolmen, 2002
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soporte con mucha frecuencia, no son per-sé generadores de cambio o constructores de
identidad feliz y armónica, sino que es el sentido que le otorgamos en la relación
incluyente, lo que puede posibilitar y generar transformación hacia una convivencia más
aceptable para todos.
1.2.6. EL DESARROLLO INFANTIL
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del ICBF indica que el quehacer en
el desarrollo de la población infantil “parte de reconocer al niño como un ser social
cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las relaciones que le ofrecen los
adultos responsables de su crianza y educación. De ahí que para mejorar la
situación de los niños se requiera generar un verdadero ambiente de bienestar no
sólo hacia los pequeños sino también entre los adultos. (…) Podría afirmarse que el
propósito y sentido último de la atención al niño y a la familia, es el de transformar
las prácticas de socialización, al interior de la familia y de los grupos
comunitarios…”8
El proyecto pedagógico educativo comunitario, en coherencia con los textos y la
propuesta de los autores que nutren este documento, asume a “los niños, la familia
y la comunidad y los educadores comunitarios” como protagonistas del desarrollo.
Ofrece un contenido de ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS orientando la acción de
maestras y jardineras, indicando que las “actividades pedagógicas integradoras
para el grupo de niños preescolares” son:
1º. El juego de roles
2º. La vida del grupo infantil, y
3º. La vida familiar y comunitaria del niño
Respecto de estas actividades rectoras, el documento precitado despliega el
sentido de cada momento que el niño o la niña viven en el programa de atención; la
lectura y estudio de esta valiosa información se considera fundamental, tanto como
su aplicación. Pedagógicamente el documento puntualiza en la capacitación como
pretendiendo “lograr la participación efectiva de los protagonistas mediante la
adquisición, elaboración de nuevos conocimientos, afianzamiento y cambio de
valores. Está en función del saber, del sentir y del actuar, conjugación de teoría,
práctica y vivencia”9
El documento se acompaña de otro, producido también por el ICBF “El desarrollo
infantil: una conceptualización desde el ICBF”, el cual debe ser consultado y
8
9
Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, ICBF, 1990
Proyecto pedagógico educativo comunitario, ICBF, 1.990
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estudiado permanentemente por quienes intervienen la familia. Se destaca la
mirada humanista planteada en este documento, al concebir al ser humano como
en permanente desarrollo, y la importancia de otorgar SENTIDO a las acciones
que se desarrollan en los programas. Indica que se “reconoce al niño como un ser
social cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las relaciones que le
ofrecen los adultos responsables de su crianza y educación” y comprende las
relaciones en tres niveles: consigo mismo, con los demás y con el mundo que les
rodea.
La ficha integral aporta la información necesaria para que las madres comunitarias,
jardineras o agentes educativos que trabajan en programas de primera infancia puedan
conocer y reconocer a todos y cada uno de los niños y niñas que hacen parte del
programa a su cargo. Ello, con el objetivo de aportar la información que necesitan para
realizar la planeación de las actividades a realizar con los padres de familia. Entre los
contenidos de la ficha integral están los relacionados con la ubicación del programa, datos
personales del niño o niña y su familia, información acerca de la vivienda de habitación de
esta, temas relacionados con la salud y nutrición del niño o niña, información acerca de las
relaciones familiares y comunitarias.
Toda la información contenida en la ficha integral es de vital importancia y por lo tanto
debe apropiarse. Es tan importante el significado que tiene el nombre de un niño o niña,
como el reconocimiento acerca del lugar de procedencia y orígenes de la familia, la
estructura jerárquica que la compone, el estado de la salud, las condiciones de protección
de la familia, el lugar y condiciones en que habita la familia.
La ficha integral debe diligenciarse por parte de la madre comunitaria, jardinera o agente
educativo conjuntamente con la familia y redes vinculares y sociales; analizarla y generar
reflexiones también conjuntamente; y a partir de dicho análisis y reflexión generados, se
podrán determinar las acciones de prevención y protección a planear, las cuales se
orientan a cada niño, niña, familia y redes y también al grupo en general; la reflexión ha de
incluir obviamente a los niños y niñas involucrados, generando ideas, comentarios,
reflexiones y responsabilidades frente a lo encontrado a partir del diligenciamiento de
dicho instrumento. Si por ejemplo, analizado el crecimiento de un niño o niña con respecto
a su edad, se observa que está perdiendo peso, se deben plantear acciones educativas
con la familia del mismo, si el tema reviste gravedad procede referir el caso a especialista
haciendo la respectiva coordinación; y si son varios los niños y niñas en esta situación, se
revisa el tema con la nutricionista del Centro Zonal o profesionales de la red
correspondiente proponiendo una actividad con todo el grupo de padres, madres y redes
vinculares, incluyendo también a los niños y niñas quienes conforme a su edad se deben
hacer partícipes en la comprensión de su estado de crecimiento vinculándose entusiasta y
responsablemente en su cuidado y protección, observar y comprender su ubicación en la
escala. Igual procedimiento se debe llevar a cabo con todos los contenidos de la ficha,
sean de orden del desarrollo psicológico, comunitario, u otros. No sobra recordar que la
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relación debe ser cordial, personal, directa, centrada en las fortalezas de la familia y la red,
evitando hacer acusaciones o descalificaciones y motivando el cambio deseado a partir de
las fortalezas de los involucrados.
Tomemos por ejemplo que una vez realizado el registro en la ficha integral se reconoce
conjuntamente con los padres y los niños y niñas que las dinámicas y relaciones familiares
necesitan el fortalecimiento de valores como la solidaridad, el respeto y la cooperación. El
paso siguiente es planear –también con ellos y ellas-la actividad a realizar para activar los
recursos familiares que fortalezcan dichos valores.
Es fundamental recordar que complementario al proyecto pedagógico educativo
comunitario el ICBF ofrece como herramienta esencial la Escala de Valoración Cualitativa
del Desarrollo Infantil derivada del documento atrás mencionado: “El Desarrollo Infantil
una conceptualización desde el ICBF”-1990-, la cual se materializa en la Ficha Integral.
La Escala de Valoración Cualitativa se constituye en un instrumento para evaluar el nivel
de desarrollo psicológico y social del niño/a menor de cinco años, en sus diversas
actividades espontáneas y naturales que surgen en la cotidianidad y que se van midiendo
en cada uno de sus momentos y espacios significativos, en la relación consigo mismo,
cuando está con otros niños/as, con adultos y en su entorno en general. Este tipo de
relaciones socializadoras van desarrollando en los niños y las niñas la capacidad de ser,
saber y actuar; potencian competencias para la vida, que fortalecen la comunicación
verbal y no verbal, aportan comptencias para que los niños y niñas aprendan a ser
independientes y a construir su identidad personal y cultural.
Igualmente, la Escala Cualitativa de desarrollo Infantil es útil para sistematizar e interpretar
esa información, para planear las acciones pedagógicas con grupos de niños y niñas, para
reorientar las relaciones y prácticas de socialización en el medio familiar a través del
trabajo con los padres y madres, ya que los adultos son los posibilitadores de la
construcción en los niños y niñas de los procesos psicológicos propios de los seres
humanos como son: la comunicación verbal y no verbal; las interacciones en relación con
la independencia y la cooperación; la construcción de normas para generar autonomía.
Del mismo modo, la relación consigo mismo/a construye identidad personal, social y de
género, autoestima y manejo corporal. Y en relación con el mundo que les rodea, los niños
y niñas aprenden el conocimiento de objetos y la representación de la realidad social.
En el Campo Educativo-Pedagógico, la Escala es utilizada por animadores y educadores
en todas las modalidades de atención, como herramienta que orienta las acciones
pedagógicas con los niños y las niñas y con padres de familia. En el Campo Cultural la
Escala Cualitativa de Desarrollo Infantil ha sido utilizada como herramienta fundamental en
la formación de adultos, a través de la difusión de una concepción científica y humanista
del desarrollo infantil, en cuanto sensibiliza sobre la responsabilidad que tienen éstos en el
proceso de socialización recuperando su papel como educadores, y también ha generado
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indicadores articulados a la concepción de bienestar, de humanización y de promoción del
buen trato10.
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CAPITULO 2
OPERACIONALIZACIÓN
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta que este es un documento para el trabajo con familia por grupos
etáreos, el principal lineamiento de referencia es el de familia porque ofrece herramientas
metodológicas, teóricas, epistemológicas y conceptuales, así como herramientas de
registro, análisis y autoevaluación; pero la metodología por excelencia es “Aprender a
Enseñar”. En este apartado se muestra la metodología y se la nutre de elementos
teóricos, conceptuales y operativos producidos por el ICBF, que la complementan, la
nutren y complejizan.
10
ICBF, Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil, Bogotá 1995.
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APRENDER A ENSEÑAR
Aprender a enseñar, como ya se mencionó, se presenta como metodología de
intervención por excelencia, para el abordaje e intervención en programas de prevención.
La metodología se encuentra en la cartilla “Aprender a enseñar”11. Reúne los elementos
pedagógicos de la metodología “diálogo de saberes”, que reconoce la diversidad de
conocimientos que aportan tanto los expertos como las comunidades. A esta metodología
se integran los fundamentos conceptuales y epistemológicos propuestos en el primer
capítulo de este documento, es decir que la metodología ofrecida es singular y que se
nutre de las teorías expuestas aquí.
Como podrá inferirse, al igual que lo proponen los Lineamientos para la inclusión y
atención de familias, la construcción de alternativas y posibilidades surge de las mismas
familias, parte de ellas, se realiza con ellas, implicando por tanto para los agentes de
intervención y consultores una postura genuinamente curiosa de “no saber”, que permite
conocer, construir y evidenciar los múltiples saberes existentes en cada participante,
validarlos, redimensionarlos y usarlos para propiciar desarrollo personal y social en ellos y
en sus grupos sociales de los que hacen parte.
Se recomienda al lector consultar el proceso en la cartilla mencionada, la que contiene tres
apartados cada uno de los cuales se integra de cinco pasos a saber:
24
1º. Reflexionemos y compartamos
2º. Consultemos
3º. Debatamos
4º. Comprometámonos
5º. Evaluemos
La cartilla invita a separarse de la educación tradicional que requería apenas de un
instructor (emisor) y un receptor (aprendiz o educando), para asumir el proceso de
construcción colectiva de saberes en el que la voz de todos suma y contribuye en la
generación y construcción de capital social. Adicionalmente ofrece en forma dinámica y
sencilla una serie de talleres en los que se desarrollan los pasos mencionados.
Reviste importancia recordar que se trata de dar un salto de la educación tradicional que
asume un “sabio” que conoce todo acerca de lo que los otros –que no saben- necesitan y
que “transmite” los conocimientos para que ellos los introduzcan en algún lugar al que van
a parar los conocimientos adquiridos. En la educación tradicional el profesor era algo así
como “el sabelotodo”; ahora se convierte en el “sabelonada”. Pero la verdad es que tanto
el profesor como el alumno saben”12, lo que significa que la mejor opción es construir
11
12
Manual Aprender a Enseñar, ICBF 2ª. Edición, 2007.
Manual Aprender a enseñar, ICBF 2007
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conjuntamente acuerdos y saberes, planes y estrategias, reconociendo que todos
sabemos (saberes distintos, por supuesto), que todos tenemos prácticas importantes, y
que el corazón y la reflexión que se genera desde adentro de cada uno es lo que
realmente queda como enseñanza. Esto es posible sólo si se incentiva y acoge la
participación de todos y se valoran y reconocen sus aportes.
La nueva educación debe reconocer entonces los dos saberes y procurar un diálogo entre
ambos; en este caso entre el agente de intervención (la madre comunitaria, la jardinera, el
animador juvenil, el gestor social, el educador familiar o cualquier agente de cambio,
desarrollo o intervención), y las familias y redes vinculares (papás, mamás, abuelos, tíos,
niños y niñas, madrinas y todos aquellos significativos para el niño, niña o adolescente del
programa). La propuesta es reunirse, trabajar en grupo, hacer preguntas interesantes para
que se vayan construyendo caminos y soluciones entre todos; discutir en reuniones y
grupos, proponer y plantear diferentes puntos de vista (los del padre, los de la madrina, los
de la niña, los del agente de intervención, etc.) y procurar la construcción de acuerdos en
los que los diferentes puntos de vista queden incluidos, o que se descarten algunos
porque en consenso se llega a ese acuerdo.
