Estándares de pensamiento histórico

COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Estándares de pensamiento histórico: primeros pasos1 Carla Peck, Universidad de Alberta
Peter Seixas, Universidad de British Columbia, Canadá
Aunque el pensamiento histórico ha sido el centro de un importante cuerpo de
investigación reciente, pocos son los resultados aplicados a larga escala en Norte
América. Éste artículo, a manera de investigación narrativa, examina las primeras
fases de un proyecto que se realizó en Canadá durante varios años, con la
finalidad de reformar la educación histórica a través del desarrollo de evaluaciones
(assessments) basadas en el trabajo en clase. El estudio está basado en
observaciones participativas, documentos generados por el proyecto, entrevistas,
cuestionarios y correspondencia con los participantes. Los autores encuentran
dificultades- aparentemente insuperables- en la aplicación, por parte de los
maestros y su resistencia hacia la organización de conceptos potencialmente
complicados.
Palabras clave: evaluación,
investigación narrativa.
pensamiento
histórico,
educación
histórica,
En un número reciente del Journal of American History, Richard Rothstein,
investigador del Instituto de Políticas Económicas y ex columnista del New York
Times, publicó un artículo titulado de forma provocativa: “No estamos listos para
evaluar el aprendizaje de la historia” (2004). Aunque su ataque estaba dirigido
mayormente hacia las evaluaciones a gran escala y los exámenes estandarizados
para evaluar el aprendizaje de la historia en los Estados Unidos, esto se puede
aplicar también a toda Norte América. Además, la evaluación de la Historia a nivel
del salón de clase, frecuentemente carece de algunas de las cualidades que se
pueden encontrar en la de otras materias.
¿Cómo será una adecuada evaluación del rendimiento de los estudiantes
en historia? ¿Cuál será la contribución de una buena evaluación? Y ¿cómo, en el
contexto canadiense, con sus límites jurisdiccionales fuertemente resguardados,
podría construirse desde cero la voluntad y la capacidad para evaluar
correctamente? Éste artículo aborda estas preguntas a través de una investigación
narrativa (Conelly & Clandinin, 1990; Clandinin & Conelly, 2000), explorando el
primer año del proyecto Estándares de pensamiento histórico, en el que los
autores jugaron un papel central.
1 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Recientemente se han logrado avances considerables en la definición tanto
de la forma en la que los estudiantes aprenden historia, como la manera en la que
los educadores pueden saber lo que los alumnos han aprendido. Estos avances
han sido articulado gracias al trabajo de comités de investigación bajo el auspicio
de la Red Nacional de Investigación (National Research Council, NRC por sus
siglas en inglés) en los Estados Unidos (National Research Council, 2000;
National Research Council, 2001; National Research Council, 2005). Los principios
claves de éste trabajo sentaron las bases de éste proyecto. Dichos principios han
sido ampliamente aceptados en las comunidades de investigación, pero su
implementación en la práctica se ha dado de forma esporádica.
El Comité del NRC sentó los Fundamentos de la Evaluación; en ellos
propuso tres componentes para cimentar todas las evaluaciones:
1. Un modelo de conocimiento y aprendizaje,
2. Supuestos acerca de las tareas “más susceptibles a demostrar” dicho
conocimiento, y finalmente,
3. Supuestos acerca de cómo interpretar la evidencia obtenida de éstas
demostraciones. (NRC, 2001, p.20)
Para explicar éstos tres componentes, el Comité fijó las bases para lo que
esperaba sería “un salto significativo hacia adelante en el campo de la evaluación”
(p.18).
A su vez, tres aspectos del modelo de conocimiento y aprendizaje del NRC
fueron la parte central de nuestros trabajos:
1. La comprensión está construida sobre las bases del conocimiento y la
experiencia preexistentes.
2. El conocimiento factual y los marcos conceptuales de trabajo juegan un papel
esencial en la comprensión. (NRC, 2000, p. 14- 21).
3. “Las diferentes disciplinas son organizadas de diferente manera y tienen
diferentes enfoques a la investigación” (NRC, 2000, p. 155)
La educación histórica en sí misma, tanto en Canadá como en otras partes,
ha sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propósitos y los
enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que
centra la atención de los medios de comunicación- estas discusiones tienen que
ver con qué historia contar: ¿quiénes deben ser los héroes, quiénes los villanos,
dónde comienza la narración y cuál es la trayectoria narrativa; cuál debe ser la
idea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de
2 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. acuerdos y adaptación? Ken Osborne (2004, 2006) ha ido más allá de la cuestión
de “qué historia debemos contar” al identificar tres concepciones de lo que
significa enseñar y estudiar historia: la primera se centra en transmitir la narrativa
de la construcción de la nación; la segunda se centra en el análisis de los
problemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el enfoque
de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la educación
histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la
historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tanto
aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107).
A pesar de que elementos de todos estos enfoques coexisten en el
currículo de principios del siglo XXI y han gozado de cierta relevancia, estos se
iniciaron a principios del siglo XX y culminaron en el último tercio de la década de
los 90 (desatando la reacción polémica de Jack Granastein [1998] ¿Quién asesinó
la historia de Canadá?). El proyecto que iniciamos y el estudio que le precede,
están claramente en la línea de la tercera concepción de Osborne.
El proyecto implicó articular una teoría de reforma de la educación histórica,
utilizando los mejores conocimientos y experiencias a nivel internacional,
apoyándonos en maestros que aportaran liderazgo y captando la atención de
maestros de historia y ciencias sociales y autoridades educativas provinciales1.
LOS ESTÁNDARES DEL PROYECTO DE PENSAMIENTO HISTÓRICO
Una apreciación general del Proyecto de Estándares ayudará al lector a
orientarse. En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histórica (University of
British Columbia’s Centre for the Study of Historical Consciousness CSHC, en
adelante se utilizarán las siglas en inglés) de la Universidad de la Columbia
Británica, del cual Seixas era director y Peck estudiante doctoral, se asoció con la
Fundación Histórica para lanzar un proyecto en todo Canadá para desarrollar e
implementar la evaluación del aprendizaje de la historia en el aula.
