Ver/Abrir - Universidad Pedagógica Nacional

433
Secundino, N. (2012). La licenciatura en Intervención Educativa en sus primeros diez años.
UPN, Tijuana, México.
Programa para desarrollar habilidades sociales a través del juego y la creatividad. Bertha
Concepción Molinero Vijil. Gabriela López Aymes y Santiago Roger Acuña.
Introducción
Enseñar a los niños a ayudar, compartir, cooperar, negociar, colaborar, comunicar ideas,
expresar sentimientos, conseguir una meta, dialogar, desarrollar hábitos de escucha
activa, entre otras habilidades, es una de las metas de la escuela que intenta de esta
manera estimular el desarrollo integral de sus alumnos, sin embargo el sistema educativo
enseña habilidades intelectuales y las sociales e interpersonales las deja de lado o a la
propia iniciativa del niño, olvidando que este tipo de habilidades lo preparan para
funcionar con eficacia en sus relaciones con los otros.
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) hacen notar que las investigaciones
retrospectivas han encontrado constantemente sólidas relaciones entre competencia
social en la infancia y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico de los
niños. Por consiguiente, son cada vez más los educadores que reconocen la importancia
crucial de las habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales como
requisitos para una buena adaptación a la vida.
En palabras de Bruner (1984/2008) la actividad del niño, su curiosidad, su imaginación, su
creatividad, sus intereses y motivaciones, deben encontrar ocasión de manifestarse y
desarrollarse y que mejor en el ámbito escolar dirigidas por el adulto. En este sentido, el
Programa Imagino, Creo y Aprendo (en adelante PICA) (Molinero, 2012) puede ser el
pretexto para incidir en la actividad del niño y a su vez entrenar una diversidad de
habilidades que lo preparan para adaptarse mejor a la vida escolar.
434
En el PICA se le da un valor fundamental a la estimulación y ejercitación de tres tipos
de habilidades: a) Las habilidades de pensamiento; b) Las habilidades sociales y, c) El
pensamiento creativo. Estas habilidades son los componentes básicos de dicho programa
y cada uno de ellos incluye una serie de procesos que se desarrollan en cada juego. Para
efectos de esta comunicación, se detallan las características del programa, haciendo
hincapié en las habilidades sociales que desarrolla
Programa Imagino, Creo y Aprendo (Molinero, 2012)
El programa Imagino, Creo y Aprendo se ha diseñado como un recurso entre los
programas de intervención sistematizados que permiten a los profesores u otros
profesionales promover un clima en el que se generen sesiones de juego orientadas a la
mejora de habilidades básicas del pensamiento, a la estimulación de la creatividad, y a la
práctica de habilidades sociales entre iguales.
Este programa parte del supuesto de que el niño es un ente social por naturaleza, un
ser esencialmente activo, inmerso en el mundo social del adulto, y que solo a través de un
proceso de socialización es como conoce y reproduce ese mundo, pero requiere de un
medio natural para lograrlo, como es el juego.
El juego es una oportunidad para el niño de explorar su lugar en el mundo, sus
relaciones con los demás, las formas aceptables de comportarse de las que no lo son; al
mismo tiempo es una oportunidad para conocer a los otros, para valorarlos, para
aceptarlos o rechazarlos, y al mismo tiempo observar cómo reacciona él ante diversas
situaciones y cómo se comportan los otros con él. De esta manera el juego crea un
contexto de relación muy amplio y variado de conocimiento y aprendizaje. Por lo tanto, la
estimulación del juego libre o dirigido mediante intervenciones sistemáticas y mediadas
proveen al niño de nuevas formas para explorar la realidad, para indagar en su
pensamiento, para poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente, y
para adquirir nuevos aprendizajes que le permitirán adaptarse a su entorno familiar y
social.
435
El programa Imagino, Creo y Aprendo incentiva la ejercitación y mejora diversas
habilidades de pensamiento y habilidades sociales. De igual modo, favorece la
estimulación del pensamiento creativo mediante actividades lúdicas bajo un clima
agradable, divertido y flexible que favorecen la imaginación, la creación y el aprendizaje y
propician un trabajo cooperativo.
Principios y Teorías
El Programa Imagino, Creo y Aprendo se fundamenta en algunas de las ideas
desarrolladas por Piaget y Vygotski en relación a las contribuciones del juego en el
desarrollo del niño. Desde la perspectiva Psicogenética, el juego es el momento asimilador
en el que el individuo relaciona lo que capta con sus experiencias previas, adaptándolo así
a sus necesidades. Es a través del juego que el niño elabora, construye y desarrolla sus
estructuras mentales (Piaget, 1969). De acuerdo a esta concepción, el valor a destacar es
que el juego es el momento asimilador; momento en el que el niño incorpora elementos
del mundo exterior a sus estructuras cognitivas, en esa incorporación de elementos el
juego tiene la obligación de defender el «Yo» del niño de las acomodaciones obligadas a la
realidad.
Según sea la estructura del pensamiento en cada etapa del desarrollo, así será su
juego ya que éste no es sino la asimilación de la realidad conforme a la estructura del
pensamiento. Para entender cómo el niño avanza hacia esta asimilación, Piaget estableció
tres fases que marcan el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos del niño
(estructuras del pensamiento) y dentro de éstas, tres tipos de juegos que determinan el
nivel de asimilación de la realidad conforme a las estructuras del pensamiento
desarrolladas. En la primera de ellas, en el periodo sensoriomotriz, el tipo de juego es
sensoriomotriz. En el segundo, preoperacional, el tipo de juegos es simbólico (individual y
colectivo). Y en el periodo de las operaciones concretas, el tipo de juego que se privilegia
es el reglado (Garaigordobil, 1995).
