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LA JUSTICIA EN EL NIÑO 1 Juego: estrategia de aprendizaje de la justicia en el contexto escolar1 Hugo Fernando Díaz Raigosa2 Álvaro LoperaDagua3 Mónica Alejandra Palomino Betancourt4 Belén Liliana Piedra Valencia5 “Conocer la realidad implica construir sistemas en continua transformación que se corresponden, más o menos, a la realidad.” Jean Piaget 1 Este artículo es producto del trabajo de investigación denominado “El juego como estrategia de aprendizaje del concepto del justicia en el contexto escolar”, realizado para optar al título de Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano, de la Universidad Católica de Pereira, Cohorte XXIII. Director trabajo de grado: Dr. Álvaro Díaz. Los derechos patrimoniales de este producto corresponden a la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira, los derechos morales a sus autores. 2 Licenciado en Educación Física Recreación y Deportes. Universidad del Quindío. Armenia, Colombia. Candidato al título de Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano de la U.C.P. Cohorte XXIII. 3 Álvaro Lopera Dagua, Lic. en Filosofía, Universidad Católica de Oriente de Antioquia. Rionegro, Colombia. Candidato al título de Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano de la U.C.P. Cohorte XXIII. 4 Mónica Alejandra Palomino Betancourt, Lic. en Administración Educativa. Universidad del Quindío. Armenia, Colombia. Candidata al título de Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano de la U.C.P. Cohorte XXIII. 5 Belén Liliana Piedra Valencia, Lic. en Educación Básica con Énfasis en Orientación Escolar, Universidad del Quindío. Armenia, Colombia. Candidata al título de Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano de la U.C.P. Cohorte XXIII. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 2 Resumen El presente artículo muestra los resultados encontrados en la investigación El juego como estrategia de aprendizaje del concepto de justicia en el contexto escolar; se trata de una investigación de tipo cualitativo, con énfasis en el enfoque etnográfico a través de la cual se buscó analizar cómo los niños del grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza, del municipio de Cartago (Valle del Cauca), utilizan el juego como una estrategia de aprendizaje del concepto de justicia; para ello, la investigación tuvo como fundamento teórico el concepto de juego de Jean Piaget y el concepto de justicia consensual de Habermas, tomando como referente las concepciones de justicia presentes en los estadios de la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. Para obtener los resultados se empleó como metodología investigativa una etnografía, utilizando como técnica la observación, que se concretó en dos instrumentos: diarios de campo y una matriz conceptual, que permitió consignar las categorías teóricas y emergentes, para posteriormente realizar el correspondiente análisis de la información. Palabras Claves: Justicia, moral, reglas, juego. Abstract This article presents the research results in the game as a learning strategy concept of justice in the school, it is a qualitative research, with an emphasis on ethnographic approach which it was analyzed; how Fifth-graders one in Zaragoza school, established in the municipality of Cartago (Valle del Cauca), they use the game as a learning strategy concept of justice, for this reason, the theoretical research was based on the concept of game by Jean Piaget and the consensual justice concept by Habermas, taking as reference the conceptions of justice presented in the theory about stages of moral development by Lawrence Kohlberg. To obtain the results was used an LA JUSTICIA EN EL NIÑO 3 ethnographic research methodology, using as technique the observation, which was culminated through two instruments as: field diaries and conceptual matrix, which let to get emerging theoretical categories to make the corresponding data analysis. Keywords: Justice, morality, rules, game. Introducción El descanso escolar es un pequeño espacio en el que las instituciones educativas otorgan a los niños la oportunidad de realizar una serie de actividades no académicas, que les permite olvidarse por un momento de la presión que se presenta en un aula de clase; este espacio de tiempo les ofrece la oportunidad de realizar una serie de actividades como comer, jugar, conversar y liberarse de la normatividad que implica estar dentro del salón. Es precisamente en este breve espacio de tiempo donde el niño tiene la oportunidad de expresarse libremente a través del diálogo con sus pares, por medio de juegos, o simplemente dando rienda suelta a su creatividad y a su espontánea capacidad para interactuar de múltiples maneras con el entorno social y físico que le rodea. El presente trabajo se basa en una serie de observaciones que se realizaron en la Institución Educativa de Zaragoza del municipio de Cartago, Valle del Cauca, para conocer los juegos que como estrategia emplean los niños de grado Quinto-Uno para aprender el concepto de justicia en el descanso escolar. En este proceso se analizaron unos juegos pre-deportivos relacionados con el fútbol que practican los niños, sus maneras de interactuar y comunicarse, sus LA JUSTICIA EN EL NIÑO 4 diferentes comportamientos y las actitudes que asumen sus pares en el momento del juego, en diferentes circunstancias. En el contexto de la práctica del juego, el conflicto se le presenta al niño como un medio para acceder a lo que él considera justo; es decir, que el concepto clave para abordar una investigación en este campo debía ser, sin duda alguna, el concepto de justicia. Esta apreciación cobra importancia al observar lo que afirma Rawls (1971) en este sentido: “La Justicia es la primera virtud de las Instituciones Sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (p.17). Por este motivo, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo el niño de Grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza del Corregimiento de Zaragoza de Cartago Valle utiliza el juego como una estrategia de aprendizaje del concepto de Justicia en su contexto escolar? El principal objetivo de la investigación fue: Identificar las estrategias utilizadas por el niño de grado Quinto-Uno en el juego para aplicar el concepto de justicia en el contexto escolar de la institución educativa Zaragoza del municipio de Cartago (Valle del Cauca). Los objetivos específicos fueron: (1) identificar la clase juego que permite al niño aplicar el concepto de justicia en su contexto escolar; (2) reconocer las diferentes estrategias que el niño utiliza para aplicar el concepto de justicia; (3) observar el comportamiento que el niño asume cuando se aplica el concepto de justicia en el juego; y (4) reconocer la aplicación de normas y reglas que el niño usa involuntariamente en el desarrollo de su actividad del juego. Antecedentes En los antecedentes que fueron consultados se encontraron una serie de opciones sobre conceptos y metodologías importantes para tener en cuenta a la hora de desarrollar la presente investigación. