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Ciencia, Tecnología y Educación. COLECCIÓN ENSAYO Europa: ¿Comunidad de valores u ordenamiento jurídico? / El carácter relacional de los valores cívicos. Empresa y Sociedad Civil. COLECCIÓN CUADERNOS DEL FORO DE PENSAMIENTO ACTUAL 1 Principios Físicos del Desarrollo Energético Sostenible. 2 Principios del Desarrollo Económico Sostenible. CONFERENCIAS Y SEMINARIOS 9 788460 932628 CONFERENCIAS Y SEMINARIOS CONFERENCIAS Y SEMINARIOS Patronato de la Fundación Iberdrola a ciencia no es una realidad inmutable y eterna. Se transforma según las condiciones de cada época; y a su vez modifica la sociedad que la ha creado. El momento actual se caracteriza por la expansión de una nueva forma de ciencia directamente vinculada a la tecnología. Correlativamente, la sociedad del siglo XXI se construye de acuerdo con las nuevas tecnologías, especialmente de la información y la comunicación. No siempre personas e instituciones implicadas en la investigación científica son conscientes de la poderosa interrelación entre sociedad y ciencia; ni tampoco del modo en que los procesos científicos y tecnológicos intervienen en la creación de nuevas cosmovisiones. Sin duda alguna, la educación adquiere un protagonismo esencial para salvar ese distanciamiento. Las Fundaciones Iberdrola, Complutense y Sociedad y Educación organizaron, en un Seminario celebrado en el año 2003, un foro de debate para reflexionar sobre estas y otras cuestiones. Fruto de ello es la edición de este volumen, en el que han participado destacados estudiosos en la materia, donde afrontan con rigor y precisión los dilemas que plantea la reflexión sobre la ciencia, la tecnología y la educación en las sociedades de nuestro tiempo. Presidente: D. IÑIGO DE ORIOL YBARRA C IENCIA , T ECNOLOGÍA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN Agua y Desarrollo Sostenible: Vida, medio ambiente y sociedad. ISBN 84-609-3262-1 COLECCIÓN CONFERENCIAS Y SEMINARIOS Y E DUCACIÓN Vicepresidente: D. JAVIER HERRERO SORRIQUETA Vocales: D. RICARDO ÁLVAREZ ISASI D. JOSÉ IGNACIO BERROETA ECHEVARRÍA D. JOSÉ ORBEGOZO ARROYO D. IGNACIO DE PINEDO CABEZUDO D. ANTONIO SÁEZ DE MIERA D. IGNACIO SÁNCHEZ GALÁN D. VICTOR URRUTIA VALLEJO Secretario: D. FEDERICO SAN SEBASTIÁN FLECHOSO J OSÉ M ANUEL S ÁNCHEZ RON J AVIER O RDÓÑEZ RODRÍGUEZ J OSÉ LUIS G ONZÁLEZ QUIRÓS E ULALIA PÉREZ S EDEÑO ANTONIO MORENO GONZÁLEZ JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO F ERNANDO B RONCANO J UAN A RANA C AÑEDO -A RGÜELLES J ESÚS DE G ARAY Edita OTRAS PUBLICACIONES La Energía en sus Claves. Serrano 26, 1.ª planta 28001 Madrid www.fundacioniberdrola.org Serrano 26, 1.ª planta 28001 Madrid www.fundacioniberdrola.org iencia, ecnología y ducación (oluciones educativas en torno a la adquisición de una cultura científica y tecnológica) iencia, ecnología y ducación oluciones educativas en torno a la adquisición de una cultura científica y tecnológica JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON, JAVIER ORDÓÑEZ, JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS, EULALIA PÉREZ SEDEÑO , ANTONIO MORENO, JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO, FERNANDO BRONCANO, JUAN ARANA y JESÚS DE GARAY Seminario organizado por las Fundaciones I BERDROLA , E UROPEA S OCIEDAD Y E DUCACIÓN y G ENERAL DE LA U NIVERSIDAD C OMPLUTENSE 17 y 18 de mayo de 2004 Coordinadoras de la edición: M ERCEDES E STEBAN y N AZARETH E CHART (Fundación Europea Sociedad y Educación) FUNDACIÓN IBERDROLA • • © Fundación Iberdrola C/ Serrano, 26 - 1.º 28001 Madrid ISBN: 84-609-3262-1 Depósito Legal: M. 48.663-2004 Impreso en España - Printed in Spain, Gráficas Arias Montano, S. A. Reservados todos los derechos. Está prohibido reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, salvo para fines de crítica o comentario, por cualquier medio digital o analógico, sin premiso por escrito de los autores. Los análisis, opiniones, conclusiones y recomendaciones que se vierten en esta publicación son de los autores y no tienen por qué coincidir necesariamente con los de la Fundación Iberdrola. ÍNDICE PRÓLOGO Javier Herrero ........................................................................................................... INTRODUCCIÓN Miguel Ángel Sancho Gargallo ........................................................................... PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO Federico Morán Abad y Ana Cremades Rodríguez .................................... LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCA- CIÓN DEL SIGLO XXI José Manuel Sánchez Ron..................................................................................... SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HU- MANÍSTICA Javier Ordóñez Rodríguez .................................................................................... LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN José Luis González Quirós ............................................................................. EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA ¿PARA QUIÉN? Eulalia Pérez Sedeño .............................................................................................. LOS NUEVOS ANALFABETOS Antonio Moreno González ................................................................................... EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA Juan Manuel Rodríguez Parrondo .................................................................... LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS Fernando Broncano................................................................................................. CIENCIA Y RELIGIÓN: ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? Juan Arana Cañedo-Argüelles ............................................................................. EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES Jesús de Garay .......................................................................................................... PRÓLOGO Javier Herrero Vicepresidente de Iberdrola Vicepresidente de la Fundación Iberdrola mí una satisfacción presentar esta publicación que tan brillante colofón pone a una iniciativa en forma de seminario que nuestra Fundación tuvo el honor de promover, junto con destacadas instituciones y personas. S PARA Como Vicepresidente de la Fundación Iberdrola y de Iberdrola, en el aspecto de anfitrión de las relevantes instituciones y personas que contribuyeron al desarrollo de esta cita, quiero agradecer también a todos su importante contribución al debate y reflexión sobre asuntos que tanta trascendencia tienen para el progreso de nuestro país y del género humano: la ciencia, la tecnología y la educación. De acuerdo con los fines fundacionales de nuestra organización, quiero reiterar aquí nuestro interés por estar presentes, y colaborar, allí donde se aborden asuntos que tengan que ver con las dimensiones más importantes del ser humano, y entre ellas, su inteligencia, su formación, su educación y la capacidad de transmitirla a los demás, a través de la ciencia y del conocimiento. Iberdrola, además de haber empleado intensivamente recursos de capital para abordar las importantísimas inversiones realizadas durante sus 100 años de existencia, ha utilizado no menos intensivamente la tecnología de base científica y las capacidades de sus equiCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER HERRERO pos humanos, así como de sus suministradores, haciéndolas evolucionar y adaptándolas permanentemente al servicio de nuestros clientes. El futuro está llamado a poner más énfasis en el conocimiento y en su capacidad para hacer progresar a los pueblos por vías de sostenibilidad y armonía con nuestro medio natural. Desde estas bases entendemos que, en el futuro empresarial, caracterizado por la globalización y la competencia de los mercados, la valía de las personas, la ciencia y la tecnología son claves para el éxito continuado y la consecución de los objetivos antes indicados. Estamos plenamente convencidos de que no es posible ser hoy una empresa moderna, que mira al futuro con optimismo e ilusión, al margen de la ciencia y su conocimiento. La ciencia es o debería ser cosa de todos y para todos. Una de las líneas de trabajo de nuestra Fundación, a la que prestamos una atención fundamental, se