Una de las fases que marca el desarrollo evolutivo de las estructuras del pensamiento
del niño es la fase de operaciones concretas, la cual comienza a partir de los 7 y progresa
436
hasta los 12 años y subsiste durante toda la vida; conlleva un importante avance en el
desarrollo del pensamiento infantil. En esta fase el tipo de juego que lo caracteriza, es el
juego de reglas. Según Piaget, antes de los 7 años, las reglas venían del exterior, se
consideraban sagradas, intangibles y de origen trascendental; es decir, que adquieren un
valor pues son transmitidas de generación en generación. A partir de los 7 años los niños
se buscan para jugar juntos; y la regla es vista como un producto que surge del acuerdo
entre iguales.
En los niños de 9 a 11 años de edad es característica la transición de un juego
individual a un juego colectivo, en el que se comparte el simbolismo. Hay una mayor
conciencia del otro y de acuerdo a las estructuras del pensamiento desarrolladas, los
conceptos de juego, regla, cooperación y competición adquieren un mayor significado.
También, el niño ha tenido experiencias previas en cuanto al reconocimiento de una
regla; se ha expuesto, por un lado, a situaciones donde la necesidad de respetar las reglas
establecidas se vuelve una obligación, por ejemplo, dentro del contexto del aula de clase o
bien en el mismo hogar. Por otro lado, se ha expuesto a situaciones en las que la regla
implica relaciones sociales y una regularidad impuesta por el grupo, admitiendo la
posibilidad de modificarla si hay aprobación en el grupo. Es mediante el juego entre
iguales, donde el niño adquiere su autonomía, su independencia y poco a poco se
desarrolla la función de descentramiento moral expuesta por Piaget.
Por otro lado, desde la perspectiva Histórico- cultural, Vygotski señala que en el juego
se crean situaciones que hacen recorrer al niño por la línea de mayor resistencia y no son
debidas a un impulso inmediato. Cotidianamente el niño hace lo que más desea. Pero a
través del juego, el niño aprende a actuar sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo
que desea, ya que la sujeción a las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituyen el
camino hacia el máximo placer en el juego: respetar una regla. Esto implica un tránsito
pues el niño tiene que ponerse de acuerdo con los otros; es decir, el niño restringe en
cierta forma sus deseos; el niño tiene que coordinar sus acciones con los demás, ayudarse,
complementarse con el rol del compañero, para contribuir a un fin común.
437
Durante una actividad lúdica, se espera que un niño de 9 a 11 años de edad, ya haya
adquirido la mayor fuerza de autorregulación pero en el fondo sucede que cada uno de
ellos tiene ganas de hacer lo que desea pero en el grupo es donde está su fuerza y es la
conciencia del grupo la que ayuda a la conciencia individual.
Las actividades incluidas en el PICA invitan a los participantes a autorregular sus
deseos; es decir, a obtener una conciencia de sus propios deseos y los del grupo, a
reconocer y determinar de qué manera sus propios deseos se alejan de los objetivos
establecidos por el grupo y sobre todo a actuar de manera cooperativa, consensuada con
igualdad de oportunidades para contribuir al logro de un fin común.
El juego es escuela de voluntad, de autodominio y de moral. Durante el juego, el niño
vive dos situaciones; por un lado, el sentido de libertad, y por otro, el de la arbitrariedad.
Pero se habla de escuela de voluntad, de autodominio y de moral porque el niño al
representar un determinado rol, acata las reglas.
Durante un proceso de intervención sistematizado basado en el juego, se puede
observar que al ofrecerle a un grupo de niños en edad escolar, la experiencia de un
determinado juego, éstos pueden demostrar, por un lado, su tolerancia a las restricciones
externas o bien su intolerancia; y por otro, que su actuación (su tolerancia) puede deberse
más al deseo de cumplir las reglas impuestas por el grupo. Ambas actuaciones deben
considerarse aceptables pues de una u otra forma, contribuyen al desarrollo de su
voluntad, su autodominio y su moral.
Los orígenes de la actividad imaginativa se sitúan en las manifestaciones tempranas
del juego del niño. Para Vygotski (2007) antes del juego no hay imaginación, ya que la
imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño y que
aparece inicialmente en la acción. Por lo tanto, es el juego la manifestación de la
imaginación en la infancia, ya que es donde el niño aprende a crear, a manipular y a dar
significado a los símbolos y signos, además es donde aprende a establecer relaciones, a
practicar diferentes roles y a desarrolla sus habilidades (Romo, 2007).
438
El juego era considerado por Vygotski un privilegiado productor de Zonas de
Desarrollo Próximo con mayor profundidad e impacto. Está claro que para el niño en edad
escolar aprender no siempre resulta cordial, pues se suele mantener una resistencia al
cambio, a la pasividad que por generaciones se ha transmitido, pero en la medida en que
emergen situaciones nuevas, lo extraño resulta cuestionador y por ende generador de
aprendizajes.
Durante el juego el niño interactúa con otros, reproduce acciones que ve en los
demás, trasforma ideas, resuelve situaciones bajo la guía y la colaboración de otros más
capaces. Para Vygotski un buen aprendizaje es aquel que promueve dichas zonas en el
sujeto por lo que conviene crear diferencias en los niveles de desarrollo real; en otras
palabras, crear desafíos que favorezcan la intervención sobre las zonas de desarrollo
potencial más que sobre las zonas reales (Diuk y Borzone, 2007). En este sentido, Bruner
(1984/2008) añade a esa idea de aprendizaje que la condición indispensable para
aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla.
En este sentido las actividades de juego que conforman el programa PICA, están
diseñadas de modo que el aprendizaje pueda producirse a partir de la estimulación de las
Zonas de Desarrollo Próximo de cada niño, y de la manera en que se presente la
“instrucción” la cual tendrá como finalidad la comprensión de la tarea y no la mera
repetición de acciones.