Histórica es una organización nacional sin fines de lucro, fundada en 1999,
que tiene como objetivo principal la difusión de la historia de Canadá, tanto en
foros populares, como educativos. Histórica es dirigida por una mesa directiva
cuyos miembros provienen del ámbito político o empresarial más que del
académico. La Mesa Directiva reúne anualmente a un numeroso Consejo de
Asesores que representa a un grupo diverso de canadienses más directamente
relacionados con la historia y el patrimonio. A lo largo de su existencia, Histórica
1
Debe recordarse que Canadá se encuentra divido en provincias que gozan de una relativa autonomía frente al gobierno Federal. 3 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. ha estado atenta a los retos que plantea el ser una organización pan- canadiense
que resguarda el orgullo nacional y la unidad en un país que a veces está
fieramente dividido regional y lingüísticamente. Histórica y el CSHC (que fue
fundado como un centro de investigación para estudiar éstos fenómenos de
manera crítica), formaron así una asociación algo peculiar.
En la fase I del proyecto (abril 2006), realizamos un simposio internacional
(el Simposio de abril) y utilizamos las reflexiones de historiadores, maestros e
investigadores de educación histórica de Estados Unidos, el Reino Unido,
Australia y Canadá para definir lo parámetros básicos del proyecto. En la fase II
del proyecto (agosto 2006), tomamos un grupo de 14 individuos para formar un
Comité Directivo (que nos incluyó a nosotros) para dar cuerpo a un marco de
evaluación que suministrara una guía a los grupos locales; éste fue denominado el
Seminario de Agosto. Los individuos seleccionados para formar el Comité
Directivo fueron también designados como “maestros líderes” de sus respectivas
regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y trabajaran con un grupo de
entre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto. En la fase III del proyecto
(septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales de evaluación, trabajando con
el marco del Seminario de Agosto y guiados por los “maestros líderes” en sus
regiones, comenzaron a desarrollar tareas y rúbricas, y a reunir ejemplos de
trabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia. Tenemos a dichos grupos
trabajando en dos grandes centros urbanos (Toronto y Vancouver) y dos áreas
rurales (Selkirk, Manitoba1 y un consorcio de distritos escolares de New
Brunswick2).
LA EVALUACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA
La evaluación envía mensajes poderosos acerca de qué aprendizaje es valorado.
Como el Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases de
Evaluación (National Research Council Committee on the Foundations of
Assessment) ha establecido,
Con el movimiento de las últimas dos décadas hacia el establecimiento de
estándares académicos y mediciones del progreso de los estudiantes para
alcanzar esos estándares, la evaluación educativa está jugando un papel más
importante que nunca (NRC, 2001, p.1; véase también Wiggings & McTighe,
2005).
La evaluación es, por tanto, un componente clave, dirigiendo lo que es enseñado y
aprendido en los salones de clase.
4 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. La evaluación de los conocimientos en historia está muy rezagada con respecto a
al desarrollo de la investigación reciente sobre la educación histórica (por ejemplo,
Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns, Seixas &
Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001). La mayor parte de la
práctica de evaluación actual, se mueve alrededor de la memorización de hechos
en exámenes de opción múltiple, habilidades de redacción en ensayos y en lo
referente a la presentación y la apariencia de los proyectos. Nada de esto es
irrelevante, pero si la memorización de acontecimientos es el modo predominante
en la evaluación de la historia, entonces la memorización se convierte en el núcleo
del programa de la historia aprendida. Si las habilidades en la redacción o en el
manejo de la lengua escrita tienen demasiada importancia en los exámenes de
historia, entonces las habilidades de redacción -no las herramientas de
pensamiento histórico- se vuelven el centro del currículum. Si la presentación y la
apariencia son un componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de
historia, entonces es ahí en donde recaerá la atención de los alumnos. Los
estudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades
compositivas, y la presentación y la apariencia merecen atención, pero éstos no
son los conceptos clave y las formas distintivas de la investigación histórica (NRC,
2000).
Al comienzo del proyecto Estándares de pensamiento histórico, las
jurisdicciones educativas de la Canadá inglesa- como en la mayor parte de los
Estados Unidos- no habían acordado una definición, o un vocabulario para la
cognición histórica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesional
docente, o material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto,
no hay un sistema de evaluación, por ejemplo, en cuanto al progreso de los
alumnos para usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histórica, ni
de la naturaleza interpretativa de relatos históricos. La misma falta de atención en
las clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobación de hipótesis, la
observación y los métodos experimentales, serían impensables (Seixas, 2002).
Afortunadamente, el creciente corpus de la investigación sobre educación histórica
provee la base para tal evaluación.
También contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendaciones
del reporte del Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases para la
Evaluación:
•
•
Recomendación 3: La investigación debe ser llevada a cabo para explorar
cómo nuevas formas de evaluación pueden hacerse prácticas para su uso
en el contexto del salón de clase.
Recomendación 7: los desarrolladores de las evaluaciones de clase deben
crear herramientas que faciliten a los maestros implementar prácticas de
5 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. evaluación y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimiento
actual de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cómo tal
aprendizaje puede ser medido. (NRC, 2001, pp. 12- 13)
Finalmente, miembros de la Junta directiva de la Fundación Histórica se vieron
atraídos por la idea de que la evaluación puede contribuir a mejorar la educación
histórica de manera significativa.
Por todas éstas razones articulamos el proyecto para el desarrollo de
evaluaciones, pero, desde un principio, procedimos con la idea de que la
evaluación está íntimamente ligada a un programa más amplio y a una reforma
educativa. Las primeras fases del proyecto ya han mostrado la evolución y las
complejas interrelaciones entre las evaluaciones de la historia, la investigación, el
programa oficial, materiales de apoyo y desarrollo profesional.