La metodología precitada propone también que se pueden hacer lecturas en grupos (estas
pueden ser propuestas por cualquiera de los participantes), analizarlas, verlas desde
diferentes puntos de vista (desde el de un adulto mayor, desde el de una autoridad política
o científica, desde los niños y niñas, por ejemplo). Discutirlas y debatirlas significa
negociar, escuchar a todos los participantes, ceder, entender y cambiar de opinión; y la
negociación deberá conducir al grupo a un acuerdo en el que todos queden satisfechos, o
que aunque esto no se logre, se acepten los diferentes puntos de vista presentados por
otros. Un ejercicio interesante que propone la metodología es jugar a construir respuestas
correctas frente a un tema determinado. Al hacerlo, los participantes podrán verificar que
no existe una única respuesta “correcta” sino que varias lo son, lo que quiere decir que los
distintos puntos de vista pueden convivir en acuerdo, que los hechos tienen diferentes
formas de ser interpretados y significados y que las personas podemos ajustar y modificar
nuestros puntos de vista, situación que facilitará el acuerdo y la aceptación. La
metodología recomienda que se haga una evaluación de cada actividad, conversación
reunión o jornada educativa, de forma que todos puedan expresar libremente cómo se
sintieron, qué les gustó, qué aprendieron, qué cambios sugieren, qué nuevas reflexiones
se llevan, qué se podría mejorar en una próxima reunión de aprendizaje, entre otras
cosas.
Diálogo de saberes, negociación, debate, investigación, juego, compromiso y evaluación,
son conceptos que incluye la metodología; recordemos que el proceso de enseñanza es
un proceso complejo y sistémico en el que todos los participantes tienen la palabra, y que
se cierra con el establecimiento de compromisos y una evaluación.
La cartilla finaliza mostrando cómo se prepara una sesión educativa, proceso que va
desde el “planteamiento y selección de temas”, el “diseño”, y la “elaboración o selección
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de materiales”, hasta el desarrollo que inicia con la “bienvenida”, pasa por la “formación de
grupos de trabajo”, atraviesa las etapas de “reflexión, consulta y debate”, para culminar,
como ya se dijo, en el “compromiso” y la “evaluación”.
LOS LINEAMIENTOS TÉCNICOS PARA LA INCLUSIÓN Y ATENCIÓN DE FAMILIAS
Los aportes metodológicos de los Lineamientos de Familia son incontables. Además de
los aportes teórico-conceptuales y epistemológicos que son invaluables, el documento
muestra en el apartado 7 el “MARCO METODOLÓGICO: un modelo solidario de inclusión
y atención de familias”, en el que se destacan como componentes generales”:
1º. La evaluación del caso: implica la escucha y comprensión del mismo
2º. La situación: descripciones, narrativas, explicaciones sobre situaciones abordadas
3º. Decisiones: tomadas desde, para y con la familia y las redes
4º. Coordinación de acciones
Igual que el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, se plantea una mirada hacia el
ser humano como inacabado, en constante desarrollo, inserto en relaciones dentro de un
contexto ecosistémico, ser con recursos, que transita en un continuo de
vulnerabilidad/generatividad en el que los dilemas, las crisis y las dificultades son
inherentes a la vida.
El Lineamiento ofrece indicadores de gestión social y herramientas metodológicas para la
implementación del Modelo Solidario que propone en cuatro dominios, así:




Para afinar la postura del agente de intervención
Para la activación de los procesos relacionales dentro de las familias y entre las
instituciones y familias
De evaluación pluri y transdisciplinaria de la familia y su relación con los sistemas
de ayuda, y
De registro de información
Se destacan entre las herramientas de registro de información el “perfil de vulnerabilidadgeneratividad familiar”13, cuya elaboración conjunta con la familia se constituye en premisa
para el reconocimiento de las fortalezas y potencialidades (factores de generatividad) de
las familias, agregando una mirada plausible por cuanto reconoce los recursos familiares y
personales y señala caminos para la acción. Del mismo modo, se sugiere consultar los
mapas de pertenencia actual y potencial, especialmente porque su diligenciamiento obliga
a plasmar una mirada de red y de recursos con respecto a la familia, a la comunidad, o al
sistema atendido. Estas herramientas pueden ser aplicadas en todos los grupos etáreos.
13
Anexo 2 Perfil de vulnerabilidad/generatividad
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El perfil de vulnerabilidad/generatividad deberá desarrollarse como queda mencionado,
conjuntamente con la familia, redes, y los niños, niñas y adolescentes; de otra manera no
será un ejercicio sistémico y se perderá la valiosa oportunidad de comprensión y reflexión
para los interesados directos y se constituirá en un documento más, que al no estar al
servicio de la reflexión y el cambio se hace inútil y tedioso. Es indispensable al
diligenciarlo, centrarse en los recursos de las familias, porque es a partir de los recursos
de las familias y redes y no desde las carencias desde donde podremos avanzar en la
construcción de seres humanos fuertes, autosuficientes, con capacidades para trascender
y superar la adversidad, solidarios y amorosos primero hacia sí mismos y del mismo modo
hacia los demás y hacia lo demás. La idea es elaborarlo participativamente, y en cada
fortaleza identificada hacer una reflexión para comprender cómo esta puede ser usada con
el fin de “fortalecer las fortalezas” e ir diluyendo los dilemas o conversando sobre su
dilución en la medida en que se avanza. El perfil de vulnerabilidad/generatividad es
familiar y la información registrada allí se debe manejar sólo entre la familia y el agente
educativo comunitario, animador o agente institucional de intervención, salvo los casos en
los que se determine –también en consenso con la misma familia- la necesidad de
remitirla para hacer uso de las redes familiares vinculares o institucionales.
Siguiendo la propuesta de los Lineamientos para la inclusión y atención de familias Modelo Solidario-, en estos programas –PREVENCIÓN- es conveniente que los agentes
educativos, jardineras y madres comunitarias se planteen la realización de intervenciones
de aprendizaje-educación o de facilitación. Las primeras propician y promueven procesos
de aprendizaje a través de la propia experiencia o en redes colaborativas (la de los padres
y madres de familia y redes, en este caso) mediante la reflexión en acción, reciclando las
experiencias exitosas de las familias y proveyendo nuevas informaciones y recursos. Este
tipo de intervención es fácil de realizar a través de educadores familiares y “Escuelas para
familias”; las segundas (intervenciones de facilitación) promueven los recursos
disponibles, generalmente cuando las familias atraviesan transiciones asociadas a las
tareas o sucesos evolutivos propios de la etapa del ciclo vital (nacimiento de un nuevo
miembro en la familia, partida de alguno a vivir fuera del hogar, etc.). A veces implican una
intervención a cada familia.
Las intervenciones de tipo: apoyo, o para la solución alternativa de conflictos, de control y
tutela, terapéuticas, en interfaz o en red, que ofrece el Lineamiento de Familia parecen
estar más al alcance de la red institucional, por lo cual las madres comunitarias, agentes
educativos y jardineras deberán sopesar y buscar la coordinación con otros entes que por
competencia están más capacitados y tienen mayores recursos físicos, profesionales y
humanos para apoyar a las familias. Son estos los casos en los que una familia atraviesa
una dificultad que supone una carencia sólo parcial de recursos en la familia, siendo útil
acercarse a un programa de nutrición, por ejemplo; o cuando la familia tiene un conflicto
asociado al ciclo vital, quizás conflictos conyugales o de relación padres-hijos o entre
hermanos, en cuyo caso también se buscará la ayuda de una institución que permita
resolver el conflicto, por ejemplo de orden judicial; o intervenciones de control y tutela
cuando la familia no logra cumplir su función de protección de sus miembros y estos se
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ven amenazados, requiriéndose medidas coactivas o tal vez un proceso terapéutico; o
cuando el desajuste familiar no logra superarse haciendo uso de los propios recursos,
observándose psicopatologías que requieren intervenciones complejas (hospitalización,
psiquiatría, intervención de otras instituciones); y, finalmente, intervenciones en red, que
pueden abarcar cualesquiera de las anteriores y promover o utilizar recursos disponibles
en la comunidad a través de un equipo especializado en el trabajo con familia.
Para que estas intervenciones sean exitosas tendrán que estar basadas en la valorización
de las experiencias, la organización de la ayuda entre familias y redes vinculares, y la
movilización de recursos informales. Es decir, que los educadores familiares, madres
comunitarias y jardineras deberán romper con la idea a menudo autosuficiente aunque
desde luego bien intencionada, de resolver a los demás sus dilemas, optando por ponerse
más bien a su disposición ayudando a que emerjan los recursos de cada participante y
entre todos se logre construir alternativas.
Las pautas de crianza: Contenidos al servicio de la metodología
Las pautas de crianza se constituyen en elemento de apoyo metodológico dando pistas y
abriendo caminos a una enorme disponibilidad de contenidos que pueden ser utilizados a
través de la Metodología. Desde la mirada de los Lineamientos para la inclusión y atención
de familias y conforme a su perspectiva sistémica y ecológica, el contexto social es
determinante en el desarrollo de las relaciones que se establecen entre los miembros de
un sistema. En armonía con lo precitado conviene mencionar algunos apartados sobre
“patrones de crianza” enunciados en el documento “patrones de crianza y maltrato
infantil”14
Encontramos que cuando los miembros de la familia se comunican entre sí, su conducta
comunica la percepción que cada miembro tiene de sí mismo y lo que es más importante,
comunica la percepción que tienen de cada uno de los otros miembros de la familia. Esto
es aplicable a los sistemas humanos. Denota que las percepciones que se construyen
entre los miembros de una familia o grupo respecto de los demás son de fundamental
importancia, siendo preciso consecuentemente, procurar la realización de construcciones
de los miembros de un sistema que alberguen imágenes positivas, llenas de amor y de
vida, radiantes de posibilidades. Esto se realiza a partir de las conversaciones que
circulan, por lo cual es de vital importancia hacer circular conversaciones provocativas y
plausibles acerca de la realidad y el entorno y de las personas que la integran.
El documento referido menciona que las pautas o patrones de crianza se definen como
“aquellos usos o costumbres que se transmiten de generación en generación como parte
del acervo cultural, que tienen que ver con cómo los padres crían, cuidan y educan a sus
hijos, dependen de lo aprendido, de lo vivido y estos, de la influencia cultural que se ejerce
14
Patrones de crianza y maltrato infantil política nacional de construcción de paz y convivencia familiar, Consejería
presidencial para la política social, 2001
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en cada uno de los contextos y en cada una de las generaciones; la familia y su entorno
juegan un papel fundamental”15. Agrega que el control y la aceptación son los aspectos
sobre los cuales se articulan los patrones de crianza. El control relacionado con la
necesidad de establecer pautas, normas y expectativas, esto es, límites; y la aceptación
entendida como el amor, la aceptación, la expresión del afecto, el cariño, y el
establecimiento de relaciones horizontales. Los límites se constituyen en la contención
necesaria que nos hace conscientes de hasta dónde podemos llegar y de en qué
momento es imperativo parar; la contención es un acto de amor, por lo tanto un ejercicio
de contención tiene que ser realizado con amor, con dulzura, poniéndonos en el lugar del
niño o niña, a su altura, en voz suave pero firme, sin ira intimidante, generando reflexión,
convicción y aceptación.
De lo anterior surge la necesidad de reiterar sobre la importancia del fortalecimiento de los
vínculos afectivos, generar estrategias y momentos para la expresión de sentimientos de
gratitud y admiración, amor o aprecio entre los miembros de un sistema como puede ser el
Hogar Comunitario o la Asociación de padres, o cualquiera otro. Esto posibilita una
sinergia que hace diferencia, al procurar una mejor calidad de vida en cuanto al vínculo y a
las relaciones se refiere.