Las sesiones del programa están estructuradas de manera que motivan al niño a ser
consciente de la diversidad de pensamientos que surgen en una tarea en particular. Por
consiguiente, el niño se somete a una búsqueda constante de interacciones con sus
iguales donde las nuevas situaciones amplían esa zona de desarrollo proximal. También
podemos afirmar que el tipo de “andamiaje” que se presenta, incluye las tres modalidades
439
de representación de la información que describe Bruner y se considera el nivel de
desarrollo cronológico en el que se encuentran los niños a los cuales está dirigido.
Objetivos del programa
El programa Imagino, Creo y Aprendo tiene como objetivo general contribuir al
desarrollo de habilidades del niño de 9 a 11 años, a través de actividades lúdicas que
propician un trabajo cooperativo.
Como objetivos específicos se espera:

Ejercitar las habilidades básicas de pensamiento,

Mejorar las habilidades sociales en la interacción con sus iguales,

Desarrollar procesos creativos, y

Favorecer la autorregulación en el aprendizaje de cada participante durante los
diferentes momentos de la sesión.
Aspectos Metodológicos del programa
El programa Imagino, Creo y Aprendo ha sido diseñado con 15 sesiones en las que se
desarrollan 25 juegos en total, cada uno con un objetivo en particular. Los aspectos
metodológicos del programa ayudan a la planificación, selección de juegos y su
administración, y son los siguientes:
A. Características de los juegos
Los juegos seleccionados tienen un nivel de complejidad en cuanto a las interacciones
que se realizan y en cuanto a los procesos cognitivos que implica su desarrollo. Durante
cada sesión los juegos van de un bajo nivel a un alto nivel de dificultad; por ejemplo,
encontramos juegos en los que se ejercita la atención como proceso básico pero en otros
esa atención favorecerá la ejercitación de la organización y la planeación de una tarea en
común como procesos más complejos.
B. Variables constantes
Durante la aplicación del programa de juego se deben mantener cuatro variables que
configuran la metodología de intervención:
440
a. Constancia en relación a la persona que dirige la intervención; es decir, que el
mediador de las sesiones debe ser siempre el mismo de modo que no se produzcan
situaciones que en lugar de favorecer el clima de trabajo, éste sea obstaculizado o
inhibido.
b. Constancia en cuanto al espacio y tiempo. La experiencia debe realizarse el mismo
día, en el mismo horario semanal y en el mismo espacio físico que posibilite distintos
modos de organización del grupo.
c. Constancia de la estructura y secuencia de las sesiones de juego. En el programa se
presenta una sola estructura en la cual se incluye momentos de juego, momentos de
debate y momentos de autorregulación; esta estructura debe respetarse y aplicarse
siempre y cuando el grupo cumpla con las edades a las que está destinada. Si se
presentara un imprevisto, una dificultad o bien el grupo lo requiera se hará la
excepción de modificar la estructura de las sesiones.
d. Constancia en cuanto a duración por sesión, la aplicación de cada sesión tiene un
tiempo de 90 minutos pero se puede extender hasta 120 minutos si las condiciones
en que se encuentra el grupo lo amerita.
C. Momentos básicos de toda sesión
En cuanto a la estructura de las sesiones, se manejan cinco momentos básicos que
permiten la creación de una atmósfera creativa:
1. Presentación de objetivos, donde el mediador presenta el objetivo general de la
sesión.
2. Habilidades a desarrollar, se pegan en la pizarra o en algún lugar visible para
todos, las tiras que contienen las habilidades a desarrollar cada sesión; los niños por
turnos, leen las habilidades que se entrenan.
3. Desarrollo de los juegos, se contextualiza el juego, se presentan conceptos clave y
se hacen algunas preguntas y se llevan a cabo los juegos. Al finalizar, se pone en común el
trabajo realizado.
441
4. Cierre, se organiza el grupo bajo otra modalidad, ya sea en pequeño grupo, pareja
o individual. Se reflexiona sobre los sentimientos manifiestos, actividades realizadas,
dificultades encontradas, relaciones establecidas.
5. Trabajo en le cuadernillo. Trabajo individual en el cuadernillo
D. Temporalidad
La forma en que se ha planificado el programa Imagino, Creo y Aprendo permite se
aplique una o dos veces por semana en un período de 3 a 5 meses según la apertura que
se disponga en lo relacionado al enriquecimiento de aprendizajes.
El tiempo de duración de cada sesión va de 90 a 120 minutos. El programa PICA tiene
la peculiaridad que puede ser aplicado como metodología en la modalidad de
enriquecimiento curricular en el contexto escolar incorporando las sesiones al currículo
ordinario o como enriquecimiento extracurricular para niños que presentan dificultades
de aprendizaje, problemas de interacción con sus iguales, también para niños poco
motivados, pasivos e inclusive para niños que se caracterizan por presentar altas
capacidades.
E.
Modalidad de trabajo (formas de agrupación y participación)
Con respecto a la modalidad de trabajo se procura encontrar las formas de cohesión
más adecuadas para el grupo con el fin de establecer una atmósfera de auténtica
cooperación y colaboración. Por ello se combina el trabajo individual con el grupal,
frecuentemente se inicia con el gran grupo o grupo de clase, se continúa con la formación
de equipos y se finaliza con lo individual.
Además resulta de mucha utilidad tener en cuenta los siguientes criterios al momento
de formar los equipos:

Debe mantenerse el criterio de heterogeneidad, es decir, que los equipos deben
conformarse de forma equilibrada con niños y niñas.

Combinar niños y niñas de bajo, alto y medio rendimiento.

Involucrar niños con problemas de interacción con niños y niñas amigables.
442

Distribuir en los diferentes equipos aquellos niños que muestren características de
liderazgo.