CONSTRUYENDO UN MODELO DE COGNICIÓN HISTÓRICA: EL SIMPOSIO
DE ABRIL
Desde el principio, estábamos determinados a contar con un núcleo
conceptual de cognición histórica como centro del proyecto, este debía ser sólido y
basado en la investigación e incluir, como se establece en los reportes del NRC,
los conceptos organizativos y las maneras de investigación propias de la
disciplina. Ésta idea tendría que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener
abiertos los caminos hacia la complejidad que podía aparecer más allá de
cualquier algoritmo simplista. Para definir éste concepto y para trazar un plan para
el desarrollo y la implementación del proyecto convocamos a 22 estudiosos y
profesionales para reunirse a debatir sobre el tema con 10 observadores de
cuerpos de financiamiento tanto los ya comprometidos, como aquellos con
posibilidades de invertir. La composición de éste grupo fue clave para el éxito del
evento de financiación del proyecto. Además de los dos coautores, el grupo
incluyó dos profesores adicionales y un estudiante de doctorado asociado al
CSHC, cuatro académicos canadienses cuyo trabajo abarca la historia y la
educación, siete consultores internacionales con antecedentes similares y 6
representantes de administraciones escolares y universitarias de tres distritos
piloto (el cuarto se sumaría después de abril) entre los participantes estaban
Kadriye Ercikan, quien formaba parte del Comité de los fundamentos de
Evaluación del NRC, Sam Wineburg, quien estaba en el Comité Cómo aprenden
los estudiantes (How Students Learn) del NRC; Bob Bain, Rosalyn Ashby y Peter
Lee, cada uno de los cuales contribuyó con un capítulo al reporte final de dicho
Comité.
El Simposio de Abril abrió con las presentaciones de las experiencias y
reflexiones de tres jurisdicciones fuera de Canadá, cada una de las cuales mejoró
6 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. el programa de historia y evaluaciones con atención a la cognición histórica. Cada
ponente jugó un papel importante en estos proyectos y cada una de sus
contribuciones resultaron fundamentales en el proyecto canadiense.
Los investigadores en educación histórica Lee y Ashby trazaron la evolución
del Currículum Nacional Británico actual; partieron de la explicación de su
antecedente, el Proyecto de Historia Escolar (Schools History Project, SHP). Dos
ideas básicas de estos proyectos fueron fundamentales para la iniciativa
canadiense. La primera se refiere a los conceptos históricos de segundo orden,
que Lee y Ashby (2000) describieron como “ideas que proveen las herramientas
de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento
específica… estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (p.199).
Ellos distinguen entre conceptos de segundo orden o procedimentales de la
historia, como cambio, causa y evidencia, por un lado, y por el otro, conceptos de
primer orden o sustanciales, como revolución, presidente y nación. Los conceptos
de primer orden son de lo que trata la historia (contenidos). Los de segundo orden,
con frecuencia no expresados por los maestros, suministran las herramientas
necesarias para hacer historia, para pensar históricamente. Lee y Ashby han
trazado las diferentes interpretaciones –y malinterpretaciones- que los estudiantes
tienen en relación con conceptos de segundo orden. Esta categorización lleva
directamente a su segunda idea clave: la progresión en el pensamiento histórico.
El Comité de las Bases de Evaluación especificó que “un modelo cognitivo del
aprendizaje de los estudiantes” debería ser retomado como punto de partida para
la evaluación (Consejo Nacional de Investigación, 2001, pp. 44- 47). Lee, Ashby y
sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los
estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados: esto es un modelo de
aprendizaje del alumno.
Aunque el programa Nacional Inglés (SHP, por sus siglas en inglés)
especifica que tanto los conceptos de segundo orden, como la consecución de
objetivos, los maestros de historia y ciencias sociales en Canadá normalmente
esperan que los estudiantes los absorban por ósmosis, a medida que aprenden lo
importante de la historia (si bien es cierto que algunas veces se reviste con un
pensamiento crítico genérico que no proviene de una disciplina específica). Un
enfoque centrado en la progresión de los alumnos ofrecía la posibilidad de sortear
la cuestión que se confronta en una Canadá dividida por la región, nación y
lenguaje: ¿qué historia deberíamos contar en los libros de texto y el salón de
clase? Esto cambia el enfoque hacia la comprensión de los estudiantes de cómo
manejar diferentes y a veces conflictivas historias del pasado, el problema de
segundo orden de los “relatos”. Las provincias podían continuar ejerciendo sus
prerrogativas jurisdiccionales para establecer programas sustantivamente
diferentes, pero todos debían emprender evaluaciones enfocadas en el
pensamiento histórico.
7 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. La segunda presentación fue de Shelly Weintraub, quien ha dirigido la
reforma de educación histórica en el distrito escolar de Oakland, California,
durante la década pasada. En una ponencia titulada ¿Qué es esta Nueva
Porquería? ¿Qué tiene de malo la Vieja Porquería? Weintraub destacaba que los
maestros tenían que ser convencidos del valor de enseñar a pensar
históricamente de manera explícita. Sin embargo, una vez que tenían materiales
para trabajar, modelos y desarrollo de profesores, se comprometieron de manera
entusiasta. En Oakland ella procedió desde diversos frentes a través de los años:
1. Organizó grupos de trabajo académico para maestros de historia, en los
que se reunían con historiadores profesionales,
2. Desarrolló nuevos materiales de apoyo para el programa con los
maestros (después de un desastroso libro de texto local, los maestros
rechazaron los materiales aprobados por el estado).
3. Dirigió un proceso para definir los estándares de historia para el distrito,
a lo largo de un año; y finalmente,
4. Puso en práctica esos estándares en evaluaciones en todo el distrito.
Después de tres años de pilotear las evaluaciones el 80% de los maestros
de ciencias sociales e historia de Oakland votaron a favor de las evaluaciones por
distritos que incorporaran la noción de pensamiento histórico en el proyecto.
Notamos, desde el punto de vista del proyecto canadiense, que había tomado tres
años desarrollar una evaluación en un distrito escolar. Sin embargo, Oakland
suministró un modelo de cambio que ligaba la evaluación al desarrollo profesional
y a los materiales de apoyo desarrollados por los maestros (Seixas, 2001;
Weintraub 2000).
En una tercera presentación, Tony Taylor y Anna Clark presentaron el
Proyecto Australiano de Historia Nacional, del cual Taylor es director. El proyecto
australiano para la reforma de historia surgió de las amargas y públicas “guerras
históricas” acerca de cuál versión de la historia nacional debía ser enseñada en
las escuelas (la historia de la “cinta de luto” que resaltaba los crímenes del
colonialismo contra una historia triunfal nacional) (véase también Clark, 2006). Sin
embargo, el enfoque del Proyecto en la literatura histórica (a través de un “índice
de literatura histórica”, relacionado a los conceptos de segundo orden ingleses)
logró generar suficiente apoyo en un amplio espectro de expresiones políticas y
así se logró evitar caer en un conflicto político de nuevo.
