las aulas virtuales como espacios para la organización

Planificación de ambientes de aprendizaje interactivos on-line:
Las aulas virtuales como espacios para la organización y el
desarrollo del teletrabajo educativo
José Antonio Ortega Carrillo
Universidad de Granada - Centro UNESCO de Andalucía
El presente trabajo pretende aportar luz en el análisis de las variables
tecnológico-educativas y sociopolíticas que inciden en los procesos de diseño, gestión y
evaluación de iniciativas que propicien la realización de aprendizajes virtuales
interactivos. Realiza un breve recorrido histórico por la evolución de las formulaciones
didácticas de la enseñanza a distancia a partir de la introducción del ordenador en la
educación, caracterizando las generaciones emergentes de este tipo de enseñanza que
han dado origen a la denominada formación on-line.
Tras ello se analizan las posibilidades y limitaciones actuales del teletrabajo
educativo y las dificultades que se vienen presentando con mayor frecuencia en el
desarrollo de este tipo de experiencias. En este marco teórico-práctico se sugieren pistas
para conceptualizar y caracterizar las aulas virtuales como fórmulas en las que se
articula y organiza la formación on-line y se tipifican en función de los servicios
formativos ofrecidos y del equipamiento informático y telemático necesario para
acceder a los mismos.
La cuarta parte de este trabajo plantea el debate existente en la actualidad entre
modelos formativos on-line de tendencia conductista y constructivista analizando sus
ventajas e inconvenientes y ofreciendo pistas para la construcción de una síntesis
integradora de ambas tendencias metodológicas.
La quinta parte estudia las propuestas que está lanzando la Unión Europea para
el impulso y desarrollo futuro de la enseñanza virtual y sus posibles implicaciones en
las políticas educativas nacionales y autonómicas tanto en el terreno de la educación
formal como en el de la no formal.
El trabajo concluye justificando la necesidad de profesionalizar a los
planificadores de la enseñanza on-line y expone las características de una oferta de
especialización de gestores de enseñanza a distancia surgida de la cooperación
internacional e interuniversitaria en el marco del Programa Leonardo da Vinci de la
Unión Europea: El proyecto MultiPALIO.
1. Orígenes y evolución de la enseña on-line.
Lo que en otros escritos venimos denominado “cuarta generación de la
Enseñanza” a Distancia nació en la segunda mitad del siglo XX con la integración
formativa del uso del Ordenador (Ortega, 2000, pp. 202). La primera experiencia de
enseñanza programada se realizó en la Universidad de Stanford en 1963 y su
temática central fue la lógica matemática: se elaboró un programa de instrucción
compuesto por veintitrés problemas que fue experimentado en diciembre de ese año
con un grupo pequeño de alumnos de sexto grado. Durante la primavera de 1964 se
realizaron otras experiencias empleando material de matemáticas de primer grado
con una muestra de 29 niños. Pero fue en el curso escolar 1964-65 cuando cerca de
40 cursos de alumnos de cuarto grado recibían diariamente ejercicios prácticos por
medio de una máquina de escribir controlada por el ordenador dentro del ámbito de
la escuela elemental. Esta fue la primera vez que los terminales para enseñanza
fueron desplazados fuera de la universidad y colocados en la misma escuela
realizándose la comunicación con el ordenador de Stanford mediante líneas
telefónicas (Johnson, 1978, 132).
A finales de la década de los años sesenta, señala Johnson, los centros escolares
que disponían de ordenador en este país constituían una minoría entre los usuarios
totales del ordenador. Sin embargo, afirma este autor, han empezado con buen pie,
pues, si bien es cierto que son contadas las instituciones escolares que tienen su
propio ordenador, queda fuera de duda, aun sin contar con estadísticas fiables, que la
mayoría de los estudiantes asisten a escuelas que tienen acceso a un centro de
ordenadores. Los grandes distritos escolares, reseña, funcionan como si los
poseyeran. Y al mismo tiempo ha aparecido un gran número de centros regionales
que ofrecen sus servicios de proceso de datos a los distritos escolares pequeños de
área suburbana (op. cit. 1978 , 14).
Un ejemplo de centro regional existía en 1967 en las Escuelas de Oakland, uno
de los distritos escolares intermedios de Michigan. El número de alumnos que
aprovechaban los servicios del centro eran unos 250.000. El distrito estuvo
organizado en un número de divisiones de estudio, una de las cuales era de proceso
de datos. Los datos extraídos del Oakland Schools Interin Student Record
Procedures Manual permiten afirmar que su centro de ordenadores estaba muy bien
equipado y poseía un personal bien preparado. La información originada en las
escuelas referente a los estudiantes era perforada en tarjetas y luego metida en una
lectora que transmitía la información al ordenador del centro. Una impresora recibía
la información y generaba documentos impresos tales como informes, cheques de
pago, o partes de asistencia de los alumnos.
La utilización de los satélites en la educación marca el nacimiento de la quinta
generación de la Enseñanza a Distancia resaltando su perspectiva transnacional. En
los años 1974 y 1975 se desarrolla la experiencia en la región de los Apalaches
denominada Appalachian Education Satellite Projects y en Alaska el programa
llevado a cabo durante los cursos 1975 a 1977 bajo la denominación Alaska Health
Care Delivery Experiment (Arenas, 1992, 53).
La sexta generación de la Enseñanza a Distancia surge a partir de 1989, año en
que Berners-Lee propuso un sistema de comunicación multimedia de naturaleza
mundial que denominó World Wide Web. Su objetivo no consistía únicamente en
crear un espacio de información de acceso universal a todos los ciudadanos del
mundo, sino también posibilitar que grupos de personas con visión avanzada
trabajaran coordinadamente en la resolución de problemas de envergadura. Hacia
1990, diseñó su propio software para crear, buscar y recuperar documentos de
hipertexto disponibles para la pequeña comunidad científica del laboratorio Europeo
de Física de Partículas (CERN).
Este joven físico formado en la Universidad de Oxford es responsable de tres
importantes creaciones:
•
En primer lugar definió el protocolo de transferencia de ficheros (http) cual
estándar que posibilita a todos los ordenadores la búsqueda y lectura de
documentos.
•
•
En segundo lugar creó el Uniform Resource Locator (URL), un estándar para
encontrar un documento mediante el simple trámite de introducir su
dirección en el sistema idóneo, de modo parecido al que utiliza cualquier
persona para escribir la dirección en las cartas para enviarlas por correo
convencional.
Finalmente diseñó el Hyper Text Markup Language (HTML), un estándar
para funciones parecidas a las del tratamiento de textos que capacita para
incorporar códigos especiales a los textos (etiquetas).
En el verano de 1991 Berners-Lee introdujo su trío de programas en la red
telemática Internet, lo que provocó un rápido crecimiento de la oferta informativa de
hipertextos disponibles para la consulta general. Internet es desde entonces la red de
autopistas de la información en la que millones de equipos informáticos comparten
datos y decenas de millones de usuarios se comunican virtualmente (Ortega, 1999a).
En los últimos años las iniciativas de enseñanza on-line pertenecientes a esta
sexta generación han incorporado el uso de la telefonía móvil WAP (Wireless
Application Protocol), ofreciendo a los alumnos servicios tales como teleconsulta de su
expediente académico, tutoría sonora mediante el establecimiento de conversación
telefónica –incluso a través de una página web- con el profesor, etc.
La séptima y última generación de la Enseñanza a Distancia se está gestando
experimentalmente en la actualidad y comenzará a hacerse realidad en el momento en
que los operadores de cable introduzcan los servicios de televisión digital en los
domicilios y los centros educativos. Estas plataformas de televisión digital proyectan
incluir entre sus servicios programas educativos y culturales interactivos de naturaleza
multimedia que inicialmente se ofrecerán en formato convencional para,
presumiblemente en poco tiempo, poder acceder a ellos mediante el uso de sistemas
personalizados de visionado de realidad virtual.