Combinar niños y niñas considerando la diferencia de edades.
La forma de agrupación se anticipa en algunos juegos siempre y cuando se tenga un
interés específico en potenciar determinadas interacciones; en otros, se da la libertad a
los participantes de organizarse, procurando que las interacciones no se repitan, ni se
excluya a nadie sino que el momento de juego sea propicio para vivencias novedosas.
F.
Materiales del programa
El programa Imagino, Creo y Aprendo cuenta con un manual del programa que incluye
una ficha técnica y una carta descriptiva por sesión, un cuadernillo de trabajo individual
(actividades de reforzamiento), una serie de hojas de reflexión que se utilizan en el
momento de cierre y material didáctico por sesión. Además, se incluyen otros materiales
con el fin de favorecer la percepción visual de imágenes u otro tipo de información.
G.
Aspectos pedagógicos
El papel del adulto/ mediador
- Presentar los objetivos y las habilidades a desarrollar.
- Dar la información necesaria con respecto a cada juego para que se pueda desarrollar
sin impedimentos de comprensión.
- Intervendrá si es necesario en la organización de los equipos.
- Incentivará a los más pasivos.
- Facilitará los medios y las condiciones necesarias.
- Guiará a los niños y niñas en el proceso de autorregulación y llenado del cuadernillo y
las hojas de reflexión.
- Propiciará un intercambio con los otros para que surja lo diferente, la duda, la
posibilidad de confrontación con otros puntos de vista, el intercambio de modos
443
distintos de abordar un mismo tema o situación todo esto con el fin de producir una
riqueza y dinamismo del pensamiento.
- El mediador debe contar con el material necesario para cada sesión. Además debe
asegurarse que todos cuenten con los materiales que son de uso individual.
El papel del alumno
Se espera que los niños participen activamente, descubran la riqueza de
aprendizajes que genera el trabajar de manera cooperativa, y sean conscientes de sus
propias habilidades.
H.
Clasificación de los juegos
Los juegos que conforman el programa Imagino, Creo y Aprendo se han clasificado de
acuerdo a los tres componentes descritos, a) Habilidades de pensamiento, b) Habilidades
sociales, y c) Pensamiento creativo.
Método
Objetivo: Comprobar los efectos de la aplicación del programa en las en las habilidades
sociales en un grupo de 4° de primaria.
Hipótesis: Los alumnos y alumnas entrenadas en el programa PICA (grupo experimental)
mejorarán sus habilidades sociales; si se comparan los resultados obtenidos con los
alcanzados por otro grupo con características similares que no reciben tratamiento (grupo
control) se observarán diferencias significativas a favor del grupo experimental respecto al
grupo control.
Diseño de investigación. El tipo de diseño es cuasiexperimental, con medidas de pretest,
intervención y postest con un grupo experimental y un grupo control, el cual no recibe el
programa.
Participantes: 54 niños y niñas de 9 a 13 años que cursan el 4º año de primaria. La
selección fue intencional, se trabajó con grupos naturales. Los grupos fueron designados
aleatoriamente como grupo experimental (17 niñas y 12 niños) y grupo control (10 niñas y
444
15 niños). Los alumnos de ambos grupos pertenecen a un nivel socioeconómico y cultural
medio-bajo.
Instrumentos: La evaluación de la adaptación socioemocional a través del Test de las
Frases Incompletas (Díaz-Aguado et al (1996), el cual pretende evaluar los modelos
representacionales que los niños y adolescentes tienen de sí mismos y del entorno con el
cual interactúan, tratando incluso de activar algunos de los pensamientos automáticos
que dichos entornos les suscitan. La puntuación (1) refleja una percepción de la escuela de
forma extremadamente negativa; y donde la puntuación (5) expresa una satisfacción por
las actividades que se realizan en la escuela y una buena relación o comunicación con el
profesor. El Test Sociométrico. (Díaz- Aguado, 1990), consiste en pedir al alumno que
nombre a los tres chicos o chicas de su grupo con los que más le gusta jugar o estar en su
tiempo libre y nombrar también con los que menos le gusta jugar o estar. Este
procedimiento permite obtener información del estatus sociométrico (lo elegido o
rechazado que es), de la precisión con que percibe su relación con los compañeros y de la
impresión que produce en ellos (si expresa aceptación o rechazo). Cuestionario de
Evaluación del PICA para el profesor (diseñado Ad hoc), mide los impactos del programa
desde la mirada del profesor
Procedimiento: la intervención se llevó a cabo en una escuela primaria pública del
Municipio de Cuautla, Morelos (México). El contacto se realizó por medio de un profesor
de USAER (Unidad de Servicio de Apoyo en las Escuelas Regulares) quién concertó una
cita con la directora y los profesores de 4° grado de primaria para dar a conocer la
finalidad del programa Imagino, Creo y Aprendo y establecer el calendario de actividades y
las condiciones para la intervención. Se solicitó asimismo autorización de los padres para
llevar a cabo el proyecto. Al inicio se aplicaron las pruebas pretest en una sesión de una
hora aproximadamente tanto en el grupo control como experimental. Posteriormente se
llevaron a cabo 15 sesiones, una vez a la semana durante 90 minutos, por cuatro meses
aproximadamente. Al terminar la intervención, se aplicaron las pruebas del postest a
ambos grupos. La intervención fue realizada por una de las investigadoras con la
colaboración del profesor de grupo, quién mantuvo desde el principio un rol de
445
observador. Los sujetos del grupo control no recibieron ninguna intervención solo
participaron en la fase de pre y postest. Las sesiones de juego se desarrollaron en el aula
de clase y en algunas ocasiones en la cancha de fútbol. Además se tuvo mucho cuidado en
mantener una constancia de los días y los minutos de aplicación. La intervención fue
dirigida por la investigadora con la colaboración del profesor de grupo, quién mantuvo
desde el principio como observador. Los sujetos del grupo control no recibieron ninguna
intervención.