refiere a la promoción innovadora del conocimiento científico y tecnológico, y sus imbricaciones con el humanismo —así como el pensamiento y las ideas con ellos relacionados—. Entendemos que son fundamentales para que nuestra sociedad prospere de modo material y espiritual, utilizando la ciencia y la tecnología al servicio del ser humano y de toda la gran familia humana; en suma, a desarrollar el humanismo tecnológico del que hablaba Ortega y Gasset. Si desde el Imperio Romano hasta el comienzo del siglo XIX el producto interior bruto por habitante de la Tierra se estima que creció el 50%, en ese siglo XIX se multiplicó 3 veces y en el XX, 9 veces. En términos de energía y poder adquisitivo, por ejemplo, los kWh que podía comprar un ciudadano europeo en 1995 con una hora de su trabajo hubiesen necesitado de 1.800 horas de uno de 1900. A esto sin duda han contribuido, y no poco, la ciencia, la tec- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN PRÓLOGO nología y la inteligencia y el esfuerzo de los seres humanos que lo han hecho posible. La esperanza de vida a finales de ese siglo XIX alcanzaba en Europa los cuarenta años, hoy es ya de ochenta o más en muchos países. Esto, indudablemente, se ha debido básicamente a los avances en medicina y farmacopea, pero estos avances serían impensables sin el sustrato industrial que los mantiene y el marco de referencia que ha supuesto la economía de mercado y todos los logros que ha inducido, gracias a la innovación permanente, que la competitividad exige continuadamente. La industrialización, que ha permitido llevar, cada vez más deprisa, las innovaciones científicas, tecnológicas y organizativas a casi todos los rincones de nuestro planeta, necesita de un desarrollo permanente de la persona y de su libertad, así como de las instituciones. Un desarrollo que haga posible que todas las sociedades progresen armónicamente y que todos los seres humanos tengan acceso a las mismas oportunidades y puedan alcanzar niveles de progreso y bienestar social que redunden en mayor justicia y paz. Sin embargo, constatamos que, en la situación actual, una gran parte de la humanidad, miles de millones de personas, no tiene acceso al agua potable, a condiciones higiénicas adecuadas, a la electricidad, a la educación, etc., y los derechos humanos aún no se respetan en muchas zonas del planeta, al mismo tiempo que se ha globalizado la economía y el terrorismo, pero no la solidaridad, la justicia y la paz. En mi opinión, esto exige, sobre todo de los países desarrollados y en nuestro caso de Europa, planteamientos generosos y realistas para contribuir a superar esta situación; planteamientos en los que debe estar presente, de forma muy importante, la educación. Educación, centrada en la persona humana, que promueva y transmita los valores CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER HERRERO que representan la libertad, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y fomento de la pluralidad, el diálogo… valores a los que Europa ha contribuido a lo largo de la historia de forma muy importante, y que son, hoy en día, incluso más importantes y necesarios, dados los tiempos que vivimos y las tendencias que observamos. En estos tiempos en que tanto se sigue hablando y debatiendo sobre la construcción europea y, en definitiva, sobre un nuevo orden mundial, tremendamente sacudido por los acontecimientos que vivimos, estoy convencido de que es preciso gestionar adecuadamente una variable estratégica de singular importancia: las capacidades de las personas y su desarrollo pleno en libertad, y para ello, su educación, su formación, la investigación, la innovación, el espíritu emprendedor y pionero; todo aquello, en suma, que tiene que ver con lo mejor que poseemos las personas y que nos permite buscar una armonía con el universo al que pertenecemos, y esto en el marco de los valores éticos que configuran nuestra civilización multicultural. El pensamiento, la ciencia y la tecnología, en una sociedad abierta como la nuestra, han contribuido de forma esencial a nuestro bienestar material y moral y, sin duda, lo seguirán haciendo de forma más acentuada, si cabe, en el futuro. Por ello la formación y la educación en las disciplinas que comportan es uno de los retos fundamentales de nuestra sociedad europea y de su desarrollo. Por todo ello me es muy grato insistir en nuestro compromiso de colaborar con quienes están comprometidos en esta tarea, a la vez que reitero mi agradecimiento a las instituciones y personas que han contribuido a conocer con nosotros sus avatares presentes y futuros, y a plasmar todo ello en este libro. De manera especial mi agradecimiento a las Fundaciones General de la Universidad Complutense y a la Europea Sociedad y Educación, sin cuyo concurso esta obra no hubiese podido ver la luz. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN PRÓLOGO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER HERRERO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN Miguel Ángel Sancho Gargallo Presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación de los reduccionismos que se han instalado en el debate contemporáneo, no sería difícil encontrar aquél que produce una fractura entre los conocimientos científicos y una determinada concepción de la vida y del ser humano —tarea presumiblemente encomendada a las disciplinas de corte humanístico—. Si, además, se llega a afirmar que el conocimiento está libre de valores y que éstos sólo se plantean a la hora de su aplicación inmediata, esto es, en un contexto tecnológico, se olvida sorprendentemente el impacto actual de la ciencia sobre la sociedad, la política, las ideologías, la educación y la cultura. NTRE ALGUNOS La ciencia constituye una parte esencial de la concepción cultural del mundo moderno. El análisis de las consecuencias del progreso científico sobre las condiciones de vida y sobre la interpretación de la realidad resulta uno de los fenómenos más necesarios de nuestra civilización. Muestra de ello es la contribución al debate que las Fundaciones Sociedad y Educación, Iberdrola y Complutense presentan ahora en este libro donde se pretende reflejar, a través de las ideas vertidas por sus autores, la complejidad de los equilibrios y de las relaciones que se establecen entre ciencia, tecnología y educación. El contenido esencial de la aportación realizada por la Fundación Europea Sociedad y Educación puede resumirse en el deseo de conCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN MIGUEL ÁNGEL SANCHO GARGALLO tribuir a una visión global y plural de aquellas facetas de nuestra sociedad que puedan interpretarse en clave educativa. Sobre el alcance de los vínculos que se establecen entre ciencia, tecnología y educación, se proyectan también algunos de sus fines fundacionales: la promoción de espacios de reflexión y debate sobre la actualidad educativa, a la luz de las investigaciones realizadas por sus analistas y colaboradores, con el fin de construir un foro de encuentro abierto entre las Administraciones, la comunidad educativa, las instituciones académicas, la empresa y la sociedad. Los trabajos, informes y seminarios impulsados por el Instituto de Estudios Educativos y Sociales —departamento de investigación de nuestra Fundación—, procuran reunir diversas sensibilidades y enfoques acerca de la educación, teniendo como referencia los objetivos estratégicos que la Unión Europea espera alcanzar a través de los sistemas de educación y formación. El principio de cooperación que se encuentra en el origen fundacional de Sociedad y Educación se reflejó en el Seminario Ciencia, Tecnología y Educación, al organizarse conjuntamente con las Fundaciones Iberdrola y General Complutense, en el marco del Ciclo de Invierno de Ciencia y Tecnología de esta institución. Las tres entidades coincidieron en la formulación de una idea común: generalizado en las sociedades occidentales el acceso a la educación, conocida la influencia de los avances científicos en el rostro de la humanidad, nos situamos frente a frente ante la ciencia y la educación como dos de los agentes de transformación y cambio más poderosos de nuestra civilización. Mercedes Esteban y Jesús de Garay, directores del Seminario, diseñaron y seleccionaron un conjunto de contenidos que, sin pretender un análisis exhaustivo del estado de la cuestión, se