Encontramos lecciones importantes para el proyecto canadiense. La
ferocidad de las divisiones de la historia en la cultura señalaban –para aquellos
como Taylor y Clark- que era necesario que a los niños les sea permitido, a través
del programa escolar, participar conscientemente en esos debates. Aprender
solamente una historia significaría una preparación inadecuada: tendrían que
8 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. aferrarse a ella con fe o ser empujados al mar del asombro relativista, sin remos.
El entendimiento de la naturaleza de la interpretación histórica y el uso de
evidencia podrían proveer el punto de partida. Políticamente, también
suministrarían un espacio neutro para el proyecto.
Al finalizar el primer día, introdujimos el borrador de una propuesta para el
marco de estándares que habíamos circulado previamente al simposio de abril.
Dedicamos la mañana del segundo día solamente a discutir el documento. Todos
estuvimos de acuerdo en que una serie de conceptos de segundo orden podrían
ayudar a conceptualizar la cognición. Hubo menos interés en señalar el grupo de
conceptos “correctos” con los cuales había que estructurar un marco que tuviera
sentido para todos ellos. Al final, los participantes en el simposio de abril
acordaron que la lista tendría una construcción más bien maleable, y de hecho,
hicimos cambios considerables entre abril y agosto, cuando el documento salió a
los distritos escolares. La reunión fue intensificada por la sensación de que se
estaba abriendo un camino para traer un gran cuerpo de investigación
internacional de educación histórica y la reforma en la educación canadiense. Un
participante escribió en un e-mail después de la reunión:
“(…) ¡Qué gran esfuerzo! Como dije antes de irme, había una atmósfera
fabulosa en la habitación. Comenzó con la manera en la que ustedes condujeron
las introducciones(…) Y continuó durante dos días. Esa energía positiva –no sólo
el proyecto o la lista de términos- será el legado de este lanzamiento. (Wineburg,
comunicación personal, 22 de abril de 2006).
DESARROLLANDO TAREAS DE EVALUACIÓN PARA UNIR LA TEORÍA Y LA
PRÁCTICA: EL SEMINARIO DE AGOSTO
Si el simposio de abril constituyó una junta de consejo para el proyecto de
estándares, el seminario de agosto constituyó un comité directivo formado de
maestros guía de las regiones participantes. Esta reunión tenía tres propósitos:
1. Revisar el trabajo del simposio de abril;
2. Familiarizar a los maestros guías con el marco de tal modo que se
sintieran cómodos guiando grupos de maestros en sus propios
distritos y desarrollando actividades de evaluación basadas en ellos.
3. Desarrollar un pequeño número de tareas de modelos de evaluación
que a la postre, servirían de guías para el trabajo en los distritos a
partir de septiembre.
Los cinco días de la reunión suministraron un modelo de calendario para los
cinco días de desarrollo profesional que los maestros guía dirigirían en sus
distritos durante 2006-2007.
9 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Nosotros les dimos a los participantes lecturas y un documento revisado del
marco de estándares antes de las reuniones. El primer día incluyó una mañana de
presentación y discusión de una revisión de los seis conceptos que finalmente
incluimos desde el simposio de abril: (a) importancia histórica, (b) evidencia, (c)
cambio y permanencia (d) causa y consecuencia, (e) perspectivas históricas y (f)
dimensión moral. Esa tarde Peck dirigió a los participantes a través de una larga
tarea para explorar el significado de importancia histórica. Pequeños grupos
trabajaron con treinta láminas, cada una de las cuales describía (con texto e
imágenes) un evento en la historia de Canadá. Le pedimos a los participantes que
decidieran cuáles eran las diez más importantes históricamente, desarrollaran una
argumentación de sus opciones, y presentaran sus opciones al grupo. Peck
también mostró ejemplos de respuestas de estudiantes a esa misma tarea y su
discusión con ellos. El ejercicio les dio a los maestros guía la primera oportunidad
de enfrentarse con uno de los conceptos, de entender algunas de sus dificultades
y de empezar a considerar el problema de formar tareas de evaluación para el
pensamiento histórico. Para mantener el proyecto y el nivel de trabajo manejables,
decidimos, que para el primer año del proyecto nos enfocaríamos en desarrollar
tareas y rúbricas sólo para los primeros tres conceptos delineados en el marco de
los estándares.
Antes de comenzar el trabajo en el proyecto de los estándares del
pensamiento histórico, los maestros guía reportaron un rango de familiaridad con
los conceptos del pensamiento histórico delineados en el documento del marco de
estándares.3 Por ejemplo, Rob Ferguson, un maestro guía de Vancouver, escribió:
“Estaba familiarizado con muchos de los conceptos de segundo orden como
ideas generales, pero no los había considerado de manera organizada y
comprensiva para que pudieran ser aplicados a la enseñanza de manera
sistemática (Rob Ferguson, maestro guía)”.
En ese momento, Ferguson era Jefe del departamento de Ciencias Sociales
y estudiante de posgrado de Seixas. Él había completado recientemente un curso
de grado titulado “Problemas en la comprensión histórica”, en el cual el plan de
estudios estaba mayormente basado en investigaciones recientes de educación
histórica. Aún con estos antecedentes, reconoció que la integración práctica de los
conceptos a su enseñanza y evaluación sería un reto.
Stan Hallman-Chong (2004a, 2004b), que había publicado artículos en
Voice, la revista de maestros de primaria de la federación de Ontario, explicó
cómo los conceptos del pensamiento histórico habían impactado su manera de
enseñar. Describió su entendimiento de los conceptos de la siguiente manera:
“Pasé por diversas fases con los conceptos, incluyendo usarlos en mi propia clase
y trabajar con ellos en talleres con maestros. Sin embargo, mi comprensión ha
cambiado, se ha profundizado, se ha vuelto más incierta, y más segura de nuevo”.