Análisis de datos: estadística descriptiva y un análisis t de Student de medidas
independientes entre el grupo experimental y control para comprobar los efectos del
programa. Los datos fueron procesados mediante el programa estadístico SPSS versión 15
para Windows.
Resultados
Con respecto a la variable socioemocional, se muestran los resultados de la prueba
de Frases incompletas en el momento pretest (ver Tabla 1).
Tabla 1.
Diferencia de medias entre el grupo experimental y el grupo control en la prueba Frases Incompletas pretest
Variable
Grupo
Grupo
Dif.
T
Sig.
experimental
control
medias
N=29
N=26
La escuela es…
3.75
3.42
.335
1.00
.321
(1.37)
(1.10)
Lo que menos me gusta de la escuela 3.06
2.88
.184
.698
.488
es…
(.96)
(.99)
Algo que quisiera decir a mi profesor…
4.20
3.15
1.05
2.99
.004*
(1.17)
(1.40)
Total Frases Incompletas relación 3.67
3.15
0.52
2.34
.023*
colegio y profesores
(0.85)
(1.05)
Mis compañeros son…
2.68
1.96
.728
2.62
.011*
(1.13)
(.91)
Mis compañeros creen que soy…
2.68
2.23
.458
1.50
.139
(1.19)
(1.06)
Total Frases Incompletas relación 2.68
2.09
0.59
2.78
.007*
446
compañeros y amigos
Modelo de sí mismo y de los demás
(0.87)
(0.70)
2.86
2.46
(.35)
(.81)
Nota: entre paréntesis se encuentra la desviación típica de las medias
.400
2.32
.026*
*p ≤ .05
Según se observa en la tabla anterior, los grupos no eran del todo homogéneos.
Existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción que tienen del colegio
y los profesores, y la relación que establecen con sus compañeros y amigos a favor del
grupo experimental. También se observa diferencias significativas en la percepción que
tienen los alumnos de sí mismo y de los demás, esto indica que el modelo de
representación en ambos grupo es positivo.
De acuerdo a las puntuaciones en cada una de las variables, se puede decir que la
representación del colegio y de los profesores que tienen los niños de ambos grupos es en
general positiva, esto puede indicar que hay una clara satisfacción por las actividades que
se realizan en la escuela o pocos desacuerdos con determinados aspectos de la vida
escolar.
Cabe señalar que de acuerdo a los puntajes de la media, los niños del grupo
experimental demuestran mejor adaptación a partir de la percepción que tienen de sus
relaciones en la escuela expresando satisfacción en la interacción con los compañeros. En
cuanto a la impresión que producen en sus compañeros esta también tiende a ser
positiva. Sin embargo, en las interacciones pueden darse conductas de aceptación y de
rechazo.
A fin de comparar las medias de ambos grupos en el pretest y el postest, en la Tabla 2
se observan los puntajes obtenidos.
Tabla 2.
Diferencia de medias entre grupo experimental y grupo control en la prueba Frases Incompletas postest
Variable
La escuela es…
Grupo
experimental
N=29
4.55
Grupo
control
N=26
3.46
Dif.
medias
t
Sig.
1.09
4.00
.000**
447
(.98)
(1.02)
3.17
2.96
(.65)
(.52)
4.41
3.42
(1.21)
(1.10)
4.04
3.28
(0.77)
(0.66)
3.10
2.65
(.940)
(1.12)
Mis compañeros creen que soy…
2.72
2.65
(.960)
(1.17)
Total Frases Incompletas relación 2.91
2.65
compañeros y amigos
(0.79)
(0.96)
Modelo de sí mismo y de los demás
2.68
2.61
(.541)
(.638)
Nota: entre paréntesis se encuentra la desviación típica de las medias
Lo que menos me gusta de la escuela
es…
Algo que quisiera decir a mi
profesor…
Total Frases Incompletas relación
colegio y profesores
Mis compañeros son…
.210
1.31
.194
.990
3.17
.002*
0.76
3.94
.000**
.449
1.59
.117
.070
.243
.809
0.26
1.08
.284
.074
.463
.645
*p ≤ .05
**p ≤ .001
En la tabla anterior se observan diferencias estadísticamente significativas en las
variables “la escuela es...” y “algo que quisiera decir a mi profesor…” las cuales
corresponden a la variable de Frases Incompletas en relación con el colegio y profesores.
Estas diferencias son a favor del grupo experimental. Ambos grupos incrementaron sus
puntajes en las medidas del postest. En el caso del grupo experimental, éste desde un
inicio presentó medias altas las cuales incrementaron tras la aplicación del programa. Las
diferencias estadísticamente significativas que se deben al programa de intervención solo
se observan en la relación que mantienen con el colegio y los profesores. En este sentido,
se podría revisar las puntuaciones individuales de algunos niños en específico pensar en la
posibilidad de que la aplicación de otro programa que mejore las relaciones
interpersonales, mejore la impresión que cada niño recibe de sus compañeros y amigos y
disminuya la insatisfacción que se puede manejar sobre algunos aspectos en concreto.
Con respecto a la evaluación de la integración social en el aula, a través del test de
sociometría, en este caso solo resaltamos el resultado del grupo experimental. El análisis
de este cuestionario nos permite conocer el nivel de popularidad, las oportunidades para
el establecimiento de relaciones de amistad, las cualidades o los problemas por los que
atraviesan los miembros de un grupo. Asimismo, nos permite comparar los resultados
obtenidos antes y después de la intervención.