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 5 El primero de ellos es una investigación local realizada por Osorio y Sánchez (2011), en la que se investigó acerca de la significación e internalización del valor de la tolerancia en estudiantes de quinto grado de primaria de la Institución Educativa Rodrigo Arenas Betancourt en el manejo de sus conflictos. Esta investigación aunque aborda también el conflicto, lo hace desde lo que podría considerarse un valor secundario, por cuanto la tolerancia es una posición que se puede asumir frente al conflicto, sin que en ella se resuelva, o sin que desde ella se puedan observar unas posibles alternativas de solución, mientras que cuando se aborda el conflicto desde la concepción de justica que tiene cada uno de los involucrados en él se podrán observar, no necesariamente factores de solución del conflicto, pero si explicaciones del porqué del conflicto. Londoño (1992), en su investigación, nos muestra que la posición clásica con que se regulan los ambientes escolares, particularmente el descanso —que fue también nuestro ambiente de investigación—, es de total autoritarismo por parte del docente. Si bien desde allí se aportan importantes nociones para comprender el conflicto, existe una gran diferencia entre esta investigación y la explicada en este artículo, por cuanto este autor investigó la falta de capacidad pedagógica de los docentes a la hora de dirimir conflictos relacionados con los estudiantes. La investigación de Salinas e Isaza (2003), está mucho más ajustada a lo que aquí se pretende indagar, sin embargo, la investigación se centra más en la justicia como representación social, este trabajo tuvo una amplia población (180 niños y niñas) de todos los niveles de educación básica primaria, por lo que es poco puntual a la hora de identificar cómo el concepto de justicia construido por los niños —en sus juegos— promueve o anula cualquier posibilidad de conflicto. Un referente investigativo en el ámbito nacional es el trabajo realizado por Rendón, Holguín, Ochoa y Osorio, (2002), en el que se relacionan dos conceptos que resultan LA JUSTICIA EN EL NIÑO 6 importantes: y juego escuela; sin embargo, deja por fuera de su campo de acción el conflicto y la justica; además la investigación estuvo centrada en niños de preescolar. También encontramos la investigación Alvarado y Ospina (2006) que es un antecedente importante, pues toma como punto de partida la manera de comprender la justicia por parte de los niños, y como con su participación activa, generar una propuesta educativa de construcción de paz; sin embargo, aunque existe un abordaje teórico pertinente de los conceptos de equidad y justicia, tiene un marcado énfasis en la subjetividad política. Ya en el ámbito internacional, hallamos una tesis doctoral realizada por Navarro (1995), que constituyó un importante aporte para la investigación descrita en este artículo, desde el punto de vista de las teorías relacionadas con el juego y por la similitud con las edades que se abordaron; no obstante, esta investigación no tuvo la intención de indagar por la justicia. El último precedente es la investigación de Gómez (2010), que se centró en los primeros años de escolaridad, lo que a todas luces representa una gran dificultad a la hora de examinar el concepto de justicia, por cuanto en un primer estadio de desarrollo —en este caso, correspondiente al primer estadio de la teoría del desarrollo del moral de Kohlberg— el niño confunde la perspectiva de la autoridad con la propia y lo justo es la obediencia ciega a la norma. Marco Teórico Las categorías centrales de investigación hacen referencia al concepto de justicia, a partir de la justicia consensual de Habermas y los planteamientos de la Teoría del Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg, incorporándolos a la noción de juego de Piaget. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 7 Piaget parte del supuesto sólidamente establecido por Kant sobre la autonomía moral y le infunde la cooperación social. Sobre dicha cooperación se funda posteriormente una concepción de la justicia que el propio Piaget investiga en los niños bajo tres etapas o periodos en relación con el juego, tal como nos lo muestra Carracedo (1989): 1) Hasta los siete u ocho años, el niño subordina la justicia a la autoridad adulta; 2) entre los ocho y los once años, el niño se mueve en un igualitarismo progresivo; 3) por último, a partir de los once-doce, la justicia igualitaria (igualitarismo) se trueca en equidad o en justicia racional. (p. 493). Pero el problema de la génesis de la justicia y su proceso de construcción y evolución, no se pueden estudiar sin la génesis de criterio moral en el niño. Para tal fin, Piaget se dispone siguiendo la inspiración kantiana, en saber cómo concibe el niño la regla y esencialmente el respeto a la misma. Toda moral consiste en un sistema de reglas, pero dichas reglas son una construcción más o menos flexible, como se puede ver en el juego de canicas. En dicho juego los niños crean sus propios códigos, que se pueden modificar y se permiten alteraciones cuando los integrantes que conforman el juego están dispuestos a aceptarlo. Piaget observa que al inicio los niños se adaptan a las reglas, luego adquieren conciencia de ellas, hasta alcanzar un respeto por las mismas. Lo que se percibe es una continuidad funcional y una diferencia de estructuras, que va de la primera etapa donde la regla no es represiva, sino indicativa y se encuadra en los dos primeros estadios (individualismo, egocentrismo); la segunda etapa de la regla está dada por la autoridad adulta, que el niño considera como inmutable y sagrada. Por último se tiene, que la regla es una ley originada por el consentimiento colectivo y mutuo entre los integrantes del juego; al ser de consentimiento mutuo, la regla es LA JUSTICIA EN EL NIÑO 8 respetada y los que la infringen serán castigados por la colectividad. Sin duda sobre esta última etapa es que se puede considerar la elaboración de la justicia, que está anclada al castigo en primera instancia. El pensamiento de Kohlberg parte de estos resultados, pero intenta revisarlos y darles una mayor solidez y consistencia. Si bien Piaget muestra el desarrollo moral por etapas que van desde la heteronomía a la autonomía, mostrando tímidamente una etapa intermedia que no desarrolla, también deja en el aire la relación esencial entre las etapas del desarrollo moral y las etapas del desarrollo cognitivo. Lo que significa que no había forma de mostrar empíricamente las etapas evolutivas del desarrollo moral con los estadios cognitivos. Según Carracedo (1989), “Los dos tipos de juicio (heterónomo y autónomo) formulados por Piaget no han sido confirmados por los estudios empíricos ni por los análisis lógicos, justamente porque sus estadíos morales no concuerdan con los estadíos cognitivos que elaboró” (p. 500). Según Carracedo: “Los dos tipos de juicio (heterónomo y autónomo) formulados por Piaget no han sido confirmados por los estudios empíricos ni por los análisis lógicos, justamente porque sus estadios morales no concuerdan con los estadios cognitivos que elaboró” (Carracedo. 1989, p. 500). Kohlberg marca fuertemente su posición en relación con el cognitivismo. Es un cognitivismo estructural, donde los cambios estructurales permiten explicar a su vez el desarrollo moral, que partiendo del juego y de las reglas flexibles que elaboran los niños respecto del juego van de la heteronomía a la autonomía y cuyo eslabón más alto es la elaboración de una justicia incluyente y recíproca, basada nada más y nada menos que en la reciprocidad y la equidad. Esto ya de por sí muestra la relación íntima entre los cambios de estructura y los cambios del juicio moral de una etapa a otra. Sin duda, esto le permite desarrollar una crítica fuerte al relativismo moral que Piaget ya había iniciado, pero que no concluye por no desarrollar un concepto definido y elaborado de estructura. En este sentido, se puede observar cómo las diferentes LA JUSTICIA EN EL NIÑO 9 etapas del juego y la construcción de las propias reglas muestran un desarrollo estructural, cognitivo moral, que lo que evidencia es un equilibrio de la inteligencia basado tanto en los procesos de asimilación de los estadios uno, dos y tres como los de acomodación y asociación, propios del estadio cuarto. (Piaget, 1974, p. 126-7) Este es un aporte que el propio Habermas (1983) reconoce por su constructivismo cognitivo y que en Conciencia moral y acción comunicativa adopta para su propia teoría bajo el siguiente supuesto: “La ética discursiva refuta el escepticismo ético al explicar