orientan a la búsqueda de algunas soluciones educativas para plantear y presentar CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN las diferentes formas de interrelación entre los procesos científicos y tecnológicos por un lado, y las transformaciones sociales por otro. A ellos de manera particular, a los conferenciantes que se dan cita en estas páginas y al esfuerzo de las tres entidades en la presentación de este volumen recopilatorio, quiero transmitir, en nombre de la Fundación Europea Sociedad y Educación, nuestro más sincero agradecimiento por la tarea realizada. Muchas de las cuestiones aquí planteadas suscitarán entre nuestros lectores y particularmente, entre profesores, investigadores y estudiantes la necesidad de promover futuros debates. El objetivo de sentar bases sólidas que permitan realizar un análisis crítico acerca de la repercusión de la acción educativa sobre la interpretación y el alcance de las conquistas de la ciencia y la técnica, constituye para nuestra Fundación una reciente línea de investigación. Las ponencias recogidas en este volumen ya anuncian algunas de las directrices que podrían regir nuestros futuros trabajos: las adaptaciones que nuestros sistemas educativos deben realizar para que estas disciplinas respondan verdaderamente a una visión integral del hombre, para corregir las desviaciones que producen un anacrónico divorcio entre lo científico y lo humanístico, para dotar a la divulgación científica del rigor y la accesibilidad que la conviertan en parte integrante de nuestro patrimonio intelectual, para comprender con acierto los cambios que se producen en nuestro entorno desde la llamada «tecnociencia», y para que la igualdad de oportunidades en cuanto al acceso e investigación en estas disciplinas sea una realidad. De estos y muchos otros aspectos pueden encontrarse en este libro pautas rigurosas para la reflexión y el debate intelectual. A los conferenciantes que asistieron al Seminario debemos el esfuerzo común de intentar acortar ese distanciamiento entre la actividad científica y la sociedad desde un enfoque multidisciplinar en el que conCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN MIGUEL ÁNGEL SANCHO GARGALLO fluyen educación y filosofía, arte y tecnología, literatura y religión, experimentación e interpretación. Además, al ser objeto de nuestro trabajo la revisión permanente de la acción educativa en la articulación de las políticas generales de carácter comunitario, en los sistemas de educación y formación, en la defensa de la necesidad de que éstos reflejen principios y valores fundamentales, nuestra Fundación seguirá comprometida con la creación de nuevos debates que nos permitan estrechar vínculos y salvar, a través de la educación, las barreras que se produzcan entre las transformaciones sociales y «los sueños de la razón». CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN PRESENTACIÓN DEL SEMINARIO Federico Morán Abad y Ana Cremades Rodríguez Directores del Ciclo de Invierno de Ciencia y Tecnología. Fundación General de la Universidad CICLO de Invierno de Ciencia y Tecnología nace con la vocación de llevar al público formación, conocimiento y debate en la frontera del conocimiento científico y tecnológico. Se podría decir que persigue sacar la «ciencia» del campus y acercársela al ciudadano. Para ello, desde el primer momento se ha establecido una colaboración eficaz con el Ayuntamiento de Madrid, que no sólo cede los espacios en sus centros culturales, sino que además se involucra activamente colaborando en el programa del Ciclo. Esta actividad responde a un compromiso con la difícil empresa de la Cultura Científica a través de la formación para la tecnología y la divulgación de la ciencia, aspectos en los cuales la Universidad tiene una especial responsabilidad y deuda con la sociedad. Detrás de este empeño se encuentra la obligación de la universidad pública de devolver a la sociedad parte de lo que ésta ha invertido en ella, a través de sus impuestos, entre otras cosas. L Un buen indicador de la madurez y prosperidad de un país es el grado de cultura científica de sus ciudadanos. Esta empresa compromete a varios interlocutores que han de coordinar esfuerzos y actividades. Por un lado, la divulgación de sus actividades por parte de los científicos. Por otro, la responsabilidad de los medios en realizar la difícil tarea de la comunicación científica. También las empresas, que CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FEDERICO MORÁN ABAD Y ANA CREMADES RODRÍGUEZ deben asumir su responsabilidad en la formación y actualización de los conocimientos de sus empleados, un aspecto de lo que se ha dado en llamar «responsabilidad corporativa». Por último, la quizás más importante de todas, la formación para la ciencia, que es responsabilidad de los lugares de formación, públicos y privados, que van desde la escuela a la universidad. No puede haber ciencia si no hay científicos. No tendremos científicos en el futuro si no formamos y, sobre todo, ilusionamos por la ciencia y la tecnología a las nuevas generaciones. Éste es un pilar esencial y su etapa crítica está precisamente en la educación primaria y secundaria de las escuelas. Debemos preocuparnos porque los programas educativos no sólo estén al alcance de todos, sino que reflejen un auténtico compromiso en la formación científico-tecnológica. Si fracasamos en este empeño, tendremos unas universidades sin científicos y un país sin ciencia. El seminario que dió paso a este volumen, «Ciencia, Tecnología y Educación (Soluciones educativas en torno a una cultura científica y tecnológica)», precisamente se hizo eco de este problema. La ciencia es objeto cultural, la tecnología no se debe contraponer al humanismo; la ciencia no entiende de géneros, la educación científica debe ir pareja al desarrollo creativo. Actualmente estamos en presencia de dos fuerzas contrapuestas. Por un lado, la creciente especialización, que crea cada vez áreas de conocimiento más específicas, aparentemente más aisladas. Pero, por otro lado, están naciendo nuevas disciplinas, precisamente en las fronteras entre conocimientos, que representan los mayores avances del conocimiento humano. A este hecho no es ajena la interacción entre el saber científico y el humanístico. Un ejemplo lo podemos encontrar en la bioética. Este nuevo escenario ha de reflejarse en los programas formativos y no es fácil de afrontar. Se necesita la reflexión y el debate de todos los agentes implicados para saber buscar buenas soluciones. Este libro representa un buen esfuerzo en este sentido. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN PRESENTACIÓN La selección oportuna de los temas y de los ponentes, así como los espacios abiertos al debate, han dado como fruto un texto que no sólo es de gran actualidad, sino también de rabiosa oportunidad cuando se esta acometiendo la enésima reforma del sistema educativo español. Tanto el seminario como el libro han sido posibles gracias al esfuerzo sinergético de la Fundación Iberdrola, la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación General de la Universidad Complutense. En nombre de ésta, les agradecemos su trabajo, apoyo, empeño y, sobre todo, su tiempo, tan escaso hoy en día. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI José Manuel Sánchez Ron Universidad Autónoma de Madrid. Real Academia Española en tiempos si no de crisis sí de cambios. De cambios profundos y continuos, que afectan con gran rapidez a nuestras existencias. Cambian los objetos con los que nos relacionamos; la estabilidad y tipos de trabajos que podemos esperar; los momentos, frecuencias e incluso maneras de procrear; las formas en que nos relacionamos y comunicamos; las perspectivas que nos aguardan al envejecer. Sentimos —por mucha que sea nuestra ignorancia en ciencia— que nuestras vidas, nuestros presentes y nuestros futuros dependen de los resultados de las investigaciones que llevan a cabo científicos a lo largo y ancho del planeta. José Ortega y Gasset debió sentir algo del estilo cuando escribió en 1923, en su libro El tema de nuestro tiempo: «Nuestra generación, si no quiere quedar a espaldas de su propio destino, tiene que orientarse en los caracteres generales de la ciencia que hoy se hace, en vez de fijarse en la política del presente, que es toda ella anacrónica y mera resonancia de una sensibilidad fenecida. De lo que hoy se empieza a pensar depende lo que mañana se vivirá en las plazuelas»1. El astrofísico, ensayista y divulgador científico Carl Sagan lo dijo en uno de sus libros de otra forma, equivalente y no 1 IVIMOS José ORTEGA GASSET, El tema de nuestro tiempo (Tecnos, Madrid 2002), p. 65. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON menos rotunda2: «La época actual es una encrucijada histórica para nuestra civilización y quizá para nuestra especie. Sea cual fuere el camino que sigamos, nuestro destino está ligado indisolublemente a la ciencia. Es esencial para nuestra simple supervivencia que comprendamos la ciencia». Por otra parte, ciudadanos como somos de un complejo y cambiante presente, difícilmente podemos escapar de otro «tema de nuestro tiempo», como es el de sentir la obligación, la tensión constante de pronunciarnos, de tomar partido en relación con cuestiones que implican, con una claridad estremecedora, modificaciones en eso que denominamos «escala de valores». ¿Existen derechos, deberes, ideas o procedimientos de validez universal e intemporal, o fue simplemente un sueño, un vano y efímero sueño, del que de repente nos vemos obligados a despertar? Ante todos estos cambios surge, inevitable e irresistible, la pregunta de por qué tantos y por qué ahora, precisamente ahora. Lo diré rápidamente. Personalmente no albergo ninguna duda de cuál es la respuesta a semejante pregunta: la fuente de esos cambios y de los sentimientos de provisionalidad que genera reside en el extraordinario desarrollo que está experimentando la ciencia, y en cómo ésta se relaciona con la tecnología. Evidentemente, la ciencia no es una construcción humana nueva: sus orígenes se remontan milenios atrás en el pasado. Y tampoco es que haya sido en los últimos tiempos cuando hayan comenzado a aparecer formulaciones poderosas. Esto es cierto, por supuesto, pero no lo es menos el que fue a partir de, aproximadamente, las últimas décadas del siglo XIX cuando el ritmo de la investigación científica 2 Carl SAGAN, Cosmos (Planeta, Barcelona 1997), p. XIII. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… comenzó a adquirir una intensidad cada vez más elevada y a incidir en las sociedades humanas en grados jamás alcanzados antes. Precisamente por esa incidencia y relevancia se hizo evidente la importancia social de la investigación científica, lo que dio origen a un proceso de realimentación: cuantos más beneficios, más apoyo a la ciencia y, en consecuencia, más científicos, que producían nuevos resultados, resultados que, a su vez, renovaban e intensificaban el ciclo. Y así una y otra vez. A un proceso de este tipo se le puede llamar de muchas maneras: por ejemplo, crecimiento exponencial o reacción en cadena. Pero sea cual sea la denominación que se emplee, lo que está claro es que no representa ninguna sorpresa el que llegue un momento —las últimas décadas, en mi opinión— en el que las novedades provenientes de la investigación científica afecten drásticamente las bases materiales y, si se me permite emplear esta expresión, «espirituales» sobre las que se asientan las distintas sociedades; más las más desarrolladas, menos las menos. Hablar de ciencia es, desde hace mucho, hablar de algo más que de síntesis o elucubraciones teóricas que se comprueban en lugares o situaciones remotas y prácticamente inobservables. Tomemos el ejemplo de la física cuántica, una rama de la ciencia desarrollada a lo largo del siglo XX que cuenta en su haber con aportaciones como, entre muchas otras, la mecánica matricial y ondulatoria, el principio de incertidumbre, la electrodinámica cuántica, la teoría electrodébil o la cromodinámica cuántica, que nos permiten entender la estructura de los átomos, el origen y naturaleza de las radiaciones que éstos emiten, la interacción entre materia y radiaciones, la formación y orden de los elementos químicos, o de qué constituyentes (también llamados «partículas elementales») están formados esos elementos. Todo esto, comprender la naturaleza y comportamiento de la materia y las radiaciones que ésta emite, es importante, naturalmente que CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON es importante, pero si sólo fuese por ello, no sería extraño que el mundo propiciado por esa rama de la física no pudiese traspasar las fronteras que separan los mundos de los profesionales de la ciencia del de los legos. Ocurre, no obstante, que la física cuántica ha proporcionado la clave para comprender, o ha permitido construir, fenómenos o instrumentos más cotidianos, como las células fotoeléctricas o los aparatos electrónicos que utilizan dispositivos semiconductores, del tipo de los ya clásicos transistores, así como los más modernos y poderosos chips, en los que sus componentes están integrados en un pequeño bloque de material, habitualmente silicio. Hoy, integrados en los chips, los transistores desempeñan funciones básicas en los billones de microprocesadores que controlan, por ejemplo, motores de coche, teléfonos celulares, misiles, satélites, redes de gas, hornos microondas, computadores o aparatos para discos compactos. Han cambiado, literalmente, las formas en las que nos comunicamos, relacionamos con el dinero, escuchamos música, vemos televisión, conducimos coches, lavamos nuestras ropas o cocinamos. Algunas estimaciones señalan que en la actualidad se fabrican —empaquetados por millones en todo tipo de microprocesadores— en torno a 500 millones de transistores… ¡cada segundo! No es exagerado decir que el transistor constituye la «célula nerviosa» de la era electrónica, y, en consecuencia, una de las neuronas centrales de nuestras sociedades, para las que a menudo se emplea el término, como si se tratara del denominador común entre ellas, de Sociedad de la Información, en la que sobresale ese poderoso y ubicuo monstruo de millones de cabezas que es Internet, sin que podamos olvidar otras novedades, como teléfonos móviles y ordenadores, desarrollos tecnocientíficos que están modificando drásticamente nuestras vidas y costumbres, al mismo tiempo que el mercado laboral. La Red, Internet, es hoy tan importante que son cada vez más quienes argumentan que al igual que en el pasado la alfabetización CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… se consideró como uno de los derechos humanos básicos, imprescindible para evitar discriminaciones de todo tipo, ahora los que desconocen el lenguaje de los ordenadores y no tienen acceso a ellos difícilmente pueden «entrar en el sistema». «Nuestro reto», ha manifestado la profesora y escritora australiana Dale Spender, «es asegurarnos de que todos los miembros de la sociedad no sólo sepan manejar un ordenador, sino que también tengan sus conexiones de ordenador como un día tuvieron libros»3. El acceso a la información almacenada en la Red debe, en definitiva, convertirse en un derecho humano más. Vivimos, asimismo, y cada vez de una forma más intensa, inmersos en una revolución tecnocientífica, la de la biomedicina, que no sólo promete sino que ya ofrece todo tipo de posibilidades en aquello que nos es más próximo y querido: nuestros propios cuerpos y los medios de reproducción que nos pueden ser accesibles. Precisamente por tal cercanía, esa revolución científica conmueve nuestro mundo más profundamente que las últimas dos grandes revoluciones científicas (del siglo XX), la relativista y la cuántica, cuyas consecuencias carecían de la proximidad que da la vida. Las incertidumbres que generan todos estos conocimientos pueden llegar a límites que uno casi está tentado de denominar absurdos, si no dramáticos. Hace no mucho leía un escrito de James Watson, el célebre codescubridor de la estructura del ADN, que me produjo una gran impresión. Analizando, en una conferencia que pronunció en Milán en 1994, los mundos éticos que abre la investigación actual sobre el código genético, Watson manifestaba4: «Inclu3 4 En Sian GRIFFITHS, ed., Predicciones (Taurus, Madrid 2000). James Watson, «Implicaciones éticas del Proyecto Genoma Humano», incluido en J. WATSON, Pasión por el ADN (Crítica, Barcelona 2002), pp. 214-223; p. 220. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON so en el caso de que existan leyes y normativas satisfactorias, todavía habrá muchos dilemas que no podrán tratarse fácilmente con estos medios. Por ejemplo, ¿qué responsabilidad tiene una persona de conocer su constitución genética antes de decidirse a procrear un hijo? En el futuro, ¿se nos considerará de manera general, moralmente negligentes cuando, a sabiendas, permitamos el nacimiento de niños con defectos genéticos graves? Y las víctimas de tales enfermedades ¿tendrían posteriormente base legal contra sus padres, que no habrían emprendido ninguna acción para evitar que llegaran al mundo con pocas oportunidades de vivir una vida sin dolor y sin sufrimiento emocional?». Sabemos demasiado bien que no es ésta una posibilidad impensable. El suelo, en definitiva, tiembla bajo nuestros pies, y cual presagio de terremoto no sabemos que consecuencias tendrá para nosotros la próxima sacudida, que prevemos inminente. ¿Cómo en semejante situación, rodeados de provisionalidad, podemos desarrollar algún sentido de pertenencia? ¿Qué podemos dejar a nuestros hijos? ¿Alguna escala de valores, más o menos segura? ¿Una «Visión del Mundo» que les ayude a orientarse en el camino de sus vidas? ¿Pero cómo les vamos a dejar eso, si todo cambia continua, rápida, frenéticamente, si lo que ayer era de una forma hoy puede ser de otras muy diferentes, ante las cuales debemos elegir? Y si la ciencia es, como sostengo, la gran responsable de la mayoría de esos cambios, nos encontramos con un problema. Son muchas las dificultades que surgen en el horizonte cuando se trata de orientarse, como decía Ortega, en los caracteres generales de la ciencia contemporánea, de esa ciencia que tanto influye en el mundo actual, de esa ciencia sin la cual quedaremos a espaldas de nuestro propio destino o indefensos frente a él. Muchas, pero ningunas tan importantes como son la ignorancia, la falta de educación en materias CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… científicas y tecnológicas o el extrañamiento de la ciencia de la cultura general. LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL Desde el punto de vista de la inserción de la ciencia en la cultura, en los conocimientos e intereses de la mayoría de la humanidad, hay que reconocer que el siglo XX no tuvo demasiado éxito. A pesar de que existen numerosos argumentos para denominar a esa centuria que hace tan poco nos abandonó «el Siglo de la Ciencia» (así lo hice yo en un libro que publiqué en 2000) y de que la revista estadounidense Time nombrase (en su número de diciembre de 1999) a Albert Einstein «el Personaje del Siglo»; a pesar de todo esto, digo, la ciencia, sus métodos, resultados, teorías, problemas y protagonistas, la que podríamos denominar como «cultura científica» permanece alejada de la mayor parte de las personas. Un testimonio célebre de este hecho es la famosa expresión popularizada por el novelista y físico británico Charles Snow en 1959 de las «dos culturas», del abismo que separa a la cultura humanista (firmemente introducida en el conjunto de la sociedad) de la científica. «La vida intelectual de toda sociedad occidental», afirmó en aquella ocasión Snow, «se divide cada vez más en dos grupos… Los intelectuales literarios en un polo, y en el otro los científicos, con los físicos como los más representativos de éstos. Entre los dos grupos existe un golfo de mutua incomprensión, en ocasiones (especialmente entre los jóvenes) de hostilidad y antipatía, pero sobre todo de falta de entendimiento»5. 5 C. P. SNOW, The Two Cultures (Cambridge University Press, Cambridge 1993), pp. 3-4. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON Existen, obviamente, varios motivos, fáciles de comprender, que ayudan a entender el porqué de este divorcio. La ciencia es un conjunto de conocimientos que necesita de un lenguaje o lenguajes propios, cuya adquisición requiere de una educación larga. Ahora bien, la difusión e integración de la ciencia en la cultura no exige el conocimiento completo de esos lenguajes. De la misma forma que no saber, digamos, alemán no significa desconocer la cultura germana, existen diferentes mecanismos para familiarizarse con los saberes científicos. EDUCACIÓN Y CIENCIA Entre esos «diferentes mecanismos» que acabo de mencionar, quiero destacar ahora uno, cuya importancia es difícil de minimizar: el de la educación anterior a la universitaria o profesional de cualquier tipo, esto es, las enseñanzas primaria, secundaria y media, o como se quiera llamarlas. En la Universidad, en las Escuelas Técnicas Superiores o Medias de Ingenierías, al igual que en otros centros de Formación Profesional a los que llegan nuestros jóvenes con, normalmente, poco menos de veinte años, lo importante es formarse para una profesión, introducirse y comenzar a dominar un cuerpo de conocimientos y técnicas que deberían constituir una base firme para el desarrollo posterior de una profesión. No es que esos conocimientos no formen parte de la cultura o que no contribuyan a nuestro «desarrollo cultural» —en última instancia, «cultura» es todo aquello que constituye una sociedad—, pero es otro tipo de relación o desarrollo cultural. Por poner un ejemplo, la educación que recibe durante sus años de estudios universitarios un futuro filólogo no tiene por qué hacerle más informado o sensible a la «cultura científica». Además, es bien sabido que muchas de las características, co- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… nocimientos, tradiciones, valores o, simplemente, sensibilidades que terminan configurando nuestras personalidades se forman en la escuela y en el instituto (en nuestros hogares, con nuestras familias, también, por supuesto). Por eso, precisamente por eso, es tan importante que un conjunto de valores, tradiciones y métodos como los propios de la ciencia no sean marginados o, digámoslo mejor en positivo, sean enseñados, fomentados y protegidos especialmente en la enseñanza preuniversitaria. No es, sin embargo, esto lo que está sucediendo en nuestro país. Son muchas y frecuentes las voces que se han alzado en los últimos años denunciando los problemas que afectan a la enseñanza de las asignaturas científicas en la enseñanza secundaria y media. Problemas como unos programas que favorecen el que muchos alumnos no cursen asignaturas tan básicas y tan necesarias para enfrentarse al mundo actual, ¡para vivir plenamente en el siglo XXII!, como la Física y Química o como una tradición cultural que ve las Matemáticas como un pesada carga que hay que «padecer» en algún momento del Bachillerato6. Consecuencia y manifestación de semejante situación son hechos como el dato publicado en julio de 2003 según el cual la mayoría de los alumnos de Selectividad suspendió Matemáticas, siendo asimismo poco satisfactorios los resultados en Física y Química. Algunos se escandalizaron ante la noticia, pero ¿podría haber sido de otra forma habida cuenta la mala fama social, la auténtica leyenda negra que desde hace generaciones afecta a las Matemáticas? ¿Es que alguien no ha oído, cuando no dicho él mismo, alguna vez eso de: «Pobre 6 Traté ya las ideas que siguen sobre la matemática en José M. Sánchez Ron, «¡Vivan las matemáticas!», El País, 27 de septiembre de 2003; reproducido en La Gaceta de la RSME 6.3, 553-555 (2003). CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON hijo mío, que debe padecer ese tormento que es estudiar Matemáticas»? Es consolador asignar responsabilidades a otros cuando nos encontramos con un problema, y desde luego en materia de la enseñanza pública de Ciencias existen motivos sobrados para criticar un sistema que está permitiendo que las asignaturas científicas decaigan de una forma tan preocupante como escandalosa, pero en lo que se refiere a la imagen social de las Matemáticas, el problema no es nuevo ni institucional; es cultural. Y si malo es para el futuro de un país tantos suspensos en Matemáticas, mucho peor es todo lo que esos niños y jóvenes —así como los millones de adultos que comparten con ellos no suspensos sino ignorancia— dejan de aprender. Las Matemáticas están, por alguna razón (que no comprendemos), en todas partes. «¿Cómo puede ser que la Matemática —un producto del pensamiento humano independiente de la experiencia— se adecúe tan admirablemente a los objetos de la realidad?», se preguntaba Albert Einstein en 19217. Miremos por donde miremos, nos las encontramos. Ya sea contemplando el alzado del Partenón, que muestra varios ejemplos de lo que los matemáticos denominan «razones áureas»; en las leyes que dan cuenta tanto del movimiento expansivo del majestuoso y gigantesco Universo como de las oscilaciones del humilde péndulo simple; en los fenómenos altamente sensibles a las condiciones iniciales (se denominan fenómenos caóticos) como es el tiempo meteorológico; en los procesos estocásticos que subyacen en las operaciones de corredores de bolsa que ejecutan órdenes y compran y venden títulos continuamente; o en la geometría de infinidad de estructuras naturales y sociales, desde el perfil de las costas hasta la red arbórea del sistema venoso, para cuya descripción son extremadamente útiles los denominados fractales. 