448
En este sentido, el análisis del instrumento sociométrico nos reporta los siguientes
resultados:
-
alumnos que son elegidos por un número significativo de compañeros
(preferidos)
-
alumnos que son rechazados por un número significativo de compañeros
(rechazados)
-
el aislamiento o total ausencia de elecciones (ignorados).
El análisis del estatus sociométrico del grupo experimental previo a la intervención
reflejaba algunas cuestiones interesantes; por un lado, el 79% de los participantes reciben
al menos una nominación de amistad por parte de sus compañeros; mientras que el otro
21% no recibe nominación alguna de amistad, sin embargo, sí recibe una o varias
nominaciones de rechazo. Para describir los resultados, se pone el número de niño de
acuerdo a la lista de la clase.
Se pueden destacar algunos datos significativos en el pretest:
-
Ser elegido por un número significativo de compañeros.
El primer resultado destacable es que son cinco los sujetos (7, 8, 20, 23, 26) elegidos
por su capacidad de interactuar adecuadamente con sus compañeros, éstos reciben el
mayor puntaje de elecciones. De estos cinco sujetos sobresale el número 8 pues es uno de
los que recibe muchas elecciones (9) y cero rechazos. Sin embargo, tres de sus
compañeros manifiestan recibir su rechazo.
También se puede destacar que el 83% del grupo mantiene la impresión de que sus
compañeros los elegirán al momento de jugar. En cambio, el 17% no son elegidos.
-
Ser rechazado por un número significativo de compañeros.
Los sujetos rechazados se definen con dificultades para ajustarse a las demandas
académicas, a la autoridad que representa el profesor y con problemas para relacionarse
con sus iguales. En este caso se identifican siete sujetos (3, 4, 5, 9, 14, 21 y 29), de estos
449
sujetos, son tres (4, 9 y 14) los que se pueden considerar como rechazados pues ninguno
tuvo como mínimo una nominación en la pregunta 1 sobre ¿con quiénes te gusta jugar?
Cabe destacar que dos de estos sujetos tienen la impresión de ser elegidos por uno o dos
compañeros. El sujeto 14 es rechazado totalmente.
-
El aislamiento o total ausencia de elecciones, refleja la falta de oportunidades para
establecer relaciones de amistad.
En el caso de este grupo, hay alumnos que obtienen los puntajes más bajos en
relación a la impresión global que ejercen en el grupo. Estos puntajes se derivan de la
cantidad de rechazos que reciben. Los resultados nos indican que doce de ellos obtienen
puntuaciones que van de -1 a -4, esto equivale al 41% del total. El sujeto 18 recibe la
puntuación más alta (-7) en la impresión global, y se puede observar que solo uno de sus
compañeros recibe aceptación de su parte.
Se observa también que los sujetos 11, 16 y 27 no reciben ningún puntaje en la
impresión global, esto indica que no están en riesgo. Estos sujetos así como son aceptados
por sus compañeros son rechazados.
-
Atributos positivos y negativos. En relación a las cualidades por las que destacan
los sujetos antes mencionados, son muchas las razones. Si se considera la percepción que
tiene el resto de compañeros, encontramos que los sujetos son “preferidos” por ser los
que tienen más amigos, los que saben más que el resto, son muy queridos y son los más
alegres. Contrario a estos sujetos, a los “rechazados” se les atribuyen conductas negativas,
por ejemplo, son percibidos con pocos amigos, también se les quiere poco,
académicamente, saben menos que el resto, y se muestran tristes y molestan mucho.
-
Encontramos que hay varios sujetos en los que recaen las puntuaciones más altas
en algunos de los atributos positivos, por ejemplo, el sujeto 7 es el que más sabe (20) y el
sujeto 8 es el más alegre (7). En cuanto a quién tiene más amigos, las puntuaciones están
repartidas.
450
- Con respeto a los atributos negativos, sobresale el sujeto 18 por ser considerado
como el menos querido (7) y el que menos sabe (16). Las puntuaciones en el resto de los
atributos están distribuidas, no se observan puntuaciones que equivalgan al 50% del
grupo.
- No cabe duda que existe la posibilidad de que un sujeto no sea del agrado de sus
compañeros por tener conductas positivas, entre estas, tener muchos amigos, ser el más
querido, saber mucho o por ser alegres y por estas conductas sea rechazado. En otros
casos los sujetos rechazados también manifiestan un rechazo bien marcado hacia las
conductas de sus compañeros.
Con respecto al postest, encontramos lo siguiente:
Se puede destacar que el porcentaje de elecciones aumentó a un 86%, es decir, que de 29
alumnos, 25 reciben una o más nominaciones al momento de jugar. Asimismo, más del
50% de los alumnos mantienen una impresión global que va del -1 al -5, esto nos muestra
que estos el resto de sus compañeros manifiestan recibir rechazo de su parte. En seguida,
se reportan los resultados obtenidos según las situaciones experimentadas.
-
Ser elegido por un número significativo de compañeros
En párrafos anteriores se señaló que son cinco los sujetos “preferidos” por recibir un
mayor número de elecciones, los resultados del postest nos muestran que los cinco
sujetos perdieron su estatus de preferencia, pues recibieron más cantidad de rechazos
que de elecciones. Los sujetos 23 y 26 antes mencionados, mantienen una positiva
impresión global pero no alcanza el puntaje mayor. En este caso el puntaje mayor lo
obtienen los sujetos 3, 15 y 29.
Del total del grupo se puede decir que del 59% aumentó la puntuación de elecciones
en comparación con el pretest, en este grupo se incluyen aquellos sujetos que antes
presentaron una ausencia de elecciones; este dato se puede comprobar pues estos
sujetos presentan una disminución en el puntaje de rechazos. Además del 34% las
elecciones disminuyeron y solo 7% mantiene su estatus de preferencia.
451
- Ser rechazado por un número significativo de compañeros.