La naturaleza fluida del entendimiento de los conceptos no puede ser
10 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. sobrevalorada. Mientras trabajamos con los maestros guía, nuestro entendimiento
colectivo de los conceptos parecía estar en un estado constante de cambio. Un
minuto un concepto parecía perfectamente claro y directo para todos, al minuto
siguiente oscuro y difícil. A través de actividades, examen de tareas de evaluación,
trabajos de los estudiantes y discusión, nuestro entendimiento colectivo de los
conceptos del proyecto de estándares avanzó, retrocedió y tomó impulso de
nuevo.
IMPLEMENTANDO EL CAMBIO DESDE LO LOCAL: EL RETO DE COMUNICAR
IDEAS COMPLEJAS
Cuando regresamos a nuestras respectivas regiones en septiembre, la
mayor parte de los maestros guía emplearon el modelo de cinco días de desarrollo
profesional que fue establecido durante el seminario de agosto en 2006 (los
líderes de Ontario usaron una versión ligeramente diferente que encajara con los
modelos de desarrollo profesional usados ahí previamente). Los cinco días fueron
diseminados a través del año escolar 2006-2007, permitiendo a los maestros de
cada región reunirse para trabajar de manera concentrada en los conceptos del
proyecto de estándares y el desarrollo de actividades de evaluación. Aunque los
tres conceptos en los que decidimos enfocarnos durante el primer año
(importancia histórica, evidencia, y cambio y permanencia) parecían los más
claros, muchos encontraron dificultades para ir más allá de sus prácticas usuales
al momento de desarrollar tareas de evaluación con uno o más de estos
conceptos en el núcleo. Alan Sears profesor de Ciencias Sociales y maestro guía
de New Brunswick, describió su experiencia comunicando los conceptos del
proyecto de estándares a los maestros:
“Estoy sorprendido de lo complejos y difíciles de ser comunicados a los
maestros. Para muchos –quizá la mayor parte- es una manera muy diferente de
pensar acerca de enseñar historia. Por un lado, la importancia histórica, parece el
concepto más sencillo de comunicar pero cuando comenzamos a explorar
elementos de la importancia se vuelve mucho más complejo y los maestros tienen
dificultades para pensar en actividades que estimularán a los estudiantes a tener
mejor comprensión de los elementos o atributos críticos del concepto4 (Alan Sears,
maestro guía)”.
Linda Mlodzinski una asesora sobre ciencias sociales para el Ministerio de
Educación en Manitoba compartió esta preocupación: “Los conceptos son claros y
fáciles de comunicar y los maestros entienden las ideas fácilmente. La dificultad
radica en la aplicación de los conceptos para la creación de tareas.” Algunos
maestros fueron más específicos con sus comentarios, varios de los cuales
estaban enfocados explícitamente en el concepto de importancia histórica.
Hallman-Chong describió su experiencia trabajando con los maestros en su grupo:
11 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. “Hay muchos aspectos de la importancia histórica que los maestros usan
instintivamente”. Sin embargo, también aludió a la dificultad de planear actividades
que capturaran de manera efectiva varios de los aspectos del concepto.
Rob Ferguson concuerda:
“Como se describe en el sitio Web está claro y es un concepto del cual creo
que la gente tiene un “sentido” intuitivo. Sin embargo, creo que es uno de los más
difíciles, en términos de evaluar y que los estudiantes lo comprendan. Ejemplos
claros de cómo los estudiantes se han insertado en una narrativa mayor podrá
ayudarnos con esto. (Rob Ferguson, maestro guía)”.
De los tres conceptos que escogimos para el desarrollo de evaluación en el
primer año, la importancia histórica recibió la mayor atención. Los maestros la
escogieron como tema central de 18 de las 30 tareas que se estaban
desarrollando. Por esta razón usamos este concepto como un pequeño caso de
estudio de los tipos de dificultades que surgieron en el proyecto en cuanto a
comunicación, conceptualización y traducción.
Relevancia histórica: Un caso de estudio.
La investigación educativa sobre el concepto de segundo orden de
importancia histórica se ha enfocado mayormente en las ideas de los estudiantes
acerca del concepto (Barton, 2005; Lévesque, 2004; Levstik, 1999) o en la
naturaleza misma del concepto (Counsell, 2004; Hunt, 2000; Lomas, 1990;
Partington, 1980) –o alguna combinación de los dos. Una meta importante del
proyecto de estándares de pensamiento histórico es desarrollar tareas de
evaluación y rúbricas que estén fundadas en la investigación de educación
histórica, pero, al mismo tiempo, sean prácticas y útiles para los maestros. Incluso
maestros que han estado trabajando con la importancia2 histórica por muchos
años tuvieron dificultades, por momentos, cuando diseñaron las tareas para sus
estudiantes.
En las primeras fases del proyecto de estándares, descubrimos varias
dificultades con el concepto. Deseábamos evitar que el criterio para la importancia
histórica terminara reproduciendo los relatos tradicionales del libro de texto de
historia política de Canadá que considera como los más significativos a los
poderosos hombres blancos. ¿Qué tipos de criterio permitirían a los estudiantes
articular la importancia de los indigentes de la era de la Depresión o el pescador
de Newfoundland- ninguno de los cuales reunieron el tipo de poder que se
requiere para tomar decisiones que cambiaron la historia? Después de un tiempo
llegamos a entender una diferencia (la cual aclararemos más adelante) entre la
importancia que tuvo un personaje histórico en particular, de la importancia de la
vida cotidiana. Abrimos con la idea de que la cuestión de la importancia histórica
era una manera de preguntar qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado
12 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. y estudiado (tomando en cuenta que no podemos recordar ni estudiar todo ni a
todos). Counsell (2004) y Partington (1980) proporcionaron nuestra primera guía
de criterios para la importancia histórica:
•
•
•
Importante: el evento/proceso/persona que fue importante para otras
personas en la época.
Recordado: el evento/proceso/persona que pudo haber sido importante
en cierto punto de la historia dentro de la memoria colectiva de algún
grupo o grupos.
Que cambió algo:
-Profundidad: hasta qué punto fueron afectadas las vidas de las
personas por el evento/proceso/persona.