Los servicios educativos on-line de esta séptima generación se completarán con
el uso de teléfonos móviles multimedia que, gracias a la tecnología UMTS (Universal
Mobile Telecommunications System), permitirán a los usuarios recibir en sus terminales
de telefonía móvil información multimedia (lecciones on-line) e incluso señales de
videoconferencia (lecciones en directo o grabadas previamente, tutoría audiovisual online, etc.).
En la última década del siglo XX se han multiplicado los intentos de adaptación
de las utilidades y herramientas de Internet al campo de la enseñanza a distancia, lo que
está dado origen a un movimiento interdisciplinar (cuya composición podría obedecer a
las siglas TEPID) en el que participan especialistas en Tecnología Educativa,
Psicología, Informática y Diseño cuyo objetivo central es el desarrollo de estructuras
organizativas de naturaleza formativa que genéricamente suelen denominarse aulas
virtuales. Quienes trabajamos por instaurar el modelo TEPID nos proponemos superar
las incomunicables soledades en las que tradicionalmente han operado los Pedagogos,
Psicólogos, Informáticos y Comunicadores Visuales en un intento común de producir
saber científico capaz de orientar y optimizar los procesos educativos basados en la
transferencia de información, la construcción del conocimiento y su transformación en
intercultura.
2. Reflexiones sobre las posibilidades y limitaciones de la enseñanza on-line.
La contribución de la implementación de los sistemas de teleconsulta de datos a
través de redes telemáticas al proyecto de formación a lo largo de toda la vida
(permanente o continua) es esperanzadora. Ya en l990 Miller definió un decálogo de
posibilidades y ventajas de este tipo de tecnologías aludiendo a características tales
como la reducción del tiempo y el coste del aprendizaje, la coherencia instruccional, la
intimidad, el dominio del propio lenguaje, el incremento de la retención y de la
motivación, etc.
Jesús Salinas (1995, 104 y ss.), basándose en los estudios de Hiltz (1992), Van den
Brende (1993) Maule, (1993) y Pérez y Calvo (1994) llega a afirmar que en lo que
respecta a la formación general, las redes de comunicación introducen una
configuración tecnológica que potencia un aprendizaje más flexible y al mismo tiempo
la existencia de tres escenarios: el aprendizaje en casa, en el centro de trabajo y en un
centro de recursos.
Las limitaciones del aprendizaje en casa están relacionadas con el acceso a equipos
informáticos multimedia, la posibilidad de conectarlos a un servidor de información a
través de la red telefónica mediante par de cobre, de fibra óptica o satélite, la
disponibilidad de software óptimo para establecer la comunicación digital y la
accesibilidad a bases de datos digitalizadas de naturaleza formativa.
Los centros de trabajo, señala Salinas, presentan una estructura administrativa y
operativa más fuertemente centralizada que las instituciones educativas. Esto hace que
el papel de las redes en los centros de trabajo como escenarios de aprendizaje sea, la
mayoría de las veces, muy limitado... En todo caso, afirma, tanto la organización de los
programas de aprendizaje como la disponibilidad tecnológica varía de las grandes
compañías a las medianas empresas. Este tipo de empresas se ven obligadas, en general,
a apoyarse en programas de formación externos... (op. cit. 1995, 105).
Este tecnólogo de la educación reflexiona sobre las posibilidades de realizar
aprendizajes mediante el acceso a un centro de recursos formativos –también
denominado campus virtual- para beneficiarse de servicios instruccionales adaptados a
las necesidades de la formación continua de los profesionales así como de la posibilidad
de intercambiar ideas con personas con inquietudes formativas afines. Apoyándose en
los trabajos de Willins (1991) define los siguientes grupos de servicios:
•
•
•
•
•
De obtención de servicios de información estandarizados disponibles en la
sociedad...
De obtención de servicios especializados de información que existen en cada
campo académico y profesional...
De intercambio de nuevos conocimientos surgidos tanto de la investigación
básica y aplicada como de la práctica profesional...
Facilidad de acceso para la solución compartida de problemas...
Colaboración para crear nuevo conocimiento...
Las facilidades de acceso a millones de bancos de datos de información
electrónica comienzan a ser patrimonio común. Tal como afirma Teófilo Rodríguez
(1998, 21 y 22), esta generalización presenta cuatro grandes grupos de ventajas y
facilidades:
•
•
•
•
La información (la carencia de información) ha dejado de ser un problema.
Todo el mundo puede disfrutar de una información ininterrumpida y en
constante crecimiento. Las bibliotecas han dejado de ser lugares lejanos y de
difícil consulta. Podrán estar en cualquier parte en cualquier momento. Y no
sólo los textos serán accesibles, sino que las imágenes, el sonido y las
representaciones podrán circular por todo el planeta. El problema comenzará
a plantearse en torno al exceso de información...
Las comunicaciones interpersonales, además de los medios clásicos, cuentan,
en estos momentos, con un gran potencial telemático capaz de crear
comunidades entre sujetos situados por todos los lugares de la tierra. El
trabajo a distancia (teletrabajo) es una realidad en las empresas y será una
realidad escolar.
El tiempo presencial abandona sus requerimientos. Cada uno podrá elegir el
momento más acorde con sus disposiciones y su situación. Desaparecen las
fronteras y desaparecerán los horarios fijados en términos regulativos
exactos y precisos.
El carácter abierto de las redes permite el ejercicio real de la pluralidad en
cuanto recurso permanente de interacción. Las distintas herramientas de
Internet: correo electrónico, entorno web, conferencias multimedia, audioconferencias, foros de debate, comunidades virtuales, etc., son otros tantos
canales de comunicación y de posibles empresas cooperativamente
promovidas.
Concebido como espacio educativo Internet ofrece un conjunto de “espacios” en los
que personas con intereses comunes interactúan e intercambian información (December,
1995):
a) Espacios para la comunicación síncrona y asíncrona individuo-individuo o
individuo-grupo.
b) Espacios para la interacción y la actividad social.
c) Espacios para la información, para la distribución, búsqueda y recuperación de
información en cualquier formato digital.
d) Espacios para la educación y la formación.
Las actividades formativas en línea que pueden organizarse a través de Internet
pueden adoptar modalidades diversas que van desde los sistemas de enseñanza a
distancia mediante cursos exclusivamente diseñados para ser usados en Internet a
sistemas mixtos que combinan canales tradicionales de enseñanza con el uso de la red
con fines complementarios.
Por su parte Tejedor y Valcárcel (1996, 113-116) analizan las ventajas
organizativas, metodológicas y curriculares que aporta la red a los procesos educativos.
En el marco de sus propuestas y añadiendo algunas aportaciones surgidas de nuestras
investigaciones en el campo de la inter-teleformación virtual (Ortega, 1998, 121-140)
proponemos el siguiente análisis:
Posibilidades y ventajas de la teleformación virtual
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Flexibilidad y
versatilidad
ORGANIZATIVA
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•
•
•
Variabilidad y
riqueza
METODOLÓGICA
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•
•
•
Creatividad
CURRICULAR
(Contenidos)
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•
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•
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Centralización/descentralización administrativa de la información:
- Creación de macrocomunidades inter-educativas
(disminución de costes, suma y coordinación de
esfuerzos, internacionalización de relaciones,
enriquecimiento intercultural, etc.).
- Especialización funcional mediante la creación de
microestructuras inter-educativas.