7 Albert EINSTEIN, Geometrie und Erfahrung (Julius Springer, Berlín 1921). Versión en español: «Geometría y experiencia», incluida en A. Einstein, Mis ideas y opiniones (Bon Ton, Barcelona 2000), pp. 207-219; p. 207. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… Claro que viviendo en el mundo de especialistas en el que habitamos, es más que probable que muchos, acaso la mayoría, piensen que aunque sea como acabo de decir, nadie puede saberlo todo, y que no por no comprender la electrónica y matemática que se hallan detrás de una, por poner un ejemplo, tarjeta de crédito la utilizamos peor. Ahora bien, aun aceptando este mezquino modo de pensar, existe un poderoso argumento a favor de las matemáticas que quiero recordar aquí. Pocas disciplinas, técnicas o instrumentos pueden competir con las matemáticas a la hora de tomar conciencia de las habilidades intelectuales, cognitivas, que posee nuestra especie, el homo sapiens. Las matemáticas dan lugar a experiencias inolvidables; experiencias al alcance de cualquier inteligencia normal, como pueden ser comprender que la raíz cuadrada de 2 no se puede escribir en base a los familiares números enteros, como un cociente entre dos de ellos, sino que se necesita otro tipo de «números»; entender la demostración del teorema de Pitágoras; darse cuenta de que existen diferentes «grados» de infinito; o instruirse en los fundamentos y posibilidades del cálculo diferencial e integral. Nadie es igual después de haber pasado por semejantes experiencias; en cierto sentido le cambian a uno la vida porque se da cuenta de lo que es capaz de hacer y comprender, de que existe un universo mental al que puede acceder, aunque sólo sea asomándose a territorios que seguramente esconden muchos otros tesoros intelectuales, muchos de ellos inaccesibles, sin someterse, ahora ya sí, a un largo y exigente proceso educativo. El primer amor, contemplar un cuadro de Velázquez, Vermeer o Picasso, leer un texto de Cervantes o Neruda, escuchar una pieza de Mozart o una canción de los Beatles, pueden suscitar en cualquiera emociones o sensaciones inolvidables, pero no del tipo de las que provocan las matemáticas, posiblemente el único, y el mejor, instrumento para darnos cuenta de que, aunque no seamos una especie CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON elegida, sí somos privilegiada en lo que a posibilidades y variedad de comprensión se refiere. Algo de esto tal vez quería decir el matemático Carl Gustav Jacobi cuando escribió a su colega Legendre el 2 de julio de 1830: «La finalidad primordial de las matemáticas» no consiste en «su utilidad pública y en la explicación de los fenómenos naturales, [sino en] rendir honor al espíritu humano8». Una cultura que no comprende, dificulta o que no fomenta el acceso a tales posibilidades es una cultura miope, torpe, limitada. Unos padres o educadores que no se esfuerzan para que sus hijos o alumnos puedan disfrutar de todo lo que las matemáticas elementales ofrecen, les sirven mal, no importa que se desvivan para poner a su alcance todo tipo de esas maravillas que la sociedad actual ha creado. No se necesita ser Rembrandt, Beethoven o Kafka para comprender lo que son y qué significan la pintura, la música o la literatura. Tampoco ser Gauss, Hilbert o Poincaré para comprender qué son y qué significan las matemáticas. No está tampoco de más recordar también que, como escribió el matemático británico Godfrey Hardy, en su justamente célebre Apología de un matemático (1940): «Las civilizaciones babilónica y asiria han perecido… pero sus matemáticas son todavía interesantes y el sistema sexagesimal de numeración se utiliza todavía en astronomía… Las matemáticas griegas ‘perduran’ más incluso que la literatura griega. Arquímedes será recordado cuando Esquilo haya sido olvidado, porque las lenguas mueren y las ideas matemáticas no». Ojalá Esquilo y la buena literatura de todos los tiempos y todos los lugares nunca sea olvidada, esforcémonos en ello al igual que en conservar lo más sanos posibles nuestros idiomas, pero que nadie dude de que lo que nunca morirá, mientras exista civilización humana, serán, como señalaba Hardy, 8 Carta incluida en C. G. JACOBI, Gesammelte Werke, vol. I (Reimer, Berlín 1881), p. 454. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… verdades matemáticas como el teorema de Pitágoras o lo que es y representa el número pi. Me he detenido especialmente en las matemáticas por su especial significación en la cultura popular. Es preciso añadir, sin embargo, que, como aludía antes, la matemática no es, en absoluto, la única disciplina científica que es preciso fomentar durante las enseñanzas secundaria y media. La física y la biología son otras materias que necesitan especialmente de cuidados, y ello no sólo por cuanto dependen de ellas nuestras sociedades, nuestras habilidades y posibilidades tecnológicas, sino por lo mucho que enriquecen nuestro pensamiento en formas bastante diferentes de cómo lo hace la matemática. Centrándome en la física, en la que se dan características más especiales que en la biología, diré que no debemos contentarnos con introducir a nuestros niños y alumnos a las maravillas de la denominada «física clásica», aquélla cuyo edificio sentaron los trabajos de hombres como Galileo o Newton: es conveniente llegar más cerca, pero no únicamente en apartados tan «gráficos» y, por tanto, relativamente fácilmente accesibles, como puede ser el modelo atómico de Rutherford, sino en otros mucho más contraintuitivos, como el hecho, que se encuentra en la base de la relatividad especial desarrollada por Albert Einstein en 1905, de que la velocidad de la luz es independiente del estado de movimiento del cuerpo que la emite. Cualquiera puede comprender cómo este hecho violenta nuestras categorías más básicas de comprensión, y con él es posible transmitir a nuestros alumnos de bachillerato el que la Naturaleza puede acoger situaciones radicalmente nuevas, inesperadas, y todo ello sin ir más allá, sin necesidad de explicarles cómo la constancia de la velocidad de la luz conduce a relatividades de tiempos y longitudes. Aprenderán así mucho sobre lo que significa «comprender científicamente el mundo». Sugiero, asimismo, como otros temas avanzados, pero simples, que podrían introducirse en los programas de estudios de la enCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON señanza media, y cuyas virtudes, en las que ahora no me puedo detener, les ayudarían a comprender mejor el variado universo de la ciencia contemporánea, los de los sistemas caóticos y no lineales, como los que se necesitan para comprender el tiempo meteorológico; los problemas cosmológicos y astrofísicos, como pueden ser cuál es la geometría del universo y de qué está compuesta la denominada materia oscura; las relaciones que existen entre simetrías y leyes de conservación; o la no causalidad e incertidumbre cuánticas, sin olvidar otros más clásicos como la interdependencia entre diferentes fuerzas existentes en la Naturaleza, tal y como éstas se manifiestan en los experimentos de Oersted y en el principio de conservación de la energía, en la manera en que lo desarrolló el médico, fisiólogo y más tarde físico y matemático, Hermann von Helmholtz. Y no hay que limitarse a las ideas, teorías u observaciones; es preciso introducir también a nuestros alumnos a qué es la ciencia y cómo actúan los científicos; al fin y a cabo, se verán sometidos a lo largo de sus vidas a todo tipo de manifestaciones de científicos, que no son siempre univocas o ciertas, ni, desde luego, desinteresadas. Los contextos socioeconómicos, políticos y culturales influyen en la actividad