-Cantidad: la vida de cuántas personas se vieron afectadas por el
evento/desarrollo/persona.
-Durabilidad: durante cuánto tiempo la vida de las personas se vio
afectada por el evento/proceso/persona
• Revelación: el evento/proceso/persona saca a la luz asuntos
transcurridos en la historia y la vida contemporánea (seminario de
agosto, 2006).
La lista parecía demasiado elaborada, y a través de un examen del trabajo
estudiantil, decidimos que los cuatro criterios delineados arriba podían ser
comprimidos en dos. Quedando los criterios como sigue:
•
•
Resultando en cambio: el evento/persona/proceso tuvo profundas
consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de
tiempo.
Revelación: el evento/persona/proceso saca a la luz asuntos que
han transcurrido o surgido en la historia y la vida contemporánea
o que fueron importantes en algún punto de la historia dentro de
la memoria colectiva de un grupo o grupos.
Notamos que los temas importantes pueden reunir alguno de estos criterios
pero no necesariamente los dos. También incluimos la idea de que para
cualquiera de estos, los estudiantes podían establecer la importancia histórica de
un evento o persona conectándola con otros eventos en una narrativa histórica o
argumento (versión del marco de estándares del 18 de agosto 2006).
Dos ejercicios que los equipos desarrollaron remarcaron algunos de los
retos de trasladar estas ideas a ejercicios para el salón de clase.
13 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Ejercicio quinto grado. Durante un ejercicio se pide a los estudiantes de
quinto grado considerar la importancia de varias costumbres y prácticas de los
Pueblos Originarios de Canadá. En la primera tarea, habiendo estudiado los
grupos culturales de los Primeros Pueblos, se les pidió que “usaran los criterios de
importancia para discutir y determinar las costumbres y prácticas culturales de
cada grupo de los Primeros Pueblos que influyeron en sus formas de vida”. Los
estudiantes aprendieron acerca de cosas como búfalos, canoas y cedros (y
demás). Y de cómo los Primeros Pueblos los emplearon. En el siguiente paso, los
estudiantes seleccionaron un objeto de cada uno de los grupos culturales y
explicaron la importancia histórica del objeto para el grupo cultural usando el
criterio de “resultando en cambio” y “revelación”. A los estudiantes se les
suministró un organizador gráfico con datos como el siguiente:
Nombre de los Primeros Vestuario y prácticas
pueblos
Significados:
a) Resultando
en
cambio
b) Revelando
Figura 1: datos de organizador gráfico para 5º grado, ejercicio de los Primeros
Pueblos de Canadá.
Las respuestas de los estudiantes (figuras2-4) indican que los estudiantes
de 5º grado de hecho aprendieron el lenguaje de la importancia histórica y
aplicaron este conocimiento al estudio de los Primeros Pueblos.
Aquí nos encontramos con la cuestión de si los búfalos fueron simplemente
importantes (significando que fueron importantes en la vida de la gente del
pasado) o importantes históricamente. Para responder lo anterior, los estudiantes
tuvieron que considerar por qué nosotros deberíamos estar recordando y
estudiando a los búfalos, o cómo los búfalos se insertan en una narrativa de
cambio que debe ser importante para nosotros. A pesar de que la “introducción de
la caza del búfalo” o “la eliminación de la caza del búfalo” pueden ser claramente
importantes históricamente, “los búfalos” no lo son. “El fuego” es importante, pero
no es importante históricamente; “la invención del fuego” es históricamente
importante. Por otro lado, tendríamos que preguntarnos a nosotros mismos si esa
cuestión sería realmente mejor para los estudiantes de 5º grado que la que hizo el
maestro. Durante nuestra reunión de marzo de 2007, entablamos una
conversación acerca de este tema. Como Counsell (2004) nos encontramos
“luchando para acercarnos al significado de la palabra ‘histórica’ en ‘importancia
histórica’.” (pág. 33)
14 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Figura 2: ejemplo de respuesta de “Nivel 1” En el marco de estándares.
En la caja de texto se copia lo que el alumno anotó: “Creo que este ítem es el más
importante porque el bisonte fue su animal favorito”. Hemos decido incluir aquí las
respuestas originales de los alumnos incluidos por los autores.
Llanuras
Búfalos
Creo que el búfalo es significativo porque
éste fue el alimento principal y algunos no sobrevivieron y otros tal vez sí.
Figura 3: ejemplo de respuesta de “Nivel 2” En el marco de estándares.
Llanuras
Búfalos
Les proveían de comida, refugio, ropa y
herramientas.
Figura 4: ejemplo de respuesta de “Nivel 3” En el marco de estándares.
Ejercicio de 11º grado. El ejercicio de 11º grado requirió que los estudiantes
seleccionaran un evento importante históricamente para el desarrollo del Estado
del bienestar en Canadá. Esta tarea inicialmente hizo surgir preguntas similares a
las del ejercicio del 5º grado. Al principio la tarea fue diseñada para que los
estudiantes tuvieran que escoger el “programa social más importante” en Canadá.
Como el búfalo para la gente de los Primeros Pueblos, esta es una cuestión de
importancia: ¿Qué tan importante es el servicio médico social para los
canadienses? No había nada particularmente histórico en la cuestión: No tenía
una temporalidad particular. La tarea fue reescrita pidiendo a los estudiantes que
“escribieran una carta al Correo de Canadá abogando por la adopción de una
imagen [para una estampilla] que retratara un momento significativo desde el
punto de vista histórico para el desarrollo de uno de los programas sociales de
Canadá”. Durante el ejercicio los estudiantes aprendieron acerca de diversos
programas sociales en Canadá. Después se les pidió que seleccionaran un evento
15 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. en el desarrollo de un programa, usando el criterio de importancia histórica para
explicar su decisión y escribir su carta.