Acceso inmediato y a bajo coste a bancos nacionales e internacionales
de información digitalizada:
- Bibliotecas electrónicas.
- Webs temáticas especializadas.
- Webs institucionales...
Organización abierta y flexible de los procesos formativos:
- Horarios adaptables.
- Ritmos autónomos y pactados.
- Intercompañerismo virtual.
- Calendarios versátiles de evaluación.
- Tutoría telemática y teleorientación.
- Intercomunidades de profesores, padres y alumnos.
- Foros virtuales de discusión.
- Intercomunicación multimedia (videoconferencias
monopunto y multipunto).
- Formación continua de los sectores de la comunidad
escolar.
Accesibilidad a la formación a alumnos de otros países, regiones y
comarcas (mundialización de la formación).
Enseñanza virtual personalizada (adaptada a intereses y necesidades).
Enseñanza virtual inter-cooperativa.
Publicabilidad inmediata de materiales electrónicos didácticos,
artículos de opinión, críticas...
Refuerzo pedagógico en línea.
Intercambio electrónico en tiempo real de trabajos y materiales de
consulta.
Acceso a programas informático-didácticos de libre distribución.
Intercambio virtual de herramientas electrónicas de autor (programas,
aplicaciones, etc.).
Localización e intercambio en la red de recursos para el trabajo (acceso
inmediato).
Posibilidad de crear bancos de imágenes, textos y gráficos de fácil
modificabilidad mediante “ herramientas autor”.
Alfabetización telemática: mejora de la competitividad sociolaboral.
Posibilidad de teletrabajar.
Mayor facilidad de acceso a información valiosa para la integración
laboral, el desarrollo profesional y la formación continua (permanente).
Autoelaboración de materiales didácticos y de monografías artesanales.
Autodifusión e interdifusión.
Autorrevisión, mejora y reedición instantánea.
Envío masivo en tiempo real de información.
Posibilidad de capturar innumerables recursos gráficos, icónicos y
videográficos.
Posibilidad de acceder instantáneamente a información actual y/o
actualizada (organismos, instituciones, publicaciones electrónicas,
diarios, emisoras de radio de otros continentes, etc.).
Interrelación virtual con los creadores de conocimiento.
No obstante la cristalización de muchas de estas posibilidades y ventajas se ve
ensombrecida por un conjunto de limitaciones y barreras que dificultan y obstaculizan el
normal desarrollo de los programas de teleformación a través de redes. En el cuadro
adjunto recogemos las deficiencias y obstáculos más frecuentes que hemos detectado
desde nuestra experiencia investigadora:
a) Dificultades derivadas del funcionamiento de los canales de comunicación
digital:
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•
•
•
Lentitud en la transmisión de la información, especialmente observable
en la recepción de documentos multimedia comprimidos o en tiempo
real.
Interrupción inesperada de la comunicación.
Coste elevado de las tarifas planas.
Efecto “retardo” en la comunicación audiovisual en tiempo real.
Frecuentes averías en los servidores de información.
Interrupciones en el suministro eléctrico.
b) Dificultades derivadas de la calidad tecnológico-educativa de la información:
•
•
•
•
•
•
Obsesión por la generación de contenido literario.
Descuido en la calidad estética del diseño gráfico y multimedia.
Excesiva presencia del texto lineal.
Escasa creatividad y descuido semántico en los textos visuales y muy
especialmente en las fotografías.
Incorrecto planteamiento de los esquemas y gráficos.
Existencia de ruido comunicativo (deficiente interacción figura-fondo,
vocabulario inadecuado, textos visuales borrosos, multimedias
desenfocados o con problemas de recepción acústica, etc.).
c) Derivadas del diseño metodológico y organizativo de la acción formativa:
•
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•
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•
•
•
•
Obsesión por la transmisión de contenido.
Descuido de objetivos relacionados con la formación social y ética de los
ciudadanos.
Tendencia al uso de metodologías de naturaleza conductista.
Obsesión por la eficiencia en la adquisición de conocimientos.
Tendencia a la evaluación de resultados olvidándose en muchos casos el
análisis de los procesos de construcción del conocimiento.
Excesiva tendencia hacia el uso de los sistemas de seguimiento,
evaluación y tutorización automática.
Descuido en el diseño de estrategias instructivas basadas en el diseño de
actividades de intercomunicación “muchos a muchos” destinadas al
fomento de la creación de conocimiento compartido.
Desmotivación progresiva y ocasional abandono del proceso de
aprendizaje en aquellos casos en los que los diseños metodológicos y
organizativos no favorecen el establecimiento de relaciones
interpersonales (convivenciales y on-line) de alumnos y profesores y de
alumnos entre sí.
En estos contextos la nueva era digital se caracteriza por el surgimiento de la
“erótica” de las cibercomunicaciones “en línea”, caracterizadas por la instantaneidad y
el aumento de la versatilidad de las conexiones. La misma admiración que sintieron
nuestros antepasados con la llegada del teléfono o la radio sentimos hoy quienes nos
convocamos ante la pantalla de un terminal de videoconferencia o canal de
conversación por teclados. Aquéllos, al no encontrar explicación natural a tales
fenómenos comunicacionales, les atribuían cualidades mágicas y fantásticas.
Sentimientos similares suelen tener quienes desde su puesto de teletrabajo atraviesan en
décimas de segundo el océano Atlántico o sobrevuelan virtualmente en menos de cinco
segundos África y Asia para comunicar sus sentimientos a “amigos virtuales” de
Buenos Aires y Osaka.
No obstante, quien escribe este artículo se debate en el dilema de buscar
soluciones equidistantes entre la enseñanza puramente distribuida por medios
electrónicos y la enseñanza presencial (sustentada en la pedagogía del ejemplo y del
fortalecimiento de relaciones interpersonales y colaborativas fecundas). Acaso esta
equidistancia pueda conseguirse con la aplicación de fórmulas de enseñanza que
tradicionalmente se vienen categorizando en el marco de los denominados modelos
semi-presenciales.
Humanizar la tecnología y ponerla al servicio de una educación integral ha de
ser la meta final a la que deberá tender cualquier investigación o experiencia de
generación de conocimiento sobre diseño, desarrollo, gestión y evaluación de iniciativas
de enseñanza on-line. Solo así la tecnología ayudará al ser humano a ser más persona,
es decir, más libre.
3. Las aulas virtuales como espacios para la organización y desarrollo del
teletrabajo educativo on-line.
Tal como venimos preconizando, el teletrabajo educativo comienza a realizarse
en espacios virtuales que trascienden las barreras de lugar y tiempo. Dice Philippe
Quéau (citado por García, 1998, 276) que estos espacios virtuales equivalen a campos
de datos de los que cada punto puede considerarse como una puerta de entrada a otro
campo de datos hacia un nuevo espacio virtual que conduce a su vez a otros espacios de
datos. Son, como señalan Gisbert y otros (1997-98), lugares no existentes más que
como experiencia subjetiva compartida por personas que utilizan un conjunto de formas
de intercambio de información basadas en sistemas de ordenadores, redes telemáticas y
aplicaciones informáticas.
En los últimos años el concepto que intenta explicar y unificar los procesos de
educación en línea es el de Aula Virtual (virtual classroom). Dicen Gisbet y sus
colaboradores que las aulas virtuales son la manera de incorporar los efectos didácticos
de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir físicamente a los
participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Completa esta descripción Adell
(1998, 202) cuando señala que la metáfora del aula virtual incluye espacios para las
clases (sesión en gran grupo), la biblioteca (mediateca), el despacho del profesor para la
tutoría personalizada, el seminario para actividades en pequeño grupo, el espacio de
trabajo cooperativo e incluso la cafetería para la charla relajada con el alumno.
