UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
“REALIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN LA
EDUCACIÓN ECUATORIANA EN LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUCILA DÍAZ
GUERRERO DE LA COMUNIDAD AINCHE - ULPÁN DE LA PARROQUIA
MATRIZ, CANTÓN CHAMBO, PROVINCIA DE CHIMBORAZO, AÑO LECTIVO
2010 - 2011”
Tesis de Grado previo la obtención del
título de Magíster en Pedagogía
AUTORA: MIRIAM JEANETT BONIFAZ RAMOS
DIRECTOR: Dr. GONZALO FERNANDO MORALES LARREÁTEGUI
CENTRO ASOCIADO DE RIOBAMBA
2011
CERTIFICACIÓN DEL DIRECTOR DE LA TESIS
Dr. Gonzalo Fernando Morales Larreátegui
DIRECTOR DE LA TESIS
CERTIFICA:
Que el presente trabajo de investigación realizado por la estudiante: MIRIAM
JEANETT BONIFAZ RAMOS ha sido orientado y revisado durante su ejecución,
ajustándose a las normas establecidas por la Universidad Técnica Particular de
Loja, por lo que autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
Loja, 8 de julio del 2011
Dr. Gonzalo Fernando Morales Larreátegui
DIRECTOR
I
AUTORÍA
Yo: MIRIAM JEANETT BONIFAZ RAMOS, como autora del presente trabajo de
investigación, soy responsable de las ideas, conceptos, procedimientos y resultados
vertidos en la misma.
Miriam Bonifaz
C.I.: 0602579823
II
CESIÓN DE DERECHOS
Yo MIRIAM JEANETTT BONIFAZ RAMOS, declaro conocer y aceptar la disposición
del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en
su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la
Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o
técnicos y tesis de grado que se realicen a través o con el apoyo financiero,
académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
Loja, 8 de julio del 2011
Miriam Bonifaz
C.I.: 0602579823
III
AGRADECIMIENTO
Un profundo e imperecedero reconocimiento a todos y cada uno de los maestros y
maestras, durante esta etapa estudiantil de superación ha transmitido sin egoísmo
su saber y conocimientos, que no han quedado en la nada, por cuanto he sabido
recogerlos con todos los sentidos y en todos ámbitos del quehacer educativo y
humano. Conocimientos y experiencias que me han servido de mucho; y que no
olvidare jamás ya que en cúmulo de experiencias, vivencias y conocimientos que he
asimilado, y sabré aplicarlo en mi práctica educativa.
A la Escuela “Lucila Díaz G.” que hizo posible la cristalización de un sueño en una
hermosa realidad, el anhelo de crecer como profesional de la educación y aportar en
beneficio de mejorar la calidad educativa.
MIRIAM BONIFAZ
IV
DEDICATORIA
A MI HIJO Y QUERIDOS PADRES
Que compartieron conmigo este reto y comprendieron mi ausencia, estimulándome
en cada momento con amor y solidaridad.
A MIS MAESTROS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
Quienes con amor y sabiduría, depositaron en mí, todo su apostolado para ser
portadora de un mundo mejor lleno de esperanza como JESÚS lo desea.
V
ÍNDÍCE DE CONTENIDOS
CONTENIDOS
Pág.
PORTADA
CERTIFICACIÓN
I
AUTORÍA
II
CESIÓN DE DERECHOS
III
AGRADECIMIENTO
IV
DEDICATORIA
V
ÍNDÍCE DE CONTENIDOS
VI
1.
Resumen
IX
2.
Introducción
1
3.
Marco Teórico
3
3.1.
La Educación
3
3.1.1.
Historia de la Educación
3
3.1.2.
Concepto de Educación
5
3.1.3.
La Educación a lo largo de la vida
6
3.1.4.
Índice de Educación
6
3.2.
La Evaluación
6
3.2.1.
Definición alternativa de Evaluación
8
3.3.
La Pedagogía
9
3.3.1.
Definición.
9
3.4.
El Modelo Pedagógico
10
3.4.1.
El Modelo Pedagógico como base en la Práctica Educativa
11
3.4.2.
Modelos curriculares que han guiado la Educación
11
3.4.3.
Modelo pedagógico en Latinoamérica
14
3.4.4.
Diferentes modelos pedagógicos
15
3.5.
El Currículo
18
3.5.1.
Criterios para el diseño curricular
18
3.5.2.
Propósitos y contenidos del currículo
19
3.5.3.
Contenidos conceptuales (saber)
19
3.5.3.1.
Características del currículo educativo
20
3.5.3.2.
Contenidos actitudinales (ser)
20
3.5.4.
Características del currículo educativo
21
VI
3.5.4.1.
Re-conceptualizando la currícula desde la cotidianeidad
22
educativa
3.6.
Aprendizaje y currículum
24
3.7.
Teorías del Aprendizaje
28
3.7.1.
El Constructivismo
29
3.7.2.
Teorías Psicopedagógicas
30
3.8.
Principales Teorías del Aprendizaje
31
3.8.1.
Teoría del desarrollo de la inteligencia según Jean Piaget
31
3.8.1.1.
Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)
32
3.8.2.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
32
3.8.3.
Teoría aprendiendo a aprender de Joseph Novak
33
3.8.4.
Teoría de aprendizaje de Robert Gágne
34
3.8.5.
Teoría del aprendizaje significativo por Ausubel
35
3.8.6.
Teoría del aprendizaje Histórico - Cultural de Vygotsky
36
3.8.6.1.
El área de desarrollo potencial o Zona de Desarrollo Próximo
37
3.8.6.2.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
37
3.8.7.
Teoría del aprendizaje de María Montessori
37
3.8.8.
Teoría del aprendizaje de Ovidio Decroly (1871 - 1932)
38
3.9.
Modelo Pedagógico que asume la institución
39
4.
Metodología
45
4.1.
Contexto
45
4.2.
Métodos
47
4.3.
Técnicas
47
4.4.
Instrumento de investigación
48
4.5.
Participantes
49
4.6.
Procedimiento
50
4.7.
Recursos
52
5.
Diagnóstico Situacional
53
6.
Resultados
55
6.1.
Encuesta dirigida a los docentes
55
6.2.
Encuesta dirigida a los estudiantes
78
7.
Discusión
92
8.
Conclusiones y Recomendaciones
100
8.1.
Conclusiones
100
VII
8.2.
Recomendaciones
101
9.
Propuesta Alternativa
103
9.1.
Tema
103
9.2.
Introducción
103
9.3.
Justificación
104
9.4.
Objetivos
106
9.5.
Metodología
106
9.5.1.
Políticas de evaluación institucional
106
9.5.2.
Funciones de evaluación institucional
108
9.5.3.
Finalidades de la evaluación institucional
109
9.5.4.
Tipos de evaluación aplicables
110
9.6.
Sustento Teórico
111
9.6.1.
El sistema de evaluación
111
9.6.2.
La evaluación del desempeño
112
9.6.3.
La evaluación de los aprendizajes
115
9.6.4.
Componentes de la evaluación de aprendizajes
117
9.6.5.
Reglas de conducta para las evaluaciones
119
9.6.6.
La recuperación pedagógica
120
9.7.
Actividades
121
9.7.1.
Instrumento de evaluación institucional
121
9.7.2.
Instrumentos para la evaluación del desempeño
122
9.7.3.
Instrumentos para la evaluación de aprendizajes
124
10.
Bibliografía
128
11.
Apéndices
129
VIII
1. RESUMEN
El trabajo de investigación que se ha realizado es en referencia al modelo educativo
institucional de la Escuela “Lucila Díaz G”, en el cual se logró evidenciar las
inequidades del sistema educativo, reflejadas en problemas de cobertura, calidad y
eficiencia, con reveladores contrastes educativos de las zonas urbanas y rurales. En
este sentido, nuestro estudio asume grandes desafíos para responder a estas metas
del PEI, y centra un especial interés en responder a los intereses y necesidades de
la población educativa.
En el marco teórico se enmarcó en todos los conceptos y categorías fundamentales
de aplicación del modelo educativo La metodología ha sido adaptada para la
prestación del servicio educativo, de manera pertinente y diferenciada a un grupo
poblacional, dentro de un contexto específico. Los modelos tienen su sustento
conceptual en las características y necesidades presentadas por la población a la
cual busca atender y se apoya en tecnologías y materiales educativos propios. A
través de la implementación de los mismos, se busca generar los mecanismos
necesarios para que, reconociendo sus especificidades, se le brinde a estas
poblaciones oportunidades de acceder, permanecer y promocionarse en condiciones
apropiadas de calidad, pertinencia, eficiencia y equidad.
El interés del cuerpo administrativo y docente de la institución que fue el fijarse
metas específicas la aplicación del modelo educativo y el establecimiento de un
sistema a largo plazo que pueda lograr aplicaciones a largo plazo; el mejoramiento
continuo de la calidad de la educación, la formulación de planes de mejoramiento
institucional, y el desarrollo de competencias que le permitan a los dicentes
enfrentarse a los retos y exigencias de la actualidad; y el diseño de herramientas
que aseguren la eficiencia del sector y la modernización de las entidades territoriales
aun no se ve concretado a en su plenitud. Esperamos que el trabajo realizado
permita obtener mejoras en la aplicación del modelo educativo para un beneficio de
todos.
IX
2. INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas, han generado un sin número de problemas
relacionados con el proceso de aprendizaje, no sólo por una inadecuada aplicación
de modelo pedagógico sino por la propia filosofía del sistema que, en una sociedad
como la nuestra
establece unos principios para su desarrollo armónico que
fácilmente conducen, a una parte de los alumnos, a dificultades en los aprendizajes.
Uno de los problemas educativos que da mayores efectos en el aprendizaje en los
estudiantes son los errores de aplicación de un paradigma educativo, caracterizado
básicamente por la falta de prolijidad de los actores del hecho educativo sobre todo
en educación básica que puede durar un tiempo indefinido dificultando un buen
rendimiento académico, lo que preocupan a los autoridades educativas, docentes y
padres de familia, es necesario conocer como docentes transformadores nueva de
una sociedad nueva, cómo prevenirlos y cómo intervenir en un proceso
psicopedagógico.
Mediante los diferentes estudios realizados sobre la aplicación de un modelo
pedagógico se determina lo mucho que les cuesta seguir las instrucciones de sus
maestros, estudiantes y padres de familia. Las nuevas investigaciones y
planteamientos didácticos centran la cuestión en procesos de readaptación y
retroalimentación de los componentes educativos.
El déficit de atención por lo general se ve acompañado por la “hiperactividad” que
consiste en un trastorno típico de la infancia y más frecuente en los niños que en las
niñas; se estima que es padecido por casi 5% de los niños que recurren a las
escuelas primarias, un niño hiperactivo es impulsivo, inquieto, impaciente que no
presta atención, que no puede permanecer sentado haciendo una tarea en un
tiempo pautado; es el niño que no hace caso a su maestro, a sus padres, o a
cualquier otra persona.
En la escuela fiscal mixta “Lucila Díaz Guerrero” los niños y niñas de sexto año de
educación básica se presentan muchas dificultades, por lo que se ven afectados por
muchos factores un de las causas consiste en la “migración de las familias del
sector”, dejando solamente a sus hijos solos o en cuidado de familiares por lo que
1
este trabajo de investigación permitirá obtener una serie de información relacionado
este problema, a demás este trabajo está orientado para los docentes que puedan
tener un conocimiento y un material para trabajar con uno de los sectores más
necesitados en el proceso de aprendizaje.
La educación es un proceso que
sociales, se ve cristalizado los
requiere la participación de todos los actores
objetivos cuando hay compromiso de entidades
estatales, gubernamentales, no gubernamentales hasta los miembros familiares.
El Ministerio de Educación a través del establecimiento de algunas políticas pretende
mejorar y elevar la calidad educativa, para ello se pretende reformular políticas del
Currículo Nacional y la capacitación docente en todos los niveles de educación
regular como informal, dando prioridad a la Universalización del primer año de
Educación Básica.
A nivel nacional y provincial se ha dado énfasis a la creación del primer año de
Educación Básica, la finalidad es atender a la niñez desde la educación inicial,
parvularia hasta el décimo año en forma obligatoria, por consiguiente se ha dotado
de partidas docentes para cumplir estos objetivos; pero lastimosamente no se ha
dotado de un programa de capacitación y mejoramiento profesional en áreas
especialmente de formación inicial, como es el caso de las funciones básicas tanto
superiores como psicomotrices.
2
3. MARCO TEÓRICO
3.1.
LA EDUCACIÓN
La educación, (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede
definirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar Goleman, (1999). La
educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través
de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos,
normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones
anteriores, creando además otros nuevos.
La educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura,
conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Ésta no siempre se da en el
aula.
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación
formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades,
módulos. Mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. y la
educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación
que se adquiere a lo largo de la vida.
3.1.1.
Historia de la Educación
La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los
inicios de la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas de
las culturas india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se
desarrollan las diferentes paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y
helenística). El mundo romano asimila el helenismo también en el terreno docente,
en especial gracias a Cicerón quien fue el principal impulsor de la llamada humanista
romana.
3
El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el
inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de Constantinopla ante las tropas
turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de América). El cristianismo, nacido y
extendido por el Imperio romano, asume la labor de mantener el legado clásico,
tamizado, filtrado por la doctrina cristiana.
De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el
Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo
XVI, continuado durante el barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el colofón
ilustrado del siglo XVIII.
En la educación contemporánea (siglos XIX-XXI) nacerán los actuales sistemas
educativos, organizados y controlados por el Estado.
La educación básica preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa de
formación de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento
y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así
como las disposiciones y actitudes que regirán su vida. Lograr que todos los niños,
las niñas y adolescentes del país tengan las mismas oportunidades de cursar y
concluir con éxito la educación básica y que logren los aprendizajes que se
establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el
desarrollo de la nación.
En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias
básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales,
son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus
esfuerzos.
Permiten valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento
por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en
el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la
recuperación de información en el corto plazo.
Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes
pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer
y dolor hacia el orden ético."
4
También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa en
la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo
cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que,
dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo
determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.
La educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan más años
escolares y los claros, menos años. Si desea ver el mapa en un tamaño cómodo
pulse en la imagen.
3.1.2.
Concepto de Educación
La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a
través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, técnicas de estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin
social (valores, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo,
regulación fisiológica, cuidado de la imagen, etc.).
En muchos países occidentales la educación escolar o reglada es gratuita para
todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas,
también existen muchas escuelas privadas y parroquiales.
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar
los valores de la cultura que se le imparte (la occidental -democrática y cristiana-),
fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la
educación formal, informal y no formal.
Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida
sobre una persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios;
en la mayoría de las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre la
joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente
fundamental en la vida del ser humano y la sociedad y se remonta a los orígenes
mismos del ser humano. La educación es lo que transmite la cultura, permitiendo su
evolución.
5
3.1.3.
La Educación a lo largo de la vida
En algunos países de Latinoamérica, la educación se divide en dos o más tipos,
éstos a su vez se subdividen en niveles tales como Educación Básica (nivel
Preescolar, Nivel Primaria, Nivel Secundaria), Educación Media (Preparatoria) y
Educación superior (Licenciatura y posgrado). Las divisiones varían según las
políticas educativas de cada país.
3.1.4.
Índice de Educación
Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en relación
al discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación permanente,
educación continua, educación de adultos, tienen aspectos comunes pero también
matices importantes que los diferencian y los enriquecen.
Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor premiando su desarrollo y
no atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario, aprenden más al
reaccionar de forma negativa ante sus errores. Los adultos también siguen esta
norma general y observan más sus fallos aunque de forma más eficiente.
Esto es porque los adultos aprenden más por convicción e incluso por necesidad ya
que pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en
específico por ello es que aprenden más eficientemente de sus errores, y saben
perfectamente que el aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que
pasa con los niños y jóvenes, mismos que en muchas ocasiones acuden a la
escuela porque sus papás los envían y no tanto por convicción propia o porque
tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo esto lleva a que existan dos
corrientes educativas según el tipo de estudiantes, la pedagogía para los niños y
jóvenes y la andragogía para los adultos.
3.2.
LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática
y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades
6
formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta
administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para
mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma
de decisiones futuras.
Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del
conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del
aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento es diferente, todo
proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es decir, todos
aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí establecer
criterios. Tampoco es calificar: asignar a un número no significa conocimiento,
entonces, evaluar no es calificar.
La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona
información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están
cumpliendo o no los objetivos propuestos. La evaluación en tecnologías es
sistemática y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el
esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren
según el plan de estudios 2006 de secundaria. En tecnologías es recomendable
emplear la lista de comprobación, esta es una lista escrita de criterios de
desempeño, puede utilizarse unas veces para diagnosticar los puntos fuertes y
débiles, así como los cambios de desempeño, esta lista no permite registrar los
matices del desempeño. Con una lista de comprobación puede resumirse el
desempeño estableciendo criterios de calificación o calculando el porcentaje de los
criterios cumplidos.
La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen
una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o práctica en la formación
profesional, una representación teatral en una escuela, un proyecto integrador, una
prueba de ensayo en el aprendizaje informático, etc. Estos elementos nos permiten
determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con
ello un cambio de una manera significativa.
7
En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están al servicio de la
educación, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas
educativos la simple transmisión de información y conocimientos.
También se podría decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al
alumnado en el auto aprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada
alumno es un ser único, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de la
evaluación: no evaluar nada más por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y
para la organización de las tareas, entre otros aspectos metodológicos. Bajo la
perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, y de esa
manera darle un sentido de pertenencia a la enseñanza-aprendizaje.
La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Y es
éste para el docente el perfeccionamiento de su razón de ser.
3.2.1.
Definición alternativa de Evaluación
La evaluación es la medición del proceso de enseñanza/aprendizaje que contribuye
a su mejora. Desde este punto de vista, la evaluación nunca termina, ya que
debemos de estar analizando cada actividad que se realiza.
Se puede mencionar también que la evaluación es un proceso que busca indagar el
aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposición de un conjunto de
objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante
observar que los conocimientos demuestren que el proceso de enseñanza y
aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En este
sentido estoy hablando de la evaluación académica, en donde lo que importa es
verificar y/u observar a través de diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos,
que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, métodos y
técnicas, así como también la "calidad educativa" de su instrucción, que le permitan
tener un buen desempeño para el bien de su comunidad, beneficio personal,
rendimiento laboral y disciplina.
8
Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden aplicar a la evaluación, pero
atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:
 Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de
formación que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se
encuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al
alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso
estimar el nivel de dificultad que se propondrá en ella.
 Evaluación formativa es la que tiene como propósito verificar que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación
sumativa. Tiene un aspecto connotativo de pro alimentación activa. Al trabajar
dicha evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto
implementado en el aula durante su puesta en práctica.
 Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto período o al
terminar algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible,
dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un
número en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje
que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y sistemas
educativos este número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se
demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el
ámbito social. Esta evaluación permite valorar no solo al alumno, sino también el
proyecto educativo que se ha llevado a efecto.
3.3.
LA PEDAGOGÍA
La pedagogía es el conjunto de saberes que se encarga de la educación como
fenómeno específicamente humano y típicamente social. Se trata de una ciencia
aplicada de carácter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educación.
3.3.1.
Definición
Tanto el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española como el
Diccionario Salamanca de la Lengua Español, definen a la pedagogía como la
9
ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Tiene como objetivo
proporcionar guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseñanza y
aprendizaje, aprovechando las aportaciones e influencias de diversas ciencias, como
la psicología (del desarrollo, personalidad, superdotación, educativa, social), la
sociología, la antropología, la filosofía, la historia y la medicina, entre otras. Luego, el
pedagogo es el experto en educación formal y no formal que investiga la manera de
organizar mejor sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al
máximo el desarrollo de las personas y las sociedades. Estudia la educación en
todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral y social.
Sus áreas profesionales son muy amplias, ya que recoge el conocimiento de varios
saberes científicos, además de las ramas arriba mencionadas, de las neurociencias,
diagnóstico
pedagógico
y
psicopedagógico,
didáctica,
formación
laboral
y
ocupacional, técnicas individuales y grupales de aprendizaje, tecnología educativa,
intervención socio-educativa, metodología, investigación educativa, análisis de
datos, organización y gestión de centros educativos, políticas y legislación educativa,
educación comparada, educación de adultos, educación para la salud, educación
ambiental, orientación escolar y familiar.