cómo pueden fundamentarse los juicios morales. Toda teoría del desarrollo del juicio moral debe presuponer que se da la posibilidad de distinguir entre juicios morales verdaderos y falsos” (p. 142). Sin duda, esta critica al escepticismo permite articular una teporia del desarrolllo moral y una posición sobre la justicia sobre una base diálogica que incluya el pluralismo de ideas y concepciones, donde ya estan incluido el propio escepticismo, el individualismo o el mismo subjetivismo moral. Todo esto se hace importante y fuerte para la consolidación de una sociedad democratica y participativa. Con los estudios realizados en 1955 de tipo longitudinal, en los cuales involucra unos cincuenta jóvenes (hombres, ente los 10 y 17 años), Kohlberg ve no sólo la necesidad de elaborar un método de evaluación, sino también de organizar y desarrollar los estadios del juicio moral de Piaget. Kohlberg añade dos nuevos estadios a los cuatro propuestos por Piaget, pero además, los estructura en seis estadios, organizados en tres niveles: pre-convencional, convencional, nivel pos-convencional y de principios. Es bueno aclarar que hay un nivel, pos-convencional, pero no de principios que Kohlberg denomina, nivel transicional. Sin duda, Habermas reconoce la teoría constructivo-evolutiva del juicio moral de Kohlberg, pero a la vez le resalta cuatro grandes lagunas en su teoría: 1) la descripción de las etapas convencionales son deficientes, 2) su enfoque meramente formalista olvida los aspectos contextuales e interpersonales que Habermas solventa a partir de la LA JUSTICIA EN EL NIÑO 10 concepción del mundo de la vida intersubjetivamente compartido; 3) su concepto de lógica del desarrollo parece “excesivamente fuerte”, y por ultimo Kohlberg olvida los aspectos psicodinámicos de la relación ente juicio moral y acción moral. Dentro de estos presupuesto del pensamiento moral de Kohlberg, en estadio 6 de carácter pos-convencional, tiene el gran inconveniente que no se puede comprobar real y empíricamente, pues no hay un acontecimiento o momento con el cual se pueda constatar. Sin embargo, Habermas postula que tal comprobación no es necesaria, pues dicha etapa se enmarca dentro del objetivo del deber-ser, es decir es un horizonte normativo que los individuos deben tener como modelo. Todo lo anterior, sin duda marca un proceso evolutivo y cognitivo moral de los hombres que desde la primeras etapas del juego referentes a la asimilación sensorial van desarrollando estructuras cada vez más complejas y dinámicas frente a la realidad y la creación de nuevas normas y reglas que le que partiendo del juego que en sus primeras etapa es individualista y egoísta reconoce luego las normas y la importancia social de las mismas. Habermas: Ética y Justicia Consensual y de principios Todo lo anterior, es sin duda, lo que ,más le atrae a Habermas, pues dicha evolución estructural, cognitiva y moral puede presentar un sustento empírico bien definido que puede mostrar como el individuo pasa del individualismo al egocentrismo, de la etapa heterónoma a la autónoma desencadenando en un concepción de justicia social. Habermas centra su atención y esfuerzo en la metodología reconstructiva en oposición a las ciencias comprensivas como las de Gadamer. Lo que más le importa a Habermas de Kohlberg es su método reconstructivo de los estadios del desarrollo moral que este perfecciona respecto a su antecesor Piaget. Todo esto con el fin de desarrollar una ética discursiva y una justicia consensual. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 11 De esta manera, Habermas presenta una fundamentación lógico-evolutiva de las etapas del desarrollo moral, partiendo de los fundamentos de Piaget y Kohlberg, pero a la vez desarrollándolos a partir de sus propios aportes. Para ello, reformula los estadios cinco y seis en términos de una ética del discurso, que incluye una interacción y pretensiones de validez comunicativa de aquellos que participan en un discurso práctico. Según Cortina (1989), “de este modo Habermas refunde en el estadío cinco los estadíos cinco y seis de Kohlberg, ya que su estructura cognitiva es común: el principio como regla de comprobación de normas” ( p. 523). Sin duda, los principios de la sociedad se deben concretar en una perspectiva consensual del derecho y la justicia. El estadio seis, entonces muestra su importancia en una estructura cognitiva, que busca una fundamentación de normas. La trasformación del imperativo categórico kantiano a un procedimiento formal de argumentación, partir de los principios “D” y “U” así parecen mostrarlos. El principio “D” que dice: “solo pueden reivindicar lícitamente validez aquellas normas que pudiesen recibir las aprobaciones de todos los afectados en tanto participantes en un discurso práctico y principio de universalización “U” que es una regla de argumentación en los discursos prácticos: “en las normas válidas, los resultados y los efectos secundarios que se derivan de sus seguimiento universal para la satisfacción de los intereses de todos y cada uno tienen que poder ser aceptados sin coacción alguna” (Habermas, 2000, p. 16) La ética discursiva de Habermas es una moral de principios basada en el nivel posconvencional. Habermas basa su ética del discurso a partir de dos brazos teóricos: primero, en las investigaciones aprobadas científicamente y de una manera general del desarrollo moral de Kohlberg; segundo, de las investigaciones del pragmatismo lingüístico de Austin y Serle. Con esto, pretende oponerse por un lado al relativismo moral, y trasformar a partir del pragmatismo lingüístico el neologismo de la razón y la filosofía de la conciencia de Kant. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 12 Habermas indica en Aclaraciones a la ética del discurso que su ética es “deontológica”, “cognitivista” y “universalista”. Con lo anterior se opone a las éticas de la vida buena y se suscribe a la ética kantiana que plantea por primera vez una prioridad del tema de la justicia sobre los de la vida buena ¿Cómo es qué en la ética de Habermas hay una prioridad de la justicia? Una ética de principios, sin duda, tiene como horizonte y prioridad la justicia, en el marco de los acontecimientos y disputas sociales que se pueden solucionar por vía argumentativa. Dice Habermas (2000) para explicar el carácter deóntico de su ética: Los juicios morales explican cómo pueden dirimirse los conflictos de acción con la base en una avenencia racionalmente emotiva. En sentido amplio, sirven para justificar acciones a la luz de normas válidas o validez de normas a la luz de principios dignos de reconocimiento (p. 15) De esta manera, la teoría de Habermas aborda la validez deóntica, es decir, el deber ser, de mandatos o normas de acción. En este orden, se puede hablar de una ética deontológica. Las verdades morales, en este sentido, no se validan como verdaderas o falsas, sino como justas o injustas, la verdad moral, se establece, dice Habermas, por analogía por la verdad de una oración asertórica La validez de normas se da por analogía con las cuestiones de verdad y de allí la validez cognitivista. La pregunta que resulta de esto es ¿Cómo es posible fundamentar enunciados normativos? Allí el imperativo categorice se presenta como fórmula para dicho propósito. Dice Habermas (2000): “(…) el papel categórico adopta el papel de un principio de justificación que selecciona y distingue como válidas las normas de acción susceptibles de universalización: lo que en sentido moral está justificando tienen que poderlo aceptar los seres racionales” (p. 16). En la ética del discurso —afirma Habermas— el lugar del imperativo lo ocupa el procedimiento de la argumentación moral. A partir de dicho procedimentalismo kantiano LA JUSTICIA EN EL NIÑO 13 establece lo que se llama el principio “D” que dice: “solo pueden reivindicar lícitamente validez aquellas normas que pudiesen recibir las aprobaciones de todos los afectados en tanto participantes en un discurso práctico” (Habermas, 2000, p. 16). A partir de esto Habermas reduce imperativo categórico kantiano a un proceso de justificación de normas, donde todos los afectados en el discurso práctico puedan a sentir en dicha norma, de allí su universalización. De esta manera, una teoría de la justicia solo se puede validar por vía consensual, es decir, sólo aquellas normas de justicia que puedan ser aceptadas en discursos públicos. Por esta razón, la concesión de la justicia de Habermas es altamente incluyente y propuesta para una sociedad democrática que respeta las diferencias de opinión. Lógicamente Habermas no empieza desde cero, por el contario, inicia con los avances y descubrimientos que del juego descubre Piaget, donde hay un desarrollo estructural y cognitivo y donde el desarrollo del lenguaje verbal y conceptual permite un alto nivel de compresión de la realidad y creación de realidad simbólica que permite unas “(…) trasformaciones de los esquemas sensorio-motores en conceptos” (Piaget. 