3.1. Conceptualización y caracteriología.
Existen diferencias sustanciales entre los ecosistemas (entornos) de formación
presencial y virtual. Los primeros se componen de espacios biotopos cerrados (clases,
laboratorios, salas de proyección, bibliotecas, provistos de mobiliario –soportes- estable,
etc.) y de biocenosis (alumnado, profesorado, padres, personal administrativo,
colaboradores, etc.) con poblaciones cuasi-estables que conviven en las proximidades y
se comunican cara a cara estableciendo lazos profesionales y en ciertos casos afectivos.
En las aulas presenciales la información que protagoniza los procesos didácticos
procede de las exposiciones orales, la consulta de bibliografía impresa (texto), las
prácticas y experiencias de laboratorio así como las investigaciones realizadas en el
entorno circundante (individuales o colaborativas).
En las aulas virtuales los sujetos se relacionan mediante herramientas de
comunicación digital (correo electrónico, conversación digital por teclados y voz,
videoconferencia, etc.). Estos procesos permiten la conformación de biotopos abiertos
cuya materia prima son los bits que caminan por las autopistas de la información. Los
sujetos reales que componen las biocenosis (alumnos y profesores) residen en cualquier
lugar del planeta y las relaciones inter-diálogo, inter-aprendizaje e inter-afectividad se
vehiculan a través procesos de inter-comunicación digital desde la pantalla y el teclado
del ordenador gracias a Internet. La intercomunicación electrónica puede realizarse en
tiempo real o diferido, prefiriéndose lo primero. Los materiales de aprendizaje están
confeccionados en código digital y generalmente en formato multimedia (combinación
de texto-sonido-fotografía-vídeo), y su consulta puede realizarse de forma lineal
(párrafo a párrafo o secuencia a secuencia) o de forma selectiva (activando enlaces
electrónicos que vertebran los diversos apartados del documento o que permiten
conectar instantáneamente con otros ordenadores que almacenan documentos
electrónicos afines o complementarios ubicados de cualquier lugar del planeta).
3.2. Tipificación en función de la organización tecnológico-comunicacional.
En las aulas virtuales los procesos de enseñanza y aprendizaje combinan
momentos de trabajo personal (autoconsulta, análisis, síntesis, comparación,
experimentación mediante simulación de procesos, creación de monografías...),
contacto bilateral con los profesores (mediante tutoría telemática, teleconferencia, etc.)
y de trabajo inter-colaborativo (por medio de listas de correo, canales de conversación
por teclados, etc.). Los materiales elaborados por alumnos y profesores se confeccionan
con herramientas digitales (procesadores de textos, graficadores, programas de captura,
síntesis y visionado/audición, maquetadores de hipertextos, etc.) y se transmiten vía
módem por correo electrónico, FTP, depósito y visualización en un servidor web,
videoconferencia, etc.
El equipamiento informático básico necesario para acceder al teletrabajo
formativo que ofrecen las aulas virtuales existentes en la actualidad varía en función de
la clasificación que proponemos (Ortega, 1999a, 418):
Grado de
desarrollo
tecnológico
del AV
Primera
generación
Servicios formativos ofrecidos en función
de la interacción y la intercooperación
Equipamiento informático y telemático
mínimo necesario para acceder a los
servicios
Consulta de documentos en formato texto.
Correo electrónico con profesores y alumnos.
Envío de documentos en formato texto.
Evaluación mediante correo electrónico.
Ordenador personal compatible de bajas
prestaciones equipado con módem y
conexión telefónica.
Programas de tratamiento de textos, bases de
datos, hojas de cálculo, graficado, (Office,
Corel, Word Perfect, etc.
Programas de gestión de correo electrónico
(Pegasus Mail, Eudora, etc.).
Ordenador personal multimedia de medianas
prestaciones provisto de módem y conexión
telefónica (preferible RDSI).
Programas anteriormente referenciados.
Programas de transferencia de ficheros
(FTP).
Programas especiales de captura y lectura de
ficheros texto: Adobe Acrobat y otros.
Programas
ojeadores
de
hipertextos
(Netscape, Internet Explorer, etc.).
Programas de compresión y descompresión
de ficheros (WinZip, ARJ, LZH, etc.).
Interfaces de conversación por teclados:
Programas de IRC (mIRC y NmmIRC.zip)
y Multi User Dungeons (MUDs).
Servicios de la anterior generación.
Consulta de documentos hipertexto: consulta
a bibliotecas electrónicas remotas.
Servicio de acceso y envío de ficheros
mediante
FTP
(incluyendo
compresión/descompresión de archivos).
Servicio de acceso y consulta a bancos de
Segunda
ficheros de texto en formatos especiales.
generación Acceso a listas de correo y foros de discusión
telemática.
Conversación por teclados con profesores y
alumnos (Internet Relay Chatting).
Evaluación mediante conversación por
teclados.
Servicios de las dos anteriores generaciones.
Audioconferencia digital con profesores y
alumnos.
Recepción de vídeos digitales (AVI y MPG).
Recepción de emisiones en línea y archivos
Tercera
sonoros digitales (MID y WAV).
generación Evaluación en línea mediante audioconferencia.
Ordenador personal multimedia de medianas
prestaciones provisto de módem, micrófono
y conexión telefónica de banda ancha
(RDSI) provisto de tarjeta de sonido
(preferible Full-Duples) y programas de
conversación con voz del tipo Freetel o
Iphone.
Programas anteriormente referenciados.
Programas de conversación por teclados en
tiempo real y con mayor privacidad (ICQ).
Visualizadores multimedia NetShow y
MediaPlayer.
Programas de escucha sonora (RealAudio y
otros).
Compresor y descompresor de ficheros
sonoros MP3.
Servicios de las tres anteriores generaciones. Ordenador presonal multimedia de altas
Videoconferencia con profesores y alumnos prestaciones provisto de módem, micrófono,
conexión telefónica de banda ancha (RDSI),
(unipunto y multipunto).
Compartición de herramientas y equipos cámara de vídeo analógica o digital,
dispositivos de captación y reproducción
informáticos para generar conocimientos.
sonora, tarjeta de captura de vídeo e
Tutor inteligente.
interfaces visualizadores de entornos en 3D
Calendario académico (agenda) inteligente.
Acceso a simuladores y vídeos de realidad (realidad virtual).
Cuarta
virtual.
generación Evaluación inteligente automática.
Programas anteriormente referenciados.
Evaluación mediante videoconferencia o
usando interfaces de realidad virtual con Programa de gestión de videoconferencia
intercambio de voz (entrevista oral en línea). (NetMeeting, CuSeeMe, etc.)
Acceso a información académica y a
teleformación a través de los sistemas de Teléfono móvil de tercera generación
(multimedia) WAP y UMTS.
telefonía móvil WAP y UMTS.
Fig. 1. Portada de un aula virtual experimental de segunda generación.
Fig. 2. Pantalla informativa que explica la estructura y el funcionamiento de un curso de
formación on-line.
4. El polémico debate sobre las metodologías formativas on-line.
Tradicionalmente la enseñanza a distancia se ha ocupado tanto de favorecer la
construcción de conocimiento mediante la indagación como de la estimulación de
destrezas y actitudes relacionadas con el desarrollo profesional y con el
desenvolvimiento social.
Tal como venimos subrayando la generalización del uso de las redes telemáticas
en los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia ha puesto en manos de alumnos y
de profesores herramientas favorecedoras de la intercomunicación e interactividad.