También hay varias clases de pedagogías: -pedagogía primitiva: la educación se
reduce a hacer que el individuo se ponga en condiciones de satisfacer sus
necesidades biológicas y las de su grupo o tribu. No hay un proceso de trasmisión
consciente por que los jóvenes imitan los gestos de los adultos y una vez que los
posee se integra al grupo.
3.4.
EL MODELO PEDAGÓGICO
Se está poniendo evidencia una situación de crisis en los modelos que sustentan
tanto la formación como la proyección profesional de los formadores, las variaciones
de conocimientos científico y de las estructuras sociales y culturales se están
produciendo a un ritmo tan acelerado, que no están dando tiempo a la búsqueda y
asentamiento de nuevos modelos y concepciones del entramado educativo. Este
ritmo acelerador hace poco viables los planteamientos analíticos y prospectivos, por
tanto lo que se necesita actualmente son modelos dinámicos, susceptibles de servir
10
en un sistema en constante movimiento, contemplando los cambios, siempre, de una
manera total. Nos enfrentamos a un nuevo marco teológico que exige nuevos
modelos pedagógicos de participación y recreación cultural.
Los modelos pedagógicos se resuelven con preguntas de los currículos de forma
general y abstracta. En el modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre
el cual se derivan posteriormente los fines y objetivos; su reflexión en torno a su
selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas
establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.
Los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los objetivos obtenidos,
contenidos y secuencias, en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación
se derivan en sus aspectos fundamentales de aquellos.
3.4.1.
El Modelo Pedagógico como base en la Práctica Educativa
Un modelo es un esquema o patrón representativo de una teoría psicológica o
educativa. Los modelos educativos son entonces formas históricas – culturales de
concreción y materialización de un enfoque, una corriente, un paradigma, esto los
hace más cerrados, limitadores y encasillando los enfoques.
Los modelos se centran más en aspectos curriculares de la educación, dando
especial relieve a una dimensión o componente de la formación o el aprendizaje, en
forma al cual se hace girar todo lo demás.
En pedagogía los modelos representan la mayor parte de las propuestas curriculares
que encontramos a menudo en la literatura pedagógica. Se la denomina modelos
para indicar que toman como patrones o pautas del accionar educativo institucional.
Sin embargo, son más
coyunturales que estructurales debido a que corresponden
a demandas sociales que a descubrimientos científicos.
3.4.2.
Modelos curriculares que han guiado la Educación
Los modelos curriculares que han guiado la educación de los seres humanos, han
estado influidos por diferentes factores, entre los que podemos citar: la cultura, el
11
desarrollo económico, las tradiciones, las nuevas teorías, los avances tecnológicos y
científicos, entre otros.
 Perspectiva Humanística Clásica
La perspectiva humanística clásica nace con los pensadores griegos, pasando a los
romanos y resurgiendo en el renacimiento de manos de los personajes que
contribuyeron a dar vida a las artes, las ciencias, las humanidades, de manos de
artistas como Miguel Ángel, Leonardo Da Vinci, Galileo Galilei, Rafael entre otros.
Estos personajes a pesar de no haber sido pedagogos o maestros, dejaron la huella
del redescubrimiento de las ciencia helénica, la enseñanza de Platón, las obras de
Ptolomeo Pitágoras, Arquímedes, entre otros sabios griegos que aportaron a los
procesos didácticos – pedagógicos y al conocimiento del mundo físico y espiritual del
hombre.
El currículo de estos personajes era personal y cada uno tenía un tipo de pedagogía
para transmitir sus conocimientos a sus discípulos.
 Perspectiva Doctrinal
Durante la hegemonía del imperio romano y tras haber sido evangelizado y
convertido al cristianismo el emperador Constantino, la iglesia de perseguida pasa a
ser protegida, generándose muchas doctrinas oficiales sobre el cómo enseñar y que
enseñar.
Por tanto, San Agustín y Santo Tomas de Aquino, representan la mentalidad del
cristianismo y la búsqueda por salvar el alma, bajo los lineamientos y presupuestos
teóricos de la filosofía aristotélica.
A este tiempo las enseñanzas se instauran en un círculo más o menos definido en
cuanto a contenidos. Las enseñanzas de Jesucristo, de su evangelio. Si bien
Agustín y Tomas de Aquino vivieron en épocas diferentes, sus enseñanzas tendrían
a ser hasta cierto punto homogéneas, debido a que ambos bebían de una misma
12
fuente. De aquí nació el currículo doctrinal, dado por la escolástica, esa escuela
eclesial que dominó el pensamiento hasta no hace pocos siglos atrás.
 Perspectiva Científica Conductual
A finales del siglo XIX, se inician los descubrimientos sobre la modulación de la
conducta humana.
La separación de la psicología de la filosofía y la teología,
propicio el que generen aportes psicológicos, tomando en consideración la conducta
del ser humano que es diferente en todos y cada uno de nosotros.
El estructuralismo, la Gestalt, el funcionalismo, el conductismo, el Psicoanálisis, son
modelos que han estudiado la conducta del ser humano desde los postulados
científicos, es decir con la verificación experimentable. De esto se desprende un
currículo que hacia énfasis e modular la conducta del sujeto, como objeto de estudio
y por tanto estructurar una escuela de acuerdo a los intereses y postulados de cada
corriente psicopedagógica.
 Perspectiva Humanística Moderna
El humanismo moderno difiere de los aportes de los sabios griegos, ya que hacen
sus objetivos s dirigirán hacia el bienestar del ser humano.
Con el nacimiento de la psicología humanística, se da inicio a un enfoque en el ser
humano y por lo tanto el currículo humanista tiene que ver con el desarrollo del
alumno, naciendo así una pedagogía
centrada en el estudiante. (Rogers en
Sánchez - Barranco, 2006).
 Perspectiva Cognitiva
La perspectiva pertenece a las corrientes pedagógico - curriculares contemporáneas,
sin desconocer que Piaget y Vygotsky son los pilares fundamentales sobre los
cuales los pedagogos contemporáneos teorizan y construyen los nuevos modelos
curriculares.
13
 Nuevos modelos curriculares
Los nuevos modelos curriculares responden a demandas que la sociedad del
conocimiento hace a la ciencia pedagógica y curricular, de aquí que nacen los
modelos de enseñanza de contenidos, entre los que podemos citar como más
próximo a nuestro medio el aporte de los Hnos. Miguel y Julián de Zubiría con la
pedagogía conceptual, modelo que nuestro país ha tomado desde finales del siglo
pasado y con el cual ha desarrollado las últimas reformas al currículo de educación
básica y de bachillerato.
Al igual que Ausubel, Góleman, Sternberg, los Hnos. de Zubiría sientan sus bases
en los aportes de Piaget y Vygotsky. De esta forma el currículo educativo se centra
en los aportes de la psicología cognitiva y puede ser desarrollada por las
instituciones de educación en base a los aportes proporcionados por los discípulos
de Piaget, Vygotsky y Ausubel, entre otros. (Gualpa, 2010)
3.4.3.
Modelo pedagógico en Latinoamérica
En Latinoamérica, vivimos una situación de crisis en la educación especialmente en
los países en desarrollo.
La mayor parte de los gobiernos latinoamericanos reconocen una situación de
fracaso con respecto a los niveles de instrucción de la población, elevadas tasas de
analfabetismo
de retorno; inadecuados
niveles de comprensión lectora de
capacidad de razonamiento lógico matemática; escasa reparación de los docentes,
además pagados en modo inadecuado; entre otros problemas.
La crisis educativa es un fenómeno a nivel mundial, se da una progresiva
devaluación de la escuela y el mundo escolar, un continuo desgaste de la vida
cotidiana al interior de la escuela, una pérdida de prestigio social de los mismos
docentes.
Al mismo tiempo, en el intento de mejorar la situación, corresponde el riesgo de caer
en un metodologismo exasperado pensando que el problema de la escuela y los
14
niveles de preparación se puede resolver con técnicas pedagógicas, olvidando que
el docente tiene que ser también maestro y que el estudiante tiene que ser también
discípulo. (Gian, 2008).
Es importante, para mejorar los niveles de aprendizaje, se debe profundizar un
análisis minucioso sobre la función de la educación, sus condiciones de éxito
profundo y duradero.
3.4.4.
Diferentes modelos pedagógicos
 Modelo tradicional
El modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un
verdadero arte y al profesor /a como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de
manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en
blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío, una alcancía que hay que
llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.
Dentro de esta concepción educativa se puede distinguir dos enfoques principales:
1. El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que
domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del
maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el
peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
2. El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor /a es un intelectual
que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo
que los alumnos le lleguen a comprender como él mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras
disciplinas, en su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere
el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone
sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
15
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor
(maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con
sentido de los contenidos.
 Modelo naturalista
El modelo naturalista, permite que el alumno aprenda de acuerdo a sus
posibilidades, a sus necesidades, y a sus potencialidades.
El alumno es el centro de interés. Las potencialidades personales es la base del
aprendizaje. En este modelo prima la individualidad y la libertad.
En cuanto a la evolución no se evalúa, ni se controla. Se considera que los
aprendizajes son valiosos por si mismos y o necesitan ponerse a prueba. No existe
una evaluación definida. Se respeta la sensibilidad, la curiosidad, su creatividad. Se
apoya cuando es requerida.
 Modelo conductista
El modelo del condicionamiento o de pedagogía conductista está basada en los
estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan
los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención el
problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con
el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez 1986 este modelo es una
perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al
docente como técnico.
El método conductista está orientado al desempeño superior, selectivo a los “más
aptos”, con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y
requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el
desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la
superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo.
La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador
“puede” hacer y no lo que “hace”.
16
 Modelo Constructivista
El modelo de constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como
una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga
reflexionando sobre la práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres
anteriores es la forma en que se percibe el error como un indicador y analizador de
los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar ir
de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben
considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de
conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a
los alumnos construir su propio saber. No aprendemos solo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto
necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres
autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones de campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente,
sin embargo, a raíz de la importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas
por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y
también por la constatación de los sensibles reveses que han sufrido en forma de
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos
que se han adoptado, algunos países como gran Bretaña empiezan a desterrar este
modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la
autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los pocos pragmáticos
principios del prerromántico Jean Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era
suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del
esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza,
disgrega y deteriora la jerarquización y sistematización de la ideas, desprecia y
arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo
los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimientos. El multiculturalismo es
también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan
el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
17
3.5.
EL CURRÍCULO
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos,
contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde
a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo
y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite
planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la
institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite
la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los
educandos. El concepto currículo o curricular (término del latín, con acento por estar
aceptado en español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de
los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el
aula como en la escuela.
3.5.1.
Criterios para el diseño curricular
Es fundamental una relación entre enfoque pedagógico y diseño curricular. El
curricular cobra sentido cuando el conjunto de sus componentes se maneja de
manera coherente, secuenciada e interrelacionada.
Lo
usual en
la práctica
educativa
ha
sido
que
propósitos,
contenidos,
metodologías/recursos y evaluación se vinculen de formas arbitrarias o sin relación
en absoluto. Se trata ahora de introducir un principio de coherencia estableciendo
las lógicas vinculaciones que deben existir componentes del currículo: propósitos,
contenidos, metodología y evaluación.
De otro lado, los procesos de aprendizaje no pueden ser desarrollados de manera
indiscriminada de ahí la diferencia entre los enfoques pedagógicos de mayor
distinción entre los ámbitos de aprendizaje para garantizar la efectividad de los
procesos didácticos. Con ese propósito, se presentan tres ámbitos de aprendizaje:
conceptual,
procedimental,
actitudinal,
tipología
componentes del currículo: metodologías, evaluación.
18
que
atraviesa
todos
los
3.5.2.
Propósitos y contenidos del currículo
Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de
conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la
estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un
conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de
socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y
proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.
La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida
concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que
se cian simultáneamente e interrelacionada mente Sonadamente durante el proceso
de aprendizaje, que son:
3.5.3.
Contenidos conceptuales (saber)
Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:
1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como
ejemplo podemos citar: la revolución francesa (1789), la rebelión de Tupac
Amaru, el derrumbamiento del muro de Berlín, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejemplo el nombre
del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de
Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que
es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es
cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva más
general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidadabstracción pueden diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales.
19
3.5.3.1. Contenidos procedimentales (saber hacer)
Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de
actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen
referencia a los saberes "SABER COMO HACER'" y "SABER HACER". Ejemplo:
recopilación y sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de
laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc.
Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las
destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de
acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o
competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de
tres ejes:
 Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las
acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
 Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de
acciones que conforman el contenido procedimental.
 Eje algorítmico- Heurístico. Considera el arado de predeterminación de orden de
las secuencias. Aquí se aproximan al extremo algorítmico los contenidos cuyo
orden de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el
mismo. En el extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos
procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en
que se aplican.
3.5.3.2. Contenidos actitudinales (ser)
Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos
afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de
comportamiento que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son
importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan.
20
La incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente,
a su formación integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de
contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
 Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio
sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la
libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
 Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las
personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona
manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.
Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio
ambiente, etc.
 Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por
convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
El propósito: Plasmar una concepción educativa, la misma que constituye el marco
teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de
qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales,
culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos
desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen
adecuadamente con el medio socia! e incorporen la cultura de su época y de su
pueblo.
3.5.4.
Características del currículo educativo
El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y
grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:
 Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%:
Enseñanzas comunes o mínimas) y otra completada por cada una de las
21
Comunidades Autónomas con competencias en educación (hasta completar el
100%).
 Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno de! Centro educativo y de
los alumnos a los que va dirigido.
 Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseñanzas.
 Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de
cada Comunidad Autónoma.
 Profesor Reflexivo. Un currículo con las características anteriores, debe dar
como resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.
3.5.4.1. Re-conceptualizando la currícula desde la cotidianeidad educativa
Los docentes cuando desarrollamos nuestras praxis, entendiendo por praxis a por lo
menos, las distintas acciones que van desde la selección temática de los programas
de estudio, la planificación y organización de la manera o forma de desarrollarlo,
hasta la selección de bibliografía y de los medios que utilizaremos para evaluar,
optamos, ya sea tanto por decisión o por omisión, que modelo pedagógico
pondremos en práctica.
Si nos detenemos a tomar lo “dado” desde la planificación curricular oficial,
estaríamos actuando desde una perspectiva ideológica curricular “recibida” en donde
le otorgamos una validez superlativa a ese conjunto de contenidos, seleccionados
por expertos, y por lo tanto incuestionable. “Las “materias” pasan a ser “disciplinas”
y, de ese modo adquieren algo muy parecido a la inmortalidad”.
Ahora, si solo tomamos como una fuente más a esos diseños curriculares y lo
reinterpretamos al contexto histórico concreto en el que nos desempeñamos,
tomando lo pertinente de éste, o desechando o relativizando lo que no se ajusta a
nuestra realidad educativa, estaríamos re contextualizando, a través en éstos
22
cuestionamientos el papel del currículo por considerarlo una mera reproducción de
las diferencias sociales. En principio deberíamos hacer un micro diagnóstico y a
partir de él caracterizar las dimensiones socioeconómicas y geográficas de la
institución educativa a implementar la propuesta. Con este tipo de acción se puede
identificar y caracterizar más fehacientemente a los sectores sociales a quienes se
les va a dirigir la propuesta, y como consecuencia de ello categorizar que tipo de
acciones tornarán al proyecto en significativo .Por otro lado, en análisis geográfico
también puede ser de suma utilidad para articular en nuestras acciones a distintos
sectores e Instituciones sociales relevadas en el macro diagnostico y que forman
parte de la comunidad en donde la escuela está inserta.
A posteriori del macro diagnostico, se deberá abordar el micro diagnostico y con él,
aspectos del PEI, como ideario y tipología organizacional; a partir de ello se puede
identificar estilos didácticos y perfiles ambicionados y reales tanto de docentes como
de alumnos, por ejemplo es muy común encontrar documentos pedagógicos, en
donde de manera declamativa y ambigua se promueve la formación integral del
alumno dentro de un contexto de solidaridad y compromiso social. Estas palabras
así presentadas suenan y quedan bien en todo tipo de protocolo, el problema es que
muchas veces tienen un grado de abstracción y vaguedad que las inviabilizan.
Para contrarrestar esto, los docentes podríamos generar proyectos educativos que
involucren a nuestros pares y alumnos en la formulación de acciones, abriendo y
extendiendo los límites arquitectónicos de la escuela para tomar de allí una
problemática social y representativa de la comunidad, y en concomitancia con
alguna institución barrial trabajar en lo planteado tan elegante y formalmente desde
su PEI.
Este tipo de propuesta requeriría por parte del profesorado, reformular las prácticas
que están más cercanas a una tradición normalista y disciplina dora, que a un estilo
pedagógico democrático y transformador. Generándose así un modelo alternativo,
en donde la transmisión de información y conocimiento sea un aspecto más de lo
educativo, pero no su exclusiva finalidad. Estas acciones tenderían a la formación
integral de los alumnos, o sea a sus dimensiones epistemológicas, axiológicas y
estéticas en un contexto de diversidad y criticismo social
23
3.6.
APRENDIZAJE Y CURRÍCULUM
Desde un paradigma cognitivo - contextual reflexionamos sobre las fuentes del
curriculum y los errores existentes en las mismas. Por otro lado, ya entonces
avisamos, que los modelos prácticos que se proponían de reforma (ejemplificaciones
oficiales) no respetaban la teoría subyacente en la misma y que la inspiración teórica
de la reforma era de tipo cognitivo, mientras que la práctica de la misma era de tipo
conductista, con una clamorosa ausencia de la fuente sociológica. Pero lo que es
peor aún, afirmamos que la fuente epistemológica resultaba caótica y contradictoria.
Desgraciadamente el paso del tiempo nos ha dado la razón.
En una didáctica socio - cognitiva aplicada, que es fruto de la maduración intelectual
y humana de los autores que han intentado ojear y otear la maduración de las ideas
en contextos concretos y diferentes. Cuando ayer hablábamos de aprendizaje –
enseñanza sentíamos incomprensión (y alguna sonrisa intelectual), en cambio hoy
sentimos proximidad, y todos entendemos las escuelas y las empresas como
sociedades de aprendizaje. Damos por hecho que la enseñanza se debe subordinar
al aprendizaje, lo cual forma parte ya del inconsciente - consciente colectivo de los
profesionales de la educación.
Por otro lado las ideas de entonces han sufrido una profunda transformación, quizá
reconversión, después de impartir más de seiscientos cursos y conferencias a más
de ochenta mil profesionales de la educación. En todos ellos una pregunta: ¿cómo
cambiar la escuela? o de otra manera ¿y ahora qué hago yo?. El discurso resulta
gratificante en el umbral del 2.000. Pero este discurso novedoso crea miedos e
incertidumbres, y también esperanzas y seguridades. Estas expectativas sólo se
verán cumplidas si la teoría curricular se convierte en práctica y genera modelos
profesionales de acción. Pero a menudo la teoría va por un lado y la práctica por
otro, lo que produce esquizofrenia profesional donde la esperanza de ayer se
convierte hoy en frustración. No obstante las ideas siguen caminando y se han
producido
avances
importantes.
En
América
latina
las
ideas
se
están
rejuveneciendo, frente a la vieja Europa, aunque a menudo puedan resultar
confusas.
24
El discurso profundo de las reformas educativas no es más que uno, desarrollar
capacidades y valores por medio de contenidos y métodos – procedimientos en el
marco de la educación entendida como intervención en procesos cognitivos y
afectivos. Pero intervenir ¿para qué? Y aquí también el discurso es homogéneo para
desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y
profesionales. Y ello supone desarrollar un número amplio de capacidades /
destrezas y de valores / actitudes potenciando herramientas mentales (capacidades
- destrezas) con tonalidades afectivas (valores - actitudes). El ordenador
(computadora) mental de los aprendices, en la sociedad de la informática, está
cargado de óxido en la escuela, pero no en la vida. Es la escuela la que debe
cambiar para adaptarse a la vida y por ello hablamos de aprendizajes funcionales
constructivos, significativos y por descubrimiento.
En las reformas educativas actuales los aciertos y los errores curriculares conviven
amablemente y esto es normal porque estamos viviendo una fuerte crisis de los
modelos academicistas y conductistas, en el marco de un nuevo paradigma
emergente, en el cual afloran ideas y prácticas nuevas, a menudo mezcladas con
prácticas e ideas de ayer que no resultan fáciles de entender y más aún de aplicar.