1974, 139). Pero al mismo tiempo, a estos descubrimientos e investigaciones de Piaget, Kohlberg les da más consistencia explicando la evolución de las diferentes estructuras como desarrollo de estructuras morales que van desde el egocentrismo y el individualismo, hasta el reconocimiento de las normas sociales y elaboración de normas de justicia que desde la autonomía se presenten como incluyentes socialmente. De esta manera, Habermas parte de estos descubrimientos e investigaciones, especialmente del nivel pos-convencional y de principios que más que una realidad dada es una realidad a construir consensualmente por los hombres. En otras palabras dicho principio queda resumido con un principio de universalización “U” que es una regla de argumentación en los discursos prácticos: “en las normas válidas, los resultados y los efectos secundarios que se derivan de sus seguimiento universal para la satisfacción de los intereses de todos y cada uno tienen que poder ser aceptados sin coacción alguna” (Habermas, 2000, p. 16). LA JUSTICIA EN EL NIÑO 14 Se puede entonces observar, que no es un universalismo abstracto, sino que dicha posición surge de los conflictos que surgen de un mundo de la vida igualmente compartidos por los sujetos, pero que se proyecta hacia el ideal de una justicia altamente incluyente en las sociedades modernas y democráticas. Por ello, se puede decir que dicho procedimiento argumentativo es incluyente, propicio para una sociedad democrática que busca en su horizonte la justicia social y política de los individuos. Esto toma la forma de una regla de argumentación que Habermas pretende fundamentar a partir de la capacidad comunicativa basada en los principios universales de la pragmática lingüística. Las normas entonces, para alcanzar validez, deben ser admitidas por aquellos individuos que dentro del marco de la argumentación puede alcanzar aceptación por todos los implicados en dicha discusión práctica. Bajo este presupuesto cada integrante que toma parte asume un punto de vista moral, y a partir del lenguaje, puede pretender que sea válido en la discusión a partir de caudal argumentativo que tenga para defender dicho punto de vista moral. La exigencia argumentativa que requiere un discurso práctico lleva a los individuos a la posibilidad no sólo de hacerse entender mejor, sino de ponerse en la posición del otro a partir del ejercicio argumentativo de su propia voluntad. Somos lo que somos por los otros a quienes trasmitimos nuestros sentires e intereses por vía de un lenguaje comunicativo. En todo este proceso, juegan un papel esencial dos elementos: por un lado vemos, la posibilidad de entender que sólo por vía de la comunicación, el diálogo y la discusión de nuestras pretensiones de validez normativa, o de nuestros propios intereses es posible la solución de conflictos. De esta manera los principios “D” y “U” con los cuales trasforma el imperativo kantiano, permiten a los individuos que asuman su ideal rol a partir de los postulados ético-discursivos que pretendan validez práctica. Si esto impera, se habrá respetado la dignidad de los individuos en su propia particularidad y se habrá generado el espacio LA JUSTICIA EN EL NIÑO 15 comunicativo para exponer sus ideas y normas. Esto ya de por sí se puede considerar como altamente propicio para una sociedad democrática que quiere mejorar sus formas de participación ciudadana por vía de una comunicación para la paz y bajo una estructura sólida de la justicia. Si la ética discursiva de Habermas es una ética de principios y con una tendencia normativa es porque parte del estadio 6 del nivel pos-convencional, y más que una realidad a comprobar empírica y científicamente, es un deber ser que se construye comunicativamente y cuyo horizonte es un justicia incluyente, y participativa partir de la discusión pública. Es en dicha discusión pública donde se deben reconocer los intereses, los principios y los derechos que garanticen una vida social justa. La concepción de justicia en los estadios de la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. Según los aspectos a los que hacen referencia, en cada uno de los estadios de la Teoría del Desarrollo Moral, se distinguen tres tipos operaciones de justicia relacionados con los tres problemas de justicia identificados en la Ética a Nicómaco de Aristóteles. El primero de ellos, tiene que ver con la justicia distributiva; o sea, la manera en que la sociedad o un tercero distribuyen el honor, la riqueza, y otros bienes deseables de la comunidad. Esto se realiza en términos de operaciones tales como la igualdad, el mérito y la equidad. El segundo tipo de problema de la justicia corresponde a la justicia conmutativa, que se centra en el acuerdo voluntario, contrato, e intercambio equivalente. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 16 Un tercer tipo de problema de justicia es el de la justicia correctiva que administra principios correctivos cuando se comete una contravención que exige retribución o compensación. Además de estos, existe otro tipo de problema de justicia que no es independiente de los anteriormente enunciados, y es el problema de la justicia procesal. Este problema a menudo explica las consideraciones que los filósofos morales utilizan como verificaciones de la validez del razonamiento moral. Estas “verificaciones” provienen de una preocupación por equilibrar puntos de vista o hacer que los juicios sean reversibles (es decir, utilizando la regla de oro) y de una preocupación por hacer los juicios universalizables (es decir, utilizando el imperativo categórico de Kant). La justicia procesal, se convierte en la solución a los importantes problemas de justicia de la distribución y corrección en el estadio 6, donde la reversibilidad y universalidad establecen unos chequeos autoconscientes de validez sobre el razonamiento. De esta manera entonces, a cada uno de los estadios descritos por Kohlberg, corresponde una concepción particular de justicia. Estadio 1: Moralidad Heterónoma. La perspectiva de esta etapa es egocéntrica, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las órdenes expresadas por una figura de autoridad se transforman en normas que el niño obedece para evitar el castigo. El castigo es referenciado con una mala acción. En este estadio la justicia distributiva está dirigida hacia una igualdad estricta desconociendo aspectos como la necesidad o el merecimiento. La justica retributiva es heterónoma y se hace visible en el acatamiento a la autoridad. Estadío2: Moralidad individualista, instrumental. En este estadio el punto de vista es pragmático: se intenta alcanzar el mayor beneficio para sí mismo, disminuyendo las consecuencias negativas; se interpretan las relaciones personales como un intercambio instrumental. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 17 La justicia distributiva en este estadio encierra consideraciones de igualdad y reciprocidad. La noción de equidad tiene sustento en la búsqueda razonable de los intereses personales. La justicia correctiva tiene asiento en las necesidades individuales para obtener una igualdad. La justicia conmutativa se entiende como un intercambio instrumental que regula la forma simple de los intereses del individuo. Estadio 3: Moralidad de la normativa interpersonal. En ella existe un cambio de los intereses individuales hacia los intereses del grupo. En lugar de que se entiendan las relaciones como un intercambio simple, se adopta la postura de una tercera persona. La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro. Se adopta un rol pro-social y existe un marcado interés por conservar la confianza y la aprobación social intentando mantener las expectativas que los demás mantienen sobre uno. Se percibe que existen unas normas morales que regulan la relación entre las personas y que están por encima de las situaciones concretas. Las operaciones de justicia se basan en: haz a los otros lo que te gustaría que hicieran contigo. La justicia distributiva supone equidad en lugar de intereses individuales. La justicia correctiva recalca la importancia de los motivos por los que se contravienen las normas morales. En cuanto a la justicia conmutativa, ésta involucra la reforma de la reciprocidad motivada por una serie de normas morales. Estadio 4: Moralidad del sistema social. Se adopta la perspectiva de miembro de la sociedad a la que se pertenece. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Esta perspectiva se identifica con la idea de un sistema social basado en normas que se aplican de forma imparcial. Se considera ineludible mantener un sistema de normas para solucionar los conflictos entre personas. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 18 La justicia distributiva se fundamenta en el concepto de imparcialidad y el acatamiento a las instituciones. Del mismo modo, la justicia correctiva tiene sustento en la imparcialidad al momento de aplicar la ley. La justicia conmutativa se sustenta en la importancia que se le otorga al hecho de conservar los acuerdos dirigidos a mantener el funcionamiento de la sociedad. Estadio 5: Moralidad de los derechos humanos y de bienestar social. Se considera que los sistemas sociales y las leyes son válidos en cuanto que preservan y protegen los valores y derechos humanos fundamentales. Se unifican las diversas perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. El sistema social es un contrato determinado libremente entre cada uno de sus miembros para resguardar los derechos y promover el bienestar entre ellos. Existe una preocupación especial por defender los derechos de la minoría. En este estadio, la justicia distributiva se concibe como un respeto por los derechos humanos fundamentales y como una categorización de valores morales. En la justicia correctiva se exponen los elementos retributivos del castigo. Se considera que la práctica de acciones adecuadas en un sistema social sensatamente justo conduce a una mayor equidad. La justicia conmutativa se fundamenta en el contrato social; el desconocimiento de un acuerdo libremente establecido va en detrimento de la dignidad de la persona. Estadio 6: Moralidad de principios éticos generales, universales, reversibles y prescriptivos. Radica en actuar a través de procedimientos justos, tales como imparcialidad o reversibilidad. Los principios en que se fundamenta difieren de los valores y los derechos. Son preceptos positivos que se pueden aplicar a cualquier situación. Es la perspectiva de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 19 Aquí, la justicia distributiva es regida por la imparcialidad o equidad, conjuntada con un principio de igualdad. Se considera que las diferencias individuales no deben tenerse en cuenta porque pueden ser moralmente arbitrarias. Con relación a la justicia correctiva, se contempla que el castigo puede ser necesario, sin embargo, no ha de ser retributivo porque se debe guardar respeto por la dignidad del infractor. En cuanto a la justicia conmutativa, se entiende que las relaciones interpersonales se determinan por contratos o promesas; el desacato a una promesa significa usurpar la confianza y el respeto mutuo de las personas y sólo es permisible por una causa de fuerza mayor. Teoría Piagetiana del juego Si bien es cierto que las investigaciones de Jean Piaget en torno al juego, no constituyen una teoría general del mismo, debe reconocérsele a este autor su esfuerzo por abordar el juego desde la perspectiva científica. La obra que en torno al juego construyó Piaget fue altamente valiosa por suministrar una explicación del juego infantil hasta el momento insospechada, en lo relativo a cómo el juego evoluciona con relación al desarrollo del conocimiento. Esta perspectiva de estudio fue útil para dar cuenta de cómo al juego se accede por grados de capacidades que derivan de la evolución del pensamiento infantil. Piaget resalta el proceso de asimilación-acomodación para explicar el aprendizaje. Ambas etapas son complementarias ya que la asimilación implica la transformación y la acomodación supone el ajuste. La adaptación inteligente resultante presume un equilibrio entre los dos mecanismos: mientras no están en equilibrio, la acomodación, o ajuste al objeto, puede prevalecer sobre la asimilación, entonces nos encontramos ante la imitación. Contrario a esto, puede prevalecer la asimilación cuando el sujeto vincula la percepción con la experiencia previa y la adecua a sus necesidades, es decir, al juego. Es una asimilación que consistente en transformar la información de entrada conforme a los requerimientos del individuo. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 20 Este autor agrupa las etapas del juego en base al desarrollo en tres grandes clasificaciones: juego sensorio motor, juego simbólico y juego de reglas. La etapa del juego sensorio motor se caracteriza por la reiteración motriz; la etapa del juego simbólico, por la elaboración de símbolos a partir de diferentes capacidades; y la etapa el juego reglado, por practicar y obtener un nivel de conciencia de la norma. El juego sensorio motor es un precursor del juego que consiste básicamente en la repetición de movimientos, por ello es un aspecto de la asimilación, o lo que es lo mismo: la repetición de un movimiento para adaptarse y afianzar su resultado. Una vez asimilada la acción, se ejecutará una y otra vez, y en esta actividad consiste juego. El placer funcional y el placer de ser causa emergen de la reiteración de acciones a medida que se van dominando durante el desarrollo. El juego simbólico compromete un largo período del desarrollo del niño. En sus inicios, realiza la misma función en el desarrollo del pensamiento peroperacional que la que tiene el juego funcional, siendo su mecanismo el mismo de la asimilación para la organización y repetición del pensamiento en función de las imágenes y símbolos conocidos. Posteriormente, también se integran las experiencias emocionales del niño, de modo que es habitual que se tergiverse la realidad y se transforme en fantasía. En su última etapa, el simbolismo se acerca más objetivamente a los demás y se caracteriza por una conciencia de lo real, de modo que se considera como simbolismo colectivo. El juego reglado es la última etapa del juego infantil y en sus fases finales se asemeja al del adulto. Piaget explica que la regla es practicada y que a cada nivel de práctica le corresponde una categoría particular de conciencia. La regla es inicialmente utilizada egocéntricamente; posteriormente se manifiesta una cooperación naciente, en la que el niño pretende dominar a los demás con la regla; finalmente, los juegos se regulan