Los estudiantes aplicaron el criterio para la importancia histórica con diferentes
grados de éxito. Algunos simplemente hicieron un recuento del evento en
cuestión, mientras otros aplicaron el criterio de maneras sofisticadas. Aunque
demasiado larga para incluirla en su totalidad aquí, una carta explicaba
efectivamente como Tommy Douglas, líder de la Cooperative Commonwealth
Federation (CCF) en Saskatchewan, creyó que “los recursos de la provincia
pertenecían al pueblo y por lo tanto deberían ser desarrollados para el beneficio
del público, no para las ganancias de inversores privados”. Douglas mismo, esta
idea que él manifestó y la política que surgió de ella fueron importantes
históricamente en el desarrollo del seguro médico en Canadá. En la
argumentación para el uso de la imagen de Douglas en la estampilla
conmemorativa, en la carta se emplearon diestramente todos los criterios de
importancia histórica a medida que delineaban la historia del desarrollo del seguro
médico (extractos a continuación):
• Resultando en cambio (cantidad de personas afectadas): “Desde que el
Acta de Seguro Médico fue puesto en marcha en todas las provincias en
Canadá en 1972, todos los residentes tienen el derecho de acceder a un
médico general y servicios de especialistas sin importar la edad o la
condición o la capacidad de pago”.
• Resultando en cambio (cantidad de tiempo): “Este partido socialista [el
CCF] fue el gobierno que permaneció más tiempo en el poder en la
historia de le provincia”.
• Resultando en cambio (profundidad del impacto): “Además, el éxito del
CCF en Saskatchewan tuvo un impacto importante en la política
canadiense. Este manifestó que los canadienses [estaban]
profundamente preocupados acerca de su bienestar social y que
apoyarían partidos que tuvieran esta preocupación. Después del servicio
médico en Saskatchewan y a pesar de que el Primer Ministro de aquella
época Lester Pearson sabía lo caro que sería el mantenimiento de un
sistema de seguro médico. Pearson introdujo un plan nacional de
cuidado de la salud en 1966”.
• Descubrimiento: “La mayor parte de los canadienses dirían que Canadá
no es un país socialista. Sin embargo, uno tiene que tomar en cuenta
que el desarrollo de nuestro sistema de seguro médico está basado
esencialmente en la idea de la intervención gubernamental para proveer
una mejor calidad de vida. Sin la gente y sin la aceptación de esta idea
en todos los niveles del gobierno, el seguro médico muy probablemente
no existiría en Canadá.
16 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. Aunque no está dicho de manera explícita (por ejemplo, “este es el evento
más importante porque…”), este estudiante parece entender cómo funciona el
criterio de importancia histórica.
COMUNICANDO LA REFORMA A UN PÚBLICO MAYOR: REUNIÓN DE
CONSEJO DE NOVIEMBRE DE 2006.
El simposio de abril estableció que los maestros serían la audiencia más
importante en el proyecto de estándares de pensamiento histórico. Pero también
reconoce la importancia de los ministerios de educación y los educadores de
historia en museos y otros sitios de historia pública.
En noviembre de cada año, Histórica tiene una reunión anual de consejo,
un cuerpo de asesores con cerca de 90 miembros que provienen del ámbito de la
educación, la academia, los medios de comunicación, historia pública y empresas.
La mesa directiva de Histórica decidió que la reunión del 2006 debería ser
dedicada casi en su totalidad al proyecto de estándares. Invitó a los dos coautores
y a los miembros del comité directivo a dirigir ciertos aspectos de la reunión.
Nuestro propósito para la reunión (de Histórica) era comunicar los puntos
principales del proyecto a los miembros del consejo y explorar cómo los
estándares podrían informar los otros proyectos de Histórica.
Un día antes de las reuniones de consejo, Histórica generalmente convoca
a los representantes del ministerio de educación de cada provincia, aquellos
responsables de la educación histórica y las ciencias sociales en la provincia para
discutir varias preocupaciones comunes. En noviembre de 2006, dedicaron dos
horas de su reunión al proyecto de estándares con una revisión del marco, un
informe del progreso del trabajo actualizado, y la discusión de las posibles
actividades dentro de sus jurisdicciones. Algunos representantes expresaron sus
preocupaciones: el representante de Educación de los Primeros Pueblos de Yukón
preguntó cómo encajaría el concepto de evidencia con las formas aborígenes de
conocimiento. Nosotros reconocimos algunos asuntos difíciles que necesitarían
discutirse: aunque no había duda de que el testimonio oral (y la fotografía, el arte,
la ficción o los artefactos) deberían ser considerados a la par de los documentos
escritos, toda la evidencia con el acercamiento de los estándares sería sujeta a
cuestionamientos de atribución y contextualización, en vez de proveer la verdad
literal. A pesar de estas dudas, el sentimiento predominante era de cierto apoyo,
con comentarios como “hemos estado esperando algo así durante mucho tiempo”;
el proyecto fue unánimemente aceptado al final del día.
Cuando todo el consejo se reunió a la mañana siguiente la respuesta fue
más plural. La reunión de dos días fue dedicada en su mayor parte a revisar el
proyecto de estándares y sus avances hasta la fecha, e incluyendo las
presentaciones de sus antecedentes, metas, el marco y algunos modelos de
17 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. tareas. La reacción negativa vino mayormente de dos frentes: aquellos que
sentían que la agenda del consejo (y por lo tanto de Histórica) había sido
saboteada inesperadamente y unos pocos (cuyas voces elevaban opiniones a un
volúmen desproporcionado) que sentían que la misión de Histórica se vería
comprometida con cualquier movimiento hacia la evaluación o la calificación. La
reacción positiva vino de aquellos directamente involucrados en las escuelas e
instituciones educativas. La mayoría de estos participantes, como representantes
de ministerios, eran consientes de los retos de evaluar el progreso de los
estudiantes en historia y aceptaron el proyecto de estándares como una dirección
potencialmente innovadora para Histórica.
OTRAS AVENIDAS DE DESARROLLO
A pesar del sentimiento de inconformidad que nos dejó la reunión de
consejo de noviembre de 2006 de Histórica, continuamos con entusiasmo y
estimulados por las posibilidades de diseminar el proyecto de estándares a otros
ámbitos y a otros representantes del terreno educativo. El marco de estándares ha
demostrado ser atractivo y útil para el personal del ministerio, los editores de libros
de texto y materiales, las asociaciones de maestros de ciencias sociales y otras.