La teoría curricular y los modelos de aprendizaje – enseñanza nos demandan un
nuevo tipo de profesional, más allá del profesor explicador o animador socio –
cultural. Aquí surge el profesor mediador de la cultura social y mediador del
aprendizaje, pero sus perfiles aún no están demasiado definidos. Tenemos claro lo
que no queremos, pero todavía resulta incierto lo que queremos.
La reforma educativa tiene sus aciertos y sus errores. Aquellos han producido
esperanza y los errores frustración, pero aún así se ha avanzado. Este modelo
curricular se está exportando, a menudo tal cual, a América Latina. No obstante
conviene recordar que la colonización curricular no suele ser demasiado positiva
(sobre todo en los errores). Todo curriculum abierto y flexible debe ser
contextualizado y por tanto poseer perfiles propios. En la presente obra analizamos
algunos aspectos de esta situación. Por otro lado, todos hablamos de autonomía
pedagógica y curricular de los centros educativos y de los profesores pero sufrimos
el fuerte control curricular administrativo. Y ello se debe a menudo a que no
25
sabemos llenar de contenido nuestros espacios de libertades profesionales: libertad
de cátedra, libertad de programas, libertad de horarios y libertad de espacios.
Los cambios reales son escasos en las aulas (aquí la reforma sigue pendiente), pero
muy fuertes e intensos en la sociedad. Interesar a los alumnos durante muchas
horas no es tarea fácil. El cambio es riesgo y sólo arriesga el que tiene dudas y
también ciertas seguridades. En este libro ofrecemos algunas seguridades, no la
seguridad, pero también somos conscientes de que aún quedan cabos sueltos en la
práctica.
La estructura de este libro, supone profundos cambios respecto de la obra de 1989,
aunque
las
ideas
de
fondo
se
mantienen,
pero
también
introducimos
transformaciones relevantes fruto de la maduración intelectual propia y del contraste
de ideas profesionales entre colegas. Algunas ideas las mantenemos, aunque
consolidadas (paradigma cognitivo - contextual, aprender como desarrollo de
capacidades, aprendizaje constructivo y significativo), pero sobre todo incorporamos
reflexiones nuevas, y entre otras las siguientes:
Una mayor claridad en la concepción del currículum, aunque recogemos un marco
global de las teorías curriculares, a menudo dispersas y caóticas. Por ello tratamos
de poner un cierto orden en la selva curricular actual.
Una mayor precisión en los modelos de aprendizaje - enseñanza, en el marco del
aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, para facilitar la
modificabilidad estructural cognitiva y la mejora del aprendizaje potencial escolar.
Mucha mayor precisión en el concepto de enseñanza centrada en procesos,
diferenciándola de una enseñanza centrada en procedimientos, como una mera
derivación de la escuela activa.
Una propuesta armónica y global de diseños curriculares aplicados, para ser
utilizada en las instituciones educativas, en la que puede observarse una importante
evolución, entre otras cosas, en el Modelo T.
26
También desarrollamos con mucha más precisión el concepto de proceso cíclico del
aprendizaje
científico,
constructivo
y
significativo,
preferentemente
por
descubrimiento, en el marco de la arquitectura del conocimiento.
Todo ello implica un cambio de orden en la construcción de la reflexión, por lo cual
en lugar de hablar de currículum y aprendizaje, hablamos de aprendizaje y
currículum, debido a que subordinamos el currículum y su estructura, a las
condiciones de aprendizaje de los aprendices. Entendemos que el formato curricular
debe subordinarse al aprendizaje, como construcción teórica y práctica, justo al
contrario de lo que ocurre.
Desde estos supuestos consideramos el currículum por un lado como una selección
cultural, lo que nos obliga a desarrollar con más precisión la fuente sociológica del
mismo, y además como un modelo de aprendizaje - enseñanza, lo que supone un
desarrollo más afinado de la fuente psicológica. La confluencia de ambas fuentes
nos conduce a una didáctica socio – cognitiva aplicada, donde la enseñanza se
concreta en dos formas de actuación del profesor como mediador de la cultura social
y mediador del aprendizaje (nueva relectura de la fuente pedagógica).
Reflexionamos desde la perspectiva de una didáctica socio - cognitiva aplicada,
puesto que nos preocupa el actor y el escenario del aprendizaje, por lo cual
profundizamos más en el cómo (aprendiz) y el para qué (escenario) aprenden los
aprendices y por ello en procesos cognitivos y afectivos contextualizados y
aplicados. Si mejoramos el cómo y el para qué aprenden, mejoraremos la cantidad y
calidad de lo aprendido (qué aprenden). Nuestra reflexión no es una mera teoría,
sino una teoría - práctica aplicada.
Somos conscientes que estas ideas suponen cambio de paradigma, al situarnos más
allá de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa con sus connotaciones
conductistas, lo que implica de hecho una revolución científica. Galileo cambió de
orden dos palabras tierra - sol por sol y tierra, al pasar del geocentrismo al
heliocentrismo y tardó más de trescientos años en desarrollar su revolución (cambio
de paradigma). Nosotros, por nuestra parte, tratamos de cambiar de orden, en la
teoría y práctica curricular, estas dos palabras enseñanza - aprendizaje por
27
aprendizaje - enseñanza, lo cual supone una revolución más dura e intensa que la
realizada por Galileo (afecta a las personas, no a la naturaleza).
Esperemos, con optimismo, que pueda llevarse a cabo en los próximos treinta años.
No es fácil, ya que supone una fuerte reconversión profesional de los profesores y
de las instituciones educativas, donde existe una carga muy alta de tradición y de
inmovilismo.
Estas ideas, releídas críticamente diez años después, tratan de aportar un aire
fresco a la escuela y a las reformas educativas en marcha, que a menudo se quedan
en un mero cambio de estructuras, sin cambios relevantes en las aulas y en las
formas de enseñar. Al cansancio de los profesores (malestar docente) se une el
cansancio de los alumnos (cada vez aprenden menos y molestan más) y ello nos
obliga a una reflexión serena diez años después, mirando al futuro (aunque también
existen riesgos de involución escolar neoliberal), más allá de las trincheras
intelectuales (¿?) de los intereses políticos, sociales o económicos. Este libro
pretende ser una aportación serena y crítica pensando en el mañana de niños y
jóvenes, que esperan “algo diferente” de la escuela y de la educación, en la
sociedad de la informática y de la electrónica.
La dirección de los autores sigue siendo la misma que antes (aquí no hay cambios),
pero sí en la vía de comunicación. Incluimos nuestra dirección de internet, a través
de la cual, tratamos de crear un foro de debate, que sirva de eco y profundización de
estas ideas.
3.7.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y
en la adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta
28
fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento
instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se
aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que
los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La
teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender
cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
3.7.1.
El Constructivismo
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos Cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de interacción
de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio
que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1. De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conllevo a la adquisición de un conocimiento
nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido,
sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas
de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce:
29
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotskv)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el ”saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, !o
procedimental y lo actitudinal.
En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un
desarrollo afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
 Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias, individuales
(Inteligencias Múltiples).
 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
 Contextualizar las actividades.
Entonces el constructivismo es cuando una persona aprende algo nuevo lo incorpora
a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Siendo el
aprendizaje esencialmente activo.
3.7.2.
Teorías Psicopedagógicas
En el desarrollo de la psicología educativa y por consiguiente el surgimiento de las
diferentes teorías de aprendizaje. Nos muestra la forma de cómo influyen en el
proceso enseñanza aprendizaje, en el trinomio: docente, metodología (forma de
enseñanza) y alumno. Destacando la forma de enseñanza basada siempre en una
30
teoría de aprendizaje, esta teoría o forma de enseñanza responde también a la
época que se vive y a las necesidades educacionales. No olvidando a la escuela que
esta representa la situación educativa institucionalizada; que responde al
rendimiento escolar, al aprendizaje y a las necesidades intelectuales.
Las teorías del aprendizaje, iniciando con un conductismo clásico representado por
PAVLOV y un neoconductísmo representado por SKINNER; marcan el inicio de lo
que ahora llamamos formas tradicionales de enseñanza (estimulo-respuesta) hasta
llegar a un constructivismo representado por PIAGET, que propone aprendizajes
significativos. En las nuevas formas de enseñanza donde el protagonista principal es
el alumno.
Ha surgido por lo tanto un cambio en las formas de enseñanza lo que llamamos
forma tradicional de enseñanza a nuevas formas de enseñanza, esta debe
responder a las necesidades y exigencias actuales de una sociedad. El hablar de
enseñanza y aprendizajes en estos tiempos es complicado, porque no todo está
dicho y mucho menos todo se ignora, según la teoría dialéctica todo está en
constante cambio.
3.8.
PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
3.8.1. Teoría del desarrollo de la inteligencia según Jean Piaget
Autor de la teoría del Desarrollo de la Inteligencia. Conocida también como “Teoría
del Desarrollo”, por la relación que existe entre el desarrollo psicológico y el proceso
de aprendizaje, indica que el desarrollo
empieza desde que el niño nace y
evoluciona hacia la madurez, pero los pasos y el ambiente difieren en cada niño (a),
aunque sus etapas son bastante similares.
Alude al tiempo, como un de limitante en el aprendizaje, en razón de que ciertos
hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el niño evoluciona hacia
una gran inteligencia más madura.
31
3.8.1.1.
Etapas del desarrollo cognitivo (Piaget)
 Sensomotor (0-2 años). En esta etapa los niños y niñas tienen una inteligencia
práctica que aparece antes que el lenguaje, aquí la conducta del niño es
esencialmente motora. No hay representación interna de los acontecimientos
externos, ni pensamientos mediante conceptos.
 Pre operacional (2-7 años). Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que
gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta,
juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado.
 Operaciones concretas (7-11 años). Se consolida estructuras cognitivas del
pensamiento
concreto,
es
decir
los
alumnos
interpretan
la
realidad
continuamente se manipula la realidad y tiene dificultades para razonar de
manera abstracta, pues están condicionados por aspectos observables y
figurativos.
 Operaciones formales (11 años en adelante). Se empieza a razonar de manera
más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipular
directamente. Comienza el pensamiento formal. Las habilidades intelectuales
que
caracterizan
esta
etapa están
íntimamente
relacionadas con
los
requerimientos para el aprendizaje de las ciencias. Es capaz de comprobar
hipótesis, controlar variables y utilizar el cálculo combinatorio.
3.8.2.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
El niño o niña aprende descubriendo por sí mismo el conocimiento, a partir de los
datos del medio en se desenvuelven
en su entorno, es decir, selecciona, asimila e
interpreta lo que aprende.
El maestro es el orientador, guía, induce al niño (a) a resolver problemas en forma
activa. Una de las ventajas de esta teoría es el incremento en el desarrollo
32
intelectual y a la vez retiene el conocimiento en la memoria de forma organizada, lo
que le permite recordar con facilidad.
Bruner luego de sus investigaciones concluye que un entrenamiento temprano es las
operaciones lógicas matemáticas y científicas, le facilitará al alumno su posterior
aprendizaje.
De igual forma, el planeamiento de Bruner, no es ajeno a la organización curricular
por disciplinas (habla de currículos unidades y lecciones), aunque plantea la
necesidad de estudiar la estructura de las mismas, sus conceptos fundamentales, la
significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones. Plantea que
los objetivos de formación deben estar orientados a la solución de problemas,
dejando así establecidas algunas pautas para otros tipos de modelos curriculares,
de carácter problematizado, diferentes a los de asignaturas, o reorientar las
asignaturas a la solución de problemas.
3.8.3.
Teoría aprendiendo a aprender de Joseph Novak
Su teoría se refiere, a la utilidad del conocimiento, o estrategias para desarrollar los
mapas conceptuales, como técnicas de investigación (Novak y Musonda, 1991) y su
transformación
en una herramienta para la enseñanza y aprendizaje (Novak y
Gowin, 1998) ha mantenido estrecha relación con la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel (2002).
En dicho contexto de origen, el mapa conceptual no fue planteado de manera
explicativa como un objeto de estudio sino como un recurso didáctico y una técnica y
metodología para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos. La
expansión de la técnica ha dado lugar a un cambio en el uso y aplicación del mapa
conceptual ampliando el debate a otros campos y teorías, las comunidades de
investigación y educación ponen el interés en el mapa conceptual convirtiéndolo en
un objeto de estudio en si mismo (Aguilar Tamayo, 2006).
La estabilidad de la técnica y su uso extendido, le da un lugar como parte de los
recursos culturales y sociales para la representación, preservación y construcción
33
del conocimiento. De esta forma, para una parte importante de la comunidad
educativa, el mapa conceptual llega a su conocimiento y a sus prácticas como una
técnica de representación.
3.8.4.
Teoría de aprendizaje de Robert Gágne
Se refiere a la unión de conceptos y variables conductistas y cognitivistas (conceptos
evolutivos de Jean Piaget y el aprendizaje social de Bandura).
La teoría desarrollada en este trabajo, se llama “ecléctica”, son: diagramas, tablas,
esquemas, entre otras.
Gagne (1965) nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:
1. Destrezas motoras: estas capacidades son muy importantes en ciertas áreas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las
respuestas.
2. Información verbal: la cual nos invade desde que nacemos; además debemos
demostrar una conducta después que recibimos esta información
(hacer
oraciones, frases, etc.). Su recuperación es facilitada generalmente por
sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es
que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual podemos asociar a
información ya existente.
3. Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas
simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los
símbolos y comenzar a entender que hacer con la información. En este
aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal
previamente aprendida.
4. Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas
debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes
negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como “dominio
34
efectivo”, Es aquí, donde Gagné nos muestra
su postura ecléctica, ya que
define actitudes como un “estado interno”, pero mediable sólo a través de la
conducta manifestada.
5. Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria,
pensamiento,
etc.
Algunos
autores
han
denominado
también
“mathemagénicas” (Rothkopf) y “conductas de autoadministración” por Skinner
(1968). Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la
información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su
dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.
3.8.5.
Teoría del aprendizaje significativo por Ausubel
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el
aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de
material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento
en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre
las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para la reestructuración se produzca y
favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una
instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de
informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las
generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
 El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el
aprendizaje significativo.
 La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la
enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio
educando.
35
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento
que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben
darse las siguientes condiciones:
 Potencialidad significativa: esto se refiere a:
o Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los
procesos y a la coherencia en la estructura
interna del material.
o Psicología - Cognitiva: el alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, qua actuara de nexo entre la estructura
cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
 Disposición positiva.
o Afectiva: disposición subjetiva para el aprendizaje.
3.8.6.
Teoría del aprendizaje Histórico - Cultural de Vygotsky
El aporte de Vygotsky es al pensamiento pedagógico psicopedagógico desde las
consideraciones de los factores e i influencias contextuales y sociales en el
aprendizaje, estas consideraciones en la categoría de la “Zona de Desarrollo
Próximo” (ZDP).
En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el
resultado de un proceso dialéctico por el cual un niño aprende a resolver problemas,
compartiendo experiencias con alguien que sabe más. Ahora bien, la enseñanza del
adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el niño se apropie de ese conocimiento y pueda operar de forma independiente, además de ser capaz de transferir
su experiencia a nuevas situaciones, Sin embargo, cuando el estudiante se enfrenta
a situaciones parecidas a las anteriores y necesita ayuda de alguien que sabe más,
es que la enseñanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que
pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia.
36
3.8.6.1. El área de desarrollo potencial o Zona de Desarrollo Próximo
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y
estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje
crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al
proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo
que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción
docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental
al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación
en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño,
constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas
del niño.
3.8.6.2. Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: Es el conjunto de actividades que el niño es capaz
de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo
3.8.7.
Teoría del aprendizaje de María Montessori
Propuesta pedagógica de la llamada Escuela Activa, propuesto por María
Montessori. En ella se trabaja en torno a los intereses de los niños, con materiales
concretos y espacios adecuados a los intereses. Es un método que debe llevarse a
37
cabo en la escuela. María Montessori definió la educación como "Una ayuda para la
vida". Consiste en dar la ayuda necesaria a un ser en desarrollo en el momento
preciso. Promoviendo este principio, la experiencia de aprendizaje se realiza en un
ambiente preparado científicamente (salón de clases).
La Dra. María Montessori, basó su teoría de la observación de la naturaleza del niño,
considerándolo como un ser completo y unificado física, emocional, intelectual y
espiritualmente, por lo que debe tener continuidad. Está basado en las necesidades
del niño. Según María Montessori, los niños absorben como "esponjas" todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño
aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar,
correr, etc, es decir, de forma espontánea. La Dra. Montessori no estaba de acuerdo
con las técnicas rígidas, y frecuentemente crueles que se utilizaban en Europa. Basó
sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía por no
moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores.
Dos aspectos fundamentales resaltan del método Montessori. Uno es el de "la mente
absorbente” que es la capacidad del niño de adaptarse al medio ambiente que lo
rodea de una manera sana y el otro es el del "ambiente preparado” que se ha
organizado cuidadosamente para el niño, para ayudarle a crecer y aprender.
3.8.8.
Teoría del aprendizaje de Ovidio Decroly (1871 - 1932)
Según Decroly, introduce los centros de interés como propuesta pedagógica basada
en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños
para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un
ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la
observación de la naturaleza y la escuela activa.
Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer
sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos
mismos quienes busquen aprender más.
En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el método a seguir.
Resultaba importante facilitar la formación intelectual.
38
Un centro de interés es la síntesis entre las exigencias del respeto a las aspiraciones
propias del niño y las presiones de la formación intelectual. El centro de interés se
organiza a partir de las siguientes fases:
1. Observación como punto de partida de las actividades intelectuales y base de
todos los ejercicios; debe ser continua y de llevarse a cabo en el medio natural.
2. Asociación:
a. De las dimensiones espaciales
b. De las dimensiones temporales lejanas
c. Asociaciones tecnológicas (empleo de materias primas, adecuación al
medio)
d. Relaciones de causas y efecto
e. Expresión,
abarca
todo
aquello
que permita
la manifestación
del
pensamiento de modo accesible a los demás.
En la estructura curricular del Primer Año, los bloques curriculares se han
conformado teniendo en cuenta los centros de interés de los estudiantes. Decroly
plantea un trabajo sistemático para desarrollar competencias interpersonales y
socio-grupales para alcanzar la formación de ciudadanos para la democracia, cuya
primera semilla sembró en la realización de sus centros de interés.
3.9.
MODELO PEGAGÓGICO QUE ASUME LA INSTITUCIÓN
Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos constituyen
modelos propios de la pedagogía, reconocida no solo como un saber sino también
que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre
los cuales se haya construido.
Considerando las características del entorno de la institución, su ubicación, su
población estudiantil y comunitario, su personal docente (tutores) y luego de haber
39
realizado el diagnóstico creemos conveniente aplicar un nuevo modelo pedagógico
que nos conduzca a mejorar nuestra calidad educativa que responda a las
aspiraciones y necesidades del sector.
Nuestra propuesta es aplicar el modelo pedagógico constructivista que se basa en el
conocimiento humano que es constructivo y procesado por el sujeto directamente de
acuerdo a su modo vivencial y experiencial. Es decir que el conocimiento humano no
se recibe ni del mundo ni de nadie.
Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno partiendo de las ideas y
preconceptos que tiene el tema. Los alumnos son el centro del proceso por lo que
construyen su propio aprendizaje sobre la base de experiencia existentes en
cooperación activa con el facilitador y sus compañeros.
El constructivismo pedagógico propicia la creatividad, la reflexión, la capacidad de
pensar y de adquirir nuevas experiencias. Descarta el aprendizaje receptivo y
pasivo. El aprendizaje vincula directamente con el entorno y con la vida cotidiana del
alumno. Propicia una educación centrada en el aprendizaje.
El objetivo es contribuir a reconocer el constructivismo como modelo pedagógico que
orienta la práctica pedagógica de la escuela “Lucila Díaz Guerrero”, para lograr se
tiene que diferenciar y discutir entre nociones que parecen significar lo mismo y que
los especialistas emplean indistintamente en investigaciones, estudios e informes.
Por ende, se debe caracterizar el modelo pedagógico para que sirva como una guía
para el trabajo de investigación.
La organización de este trabajo se toma en consideración los siguientes contenidos:
Las nociones de modelo diferenciando con otras categorías, se considera el diseño
curricular, el constructivismo dentro de la institución, las teorías de aprendizaje. Esto
nos permitirá analizar la situación de nuestra institución, presentándose diferentes
obstáculos como: conflictos de valores, la ideas de resistencia al cambio, se puede
considerar que tanto la institución y los docentes son portadores de diferentes
ideologías que pueden ser contradictorias con una nueva propuesta, conflictos
40
prácticos, baja confianza en las nuevas teorías el marco legal que regula las
interacciones.