En el mismo sentido, la contención y la construcción de límites que impidan atravesar la
barrera de los derechos de los demás y que procuren la construcción de un mundo
colectivo generando la sensación de cuidado e interés por los demás y por el mundo que
nos rodea, es un reto que debe emprenderse desde cada programa. El afecto, la
comunicación y la escucha, ayudar a los otros, resolver respetuosamente sus inquietudes,
solidarizarnos frente a sus dificultades, alegrarnos con sus triunfos, son acciones que
pueden facilitar la buena formación de pautas de crianza. Pueden realizarse
conversatorios (reuniones para el intercambio de experiencias y conocimientos en un
ambiente informal y a su vez formal o académico, en el que varias personas comparten
sus saberes como en un panel, o sus inquietudes e incertidumbres, preferiblemente con
previa preparación de cada uno, demandando de estos la participación y disposición para
la discusión en forma abundante), y talleres (espacios de formación en los que la meta es
“aprender haciendo”, lo que implica que se construye entre todos, cada participante tiene
un rol o un oficio, y el aprendizaje se realiza haciendo uso de ayudas materiales,
pedagógicas, visuales, productos elaborados a mano que aluden a la temática en
cuestión, entre otros) en los que se identifiquen aquellas conductas y comportamientos de
inclusión, aceptación, ternura y solidaridad frente a los niños y niñas o frente a los demás y
a lo demás, y proponerse acciones que generen reflexión y sinergia proponiéndose “hacer
más de lo mismo que nutre, enriquece y motiva”. Bien vale la pena considerar la
realización en diferentes momentos coyunturales: de reconocimientos, conmemoraciones,
festividades, o sencillamente de los logros cotidianos, lo cual genera sentido de
pertenencia, afirma la autoimagen y fortalece las capacidades por los logros reconocidos y
los triunfos o retos alcanzados.
15
Ibíd
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Coherentemente con lo planteado en los Lineamientos técnicos para la inclusión y
atención de familias, el documento “Patrones de crianza y maltrato infantil” indica la
importancia de desarrollar competencias sociales y emocionales para la convivencia y la
ciudadanía. “Uno de los factores es la competencia social y emocional que aparece en
los niños para desenvolverse en sus contextos interpersonales y que juega un papel
fundamental en la prevención de la violencia y la crueldad y de muchas prácticas de riesgo
como fumar, beber alcohol, conducir a alta velocidad, tener relaciones sexuales sin
protección, etc”. Como quiera que se trata de un documento de probado reconocimiento,
es claro que la invitación al el lector es acudir al aprendizaje de contenidos que allí se
ofrecen y, a partir del reconocimiento de las potencialidades y competencias sociales y
emocionales construir procesos de afianzamiento y validación de estas. En cada uno de
los apartados, en los que es pertinente el uso de la información contenida en este texto, se
expondrán los contenidos respectivos y posibles de utilizar para la generación de pautas
de crianza que apunten a la construcción del ideal de ciudadano que se promueve desde
el Estado: con derechos y responsabilidades, autónomo, solidario, autogestionario,
amoroso.
Las escuelas para familias: un espacio estratégico para el desarrollo de la
metodología
Las Escuelas para Familias son espacios estratégicos en los que la metodología
encuentra un lugar fundamental. Se conciben como Procesos formativos con las familias
que buscan la reflexión, el intercambio de experiencias y la creación de alternativas no
violentas a situaciones conflictivas con el fin de mejorar sus relaciones y la convivencia
familiar.
Entre sus propósitos están el de fomentar y promocionar los valores familiares mediante la
participación en convocatorias familiares para la celebración de fechas especiales (día del
niño, la familia, la paz) u otros espacios cotidianos, y propiciar que las familias fortalezcan
su red interna de apoyo y la conformación de redes afectivas, económicas, de protección
entre familias vecinas o unidas por intereses afines. Cualquier Agente Educativo
Institucional o Comunitario de cualquiera de los programas del ICBF, como Madre
Comunitaria, Jardinera de un Hogar Infantil, entre otros, con formación y manejo de
metodología de formación de adultos participativa, investigativa y de construcción
permanente, puede acceder a la dirección de una Escuela para Familias. En cada
asociación, grupo, programa o servicio podrá conformarse una o más escuelas para
familias.
Es preciso puntualizar que el desarrollo de actividades dentro de una escuela para familias
es un proceso de formación. Esto quiere decir que las sesiones educativas, los talleres, los
Grupos de Estudio Trabajo y todos los procesos de formación no son aislados o sueltos,
responden a atender los resultados arrojados por la ficha integral y atienden a las
observaciones e inquietudes de la dinámica de cada programa, conforme a las
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necesidades de los padres de familia, niñas, niños y adolescentes; esto es, tienen sentido.
El trabajo con padres de familia está pensado para construir herramientas de reflexión, de
conversación y de prácticas que les permitan cumplir con el rol esperado en la formación
de sus hijos e hijas. Como tal, sigue un plan, aunque este puede modificarse en el camino
(por decisión colectiva), sigue una metodología (en este caso “aprender a enseñar”), no
está tan preocupado por lograr el objetivo, “cumplir la tarea” o llegar a la meta, sino más
bien por lo que ocurre con cada individuo durante su desarrollo, por la participación y la
inclusión de todos, por la reflexión, por lograr avanzar en pasos que pueden ser cortos o
largos, por valorar los esfuerzos y las competencias de cada uno.
El proceso de formación tendrá mayor impacto si se logra vincular en este no sólo a los
padres, familias y redes vinculares, sino a toda la comunidad educativa, en algunas o en
todas las actividades.
CAPÍTULO 3
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LINEAS DE ACCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS EN LOS DIFERENTES
GRUPOS ETÁREOS
En los siguientes cuatro puntos se muestran y explican algunos ejercicios prácticos para
el desarrollo de sesiones educativas a realizarse con las familias, entretejiendo teoríapráctica, operacionalizando
los fundamentos conceptuales, epistemológicos y
metodológicos expuestos. Antes de precisar el tema en cada grupo etáreo, se retoma a
manera de recordación los planteamientos propuestos por la metodología de “Aprender a
Enseñar”, los cuales deben ser tenidos en cuenta en cada sesión educativa que se realice.
1° Reflexionemos y Compartamos: saber qué saben los otros, es decir conocer el punto de
vista de los participantes en el trabajo educativo. Por ejemplo, saber cuál es el
conocimiento que sobre un tema poseen los participantes. En este paso es importante al
inicio de la sesión dedicar un corto espacio para la bienvenida, haciendo un saludo amable
y creando un ambiente de confianza para el aprendizaje.
2° Consultemos: conocer otros puntos de vista, no quedarnos con lo que nosotros
sabemos, sino averiguar que dicen los libros, que saben los expertos sobre el tema de
formación.
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3° Debatamos: confrontar los diferentes puntos de vista entre lo que dicen los participantes
en la sesión educativa sobre un tema con relación a lo que dicen los libros o los expertos.
En este paso debemos conocer las razones en que se apoya cada punto de vista y
enriquecer lo que sabemos con lo que saben otros,
4° Comprometámonos y Decidámonos: del debate se debe pasar a la acción poniendo en
práctica lo aprendido; siendo importante que los participantes realicen compromisos
individuales y grupales.
5º. Evaluemos: Una vez realizada la actividad educativa averiguaremos si hemos o no,
cumplido lo acordado, reflexionando acerca de las cosas que hicieron posible su
realización, los obstáculos, y si es del caso, reprogramando nuevos compromisos para
alcanzar los objetivos.
Toda sesión educativa debe tener una preparación consistente en:
1° Planteamiento y selección de temas: Esta es una actividad participativa que depende
del diagnóstico social situacional existente y que se nutre de la ficha integral, de
situaciones particulares por las que atraviesa el grupo con el que se va a trabajar, de
intereses del grupo, del perfil de vulnerabilidad/Generatividad, de situaciones especiales
del país, entre otros.
2º. Planeación de la Sesión: Debe responder a los interrogantes: Qué, Cómo, Dónde,
Cuando, Quienes, Con qué.
Es importante tener en cuenta los tiempos: cada cuánto reunirse, cuántas veces en el mes
y en el año, en qué lugar, que temas se desarrollarán, quien puede aportar contenidos o
materiales para la realización de la sesión, quienes participarán, para lo cual el agente
educativo comunitario e institucional debe tener la capacidad suficiente para motivar la
participación voluntaria de las familias. Una buena estrategia para lograr la participación es
que se distribuyan temas y actividades, que se acuerden responsabilidades en todos y en
cada uno de los involucrados, que se reconozcan sus fortalezas, que la actividad tenga
sentido por la utilidad del trabajo a realizar, así que sintiéndose “parte de” será más
motivante su participación.
Los cuatro primeros pasos propuestos se deben desarrollar preferiblemente en una misma
sesión con un promedio de 2 horas y asignar otra sesión para el paso 5, ya que entre el 4
y el 5 debe existir un tiempo para la práctica y puesta en marcha de los compromisos,
comprobar, observar y preguntar, conversar sobre el tema; no obstante, esta decisión
podrá ajustarse en consenso dependiendo del tipo de actividad, hora, integrantes y otros
factores que se considere de importancia. El quinto paso podrá desarrollarse en una hora,
después de una o dos semanas de haber realizado la primera sesión; se recomienda que
para la realización de este paso cada participante lleve ya elaborada su autoevaluación
(sobre los compromisos que adquirió en la primera sesión) para compartirla con los
demás.
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3.1. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE PRIMERA INFANCIA
En el grupo programas de primera infancia y coherentemente con el propósito de este
documento, tenemos entre otros: Los Hogares Infantiles, Lactantes y Preescolares; los
Hogares Comunitarios de Bienestar y FAMI, los Jardines Sociales; la Atención a Niños
hasta los tres años que permanecen en Establecimientos de reclusión de Mujeres y
gestantes y lactantes internas; los Jardines Comunitarios, y los Desayunos Infantiles con
Amor. Igualmente hacen parte de este grupo las otras formas de atención existentes en
algunas regionales para atención a la primera infancia.
En la primera infancia, edad en la que el niño o niña se encuentra entre el momento del
nacimiento y menos de 6 años, se asume el desarrollo del niño o niña en el marco de un
sistema de relaciones consigo mismo, con los demás y con el mundo que le rodea, en un
camino de expansión de sus capacidades hacia un nuevo espacio de la vida social: la
escuela; en ella, el niño o la niña continuarán su proceso de desarrollo gracias a la
aparición de nuevas exigencias y expectativas. La relación consigo mismo involucra
procesos que le permiten reconocerse como sujeto único –diferenciado de los demás-, lo
que comprende desde el conocimiento corporal hasta la estructuración de la propia
identidad; en la relación del niño o niña con los otros, se construyen los procesos que
permiten la comprensión y apropiación del mundo social referido tanto a los otros
afectivamente significativos: padres, hermanos, familia extensa, red vincular, amigos
especiales, como a la sociedad en general, lo cual se concibe como indispensable para
que el niño o niña se convierta en un sujeto capaz de integrarse a la vida como ciudadano
portador de derechos y responsable con sus deberes; y, a través de la relación con el
mundo que le rodea, el niño o niña logra comprender e interiorizar la existencia de una
realidad externa ordenada a partir de leyes y principios, acuerdos que involucran procesos
de desarrollo para su vida tales como la exploración y la explicación de aquello que hace
parte de su mundo, esto es: la oferta y disposición de bienes y servicios en su entorno
más cercano, los recursos naturales, la ciencia, la tecnología y las condiciones sociales y
políticas para desarrollar su ciudadanía.
Las familias deben saber que en esta etapa del desarrollo de sus hijos e hijas, siendo aún
dependientes de los adultos, necesitan conocer, aprender, construir, crear estrategias de
cuidado y relaciones de convivencia que son de suma importancia porque todo aquello
que pase dentro de estos seis años de vida va a ser decisivo en las pautas relacionales y
comportamentales que estos niños y niñas van a aplicar durante toda su vida. Es esta una
enorme responsabilidad de las familias, siendo necesario que se aproximen de manera
asertiva, que aprendan a establecer diálogos amorosos y a su vez a ejercer una autoridad
firme y serena en la que se apropian los límites y se negocien reglas para la crianza, que
den como resultado ciudadanos solidarios, respetuosos, amorosos, cuidadosos de sí
mismos así como de los demás y del mundo que les rodea.
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Por lo que acaba de mencionarse, los agentes educativos institucionales y comunitarios
deben tener en consideración a la hora de hacer la planeación de actividades y dentro del
proceso de ejecución de las mismas, que la acción educativa es un tema de sumo
cuidado, exige preparación para el trabajo con los niños y niñas y sus familias, ya que
estas son corresponsables del desarrollo de niños y niñas ciudadanos con derechos y
responsabilidades.