En este caso los siete sujetos (3, 4, 5, 9, 14, 21 y 29) identificados como rechazados,
mejoraron pues el número de rechazos disminuyó y reciben más nominaciones de
elección. Los sujetos 4, 9 y 14 después de no recibir ninguna elección, reciben de 2 a 5
elecciones. Asimismo sobresalen dos sujetos que reciben cero rechazos pero existen
compañeros que sienten su rechazo. En cuanto a la impresión de rechazo, se observa que
los sujetos 7, 8 y 20 obtienen las puntuaciones más altas (de 8 a 10), esto indica que de 8 a
10 compañeros perciben su rechazo. Finalmente sobresalen los sujetos 3, 15 y 29 que no
rechazan a nadie.
En resumen se puede afirmar que el estatus sociométrico de los sujetos rechazados,
se modificó considerablemente.
- El aislamiento o total ausencia de elecciones
En el caso de este grupo, el porcentaje de sujetos que obtuvieron las puntuaciones
más bajas en la impresión global, aumentó de un 41 a un 48%. El sujeto 18 mejoró su
impresión global y es el sujeto 8 el que recibe la puntuación más alta (-5) además es uno
de los que rechazan a sus compañeros.
El estatus sociométrico de los sujetos rechazados mejoró, esto no significa que dejan
de ser “rechazados” sino que hubo un aumento en el número de elecciones, excepto en
uno de los casos donde el sujeto recibe cero nominaciones. También se puede observa
que el número de rechazos disminuyó para todos, mejorando al mismo la preferencia
social. Además, la impresión de rechazo muestra que son menos los compañeros que se
perciben rechazados por este grupo. Se destaca a su vez que la impresión global de estos
sujetos ha mejorado.
Queda claro que hay una necesidad de trabajar en particular con algunos de los
estudiantes de manera particular con el fin de favorecer el surgimiento de relaciones
estables y mejorar la impresión de cada sujeto hacia el resto de sus compañeros.
452
Con la finalidad de recoger la opinión del profesor de grupo sobre la experiencia de
juego en general y destacando los posibles efectos del programa, se aplicó el Cuestionario
de evaluación del PICA para el profesor.
Este cuestionario está estructurado en dos partes: la primera parte aporta
información sobre la experiencia en general (situación de los alumnos, beneficios de la
experiencia, estructura del programa y transferencia de aprendizajes y actitudes). En la
segunda parte se le da la oportunidad al profesor de valorar subjetivamente los efectos
del programa en las habilidades entrenadas. A continuación se muestra lo reportado por
el profesor.
a) En cuanto a la experiencia en general el profesor afirma que:
“Esta experiencia les ha hecho saber que todos son capaces de realizar cualquier actividad
escolar, en la medida del compromiso que tengan para tal acción”. Lo que más les ha
gustado a los niños son “las actividades lúdicas. El juego es la principal actividad de los
niños” y piensa que “que a todos los ha beneficiado, aunque a aquellos que les cuesta
trabajo comunicarse pudiera decir que más beneficio recibieron”. Los cambios observados
con respecto a lo que expresan a cómo lo hacían antes son “muy pocos, creo que sería
conveniente el trabajo sistemático con objetivos mediatos e inmediatos”. En cuanto a los
niños con problemas de socialización la experiencia ha resultado “satisfactoria ya que en
algo les ayudó para que su proceso socializador sea de alguna forma fácil”. Las habilidades
desarrolladas se han generalizado a otras situaciones fuera de las sesiones de juego “sí, les
ha servido en lo general para lograr mayor concentración en sus actividades. Por último,
considera que no le haría cambios al programa.
b) En cuanto a la mejora de las habilidades entrenadas, se le pidió al profesor indicara
en qué porcentaje de la totalidad del grupo se observó un cambio. Se le presentaron 15
habilidades expresadas en una “lista de cotejo”.
-
En la mitad de la población, se observan los siguientes cambios:
453
“Participan más en las actividades de grupo. Mejor cohesión grupal y sentimientos
de pertenencia al grupo. Mejoras en el hábito de escucha activa hacia su persona.
Expresión de emociones. Las conductas de apatía. Las conductas de dar y recibir ayuda.
Mejora en la imagen de sí mismos y de los demás. Producción de ideas originales al
momento de dibujar, pintar o trabajar con material concreto. Mejora en el nivel de
atención y concentración.
-
En más de la mitad de la población, se observa que,
“Interactúan de manera más amistosa”
-
El profesor indica que no se observó ningún cambio en relación a:
“El respeto por las reglas, La escucha activa, Producción de ideas de manera oral y
escrita, Autorregular su conducta”.
Conclusiones
Respecto a la mejora de las habilidades sociales, los resultados señalan que el PICA
favoreció la creación de un clima motivacional adecuado, observándose un incremento en
la capacidad de cooperación con los demás y mostrar una mayor empatía con actividades
que formen su personalidad. Además hubo una disminución de conductas negativas, de
rechazo y desacuerdos. Se observó una tendencia a mejorar sus relaciones
interpersonales dentro del grupo y por ende a una mejora del estatus sociométrico de los
alumnos que presentaban rechazo o eran ignorados del grupo experimental.
Estos resultados coinciden con los de Díaz-Aguado, Segura y Royo (1996) y
Garaigordobil (1997, 2004); sin embargo, en este trabajo no se observó una consistencia
en el estatus de los sujetos preferidos, sino que las interacciones se dispersaron
favoreciendo a los rechazados. Además, persiste la insatisfacción sobre algunos aspectos
concretos de la vida escolar.
Cabe destacar que los efectos del programa en la mejora de las habilidades sociales
han podido deberse a dos situaciones: por un lado, el hecho de que las actividades de
juego llevan implícitas la interacción positiva y cooperativa entre los miembros del grupo,
454
pero, por otro lado, tratándose de niños de 9 a 11 años, estos cambios podrían no estar
completamente originados por la actividad en sí misma, sino por el nivel de pensamiento y
por la conciencia que tienen del “otro”.