Salinas (2000, 206) clasifica las estrategias instructivas propias de la enseñanza a
distancia según el grado de intercomunicación que pueden favorecer en cuatro
categorías:
UNO-SOLO
Distribución de
material
•
•
•
•
•
•
•
Bases de datos online
Revistas on-line
Aplicaciones online
Catálogos de
software
Grupos de interés
on-line
Entrevistas
Materiales
multimedia
UNO a
MUCHOS
Tableros
electrónicos y
Correo
listas de
electrónico
distribución
• Tutoría • Conferencia
• Consulta • Simposio
a
• Paneles
expertos
MUCHOS a MUCHOS
UNO a
UNO
Conferencias electrónicas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Debate
Simulación
Juego de rol
Estudio de casos
Discusiones
Lluvia de ideas
Delphi
Observación
Foros
Proyectos de grupo
Tutorías en grupo
Estas estrategias pueden enmarcarse en lo que puede denominarse “modelos de
tecnologías aplicadas a la educación a distancia” que, según Casado (2000, 459),
orientan los procesos formativos desde las tendencias transmisivas a las colaborativas,
pasando por las denominadas interactivas. En el cuadro adjunto el citado experto en
teleformación de la compañía Telefónica resume la interacción de variables que entran
en juego de forma evolutiva en estas tres tendencias:
Las tecnologías transmisivas vienen usándose en las iniciativas de enseñanza a
distancia de primera, segunda y tercera generación cuyos medios didácticos son la
correspondencia, el teléfono y los materiales sonoros y audiovisuales analógicos. Se
trata de soportes de transmisión lineal de la información que hacen difícil y poco
frecuente la interacción entre el profesor y el alumno, por lo que en opinión de Casado
(op. cit, 2000, 459) pueden provocar la aparición de sensación de “aislamiento y
carencia de ambiente de aprendizaje”.
Las tecnologías interactivas son aplicadas por los gestores de iniciativas de
enseñanza a distancia de la cuarta generación que, tal como hemos definido en el punto
primero de este trabajo, se caracterizan por el uso sistemático del ordenador mediante
estrategias de enseñanza asistida basadas en informaciones multimedias archivadas en
soporte CD-ROM. Casado (op. cit, 2000, 460) aclara que en ellas el ordenador “actúa
como sistema que aporta la información (contenidos formativos, ejercicios,
simulaciones, etc.), y en función de la interacción del usuario, le propone actividades,
lleva un seguimiento de sus acciones y realiza un feed-back hacia el usuario alumno en
función de sus acciones”.
Finalmente las tecnologías colaborativas se vienen utilizando en el desarrollo de
programas de enseñanza a distancia que según nuestra clasificación (Ortega, 2000)
corresponden a la sexta y septima generación y se caracterizan por el establecimiento de
altos niveles de interacción comunicacional en tiempo real entre los agentes
intervinientes en el proceso formativo. Ello es posible por la utilización de herramientas
y aplicaciones propias de los sistemas de transmisión de información digital por cable o
satélite. Casado (op. cit., 2000, 460) opina que este tipo de tecnologías son las
responsables de la aparición de la verdadera “formación on-line, término bajo el que se
designa todo un conjunto de métodos que se ajustan especialmente a los principios del
aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la experiencia personal con relación a un
determinado contenido puede desempeñar un papel relevante en el desarrollo
colectivo”.
En los últimos tiempos comienzan a surgir interesantes estudios comparados
sobre estos modelos tecnológicos aplicados a la enseñanza on-line. Uno de los más
recientes e interesantes ha sido publicado por Andrés Núñez (2000, 105 y ss.)
Diseñador Instruccional de la Universidad de Florida. El estudio pretende comparar la
implementación de un campus virtual con metodologías inspiradas en las teorías
constructivistas de la educación (Open University - Reino Unido) con otro cuyos
programas formativos están orientados por teorías de naturaleza conductista (Florida
State University).
En su trabajo el autor parte de analizar los aspectos positivos y negativos más
significativos de ambos enfoques referidos a los diseños de enseñanza on-line. En el
cuadro adjunto sintetizamos las ideas más relevantes de su análisis:
Metodología conductista
Metodología constructivista
Aspectos positivos
•
•
•
•
Le preocupa la aproximación de •
manera científica al conocimiento.
Se interesa por la definición de •
objetivos observables, medibles y
comprobables.
El aprendizaje es negociado socialmente a través
de la interacción de los estudiantes.
Las experiencias previas de las personas son
fundamentales para interpretar y construir el
conocimiento que el profesor pone a disposición
del estudiante a modo de guía.
• Centra sus esfuerzos en potenciar la búsqueda
individual del conocimiento.
Aspectos negativos
Considera el aprendizaje desligado • Niega la posibilidad de aproximarse al
conocimiento
de manera científica y con
del ser humano.
objetivos claros.
Concibe el conocimiento como algo
objetivo, singular y fragmentable • No dispone de estrategias claras para evaluar si
efectivamente se han logrado los objetivos
que puede ser dividido en pequeñas
propuestos.
secciones para ser transmitido de
inductor a estudiante.
Tras ello Núñez analiza de forma comparada el programa de Maestría en
Educación a Distancia que desde 1997 distribuye por todo el mundo a través Internet la
Open University (de clara tendencia constructivista) y la adaptación de esta maestría
que realizó la Florida State University en 1998 tras adquirir los derechos de uso
(adaptación con tendencia metodológica conductista).
Tras estudiar la metodología establecida por la maestría diseñada por la
Universidad del Reino Unido, Núñez presenta el siguiente cuadro en el que se
relacionan diversas estrategias metodológicas con los resultados obtenidos:
Estrategias metodológicas
constructivistas
•
•
•
•
•
El material de estudio se desarrolla a
manera de guía por expertos en cada
tema.
Énfasis en la búsqueda individualizada
del conocimiento para ser compartido
posteriormente en grupos de trabajo.
Flexibilidad en el desarrollo de
actividades individuales que deben ser
enviadas al área de conferencia.
Estructura flexible en las actividades de
grupo.
Rigidez en las fechas de entrega de las
evaluaciones finales de cada unidad.
Resultados obtenidos
► Puerta de entrada a la motivación individual
para aumentar el conocimiento en temas de interés
personal.
► Motivación para aumentar el conocimiento a
través de lecturas y búsquedas de información
individual.
► Escasos mensajes enviados al área de
conferencia.
► Baja participación en las actividades de grupo.
► Aumento de las discusiones y la participación
en las etapas previas al envío de las evaluaciones
finales.
De forma análoga el citado autor aporta en su estudio una tabla similar
relacionada con la experiencia de formación on-line rediseñada por la universidad
norteamericana:
Estrategias metodológicas conductistas
•
•
•
•
•
Material de estudio desarrollado como un
“paquete de conocimiento” por expertos en
cada tema.
Énfasis en la memorización de los contenidos
del paquete.
Resultados obtenidos
► Desmotivación por
adicional de conocimiento.
la
búsqueda
► Concentración de los esfuerzos de los
participantes en “aprender” el conocimiento
transmitido.
Estructura rígida en el desarrollo de las ► Amplia participación.
actividades individuales que debían ser
enviadas al área de conferencia.
Estructura rígida en el desarrollo de las ► Amplia participación y distribución
equitativa de responsabilidades.
actividades de grupo.
Rigidez en las fechas de entrega de las ► Aumento de las discusiones y la
participación en etapas previas al envío de
evaluaciones finales de cada unidad.
las evaluaciones finales.
