53 Cepe ciencias y matematicas janeth (72704)

VII ENCUENTRO IBEROAMERICANO
DE COLECTIVOS Y REDES DE MAESTROS Y MAESTRAS QUE HACEN
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN SU ESCUELA Y COMUNIDAD
PERÚ 20 AL 25 DE JULIO DE 2014
FICHA DE INSCRIPCIÓN DE TRABAJOS
EJE/PAIS
Formación de maestros - Colombia, Bogotá. Corporación Escuela
Pedagógica Experimental
TÍTULO
CIENCIAS Y MATEMÁTICAS: APRENDIZAJES DESDE LA
CREATIVIDAD Y LA INVENCIÓN
AUTORES
Dirección electrónica
Tatiana Lara Paez
[email protected]
Janeth Malagón Mayorga
[email protected]
Dino Segura Robayo
[email protected]
PRESENTADORES
Nombre
Identificación
Cargo
Janeth Malagón Mayorga
c.c.
51.952.693
Docente
Tatiana Lara Páez
ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA
Lugar en que desarrolla el trabajo
c.c.
52.471.348
Docente
Corporación Pedagógica Experimental
Bogotá, Corporación Escuela Pedagógica
Experimental y Escuela Pedagógica
Experimental. Km. 4,5 vía la Calera.
Población con la que desarrolla el
trabajo
Si va a participar en las Rutas Pedagógicas,
escriba en cuál de estas: Norte: Provincia de
Cajamarca y Piura. Centro: Provincia de Junín.
Lima. Provincia de Ica. (16 al 19 de julio)

Provincia de Ica
15 Estudiantes de Licenciaturas en ciencias
(física, biología) o matemáticas de La
Universidad Pedagógica Nacional y 120
estudiantes de grados 8º y 9º del IED
Campestre, Monteverde.
SINTESIS DEL TRABAJO (hasta 400
palabras)
Desde la EPE se ha construido una
historia sobre el trabajo en ciencias y
matemáticas que ha merecido reconocimiento
en el ámbito pedagógico, dado que se enfatiza
en el protagonismo de los estudiantes porque
trascendemos la información y enfatizamos en
la creatividad y la coherencia argumentativa.
Esto genera, además de los aprendizajes
propios de las disciplinas, confianza en las
posibilidades de cada uno, fortalecimiento del
trabajo en equipo y ambientes de convivencia
escolares donde se deja de lado el hacer por
una presión externa, reivindicando la
satisfacción por la vivencias de conocimiento.
Para lograr estas búsquedas, se
necesita de maestros que se den la
oportunidad de transformar las miradas
disciplinares basadas en la información y que
aún prevalecen en la formación universitaria.
En este caso el programa de la jornada
extendida 40 horas, con la propuesta:
Pensamiento divergente, desarrollo de la
invención y la creatividad, ha sido la excusa
para que la EPE continúe un espacio de
formación de docentes que inicialmente se
adelantó para ciencias y matemáticas por
separado, pero que se configuró en una
propuesta conjunta; que a su vez se puso a
prueba con cuatro grupos de estudiantes del
IED Campestre Monteverde.
La
propuesta
de
pensamiento
divergente como una manera diferente de
concebir las ciencias y las matemáticas en
esta primera fase ha logrado que tanto los
maestros, como los estudiantes reconozcan
que es posible aprender desde una
perspectiva cuyo centro fundamental no son
las disciplinas, sino las dinámicas propias de
las vivencias de conocimiento.
Envío de ficha antes del 10 de diciembre de 2013 a la organización pedagógica
convocante a la que pertenece o con la que tiene nexos.
Anexe aquí el texto del trabajo (máximo 3.000 palabras o 10 páginas tamaño carta
(incluye referencias bibliográficas, tablas, cuadros, gráficos…). fuente Arial, 12,
interlineado sencillo.
Los trabajos serán aceptados a través de la lectura de pares y la realización de los
ajustes solicitados por sus pares.
Plazo máximo de envío de trabajos a la organización pedagógica a la que
pertenece, 15 de diciembre.