Manitoba, Newfoundland y Labrador están construyendo el marco de
estándares dentro de sus revisiones del programa de historia de preparatoria. El
personal del ministerio en Alberta, Saskatchewan y Nova Scotia ha expresado
interés en tomar parte. Dos editores (Thomson Duval y la Oxford University Press),
que pensaban dirigirse al mercado de Ontario, se basaron en el marco y lanzaron
nuevos libros de texto de historia canadiense de los grados 8º y 10º, mientras
tanto, en menor escala, la Critical Thinking Cooperative ha publicado Enseñando
Acerca del Pensamiento Histórico, que brinda actividades de clase apoyando el
marco. Este último fue distribuido ampliamente en conjunto con notas clave de
presentaciones del proyecto de estándares en la conferencia de la Asociación
para los Estudios Canadienses en Vancouver en octubre de 2007 y en la
conferencia de la Asociación de Maestros de Ciencias Sociales e Historia de
Ontario en Toronto en noviembre de 2007 (Denos & Case, 2006).
CONCLUSIÓN
Los maestros han encontrado el trabajo con un modelo de pensamiento
histórico como un reto que trae beneficios. Los oficiales del ministerio han sido en
general, entusiastas acerca del proyecto de estándares.
La fase III del proyecto de estándares ha generado 30 tareas dirigidas a la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del pensamiento histórico, y hay más en
18 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. camino. En el proceso hemos empezado a construir la infraestructura para la
validación de tareas y una amplia discusión de los niveles de competencia que se
esperan en diferentes edades y grupos de población, con un sitio web en
http://www.histori.ca/benchmarks.
La diversidad cultural y regional de Canadá, en donde, como en Australia, la
diferentes interpretaciones del pasado continuaran retándonos en la esfera
pública, proveen un contexto particularmente rico para este trabajo. En este tipo
de planteamiento, las perspectivas diferenciadas de lo que es importante, quién
está en lo correcto y qué cuenta como progreso proveen el núcleo del discurso
público.
En vez de únicamente examinar a los alumnos en un simple grupo de
respuestas correctas, la evaluación debe medir cómo de bien equipados están
los alumnos para participar en los debates que seguramente continuaran en la
Canadá multicultural y regionalmente fracturada.
El proyecto de estándares de pensamiento histórico está empezando a dar
un acercamiento al desarrollo del funcionamiento de los procesos de evaluación a
nivel de maestros y salones de clase. También tiene implicaciones mayores para
el desarrollo de herramientas para “enseñar por entendimiento” en un ambiente
en donde muchas otras demandas compiten por el tiempo y la energía de los
maestros. Quizá el aspecto más satisfactorio de este trabajo es su recepción por
aquellos que trabajan de manera cercana con los conceptos (maestros guía y
maestros de las regiones). Mark Perry, maestro y profesor universitario de ciencias
sociales, ha usado durante largo tiempo, conceptos de pensamiento histórico en
su enseñanza en nivel secundaria y universidad. Sin embargo, nota que su
involucramiento en el proyecto de estándares de pensamiento histórico marca “la
primera vez en [su] carrera magisterial que a los maestros de historia de escuelas
públicas se les ofrece de manera explícita una manera de dar su mejor práctica”.
Sharon Moolchan, maestra guía de ciencias sociales (K-S4) en la división
escolar Lord Selkirk, sugiere que “la gran promesa [del proyecto de estándares] es
la idea de impactar en la profundización del entendimiento de los estudiantes de la
historia”.
Alan Sears desarrolla más allá este pensamiento:
Yo creo que el proyecto tiene un potencial tremendo para revigorizar
la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Hay un consenso cada vez
mayor a través del mundo de habla inglesa(…) De que el constructivismo
acerca la oferta de enseñanza y el aprendizaje las prácticas más
prometedoras a las escuelas y los sistemas escolares. El proyecto de
estándares provee un vehículo importante para ilustrar cómo el
conocimiento previo de los estudiantes da forma al aprendizaje en historia y
cómo el compromiso con cuestiones importantes alrededor de los
19 COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS. conceptos puede resguardar un cambio conceptual. (Alan Sears, maestro
guía).
Con la “responsabilidad” como contraseña, la educación sigue su camino
hacia el norte desde los Estados Unidos, dos cosas pueden pasar con la
educación histórica en Canadá: primero, una mezcla de estudios sociales
rudimentarios podría colarse a los márgenes del programa a favor de los
eminentemente másevaluables, matemáticas, ciencias y literatura; segundo, la
educación histórica puede ser endurecida cada vez más hacia la memorización de
hechos canónicos; este proyecto vislumbra una tercera trayectoria: proveer una
manera de alcanzar “responsabilidad” para el aprendizaje genuino y valioso de la
historia generando modelos de evaluación de pensamiento histórico con los que
se pueda trabajar dentro de una concepción de enseñanza para el entendimiento
histórico. Y a través de la puerta de la evaluación, el proyecto de estándares
proveerá las bases para la revisión y complementación de los materiales del
programa, evaluación y desarrollo profesional de las provincias (y también de los
locales y de las escuelas).
Notas
1. Selkirk, MB tiene una población grande de primeros pueblos. Era crucial
involucrar un alto número de estudiantes en este proyecto.
2. Quebec está en el proceso de implementar un nuevo programa de historia que
incorpora aspectos de pensamiento histórico. Habiendo despertado una gran
controversia entre los nacionalistas de Quebec en 2007 los líderes de los
programas estaban renuentes a tomar parte de un proyecto pan-canadiense de
esta naturaleza. Por esa razón las primeras fases del proyecto no tienen la
representación del distrito de Quebec.
3. La siguiente discusión está basada en un cuestionario retrospectivo que los
maestros guía completaron en marzo de 2007.
4. Las citas en esta sección forman parte de un cuestionario completado en la
junta del comité directivo de marzo.
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1
Traducción de la Subdirección de Enfoques y contenidos de la DGESPE para los miembros de la comunidad normalista para la Educación Histórica (CONEHI), con permiso de distribución limitada concedida por el autor. Todos los Derechos Reservados, la reproducción de la presente sin previa autorización del autor y la SEP es un delito en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor. 2
En la traducción se han empleado como sinónimos los términos relevancia e importancia histórica 23