En este estudio se confirma el papel positivo que desempeña el juego y sobre todo el
juego de reglas y el juego cooperativo en el desarrollo de diferentes habilidades y en las
relaciones intragrupo dentro del contexto escolar. Así, los resultados sugieren que el PICA
puede incluirse como parte de las experiencias estructuradas que fomentan la mejora de
las habilidades de pensamiento (básico y creativo) y la capacidad para interactuar armado
de habilidades sociales.
De acuerdo a la opinión ofrecida por el profesor de grupo, se puede deducir que el
PICA resultó de ayuda. En este sentido, en todo el grupo se observó mayor facilidad para
socializar unos con otros, también lograron conciencia de que son capaces de realizar
cualquier actividad escolar que se les proponga, a su vez se logró mayor atención y
concentración en las actividades.
De manera particular, los más beneficiados fueron los que tenían dificultad para
comunicarse, obteniendo logros en cuanto a mejoras en el hábito de escucha activa,
mayor expresión de emociones, menos apatía, mayor participación dando y recibiendo
ayuda, así como una mejora en la imagen de si mismos e interactuando de manera más
amistosa. Por lo tanto, ante los resultados descritos se puede concluir que la
implementación de los juegos del Programa Imagino, Creo y Aprendo se constituye en un
apoyo estratégico importante ya que el programa en sí tiene un impacto en la mejora de
las habilidades del pensamiento y en la interacción de los alumnos con sus iguales.
Referencias
Betancourt, J. y Valadez, M.D. (2000). Atmósferas Creativas: juega, piensa y crea. México:
Manual Moderno.
Bruner, J. (2008). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. (Trabajo original
publicado en 1984)
Canche (2005).
455
Castillo, J., Rodríguez- Morán, M. y Guerrero- Romero, F. (2001). El juego como alternativa
para la enseñanza de conceptos básicos de salud. Revista Panamericana Salud
Pública, 9 (5).
Chávez, B., Zacatelco, F. y Acle, G. (2009). Programa de enriquecimiento de la creatividad
para alumnas sobresalientes de zonas marginadas. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 7 (2) 849-876.
Díaz- Aguado, Ma. J. (1990). Programa para el desarrollo de la competencia social en
sujetos de riesgo (con inadaptación socioemocional). En Román, J. y Villamisar, A.
(1990). Intervenciones clínicas y educativas en el ámbito escolar. Valencia:
Promolibro
Díaz- Aguado, Ma. J. y Segura, Ma. P. y Royo, P. (1996). La evaluación de la adaptación
socioemocional a través de las Frases Incompletas. Madrid: SASI
Duiz, B. y Borzone, A. (2007). Vigotsky: aportes para pensar la enseñanza. 12(ntes), papel y
tinta para el día a día en la escuela. (2), 7, 1-5
Garaigordobil, M. (1995). Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la
creatividad. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Garaigordobil, M. (1997). Evaluación de la creatividad en sus correlatos con conducta
asertiva, conducta de ayuda, status grupal y autoconcepto. Revista de psicología
Universitas Tarraconensis, (XIX), 52-69.
Garaigordobil, M., y Pérez, J. (2004). Evaluación de un programa de juego creativo:
Implicaciones en la estabilidad emocional, las estrategias de interacción social y el
autoconcepto de niños de 10 a 11 años. Educación y Ciencia, Nueva Época, 8,15(29)
65-84.
Limiñana, R. (2008). Cuando crear es algo más que un juego: Creatividad, fantasía e
imaginación en los jóvenes. Cuadernos FHyCS-UN, 35, 39-43.
Michelson, L., Sugai, D., Wood, R. y Kazdin, A. (1987). Las Habilidades sociales en la
infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
456
Molinero, B. C. (2012). Validación del programa imagino, creo y aprendo para grupos de
niños de 9 a 11 años. Tesis de Maestría no publicada. México: Universidad
Autónoma del Estado de Morelos.
Mora- Avalos, Ma. (2009). Propuesta de utilización de juegos cooperativos para el
desarrollo personal y social en el nivel preescolar, caso específico: Jardín de niños
“Platón”. Tesis de Maestría publicada. Universidad Pedagógica Nacional Unidad 26
“A” Hermosillo, Sonora.
Piaget, J. (1969). La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de Cultura
Económica. (Trabajo original publicado en 1959).
Romo, M. (2007). Juego y creatividad en el juego. En M. Elver y A. Ullán (Eds.). La
Creatividad a través del juego (pp.15-26). Salamanca: Amarú.
Vygotski, L.S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
(Trabajo original publicado en 1932).
Vygotski, L.S. (2007) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal
El aislamiento de las amas de casa de la comunidad de La Sabana. Alma Rosa Vega
Juárez.
Introducción.
El presente relato es una investigación que se realizó el año pasado en la comunidad de la
Sabana, mpio. de Dolores Hidalgo, Gto. Fue un trabajo requerido en la materia:
“Desarrollo regional y microhistoria”. En él se hace mención sobre la historia de la
comunidad, del nivel de vida monótono y desfavorable que llevan las amas de casa del
lugar. Las relaciones sociales de éstas son mínimas, prácticamente familiares, pues no
trabajan y se encuentran en un círculo de machismo del que no dan cuenta. Parte de este
machismo encubierto tiene que ver con que los únicos que aportan el gasto económico
son los hombres, por tanto no alcanza para la manutención de la familia y se ven en la
necesidad de pedir préstamos. En cuanto al ámbito educativo, la mayoría no tiene cursado
el nivel básico y en algunas es impedimento para poder obtener un empleo. Por otra