CIENCIAS Y MATEMÁTICAS: APRENDIZAJES DESDE LA
CREATIVIDAD Y LA INVENCIÓN
Tatiana Lara Paez [email protected]
Janeth Malagón Mayorga [email protected]
Desde la EPE se ha construido una historia sobre el trabajo en ciencias y
matemáticas que ha merecido reconocimiento en el ámbito pedagógico, dado que
se enfatiza en el protagonismo de los estudiantes porque trascendemos la
información y enfatizamos en la creatividad y la coherencia argumentativa. Esto
genera, además de los aprendizajes propios de las disciplinas, confianza en las
posibilidades de cada uno, fortalecimiento del trabajo en equipo y ambientes de
convivencia escolares donde se deja de lado el hacer por una presión externa,
reivindicando la satisfacción por la vivencias de conocimiento.
Para lograr estas búsquedas, se necesita de maestros que se den la
oportunidad de transformar las miradas disciplinares basadas en la información y
que aún prevalecen en la formación universitaria. En este caso el programa de la
jornada extendida 40 horas, con la propuesta: Pensamiento divergente, desarrollo
de la invención y la creatividad, ha sido la excusa para que la EPE continúe un
espacio de formación de docentes que inicialmente se adelantó para ciencias y
matemáticas por separado, pero que se configuró en una propuesta conjunta; que
a su vez se puso a prueba con cuatro grupos de estudiantes del IED Campestre
Monteverde.
La propuesta de pensamiento divergente como una manera diferente de
concebir las ciencias y las matemáticas en esta primera fase ha logrado que tanto
los maestros, como los estudiantes reconozcan que es posible aprender desde
una perspectiva cuyo centro fundamental no son las disciplinas, sino las dinámicas
propias de las vivencias de conocimiento.
SOBRE LA PROPUESTA
Ante la frecuente apatía y desinterés, general, en las clases de ciencias y
matemáticas de los estudiantes escolares, donde estas asignaturas no solo son
inútiles, si se tiene en cuenta que la perspectiva en que se plantean las temáticas
es lejana a estos, especialmente cuando se centran en la repetición y la memoria;
con esta propuesta se busca recobrar la importancia de estos espacios de
aprendizajes, desde una mirada comprensiva del mundo, en la cual lo que se
construye en estos espacios aporta de manera enriquecedora a esta búsqueda y
así se construye una cultura fundada en la actividad científica, en sus exigencias y
dinámicas.
Esta forma de mirar las matemáticas y las ciencias, permite reconstruir y
recuperar el gusto que espontáneamente existe en los niños por el saber y la
habilidad manual frente a problemas reales y cotidianos; así mismo se le da la
importancia propia a la curiosidad, al error y a la creatividad.
Esta propuesta se fundamenta en el estudio de elementos que ofrece la
cotidianidad, lo cercano a estudiantes y maestros, con lo que se gana significado
en lo que se estudia, por lo que no se inicia por lo que se suele llamar los
fundamentos disciplinares, sino por verdaderos problemas que en su estudio
exigen de acercamientos permanentes a ellos, para lograr así una aproximación a
las disciplinas de manera activa. Se trata entonces, de identificar problemas o
temáticas que en su desarrollo susciten preguntas e inquietudes que se proyecten
como actividades secundarias, de indagación, elaboración o construcción.
La propuesta consta de dos espacios. Por una parte está el trabajo que se
realiza con los “maestros”, estos son estudiantes de últimos semestres de
programas de licenciatura en física, matemáticas, biología o química, que a través
del curso de formación realizan los talleres que les permite más que
construcciones disciplinares frente a un problema, una mirada holística de las
ciencias y las matemáticas. El otro espacio es el que se desarrolla con los
estudiantes: jóvenes y niñas de grados 8º y 9º de Básica secundaria, que hacen
parte de la institución distrital Campestre Monteverde, y que deben hacer un curso
remedial en matemáticas, debido a su bajo desempeño en esta área. Los
estudiantes que se forman para maestros, son los que orientan este trabajo.
Es importante mencionar que la formación con los maestros realizada por
maestros de la Corporación Escuela Pedagógica Experimental se planteó con
anterioridad de manera separada para ciencias y para matemáticas y se fue
reconstruyendo como una sola propuesta, a partir de plantear una perspectiva
más totalitaria entre ciencias y matemáticas:
PENSAMIENTO DIVERGENTE, DESARROLLO DE LA INVENCIÓN Y LA
CREATIVIDAD1
El curso surge como una necesidad frente a ciertos aspectos típicos de la
organización actual de la escuela, que a nuestro juicio deben transformarse.
1. La concepción de aprendizaje que prima es el aprendizaje por repetición y
memorización. Dentro de este paradigma lo que se enseña y la manera
como se enseña están previstos puntualmente y se da una confusión
permanente entre conocimiento e información.