minuciosamente, distinguiendo claramente que cada regla tiene diversos LA JUSTICIA EN EL NIÑO 21 matices o grados de legalidad. Por otra parte, la conciencia de la regla en primer lugar es egocéntrica, es decir que no existe un sentimiento de obligación externo; posteriormente, a la regla se le atribuye un carácter sagrado; y finalmente, se da la reciprocidad de la regla, es decir que se considera como válido el intercambio de pareceres con respecto a ella. Es este desarrollo del juego lo fundamental es que se ve un desarrollo de la estructura cognitiva y de conocimiento en el niño a partir del juego; pero que más allá de esto pasa de la mera imitación propia del juego sensorio-motor a la elaboración del juego simbólico hasta llegar al juego de reglas. Lo anterior sin duda muestra cómo se pasa de la mera imitación a una elaboración más libre de reglas, y es allí donde sin duda, se puede hablar en cierto grado de autonomía. Trabajo que sin duda, es donde parte Kohlberg y luego Habermas para elaboración una concepción de justicia como imparcialidad y justicia como equidad. Método La investigación aquí descrita se realizó mediante un proceso donde se desarrollaron cinco fases en las cuales se enmarcan los momentos establecidos para llevar a cabo el diseño del proceso de indagación. La primera fase consistió en la búsqueda de un campo problemático que permitiera satisfacer los intereses de los investigadores, encontrando que ésta tenía relación con el campo educativo, específicamente en la educación básica primaria, centrada en el juego y en el concepto de justicia, orientados por la siguiente pregunta problematizadora: ¿Cómo el niño de grado Quinto-Uno de la Institución Educativa del corregimiento Zaragoza de Cartago, Valle del Cauca, utiliza el juego como una estrategia de aprendizaje del concepto de justicia en su contexto escolar? LA JUSTICIA EN EL NIÑO 22 En la segunda fase se empezó a desarrollar el marco teórico centrado en la teoría de la justicia consensual de Jürgen Habermas, la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg y la teoría del juego de Jean Piaget. En la tercera fase se realizó el diseño metodológico y se encaminó la investigación hacia el método etnográfico, que ofrece la oportunidad de observar y describir (grafé) el estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethos). En ella son los investigados y no el investigador quienes asumen el papel protagónico, quienes expresan con palabras y con prácticas el sentido de su vida, su diario acontecer, sus hechos extraordinarios y su evolución. En un nivel operativo, en esta fase se procedió a: Primero, observar de manera global las actividades realizadas por los estudiantes durante el descanso. Se realizaron observaciones en el comedor, la cafetería, los pasillos y las zonas verdes. Segundo, se centró la mirada únicamente en los niños que jugaban durante el descanso en los escenarios deportivos, que en este caso particular fueron la cancha de fútbol y el coliseo con sus canchas multifuncionales. Se observó que cierto grupo de niños del grado Quinto-Uno practicaban diariamente diversos juegos con una pelota o balón, que son derivados del fútbol y que técnicamente son considerados juegos predeportivos. Tercero, se seleccionaron los siguientes juegos: el mete-gol, el bobito, el galleteado y el futbolito. En cuarto lugar, se definió que la técnica a aplicar debía ser la observación, que se concretaría a través de dos instrumentos que serían el diario de campo y una matriz conceptual que permitiría consignar las categorías teóricas y las emergentes. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 23 En la cuarta fase se procedió a realizar el trabajo de campo. Esta fase ejecutoria tuvo el siguiente desarrollo: En un primer momento, se realizaron ocho diarios de campo en los que se plasmaron las observaciones realizadas en torno a los juegos practicados por los niños a la hora del descanso escolar. En una segunda instancia, se procedió a realizar nuevas observaciones, centrando la atención en los discursos y comportamientos relacionados con la justicia, durante la práctica de los juegos elegidos. Dichas observaciones quedaron registradas en cuatro nuevos diarios de campo. En un tercer momento, se construyó la matriz conceptual a partir de los diarios de campo elaborados hasta el momento. En un último momento de esta fase, se aplicó nuevamente la matriz conceptual y a partir de allí, se empezaron a consignar las categorías teóricas y las emergentes. En la quinta fase se realizó un análisis de la información obtenida en la matriz conceptual. Para ello se fueron realizando las descripciones de cada categoría teórica y emergente, cruzándola con la teoría para dar cuenta de una realidad expresada en los diarios de campo. Análisis de los resultados Según los resultados obtenidos en los diarios de campo realizados en el espacio del descanso, con los estudiantes del grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza de Cartago, Valle del Cauca, se evidenció que los niños manifiestan en dicho espacio unos juegos que conllevan a aplicar acuerdos entre sus pares. Ellos realizan LA JUSTICIA EN EL NIÑO 24 pactos verbales que manifiestan sus intereses y rigen las actividades a realizar en el momento del descanso, buscando satisfacer unos intereses propios que suelen estar relacionados con juegos en los que utilizan balón o pelota. Pero a la vez dichos juegos son regulados por una serie de reglas que los que ingresen al juego se tienen que someter o son sancionados sino aceptan de dichas normas. Los juegos que estos niños practican son derivados del fútbol, y se consideran predeportivos porque se utilizan para aprender sus fundamentos básicos. Quizá por ser el fútbol un deporte de masas, estos juegos han tenido alta difusión en nuestro medio cultural y se vienen practicando desde hace varias décadas. Los juegos identificados en esta investigación conllevan a que los niños tengan un sentido de justicia que aprenden al practicarlos. Concretamente estos juegos son: el mete-gol, el bobito, el galleteado y el futbolito. El mete-goles un juego en el que dos participantes se ubican en una portería mientras que un número indeterminado de niños juegan en pareja intentando marcarles un gol. Los niños que anotan un gol pasan a hacer las veces de porteros o arqueros, y los que estaban de porteros o atajando pasan a jugar y así sucesivamente. En el bobito los jugadores forman un círculo y ubican a uno de los practicantes en el medio, quien intenta quitarle el balón a los del círculo mientras ellos se pasan el balón tratando de impedir que este niño lo toque. Si el balón es tocado o robado, de manera que esta acción interrumpa un pase; el último en tratar de ejecutarlo se ubicará en el centro del círculo en calidad de “bobito” para tratar de quitarle el balón a los demás. En el galleteado un número indeterminado de participantes, que juegan individualmente, tratan de introducir el balón entre los pies de cualquier otro jugador y al mismo tiempo, intentan no dejárselo introducir. Cuando a uno de los participantes se le introduce el balón o pelota entre sus pies, los demás jugadores le propinan puntapiés LA JUSTICIA EN EL NIÑO 25 mientras él trata de evitar este castigo corriendo rápidamente hasta una base de salvamento previamente establecida. De esta manera, cuando el castigado toca la base, el castigo se suspende. La base en este juego es cualquier objeto o estructura, siendo común por ejemplo, que al jugar en una cancha múltiple sea un poste de cualquiera de los juegos que allí se practican (voleibol, baloncesto, microfútbol). El futbolito consiste en formar dos equipos de igual cantidad de participantes, delimitar un campo de juego, diseñar artesanalmente dos porterías en cada extremo y jugar un equipo contra el otro a introducir el balón a través de estas porterías. Los