Por otra parte el conflicto curricular, es fundamental para las decisiones que se
tomará respecto al diseño de la tesis.
Se pretende que lo miembros de la escuela se beneficien con el análisis y cambios
que se pongan en este trabajo, sin peligrar las propias posiciones de cada uno de
los maestros del establecimiento mencionado. En definitiva, lo que se propone es
lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo.
Visión: Es una institución educativa que desarrolla con eficacia todo el potencial
humano, donde el aprendizaje se constituya en un cambo constante para el
progreso socio - económico y humano de sus educandos, tomará en cuenta su
estructura de conocimientos y la integración activa para lograr entes con capacidad
crítica capaces de desenvolverse en nuestra sociedad ecuatoriana.
Misión: Cumple y satisface las expectativas de una comunidad educativa mediante
la aplicación de estrategias y técnicas para el desarrollo humano y profesional de
sus educandos, tomará en cuenta su estructura de conocimientos y la integración
activa para lograr entes con capacidad crítica capaces de desenvolverse en nuestra
sociedad ecuatoriana.
Filosofía
 Velar por la estabilidad institucional requerida para el desarrollo de la
investigación y proyectos.
 Insertar a la institución la reforma curricular, propuesta por el ministerio de
educación, aprovechando la coyuntura del plantel para armonizarlos y sacar el
mejor provecho.
 Considerar la educación, gestión y ejecución de proyectos educativos,
productivos y de investigación un deber ineludible, tanto del nivel directivo como
de la comisión destinada a ello y de toda la comunidad educativa.
41
 El consenso, el respeto mutuo, la motivación y el compromiso con la institución,
serán os principios que regirán el accionar de la institución.
Perfil institucional
Nuestra Institución al inicio de sus actividades ofrece una educación de calidad y
garantiza aprendizajes de calidad de todos los estudiantes que concurran a este
plantel bajo las premisas de atención en la diversidad, pues debe acoger a todo tipo
de estudiantes con variedad de culturas, éticas, religiones, condición social y
económica; para ello tendrá las siguientes características:
1. Una institución con identidad propia.
2. Dispone para el desarrollo del proceso educativo a distancia de un equipo
humano
especializado
en
ciencias
de
la
educación
con
servicios
complementarios para mejorar las condiciones del aprendizaje como orientación,
tutorías, laboratorios de computación, sala de audiovisuales y una infraestructura
física acorde a las necesidades de la pedagogía moderna.
3. Con su personal docente trabajará para dotar a los estudiantes de aprendizajes
tele educativa significativa que les ayuden a comprender la realidad y entorno
donde crecen, la importancia de las relaciones interpersonales, los fenómenos
de la naturaleza, la conservación del medio ambiente y el ejercicio de sus
deberes y derechos ciudadanos.
4. Propende
mantener
estrechas
relaciones
entre
padres
de
familia
o
representantes y estudiantes, considerando que la familia es el núcleo principal
de la sociedad y alrededor del cual se desarrolla el ser humano.
5. Facilitar los espacios y ambientes que la institución dispone para la realización
de eventos de capacitación.
Perfil de las autoridades
Conscientes de los problemas de la educación del país es necesario identificar las
características de las personas que van a fungir de autoridades de la institución, las
42
mismas que deberán ejercer un liderazgo y comprometer todo el despliegue de
habilidades para el buen desenvolvimiento y crecimiento de la Institución.
1. Análisis crítico de la realidad
2. Vinculo constante con los medios de comunicación
3. Comportamiento veraz con empleo de inteligencia emocional
4. Motivador y trabajador incansable
5. Altruista
6. Experto en el dominio de conceptos, teorías y paradigmas educativos
7. Líder moral y experto en el manejo de grupos de trabajo.
Perfil del alumno
1. Responsable frente a sus deberes, obligaciones y compromisos asumidos.
2. Respetuoso (a) consigo mismo y con las diferencias de género, raza, ideas,
religión y edad.
3. Honesta (o) en todos sus actos, comentarios y afirmaciones.
4. Justo (a) en sus actos, comentarios y afirmaciones.
5. Solidario (a) con la realidad social y económica.
6. Consciente de su identidad nacional.
Actitudes Personales
1. Poseer una permanente necesidad de investigación.
2. Capaz de innovar.
3. Habilidad de análisis crítico y constructivo.
4. Facilidad de interactuar y contribuir en un equipo de trabajo.
5. Flexibilidad para enfrentar los cambios y las crisis.
6. Positivismo en todas las situaciones.
7. Altamente emotivo y comunicativo.
Destrezas Académicas:
Conjunto de conocimientos básicos que debe tener el alumno para que pueda ser
productivo y contribuir a las demandas de desarrollo de la sociedad.
43
1. Dominio: Tanto del idioma Español como el inglés, lectura escrita y hablado.
2. Conocimiento de la realidad local, nacional y mundial.
3. Sólidas habilidades en tecnología de información.
4. Preocupación permanente de la salud, recreación y seguridad.
5. Establecer relaciones entre los saberes tecnológicos y los de las demás áreas
del conocimiento, para fundamentar conceptualmente sus propuestas para la
solución de problemas tecnológicos.
Servicios Educativos
La escuela “Lucila Díaz G” ofrece elevar permanentemente la calidad de la
educación, mediante la optimización de los recursos humanos, materiales y
económicos, la apertura a la modernización, capacitación constante del personal
docente y la aplicación de una metodología adecuada para el cumplimiento de los
principios y fines de la educación ecuatoriana que pretende una educación integral y
holística a través de:
 Impulsar el trabajo en equipo en todos los estamentos que conforman la
institución.
 Respetar el espacio democrático tanto de docentes, dicentes, padres de familia y
comunidad, dentro del respeto mutuo.
 Ofertar una educación sobre la base del desarrollo del pensamiento lógico,
desarrollo de destrezas, la práctica diaria de valores, protección del medio
ambiente, defensa de la interculturalidad, formación ciudadana, defensa civil y
combate a la corrupción, a fin de modificar el comportamiento individual y social
de los estudiantes.
44
4.
METODOLOGÍA
Nuestro sistema educativo se ha basado tradicionalmente en el aprendizaje
memorístico, mismo que se da poca importancia el desarrollo de la inteligencia y se
sobre valora la función de la memoria y la acumulación de la información y
conocimiento sin un proceso de razonamiento y comprensión.
Es necesario que el docente tome conciencia de sus obligaciones sobre la
planificación escolar, atendiendo las necesidades y derechos de los estudiantes,
transmitiendo experiencias, conocimientos, valores con los recursos que tenemos a
nuestro alcance.
Considerando la importancia de la pedagogía como el conjunto de saberes que se
encarga de la educación como fenómeno específicamente humano y social tratando
el aspecto psicosocial cuyo objetivo de estudio es la educación.
El objetivo de la propuesta es proporcionar guías para planificar, ejecutar y evaluar
procesos de enseñanza y aprendizaje, luego el docente será el experto en
educación formal y no formal que está constantemente investigando la manera de
organizar sistemas y programas educativos, con el objetivo de favorecer al máximo
el desarrollo de las personas y las sociedades, estudiando la educación en todas sus
vertientes escolares, familiares, laborales y sociales.
Por esta razón es importante dar a conocer el procedimiento de trabajo realizado
considerando los siguientes aspectos:
4.1. Contexto
La presente investigación se realizó en la Escuela “Lucila Díaz Guerreo” creándose
en el año 1916, fecha en la que un verdadero filántropo Pedro Juan Félez Prago,
estableció en Sinche la primera escuela, dando a esta aldea la luz de la civilización.
Al momento la institución pionera del sector rural de contar con educación mediante
audio visuales, material pedagógico moderno, posee el programa de alimentación
escolar.
45
En el campo pedagógico la escuela trabaja mediante el sistema de áreas de
aprendizaje, siendo los responsables cada docente con su debida planificación,
ejecución y evaluación. En la planificación también se realizó proyectos de vida,
proyectos escolares, visitas a los diferentes hogares de niños/as con problemas
escolares dando solución a los mismos.
Geográficamente la escuela “Lucila Díaz Guerrero” se encuentra ubicada en la
comunidad de Ainche-Ulpán, teniendo como límites:
Norte: El Batán
Sur: Acequia Pucate
Este: Camino Chisimilán
Oeste: La Magdalena
Es el aspecto socio demográfico de las comunidades que son parte de la escuela
tienen clima frío-templado, por encontrarse al inicio de varias estribaciones
montañosas es decir sobre la meseta del río Chambo.
El suelo es fértil y muy productivo por cuanto se da variedad de legumbres,
hortalizas y cereales, también el suelo es propicio para las grandes extensiones de
potreo por lo que cuentan con ganado vacuno, teniendo un alto porcentaje de
entrega de leche. Se cuenta con las fábricas de hacer ladrillos que también es parte
del sustento económico de algunas familias del sector.
La institución educativa cuenta con cien estudiantes, existiendo de su totalidad 65
niñas y 35 niños.
Los padres de familia de la población varonil emigran a la
cabecera cantonal Riobamba o Machachi siendo los principales centros de trabajo
agrícola.
En el aspecto religioso existen dos religiones marcadas como son los
Evangélicos y Católicos, cada una de ellas tiene sus principios y valores que son
respetados por toda la comunidad.
Entre las fiestas principales que las dos
comunidades acostumbran son: el carnaval, Semana Santa y la Navidad estas
actividades la realizan entre la escuela, padres de familia y comunidad.
46
4.2. Métodos
Método Inductivo.- A través de éste método se estudiarán casos particulares de los
docentes y estudiantes sobre el modelo pedagógico que se utiliza en la escuela.
Método Deductivo.- Una vez que se identificaron las causas del problema motivo
de la investigación se procederá a aplicar estrategias para mejorar el modelo
pedagógico de la institución.
Método de Investigación - Acción.- Después de identificar el problema se
procederá primero saber qué grado de conocimiento tienen a cerca del modelo
pedagógico y lo que deben hacer para brindar una educación de calidad, esto se
logrará realizando una encuesta a docentes y estudiantes de la escuela Lucila Díaz
Guerrero.
Como estrategias de solución al problema planteado se propone lo siguiente:
 Hacer una evaluación al modelo curricular
 Incorporar procesos de evaluación al proyecto educativo institucional
 Establecer políticas de evaluación institucional
 Identificar las funciones de evaluación institucional
4.3. Técnicas
Para el proceso de recolección de datos, se utilizarán los siguientes técnicas:
Encuesta.- Se aplicará ésta técnica a los docentes y estudiantes cuyo instrumento
será el cuestionario con preguntas abiertas y cerradas.
47
Antes de aplicar las encuestas se realizará una explicación del tema que se
investigará, los procedimientos que se realizarán al igual que las actividades
planteadas para la elaboración de esta investigación.
Observación.- La observación se realizará en la escuela “Lucila Díaz Guerrero” en
un día escogido tanto por la investigadora como por el director de la institución, que
no implicará el conocimiento previo de los docentes de este plantel. Se aplicarán
fichas, las mismas que serán llenadas mediante la observación por el investigador.
4.4.
Instrumento de investigación
Para la elaboración del instrumento de investigación se aplicó una encuesta a
docentes y estudiantes tomando en cuenta la identidad de los docentes.
 La planificación pedagógica y actualización del centro educativo (PEI): Se
consideró el PEI desde el punto de vista que los docentes elaboran estrategias
que permiten elevar la calidad de la educación como es promover de manera
práctica, efectiva y eficiente la práctica de todos los miembros de la comunidad
educativa, docentes, estudiantes, directivos, padres de familia, entidades y
grupos sociales con el fin de constituirse en verdaderos actores de los procesos.
Estos aspectos desde hace algún tiempo han sido solo teoría, en la actualidad
queremos que se haga una praxis permanente.
 Práctica pedagógica del docente:
Cada docente tiene innumerables
potencialidades que tiene la oportunidad de aplicarlos en su propio beneficio y el
de los demás, para ello el docente requiere entonces de un proceso que oriente
a los niños/as de tal forma que se despierte en ellos el deseo profundo y el
compromiso de dedicar sus vidas a aplicar todas las capacidades que tienen
para mejorar su situación personal y la de los demás, como un proceso para la
transformación social y la creación de una sociedad más humana.
 Relación entre educador y padres de familia: Se toma en cuenta la relación
entre educador y padre de familia porque le docente es el que detecta
problemas, dificultades y diferencias entre los estudiantes, haciéndoles
48
partícipes a las familias en las dificultades encontradas. También disponen de
un espacio compartido para dialogar y comunicarse con los representantes en
función a las metas de la institución.
 Instrumento de investigación para el estudiante: Permite a los estudiantes
tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y
evaluar el compartir de sus docentes, ellos juzgarán su diario vivir en el
establecimiento.
Los niños/as ven a sus maestros como facilitadores de
aprendizaje y como personas que son agradables de compartir.
 Relación entre educador y familia: El docente mediante un registro anecdótico
se da cuenta de la personalidad del estudiante, es decir los repetidos
comportamientos no acostumbrados y aquellos incidentes favorables o no al
sujeto del aprendizaje. Si la familia y la escuela desconocen las dificultades de
sus niños pueden transformarse en un futuro fracaso escolar.
Esta encuesta servirá para recopilar la información directamente de los
investigadores el cual se ha diseñado en forma mixta es decir que cada pregunta
tiene su información cuantitativa y cualitativa.
La aplicación del instrumento de investigación, permitirá obtener información de dos
fuentes, con el fin de estructurar la discusión, las conclusiones y las
recomendaciones respectivas la misma que ayudará a establecer la propuesta de
intervención.
4.5.
Participantes
La población de nuestro estudio fue tomado en cuenta de acuerdo a los parámetros
establecidos por la universidad, debiendo trabajar con la muestra que es de veinte
profesionales de la educación y cuarenta estudiantes, siendo un grupo completo de
elementos de los que se recogerá los datos; son las personales a las cuales hace
referencia la investigación esto nos sirve para las conclusiones que se obtengan.
49
Se ha aplicado el muestreo probabilístico, porque se conoce la probabilidad que
tiene cada elemento de integrar la muestra, valiéndose de la lista de los dos
paralelos de Séptimo Año en el cual la investigadora asigna un número según el
registro de asistencia de los estudiantes, procediéndose a extraer por sorteo los
integrantes de la muestra siendo escogidos cuarenta de los sesenta estudiantes que
hay en los dos paralelos.
En lo que se refiere a la población de los docentes del centro educativo se aplicó el
muestro no probabilístico por cuotas, escogiendo a los elementos en función a la
población tomando en cuenta el sexo, edad, antigüedad, preparación académica y el
rol del docente dentro de la institución educativa, considerando a veinte docentes
quienes son el grupo que dieron la información correspondiente.
4.6.
Procedimiento
El punto de partida será la observación de los hechos como se presentan y se
consignan bajo el esquema conceptual preestablecido y considerado siempre los
objetivos ya planteados.
Para tratar aspectos teóricos se realizó consultas
bibliográficas, se tomará en cuenta los trabajos realizados por otros investigadores,
revistas, documentación de cursos para docentes, etc.
Posteriormente el estudio será de tipo descriptivo, ya que se establecerá las
características de los procesos técnicos de prestación de servicios y los de apoyo
administrativos-financieros.
El tipo de investigación aplicada es el descriptivo explicativo utilizando el estado de
las variables de la investigación, para ello se apoyó en los datos que se recuperarán
de los diferentes instrumentos aplicados para el desarrollo del proceso de
investigación.
Se consideró el instrumento de investigación planteado en la guía de investigación
para el desarrollo de la tesis de grado de la Maestría en Pedagogía. Las `preguntas
que permitió el análisis crítico son de identidad, pedagógicas, relación de los
docentes con los padres de familia.
50
Para la ejecución del proyecto se cuenta con la autorización de las autoridades de la
escuela “Lucila Díaz Guerrero” de la comunidad Ainche-Ulpán del cantón chambo.
En el proceso de investigación no se prevé dificultades o contratiempos debido a
que la investigadora pertenece al cuerpo docente lo que facilita tanto las acciones
operativas como la recopilación de datos, observación directa durante la
investigación.
Se realiza un análisis contextual donde el sistema de formación docente reproduce
en los maestros los vicios de nuestra estructura educativa y estos a su vez lo
multiplican en las aulas contaminando a los estudiantes este comportamiento de
aprendizaje por lo que poco o nada toman en cuenta el aspecto pedagógico,
considerando a este plantel para que la atención a los docentes sea prioritaria debe
poseer habilidades y competencias en el manejo de estrategias activas de
aprendizaje.
La guía de investigación es didáctica conteniendo el tema a investigar, permitiendo
conocer la situación actual de la institución que ha sido aplicado a través de ciertos
instrumentos para luego dar la propuesta de solución a lo investigado.
Al realizar la presente propuesta de investigación para saber cuál es el modelo
pedagógico que más predomina en la escuela “Lucila Díaz Guerrero” en la práctica
de sus docentes, identificando los fundamentos teóricos, la relación con la
comunidad relacionando con el currículo formalmente estableciendo los aspectos
positivos y negativos de esta relación.
En esta investigación se ha tomado en cuenta un establecimiento del sector rural en
vista de tener las facilidades de investigación, teniendo como resultado que el
modelo
pedagógico
que
asume
la
institución
es el
Modelo
Pedagógico
Constructivista porque se fundamenta en la teoría psicológica, ya que el estudiante
es el actor y constructor de su propio aprendizaje. Con el análisis correspondiente
también nos damos cuenta que los docentes de este plantel utilizan metodologías
activas, técnicas e instrumentos que permiten detectar y resolver problemas propios
de la práctica profesional de aula, actividades orientadas en función de la Educación
Básica.
51
El diseño curricular asumido por los docentes de la escuela les permite hacer frente
a la incertidumbre del conocimiento determinando la importancia del diseño
curricular a partir de los núcleos del saber pedagógico permitiendo definir líneas de
investigación garantizando la teoría y la práctica.
La nueva propuesta diseñada para el presente año lectivo, es una aplicación a
evaluar el Modelo Pedagógico Institucional, para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje dirigido a los docentes, directivos e investigadores preocupados por
mejorar la calidad de la educación ecuatoriana.
4.7.
Recursos
Los recursos con los que se cuenta en esta investigación son los siguientes:
 Humanos
 Director de Tesis
 Estudiante de la UTPL
 Directivo de la institución
 Docentes
 Estudiantes de Séptimo año
 Institucionales
 Escuela fiscal mixta “Lucila Díaz Guerrero”
 Materiales y económicos
 Bibliografía
50.00
 Suministros
80.00
 Transcripción
50.00
 Originales del proyecto
100.00
 Computador
30.00
 Movilización
10.00
 Imprevistos
30.00
 TOTAL
350.00
52
5. DIAGNÓSTICO SITUACIONAL
A través del análisis FODA este ha permitido visualizar cono esta institución en el
momento actual los docentes de la escuela fiscal mixta “Lucila Díaz Guerrero”,
mediante una evaluación participativa se determinaron las oportunidades y
amenazas externas que se constata actualmente y las fortalezas y debilidades con
las que cuenta.
Fortalezas
 Personal docente calificado
 Apertura de autoridades
 Pensum académico actualizado
 Organización de cursos de capacitación
 Participación activa de todos los miembros de la comunidad en los actos
sociales - culturales, educativos.
 Dinamismo y compromiso de la Directiva de padres de familia.
 Infraestructura física propia.
Oportunidades
 Supervisión educativa
 Padres de familia, docentes relacionados con instituciones públicas y privadas
que podrían ayudar a las instituciones.
 Eventos sociales, culturales, deportivos, académicas, organizados por otras
instituciones educativas.
Debilidades
 Inexistencia de servicio odontológico
 Horario reducido de atención médica
 Escasos recursos económicos con que cuenta la institución
 Falta más tiempo de atención del DOBE a las estudiantes
 Poco estímulo a estudiantes destacadas en las diferentes áreas
53
 Horario estructurado en función de docentes y no de estudiantes
 Falta de integración de los docentes de toda la comunidad educativa, en la
planificación y actos sociales
 Escaso material didáctico y audiovisual
 Material y equipos deportivos insuficientes
 Algunas estudiantes desnutridas
 Malos hábitos de la alimentación en las estudiantes
Amenazas
 Situación política y económica inestable
 Desorganización familiar
 Migración de padres de familia
 Mala influencia de los medios de comunicación social
54
6. RESULTADOS
6.1.