2. Como una consecuencia de lo anterior pero también debido a las presiones
tanto de la tradición como de los organismos internacionales, lo que se
enseña se define sin contar con quienes aprenden (en términos individuales
y contextuales), en muchos casos se trata de contenidos cuyo aprendizaje
es controlado mediante exámenes nacionales (de estado) e internacionales.
3. Estos dos elementos conducen a que el estudiante y, en general, quien
aprende sea un ser pasivo cuyas opiniones y sugerencias con frecuencia no
existen y cuando aparecen suelen no tenerse en cuenta, por lo menos en la
definición de los contenidos curriculares. Incluso el que se estudie para
superar las pruebas y se sepa que mucho de lo que se aprende muy poco
tiempo después se habrá olvidado, no conduce a ningún cambio ni
cuestionamiento.
4. La pasividad del estudiante con respecto a la definición de lo que debe
aprenderse suele llevarse a extremos cuando las formas de aprendizaje y
de interacción entre lo que se aprende y quien aprende están sujetas a una
lógica clásica que no deja espacio a formas alternativas de razonamiento y
de actividad que conduzcan a la creatividad y la invención. Nos referimos
aquí a las lógicas que sustentan la elaboración de modelos y metáforas
como la abducción y el pensamiento recurrente.
5. Es posible que estos contextos de aprendizaje incidan, por una parte en la
formación de individuos distantes de las búsquedas autónomas que se
constituyen en experiencias de aprendizaje divergente y vivencias de
conocimiento y, por otra, en los bajos índices de producción, por ejemplo de
inventos y patentes, en nuestro medio.
6. Finalmente, otra consecuencia de esta forma de organización escolar es
que conduce a un gran distanciamiento entre la escuela y su contexto, ya
1
Tomado del documento presentado a la SED. PENSAMIENTO DIVERGENTE: DESARROLLO DE LA
INVENCIÓN Y LA CREATIVIDAD: Una opción para la reducción de las condiciones que en la ciudad
generan segregación, discriminación y exclusión mediante la introducción al pensamiento divergente y la
elaboración de modelos. Julio 2013.
sea local o nacional, en cuanto lo que se estudia y los problemas que se
resuelven como ejercicio en la escuela, no proponen ninguna relación con
el entorno y carecen por ello de significado.
Así pues, las condiciones del aprendizaje y el ambiente educativo de
nuestras escuelas deben cambiar si queremos transformarlas y procurar así que
nuestros niños no solamente crezcan en ambientes que les permitan construir el
optimismo y la seguridad necesarias para sobrevivir en una sociedad cada vez
más competitiva, sino realizarse como ciudadanos en cuanto se comprometan con
la transformación de la sociedad. Con esta propuesta pretendemos organizar los
contextos de aprendizaje en torno a dos elementos fundamentales: buscando el
protagonismo de los estudiantes y procurando articular las actividades que se
realicen en la institución, con el entorno.
Diríamos que desde el punto de vista epistemológico, el sujeto es el
protagonista fundamental de su aprendizaje y el contexto el que determina los
significados y le da sentido a la actividad. Estos planteamientos apuntan a la
concepción de “la clase” como un sistema abierto y por ello con la posibilidad de
superar la entropía (que se concreta en las aulas como desorden, aburrimiento y
desmotivación) y lograr estados de auto-organización (generados por el
entusiasmo y visibles en la dinámica del trabajo por proyectos).
Las actividades que se sugieren involucrarán el pensamiento matemático
(lógico e inferencial), la elaboración de modelos, la sensibilidad artística y la
construcción de artefactos inspirados en las regularidades que se encuentran en
los fenómenos naturales. A continuación presentamos una lista de las actividades
que se realizaron dados los intereses, la edad, la experiencia y el tiempo
disponible
El tiempo que se dedicó a cada actividad y los niveles de profundidad que se
alcanzaron dependieron de las características de los grupos. Como lo planteaba J.
Bruner, cualquier actividad puede presentarse a cualquier grupo de manera
significativa si se procede teniendo en cuenta que las expectativas son distintas,
que los tiempos dependen de los ritmos y experiencia de los estudiantes y que
existe un desarrollo intelectual que posibilita cada día más y mejores
elaboraciones.