Tras describir los resultados de esta valoración comparada el autor propone el
diseño de una estrategia metodológica mixta en la que se utilicen las ventajas de ambos
enfoques psicoeducativos. Sus ideas pasan por aplicar la perspectiva metodológica
conductista para el diseño y funcionamiento de los aspectos organizativos tales como la
definición de la estructura del curso, la enunciación de objetivos y la realización de
evaluaciones. La perspectiva constructivista debe orientar el diseño y desarrollo de los
aspectos académicos tales como la definición de estrategias de interacción y la
definición de actividades individuales y grupales destinadas a lograr los objetivos. Estas
orientaciones se concretan en el esquema mixto adjunto diseñado para el desarrollo de
cursos on-line :
Etapa de diseño
instruccional
Perspectiva
psicopedagógica
Estrategias didácticas
•
Análisis
Constructivista
•
Diseño
Conductista
•
•
•
•
Desarrollo
•
Constructivista
•
•
•
Implementación
Constructivista
•
Evaluación
Conductista
constructivista
y
Elaboración e implementación de un
cuestionario para investigar las características y
motivaciones de los participantes. Los
resultados se utilizan para orientar objetivos del
curso hacia las necesidades de los participantes.
Manejo administrativo por semanas, secciones
y temas de acuerdo con las limitaciones de
tiempo y recursos.
División del conocimiento en fragmentos de
fácil distribución.
Diseño de los objetivos del curso siguiendo
criterios específicos según las competencias
que se desean generar en los estudiantes.
Desarrollo del material de estudio a manera de
guía y sin exceso de contenido para que el
estudiante desarrolle su propia aproximación al
tema.
Utilización de enlaces para facilitar al
estudiante la profundización en los temas de
mayor interés personal.
Énfasis en desarrollo de actividades en grupo
para facilitar la negociación social del
conocimiento.
Desarrollo de actividades de revisión de pares
para promover la reflexión crítica.
Desarrollo del curso con un micromundo de la
simulación de las competencias que tendrán
que realizar los estudiantes al aplicar su
conocimiento a la vida real.
Durante el proceso de implementación se debe
realizar una aproximación constructivista a
través de actividades que inviten a la
participación, al desarrollo de trabajos en grupo
y a la reflexión crítica a través de conferencias
virtuales.
La evaluación debe buscar medir el logro de las
competencias y objetivos propuestos por el
curso a través de exámenes tradicionales, pero
también debe tener en cuenta la creación de
conocimiento individual a través de la
participación en trabajos grupales y los aportes
a las conferencias virtuales.
Entendemos que esta propuesta de síntesis entre las tendencias metodológicas
conductistas y constructivistas es un buen punto de partida para el diseño de cursos y
seminarios de formación on-line en el marco de las aulas virtuales. Corresponde a la
comunidad educativa ponerla en práctica y a la científica investigar las virtualidades y
deficiencias de este diseño y proponer modificaciones tendentes a optimizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
5. Impulso europeo al desarrollo y extensión de la enseñanza on-line.
Recientemente la Unión Europea ha aprobado un importante documento dentro
del marco de acción e-Europa denominado: El aprendizaje a distancia: Diseñando la
educación del mañana. El documento sienta una premisa ciertamente importante: El
futuro del desarrollo social y económico estará altamente determinado por la
posibilidad generalizada de que los ciudadanos y las fuerzas económicas y sociales
puedan usar el potencial de las nuevas tecnologías, de la incorporación eficiente de
estas en la economía y del hecho de construir una sociedad basada en la ciencia.
Para conseguir tales propósitos es imprescindible que los ciudadanos europeos
adquieran conocimientos y habilidades que les permitan el uso adecuado de las nuevas
herramientas de acceso al conocimiento, lo que hará posible la extensión y desarrollo de
una cultura digital adaptada a los diferentes contextos de aprendizaje y a los objetivos
de los diversos grupos sociales. La citada comunicación afirma que la emergencia de
una sociedad que se apoya en la ciencia implica que cada ciudadano esté alfabetizado
digitalmente como premisa para poder acceder más fácilmente a un mundo en el que
están proliferando las actividades basadas en la comunicación digital. Tal cuestión se
considera una prioridad en pos de incentivar la cohesión y empleo en nuestra sociedad y
como vía para no acrecentar diferencias o divisiones.
La extensión de los procesos formativos destinados a la asimilación de las
tecnologías digitales es una condición previa para alcanzar con éxito los objetivos
fijados en el Consejo Europeo de Lisboa. El primero y más urgente de estos objetivos es
explotar rápidamente las oportunidades de la nueva economía y en particular de
Internet. Para lograr esto, los Jefes de Estado invitan al Consejo y a la Comisión a
diseñar y poner en marcha un plan de acción europeo. El citado plan que se esboza en
este documento aporta una serie de áreas de acción estratégicas, y define para cada una
de ellas los retos y las respuestas propuestas. Dos de estas áreas de acción son
claramente educativas y hacen referencia a "La juventud europea en la era digital" e
"Internet más rápida para investigadores y estudiantes".
Tal como venimos subrayando en las conclusiones del Consejo de Lisboa se
abunda en la importancia particular de "la educación y enseñanza para la vida y el
trabajo en una sociedad científica" clasificando esta área de acción como estratégica.
En esta línea argumental el documento cuyo contenido venimos comentando
resalta el papel de la Educación a Distancia señalando que “ha de buscar movilizar las
comunidades educativas y culturales, así como los agentes europeos económicos y
sociales, con el objetivo de acelerar los cambios en los sistemas de educación y
enseñanza para que Europa se dirija hacia una sociedad basada en la ciencia”.
Así, en la agenda social europea que se adoptará en el Consejo Europeo de Niza en
diciembre del 2000 se fijará como meta “garantizar el acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación a todos los educadores, proporcionar formación en el
uso de esas tecnologías (particularmente con fines educativos), asegurar una calidad
europea en servicios y productos europeos y, finalmente, animar a todos los
participantes involucrados a comprometerse en el logro de estos objetivos.”
Ante la pregunta de por qué Europa debe actuar con celeridad, el documento afirma
que la U.E. está situada detrás de los Estados Unidos en el uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación por las siguientes causas:
Existe un déficit de hardware y software: La mayoría de los países europeos
padecen de un déficit de hardware y software que afecta a colegios y
universidades, así como a centros de formación informal y a los centros de
formación de empresas...
En Europa existen insuficientes profesionales cualificados, particularmente
profesores y formadores que dominen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación...
Europa produce muy poco software hipermedia y multimedia sobre
educación, y son escasos los productos y servicios disponibles para ayudar
al desarrollo de la Enseñanza a Distancia. En un mercado que se estima que
maneja unos dos billones de dólares en el 2000, cerca del 80% de recursos
educativos virtuales proceden de los Estados Unidos. La industria educativa
de multimedia europea está subcapitalizada debido a la existencia de un alto
número de empresas muy pequeñas. Urge estrechar los lazos de
colaboración entre los sistemas de educación y formación y la industria
para con ello generar servicios viables que realmente puedan abastecer las
demandas derivadas de las necesidades de formación.
El desarrollo de un adecuado suministro de software, de contenidos y de
servicios apropiados para las necesidades de la sociedad europea es el
mayor de los retos a afrontar. ¿Puede una sociedad basada en la ciencia
desarrollarse si es incapaz de proporcionar a sus ciudadanos y agentes
económicos y sociales unos contenidos sobre esta ciencia?
El alto coste de las telecomunicaciones en Europa es un obstáculo para el
uso intensivo de Internet y para la extensión de la cultura digital. La
reducción de costos en Europa, particularmente en los centros de educación
y formación- como se ha hecho en USA- determinará la velocidad de
transición a una sociedad tecnológica.