El ICBF conocedor de tan importante tarea y con la intención de ayudar a las familias para
que puedan cumplir su rol como educadores primarios y protectores de los niños y niñas,
desarrolló los contenidos para la creación de pautas de crianza (ver anexo No. 1).
En la matriz que aparece a continuación, y haciendo uso de la metodología, se presenta
una propuesta de actividad educativa, a fin de facilitar la aplicación de los contenidos en
un ejercicio práctico.
Sesión Educativa sobre salud: El objetivo del taller es el de generar compromisos y
cambios hacia el mejoramiento de la salud de los niños y niñas, pues en la ficha integral
se observa que varios del programa han enfermado frecuentemente de diarrea durante
los últimos 3 meses.
Se podrán incluir temas de afecto, cuidado de los alimentos, salud y visitas al médico,
aseo e higiene de utensilios de cocina y de las manos, y temas coherentes con el
contenido 10 del listado de pautas de crianza (Salud: el pleno ejercicio del proceso vital
humano)
Paso 1
Se propone conversar en grupos de 4-5- padres-acerca de lombrices y parásitos
intestinales en los niños y niñas, promoviendo que cada participante comparta lo que
piensa al respecto. (es decir, cada uno cuenta lo que sabe sobre el tema).
Podría ser que enseguida se proponga leer un cuento en el que una lombriz viaja por el
intestino de un niño o niña, intenta subir nadando, usa muletas, y luego de tanto viajar
llega un día hasta la boca y pregunta por qué está ahí. Se genera reflexión entre los
participantes haciendo preguntas como: ¿qué harían si fueran lombriz? ¿Qué pensarían si
fueran el niño o niña? ¿Qué medidas tomarían si fueran el papá, la mamá u otro adulto
significativo? y se preparan para pasar a una plenaria en la que cada grupo comenta el
resultado de sus reflexiones.
Paso 2
El diseño de este paso requiere que el agente educativo, y los padres y madres de
familia y redes vinculares hayan estudiado materiales, investigado con especialistas, leído
documentos. Este paso se realiza nuevamente en los grupos de 4-5 padres-; puede
desarrollarse con el apoyo de unos padres o madres de familia u otros a quienes con
anticipación se les pidió traer algún texto escrito por cualquier autor reconocido, sobre los
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parásitos intestinales en los niños y niñas. Se leen los textos; en cada grupo se indaga
acerca de las palabras que podríamos utilizar para resumir las enseñanzas de estos, las
cuales se llevan a una cartelera y se ponen en común los cambios de ideas y saberes que
produjo este nuevo aprendizaje o enseñanza. Se podrá concluir, por ejemplo, que los
padres de familia sabían mucho sobre el tema, pero con el texto leído aprendieron que el
niño o niña puede estar aparentemente “gordito” pero en realidad está con el estómago
“inflado” por los parásitos; etc. Se pasa nuevamente a plenaria en la que se ponen en
común los aprendizajes. Esta plenaria puede manejarse con preguntas como: ¿qué cosas
nuevas aprendimos hoy?, ¿qué mitos tenía sobre los parásitos antes de este taller, y cómo
veo esos mitos ahora? ¿qué cosas podría compartir con mis hijos al regreso a casa, sobre
mis aprendizajes? ¿Cómo me siento por mis facilidades para aprender cosas nuevas?,
etc.
Para el feliz desarrollo de este paso también se podrá contar con la participación de
miembros de la red (SNBF) institucional, como apoyo en puntos de vista distintos que
nutran el saber de los participantes.
Paso 3
Se realiza en los mismos grupos de 4-5 personas. Se organiza el debate confrontando lo
que los participantes sabían (paso 1) con lo que consultaron (paso 2); Se sugiere cerrar el
debate resumiendo y escribiendo los distintos puntos de vista planteados por cada
participante, confrontar las diversas opiniones, y averiguar los cambios producidos por el
debate, los acuerdos y puntos en común que se lograron.
Se realiza una plenaria en la que se comparte lo aprendido en cada grupo.
Es importante que quede claro quiénes ceden a algunas de sus opiniones o puntos de
vista para adquirir otros, lo cual será digno de felicitación y admiración; identificar la
capacidad de cada uno para la escucha y señalarla como una habilidad para el trabajo en
equipo.
Entre mayor y más variada sea la participación, más rico será el debate: el educador
aprende y aprenden los participantes.
Paso 4
De nuevo, en los grupos de 4-5 personas, cada una en silencio escribe en una hojita de
papel los cambios que cree que debería hacer para lograr el objetivo propuesto. Es
necesario que además escriba cómo lo va a hacer, cuándo, quiénes le podrían ayudar, los
resultados que va a lograr, y en qué momento considerará que el tema de salud de su hijo
o hija u otro niño o niña bajo su responsabilidad ya se ha superado. Una vez cada uno ha
hecho el ejercicio, se preparan todos para la plenaria en la que se conversará acerca de
los compromisos que cada uno asume, qué lo llevó a asumirlos, qué prácticas deberán
acompañar esos compromisos, etc.
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En la plenaria cada uno de los y las participantes expone sus compromisos. Como
resultado de esta es posible crear compromisos colectivos o de grupo.
Se termina señalando la fecha, lugar y hora en que se llevará a cabo el paso 5
(evaluemos).
Es muy importante que en el momento de compartir cada padre su compromiso, lo haga
refiriéndose a sus hijos e hijas, que cuente cómo imagina que sus pequeños se van a
beneficiar si él cumple dichos compromisos y que exprese qué historias contarán sus
niños o niñas a otros, cuando sepan que sus padres están comprometidos con este
trabajo.
Paso 5
La evaluación nos permite saber dónde estamos respecto de los compromisos y el
objetivo; por lo tanto, parte de revisar esos compromisos que hicimos en el anterior paso.
Es necesario tener en cuenta que los compromisos deben ir cambiando, pues las
dinámicas humanas están en movimiento. Es importante que las ideas de todos se
enriquezcan en el debate con los demás y que no se olvide que el saber verdadero no es
el del educador sino que su saber y el de los otros son igualmente válidos.
La metodología sugiere un camino para la realización de este paso:
1º. Revisar si los compromisos que cada uno se impuso, se cumplieron o no. Si se
cumplieron, es necesario expresar cómo es que sus hijo(a)s se han dado cuenta de ello,
qué pensarán ahora los niños y niñas, cómo se sienten ahora los padres y madres al
haber logrado cumplir dichos compromisos, qué piensan los participantes de sí mismos
por su capacidad para lograr sus metas; si no, cabría preguntarse qué hubiera sido
necesario hacer para alcanzar el compromiso, qué pasaría si lo hubiera logrado, quién
hubiera podido ayudarle a lograrlo, entre otras preguntas.
2º. Averiguar por qué no se cumplieron o por qué sí, cómo fue que se logró su
cumplimiento, qué efectos tiene tal logro para el sistema involucrado. Conviene
adicionalmente pensar en algunas ideas y aportes de todo el grupo que pudieran facilitar
el cumplimiento de los compromisos.
3º. Hacer nuevos compromisos si es necesario, en cuyo caso valdría la pena aportar ideas
acerca de cosas nuevas a aportar en esta ocasión con el fin de que esta vez sí se
alcancen los logros esperados. En todo caso, aunque la mayoría de los padres, madres y
miembros de las redes hayan cumplido los compromisos, surgirán otros nuevos, habrá
cosas para mejorar o cosas para incluir, de manera que podrá finalizarse con un nuevo
“comprometámonos”.
3.2.
FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE ESCOLARES Y
ADOLESCENTES
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En este punto se muestra cómo hacer efectivos en la práctica los conceptos, las teorías, la
epistemología y la metodología propuestos, en programas que atienden escolares y
adolescentes. Se entregan ideas prácticas acerca del abordaje que podría realizarse a los
individuos, familias y redes vinculares, las cuales llevan implícita la respectiva
fundamentación teórico-conceptual y epistemológica, de manera que se facilite la acción
del agente de intervención.
Los programas de atención a escolares y adolescentes en el ICBF cubren la población
menor de edad entre los 7 y los 18 años y son: Clubes juveniles y prejuveniles y Programa
de atención al escolar –PAE-. El ejercicio puede ser aplicado también en programas
similares.
Como ya se anunció, aquí mostramos didácticamente algunas actividades,
conversaciones y prácticas que podrían realizarse en estos programas, haciendo más fácil
al lector la aplicación de los contenidos del primer capítulo. Aunque la aplicación de los
contenidos teórico-conceptuales
y epistemológicos
debe
ser
cotidiana
y
permanentemente, el seguimiento juicioso de estos ejercicios puntuales mostrados,
facilitará su comprensión práctica. Recuérdese no obstante, que se trata de una postura,
una manera de pararse en cada programa, que es transversal y permanente y que las
actividades puntuales que se desarrollan dentro de los programas son apenas pretexto
para la intervención a la familia, la formación humana y el desarrollo de procesos de
comunicación y convivencia en armonía que fortalezcan la familia e incentiven la cohesión
social.
Es imperativo anunciar que el trabajo con este grupo etáreo abarca dos períodos: la niñez
(6-12) y la adolescencia (13-18). Cada una de estas marca el desarrollo de procesos
esenciales en la vida de los niños, niñas y adolescentes, para los cuales las familias y
redes, los educadores familiares e institucionales, deberán prepararse. Es necesario
precisar algunos aportes sobre el particular, con el fin de enmarcar las acciones
educativas que habrán de desarrollarse con las familias para el logro de los respectivos
objetivos.
Entre los 6 y los 12 años los niños y las niñas se distancian del hogar para acercarse a un
mundo más grande y desconocido y a una sociedad que reclamará exigencias para cuyo
cumplimiento será indispensable el logro de las tareas del desarrollo mencionadas en la
primera infancia; esto es, el niño, niña y sus familias deberán haber superado las
demandas de la primera infancia para continuar su desarrollo hacia la independencia y
autonomía propias de esta etapa.
La relación con los pares cobra importancia, por lo cual las familias deberán propiciar el
encuentro, el desarrollo de destrezas y competencias que permitan a sus hijos e hijas
moverse en este mundo y prepararse para el mundo futuro. Los niños y las niñas se
enfrentan a tareas insospechadas, para las cuales necesitarán contar con sus padres,
siendo esencial que sus pasos dados, uno a uno vayan dejando como saldo éxitos y
ganancias, ya que de ello dependerá cómo se sienta y se pare en la vida; adicionalmente,
las conversaciones que circulen acerca de quién es el niño o la niña, cuáles son sus
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fortalezas, qué opiniones se tienen hacia él, marcarán construcciones que él o ella
introyectarán y que formarán su identidad, siendo indispensable, entonces, mencionar y
referir historias de logros, afirmar sus virtudes, distinguirlas, validarlas demostrando
confianza en ellas.
Aunque los niños y las niñas demandan en esta etapa menos tiempo de sus familias y
necesitan más tiempo para desarrollar su vida propia, los adultos han de acompañarles
siempre, así mismo los maestros y agentes de cambio.
De los 13 a los 18 años el adolescente se enfrenta a un mundo en el que la compañía de
los adultos se hace cada vez menos necesaria aparentemente, no obstante dado que se
enfrenta a desafíos frente a su cuerpo, a la necesidad de parecerse más a los pares y
menos a sus padres, al deseo de demostrar sus competencias y ser reconocido por ellas,
que en últimas es la afirmación de su identidad, demandan un enorme compromiso de
padres y maestros. Los adolescentes redescubren su identidad sexual y de género,
afirmándose las identificaciones que vivió en su infancia. Por otra parte, afloran los
amores, se hacen presentes preguntas acerca de su sexualidad y se presentan desafíos
relacionados con sus atributos y capacidades, el gusto que él o ella percibe que despierta
en los demás por su forma de ser y actuar, por su físico, su voz y su aspecto
Adicionalmente, la familia atraviesa por crisis relacionadas con el ciclo vital y, la pareja –si
la hay- se encuentra de repente en soledad y a menudo sin tareas que cumplir, ya que su
ingreso al mundo de sus hijos e hijas no parece tan fácil.