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES
A.
IDENTIFICACIÓN
Sexo
Cuadro Nº 1
SEXO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Masculino
8
40
Femenino
12
60
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 1
SEXO
40%
60%
Masculino
Femenino
Edad
Cuadro Nº 2
EDAD
RESPUESTAS
PORCENTAJE
25 - 30
8
40
31- 40
6
30
41 - 50
5
25
Más de 50
1
5
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
55
Gráfico Nº 2
EDAD
9%
28%
63%
25 - 30
31 - 40
41 - 50
Más de 50
Antigüedad
Cuadro Nº 3
ANTIGUEDAD
RESPUESTAS
PORCENTAJE
1-5
5
25
6 - 10
8
40
11 - 20
7
35
Más de 25
0
0
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 3
ANTIGUEDAD
0%
25%
35%
01-May
06-Oct
40%
11-– 20
56
Más de 25
Preparación Académica
Cuadro Nº 4
PREPARACIÓN ACADÉMICA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Pregrado
18
90
Postgrado
2
10
Sin titulo
0
0
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 4
PREPARACIÓN ACADÉMICA
10%
PREGRADO
90%
POSTGRADO
SIN TITULO
Rol en la institución
Cuadro Nº 5
ROL EN LA INSTITUCIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Docente Titular
11
55
Docente a contrato
6
30
Profesor Especial
2
10
Docente Administrativo
0
0
Autoridad del Centro
1
5
20
100
TOTAL
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
57
Gráfico Nº 5
ROL EN LA INSTITUCIÓN
10%
0%5%
55%
30%
Docente Titular
Profesor Especial
Autoridad del Centro
B.
Docente a contrato
Docente Administrativo
PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO (PEI)
1. ¿Conoce el Plan Estratégico Institucional PEI de su institución?
Cuadro Nº 6
CONOCE
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
15
75
No
5
25
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 6
CONOCE PEI
25%
75%
Si
No
58
El propósito del conocimiento del PEI es para dar una aplicación, difusión,
enriquecimiento y orientación a una institución educativa.
De los resultados obtenidos se puede evidenciar que el 75% de los encuestados si
conocen el Plan Estratégico de la institución lo que les permitirá en el futuro cumplir
con los objetivos además se puede deducir que todos los están en pleno
conocimiento de la planificación, organización y aplicación curricular en la institución.
2. Participación en la Planificación curricular de su centro
Cuadro Nº 7
PARTICIPACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
14
70
No
6
30
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 7
PARTICIPACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN
30%
70%
Si
No
Del 100% de docentes encuestados el 70% manifiesta que si participan en la
planificación curricular y un 30% que no tienen participación, considerando que el
objetivo máximo de la escuela es poder cumplir con su tarea educativa, centrando su
59
insustituible misión en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias
llevadas a cabo por los docentes para alcanzar esta meta son diversas y múltiples:
cada escuela y cada aula es única y particular, por lo tanto es necesario coordinar
estas acciones adaptándolas a las características y la realidad contextual de la
escuela.
3. Empleo de estrategias en el desarrollo de sus clases
Cuadro Nº 8
ESTRATEGIAS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
18
80
No
2
20
TOTAL
20
100
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 8
EMPLEO DE ESTRATEGIAS
10%
90%
Si
No
Las respuestas a la pregunta 4 nos dan a conocer que 18 docentes, esto es el 80 %
de los encuestados opinan que si existe el empleo de diferentes estrategias durante
el desarrollo de la clase. La gran mayoría de docentes encuestados se expresan
con optimismo por la aplicación de estrategias y recursos didácticos intra aula.
60
4. Identificación del modelo pedagógico en su práctica docente.
Cuadro Nº 9
MODELO PEDAGÓGICO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Conductismo
0
0
Cognitivismo
2
10
Constructivismo
17
85
Pedagogía Crítica
1
5
Otros
0
0
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 9
MODELO PEDAGÓGICO
5%
10%
0%
85%
Conductismo
Constructivismo
Cognitivismo
Pedagogía Crítica
Se puede evidenciar el conocimiento del modelo pedagógico en la práctica docente,
para ello tenemos el criterio de 17 docentes que dan a conocer que el modelo
pedagógico institucional es el constructivismo, esto equivale al 85 % de los
encuestados. En tanto que 2 personas opina que el modelo pedagógico del colegio
es el cognitivismo equivalente al 5 % y una persona que es el de la pedagogía crítica
propositiva.
61
5. Proporción de actualización pedagógica a los docentes por parte de las
Autoridades del centro
Cuadro Nº 10
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
19
95
No
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 10
ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
5%
95%
Si
No
Cuadro Nº 11
TIEMPO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
1 vez al año
2
10
2 veces al año
16
80
3 veces al año
2
10
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
62
Gráfico Nº 11
TIEMPO
10%
10%
80%
2 veces al año
1 vez al año
3 veces al año
Cuadro Nº 12
TIPOS DE CURSOS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Psicológicos
3
15
Académicos
16
80
Tecnológicos
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 12
TIPOS DE CURSOS
5%
15%
80%
Psicológicos
Tecnológicos
Académicos
63
6. Gestión de la planta docente en la capacitación respectiva
Cuadro Nº 13
GESTIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
7
35
No
13
65
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 13
GESTIÓN
35%
65%
Si
No
Los resultados obtenidos en la pregunta 7 referente a la preocupación sobre temas
de capacitación por parte de la institución nos da a conocer que 7 docentes opinan
que si hay interés esto equivale al 30 %, en tanto que una mayoría de docentes
integrada por 13 encuetados dan a conocer que no hay interés en temas de
capacitación por parte de la institución.
7. Capacitación por cuenta propia
Cuadro Nº 14
CAPACITACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
17
85
No
3
15
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
64
Gráfico Nº 14
CAPACITACIÓN CUENTA
PROPIA
15%
85%
Si
No
Como resultados a esta pregunta podemos evidenciar que los docentes que se
están capacitando por cuenta propia son 17 esto equivale al 85 % de los
encuestados en tanto que los que no están en procesos de capacitación y de
perfeccionamiento docente son 3 que equivale al 3 %.
8. Frecuencia de la capacitación
Cuadro Nº 15
FRECUENCIA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
1 vez al año
0
0
2 veces al año
18
90
3 veces al año
2
10
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 15
FRECUENCIA
10%
90%
1 vez al año
2 veces al año
65
3 veces al año
De acuerdo a los datos obtenidos en el cuadro estadístico del 100% de docentes
encuestados el 90% manifiesta que realizan cursos de capacitación dos veces al
año mientras que el 10% expresa que realizan curso 3 veces al año.
9. La capacitación la realiza en la línea el centro educativo
Cuadro Nº 16
CAPACITACIÓN EN LINEA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
11
55
No
9
45
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 16
CAPACITACIÓN EN LÍNEA
45%
55%
Si
No
Las respuestas a la pregunta 9 dan a conocer que el 11 persona es decir el 55 % de
los encuestados creen que las capacitaciones que reciben los docentes no están
siendo organizadas por la institución o las Autoridades del Colegio.
El modelo pedagógico de la institución enmarca los temas y metodologías de trabajo
docente.
66
10. Actividad
pedagógica
se
encamina
a
los
objetivos
pedagógicos
curriculares del centro educativo
Cuadro Nº 17
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
Si
No
TOTAL
RESPUESTAS
18
2
20
PORCENTAJE
90
10
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 17
ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
10%
90%
No
Si
Como resultados a esta pegunta tenemos que las 18 personas encuestadas es decir
el 90 % de los docentes expresan que las actividades pedagógicas están
enmarcadas en el cumplimiento de los objetivos, políticas y principios de aplicación
del modelo pedagógico institucional. Esto ratifica las respuestas predecesoras sobre
conocimiento y aplicación del Modelo educativo del colegio.
C. PRACTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
1. La relación con los estudiantes y componentes
Cuadro Nº 18
RELACIÓN
Afectivo
Académico
TOTAL
RESPUESTAS
13
7
20
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
67
PORCENTAJE
65
35
100%
Gráfico Nº 18
RELACIÓN
35%
65%
Afectivo
Académico
Como respuesta a la pregunta 1 referente a la relación a la práctica docente y
estudiantes podemos dar cuenta que las respuestas son variadas por cuanto 13
docentes creen que hay un trato afectivo, esto equivale al 65 %; y 7 docentes creen
que la relación es académica esto es un 35 % del total de las respuestas.
2. Planificación de las sesiones de clase
Cuadro Nº 19
PLANIFICACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Usted
17
85
El centro
3
15
El Ministerio
0
0
Otro
0
0
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 19
PLANIFICACIÓN SESIONES DE
CLASE
15%
85%
Usted
Ministerio
El centro
Otro
68
En esta pregunta, la número 2 referente a la práctica pedagógica se ha obtenido
como respuesta que 17 docentes dan a conocer que la planificación es de cada
profesor, esta voluntad es equivalente al 85 % en tanto que 3 docentes dan a
conocer que las directrices para la planificación están dadas por el centro educativo,
las respuestas a esta opción corresponden al 25 % del total de encuestados.
3. Empleo de la didáctica mediante:
Cuadro Nº 20
EMPLEO DIDÁCTICA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Recursos
8
40
Procesos
7
35
Actividades
3
15
Contenidos
2
10
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 20
EMPLEO DIDÁCTICA
10%
15%
40%
35%
Recursos
Actividades
Procesos
Contenidos
Los resultados a esta pregunta dan cuenta de lo que utilizan os docentes en la
práctica de las actividades pedagógicas. La mayor cantidad de profesores dan a
conocer que utilizan varios recursos esto es el 40 % en tanto que 7 docentes nos
hablan de procesos pedagógicos correspondientes al 35 %; 2 profesores hablan de
las actividades y tres docentes mencionan a los contenidos.
69
4. El interés por la labor educativa está centrado en los postulados de alguna
teoría o modelo pedagógico.
Cuadro Nº 21
INTERÉS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Constructivismo
19
95
Pragmatismo
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 21
INTERÉS LABOR EDUCATIVA
5%
95%
Constructivismo
Pragmatismo
Las respuesta a esta pregunta, la número 4 referente a la actividad pedagógica nos
da a conocer que 19 docentes creen que los docentes fundamentan su accionar en
el constructivismo, esto equivale al 95 del total de encuetados.
5. Demostración de una elevación del nivel académico y afectivo por las
prácticas que los docentes practican, independientemente si es o no del
modelo que presenta el centro educativo.
Cuadro Nº 22
NIVEL ACADÉMICO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
20
100
No
0
0
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
70
Gráfico Nº 22
NIVEL ACADÉMICO
100%
Si
No
Como respuesta a la pregunta numero referente al mejoramiento académico y
afectivo, los docentes encuestados dan a conocer en su totalidad que si ha existido
un mejoramiento de la relaciones esto es el 100 % del total de encuestados.
6. Consideración sobre si el modelo pedagógico que emplea es el apropiado
para el desarrollo de la educación en niños y jóvenes
Cuadro Nº 23
MODELO PEDAGÓGICO APROPIADO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
19
95
No
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 23
MODELO PEDAGÓGICO APROPIADO
5%
95%
Si
No
71
En esta pregunta referente a si el modelo educativo es el apropiado para los jóvenes
de la institución las respuestas de los docentes dan a conocer que un número de 9
profesores, esto es el 95 % dan a conocer que si hay un beneficio en tanto que tan
solo una persona, o sea el 5 % considera que no lo hay.
7. Verificación de asimilación modelo pedagógico empleado por los
estudiantes mediante demostraciones interpersonales.
Cuadro Nº 24
ASIMILACIÓN MODELO PEDAGÓGICO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
19
95
No
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 24
ASIMILACIÓN MODELO PEDAGÓGICO
5%
95%
Si
No
Esta pregunta se ha formulado para verificar la asimilación del modelo pedagógico
por parte de los estudiantes, por ello los docentes en un número de 19 equivalente al
95 % dan a conocer que si hay una asimilación del modelo en tanto que tan solo una
persona expresa que no hay un resultado favorable.
72
8. Luego de un período considerable (una semana, un mes) sus estudiantes:
Cuadro Nº 25
PERIODO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Imitan sus actitudes
13
65
No reproducen buenas conductas
3
15
Les molesta su actitud
1
5
Le reprochan sus actos
1
5
Solicitan mejoras
2
10
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 25
PERIODO CONSIDERABLE
10%
5%
5%
15%
65%
Imitan sus actitudes
No reproducen buenas conductas
Les molesta su actitud
Le reprochan sus actos
Solicitan mejoras
Las respuesta a la pregunta dan cuenta de evidencia conductuales referentes a los
beneficios del modelo pedagógico aplicado en la institución, por ello los docentes
encuestados en un numero de 13 o sea de 65 % creen que los mejores resultados
los ven cuando hay imitación de las actitudes, otro valor aunque muy inferior
considera que los estudiantes solicitan mejoras, equivale al 25 % del total de
encuestados.
73
9. Cuando detecta problemas en sus estudiantes
Cuadro Nº 26
DETECTA PROBLEMAS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Aborda el problema con ellos
10
50
Los remite al DOBE
2
10
Dialoga con los involucrados
5
25
Actúa como mediador
2
10
Otro
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 26
DETECTA PROBLEMAS
10%
5%
50%
25%
10%
Aborda el problema con ellos
Los rremite al DOBE
Diaologa con los involucrados
Actúa como mediador
Otro
Las respuestas a esta pregunta son variadas porque 14 docentes consideran que de
existir problemas en los estudiantes éstos aborda el problema con ellos, 1 docente
dice que los remite al DOBE esto es el 5 %, 3 docentes dialoga con los involucrados
es el 15 % finalmente 2 docente o sea el 10 % dicen que actúan como mediador.
Las respuestas son variadas sin embargo evidencian una gran preocupación del
docente hacia el estudiante.
74
D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA
1. Cuando detecta problemas conductuales en sus estudiantes
Cuadro Nº 27
PROBLEMAS CONDUCTUALES
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Dialoga con el estudiante
16
80
Llama al padre/madre de familia
2
10
Los remite al DOBE
1
5
Propone trabajos extras
1
5
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 27
PROBLEMAS CUNDUCTUALES
5%
5%
10%
80%
Dialoga con el estudiantes
Llama al padre/madre de familia
Los remite al DOBE
Los resultados obtenidos en la pregunta referente a la preocupación sobre la
conducta de los estudiantes de la institución nos da a conocer que 16 docentes
opinan que si hay interés y dialogan con el estudiante, esto equivale al 80 %, 2
docentes le llaman al padre de familia, en tanto que una minoría de docentes
integrada por 1 – 1 dan a conocer que no hay interés en el temas por lo que lo
remiten al DOBE o mandan tareas extras como parte de la institución.
75
2. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle
información que le ayude a solucionar los problemas de los estudiantes
Cuadro Nº 28
INFORMACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
18
90
No
2
10
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 28
INFORMACIÓN
10%
90%
Si
No
Los docentes de la institución consideran que si puede ayudar el padre de familia a
solucionar los problemas de los estudiantes así lo demuestran los 18 docentes que
equivalen al 90 % en tanto que tan solo 2 profesores no lo consideran así por ello las
respuestas a esta pregunta.
3. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depende de:
Cuadro Nº 29
FRECUENCIA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Las conductas del estudiante
16
80
Las que establece el centro educativo
1
5
El rendimiento académico estudiantil
3
15
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
76
Gráfico Nº 29
FRECUENCIA
15%
5%
80%
Las conductas del estudiante
Las que establece el centro educativo
El rendimiento académico o estudiantil
Las respuestas de los docentes referente a las oportunidades que tiene para ver a
los padres de familia dan cuenta que 16 docentes lo hacen principalmente cuando la
conducta del estudiante amerita conversar con los padres esto equivale a un 80 %,
otro grupo de 3 docentes dan a conocer que ven a los padres de familia cuando hay
problemas de rendimiento, esto equivale a un 15 % del total de los encuestados.
4. Cree que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares
Cuadro Nº 30
INTERVENIR
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
4
20
No
16
80
TOTAL
20
100%
Fuente: Encuesta a docentes
Elaborada por: Investigadora
77
Gráfico Nº 30
INTERVENIR PROBLEMAS FAMILIARES
20%
80%
Si
No
Las respuestas a la pregunta dan a conocer que 4 docentes opinan que los docentes
deben intervenir en los problemas de los estudiantes, esto equivale a un 20 %, en
tanto que una gran mayoría los 16 docentes que corresponde al 80 % creen que el
docente no debe intervenir en los problemas de los estudiantes.
6.2.
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES
PREGUNTAS SOBRE PLANIFICACION PEDAGOGICA Y ACTUALIZACION DEL
CENTRO EDUCATIVO (PEI)
1. Conoce usted el Plan Estratégico (PEI) de su institución
Cuadro Nº 31
CONOCE PEI
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
32
80
No
8
20
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
78
Gráfico Nº 31
CONOCE PEI
20%
80%
Si
No
Los estudiantes de la institución conocen del proyecto educativo institucional por ello
han respondido en forma afirmativa 32 estudiantes correspondiendo al 80 % en tanto
que 8 alumnos afirman no conocer sobre la planificación institucional y el proyecto
pedagógico esta es una minoría que corresponde al 8 % del total e encuestados.
2. Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu centro
ofrece
Cuadro Nº 32
PREPARAN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
37
92,
No
3
8
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 32
PREPARAN
8%
92%
Si
No
79
Las respuestas a esta pregunta dan a conocer que los estudiantes son abordados
de los temas a tratar en la asignatura antes del inicio de un ciclo pues así lo han
conformado 30 de los 40 estudiantes ese porcentaje corresponde al 75 % en tanto
que un restante 25 % ha respondido que no es de esa manera.
3. Considera que el modelo pedagógico es el más apropiado para los
estudiantes
Cuadro Nº 33
MODELO PEDAGÓGICO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
30
75
No
10
25
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 33
MODELO PEDAGÓGICO
25%
75%
Si
No
Como respuesta a la pregunta referente a la utilización de recursos en la práctica
docente y estudiantes podemos dar cuenta que las respuestas son contundentes por
cuanto 38 estudiantes dicen que hay un preparación y recursos didácticos, esto
equivale al 97,5 %; 2 alumnos no lo cree de esa manera, esto es un 2,5 % del total
de las respuestas.
80
4. Cree
que
el
modelo
pedagógico
utilizado
mejora
las
relaciones
interpersonales de los estudiantes
Cuadro Nº 34
RELACIONES INTERPERSONALES
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
37
92
No
3
8
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 34
RELACIONES INTERPERSONALES
8%
92%
Si
No
Como respuesta a esta pregunta referente a la relación entre docente y estudiantes
podemos dar cuenta que las respuestas son variadas por cuanto 19 estudiantes
creen que hay un trato académico, esto equivale al 47,5 %; 16 estudiantes creen
que la relación es afectiva esto es un 40 % y finalmente 5 estudiantes dan a conocer
una relación activa, esto es un 12,5 % del total de las respuestas.
81
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
1. Cuál es la forma de dar clase del profesor o profesora.
Cuadro Nº 35
FORMA DE DAR CLASE
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Memorística
1
2
Emplean el razonamiento
20
50
Le gusta la práctica
15
38
Actividades de comprensión
4
10
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 35
FORMA DE IMPARTIR CLASE
10%
2%
50%
38%
Memorística
Empleando el razonamiento
Le gusta la práctica
Actividades de comprensión
Las respuestas a la pregunta permiten conocer el criterio del estudiante respecto a la
forma de dar clase del profesor y vemos que 1 cree que es con memorismo, 20 con
razonamiento, esto es equivalente al 50%, en tanto 15 personas dan a conocer su
opinión sobre el no ser parte de la planificación institución esto es equivalente al
37,5 %.
82
2. Relación que mantiene tus maestros contigo y sus compañeros.
Cuadro Nº 36
RELACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Activa
35
87
Pasiva
5
13
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 36
RELACIÓN
13%
Activa
87%
Pasiva
Como respuesta a esta pregunta referente a la relación entre docente y estudiantes
podemos dar cuenta que las respuestas son variadas por cuanto 35 estudiantes
creen que hay un trato activo, esto equivale al 87,5 %; 5 estudiantes creen que la
relación es pasiva esto es un 12,5 % del total de las respuestas.