Tabla de Actividades 2
ACTIVIDADES
2
TAREAS
DESCRIPCIÓN
METAS CUALITATIVAS
Tomado del INFORME DE AVANCES AGENTES EDUCATIVOS Noviembre, 2013
TRICUADRO
CALEIDOSCOPIO
Semana I: Diseño
de las diferentes
formas
del
cuadrado.
Semana I y II:
Coloreado
de
fichas. Recorte y
plastificación de las
fichas. Juegos de
estrategia.
A través de la
pregunta: ¿Cuántas
configuraciones
diferentes se pueden
realizar al dividir un
cuadrado en cuatro
secciones y utilizar
tres colores? Los
estudiantes realizan
un
ejercicio
de
permutaciones
y
combinatoria que les
resulta con 24 formas
diferentes, que a su
vez se convierten en
piezas
de
rompecabezas
tipo
dominó que permite
hacer
caminos
cerrados, así como
configuraciones
graficas con una
estética geométirca
similar al tangram
La intención es que
los estudiantes hagan
un uso creativo de
una técnica de conteo
que
les
permite
diseñar un juego con
posibilidades
de
armar.
Semana III: Cada
pareja
de
estudiantes
construye
dos
caleidoscopios,
con tubo pvc, tres
espejos,
círculos
de
acetato
y
chaquiras
de
colores.
Se trata de una
superficie llena de
elementos, en este
caso, chaquiras de
colores, dentro de un
cuerpo cuyo interior
formado por tres
espejos, refleja hacia
todos los lados lo que
está exactamente en
medio del mismo. De
esta manera, se crea
una vista homogénea
y reproducida varias
veces del bello caos
formado
en el
interior
del
caleidoscopio.
Realizar
construcción
prototipos.
Además se propicia el
trabajo en colectivo, la
discusión
y
la
utilización
de
elementos como la
regla.
la
de
Evidenciar la reflexión
de la luz, que se
evidencia al generar
diferentes formas.
TESELACIONES
Semana
IV:
Construcción
de
polígonos
regulares con regla
y
compás.
Recubrimientos del
plano
con
polígonos
regulares:
cuadrado, triángulo
equilátero
y
hexágono regular.
Semana
V:
Implementación
técnica
del
mordisco
para
compensación de
áreas.
Construcción
de
diseño
propio,
gráfica tipo Escher.
Construcción
y
creación
de
teselaciones a partir
de recubrimientos y
técnicas de rotación y
corte, que genera
gráficas recurrentes
tipo Escher.
Relacionar el arte y
las matemáticas, a
partir de un trabajo
sobre
áreas
y
compensación
de
estas, que permite
una creación artística,
que dimensiona una
imagen
de
la
geometría, con un
criterio estético.
CÁMARA
OSCURA
Semana
VI:
Construcción
de
una cámara oscura
a partir de una caja
circular opaca, que
a través de un
pequeño
orificio
permite
la
proyección en una
superficie de la
imagen observada.
Esta cámara oscura
es la forma básica
desde
donde
se
explica
el
funcionamiento
de
una cámara y del
proceso
de
la
formación
de
imágenes del ojo
humano. El orificio
de la caja concentra
la luz reflejada por
los objetos situados
en frente de la
cámara al pasar a
través de él, dando
nitidez a la imagen y
proyectándola en la
superficie posterior.
Propiciar
el
preguntarse por el
funcionamiento de
algunos aparatos y
artefactos
tecnológicos.
Formular hipótesis
sobre las imágenes
observadas.
Valorar
la
construcción
de
modelos sencillos
que
permiten
abordar la función
de la luz en la
formación de las
imágenes.
ARTEFACTOS:
ODÓMETRO Y
CINTA
DIAMÉTRICA
Semana
VII:
Medición
de
espacios,
necesidad
de
construir artefactos
de
medida.
Relacionar
el
círculo
con
un
artefacto
de
medida.
Semana
VII:
Construir
en
consecuencia
el
odómetro y la cinta
diamétrica.
Construcciones que
permiten relacionar
artefactos
de
medición
con
procesos
matemáticos.
En
particular el odómetro
facilita la medida de
longitudes
relacionados
con
círculos.
Relación
de
la
cotidianidad y la
matemática,
en
cuanto su uso para
hacer un artefacto
de medición.
TRACTOR
JUGUETE
Semana
IX:
Construcción de un
tractor de juguete
con
materiales
reciclables.
El tractor de juguete
es un modelo en el
que
se
utiliza
materiales reciclabes
como
cartón
y
madera,
que
se
mueve con cuerda.