Tanto los padres, madres y redes como los educadores deberán aprender a dialogar con
sus hijos e hijas respetando sus espacios y la autonomía sin que medien temores, mitos o
tabús. A su vez tienen que seguir manteniendo la autoridad y los límites y contención
amorosos que van a facilitar el crecimiento en pautas de ciudadanos respetuosos, que se
autoregulan y saben elegir, discernir en qué momentos han de poner los límites, cuándo
avanzar y cuándo parar frente a la aventura de una nueva experiencia, y actuar
armónicamente con el mundo circundante.
En el anexo 1 se presentan las temáticas que podrían trabajarse para la formación de
pautas de crianza en este grupo etáreo, las que posibilitan el desarrollo y formación de
niños, niñas y adolescentes amorosos, solidarios, respetuosos del ejercicio propio y ajeno
de los derechos, autónomos y con buena autoestima, contenidos que podrían contribuir en
la apropiación de pautas coherentes con tal ideal de ser humano.
Sesión educativa sobre el cuidado del cuerpo: “Educación de la sexualidad” (número
22 en el listado de contenidos para la formación de pautas de crianza niños, niñas de 6-12
años). El objetivo es generar en los adultos, fortalezas y habilidades para trabajar el tema
de la sexualidad con sus niños y niñas de 6-12 años; el ejercicio también es aplicable a
adolescentes, adaptando quizás algunas preguntas.
Paso 1
En grupos de 4-5 personas se conversa acerca de lo que los integrantes del grupo saben
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sobre la sexualidad en niños y niñas de 6 a 12 años; el agente educativo o animador
comunitario podrá apoyarse en preguntas como: ¿Qué sabemos acerca de hasta qué
edad es conveniente que los niños y las niñas se bañen el cuerpo con los padres, o con
hermanitos y hermanitas?, ¿Cómo enseñamos a nuestros niños y niñas acerca del
adecuado cuidado e higiene de su cuerpo? ¿Cómo enseñamos a nuestros niños y niñas
que la relación personal con el cuerpo en este grupo etáreo va cobrando cada vez más
autonomía y privacidad? ¿De qué forma se deberán comportar los adultos de la familia
ante los niños y niñas de entre 6 y 12 años?
Podría proponerse la realización de dibujos en los cuales se refleje el saber de los padres
acerca del tema, para compartir luego en la plenaria. En este caso resulta interesante
incentivar al grupo para que los padres, las familias y las redes se dispongan a comentar
entre sí algunos recuerdos positivos que tengan respecto de cómo sus papás o mamás o
adultos más cercanos les ayudaban a autoprotegerse y cuidar su cuerpo cuando estaban
pequeños, para qué les fue útil en la vida haber tenido la posibilidad de contar con dicha
orientación y, cómo la usan hoy día en beneficio de sus pequeños; o qué recuerdos
quisieran tener hoy día acerca del tema. Es necesario que los agentes educativos e
institucionales se dispongan a identificar las fortalezas y el amor protector que aflora entre
los participantes mientras se conversa sobre el tema, recordando que TODOS tienen
cosas importantes por aportar.
Se realiza una plenaria en la que cada grupo comparte lo conversado y los aportes
relacionados con el conocimiento del tema, que fueron más interesantes o relevantes; se
pueden apoyar con los dibujos plasmados en la cartelera que cada grupo realizó. Puede
ser útil en este ejercicio aplazar la realización del paso 2 para dentro de una semana, en
cuyo caso se orienta a las familias participantes para que busquen consultar el tema con
expertos bien sea del área de la salud, de educación u otras, o en bibliotecas o textos
disponibles. Se cierra este primer paso dejando clara la nueva fecha, hora y lugar de
sesión educativa en la que se desarrollarán los pasos 2, 3 y 4.
Recuérdese que este tema debe ser concertado con todos los participantes y que sus
ideas deberán acogerse e incluirse haciéndolos partícipes de todo el proceso.
Paso 2
Este paso puede comenzar trabajando en grupos de 4–5 personas en los que cada
participante cuenta qué logró investigar y pone en común sus nuevos aprendizajes
adquiridos.
Acto seguido, resultaría interesante escuchar a un experto en el tema contactado y citado
previamente por el agente educativo o por otro miembro activo del grupo, ya sea un
profesional experto del hospital, del ICBF, de la Fiscalía, de educación o de otra institución
del SNBF, quien realizará una intervención acerca de la sexualidad en niños y niñas de 6 a
12 años, la cual puede ser del término de media hora. Se realiza una plenaria: el agente
educativo o agente de intervención deberá animar la conversación propiciando reflexiones
acerca de cómo a través de poner en común nuestros conocimientos los enriquecemos
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escuchando los de los demás, cómo a partir de consultar textos o de oír expertos nuestro
saber se vuelve más amplio; o cómo el amor a nuestros hijos se constituye en apertura al
aprendizaje, cómo cada día podemos aprender más y cómo a veces nuestros
conocimientos se cambian por otros que al escucharlos nos resultan más interesantes y
acomodados a la realidad colectiva. En este paso es importante que el experto invitado
nos acompañe para realizar las claridades y puntualizaciones que se necesiten, conforme
a las inquietudes de los participantes.
Paso 3
En reunión de 4-5 personas se desarrolla el camino propuesto en la metodología:
1º. Resumir, escribir en una cartelera
2º. Confrontar las diferentes opiniones
3º. Averiguar los cambios producidos por el debate
Es importante aquí examinar los argumentos de cada punto de vista (los propios de los
grupos expuestos en el paso uno, frente a los adquiridos mediante la investigación y las
enseñanzas del experto que se llevaron previamente)
El agente educativo o agente de intervención deberá confrontar los desacuerdos y
propiciar que el grupo construya un acuerdo (unos ceden, o ceden todos pero se acuerda
una verdad acerca del tema), validar la capacidad para negociar y ceder a algunas
verdades para construir otras; es necesario validar la escucha, reconocer la capacidad
para enriquecer saberes a través de la investigación.
Se hace una plenaria en la que se socializan los resultados del trabajo, los cuales se
podrán llevar en una cartelera elaborada en cada grupo con participación de todos.
Resultaría interesante que se anime la conversación con preguntas como por ejemplo:
¿Qué hizo posible ceder a los saberes de cada uno? ¿Qué cosas será necesario seguir
practicando con el fin de enriquecer los saberes propios? ¿Cómo se van a beneficiar
nuestros niños y niñas a partir de nuestros conocimientos adquiridos sobre la sexualidad?
¿Cuáles de nuestros saberes anteriores a este ejercicio pedagógico nos costó más trabajo
desechar? ¿Qué cosas o ideas de cada uno de nosotros hacen que nos resistamos a
cambiar nuestras creencias por otras nuevas? ¿Qué fundamentos tenemos ahora para
argumentar nuestro nuevo aprendizaje?
Paso 4
Como lo menciona la metodología “obras son amores y no buenas razones… aplicar lo
conocido”. Este paso facilita la puesta en práctica de lo aprendido (trabajar integradamente
en familia y red –amarse, apoyarse).
En este paso, cada familia participante hará un plan que consiste en un compromiso por
escrito, de nuevas prácticas y nuevas conversaciones en su familia, poniendo en práctica
lo aprendido. Aunque el plan es realizado por familia, es importante que cada miembro de
esta manifieste clara y abiertamente sus retos, compromisos y responsabilidades que va a
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asumir para con los niños y niñas de su red familiar, a fin de orientarlos y enseñarles
acerca de la sexualidad.
Se realiza el plan de la actividad, que integre los cómo, quién o quiénes, dónde, cuándo,
qué, con qué para qué, etc. Es importante que se concluya acordando en qué tono se va
a conversar con los niños y las niñas, cómo conversar con otros miembros de la red para
compartir con ellos lo aprendido, qué hábitos o rutinas cambiar en casa para que las
prácticas relacionadas con el cuidado del cuerpo de los niños y niñas, con su identidad de
género, o con la prevención de factores de riesgo se cambien; esto, a fin de facilitar a cada
participante la inclusión de acciones concretas en el plan de acción.
En plenaria se ponen en común los planes de acción que contienen los compromisos de
cada familia participante.
Se fija una nueva reunión para dentro de una o dos semanas, con el fin de adelantar el
paso 5 y dar tiempo a las familias de cumplir con los compromisos adquiridos.
Paso 5
Se evalúa todo el proceso haciéndose preguntas como: ¿qué cumplimos? ¿cuáles de los
compromisos ayudaron más a la unidad familiar y rédica? ¿qué habilidades y
competencias de nuestros familiares y del grupo, que antes no conocíamos, ahora son
evidentes? ¿Qué fue lo mejor de habernos comprometido con este tema? ¿Cómo se
beneficiaron nuestros niños, niñas y otros miembros de la red familiar? ¿Qué cosas han
pasado desde el momento en que dimos el paso de conversar con nuestros hijos e hijas
sobre la sexualidad, y de cambiar hábitos y rutinas para beneficiar su protección e
identidad de género? ¿Qué han dicho los niños, niñas y familias al ver que los adultos
hicieron el trabajo propuesto? ¿Cómo nos sentimos durante el proceso, y en qué momento
nos sentimos mejor? ¿Qué recuerdos guardarán nuestros hijos e hijas, de este taller en el
que hemos participado? ¿Qué cosas podríamos hacer en una próxima ocasión para lograr
mayor inclusión de todos? ¿Cómo y cuándo repetir eventos cómo este, y qué cosas
agregar?
En el caso de no haberse cumplido algunos de los planes de las familias, conviene
acordar un nuevo proceso y ayudarles a poder dar los pasos en los que se
comprometieron, o a hacer un nuevo plan.
3.3. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE ADULTO MAYOR
En este apartado se pretende ejemplificar cómo sería una actividad tipo con el Grupo
Etáreo del “adulto mayor” (mujeres de 52 años en adelante y hombres de 57 años en
adelante –léase “y redes vinculares y sociales”-), recordando una vez más que la
aplicación de estos Lineamientos no es tarea de un evento, una fecha memorable o una
situación o circunstancia específica, sino que las 24 horas del día transcurren como
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espacios en los que las relaciones se dan dentro de su marco y por lo tanto la intervención
en el programa preventivo realizada debe contar con una disposición teórico-práctica de
parte de operadores, agentes educativos o socializadores, profesionales responsables del
programa, entre otros. Pero ¿cómo hacer esto posible? Pensar en que los Lineamientos
para la inclusión y atención de familias tienen aplicabilidad en la cotidianidad permanente y
transversalmente, tal vez pueda resultar evasivo o incomprensible, o quizás un “lugar
común” pero no es así, por el contrario, ese es el objetivo; es de vital importancia, es lo
esencial, por lo cual aquí se ejemplifica tal afirmación, ejemplo que podrá ser traspolado a
cualquiera de los programas y de los grupos atáreos.
Como ocurre con todos los programas y servicios estatales, este de adulto mayor debe ser
prestado, mostrado y comprendido como el derecho de una población en particular a
recibir una atención pertinente por sus condiciones particulares, así que las prácticas
dignificantes y de inclusión deben rodear las conversaciones circulantes y las prácticas
realizadas en el programa.
El adulto mayor necesita compañía, escucha y reconocimiento, siendo necesario que los
educadores institucionales y comunitarios y comprendan que el desarrollo de actividades
educativas con las familias de quienes hacen parte del programa, debe apuntar a ello. Un
adulto mayor que se encuentra acompañado y que se sabe amado y necesario dentro de
su grupo familiar, tendrá mayores posibilidades de desarrollar actitudes de autocuidado y
de proteger su salud física y mental, siendo también útil a sus seres queridos.
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Las responsabilidades de la familia del adulto mayor giran alrededor de hacerlo partícipe
activo de las actividades sociales y familiares, acompañarlo y apoyarle el desarrollo de
actividades rituales con sus pares (tejidos, juegos, coloquios y conversatorios, deportes),
haciendo evidente el lugar importante, el valor familiar y social que representa. Respetar
sus ritmos, gustos, privacidad, espacios, recuerdos, objetos personales; proteger su salud
y su buena alimentación y su bienestar en general.
Aunque las pautas de crianza no nos muestran contenidos para el grupo etáreo “adulto
mayor”, haremos extensiva la metodología y propondremos contenidos que se ajusten al
mismo.