3. Empleo de recursos por parte de maestros durante clases
Cuadro Nº 37
RECURSOS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
38
95
No
2
5
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
83
Gráfico Nº 37
RECURSOS
5%
Si
95%
No
Como respuesta a la pregunta referente a la utilización de recursos en la práctica
docente y estudiantes podemos dar cuenta que las respuestas son contundentes por
cuanto 38 estudiantes dicen que hay un preparación y recursos didácticos, esto
equivale al 97,5 %; 2 alumnos no lo cree de esa manera, esto es un 2,5 % del total
de las respuestas.
4. ¿Te ayudan tus maestros a comprender un tema de clase?
Cuadro Nº 38
COMPRENDER TEMA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
39
97
No
1
3
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 38
COMPRENDER TEMA
3%
97%
Si
No
84
Las respuestas a la pregunta nos dan a conocer que 39 personas encuestadas han
expresado que el docente si le ayuda a comprender su clase con ejemplos como
parte del modelo educativo y pedagógico que se aplica en la institución es el
constructivismo, el mismo que esta expresado en todos los componentes didácticos
y curriculares.
Esto corresponde al 97,5 % de los encuestados dan a conocer su opinión.
5. Tus maestros durante la clase conversan con ustedes o se dedican
únicamente a la asignatura
Cuadro Nº 39
CONVERSAN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
40
100
No
0
0
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 39
CONVERSAN
100%
Si
No
Los estudiantes encuestados han dado cuenta en su totalidad 100 % que los
docentes no se ciñen exclusivamente a la temática de la signatura es decir que el
docente si aborda otros temas de interés para el joven del centro educativo.
85
6. Cree que hay mejoramiento profesional por parte de los docentes de centro
Cuadro Nº 40
MEJORAMIENTO
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
40
100
No
0
0
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 40
MEJORAMIENTO
100%
Si
No
Los estudiantes que han sido encuestados también han respondido en su totalidad
de forma afirmativa a esta pregunta conformando que si han mejorado el nivel
académico gracias a la actuación del docente en el aula de clase y cumpliendo con
los objetivos y el rol del profesor de la institución.
7. Cuando existe problemas de conducta con los estudiantes que hacen los
docentes.
Cuadro Nº 41
PROBLEMAS DE CONDUCTA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Tu profesor/a te ayuda
13
32
Te remite al DOBE
1
3
Dialoga contigo
26
65
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
86
Gráfico Nº 41
PROBLEMAS DE CONDUCTA
32%
65%
3%
Tu profesor/a te ayuda
Te remite al DOBE
Dialoga contigo
Las respuestas a esta pregunta son variadas porque 13 estudiantes consideran que
de existir problemas en los estudiantes éstos aborda el problema con ellos, 1
estudiante dice que los remite al DOBE esto es el 5 %, y 26 estudiantes que dialoga
con los involucrados es el 15 % finalmente 2 docente o sea el 10 % dicen que
actúan como mediador. Las respuestas son variadas sin embargo evidencian una
gran preocupación del docente hacia el estudiante.
8. Te gustaría que tu maestro haga algo por ti cuando estás en apuros.
Cuadro Nº 42
DOCENTE HAGA POR TI
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
40
100
No
0
0
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 42
DOCENTE HAGA ALGO POR TI
0%
100%
Si
No
87
En esta pregunta el estudiante debe responder como actividades extra curriculares
de de gran afectividad que espera por parte del docente cuando éste presente
dificultades. Los alumnos han expresado que desean que se converse con ellos en
un número de 30 personas equivalente al 75 %, en tanto que 10 estudiantes opinan
que el profesor debe intervenir para la solución del problema.
C. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y LA FAMILIA
1. Cuando tu maestro redacta malas conductas en ti
Cuadro Nº 43
MALAS CONDUCTAS
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Llaman a tu padre/madre
6
15
Dialogan contigo
30
75
Te remiten al DOBE
2
5
Te proponen trabajos extras
2
5
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 43
MALAS CONDUCTAS
5% 5%
15%
75%
Llaman a tu padre/madre
Dialogan contigo
Te remiten al DOBE
En esta pregunta el estudiante debe responder como actividades extra curriculares
de de gran afectividad que espera por parte del docente cuando esté presente
dificultades. Los alumnos han expresado que desean que se converse con ellos en
un número de 30 personas equivalente al 75 %, en tanto que 10 estudiantes opinan
que el profesor debe intervenir para la solución del problema.
88
2. Consideras que el maestro es quien puede ayudarte en tus problemas en el
colegio.
Cuadro Nº 44
AYUDA
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
32
80
No
8
20
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 44
AYUDA
20%
80%
Si
No
En esta pregunta se da cuenta de lo que sucede cuando el estudiante presenta
malas conductas; en estos caso 32 estudiantes dicen que si equivalente al 80 % en
tanto que 8 alumnos dicen que no esto corresponde al 20 %.
3. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarla mayor
información acerca del estudiante
Cuadro Nº 45
INFORMACIÓN
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Si
18
45
No
22
55
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
89
Gráfico Nº 45
INFORMACIÓN
45%
55%
Si
No
Como resultado a esta pregunta, los estudiantes dan a conocer que el padre de
familia no es quien puede dar la mayor información sobre los problemas del alumno
22 de los 40 dan a conocer que no es así por ello corresponde al 55 % en tanto que
18 estudiantes dicen que si, esto corresponde al 45 % del total.
4. ¿Cuándo debe intervenir un docente en los problemas del estudiante?
Cuadro Nº 46
INTERVENIR DOCENTE
RESPUESTAS
PORCENTAJE
Llaman a tu padre/madre
6
15
Dialogan contigo
30
75
Te remiten al DOBE
2
5
Te proponen trabajos extras
2
5
TOTAL
40
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes
Elaborada por: Investigadora
Gráfico Nº 46
INTERVENIR DOCENTE
5% 5%
15%
75%
Llaman a tu padre/madre
Dialogan contigo
Te remiten al DOBE
Te proponen trabajos extras
90
En esta pregunta se da cuenta de lo que sucede cuando el estudiante presenta
malas conductas; en estos caso 6 estudiantes dicen que suelen llamarle al padre de
familia esto es el 15 %, 30 alumnos dicen que dialogan con ellos este valor
corresponde al 75 % en tanto que 4 personas dividen sus criterios con las opciones
de envío al DOBE y tareas extras.
91
7. DISCUSIÓN
En la escuela “Lucila Díaz Guerrero” se ha podido evidenciar que se está
implantando el modelo educativo constructivista que influye directamente con los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje y las relaciones interpersonales
entre compañeros, docentes y padres de familia, por lo consiguiente se procede a
ejecutar una propuesta alternativa para llegar a detectar las áreas de mayor
desarrollo y plantear posibles soluciones pedagógicas.
La interpretación de los resultados realizados en la investigación de campo aplicado
a los docentes y estudiantes de la escuela “Lucila Díaz Guerrero”.
En lo que
respecta a la encuesta dirigida a los docentes referente a la identificación así como:
Sexo, vemos que la mayoría de los docentes investigados son mujeres dentro de la
institución.
A. IDENTIFICACIÓN
Edad.- La mayor parte de maestros fluctúan entre los 25-30 años de edad.
Antigüedad.- Los docentes del plantel tienen alrededor de 6 a 10 años de labor
educativa con experiencia pedagógica.
Preparación académica.- Notamos que la mayoría de docentes tienen el pregrado
en docencia aportando en la formación de sus niños/as.
B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO (PEI)
 Conoce el plan estratégico institucional (PEI), la mayor parte de los docentes
contestaron si por lo que saben la importancia del PEI en la dirección y futuro de
la institución educativa.
 Participación en la planificación curricular de su centro, catorce docentes
participaron en la planificación del PCI, educando con actitudes y conocimientos
para enfrentar el futuro.
92
 Emplear estrategias en el desarrollo de sus clases, la mayoría de los docentes si
emplean estrategias metodológicas que garantizan la teoría y práctica.
 Identificación del modelo pedagógico en su práctica docente, la mayor parte de
docentes saben con qué modelo pedagógico trabajan en este caso el modelo
constructivista.
 Proporción de actualización pedagógica por la autoridad del centro, diecinueve
docentes manifiestan que si existe actualización pedagógica de acuerdo a lo
planificado.
 Gestión de la planta docente en la capacitación respectiva, la mayor parte de
docentes contestaron que no existe gestión de capacitación por parte de la
planta docente.
 Capacitación por cuenta propia, los docentes en su mayoría se capacitan por
cuenta propia, porque saben la importancia de estar actualizados para mejorar la
calidad educadora.
 Frecuencia de la capacitación, la mayoría de docentes se capacitan dos veces al
año por diferentes situaciones.
 La capacitación la realiza en línea al centro educativo, más de la mitad de
docentes manifiestan que lo hacen en línea su capacitación ya sea por afinidad,
por relación en años básicos, etc.
 Actividad pedagógica se encamina a los objetivos pedagógicos curriculares del
centro educativo, para cumplir con su tarea educativa centrada su insustituible
misión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
C. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
 La relación con los estudiantes y componentes, la mayor parte de docentes
indican que su relación con los niños/as es de tipo afectiva, proporcionando calor
humano individual y colectivo.
93
 Planificación de las sesiones de clase, un 85% planifican tomando en cuenta los
contenidos a enseñar, necesidades y problemas pedagógicos.
 Empleo de la didáctica, ocho docentes manifiestan que planifican utilizando
diferentes recursos de acuerdo a la clase a compartir que ayudarán a cimentar el
conocimiento.
 El interés de la labor educativa, en su totalidad los docentes están centrados en
los postulados del modelo constructivista fundamentada en la teoría psicológica.
 Demostración de un nivel académico y afectivo, la totalidad de docentes
contestan que si existe una formación académica y afectiva constituyendo el piso
necesario y permanente para su desarrollo.
 Consideración del modelo pedagógico, el 95% considera que el modelo
pedagógico que guía la institución si es el apropiado para el desarrollo de la
educación de los niños/as y jóvenes.
 Verificación de asimilación del modelo pedagógico, la mayoría de docentes
indica que existen demostraciones interpersonales mejorando su ambiente
social.
 Luego de un periodo considerable, un 65% de estudiantes a partir de una
semana o más de clases imitan las actitudes de sus maestros actuando de
manera igual, semejante a su maestro.
 Cuando detecta problemas en los estudiantes, la mitad de docentes
encuestados abordan el problema con sus estudiantes para saber de fuente
propia lo que sucede con cada uno de ellos y orientarlos a tiempo.
D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA
 Cuando se detecta problemas conductuales, dieciséis docentes dialogan con sus
estudiantes el cambio de comportamiento del niño/a de acuerdo a los estímulos
que recibe de su entorno.
94
 Considera que el padre de familia es quien puede proporcionar información para
solucionar problemas, la mayor parte de docentes manifiestan que los padres de
familia si pueden ayudar a solucionar los problemas de sus hijos porque son las
personas más cercanas a los estudiantes que contribuyen directamente en
crianza y educación de sus hijos.
 La frecuencia de tratar con los padres de familia, los dieciséis docentes
encuestados indican que la frecuencia de tratar con los padres de familia es por
la conducta de los estudiantes para evitar el fracaso en la vida de sus hijos.
 El docente debe intervenir en problemas familiares, un 80% contesta que no,
porque cada familia sabe cómo luchar con problemas de diferente índole.
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES
A. PLANIFICACIÓN
PEDAGÓGICA
Y
ACTUALIZACIÓN
DEL
CENTRO
EDUCATIVO
 Conoce el plan estratégico (PEI) de su institución, la mayor parte de estudiantes
indican que si conocen el plan estratégico porque fue elaborado conjuntamente
con los docentes y padres de familia.
 Los docentes se preparan mediante cursos que el centro ofrece, los señores en
su mayoría manifiestan que sí, porque la actitud de sus docentes llevan cabo un
trabajo exitoso.
 Cree que el modelo pedagógico mejora las relaciones interpersonales, la
mayoría de los niños/as indican que si ha mejorado las relaciones
interpersonales de los estudiantes habiendo más socialización entre ellos.
B. PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
 La forma de dar clases del docente, la mayor parte de los estudiantes contestan
que los docentes si utilizan y emplean el razonamiento para dar sus clases
realizando una participación entre estudiantes y docente.
95
 Relación que mantiene tus maestros y sus compañeros, la mayor parte de
estudiantes contestan que es activa porque se encaminan con un interés común
como son los niños/as.
 Empleo de recursos por parte de maestros durante clases, un 95% de
estudiantes indica que los docentes si utilizan recursos didácticos durante sus
horas clase haciéndose más efectivo el aprendizaje.
 Como te ayudan tus maestros a comprender un tema de clases, la totalidad de
niños/as encuestados manifiestan tener ayuda de los amestros para comprender
un tema de clase en caso de no entender el tema tratado de una forma
personalizada.
 Tus maestros durante la clase conversan con ustedes o se dedican a la
asignatura, un 2100% de estudiantes indican que si conversan con sus maestros
socializando otros temas de importancia de acuerdo a su edad.
 Crees que hay mejoramiento profesional, en su totalidad contesta que sí en vista
de que se están preparando en las universidades o cursos de capacitación.
 Cuando existen problemas de conducta con los estudiantes, los niños/as
encuestados un 32.5% indica que los docentes son los que les ayudan a
solucionar los problemas de conducta por saber cómo orientarlos.
 Te gustaría que tú maestro te ayude en momentos de apuros, la totalidad de
estudiantes encuestados manifiestan que si les gustaría que sus docentes les
ayuden en momentos de apuros para que les facilite su tareas a satisfacer sus
necesidades.
 Consideras que el maestro es quien puede ayudarle en tus problemas de
colegio, los treinta y dos estudiantes contestan que sí, todos los docentes de las
diferentes áreas les pueden ayudar al existir un problema.
96
 Considera que el padre de familia da mayor información acerca del estudiante, la
opción de veinte y dos estudiantes respondieron que los padres de familia no
pueden dar información de sus hijos desconociendo muchas de sus actividades
dentro y fuera del hogar y escuela.
 Cuándo debe intervenir un docente, el resultado de un 75% de estudiantes
encuestados manifiestan que los maestros deben dialogar con el mismo niño/a
para conocer sus problemas y aceptarse a sí mismo y a los demás.
De acuerdo a los resultados se hará una propuesta que signifique tomar en
consideración una estrategia para continuar con la aplicación o ejecución del plan
educativo institucional, de esta manera garantizamos los mejores resultados del
proceso educativo afianzado los objetivos de cada año de educación.
Anotemos finalmente que los docentes y estudiantes están muy involucrados con el
modelo constructivista aunque hace falta mayor preocupación al momento de definir
las líneas de ejecución y los perfiles como un compromiso institucional.
Conviene fortalecer cada uno de los campos para reafirmar los roles en el momento
de ejecución de la planificación.
En conclusión el ser humano debe saber y saber actuar con la finalidad de brindar lo
mejor que uno tiene en pos del bien común y en consecuencia poder servir mejor a
toda la comunidad.
Se puede concluir también de que un mismo acto puede ser correcto para unos e
inadecuado para otros. El tema es saber cuál es el mejor criterio para tomar la mejor
decisión por lo que tenemos el PEI, que constituye el mecanismo que canaliza las
actividades de la institución con un sentido integrado, coherente y sistemático,
haciendo posible la consecuencia de los objeticos de la educación en sus diferentes
campos.
Si bien el docente conoce la planificación curricular, debe estar preparado
constantemente; en consecuencia el docentes organiza adecuadamente las
97
actividades formativas, psico-pedagógicas, sociales, culturales, especiales, durante
el año lectivo.
Se emplea estrategias educativas, siendo las directrices que se marcan desde la
política educativa de la institución, tomando en cuenta el ámbito social en el que se
actúa abarcando todos los niveles y formas de educación.
El constructivismo es el modelo que sigue en la institución porque sostiene que el
niño crea su modo de pensar y conoce de manera activa mediante la interacción
entre la información que le proporciona la realidad exterior y sus estructuras de
conocimiento.
Los docentes manifiestan que se capacitan, siendo una actitud que tiene la persona
para llevar a cabo un trabajo con éxito, dando la importancia a esta actividad
intelectual para mejorar el aprendizaje de los niños/as.
La relación entre estudiantes y docente es más afectiva, porque reciben afecto de
sus docentes que también es parte para adquirir seguridad en sí mismo y para que
pueda manifestar a las demás personas que le rodean.
Dan la importancia a la didáctica por recursos, para que su trabajo profesional no se
vuelva rutinario y sin sentido, donde al niño no le toman como un objeto sino como
un ser humano.
Extraen conclusiones acerca del niño sobre sí mismo basados en parte en su
comparación de sí mismo con los otros niños y en parte en la forma en que otros
responden ate su manera de ser.
Constantemente los docentes están preocupados de los problemas de sus
estudiantes para resolverlos con eficacia en caso de existir solución dentro del aula,
así el docente se dará cuenta de la maduración de sus estudiantes abriéndose paso
en la vida.
98
La frecuencia de los padres de familia en la institución es por cuestión de conducta,
proporcionando a sus padres una información del comportamiento real de sus hijos,
para que el estudiante adquiera confianza tanto en el docente como en sus padres.
Los estudiantes también saben de la importancia del PEI porque son parte de la
construcción colectiva para una educación comunitaria que permita el desarrollo de
la institución.
El niño/a está consciente de que sus docentes deben capacitarse, dependiendo de
los docentes la forma para alcanzar su preparación y mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje.
Los estudiantes de esta institución expresan que si reciben ayuda de parte de sus
docentes para la comprensión de un tema de clase porque les ayudan
personalmente a comprender la materia tratada.
Se concluye que los estudiantes manifiestan que sus docentes si están mejorando
profesionalmente porque siguen estimulado y potencializando el aprendizaje de los
niños/as.
No debemos olvidar los docentes que debemos crear un ambiente que nutra, les de
cariño, apoyo, protección y guía, siendo muy importante el ambiente social que
genera el aula en el cual los docentes y estudiantes conectados por los objetivos y la
afectividad aprendan y se desenvuelvan en un ambiente saludable.
99
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
8.1. CONCLUSIONES
La Escuela “Lucila Díaz G”, adopta el modelo Cognitivo – Constructivista, porque
se fundamenta en un amplio cuerpo de teorías que tiene en común la idea de que
las personas tanto individual como colectivamente “construyen” sus ideas sobre
su medio físico, social, cultural; la idea central reside en que la elaboración del
conocimiento constituye un modelo más que una descripción de la realidad.
En la institución el constructivismo mantiene la idea de asimilación, ya que la
nueva información que lleva a una persona es “asimilada” en función de lo que
previamente hubiera adquirido.
El constructivismo social tiene como base la interacción social entre los que
aprenden y los mediadores del conocimiento.
El constructivismo parte de la base del conocimiento de los actores del proceso;
los estudiantes aprenden y adoptan técnicas didácticas propias, como: los mapas
y esquemas conceptuales, actividades didácticas como base de la experiencia
educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas para
incorporar el nuevo conocimiento.
La Escuela “Lucila Díaz Guerrero”, enfatiza en el constructivista porque toma en
cuenta la relación sujeto (profesor - alumno) medio ambiente, facilita la
motivación y la conceptualización, el proceso es personal atendiendo las
necesidades e intereses de la persona, respondiendo a las exigencias sociales
que se desarrolla en forma compartida con profesores, padres, la institución, el
barrio y la familia que se convierten en mediadores.
El constructivismo es una forma de entender la enseñanza – aprendizaje como
un proceso activo donde el alumno elabora sus propios conocimientos a partir de
su experiencia previa y de las interacciones que establece con el maestro y con
su entorno.
100
El modelo educativo institucional impulsa el buen trato y el respeto a los derechos
de la niñez como práctica fundamental en el proceso de aprendizaje.
8.2. RECOMENDACIONES:
Para la implementación del constructivismo, muchas veces se necesita, una
acomodación de lo aprendido, por lo que, debe haber una transformación de los
esquemas del pensamiento en función de las nuevas circunstancias.
En la adopción del modelo constructivista hay que tener presente que “es urgente
convertirnos en personas que aprendemos todos los días si queremos enseñar
algo”, el constructivismo “radical” niega la posibilidad de una transmisión de
conocimientos del profesores al alumno ya que ambos construyen estrictamente
sus significados. No se transmiten, se construyen.