niños utilizan diversas estrategias de aprendizaje del concepto de justicia, una de ellas es el asocio con sus pares, es decir, niños de similar edad, estatura, complexión física, sexo y nivel académico, características que en la mayoría de los casos recaen sobre compañeros del mismo grado de escolaridad. Una estrategia observada en los niños de Quinto-Uno es el afán de llegar antes que cualquier otro grupo al lugar del juego. En este caso, el sitio preferido es el coliseo. Derivada de ésta estrategia, ocasionalmente aparece un plan B, que consiste en usar la cancha de fútbol como alternativa en el caso en que el coliseo no esté disponible. Con estas dos acciones los niños buscan garantizarse un buen lugar para la práctica del juego. En este contexto, otra estrategia utilizada por los niños tiene que ver con el liderazgo. Todo el grupo de jugadores depositan su confianza en un par de líderes, quienes son los que toman las decisiones que tienen que ver con el equipo, entre ellas la conformación, el reemplazo de jugadores, y servir como garantes del cumplimiento de las reglas. Es importante aclarar que la estrategia no es el liderazgo en sí, sino la confianza que los niños depositan generalmente en dos de sus compañeros con más habilidades a la hora de jugar. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 26 Una variante en esta estrategia está representada en la propiedad privada de uno de los jugadores sobre un balón o pelota, ya que este jugador en la mayoría de los casos exigirá fungir como líder aunque no lo sea. Este pseudo-liderazgo lo podemos justificar desde el segundo estadio de la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg en el que el niño busca satisfacer sus intereses personales. Otra estrategia utilizada en el juego de futbolito exclusivamente, es la forma en que distribuyen los equipos equitativamente a través de lo que coloquialmente se ha llamado “pico-monto”. El “pico-monto” se realiza con los dos líderes del grupo, que parados uno frente a otro a varios metros de distancia, comienzan a avanzar poniendo un pie inmediatamente delante del otro (de manera que se toque talón con puntera) de manera alternada. El líder que inicia dice “pico” al dar un paso, mientras que su contrario dice “monto” al dar el suyo; hasta que al encontrarse en el centro, el pie de uno de uno de ellos inevitablemente queda sobre el pie de su enfrentado, ganando de esta manera el primer turno de escogencia de jugadores. Lo anterior muestra un tipo d organización y normativa para elegir en cierta forma equitativa los integrantes de los grupos. Este ritual se realiza para que al ir escogiendo uno a uno los jugadores, el líder que obtiene el segundo turno pueda ir seleccionando un jugador de similar habilidad al escogido por su contrario, de manera que se garantice cierto nivel de equidad en la conformación de los equipos. Desde la perspectiva de Lawrence Kohlberg, se encontró total correspondencia con el concepto de equidad presente en los niños observados y el concepto de equidad que aparece en el estadio dos: “la idea de equidad del estadio dos se basa en la consecución razonable de la necesidades e intereses del individuo” (Kohlberg, 1992, p. 577). LA JUSTICIA EN EL NIÑO 27 De igual manera, en el futbolito los niños utilizan otra estrategia para diferenciar sus equipos, en la que uno de los dos se quita la camisa mientras el contrario se la deja puesta. Esta disposición se acuerda previamente al inicio del juego. Esta estrategia se utiliza para facilitarle a cada jugador identificar a quién entregarle el balón, permitiéndole una toma de decisión rápida y eficaz. Una estrategia más identificada en los niños es la creación de reglas de común acuerdo para un buen desarrollo de la actividad del juego, igualmente van surgiendo una serie de condiciones que se adicionan a estas reglas. Por ello, vemos sin duda ya un desarrollo de los intereses sociales y colectivos creados a partir de las normas del juego, donde dichas reglas deben ser entendidas y respetas por los participantes. Un ejemplo de esta última afirmación la encontramos en la investigación, queda demostrado con la exclusión de un jugador que manifieste descontento: “El que no haga caso o se rabonee, sale por un rato del juego y cuando se le pase la rabia lo dejamos jugar de nuevo”. (Diario de campo No. 3). O también: “Al que se queje, lo insultan con palabras como ‘nena’, ‘niña’, ‘gallina’ y le dicen que si no le gusta, que se salga”. (Diario de campo No. 11). Igualmente los niños utilizan el castigo como una estrategia para aplicar el concepto de justicia. Lo que nos muestra la relación juego justicia a partir de la aplicación y conciencia de las normas o reglas. Este aspecto tiene que ver con el tercer problema de justicia del que nos habla Kohlberg refiriéndose a Aristóteles, que es el de la justicia correctiva, “que administra el principio correctivo en las transacciones privadas que han sido desiguales o injustas y requieren de la restitución o compensación” (Kohlberg, 1992, p. 572). Lo anterior se observó en la investigación cuando un grupo de niños está practicando el futbolito y uno de ellos grita ¡gol! después de haber dirigido el balón hacia la portería. Allí se genera una discusión en torno a si el gol es válido o no, pues LA JUSTICIA EN EL NIÑO 28 según la regla al estar jugando con maletines como portería el gol es válido sólo si se produce a ras de piso, como puede apreciarse en esta observación: El niño P le da una patada al balón hacia la portería del equipo y grita: “¡gol!”, a lo que el portero del equipo contrario Y grita: “¡La chimba! Eso no fue gol, pasó muy alto”. Se forma la discusión entre los dos equipos acerca de si fue gol o no. El niño P se acerca al portero del equipo Y, y lo empuja diciéndole: “marica, deje ese miedo que sí fue gol”, a lo cual éste responde: “deje de ser tramposo”. Los demás compañeros del equipo Y se enojan y dicen que entonces no juegan más. El niño E del equipo contrario dice: “no fue gol pues, juguemos ¿siii?”, ante lo que la gran mayoría sigue jugando; sólo el niño P queda disgustado diciendo que no juega más y se retira.” (Diario de campo No. 11). Se halló que el niño P se retira porque considera que se ha roto la promesa de una regla: “Parece importante mantener la promesa para asegurar que otros te las mantengan a ti y hagan cosas agradables por ti, o es importante para evitar ponerlos furiosos”. (Kohlberg, 1992, p. 577). Así dadas las cosas, tenemos que lo correcto es actuar para servir los intereses propios y sólo en ese caso obedecer las reglas reconociendo igual derecho a los otros, lo que ya presenta el germen del reconocimiento de los bienes sociales y colectivos dentro del juego Observando el comportamiento que los niños asumen cuando se aplica el concepto de justicia en el juego, encontramos que ellos crean sus propios códigos para jugar, ellos deciden quienes hacen parte de su grupo y saben quiénes no; de esta manera crean sus propias normas de convivencia en el momento del juego, asumiéndose como jueces y verdugos de sus propios actos y de los actos de los demás. Dentro de dicha observación se puede observar no sólo la flexibilidad de las normas, sino la creación libre de ellas para regular el juego, lo que de por sí muestra ya, cierto grado de autonomía. También se observa que ellos acatan sus reglas y se acogen a los castigos impuestos por el grupo, en cada castigo prevalece el bien común, ellos determinan qué LA JUSTICIA EN EL NIÑO 29 es justo y qué no lo es y con base en esto aplican toda la rigurosidad de las sanciones establecidas en su código de justicia. Reconociendo la aplicación de normas y reglas que el niño usa en el desarrollo de su actividad de juego, observamos que su intención es jugar y por esto se somete primero a unos tipos de juego y a sus reglas sin importar lo rigurosas que puedan