Sesión educativa sobre el lugar del adulto mayor en familia y en comunidad: En el
listado de contenidos de formación de pautas de crianza, se encuentra el contenido “En
la familia todos tenemos necesidades y oportunidades”, al cual se hace referencia en la
matriz a continuación. Esta es una actividad y contenidos que pueden desarrollarse
integrando niños y niñas, jóvenes y adolescentes, redes vinculares y sociales. El objetivo
de este ejercicio educativo es fortalecer los vínculos y la solidaridad familiares,
visibilizando a los adultos mayores y promoviendo su reconocimiento dentro de la
comunidad.
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El primero de octubre es el día mundial del adulto mayor, fecha que se constituye en
acontecimiento digno de festejo y actividades especiales. Por si los adultos mayores no lo
saben, es bueno que con antelación suficiente a esta fecha se les comparta, y quizá
alguno de ellos se aventure en proponer que se realice una actividad o ceremonia durante
ese día o durante el mes. En este caso, los educadores solamente se ocuparán de
escuchar con atención y hacer eco de esta solicitud, dando vuelo e importancia al
planteamiento. Explorar entre los adultos mayores diversas propuestas, explorar acerca de
sus ideas y competencias, será esencial mientras se piensa en la celebración y antes de
concretar cualquier propuesta o decidir las acciones a desarrollar. Entre los adultos
mayores se encuentran enormes saberes, como pueden ser historias de la tradición oral,
historias de la patria, cuentos, refranes, construcción de coplas o retahílas, manualidades,
danzas tradicionales, interpretación de instrumentos, elaboración de trajes, entre otras.
Quizás resulte interesante –si los adultos mayores así lo determinan- centrarse en la
expresión a través de cualesquiera de las narrativas mencionadas y otras tantas cosas
como adultos mayores deseen involucrarse y logre el educador incluir, siendo esto último
el mayor de los retos para este importante agente educativo. Cualquiera, todas u otras
actividades serían interesantes y serán los adultos mayores quienes definan qué cosas
hacer, pero en todo caso la participación de la familia será fundamental.
Paso 1
En grupos de 4-5 personas, los adultos mayores y sus redes se reúnen para conversar
acerca de lo que saben con respecto a la tercera edad, a la sabiduría de los adultos
mayores, a las historias vividas por los adultos mayores. Se recordarán la música,
costumbres, hábitos de las distintas épocas vividas por los adultos mayores, reconociendo
cómo cada una de estas experiencias y circunstancias vividas representaron aprendizajes
y sabiduría para ellos, que hoy pueden ser compartidos. Con el fin de focalizar en el
contenido que estamos trabajando, resulta interesante que los adultos mayores cuenten a
los demás cuáles eran las oportunidades para el desarrollo de sus vidas en la época en
que fueron niños o niñas, adolescentes y jóvenes. Sería útil, por ejemplo, conversar
acerca de cómo los aprendizajes son distintos en los distintos momentos históricos. Se
sugiere conversar acerca de cómo las necesidades de cada individuo eran unas en la
primera infancia, fueron otras en la niñez y la adolescencia, en la adultez, y ahora cuando
son adultos mayores, y compartir entre los miembros de las distintas edades estos
sentires. También podría conversarse acerca de cómo, durante todas las etapas del ciclo
vital, la familia ha sido trascendental en sus vidas. Se pasa a la realización de una
plenaria en la que cada grupo expone cuáles fueron los aprendizajes más importantes
puestos en común en el trabajo en grupos, identificando cómo son distintas las
necesidades, los saberes y las vivencias, según se esté en una u otra etapa del desarrollo
vital; y cómo, durante toda la vida, la familia ha sido esencial para vivir y desarrollarse.
Paso 2
En los mismos grupos se leen y analizan algunos textos que debieron haberse
seleccionado previamente, los cuales hablan de las diferentes etapas del ciclo vital, las
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necesidades de las personas, sus fortalezas y competencias, y los procesos que se viven
dentro de cada una de ellas.
El agente de intervención o agente educativo incentivará la lectura de dichos textos, y con
ello la comprensión y precisión acerca de los temas, procurando centrarse en cómo la red
familiar es esencial para el desarrollo sano y para el despliegue de oportunidades en cada
una de las etapas del ciclo vital; y en cómo en cada una de estas etapas necesitamos
contar con los demás miembros que están viviendo otras etapas.
Se incentiva a cada grupo a reconocer los nuevos aprendizajes adquiridos mediante la
consulta de textos realizada. Conviene reflexionar acerca de cómo el saber aprendido y la
experiencia de cada uno se nutren con los saberes de los demás que están en otras
etapas del ciclo vital y cómo estos saberes en su conjunto se nutren de los de los textos y
libros, por lo cual todos los saberes son importantes y no debemos quedarnos con uno
solo sino tomar y aprender de los dos (el propio generado por la experiencia y el de los
textos).
Se dispone la realización del siguiente paso, para lo cual deberán prepararse los
participantes ubicando en una cartelera los puntos de vista propios y los nuevos
aprendidos de las lecturas.
Paso 3
Siguiendo en los grupos de 4-5 personas el animador comunitario o agente de
intervención buscará que se comparen los distintos saberes, denotando cómo los de cada
uno de los participantes –válidos por cierto- se afincan más en la experiencia y en el
conocimiento práctico, en tanto que los de los textos quizá tienen otro tipo de
fundamentación, siendo necesario confrontar y complementar los dos.
Este paso exige que se revisen las carteleras realizadas al finalizar el anterior, generando
una discusión que confronte los saberes de cada uno y los cambios producidos por el
aprendizaje adquirido mediante la lectura de los textos. El debate debe intentar retar los
conocimientos propios y también los de los autores consultados. El agente de intervención
deberá ser capaz de concluir resaltando la importancia de las redes vinculares en todas y
cada una de las etapas del ciclo vital y de los distintos e importantes saberes de cada uno
de los participantes y de los textos consultados.
En plenaria se ponen en común los resultados de cada grupo.
Paso 4
Se da inicio a la fase de elaboración del plan de trabajo para el compromiso, que en este
caso busca dejar claras las responsabilidades de cada participante en dos sentidos: 1º. De
cada uno con los otros miembros de su propia red familiar que están en diferentes etapas
del ciclo vital y, 2º. con todo el grupo, para la celebración del día del adulto mayor.
Por tal razón se sugiere realizar este paso en dos momentos: uno en el que trabajan todos
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los miembros de una familia y red vincular, dejando plasmados en un plan familiar los
compromisos de cada uno para con el grupo y de todos entre sí; y otro momento en el que
en plenaria se elabora el plan para la celebración del día del adulto mayor.
Para llevar a cabo el plan familiar, es importante que por familias se incentive la puesta en
común de reflexiones que den cuenta de las necesidades de cada miembro que puedan
ser apoyadas por los otros, las esperanzas y sueños que pueden cumplirse contando con
los demás, los saberes de los adultos mayores en cuanto a narrativas, historias, leyendas,
etc., ubicando en una hoja los qué, los cómos, los quiénes (responsables), la periodicidad,
y los recursos disponibles (preferiblemente recursos personales como amor, solidaridad,
compasión, comprensión, ternura, valoración y reconocimiento, entre otros) y los recursos
físicos, profesionales y económicos (médicos, hospitales, programas, transportes, etc.).
Una vez se realice este plan se hará una reflexión en cada grupo familiar y se motivará la
garantía de su cumplimiento total, asegurando quiénes entre los participantes estarán
pendientes de que se cumpla cada compromiso, quiénes podrán apoyar y recordar a los
otros su logro, y qué formas de comunicación podrán garantizar el éxito. Se destacan los
vínculos, los deseos de apoyarse mutuamente, los reconocimientos y descubrimientos
hechos en la familia y se reconocen las mejores virtudes de cada grupo familiar. Se
procura que los protagonistas de cada plan familiar sean los adultos mayores, aunque no
son los únicos que se van a beneficiar de este.
Enseguida, en plenaria, se desarrolla el plan de acción del grupo para la fiesta del adulto
mayor.
Este deberá contener igualmente los qué, cómo, cuándo, quiénes, con qué, con quiénes,
etc. Para la celebración de la fiesta mencionada se sugiere que se incentive la puesta en
escena de los adultos mayores haciendo gala de sus saberes (ahora más ricos) mediante
la composición o recordación de coplas, refranes, dichos, la exhibición de danzas, la
interpretación de instrumentos, poesías, historias y otros. Debe procurarse que toda la
familia se integre pero que los más visibles sean los adultos mayores; invitar a todas las
redes para la celebración, y disponer de recursos de las mismas.
En los dos casos se procurará que se trate de planes sencillos y alcanzables que
visibilicen la responsabilidad de cada uno y posicionen el rol también de cada uno (un plan
demasiado ambicioso podrá fracasar haciendo sentir mal a sus actores y debilitando la
posibilidad de logros).
Se cierra la sesión, dejando un lapso de máximo 2 semanas para el cumplimiento del plan,
pasando luego de ello a la evaluación que es el último paso, cuya fecha y hora deben
quedar acordados desde este momento.
Paso 5
Habiéndose ya llevado a cabo la celebración del día del adulto mayor y habiéndose
cumplido ya algunos de los compromisos de cada miembro para con los demás de su
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familia y red, se lleva a cabo este paso.
El agente de intervención y agente educativo deben dirigir la sesión también en dos
momentos: Un primer momento en el que la familia se reúne con su plan familiar en la
mano, para verificar qué tanto se logró cumplir o no, cómo fue que se logró o qué
obstáculos impidieron llegar al objetivo, qué fue lo mejor de la ejecución del plan. En este
momento se deben resaltar los logros, puntuar en ellos, identificar los recursos personales
y rédicos que permitieron su logro y construir una idea acerca de esta familia, con base en
las competencias y valores que permitieron cumplir los propósitos; e identificar los
aspectos no logrados y las razones de ello, incentivando nuevos esfuerzos para su logro, y
si es del caso, promoviendo un nuevo plan que permita lograr lo que esta vez no se pudo
conseguir, así como nuevas acciones que unan a la familia y que generen sinergia,
siempre procurando que los adultos mayores resulten posicionados de la mejor manera.
Es importante que los aspectos positivos y los logros se encuadren, mencionen y
posicionen como importantes y merecedores de reconocimiento. Si es posible y necesario
se ajusta el plan familiar.
Enseguida, en un segundo momento y en plenaria se evalúa el plan relacionado con la
celebración del día del adulto mayor; con el plan en mano se revisarán los logros,
identificando las ideas, los recursos y los valores individuales y de grupo que posibilitaron
alcanzar los propósitos, e igualmente los posibles puntos no logrados, las incidencias de
ello en la relación familiar, y reflexionando posibles cosas que al respecto podrían hacerse
mejor en una próxima ocasión.
Se cierra el ejercicio dejando establecida una fecha para realizar una nueva evaluación al
plan familiar.
3.4. FORMACIÓN A FAMILIAS EN LOS PROGRAMAS DE GRUPOS ÉTNICOS
No se trata ahora de precisar aspectos relacionados con un Grupo Etáreo; los
Lineamientos para la Atención de grupos étnicos guardan relación con un grupo
poblacional de marcada especialidad política y social para el país; no se reduce al tema
preventivo sino que se extiende además a la protección. En este capítulo se precisan
acciones orientadas a los grupos étnicos.
Es pertinente recordar que la Constitución Política de 1991 rompió con el Estado
monocultural que no reconocía las formas de cultura distintas. El artículo 7° establece
como principio fundamental del Estado la diversidad étnica y cultural de la Nación
Colombiana. Señala que el ordenamiento jurídico colombiano incorpora, como un nuevo
valor, la existencia de diferentes etnias y culturas y se obliga a protegerlas. Lo que
proclama la Constitución de 1991 es “la aceptación tanto de la alteridad como de la
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multiplicidad de formas de vida y de sistemas de comprensión del mundo diferentes a los
de la cultura occidental16”.
En rigurosidad con el contenido de los lineamientos respectivos es necesario señalar que
cuando se habla de atención diferencial se puntualiza que las etnias pueden encontrarse
en estado de vulnerabilidad y discriminación; se agrega que es importante conocer si
adentro de estas sociedades se presentan “trabas culturales” o infracciones manifiestas
por discriminación a las mujeres, los ancianos, los niños, las niñas, los adolescentes, los
que presentan alguna minusvalía o condición de desplazamiento, entre otros. Estas
personas y comunidades comparten la posibilidad de ser tratados de manera especial
dada su condición y características.