El Profesor tiene un proyecto constructivista, es el de servir de modelo, guía e
impulsor del aprendizaje, es un mediador, un facilitador, un creador permanente
de circunstancias que no solo inciden en los procesos cognitivos sino que regula
la formación efectiva y viral del alumno. Es decir como un conjunto de acciones
mentales, afectivas, volitivas y psicomotrices que desarrolla al ser humano para
alcanzar su formación individual y racial.
Hay que percibir los proyectos como medios para lograr un desarrollo sostenible,
participativo y sustentable.
El docente deberá diseñar los proyectos con la comunidad con base en el
análisis de su problemática.
Existe la necesidad de socialización sobre de los objetivos del modelo educativo
institucional y de los actores involucrados para ver el grado de responsabilidad de
acuerdo a la edad y sus capacidades.
Al aplicar un método pedagógico participativo se puede y debe definir la calidad
de los aprendizajes valorando la calidad de los aprendizajes en donde la niñez es
101
reconocida como sujeto pleno de derechos que requiere un enfoque de derechos
en la intervención; con derecho a protección especial; el derecho a la no
discriminación por razones de género, religión; respeto a la dignidad del niño; la
participación es la condición previa para lograr un sentido de pertenencia (las
comunidades se empoderan del proyecto); la participación hace más eficiente y
eficaz el impacto del proyecto.
102
9. PROPUESTA ALTERNATIVA
9.1.
TEMA
EVALUACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
9.2.
INTRODUCCIÓN
Recordemos que la institución se fundamenta en un paradigma educativo acorde al
avance de la ciencia y tecnología actual, El constructivismo.
El constructivismo es un paradigma social que considera que el cerebro no es un
mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que
construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y los da forma. Siendo la
posibilidad de construir experiencias y conocimientos, elementos esenciales de
facilitación de nuestro accionar diario en pos de solucionar necesidades prácticas
individuales y sociales; entonces, la construcción de nuevos elementos culturales es
posible.
La preocupación constante de las Autoridades de la Institución ha sido el
mejoramiento de la Calidad de Educación que se oferta, es por eso que a partir del
año de 2010 cuando se aplicó el modelo pedagógico institucional con el fin de
mejorar los procesos de los aprendizajes con el desarrollo de las destrezas que
responda a la actual concepción educativa.
En el presente año quienes formamos parte del plantel vamos a aplicar una
evaluación al Proyecto de tal menara que haya mejorías a la aplicación de los
procesos de enseñanza - aprendizaje en concordancia a lo estipulado en el modelo
constructivista sobre todo en aspectos que requieren un nuevo modelo de
evaluación de acuerdo al paradigma pedagógico de la Institución.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una
actividad terminal del proceso enseñanza-aprendizaje; se le ha identificado como
una función mecánica consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al
103
final del curso, y en varias ocasiones ha servido como forma para intimidar a los
estudiantes siendo por lo tanto necesario propiciar una nueva concepción y practica
del proceso de evaluación como clave para el éxito y que sea el inicio de una
verdadera cultura evaluativa.
Además el Ministerio de Educación y Cultura ha implementado un nuevo enfoque de
la evaluación de los aprendizajes definiendo como un proceso integral que informa
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos de estudio... Permite
obtener y procesar.
9.3.
JUSTIFICACIÓN
La crisis de la educación se refleja en cada una de las instituciones educativas
públicas y privadas, la escuela no es la excepción muchos son los agravantes que
han provocado esta situación a la que se le pretende desvirtuar o empeorar desde la
perspectiva y los intereses de los maestros por un lado y de la sociedad por el otro,
la verdad es que nuestra Institución requiere cambios y transformaciones profundas
que se establezcan en paralelismo con un plan estratégico para el desarrollo del
país.
Esta transformación tendrá que ser paulatina ya que un cambio radical rompería un
andamiaje complejamente estructurado que, si bien es cierto, tiene muchas
debilidades también tiene importantes aciertos, lo trascendente ha de ser buscar los
mecanismos para desechar criterios retrógradas y anquilosados a través del aporte
positivo, creativo y permanente que permita reestructurar los procesos.
Los problemas de aprendizaje tiene su contexto de mayor peso en las dispersas
metodologías que se utilizan en la enseñanza provocando en las estudiantes graves
problemas, que se manifiestan más tarde en niveles superiores e incluso en el
desempeño profesional.
Determinar y corregir a tiempo estas falencias es un imperativo para promover el
desarrollo de las inteligencias múltiples y potencializar las aptitudes de las
104
estudiantes, ya que una enseñanza sistemáticamente programada da a las alumnas
una herramienta eficiente para enfrentar la vida y solucionar problemas.
Este proyecto de investigación busca entregar a maestros y estudiantes una
herramienta estructurada y adecuadamente diseñada que permite en cierto grado
promover correctivamente el desarrollo de la inteligencia llenando los vacios más
importantes encontrados dentro del proceso educativo de la Escuela.
Se ha escogido el tercer año de educación básica para la investigación porque a
este nivel llegan las estudiantes con los conocimientos suficientes de lectura y
escritura y es el año básico en el que se pueden detectar los problemas de
aprendizaje con mayor facilidad y hacer los correctivos de la forma más oportuna.
Por otro lado en la Institución se dan las facilidades necesarias para la realización de
este proyecto, pues cuenta con el personal suficiente y las herramientas
tecnológicas necesarias.
Esperamos que esta propuesta se constituya en un elemento de generación de
instrumentos educativos que permita llegar a una educación comprometida con el
desarrollo social.
Factibilidad: El trabajo es plenamente realizable por las siguientes razones:
 Se cuenta con el apoyo de las autoridades institucionales
 Hay la predisposición de los docentes
 Los estudiantes participan activamente en procesos de evaluación interna
 Tenemos gran integración con los padres de familia.
105
9.4.
OBJETIVOS
 Incorporar procesos de evaluación al proyecto educativo institucional que
viabilice la retroalimentación y reforzamiento de las políticas y estrategias de
aplicación del PEI durante el 2011.
9.5.
METODOLOGÍA
9.5.1. Políticas de evaluación institucional
Este proceso de evaluación es complejo y demanda establecer un sistema de
comunicación que permita a los involucrados en la evaluación y a quienes tengan
que tomar decisiones conocer, discutir y decidir los procedimientos a seguir en la
implementación de la evaluación y la manera de usar los resultados. En tal virtud, es
posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de
ciertos componentes.
 Búsqueda de Indicios: Ya sea a través de la observación o de ciertas formas
de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que es objeto de
nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios
que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado.
Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias
por parte de un grupo de estudiantes requiere de la búsqueda de indicios de
pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas
competencias.
 Forma de Registro y Análisis: A través de un conjunto variado de instrumentos
se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a
cabo la era de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor
variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter
106
complementario ya que en todos los casos se cuenta con ventajas y desventajas
en el proceso de registro y análisis de la información.
 Criterios: Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia
de criterios, es decir elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características.
Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a
la vez más objetable en los procesos de evaluación o algunas de sus
características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción
metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación a una
acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de
satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede
caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con la cual
toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una
descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible
realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se
plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una
determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios.
Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la
débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.
 Juicio de Valor: Íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de
juzgar, de emitir o formular juicios de valor. Este es un elemento central de toda
acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos
anteriormente por lo que tanto la búsqueda e “indicios”, las diferentes formas de
registros y análisis y la construcción estarán orientadas hacia la formulación de
juicios de valor.
 Toma de Decisiones: Por último la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de todo tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido, en tanto soporte, para la
toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no
siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de
107
evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de
toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción y
por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de
modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se
vuelve imprescindible el tener presente con anterioridad cuales son el/los
propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
9.5.2. Funciones de evaluación institucional
En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y
algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la
evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y
complejo de estos procesos.
 Función simbólica: Los procesos de evaluación transmiten la idea de
finalización de una etapa o de un ciclo, se asocia con frecuencia la evaluación
con la conclusión de un proceso, aun cuando no sea este el propósito y la
ubicación de las acciones evaluativos cabe tener presente que para los actores
participantes en alguna de las instancias del proceso, este adquiere esta función
simbólica.
 Función Política: Tal como se señalara en el apartado anterior, una de las
funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central
como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es
claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como
retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre
la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.
 Función de Conocimiento: En la definición misma de la evaluación y en la
descripción de sus componentes se identifica como central, el rol de la
evaluación, en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los
procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma
108
sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la
comprensión de los objetos de evaluación.
 Función de Mejoramiento: En forma complementaria con la función de
conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el
aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de
decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de la evaluación.
En la medida que se posibilita una mayor comprensión de los componentes
presente es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de
efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones
propuestas.
 Función de desarrollo de capacidades: Con carácter secundario, ya que no
forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los
procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas
desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de
competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de
evaluación, esta contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos
institucionales valiosos y pocos estimulados habitualmente. Estas competencias
se refieren, por ejemplo, a la práctica sistemática de observaciones y
mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e
interpretativos de la información de inclusión de la información en los procesos
de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.
9.5.3. Finalidades de la evaluación institucional
En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten
identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico,
pronóstico, selección y acreditación. Estas finalidades no necesariamente se
plantean
como
excluyentes
pero
si
determinan
diferenciales.
109
opciones
metodológicas
 Finalidad de Diagnóstico: Enfatiza los componentes vinculados con la
producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones.
 Finalidad de Pronóstico: Enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
información que se produce, es decir, las acciones evaluativas persiguen como
propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y
explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.
 Finalidad de la Selección: Pone el énfasis en la utilización que tiene la
información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo
claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas
circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia
se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.
 Finalidad de Acreditación: Es la que más se vincula con este valor socialsimbólico que tiene la evaluación. En estos casos el análisis esta puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la
institución objeto de la evaluación ya que de su resultado depende la continuidad
de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc.
9.5.4. Tipos de evaluación aplicables
En el punto de partida de todo proceso de evaluación, importa determinar
correctamente el tipo de decisión que habrá de tomarse. Se trata, pues de limitar la
naturaleza de la decisión. Es ella la que permitirá precisar los objetivos de la
evaluación y en consecuencia el tipo de evaluación:
 Evaluación de Orientación: Si la decisión es determinar, al final de un capitulo,
en qué medida el progreso de los estudiantes permite emprender uno nuevo con
suficientes posibilidades de éxito, este progreso se expresara en términos de
prerrequisitos de este nuevo capítulo. La misma situación se plantea para una
evaluación efectuada por un docente que a comienzos del curso quiere
110
determinar si puede continuar su clase directamente o si debe primero efectuar
un cierto repaso, estos procesos constituyen evaluaciones de orientación.
 Evaluación de Regulación: Si por el contrario la decisión es determinar lo que
yo, docente, debe cambiar en ese desarrollo de mis clases para que sean más
eficaces y más agradables de seguir, y, si los estudiantes se pronuncian sobre
aquellas partes en las cuales han tenido dificultades, sobre sugerencias que
formular, etc., a fin de corregir sobre la marcha. Estamos recogiendo información
de una naturaleza tal, que permite reajustar un funcionamiento. En este caso
tenemos una evaluación de regulación.
 Evaluación de Certificación: Si finalmente, la decisión a tomar consiste en
optar entre el éxito o el fracaso de los estudiantes, el objetivo de la evaluación
será determinar si los logros de cada uno son suficientes a la vista de las
exigencias que corresponde al nivel requerido. El tipo de información que recoge
habrá de ser, ante todo, de una naturaleza tal que permita certificar el éxito o el
fracaso. La evaluación efectuada constituye, en este caso, una evaluación de
certificación.
9.6.
SUSTENTO TEÓRICO
9.6.1. El sistema de evaluación
En la institución la evaluación es mensual o por módulo. El semestre está dividido en
tres bimestres, en cada bimestre hay calificaciones que pueden ser: actuaciones en
clase,
trabajos
grupales,
lecciones
escritas
u
orales,
investigaciones,
experimentación el desarrollo del módulo, entre otras, cada evaluación será de 01 a
20 puntos.
PROMEDIO MÍNIMO INSTITUCIONAL: 14/ 20
NOTAS MÍNIMAS PARA EXÁMENES SUPLETORIOS
111
NOTA PROMEDIO
NOTA MÍNIMA
PROMEDIO
FINAL
EXAMEN SUPLETORIO
MÍNIMO
13
14
14
12
15
14
11
16
14
10
17
14
09
18
14
08
19
14
07
29
14
06
recuperación
Los instrumentos de evaluación que se apliquen en el proceso educativo, se
prepararán con la debida atención basándose en procedimientos científicos y se los
preparará en función de la alumna(o) expresados en forma que se refieran a los
aprendizajes significativos y construidos por las estudiantes.
La Junta de Profesores de
Área se encargara de analizar
las
pruebas
une
administrará a las estudiantes, en especial, las que se aplicarán al final del bimestre
y los supletorios.
9.6.2. La evaluación del desempeño
La evaluación es considerada actualmente, como un instrumento de poder, como un
premio o castigo, basta en informaciones elementales, que dejan de lado procesos y
competencias involucradas en el aprendizaje y como una forma de control, él calculo
de valor de una cosa, el juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia: lo que
arroja una débil cultura sobre evaluación.
Considerando la evaluación como el proceso de obtener información y usarla para
formar juicios que a su vez se utilizara en la toma de decisiones. Se presenta a
continuación el proceso que debe seguir la evaluación de aprendizajes como una
orientación para el trabajo docente y la práctica de una cultura de evaluación.
112
Reconoce el objetivo a Evaluar: El objeto de la evaluación (rendimiento de los
alumnos, funcionamiento de un centro, metodología empleada por los docentes),
señala con precisión, lo que se quiere conseguir, es decir se marca las metas de la
acción educativa y, en buena parte el camino más adecuado para llegar a ellas.
 Definir la Función de la Evaluación: Responder al ¿Para qué?, es la razón de
ser. En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones simbólica,
política, de conocimiento, de mejoramiento o de desarrollo de capacidades, las
mismas que no son excluyentes sino complementarias.
 Búsqueda de Indicios: Un indicio es toda acción o señal que da a conocer lo
oculto o desconocido, a través de la observación o cualquier otro proceso, se
determinan los indicios o pistas que son seleccionados de modo sistemático y
planificado.
 Determinar Criterios: Los criterios son elementos a partir de los cuales se
establecen comparaciones respecto del objeto de evaluación o alguna de sus
características.
Este
aspecto
es
bastante
difícil
de
construirlo
metodológicamente, pues se corre el riesgo de aplicar una evaluación normativa.
 Registrar la Información: Se registra a través de variados instrumentos y
técnicas, que permiten llevar a efecto la evaluación.
 Análisis e Interpretación de la Información (Juicios de Valor): Elemento central
de toda acción evaluativa, que permite juzgar, analizar, interpretar y emitir juicios
de valor sobre la información obtenida.
 Toma de Decisiones: Es un componente del proceso de evaluación que se
diferencia de cualquier otro tipo de evaluación sistemática, y que no siempre es
tomado en cuenta. Permite usar adecuadamente la información para tomar
decisiones con respecto al objeto evaluado.
 Compartir Información: Es compartir los resultados obtenidos a las personas
involucradas en el proceso de evaluación.
113
La evaluación del docente juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar
su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro, al propio tiempo que
constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.
La evaluación del docente no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerárquica que controla las actividades de los docentes, sino como una forma de
fomentar y favorecer el perfeccionamiento del alumno, como una manera de
identificar las cualidades que conforman a un buen docente para, a partir de ahí,
generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.
Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y
de presión desfigurada de la profesionalización y formación de los docentes.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación, pues
en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y
no contra ellos.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional
ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad e
imparcialidad.
La evaluación necesita de la aportación de todos los participantes del Colegio y a de
configurarse desde un marco dialogizo y de rigurosidad que estructure mediante el
análisis de contenido los criterios propuestos por la Administración.
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la
realidad, pero su oportunidad y sentido de recuperación tanto en la personalidad del
evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser
entendida y situada adecuadamente para posibilitar el alcance profesional de los
docentes. Ahora bien, sin lugar a dudas uno de los principales retos para evaluar el
desempeño profesional del docente con objetividad, consiste en disponer de
métodos e instrumentos verdaderamente pertinentes.
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de
obtención de datos validos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
114
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad.
Siendo un proceso sistemático de obtención de varios datos viables, con el objetivo
de comprobar y valorar el efecto educativo del desempeño del personal docente,
considera varios indicadores para su evaluación: Capacidades pedagógicas,
Emocionalidad, Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales,
Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y
comunidad escolar en general y Resultados de su labor educativa.
Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se
puede citar: la auto evaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del
cambio y promover una cultura innovadora en las instituciones educativas.
La auto evaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea
evaluadora, mientras que la hetero evaluación se lleva a cabo por los directivos o por
una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas,
padres de familia, etc. Según el énfasis que se dé a una o a otra, se estimulará el
protagonismo del profesorado o se ponderará el control externo de la acción de
clases.
9.6.3. La evaluación de los aprendizajes
La evaluación constituye un componente esencial del proceso enseñanza –
aprendizaje. Parte de esta definición misma de los objetivos y concluye con la
determinación del grado de eficacia del proceso, dada por la medida en que la
actividad del educador y las alumnas/os hayan logrado como resultado de los
objetivos propuestos.
La evaluación, es un instrumento que permite por una parte establecer en diferentes
momentos del proceso la calidad con que se va cumpliendo los objetivos y por otra
parte y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones
115
que es necesario introducir en el proceso y acercar cada vez más los resultados a
los objetivos.
Los momentos evaluativos como es lógico están presentes en el desarrollo del
proceso y son parte de él. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final,
y es la evaluación la que nos permite, en su función comprobatoria establecer una
valoración la qué nos permite, en la valoración en un nivel de calidad alcanzado en
el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada una de
las alumnas/os. Según la nueva propuesta pedagógica, la evaluación deberá cumplir
con las siguientes funciones:
De Diagnóstico: Porque revela logros y definiciones de las alumnas/os y permite
determinar las direcciones fundamentales en las que se debe trabajar y los cambios
necesarios para introducir cualquier aplicación de métodos y medios de enseñanza.
De Control: Los datos obtenidos como resultado de la evaluación revelaran el nivel
alcanzado por las alumnas/os en cuanto al sistema de conocimientos, de habilidades
y valores y comprobar su calidad y generalizaciones.
De Desarrollo: La evaluación incluirá, ejercicios y tareas que contribuyan a
desarrollar en el alumno el pensamiento independiente y la creatividad, la memoria
racional, la atención, así como la habilidad de comparar reflexionar y seleccionar lo
más importante, hacer conclusiones y generalizaciones.
Instructiva: mediante esta función la evaluación contribuirá a la fijación y desarrollo
de los conocimientos y habilidades, al hacer las correcciones a los errores cometidos
individualmente garantizara el perfeccionamiento de dichos conocimientos y se
lograra ampliar y profundizar los mismos, se incrementa la actividad, cognoscitiva, se
propicia una actividad independiente y se crean las condiciones para asimilar los
conocimientos nuevos de una forma más efectiva.
Educativa: La evaluación se la considera como un factor de alto valor educativo,
porque ayuda a la alumna/o a auto realizarse así a la formación de cualidades
morales positivas.
116
La evaluación será concomitante a las innovaciones curriculares: diagnóstica,
formativa y sumativa. De conformidad con lo establecido en la Ley de Educación las
evaluaciones serán adecuadas sobre 20 puntos. Se establece que para aprobar una
asignatura se necesitan 12 puntos como nota mínima y una asistencia mínima del
75% a clases.
La evaluación será permanente, las tareas desarrolladas en clase y extra-clase
siempre deben estar planificadas, anunciadas oportunamente y registradas en el
formulario de evaluación mensual.
Si no hay clases y se suspende la evaluación planificada, por alguna razón, esta
podrá ser trasladada dentro de los ocho días subsiguientes, la aplicación de la
misma será de mutuo acuerdo entre estudiantes y docentes.
El docente planificará sus actividades de evaluación capaz de entregar
bimestralmente a secretaria un promedio.
9.6.4. Componentes de la evaluación de aprendizajes
La evaluación se aplicará en dos campos; el cognoscitivo: involucra los
conocimientos, las habilidades y destrezas, y el formativo: comprende los valores y
actitudes por cada periodo. Al final del semestre las evaluaciones de los periodos y
de los dos campos permitirán tener una evaluación integral del proceso y resultados
logrados por los estudiantes.
En el campo cognoscitivo se tomarán en cuenta los tres aspectos:
a. Actuaciones en clase
b. Trabajos de investigación y practica de laboratorio
c. Pruebas,
lecciones
orales
y
escritas,
demostraciones, etc.