Para conseguir que Europa se beneficie de las oportunidades que ofrecen las nuevas
tecnologías digitales el Consejo europeo de Lisboa ha pedido al Consejo de Educación
que elabore un exhaustivo plan de Educación a Distancia aplicable en todos los países
miembros.
Así mismo el Consejo se ha fijado un conjunto de objetivos concretos en los campos
de la creación de infraestructuras, formación en recursos humanos y adaptación
organizativa de las instituciones educativas que sirvan de soporte al desarrollo de este
plan de Educación a Distancia.
Dentro de los objetivos para desarrollar infraestructuras destacan:
-
Proporcionar a todos los colegios de los países miembros antes de finales del
año 2001 conexión a Internet.
-
Intensificar la creación para finales del año 2001 de una red rápida
transeuropea para comunicaciones específicas uniendo institutos,
universidades, bibliotecas científicas y colegios.
Asegurar que para finales del año 2002 todos los alumnos tengan una rápida
conexión a Internet y suficientes recursos multimedia en el aula.
Entre los objetivos para aumentar el nivel de conocimiento de las personas
subrayamos la voluntad de:
-
Incrementar sustancialmente cada año la inversión por habitante en recursos
humanos.
Proporcionar a cada habitante las destrezas necesarias para vivir y trabajar
en la sociedad de la nueva información.
Intensificar el número de personas alfabetizadas en la nueva cultura digital.
Finalmente se han fijado las siguientes prioridades para adaptar los sistemas de
educación y formación en una sociedad basada en la ciencia:
-
-
-
A finales del año 2002 ha de haberse capacitado a un suficiente número de
profesores para el uso de Internet y de recursos multimedia.
Asegurar que los colegios y centros de enseñanza se conviertan en
comunidades formativas versátiles y accesibles a todo el mundo.
Definir un mapa europeo de las destrezas básicas necesarias para el
aprendizaje continuo en los campos de las tecnologías de la información, las
lenguas extranjeras y los conocimientos tecnológicos. Desde el mismo se
pretende crear un Diploma Europeo que acredite la capacitación básica sobre
tecnologías de la información que podrá emitirse a través de procedimientos
descentralizados.
A finales del año 2000 tendrán que haberse definido los medios para
aumentar la movilidad entre los estudiantes, profesores, formadores e
investigadores. Para ello es necesario crear programas comunitarios capaces
de eliminar los obstáculos e incrementar la transparencia para el
reconocimiento de las calificaciones y periodos de estudio y formación.
Proporcionar a todos los alumnos de los países de la Unión una amplia
formación digital para finales del año 2003.
Habrá de preverse el desfase que pueda producirse entre aquellos ciudadanos
que tendrán acceso a nuevos conocimientos y aquellos que no podrán
acceder a ellos. Para evitarlo habrá que definir acciones prioritarias para
grupos tales como minorías étnicas, tercera edad, discapacitados, etc. Las
iniciativas de Educación a Distancia deberán reducir el desfase que pudiera
producirse entre quienes tienen acceso a las nuevas tecnologías y aquellos
que queden excluidos de estas, esforzándose en proporcionar a todos los
ciudadanos una educación básica sólida.
El documento que venimos analizando profundiza sobre esta iniciativa de
Educación a Distancia y vuelve a subrayar que su finalidad es movilizar a las
comunidades de educación y formación, junto con los agentes económicos, sociales y
culturales interesados, para que Europa sea capaz de acelerar su entrada en una sociedad
basada en la ciencia y el conocimiento. La educación a distancia, propone el texto, ha de
favorecer la coordinación de acciones entre los sectores públicos y privados, entre
agentes involucrados en la educación, la formación y cultura y aquellos relacionados
con la industria de contenidos (Ortega, 2000, pp-206-212).
Esta iniciativa de la Educación a Distancia está basada en la consecución de avances
significativos en los siguientes cuatro campos:
* Equipamiento.
Los esfuerzos en este campo se concentrarán en la dotación de ordenadores
multimedia, para la conexión y mejora de acceso a redes digitales en los diferentes
foros de educación, formación y ciencia. La educación a distancia enfatiza,
siguiendo los objetivos trazados en Lisboa, que son necesarios unos niveles altos de
calidad en infraestructuras tanto para el acceso a redes de trabajo como para el uso
de redes locales. Las ratios de equipamiento en colegios en la Unión Europea
deberían ser de 5-15 usuarios por ordenador para el año 2004...
* Formación en todos los niveles.
La Educación a Distancia ha de permitir la consecución de las destrezas
necesarias para aprender usando las nuevas tecnologías y establecerá nuevos tipos
de relaciones entre profesores y alumnos...
* Desarrollo de servicios y contenidos multimedia de buena calidad.
El objetivo es desarrollar y estimular un mercado europeo sobre contenidos y
servicios que afronte las necesidades de la educación y de las comunidades
culturales y de los ciudadanos europeos... Es necesario crear unos servicios
profesionales guía. El uso de las nuevas tecnologías en la educación abierta
aumentará las posibilidades para acceder a nuevos conocimientos, lo que dificultará
la selección de contenidos y materiales de aprendizaje. Para finales del año 2002 el
acceso a estos servicios guía para formación profesional debería estar lo
suficientemente extendido como para permitir que cualquier ciudadano tenga acceso
a la información sobre las oportunidades de formación en nuevas tecnologías y en
las destrezas y cualificaciones requeridas en el mercado de trabajo, pudiendo ajustar
con ello su itinerario formativo.
* El desarrollo y el trabajo en redes de centros para adquirir conocimientos.
Las tecnologías de la información intensificarán el intercambio y cooperación en
el área educativa y cultural europea. Esto presupone transformar los centros
educativos y de formación en lugares en los que se puedan adquirir conocimientos
de forma versátil y accesible para todos los ciudadanos, con buenos equipamientos y
con una buena formación de sus profesores.
Muchos colegios y universidades han comenzado a construir en los últimos años
contextos de enseñanza virtuales. Estos foros virtuales han hecho posible que un
gran número de profesores, alumnos y tutores se conecten a redes de trabajo. La
Educación a Distancia dará un empuje final a este movimiento e incrementará, a la
vez que respeta la diversidad cultural y lingüística, la interconexión de espacios
virtuales y campus, de redes de trabajo de universidades, colegios, centros de
formación y centros de recursos. Esta red de trabajo debe favorecer el desarrollo del
intercambio de experiencias, la mejora de la práctica de la enseñanza y también de
la propia Educación a Distancia.
El papel de la comisión, señala la propuesta, es apoyar a los estados miembros
mientras que ellos implantan la iniciativa de la Educación a Distancia y coordinar, así
como aumentar, sus esfuerzos a la hora de co-financiar actividades. En octubre del año
2000, un documento de trabajo de la Comisión definirá exhaustivamente todas las
acciones planificadas a nivel europeo para apoyar la iniciativa de la Educación a
Distancia. Esta iniciativa deberá estar integrada en la agenda social europea que se
adoptará en el Consejo Europeo de Niza, que se celebrará en diciembre del año 2000.
Para apoyar los pasos que puedan dar los agentes locales, regionales y nacionales, la
Comisión y los Estados miembros crearán instrumentos y programas en las siguientes
áreas:
•
•
•
•
•
Los estados miembros serán alentados a usar su asignación sobre los fondos
estructurales para apoyar esfuerzos en la Educación a Distancia,
particularmente con referencia al equipamiento y formación de profesores y
formadores, así como para establecer centros locales multiuso accesibles a
todo el mundo.
Se intensificará la contribución de los programas comunitarios en las áreas
de educación, cultura y formación (Sócrates, Leonardo da Vinci, Cultura
2000) para desarrollar contenidos innovadores, métodos de enseñanza
prácticos, organizar redes de trabajo y establecer la necesaria movilidad
virtual.