El ejercicio metodológico, de un análisis conducente a la aplicación de un enfoque
diferencial étnico, debe partir de una perspectiva émica17, es decir optar por resaltar
aquellas interpretaciones sobre los saberes, rasgos culturales, problemáticas y fenómenos
sociales asociados a sus vidas, que son proyectadas por los miembros de las etnias
abordadas, con los cuales se interactúa de manera directa.
Al referir una perspectiva émica, necesariamente se está remitiendo a las concepciones
que las comunidades y sus gentes retienen hacia sí mismas, su entorno ambiental y
sociocultural en un sentido holístico.
En este orden de ideas, es preciso experimentar desde la cotidianidad de los
asentamientos de vida –Territorios- de los grupos étnicos, las circunstancias que definen
los contextos de subsistencia y los ritmos culturales asociados a ellos; este ejercicio de
mutuo reconocimiento, faculta sentar las bases para los procesos de concertación y
elaboración de las propuestas específicas para el ajuste de programas y proyectos de
aplicación institucional.
Siguiendo con el reto de proponer posibilidades de aplicación de los Lineamientos para la
inclusión y atención de Familias en diferentes programas y proyectos, es indispensable
16
Marco General y orientaciones de política pública y lineamientos técnicos de atención Diferenciada ICBF en materia
de Familia, infancia y adolescencia de grupos étnicos”
17
Los términos emic y etic, fueron acuñados inicialmente por el lingüista Kenneth Pike (1967), a partir de los términos
phonemics, referente a la fonología y phonetics, a la fonética, partiendo de la interpretación del sujeto (fonema) frente a
la realidad acústica de un sonido, relación que según el autor es extensible a los comportamientos sociales.
En este sentido, en Ciencias Humanas, son conceptos que se emplean, para distinguir dos tipos diferentes de sistemas
descriptivos sobre los hechos y conductas sociales, en las cuales, lo émic o émico es concebido como los análisis que
llevan a cabo sobre su vida, contexto y costumbres, los mismos habitantes, que son sujeto de estudio, es decir se trata de
una descripción en términos significativos de la conducta y los agentes involucrados, que de manera consciente y/o
inconsciente es emitida por parte del agente que las realiza. Una explicación más sencilla puede darse en términos del
antropólogo estadounidense Marvin Harris (1980), el cual define una descripción émica sobre cierta costumbre de los
habitantes de un lugar, como aquella basada, en cómo explican los miembros de esa sociedad el significado y los
motivos de esa costumbre. Por otra parte, una descripción étic -no traducir como ética-, es aquella elaborada por un
observador desprovisto de cualquier intento por descubrir los significados que los agentes involucrados le dan a sus
comportamientos y costumbres.
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centrarnos en el trabajo con familia que implica realizar procesos de diálogo y
concertación con las autoridades y comunidades para adaptar las modalidades de
atención a su realidad familiar y de organización social, considerando que es de vital
importancia profundizar en cómo la organización y la estructura social de un grupo étnico
determina las relaciones de poder y el funcionamiento mismo del equilibrio sociocultural y
la toma de decisiones de todo el agregado social.
Este aspecto reviste particular relevancia, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones
las figuras de autoridad tradicional que existen en los contextos territoriales de los grupos
étnicos y con las que el Estado interactúa para los ejercicios de concertación en la
ejecución de un programa o proyecto determinado, constituyen tan solo un eslabón en la
cadena de roles y estatus que define a las sociedades tradicionales. En efecto, muchas de
las formas y figuras de gobernabilidad que de manera normativa rigen en las
comunidades, han sido el resultado de un proceso de larga duración en el acople de los
paradigmas y ritmos de los grupos étnicos con aquellos correspondientes a los diferentes
estadios de configuración geopolítica de nuestro país, pero no necesariamente
corresponden a las dinámicas internas de organización, en las que suele ser precisamente
la familia extensa o el clan, -según el caso-, los nodos desde los cuales se articulan la
toma de decisiones, el manejo de las redes de reciprocidad, intercambio, obligaciones
mutuas y el uso de los espacios territoriales, asociados a las prácticas de subsistencia.
Así pues, para ilustrar estas implicaciones de la familia como ente regulador en la política
endógena de los grupos étnicos, por ejemplo cuando se entregan unas vacas, unas
gallinas o unas semillas a un resguardo indígena determinado, sin tener en cuenta las
leyes de parentesco, la organización y estructura sociofamiliar, esas vacas, esos pollos,
esas semillas son de todos y de nadie. Es necesario recordar que a los pueblos indígenas
y a varios grupos étnicos (afrocolombianos también) se les ha impuesto desde antaño,
formas de gobernabilidad que no les son propias, simplemente han sido adoptadas figuras
para enlazarse de alguna manera con los sistemas de poder hegemónicos imperantes; es
así que el caso de la figura del cabildo, el resguardo, provienen desde las reales cédulas
que expedía la corona española para consolidar su empresa invasiva.
En esta perspectiva, las relaciones institucionales que se establezcan con las
comunidades de grupos étnicos deben otorgar una especial preponderancia a la
comprensión de las relaciones familiares como epicentro desde donde se irradian la
cultura como tal y el equilibrio social, definiendo roles, estatus, y la subsistencia misma,
asociada a leyes, redes de intercambio y obligaciones mutuas mediadas por el
parentesco. Apostar en contrario sería ir al fracaso en cuanto al verdadero respeto y
preponderancia, aceptación y fortalecimiento de las culturas distintas a la cultura
generalizada y preponderante, imponer elementos extraños, generando mayor
aislamiento, y también en cuanto a la apropiación que se espera de parte de ellos, de
valores y comportamientos propios de esta.
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Sesión educativa de fortalecimiento identitario “Tejiendo Identidad”. El objetivo es
distensionar y/o equilibrar las relaciones socioculturales y fortalecer las relaciones
identitarias de las comunidades. Esta actividad se deberá realizar con las personas que
dentro de cada grupo participante tengan adquirido el estatus y el reconocimiento para su
realización.
¿QUÉ ES UN INTERCAMBIO DE DONES?:
Se trata de un ejercicio milenario que han entablado los grupos humanos en diferentes
momentos de la historia, el cual busca distensionar y/o equilibrar las relaciones
socioculturales, manifestando gestos de buena voluntad a través del intercambio no
comercial de bienes útiles – es decir en calidad de regalo-, como alimentos, productos,
insumos, semillas, animales de crianza, u objetos suntuarios, - como oro, plata, cerámica,
plumas, sal, entre otros -, lo cual permite afianzar lazos sociales y generar niveles de
confianza, a partir de un Don, que en últimas es un regalo de algo que se considera
valioso dentro un determinado contexto cultural y desea compartirse o socializarse con
otro grupo humano, con el ánimo de fraternizar las relaciones entre sí.
La minga y el intercambio de dones, constituyen instituciones y formas de trabajo comunal
de tradición indígena que pueden integrar acciones en torno al ejercicio familiar como ente
regulador de relaciones y representaciones sociopolíticas y culturales, desde el cual se
activan las redes de apoyo y se dinamiza el sistema de reciprocidades que es
característico de forma generalizada a los pueblos indígenas de América.
A partir del intercambio de dones se podrían potenciar desde el ICBF las fortalezas de las
relaciones de intercambio tradicional, como expresión de una tradición milenaria, en la que
no prima el intercambio en términos de ganancia capital y/o mercantil, sino que se trata de
reconocer el potencial que cada familia desde sus hábitos de subsistencia cotidianos y el
fruto de su trabajo, está en capacidad de aportar para el bienestar del contexto o agregado
social en que se halla inmersa.
El trueque o intercambio de dones genera parámetros de interrelación basados en el
respeto y propende por distensionar las relaciones con grupos vecinos como ejercicio de
paz y reciprocidad, lo cual se constituye en una acción inscrita dentro de la Biología del
Amor en tanto privilegia la cooperación, la aceptación, la solidaridad, por sobre
conversaciones de poder y control más propias de la cultura del consumo y el comercio.
En el ejemplo que se muestra se comparten los excedentes en la producción agrícola, la
recolección, la pesca y/ la cacería, según sea la destreza y costumbres de cada etnia, con
el fin de reciprocar las fuerzas trascedentes del (os) dios (es) que permiten acceder a
estas dádivas de la madre tierra. Los intercambios se realizan en especies, como semillas,
alimentos, animales de crianza, plantas sagradas de uso ritual, sal, plumas y en general
elementos de la cultura que permiten revitalizar la tradición y la cultura en torno a las redes
de intercambio familiar.
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La minga que es un vocablo de origen quechua, es una institución fuerte en poblaciones
indígenas de las áreas próximas al macizo colombiano, en departamentos como el
Cauca, Huila y Nariño, en etnias como los Nasa, Guambianos o Misak e Ingas entre otros,
y se basa en el aunar colectivo de sinergias para la elaboración de obras colectivas o
ayudar incluso en empresas individuales-la construcción de una casa, un salón comunal,
unas chagras, etc.
Sin embargo, existe esta misma manifestación cultural como hecho social específico en
casi todas las etnias de nuestro país con diferentes nombres según el contexto cultural
particular, así por ejemplo los grupos Sicuani, grupos Guahibo de las llanuras de la
Orinoquía lo llaman el Mukurunawi –Trabajo unido con un solo fin- o Ajatajirawa –manos
unidas-, entre los wayuu de la Guajira, con los cuales se puede realizar una actividad de
intercambio de dones en el marco de celebración del día de la familia o de la tierra (22 de
abril) como tema que congrega y recrea espacios de convivencia, ceremonialidad y
reciprocidad en torno al intercambio entre familias, propiciando las condiciones necesarias
para su realización, como lo son la concertación previa que implica el reconocimiento por
el otro como “otro legítimo en la convivencia con uno –planteamiento de la biología del
amor”; la actividad debe contener una planeación construida con la comunidad indígena
con la que se quiera realizar, definiendo los objetos de intercambio, los lugares, las
actividades satélites al intercambio como tal –danzas, cantos, sanaciones tradicionales,
faenas- así como las faenas necesarias para su alistamiento previo, como pueden ser
jornadas de caza, pesca, recolección, trabajo en las chagras y preparación de alimentos y
bebidas para tal fin; este ejercicio, nutrido en doble vía –respeto y acuerdo en vía a la
comunidad indígena, respeto y acuerdo en vía al saber de la comunidad generalizada- es
un ejercicio sistémico que evidencia el construccionismo social en tanto se construye en
forma integrada llegando a conformar un sistema que gira hacia objetivos comunes. Así
mismo, en el metalenguaje estaríamos aplicando el ENFOQUE APRECIATIVO al explorar
y validar las acciones de la cultura ancestral, reconocer los valores, competencias,
atributos que hay detrás del acto mismo (respeto, responsabilidad, amor, conexión con el
ecosistema, solidaridad), usarlos en el presente y poner en común su trascendencia en el
futuro, como valores y competencias que podrían estar presentes en el emprendimiento de
cualquier acción o empresa colectiva o individual.
Finalmente, recuérdese que aquí sólo se exhiben unos ejemplos precisos, pero que la
aplicación de los fundamentos conceptuales y metodológicos es permanente y no reclama
la existencia de circunstancias, fechas o situaciones especiales, sino que se de generar en
el desarrollo cotidiano de los programas; del mismo modo, guárdese especial cuidado en
el ejercicio participativo de la planeación que antecede a la puesta en escena de la sesión
educativa.
Paso 1:
Se realiza una reunión de 4-5 personas en la que se comparte el saber milenario que se
conoce como “intercambio de dones”: se promueve el contar historias y tradiciones
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relacionadas con el tema, centrando la conversación en el impacto que tiene tal ejercicio
en la unidad familiar, en la regulación de las relaciones y representaciones sociopolíticas y
culturales y en el beneficio que tal tradición aporta a la activación y el fortalecimiento de
las redes. Es importante conceder conforme a la tradición, especial lugar dentro del
diálogo de saberes generado, a las personas mayores entre los participantes.
El educador o agente de intervención participará desde el “no saber”, con curiosidad, con
apertura hacia el aprendizaje de los conocimientos de los demás, y del mismo modo
compartir con estos los suyos.
También podrían compartirse experiencias acerca de momentos en los que se haya hecho
un intercambio de dones, cómo ha sido productivo, quiénes se han integrado, qué ha sido
lo mejor de dichas experiencias, etc.