ser o la severidad del castigo que se le impone a quien las infringe. Los niños se adaptan a las reglas y luego adquieren conciencia de ellas hasta alcanzar un respeto por las mismas. En toda actividad que practican los niños, ellos construyen sus propias reglas. Además de las reglas de cada uno de los juegos explicada anteriormente, y al interior de todos los juegos observados está implícito el “todo-vale”, es decir que es permitido empujar, insultar, golpear y hacer bromas, pero dentro de cierto nivel de agresividad, brusquedad o rudeza, aceptado por el grupo previamente al ingreso al juego, y que son reguladas por la mismas reglas. Por ellos creadas. Esto se evidencia cuando en un momento de las observaciones, mientras practicaban el mete-gol, un niño tropieza y cae mientras trataba de realizar un movimiento con el balón; en ese momento sus compañeros reaccionan propinándole una andanada de puntapiés: “El niño D se cae y los otros le dan puntapiés, el niño reacciona riéndose ante lo que los compañeros le hacen, se pone de pié y sigue jugando. Cuando se les preguntó por esta situación, ellos manifestaron que le daban puntapiés por haberse caído y que esto para ellos era normal” (Diario de campo No. 2). Conclusiones Lo investigado permite concluir la forma como los niños del grado Quinto-Uno cuando realizan juegos de pelota provenientes del futbol como el metegol, el bobito y el galleteado elaboran sus propias reglas, se someten a ellas y aprenden a reconocer roles dentro del mismo juego. Lo anterior, permite comprender no sólo la teoría del LA JUSTICIA EN EL NIÑO 30 juego de Piaget, sino ciertos estadios del desarrollo cognitivo-moral que realiza Kohlberg. Por otro lado, se puede observar que en la asunción de roles, en la práctica del liderazgo hay no sólo un reconocimiento de las reglas sino la aceptación de las mismas, más allá que algún miembro del juego no esté de acuerdo, lo que indica que por lo general se privilegia decisiones democráticas, consensuadas que privilegian el bien común como signo de justicia colectiva dentro del juego, en el mejor sentido de la ética discursiva de Habermas. Pues se entiende por parte de los niños que sin las reglas el juego caería en un completo caos y desorden impidiendo el mismo juego y la integración a partir del él. Lo anterior permite extraer las siguientes conclusiones: Los niños del grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza, practican en unos juegos pre-deportivos relacionados con el fútbol; ya que es un juego de masas altamente difundido en nuestro medio cultural, en el cual la mayoría de los niños presentan unas habilidades mínimas de práctica social. Actividades prácticas que por lo general son incluyentes siempre y cuando los que la practican están dispuestos a someterse con anterioridad a las reglas que implican dichos juegos. (Diario de campo 2) De esta manera hay por un lado una elaboración de reglas y normas que regulan el juego y permiten que este se de forma organizada y ordenada. En el descanso escolar, los niños generalmente en pro de satisfacer su necesidad de juego, deben someterse a una serie de normas y reglas establecidas por sus pares. Este factor interioriza en ellos una disciplina en momentos donde sin la supervisión de un adulto, deben regular su comportamiento. Esto significa, que de forma libre y autónoma elaboran sus propias reglas con el fin reconocer, unificar, incluir y someter a las mismas normas a los mismos participantes de las actividades del juego. Ejemplo de esto es cuando un niño x no cumple las reglas o se rabonea, sale del juego por un instante de tiempo mientras se le pasa la rabia o decide acatar las normas a las que se sometió libremente para poder jugar. (Diario de campo 3) En el momento LA JUSTICIA EN EL NIÑO 31 del descanso, el niño no pasa de un espacio caracterizado por la rigurosidad de las normas impuestas por un adulto (aula); a uno de absoluta libertad. Allí en el lugar donde juega, también existe una normatividad que, a pesar de no estar consignada por escrito en ningún lugar, le obliga a asumir comportamientos adecuados para relacionarse con sus pares. De conformidad con las teorías de Jean Piaget, el juego es una importante herramienta para que los niños se aproximen a la regla. Por lo tanto, se observa que la presente investigación corrobora las teorías piagetianas, cuando se evidencia que los niños aplican una serie de requisitos para poder jugar con sus pares académicos como por ejemplo, que sólo vale el gol a ras de piso en el caso del futbolito y, en el bobito el niño que toque dos veces el balón, queda en el lugar de penitencia (el centro del círculo), entre otras reglas observadas y descritas en el análisis de la información. De esta manera se puede ver el cambio estructural a partir del juego que va “(…) de un grado de complejidad mental de cada uno desde el juego sensorio-motor elemental hasta el juego social superior” (Piaget. 1984, p, 151) Los niños buscan establecer grupos cerrados que involucren pares de similares edades, nivel académico, género y nivel socioeconómico para garantizar que las condiciones iniciales de juego sean lo más equitativas posible. Los niños establecen unas reglas y códigos de comportamiento a las que todos se someten y cumplen para satisfacer sus propios intereses. En este caso sería la necesidad del juego. Los estudiantes crean sus propias normas para poder compartir los juegos y quien no esté dispuesto a acatarlas es segregado o apartado del grupo. Lo que muestra la importancia de la regla dentro del juego y la necesidad de cumplir las mismas para no ser castigado. Indicando que el castigo se da por el incumplimiento de una norma y por ende ya se presenta una acepción de justicia. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 32 Los niños del grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza están ubicados en el segundo estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, lo que los lleva a buscar garantizar al máximo la satisfacción de sus necesidades y deseos. En este sentido, para los niños del grado Quinto-Uno de la Institución Educativa Zaragoza el concepto de justicia se ve reflejado principalmente en el intercambio de favores (reciprocidad). No obstante se presentan tendencias que llevan a la inclusión de algunos participantes del juego, creación de normas, conciencia de la norma y del castigo por infringirlas, todo ello con el fin de regular y ordenar el juego. Lo que muestra ya un indicio de cómo y por qué desde el juego se ve una elaboración de la justicia, más allá que este no alcance todavía un alto grado de abstracción y elaboración moral. Según lo presenta Piaget, vemos entonces, que hay una elaboración simbólica que incluyen elementos de interacción colectiva desarrollados en torno a una actividad (Piaget, 1984, p.157). Pero en algunos casos se observa aunque someramente unos juegos de regla y no sólo juegos simbólicos, pues como indica el propio Jean Piaget cuando marca la diferencia entre una y otra clasificación del juego: “A diferencia del caso simbólico, la regla implica relaciones sociales o interindividuales” (Piaget, 1984, p.157). Como se puede ver en la integración que producen estos niños en los diferentes juegos derivados del futbol y que ´por lo general son regulados por las reglas y según se cumplan estas integran o separan a los individuos del mismo juego. LA JUSTICIA EN EL NIÑO 33 Referentes bibliográficos Alvarado, S. & Ospina H. (Enero-marzo de 2006). “Las concepciones de equidad y justicia en niños y niñas: desafíos en los procesos de configuración en la subjetividad política”.Revista Colombiana de Educación, 50,199-215. Carracedo, R. J. (1989). La psicología moral (de Piaget a Kohlberg). En Historia de la ética contemporánea, tomo III. Barcelona: Crítica. Cortina, A. (1989). 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