Se incentivará la contribución a programas de investigación tanto en el área
de tecnología dentro del programa IST (Tecnologías de la Información en la
Sociedad) como el área de investigación socioeconómica (Programa TSER,
investigación de objetivos socioeconómicos). Una particular atención debe
prestarse a las contribuciones específicas del programa IST y el programa
TEN-Telecom, el cual, en un gran contexto de la iniciativa europea de
Educación a Distancia, está centrándose en introducir a jóvenes en la era
digital y promocionar un acceso rápido a Internet para estudiantes e
investigadores.
Igualmente se incidirá en la contribución a estos programas de cooperación
internacional que incluyen partes de formación profesional y vocacional,
como, por ejemplo, las iniciativas dirigidas a países candidatos de la UE, el
programa MEDA para regiones mediterráneas o la iniciativa EUMEDIS
relativa al lanzamiento piloto de proyectos en este campo.
Se incentivará la contribución de los agentes financieros comunitarios (el
Banco de Inversiones Europeo) para aumentar la industria europea de
contenidos multimedia para la educación y formación.
6. Necesidad de formar especialistas para el diseño, gestión y evaluación de
programas de enseñanza on-line.
La gran cantidad de variables que tal como venimos analizando en este trabajo
entran en juego en el diseño y desarrollo de sistemas de enseñanza on-line justifican la
enorme complejidad psicopedagógica y tecnológico-educativa de los procesos descritos
en las páginas anteriores. Tal complejidad aconsejó la creación de un grupo
internacional de expertos de diversas Universidades y Organizaciones Especializadas
radicadas en países de la Unión Europea que estudiaran estos procesos de Enseñanza
abierta a Distancia con Nuevas Tecnologías y Tecnologías Avanzadas. El objetivo final
del mismo era la planificación y ejecución de un Plan Europeo de Formación de
Gestores de Enseñanza abierta a Distancia capaces de enfrentarse con rigor y eficiencia
a los retos derivados de la emergente expansión de esta modalidad formativa en los
tejidos sociales de los países miembros de la Unión Europea para, con posterioridad,
proyectar sus actuaciones hacia otros espacios regionales tales como Iberoamérica o el
Magreb.
Surgió así la Iniciativa PALIO financiada por el programa COMET II de la
Comisión Europea, que años más tarde derivaría en la Iniciativa denominada
MultiPALIO financiada por el Programa Leonardo da Vinci de la Unión Europea y
cuya fase experimental ha culminado en el mes de agosto del año 2000.
La unión internacional constituida desde la sociedad, la universidad y
organizaciones especialistas en la Educación a Distancia ha servido para que, al término
del proyecto, se constituya un GEIE (Grupo Europeo de Interés Económico) con sede en
Bruxelas y diversas Agencias Nacionales MultiPALIO, para continuar autónomamente
la actividad y ampliar el círculo de los servicios ofertados. Este grupo de Agencias
especializadas en la Formación de Gestores de Enseñanza abierta a Distancia está
constituido por especialistas y prestigiosos profesores de la ASSOCIAZIONE CAMPO
de Italia, el Grupo BULL Formaciòn de Francia, el FIM PSYCOLOGIE de la
UNIVERSITY OF ERLANGEN-NURNBERG de Alemania, la HELSINKI
UNIVERSITY OF TECHNOLOGY-DIPOLI de Finlandia, el OPEN LEARNING
FOUNDATION GROUP del Reino Unido, el Centro di Ricerche e Servizi Avvanzati
per la Formazione (SCIENTER) de Italia, SCO- UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM
de Holanda y la UNIVERSIDAD DE GRANADA en España.
Fig. 3. Imagen corporativa del programa europeo de formación MultiPALIO
MultiPALIO es un proyecto para el desarrollo profesional en educación y que ofrece
una serie de materiales formativos divididos en módulos, que abordan las problemáticas
principales de la tecnología de la Educación a Distancia con miras a desarrollar un
conjunto de competencias esenciales para la programación e implantación de la
Educación a Distancia. MultiPALIO ofrece igualmente una metodología altamente
innovadora, siendo el único material de este tipo existente hasta la fecha a nivel
europeo.
Los objetivos de MultiPALIO son los siguientes:
♦
♦
♦
Promocionar la colaboración interdisciplinar en el sector de la Formación a
Distancia con Nuevas Tecnologías.
Crear un modelo formativo europeo de calidad de fácil desarrollo y evaluación
que garantice su reconocimiento académico y profesional en todos los países.
Asegurar a quienes accedan al programa la posibilidad de seleccionar los aspectos
formativos de su interés mediante un sistema flexible y adaptable basado en el
trabajo modular.
Cada módulo ha surgido tras una fase de programación a nivel europeo que ha
recogido la mejor experiencia del contexto nacional de cada país participante.
MultiPALIO ofrece una serie de servicios integrados de apoyo para el enriquecimiento
de los materiales y perfeccionamiento del trabajo del usuario final, a través de la
realización de ejercicios y de pruebas prácticas específicas en cada campo de
conocimiento.
El programa formativo está compuesto por 8 módulos de autoformación, de
aproximadamente 20 horas cada uno. Con este material básico, la Universidad de
Granada elabora de forma autónoma o consorciada, para cualquier ente formativo,
empresa u organización interesada, un Programa de Formación a Distancia adaptado a
las necesidades específicas de cada destinatario. Cada módulo puede seleccionarse en
función de las características y roles de cada participante: director del proyecto, ejecutor
del proyecto, creador de material didáctico, tutor, etc.
Una sesión de preparación le permitirá descubrir el contenido y la organización del
trabajo formativo. Durante los cuatro meses sucesivos, un tutor especializado en cada
módulo guiará su estudio y ejercerá de monitor.
Una sesión de grupo final permitirá comparar el diseño definitivo elaborado
(programa de Enseñanza a Distancia para su empresa u organismo) con el proyecto
inicialmente pensado por cada participante, enriqueciendo así el contenido formativo
del programa.
La formación podrá realizarse individualmente o colaborativamente en torno a un
equipo de trabajo para llegar a una conclusión organizativa final compartida.
Los módulos están disponibles en español, inglés, francés, italiano y alemán y
comprenden tres áreas clave:
Programación del Sistema de Educación a Distancia.
Desarrollo de Materiales de Educación a Distancia.
Sistemas de Comunicación y Nuevas Tecnologías.
Y dos áreas específicas:
Sistemas Informativos y Telemáticos.
Evaluación de Sistemas de Educación a Distancia.
Índice de Contenidos Formativos de los Módulos MULTIPALIO
El porqué
La Educación abierta a Distancia: La Justificación y el
Momento
Diseño
Diseño y Desarrollo de Sistemas de Educación abierta a
Distancia
Medios
Materiales y Medios para la Educación abierta a Distancia
Sistemas
Desarrollo de Sistemas para la Educación abierta a
Distancia
Tutoría
El Apoyo a los estudiantes en la Educación abierta a
Distancia
Gestión
Planificación y Gestión de sistemas de apoyo
Información
Obtención y Uso de la información en un sistema de
Educación abierta a Distancia
Evaluación
Evaluación de la Educación abierta a Distancia
La superación del Programa conducirá a la obtención del Diploma Europeo de
Especialista en Programación, Desarrollo y Evaluación de Sistemas de Enseñanza
abierta a Distancia con Nuevas Tecnologías (de 200 horas/ 20 créditos). Este será
concedido por las Universidades auspiciadoras figurando en el mismo los logotipos de
las diversas Fundaciones y Asociaciones especializadas además del resto de
Universidades creadoras del Programa.
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