Terminado el conversatorio y reconociendo diferentes opiniones y razones, se pasará a la
plenaria en la que se pondrán en común los distintos saberes surgidos en cada grupo.
Paso 2
En los mismos grupos de 4-5 personas se trabaja sobre algún texto que puede haber sido
escrito por alguna de las autoridades étnicas, con el fin de confrontar el saber encontrado
en el paso 1 con el saber de un experto o persona con mayores conocimientos sobre el
tema; otra cosa que podría hacerse en vez de la lectura del texto, sería invitar a un mamo
o un taita o chamán u otra autoridad según sea el caso, para que ponga en común su
saber con los participantes, caso en el cual convendría realizar esta actividad en reunión
plenaria de todos los participantes.
El agente educativo o agente de intervención podrá animar la consulta con preguntas
como: ¿De dónde surgió la actividad del intercambio de dones o Minga? ¿Qué cosas
quisieron sus creadores fortalecer en la familia y en las relaciones, al asumir dicha
actividad? ¿Qué cosas han permitido que el ritual se conserve de generación en
generación?
Si la actividad se realizó en grupos de 4-5 personas podría pasarse a la plenaria, si se
hizo en reunión de todos se dará curso enseguida al siguiente paso.
Paso 3
De nuevo, en los grupos de 4-5 personas se llevará a cabo un debate en el que se
confronte lo aprendido entre los pasos 1 y 2, es decir, qué conocimientos nuevos se
pudieron aprender de los demás, qué cosas de los conocimientos que cada uno tenía se
modifican por efecto de la conversación sostenida con los otros y la lectura del texto o por
la charla dada por el especialista. Aquí el animador comunitario o agente de intervención
podrá ayudarse con reflexiones relacionadas con ¿cómo se enriqueció el saber de los
participantes a partir de la puesta en común? ¿Cuáles creencias se fortalecieron y cuáles
se debilitaron requiriendo más y mejores argumentos, cuáles podrían ser estos? ¿Qué
argumentos fueron más útiles y cuáles deberían fortalecerse?
Se realiza la plenaria en la que cada grupo pone en común los puntos de vista
confrontados y los mayores logros alcanzados a partir de la realización de los dos
anteriores pasos.
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Paso 4
Este paso apunta a la realización de un plan de acción para que dentro de la fecha y hora
significativa y tradicionalmente importante para los participantes del grupo étnico, o dentro
del día de la familia –si esto es importante para la comunidad- se realice el intercambio de
los dones.
Como queda claro, el plan debe ser participativo y contener la respuesta a preguntas
como: Qué, cómo, dónde, quiénes, con qué, significado y valores que se quieren resaltar y
fortalecer, etc. El ejercicio de la planeación se podrá realizar en plenaria.
El animador comunitario o agente de intervención deberá tener en cuenta que es
importante reconocer el potencial de cada familia, buscar que se fortalezcan los valores
del trabajo, de la familia, del grupo y, la solidaridad. Así que cada miembro será
protagonista activo y pondrá en común sus mejores atributos, valores y capacidades para
la realización del evento. Se pueden utilizar los recursos propios del grupo, activando la
red para apoyarles y teniendo en cuenta el saber reconocido en los anteriores tres pasos,
para evidenciarlo en este.
Se cierra el paso precisando los compromisos de todos y cada uno.
Paso 5
La evaluación podrá realizarse una vez termine el acto, reunidos en grupos de 4-5
personas. Conviene que el animador comunitario o agente de intervención propicie un
análisis de los aspectos del plan cumplidos y cuáles no se lograron, identificando las
motivaciones que hubo para hacer posible el logro de los compromisos y si es del caso
qué obstáculos se presentaron que impidieron el logro del objetivo.
Es indispensable que quien esté al frente del grupo sepa enfatizar en los logros,
visibilizarlos, reencuadrarlos, e identificar cuáles son los valores del grupo que condujeron
a posibilitar el cumplimiento de los objetivos.
Una vez se ha realizado la evaluación en pequeños grupos, se pasará a una plenaria en la
que cada uno de estos pondrá en conocimiento de los demás, las reflexiones realizadas.
Se da por terminado el ejercicio educativo formativo.
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Anexo 1
CONTENIDO PARA FORMACIÓN A FAMILIAS EN PAUTAS DE CRIANZA
Pautas de Crianza Para la primera infancia
Contenido
1. Bienvenido a la vida
2. ¿Quién soy?
3. Derechos
4. Paternar
5. Buen trato
6. Ama amamanta
7. Construcción de la autoestima
8. Fabricando autonomía
9. La felicidad: una manera de viajar por la vida
10. Salud: el pleno ejercicio del proceso vital humano
11. Cómo podemos superar la adversidad
12. La vida es un juego
13. Mi cuerpo, mi primera casa
14. Cómo lograr que nuestro hijo sea sano
15. ¿Cómo construye sus valores nuestro hijo e hija?
16. La disciplina humanizada es otra cara del amor
17. Las sufridas pataletas
18. Prevengamos hábitos inadecuados
19. Mamá, tengo miedo
20. Acompáñame mientras crezco
21. Seamos creativos, inventemos soluciones
22. Qué rápido crece
23. Hábitos para disfrutar la vida
24. Cómo criar a nuestros hijos durante el primer año
25. ¿Cómo criar a nuestros hijos de dos a tres años año de vida?
26. ¿Cómo criar a nuestros hijos de 4 a 5 años?
27. El niño y la niña como exploradores y arquitectos del universo
28. Tengamos hábitos para vivir mejor
29. Más vale prevenir que curar
30. Mi mamá, la sopa y yo
31. Dejar los pañales
32. Vamos a la escuela con alegría
33. Vamos a contar un cuento
34. La gran aventura de leer y escribir
35. Preparándonos para vivir con un nuevo ser
36. La familia con un hijo o hija recién nacida
37. ¿Cómo construimos un vínculo afectivo con nuestro hijo/a?
38. ¿Cómo comunicarnos con nuestro hijo recién nacido?
39. Solidaridad: la construcción del nosotros
40. Necesidades y oportunidades de padres, hijos e hijas
41. Las primeras separaciones
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42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
Las emociones son los colores de la vida
La educación de la sexualidad
Vivir en familia
El despertar de la amistad
La caja mágica
Tienes un nuevo hermanito o hermanita
¿Quieres que hablemos?
Lo que debemos saber acerca de la seguridad de los niños y las niñas
Cuando un niño o niña se enferma
Cuando los padres se separan
Ser abuelos
Pautas de Crianza Para niños y niñas de 6-12 años
Contenido
1. Construcción de valores
2. Construcción de autoestima
3. Fabricando autonomía
4. La felicidad es una manera de viajar por la vida
5. La salud: el pleno ejercicio del proceso vital humano
6. Prevengamos el abuso sexual
7. Cómo podemos superar la adversidad
8. La disciplina con amor
9. Prevengamos hábitos inadecuados
10. La vida es un juego
11. La familia con un niño o niña de 6 a 9 años
12. La familia con un niño o niña de 10 a 12 años
13. Seamos creativos inventemos soluciones
14. Estimulemos el desarrollo de nuestros hijos e hijas
15. El niño y la niña como arquitectos del universo
16. Hábitos para la vida
17. La escuela: escenario de realidades
18. Literatura infantil el placer de la lectura
19. Vamos a aprender a leer, a escribir y a contar nuestra vida
20. Solidaridad la construcción del nosotros
21. El sentir un aprendizaje para la vida
22. Educación de la sexualidad
23. Vivir en familia
24. Familia, comunidad y experiencias de vida
25. La amistad
26. La caja mágica y otras pantallas
27. Señora Santana porque llora el niño
28. El niño y la niña y su relación con el ecosistema
29. Rivalidad entre hermanos
30. Crisis familiares y resolución de conflictos
31. En la familia todos tenemos necesidades y oportunidades
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Para adolescentes y jóvenes de 13 a 18 años
Contenido
1. Los adolescentes también tenemos derechos
2. Ritual de inicio de la adolescencia: ¿mito o realidad?
3. Tejiendo identidad
4. Ejercicio de la autonomía
5. ¿Espejito, espejito, quién es el más lindo?
6. Ingredientes normales del adolescente:¡revuélvase sorpréndase!
7. Raíces y alas: la emancipación del adolescente
8. Ética con y por los adolescentes
9. La disciplina humanizada otra cara del amor
10. Construyamos nuestro proyecto de vida
11. El juego, el uso del tiempo libre y los deportes: actividad de los dioses
12. La felicidad es una manera de viajar por la vida
13. La salud es el pleno ejercicio del proceso vital humano
14. Cómo superar la adversidad
15. Pubertad adiós pantalones cortos
16. La máquina del tiempo: del pensamiento del niño y de la
niña al del adulto
17. Seamos creativos inventemos soluciones
18. La adolescencia una alegría que a veces duele
19. Mi amigo, el maestro
20. ¿Qué hacer si hay fallas en el funcionamiento escolar?
21. La lectura: una manera de adquirir alas
22. Estoy a dieta: alimentos que sanan
23. Crisis familiares y crisis adolescente
24. ¿Quieres que hablemos?
25. Los sonidos del silencio
26. El parche: dime con quién andas y te diré quién eres
27. Los primeros amores
28. La televisión y otras pantallas
29. Mamá, ¡tengo barros!
30. El teléfono y otras formas de comunicación
31. El sentir un aprendizaje para la vida
32. Símbolos y pertenencias: ropa, música, tatuajes y otros, algo más que moda
33. Solidaridad, participación y ciudadanía
34. Los conflictos de la familia con el hijo o hija adolescente
35. Educación de la sexualidad
36. La gestación en la adolescencia
37. 3 a 2. ¿Ganaron? No, perdimos
38. La depresión también afecta a los adolescentes y a las adolescentes
39. Suicidio
40. Alcoholismo
41. Tabaquismo
42. El peligro de las drogas ilícitas
43. ¿Qué sabemos sobre el Sida?
44. Los niños, niñas y jóvenes desplazados
45. ¿Cómo proteger a nuestros hijos de la violencia?
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aprender a Enseñar. ICBF, 2007.
El Delgado libro del enfoque apreciativo. Cooperrider D., Whitney D. Material multicopiado
Sistemas Humanos Bogotá, 1998.
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario en el ICBF, 1990.
Guía para alcaldes, DNP, ICBF, Mineducación, Minprotección.
Hacia el fortalecimiento de estrategias de atención y promoción de los derechos de la
primera infancia desde el enfoque de la resiliencia familiar. Promoción de la resiliencia
familiar –Manual educativo-. ICBF, Ministerio de Educación Nacional, OIM, 2008.
Ley 1098/06 –Código de la Infancia y la Adolescencia.
Ley 1361/2009.
Colombia crece en el cumplimiento de los deberes humanos desde la primera infanciaDocumento ICBF 2010
Lineamientos técnicos modalidades Hogares Infantiles – Lactantes y Preescolares, ICBF,
2006.
Lineamientos, Generales – Organización y Desarrollo de Hogares Comunitarios de
Bienestar, 1990
Lineamientos Técnico-administrativos subproyecto clubes prejuveniles y juveniles, ICBF
2008.
Lineamientos técnico- administrativos para la modalidad ICBF – INPEC atención a niños
hasta de tres (3) años que permanecen en las reclusiones de mujeres y gestantes y
lactantes internas, 2010.
Asistencia Técnica al escolar. Programa de alimentación al escolar PAER, ICBF 2007.
Lineamientos Técnicos para la inclusión y atención de familias, ICBF 2008.
Manual operativo del programa desayunos infantiles, ICBF 2005.
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Manual operativo Programa Nacional de Alimentación para el Adulto Mayor Juan Luis
Londoño de la Cuesta, ICBF, 2009.
Marco General y Orientaciones de Política Pública y Lineamientos Técnicos de Atención
Diferenciada ICBF en materia de Familia, Infancia y Adolescencia de Grupos Étnicos,
ICBF, 2007.
Maturana, Humberto: Transformación en la convivencia. Dolmen, 2002.
Modelo de Promoción de Comportamientos Prosociales con las Familias de niños y niñas
de 4-6 años, para la Prevención de la Agresión en la Primera Infancia. ICBF, 2008.
Patrones de crianza y maltrato infantil, Consejería presidencial para la política social,
2001.
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