117
exposiciones,
trabajos
grupales,
El campo formativo comprenderá los aspectos de actitudes y valores. La evaluación
en este campo permitirá apreciar el grado de desarrollo, madurez de los estudiantes
en forma cualitativa.
Tanto el aspecto cognoscitivo y formativo dentro de la evaluación tendrá una íntima
relación, a fin de que los estudiantes sean considerados como un todo, en potencia.
9.6.5 Planificación de la evaluación de aprendizajes
En el proceso metodológico de la evaluación del aprendizaje involucra al Docente en
un proceso de investigación permanente de sus alumnas/os y de su propia actividad.
La planificación de la evaluación se refiere a la identificación y explicación de las
diversas acciones Metodológicas a implementar en el proceso.
Esta actividad deberá realizarse en el programa de planificación micro curricular a
nivel de asignatura.
Todo docente deberá entregar en las dos primeras semanas de inicio de clases el
calendario de actividades y el calendario de evaluación, indicando días, horas de
aplicación, el mismo que conocerá el Departamento de Coordinación Pedagógica y
Vicerrectorado.
La fijación del calendario de evaluaciones en todas las asignaturas se exhibirá en
cada uno de los cursos y paralelos, para referencia de los estudiantes.
La ejecución de la evaluación debe realizarse en un plano de mutuo acuerdo entre
Docente y estudiantes.
El proceso a seguir en la ejecución de la evaluación es el siguiente:
 Aplicar el instrumento.
 Procesar la información.
 Discutir el proceso y los resultados en el área correspondiente; y,
 Llegar a conclusiones y recomendaciones significativas.
118
La aplicación del instrumento por parte del docente se realiza en forma permanente
y sistemática, utilizando una variedad de técnicas, instrumentos de evaluación. La
misma que será llevada acumulativamente en el registro de calificaciones.
Se permite el uso de técnicas e instrumentos validos y confiables generalmente
aceptados a nivel medio.
Las evaluaciones deben ser teórico – prácticas, reguladas por las cualidades de las
asignaturas y de los proyectos de investigación en coordinación con los Docentes
respectivos.
Todos los estudiantes deberán tener el mismo número de oportunidades de
evaluación.
El número mínimo de evaluaciones, según los grupos de materias, serán cinco o
más.
El procesamiento de la información comprende la valoración de los aportes del
aprendizaje de los estudiantes, determinados en la información recopilada.
La valoración de los aportes dependerá de los criterios de consenso determinados
entre el Docente y el Área. La evaluación de las alumnas/os se objetivizará en un
valor cuantitativo y cualitativo, con una escala de 1 a 20 puntos.
Los proyectos de pruebas escritas en su estructura formal y de contenidos, deberán
ser aprobados por el Jefe de Área previa su aplicación.
9.6.5. Reglas de conducta para las evaluaciones
En las evaluaciones que se programe el docente previo calendario presentado al
Vicerrector, los estudiantes están obligados a respetar las siguientes normas:
a. Ninguna persona ajena al examen podrá estar en el aula durante la
administración de la prueba.
119
b. Los estudiantes deben estar en el aula al menos cinco (5) minutos antes del
inicio del examen.
c. El Docente tiene autoridad para asignar los asientos en el momento de la
evaluación.
d. Los estudiantes no podrán comunicarse de ninguna manera durante este
proceso.
e. Excepto con el consentimiento del docente, no se permitirá la entrada a las
alumnas/os atrasadas/os una vez que la evaluación haya comenzado.
f.
Los estudiantes seguirán las instrucciones que el docente señale en la hoja del
examen.
9.6.6. La recuperación pedagógica
Se implementa la recuperación pedagógica al proceso educativo, teniendo como
objetivo verificar la aplicación de las medidas correctivas sugeridas en la
planificación y ejecución y proporcionar los mecanismos auto correctivos
permanentes a todo el plan de evaluación.
Tres aspectos se deben considerar: las evaluaciones, la verificación de la
recuperación y el perfeccionamiento de la evaluación.
Los instrumentos de evaluación que se apliquen en el proceso educativo, se
preparan con la debida atención basándose en procedimientos científicos, y se los
prepara en función de los alumnos, expresados en forma que se refieran a los
aprendizajes significativos y construidos por los estudiantes.
120
9.7.
ACTIVIDADES
Para la ejecución de nuestra propuesta hemos creído conveniente la aplicación de
los instrumentos que validarán con objetividad las políticas de ejecución del modelo
educativo institucional.
9.7.1. Instrumento de evaluación institucional
PERFIL DE CALIDAD DE LA INSTITUCIÓN
INDICADORES
CALIFICACIÓN
1
ADMINISTRACIÓN
1.
Organización administrativa
2.
Distributivo de trabajo
3.
Asesoramiento Técnico Pedagógico
4.
Infraestructura
5.
Autogestión Administrativa
6.
Elaboración del Plan institucional
DOCENTES
7.
Actitud y motivación de los docentes
8.
Planificación Curricular
9.
Dominio
de
contenidos
y
estrategias
metodológicas
10. Trabajo en equipo
11. Avances en conocimientos y metodologías
PROCESOS PEDAGÓGICOS
12. Tiempo de aula dedicado al aprendizaje
13. Oportunidades para desarrollar trabajos en
grupo
14. Buen trato y relaciones con alumnos
15. Estilos de motivación docente
ALUMNOS
16. Estado nutricional
121
2
3
4
5
17. Necesidades de los alumnos.
18. Revisión de tareas y evaluación
19. Respeto al estilo de aprendizaje
PADRES DE FAMILIA
20. Colaboración de los Padres de Familia
21. Libros y textos de la casa
22. Nivel de lectura comprensiva
23. Disciplina para aprehender
24. Capacidad de transferencia de conocimientos
9.7.2. Instrumento para la evaluación del desempeño
Observación de Docentes presenciales
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Capacidades pedagógicas
Sistema de relaciones interpersonales con sus
alumnos
Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
Emocionalidad
Resultados de su labor educativa
Encuesta de opiniones profesionales
Capacidades pedagógicas
Emocionalidad
Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre
desarrollo humano
Pruebas de desarrollo de competencias
Toma de decisiones
Resultados de su labor educativa
122
Portafolio
1
2
3
4
5
Asistencia y puntualidad al trabajo en general
Planificación de clases
Cumplimiento de normativas (leyes, reglamentos
para los docentes).
Interacción con sus alumnos y con miembros de la
comunidad
Resultados de las comprobaciones de conocimientos
y otras evaluaciones externas
Test
de
conocimientos
y
ejercicios
de 1
2
3
4
5
rendimiento profesional
Capacidades pedagógicas.
Desarrollo de una clase a uno de sus grupos de
alumnos o a un pequeño subgrupo, observada por
sus colegas de ciclo o área.
Comentarios críticos de un docente sobre lo
observado en una cinta de video o en una clase
observada
Dar respuesta a preguntas formuladas.
Presentar la planeación de una clase que debe
impartir en días próximos y argumentar él por qué de
las actividades diseñadas.
Presentar las estrategias de trabajo educativo y
psicológico para mejorar la actuación de alumnos con
dificultades.
Proponer la utilización de materiales curriculares.
Autoevaluación.
1
Estimular la capacidad de autoanálisis y
autocrítica del docente
Aumentar el nivel de profesionalidad del
docente.
123
2
3
4
5
9.7.3. Instrumentos para la evaluación de aprendizajes
ESCALAS DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL
Las escalas de evaluación, se rigen bajo el siguiente esquema;
Valoración para:
Calificación - nota
Sobresaliente
20 - 19
Muy Buena
18 - 17 - 16
Buena
15 - 14
Recular
13 - 12
Insuficiente
11 a 1
La evaluación de los valores tiene la siguiente escala cualitativa:
MS
= Muy satisfactorio.
S
= Medianamente satisfactorio.
N
= Necesita orientación.
DE LA ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN: La evaluación incluye la acreditación. Al
final de cada módulo o mensual se entregará un REPORTE, de evaluación;
Procedimiento similar se aplicará en el segundo periodo. Al finalizar el año se
entrega un CERTIFICADO de aprobación del año y de promoción al siguiente a
quienes hayan reunido los requisitos.
La promoción de las alumnas/os se basará en el criterio de asignaturas integradas
considerando la clasificación establecida para este fin. La promoción responderá a
una valoración y cuantificación de las asignaturas de cada campo de estudio. Toda
rectificación se someterá a lo establecido en el Reglamento General de la Ley de
Educación vigente.
124
Recursos
 Humanos
 Investigadora
 Profesores
 Asesora
Materiales
Para el desarrollo de la investigación será necesario utilizar lo siguiente:
 Papel bond
 Copias
 Anillados
 Empastados
 Flash y CD
 Bibliografía (libros y revistas)
 Gastos de Transporte
 Asesoría
Tecnológicos
 Grabadora
 Computador
 Internet
 Cámara fotográfica
125
Presupuesto
Nº
DETALLE
VALOR
1
Consultas bibliotecas
20.00
2
Consultas Internet
20.00
3
Llamadas telefónicas
50.00
4
CD y flash memory
20.00
5
Útiles de escritorio
40.00
6
Tinta para impresora
70.00
7
Copias
25.00
8
Movilizaciones
100.00
9
Utilización de Hardware y software
100.00
10
Reproducción de información
60.00
11
Impresión del informe
10.00
12
Reproducción de informe
15.00
13
Anillados
10.00
14
Empastados
80.00
15
Asesoría
100.00
SUBTOTAL
720.00
Imprevistos 10%
72.00
TOTAL GENERAL
792.00
126
Cronograma
Ficha de seguimiento del proyecto
Resultados
Entregable
MESES
esperados
(indicadores de
1
2
3
4
5
X
X
6
7
8
resultado)
Documento
Diseño del Propuesta
Presentación
X
diseñado
del Propuesta
X
del Propuesta
X
propuesta
Aprobación
propuesta
Elaboración
X
aprobado
del Instructivo
X
Memorias
X
instructivo
Socialización
Diseño
instrumentos
Aplicación
del Instrumentos
curriculares
del Medios verificables
X
instrumento
Compendio
Tabulación
Colección
X
de Tablas y gráficos
X
resultados
Análisis
e Redacciones
interpretación
Conclusiones
y Documentos
X
X
recomendaciones
Redacción final
Presentación
Respaldos
X
del Exposiciones
X
informe
127
10.
BIBLIOGRAFIA
 GIAN, Fausto, (2008): Filosofía de la Educación, Edit. UTPL, Loja, Ecuador.
 GUALPA, Danilo, (2010): Guía para el trabajo de investigación, Edit. UTPL, Loja,
Ecuador.
 HILL, Winfred, (1976): Teorías contemporáneas del aprendizaje, Paidos, Buenos
Aires.
 JARA, Aida, (2010): Guía Didáctica. El currículo Escolar, Edit. UTPL, Loja,
Ecuador.
 MENA, María, (2009): Qué es enseñar y que es aprender, Edit. Santillana,
Quito, Ecuador.
 POSSO, Miguel, (2010): Teorías del aprendizaje, Edit. UTPL, Loja, Ecuador.
LINKOGRAFIA
 Behaviorism and constructivism. [On-line]. Available:
 http://hagar.up.ac.za/catts/learner/debbie/CADVANT.HTM
 http://sacam.oren.ortn.edu/~ssganapa/disc/behave.html
 http://tiger.coe.missouri.edu/~t377/cx_intro.html
 http://129.7.160.115/inst5931/Behaviorism.html
 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0400/434.ASP
 http://www.todoexpertos.com/categorias/educacion/respuestas/559144/teoriascognoscitivas-y-conductistas
 http://www.monografias.com/trabajos4/teorias/teorias.shtml
 http://www.geocities.com/psicoresumenes/public/Conductismo.htm
 http://www.contra-mundum.org/castellano/demar/Conductismo.pdf
 http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml
 http://sensei.lsi.uned.es/~miguel/tesis/node14.html
http://www.psicoactiva.com/bio/bio_19.htm
128
11.
APÉNDICES
En esta parte del proyecto se incorporará todos los documentos adicionales que se
realicen en el transcurso de la ejecución de la propuesta como:
 Croquis del cantón Chambo.
 Croquis de ubicación de la escuela.
 Fotos.
 Encuesta aplicada a docentes
 Encuesta aplicada a estudiantes.
 Certificación Institucional
129
APÉNDICE Nº 1: CROQUIS DEL CANTON CHAMBO
130
APÉNDICE Nº 2: CROQUIS DE LA ESCUELA
“LUCILA DÍAZ GUERRERO”
131
APÉNDICE Nº 3:
Foto (1) Escuela “Lucila Días Guerrero”
Foto (2) Grupo de estudiantes y docentes que participaron en la encuesta
132
Foto (3) Grupo de estudiantes encuestados
133
APÉNDICE Nº 4: ENCUESTA APLICADA A DOCENTES
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
Objetivo: Identificar el conocimiento que tienen los docentes sobre el modelo
pedagógico aplicado en la Escuela “Lucila Díaz Guerrero”
A. IDENTIFICACIÓN
Masculino
Femenino
Edad
25 - 30
31- 40
41 - 50
Más de 50
Antigüedad
1-5
6 - 10
11 - 20
Más de 25
Preparación Académica
Pregrado
Postgrado
Sin titulo
134
Rol en la institución
Docente Titular
Docente a contrato
Profesor Especial
Docente Administrativo
Autoridad del Centro
B. PLANIFICACIÓN PEDAGÓGICA Y ACTUALIZACIÓN DEL CENTRO (PEI)
1. ¿Conoce el Plan Estratégico Institucional PEI de su institución?
Si (
)
No (
)
2. Participación en la Planificación curricular de su centro
Si (
)
No (
)
3. Empleo de estrategias en el desarrollo de sus clases
Si (
)
No (
)
4. Identificación del modelo pedagógico en su práctica docente.
Conductismo
(
)
Cognitivismo
(
)
Constructivismo
(
)
Pedagogía Crítica
(
)
Otros
(
)
5. Proporción de actualización pedagógica a los docentes por parte de las
Autoridades del centro
Si (
)
No (
135
)
Frecuencia
1 vez al año
(
)
2 veces al año (
)
3 veces al año (
)
Tipo de cursos
Psicológicos
(
)
Académicos
(
)
Tecnológicos
(
)
6. Gestión de la planta docente en la capacitación respetiva
Si (
)
No (
)
No (
)
7. Capacitación por cuenta propia
Si (
)
8. Frecuencia de la capacitación
1 vez al año
(
)
2 veces al año (
)
3 veces al año (
)
9. La capacitación la realiza en la línea el centro educativo
Si (
10. Actividad
pedagógica
)
se
No (
encamina
a
)
los
curriculares del centro educativo
Si (
)
No (
136
)
objetivos
pedagógicos
C. PRACTICA PEDAGÓGICA DOCENTE
11. La relación con los estudiantes y componentes
Afectivo
(
)
Académico
(
)
12. Planificación de las sesiones de clase
Usted
(
)
El centro
(
)
El Ministerio
(
)
Otro
(
)
13. Empleo de la didáctica mediante:
Recursos
(
)
Procesos
(
)
Actividades
(
)
Contenidos
(
)
14. El interés por la labor educativa está centrado en los postulados de alguna
teoría o modelo pedagógico.
Constructivismo
(
)
Pragmatismo
(
)
15. Demostración de una elevación del nivel académico y afectivo por las
prácticas que los docentes practican, independientemente si es o no del
modelo que presenta el centro educativo.
Si (
)
No (
137
)
16. Consideración sobre si el modelo pedagógico que emplea es el apropiado
para el desarrollo de la educación en niños y jóvenes
Si (
)
No (
)
17. Verificación de asimilación modelo pedagógico empleado por los
estudiantes mediante demostraciones interpersonales.
Si (
)
No (
)
18. Luego de un período considerable (una semana, un mes) sus estudiantes:
Imitan sus actitudes
(
)
No reproducen buenas conductas (
)
Les molesta su actitud
(
)
Le reprochan sus actos
(
)
Solicitan mejoras
(
)
19. Cuando detecta problemas en sus estudiantes
Aborda el problema con ellos
(
)
Los remite al DOBE
(
)
Dialoga con los involucrados
(
)
Actúa como mediador
(
)
Otro
(
)
D. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y PADRES DE FAMILIA
20. Cuando detecta problemas conductuales en sus estudiantes
Dialoga con el estudiante
(
)
Llama al padre/madre de familia
(
)
Los remite al DOBE
(
)
Propone trabajos extras
(
)
138
21. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarle
información que le ayude a solucionar los problemas de los estudiantes
Si (
)
No (
)
22. La frecuencia con la que ve a los padres de familia depende de:
Las conductas del estudiante
(
)
Las que establece el centro educativo
(
)
El rendimiento académico estudiantil
(
)
23. Cree que el docente debe intervenir en casos de problemas familiares
Si (
)
No (
139
)
APÉNDICE Nº 5: ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA
Objetivo: Determinar cómo es la relación pedagógica entre docente y estudiante en
la Escuela “Lucila Díaz Guerrero”.
PREGUNTAS SOBRE PLANIFICACION PEDAGOGICA Y ACTUALIZACION DEL
CENTRO EDUCATIVO (PEI)
1. Conoce usted el Plan Estratégico (PEI) de su institución
Si (
)
No (
)
2. Tus maestros se preparan mediante cursos o seminarios que tu centro
ofrece
Si (
)
No (
)
3. Considera que el modelo pedagógico es el más apropiado para los
estudiantes
Si (
4. Cree
que
el
modelo
)
No (
pedagógico
)
utilizado
interpersonales de los estudiantes
Si (
)
No (
140
)
mejora
las
relaciones
B. PRACTICA PEDAGOGICA DOCENTE
5. Cuál es la forma de dar clase del profesor o profesora.
Memorística
(
)
Emplean el razonamiento
(
)
Le gusta la práctica
(
)
Actividades de comprensión (
)
6. Relación que mantiene tus maestros contigo y sus compañeros.
Si (
)
No (
)
7. Empleo de recursos por parte de maestros durante clases
Si (
)
No (
)
8. ¿Te ayudan tus maestros a comprender un tema de clase?
Si (
)
No (
)
9. Tus maestros durante la clase conversan con ustedes o se dedican
únicamente a la asignatura
Si (
)
No (
)
10. Cree que hay mejoramiento profesional por parte de los docentes de centro
Si (
)
No (
)
11. Cuando existe problemas de conducta con los estudiantes que hacen los
docentes.
Tu profesor/a te ayuda
(
)
141
Te remite al DOBE
(
)
Dialoga contigo
(
)
12. Te gustaría que tu maestro haga algo por ti cuando estás en apuros.
Si (
C.
)
No (
)
RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y LA FAMILIA
13. Cuando tu maestro redacta malas conductas en ti
Llaman a tu padre/madre
(
)
Dialogan contigo
(
)
Te remiten al DOBE
(
)
Te proponen trabajos extras
(
)
14. Consideras que el maestro es quien puede ayudarte en tus problemas en el
colegio.
Si (
)
No (
)
15. Considera que el padre de familia es quien puede proporcionarla mayor
información acerca del estudiante
Si (
)
No (
)
16. ¿Cuándo debe intervenir un docente en los problemas del estudiante?
Llaman a tu padre/madre
(
)
Dialogan contigo
(
)
Te remiten al DOBE
(
)
Te proponen trabajos extras
(
)
142
CERTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
En mi calidad de Director de la Escuela Fiscal Mixta “Lucila Díaz Guerrero”.
Yo, Ángel Gerardo Peñafiel, con cédula de identidad 060154564-3, CERTIFICO que:
la Licenciada MIRIAM JEANETT BONIFAZ RAMOS, con cédula de identidad
060257982-3, ha elaborado y ejecutado la investigación de campo de tesis con el
tema: “REALIDAD DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y CURRICULAR EN LA
EDUCACIÓN ECUATORIANA EN LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LUCILA DÍAZ
GUERRERO DE LA COMUNIDAD ULPÁN DE LA PARROQUIA MATRIZ,
CANTÓN CHAMBO, PROVINCIA DE CHIMBORAZO, AÑO LECTIVO 2010 - 2011”.
Cumpliendo con las disposiciones reglamentarias y normas establecidas por la
Universidad Técnica Particular de Loja por lo que certifico que se ha dado fiel
cumplimiento a este proyecto.
Chambo, 28 de junio del 2011
Lic. Ángel Gerardo Peñafiel
DIRECTOR
143