Valoración de los
juegos y juguetes
tradicionales,
cuestionamiento de
la utilización de la
tecnología.
Descripción
de
movimiento
y
energía.
DE
ASUNTOS PROCEDIMENTALES PUNTUALES
Colecciones de problemas que enfatizan en aspectos novedosos de la dinámica
del pensamiento.
1. De cómo un problema en su tratamiento genera otro y otro, de tal manera
que las búsquedas se vuelven muy extensas y holistas.
2. De cómo un modelo que se logra, se proyecta como elemento de
comprensión para múltiples problemas y situaciones
3. De las relaciones entre matemáticas y arte. (Caso de la geometría y las
teselaciones, las esculturas que se forman con las múltiples maneras de
dividir un cuadrado en dos partes iguales).
4. De cómo se elaboran algoritmos; esto es, se inventan procedimientos en el
aula de clase.
5. De cómo se elaboran modelos y teorías y del papel de los montajes
experimentales para decidir por la explicación conveniente.
6. Las soluciones de la naturaleza utilizadas para solucionar nuestras
dificultades: la biónica. Las estructuras y los modelos.
7. Introducción a la lógica circular – de – bucles mediante pensamiento
sistémico: las retroalimentaciones, la autorregulación y el equilibrio,
mediante estudio de la dinámica de poblaciones y los servomecanismos.
Ejemplos de las ciencias, ejemplos de las matemáticas.
LO QUE SE HA LOGRADO
La aproximación a la ciencia y a la matemática, desde esta perspectiva, logra
generar apropiación de la construcción de conocimiento por parte de los
estudiantes y consolidar procesos de formación como son:
1. La capacidad de elaborar explicaciones: fomentando el pensamiento
científico, donde el estudiante tendrá la necesidad de apoyarse en
informaciones, experiencias y argumentos para lograr formular
explicaciones a algunos fenómenos.
2. La capacidad para trabajar en equipo: como una herramienta para
enriquecer la experiencia y la construcción de conocimiento desde el
colectivo, valorando el conocimiento público de los aspectos a tratar.
3. La capacidad de la comunicación significativa: al adquirir un lenguaje
científico propio que ayude a la expresión argumentativa de las
explicaciones complejas.
4. Acceso a la información: gracias a la necesidad de obtener herramientas
para resolver los problemas planteados, para enriquecer las discusiones o
para fortalecer posiciones.
5. Construcción de una mirada holística: donde se tome el organismo como
totalidad compleja y como emergencia de varios factores, logrando
enriquecimiento de lo científico, lo ético, lo estético, la razón y la emoción.
6. Reconocimiento de habilidades y gusto por las ciencias y matemáticas para
estudiantes, que son categorizados de bajo rendimiento académico en
estas áreas del conocimiento.
OTRAS CONSIDERACIONES
Las ciencias como sistema cultural debe ser una emergencia de las
comprensiones, reglas y procedimientos compartidos, en la producción colectiva
de los individuos que resuelven problemas. Así, esta actividad es el resultado de
acuerdos sobre los imaginarios de conocimientos que se tienen, que a su vez
determinan los problemas, enfoques y modos de resolver las preguntas dentro de
un contexto de conjeturas, conceptos e inquietudes constituidas en niveles de
organización (Las disciplinas son niveles de organización que tienen unos
mundos, unas construcciones que existen en la mente de los científicos: física,
química, etc.), sin embargo al avanzar las disciplinas se van recogiendo variables
que se han desechado creándose un nuevo fenómeno, realidades que son
válidas en su contexto particular y que el científico llama realidad, objetividad o
disciplinas, formalizadas en un lenguaje (Moreno & Galindo, 2001).
Sin embargo, estas concepciones de ciencia mantienen una distancia, que
parece ser cada día más grande, con las clases de ciencias en la escuela, donde
lo que se enseña está predeterminado bajo unos estándares que se consideran
inútiles; a pesar de ser la ciencia, para los maestros, una disciplina de importancia
por su utilidad, pues ofrece elementos claves para comprender el mundo en que
vivimos y para poder transformarlo. Lo que sucede es que se está utilizando una
estrategia que seguramente no es la más adecuada para lograr esta
transformación, pues se insiste en que se aprenda primero para luego proceder a
la utilización de lo que se ha aprendido en la búsqueda de explicaciones a lo que
sucede. Esto lleva a varias dificultades; primero, se divide la ciencia (y también el
saber) en varios capítulos distintos, a veces muy distantes entre sí (clases de
biología, química, física, astronomía, geología, climatología, etc.),luego se trata de
buscar estrategias para unir lo separado, inventándose así alternativas de
integración, que difícilmente funcionan, entre otras cosas, por las barreras que en
los procesos de enseñanza se han ido colocando entre las disciplinas; en segundo
lugar, en este proceso se ha construido la idea en que la ciencia es neutral, de tal
suerte que no se vislumbran los compromisos del ciudadano como científico y
como ciudadano con la sociedad, esta idea de neutralidad está alimentada por la
confusión que existe entre la ciencia como colección de resultados de la actividad
científica y la ciencia como un proceso de interacción con la sociedad, interacción
que lleva a que la mayoría de las investigaciones que se adelantan están
determinadas por las urgencias sociales, las guerras, las enfermedades y la
necesidad de la innovación (como una necesidad de la competencia económica).
Lo que se quiere proponer es una alternativa en la aproximación a la ciencia
y la matemática desde la escuela, donde se explore una forma de ver al mundo
que permita transformarlo, para que partiendo de lo cotidiano poder, no solo,
observar nuestro entorno y nuestras relaciones con él, sino también estudiarlo de
tal manera que en un momento dado seamos capaces de entender ciertos
procesos y preocuparnos por ellos. Desde esta perspectiva de enseñanza, la
escuela puede recuperar su función crítica y cuestionadora ante la influencia de
los medios de comunicación en la transformación de la cultura; entre otras cosas,
una mirada a los acontecimientos cotidianos desde la ciencia, nos puede también
llevar a reflexiones más elaboradas y complejas de aspectos tan simples como
qué comer o cómo tratar las enfermedades.
Para esto, es necesario que las dinámicas que se dan en el aula
encuentren estrategias que nos permitan llegar a este punto, algo que no es fácil,
ya que como dice Maturana y Varela (Maturana & Varela, 1990): nuestra vida
personal es ciega a sí misma, puesto que la cultura de nuestros pueblos se centra
en la acción y no en la reflexión; es por ello que es de suma importancia que la
problemática planteada como objeto de estudio sea un factor que para los
estudiantes esté íntimamente relacionado con lo que quieren saber, acercándonos
así a la cotidianidad, al ser la experiencia guiada por las preguntas y propuestas
de los estudiantes(una de las características de las ATA’s – Actividad Totalidad
Abierta- , base de las propuestas pedagógicas de la EPE) (Segura Robayo Et al,
1995).
Además, juega un papel determinante la capacidad de acceder a la
información y hacerla significativa, respecto a lo cual el mundo ha cambiado
significativamente; hasta hace relativamente poco era tan importante la
información como el conocimiento y por ello los eruditos eran personas muy
valoradas. Hoy, con los motores de búsqueda en las redes internacionales,
acceder a la información es relativamente simple y muy rápido; en este proceso lo
problemático es diferenciar entre lo que es información y lo que no lo es, así lo que
es definitivamente determinante es saber qué se puede hacer con la información,
ya que esta por sí misma no posee mucho valor. Esta exigencia lleva a otra
búsqueda, que se debe dar como resultado del proceso de abordar la ciencia,
cada día más urgente, de leer bien, esto es, de comprender lo que se lee en el
contexto problemático que se estudia.
Desde esta propuesta, el acceso a las disciplinas se logra de acuerdo con
las necesidades y posibilidades que se presenten en el desarrollo de los grandes
problemas que se estudian. Así, no se inicia pro lo que se suele llamar los
fundamentos disciplinares, sino por verdaderos problemas que en su estudio
exigen de aproximaciones permanentes a ellos; se podría decir entonces, que la
aproximación a las disciplinas no es pasiva en cuanto nos encontramos en frente
de los resultados ya hechos, sino activa en cuanto es la dinámica de la actividad
científica la que orienta el que hacer en la actividad.
BIBLIOGRAFÍA
Maturana, H., & Varela, F. (1990). El árbol del Conocimiento. Las bases
biológicas del conocimiento humano. Madrid: Debate.
Moreno, G., & Galindo, R. M. (2001). Huellas y Rastros de Vida Animal.
IDEP .
Segura Robayo, D. d. (1995). Vivencias de Conocimiento y Cambio
Cultural. Bogotá: Corporación Escuela Pedagógica Experimental.