científica, se pueden explicar y comprender de manera relativamente fácil, integrándolos además en la historia general, y ayudarán mucho a los alumnos en sus vidas «tecnocientíficamente dependientes». Un último elemento que creo debería ser fomentado en la enseñanza media como vehículo de acercar la ciencia a los estudiantes es la lectura y comentario de textos de clásicos de la ciencia. Existen, en efecto, obras inmortales cuya lectura no se halla, en modo alguno, fuera del alcance de los entendimientos de los más jóvenes. Obras, o partes representativas de ellas, como el Diálogo sobre los dos sistemas máximos del mundo, el ptolemaico y el copernicano (1632) de CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… Galileo, El sistema del mundo (1728) de Newton, el Tratado elemental de química (1789) de Lavoisier, el Ensayo filosófico sobre las probabilidades (1795) de Laplace, Un nuevo sistema de filosofía química (1808-1827) de Dalton, El origen de las especies (1859) de Darwin, La historia química de una vela (1861) de Faraday, Sobre materia y movimiento (1876) de James Clerk Maxwell, Introducción al estudio de la medicina experimental (1865) de Claude Bernard, Mi infancia y juventud (1901) e Historia de mi labor científica (1923) de Santiago Ramón y Cajal, Los principios de la matemática (1903) de Bertrand Russell, Ciencia y método (1908) de Poincaré, El origen de los continentes y los océanos (1915) de Wegener, Los reflejos condicionados (1927) de Pavlov, ¿Qué es la vida? (1946) de Schrödinger, Diálogos sobre la física atómica (1969) de Heisenberg, o La doble hélice (1968) de James Watson. Ayudaría, desde luego, disponer de ediciones anotadas y comentadas (algo así como unas «guías de lectura») de obras como éstas para su uso por estudiantes de bachillerato. CIENCIA, RAZÓN Y SENTIMIENTOS En los últimos minutos he estado hablándoles acerca de la importancia de la educación anterior a la universidad en la promoción de la cultura científica, pero ¿basta con la educación? Durante mucho tiempo creí que la forma de superar el abismo entre lo que Snow denominó «cultura humanística» y «cultura científica», de introducir la ciencia en los legos, que es donde reside el problema, no podía ser otro que la educación, que enseñar a los legos qué es la ciencia y cuales son sus contenidos. Educar a todos y a todas las edades, aunque sobre todo a los más jóvenes. Y divulgarla también. Hoy, sin embargo, creo que esto, aunque necesario, no es suficiente. Si sólo enseñamos los métodos y los contenidos de la CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON ciencia, difícilmente penetrará ésta realmente en las mentes y espíritus de las personas. Sabrán algo de ella, pero continuará siendo para ellos, que no la viven diariamente, un cuerpo extraño. ¿Por qué? Porque le faltará vida. Los humanos, nunca es ocioso recordarlo, no somos sólo cerebro racional, lógico, cognitivo, sino también sentimientos, emociones, y por ello nunca podrá darse un hermanamiento completo, una comprensión profunda, entre la ciencia y la «humanidad», si no sabemos llevar la ciencia al corazón de las personas. Recordemos aquello que escribió Aldous Huxley9: «El mundo al que se refiere la literatura es el mundo en el que los hombres son engendrados, en el que viven y en el que, al fin, mueren; el mundo en el que aman y odian, en el que triunfan o se les humilla, en el que se desesperan o dan vuelos a sus esperanzas; el mundo de las penas y las alegrías, de la locura y el sentido común, de la estupidez, la hipocresía y la sabiduría; el mundo de toda suerte de presión social y de pulsión individual, de la discordia entre la pasión y la razón, del instinto y de las convenciones, del lenguaje común y de los sentimientos y sensaciones para los que no tenemos palabras… [Por el contrario] el químico, el físico, el fisiólogo son habitantes de un mundo radicalmente diverso; no del mundo de los fenómenos dados, sino de un mundo experiencial y de los fenómenos únicos y de las propiedades múltiples, sino del mundo de las regularidades cuantificadas». Es necesario educar en la ciencia, sí, pero también conmover con la ciencia. No son muchos los científicos que son capaces de educar y conmover. Es preciso ir más allá de la mera divulgación, ese territorio frecuentado en los últimos tiempos por magníficos científicos como, por 9 Aldous HUXLEY, Literatura y ciencia (Edhasa, Barcelona 1964; edición original en inglés de 1963), p. 15. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… ejemplo, Paul Davies, John Gribbin, John Barrow, Stephen Hawking, Roger Penrose, Ian Stewart o Lynn Margulis; hay que penetrar en los ricos y alambicados dominios en los que se funden el ensayo, la divulgación y la literatura. Esta tarde yo quiero rendir aquí tributo de admiración y agradecimiento a dos grandes maestros de ese difícil y humanitario arte: el astrofísico Carl Sagan (1934-1996) y el paleontólogo y biólogo evolutivo Stephen Jay Gould (1941-2002). Ambos fueron, sin duda, magníficos científicos, pero no del calibre de aquellos cuyos nombres recordarán generaciones y generaciones futuras. Sin embargo, alcanzaron la fama y recibieron nuestra admiración, y ello porque supieron utilizar sus conocimientos profesionales para escribir libros maravillosos que no sólo nos educaron en la ciencia, sino que también conmovieron nuestras almas. En sus libros supieron engranar de mil maneras la ciencia con todo aquello más primitiva y sinceramente humano, con eso que hace que a veces hablemos de «la condición humana». Fueron maestros en el arte de hablarnos como iguales, sin establecer fronteras entre el científico y el lego. Sabían decir cosas del tipo de, citando ahora a Sagan: «En una vida corta e incierta, parece cruel hacer algo que pueda privar a la gente del consuelo de la fe cuando la ciencia no puede remediar su angustia. Los que no pueden soportar la carga de la ciencia son libres de ignorar sus preceptos. Pero no puede servirse la ciencia en porciones aplicándola donde nos da seguridad e ignorándola donde nos amenaza… porque no somos bastante sabios para hacerlo. Excepto si se divide el cerebro en compartimentos estancos, ¿cómo es posible volar en aviones, escuchar la radio o tomar antibióticos sosteniendo al mismo tiempo que la Tierra tiene unos diez mil años de antigüedad y que todos los sagitario son gregarios y afables?»10. 10 Carl SAGAN, El mundo y sus demonios (Planeta, Barcelona 1997; versión original en inglés de 1995), p. 323. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON La ciencia no tiene por qué ser compasiva; por encima de cualquier otra consideración lo que debe es suministrar resultados ciertos (dentro de los límites de apreciación válidos en un momento determinado). Pero a veces, acaso con mayor frecuencia de lo buscado, puede y debe ser también compasiva. En La falsa medida del hombre (1981), Jay Gould fue, probablemente más que en cualquier otro de sus libros, compasivo. Para los humanos de bien resonarán durante mucho tiempo unas frases memorables que escribió en aquella obra, que tanta ciencia nos enseñó: «Pasamos una sola vez por este mundo. Pocas tragedias pueden ser más vastas que la atrofia de la vida; pocas injusticias más profundas que la de negar una oportunidad de competir, o incluso esperar, mediante la imposición de un límite externo, que se intenta hacer pasar por interno»11. Fue Gould un maestro en mostrar lo universal jugando con lo particular, en revelar las leyes implacables que se esconden en lo aparentemente más cotidiano y contingente, como se puede comprobar con sólo leer muchos de sus relatos sobre temas aparentemente, sólo aparentemente, menores, como, por ejemplo, el pulgar del panda, la relación entre la nalga (izquierda) de George Canning (secretario de Exteriores del Gobierno británico) y el origen de las especies, la cuestión de si cinco es un número apropiado de dedos, el interés de Darwin por los gusanos, la historia del arzobispo inglés James Ussher, que en el siglo XVII dio no sólo el año de la creación (el 4004 a. de C.) sino también la fecha exacta (el 23 de octubre), o el golpe relámpago, en béisbol, de Joe DiMaggio, su gran héroe. Necesitamos más científicos-escritores como éstos. Los necesitamos porque, no nos engañemos, la ciencia, su espíritu al igual que su letra, es todavía un ser extraño para la mayoría de la humanidad, 11 Stephen J. GOULD, La falsa medida del hombre (Crítica, Barcelona 1997; edición revisada; versión original en inglés de 1996; primera edición de 1981), p. 50. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA CIENCIA COMO OBJETO CULTURAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN… independientemente de que esa misma mayoría de la humanidad se relacione cada vez con mayor frecuencia e intensidad con la ciencia; no importa que vayan introduciéndose, subrepticia o violentamente, nuevos términos de índole científica o tecnológica en los idiomas que esas mismas personas hablan. Y necesitamos a esos autores en todos esos idiomas, culturas y países, incluyendo, cómo no, el nuestro. España es todavía hoy un país en el que la ciencia se encuentra en una situación insatisfactoria. Nuestros investigadores se esfuerzan y en ocasiones logran éxitos significativos, pero no es suficiente: la distancia que nos separa de otras naciones no disminuye, o no disminuye lo necesario. En un mundo en el que la ciencia no sólo es conocimiento o cultura, sino también poder —poder económico, industrial, político, militar—, esta situación representa una grave limitación de presente y de futuro. No es que para un país no exista futuro si no es una potencia científica internacional. Siempre hay un futuro. Pero ¿qué futuro? ¿El futuro de ser un país de servicios, aunque sea en el más moderno sentido de la palabra? «El mundo hispánico», escribió Emilio Lorenzo, «ha contribuido a la cultura universal con santos, héroes, grandes artistas de la pluma, del pincel, del pentagrama y de la danza. Si se examina el vocabulario y la presencia de nombres hispánicos en otras lenguas, es en estos campos donde nuestra comunidad descuella. También, por desgracia, en una serie de expresiones que sirven para alimentar la leyenda negra y que revelan la baja opinión que el llamado gran público tiende a adoptar sobre lo hispánico: machismo, pronunciamiento, cacique, junta, garrote, incomunicado, quinta columna, autodafé (del portugués, pero referido a la Inquisición española)»12. 12 Emilio LORENZO, El español en la encrucijada (Espasa, Madrid 1999), pp. 198-199. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ MANUEL SÁNCHEZ RON También, como sabemos, otros como sangría, siesta, gazpacho, tortilla, flamenco o fiesta. No reniego de ninguna de estas expresiones: todas son hijas de nuestro pasado, tanto las que condensan en ellas lo peor de nuestra historia como aquéllas que destilan lo mejor que hemos hecho, o, simplemente, cómo somos o hemos sido. Pero es necesario que aportemos también algo al universo de la ciencia. Debemos producir ciencia, ciencia de primerísima línea, sí, pero también debemos introducir la ciencia hasta en el último escondrijo de la sociedad, hacer que no sea considerada como una cultura bárbara todavía no agraciada por el lenguaje escrito. Integrar, en definitiva, la ciencia en la cultura de todos y de todos los días. Éste es el gran reto de la educación y cultura españolas para el siglo XXI. Un reto para todos: científicos, educadores, universidades, gobiernos de todo tipo (central o autonómicos), fundaciones, medios de comunicación, centros culturales. El futuro, y sobre todo las nuevas generaciones, nuestros hijos y los que vendrán después de ellos, nos lo demandan. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA Javier Ordóñez Rodríguez Universidad Autónoma de Madrid INTRODUCCIÓN se me propuso abrir mi contribución a este volúmen tratando un tema tan osado como el de explorar las posibilidades de que exista un humanismo científico aplicable a la educación, me pareció imposible tratar ese asunto con cierta competencia. No obstante, me tranquilizó saber que los lectores tendrían la oportunidad de contrastar mis propuestas con otras, expuestas por personas más sabias que han dedicado una parte considerable de sus esfuerzos intelectuales a reflexionar sobre estos temas. En todo caso, he de decir que de la sesión del Seminario a la que yo asistí me interesaron especialmente las preguntas que propusieron los asistentes, aunque este tipo de debates tengan siempre un carácter fugaz por lo que difícilmente se recuerdan posteriormente. Sin embargo, para mí, y creo que para otros muchos, las preguntas fueron la mayor fuente de reflexión. UANDO La capacidad de convicción de los organizadores queda patente en que ahora trabaje en esta versión escrita para intentar dar cuenta de las reflexiones que me sugirió aquel encuentro. Me anima a escribir la envergadura del problema que se pretendió abordar. En un principio me parecía que cuando hablamos de «humanismo científico» nos referimos a un pseudoproblema más de los muchos CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ que surgen en torno a la ciencia. Pero he tomado la asociación de palabras entre «humanismo» y «ciencia», no tanto como la propuesta de un problema pendiente que tiene la educación de nuestro tiempo y que es necesario resolver, sino más bien como una excusa para abordar los equívocos que se suelen acompañar a esta asociación de palabras, y ocasión para reflexionar sobre algunas características de la interacción que se producen entre las ciencias y las sociedades. En definitiva, cuando se habla de «humanismo científico» se pone de manifiesto un síntoma de nuestra cultura, un indicativo de los problemas que suscita en nuestra sociedad el imperio de eso tan tremendo que llamamos ciencia. Proponer una asociación entre humanismo y ciencia revela un deseo de reflexionar sobre el papel que debe tener la educación de las ciencias en nuestro mundo: un deseo legítimo de entenderlas como el resultado de acciones humanas con repercusiones políticas que alcanzan a todos los ciudadanos. Pero esa deliberación sobre la relación entre ciencia y sociedad no tiene necesariamente que reivindicar ningún retorno a un pasado imaginario donde las ciencias habrían tenido una función diferente a la actual, es decir, a una función más ennoblecida por un pensamiento humanista del que por otra parte es difícil encontrar alguna huella fiable. Más bien se trata de abordar un problema que se da en el presente, como se dio en el presente de cada uno de los momentos de nuestro pasado. Al menos así tomo la propuesta. No me parecería honrado engañar a las personas que lean este texto haciéndoles creer que defiendo la posibilidad de un regreso a un territorio perdido, o simplemente abandonado, donde los conocimientos estuvieron dedicados a tareas más altas que las actuales. No existe ninguna Ítaca adonde regresar, ningún pasado dorado donde hubiera un equilibrio apolíneo entre las diferentes formas de conocimiento, donde la manida y levítica distinción entre «pensar y conocer» tuviera políticamente una efica- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA cia organizadora diferente a la de establecer gremios y privilegios universitarios. Más bien debemos pechar con lo que tenemos, enfrentarnos con nuestros problemas, que son parecidos a los que tuvieron que resolver nuestros ancestros y para los que tenemos la misma herramienta inadecuada, nuestro buen sentido siempre demasiado presuntuoso, una memoria precaria que debe entender y enriquecer lo heredado y a veces no avergonzarse de ello, nuestra inteligencia siempre pavorosamente escasa, y alguna pizca de imaginación que debemos usar siempre con mesura para no ofender a nuestros contemporáneos. Tal vez, esa sea un primera tarea de cualquier educación y de cualquier educador, admitir que cualquier tiempo pasado no fue necesariamente mejor, ni que cualquier tiempo futuro ofrece más esperanza de la que ofrece el que nos toca vivir. No solamente nos inventamos el futuro, también nos inventamos el pasado en un intento de no abordar nuestros problemas presentes. Como no tengo la insana pretensión de tratar todos los problemas relacionados con el humanismo científico, voy a referirme solo a algunos aspectos que a mi juicio son relevantes para entender las complicadas relaciones que tienen los humanos con su conocimiento. En primer lugar me preguntaré si es conveniente difundir que las sociedades humanas se han visto afectadas desde antiguo por una locura que les ha llevado a producir una gran cantidad de conocimientos. Después, defenderé que, sea o no locura, hablar de esas habilidades y reflexionar sobre ellas enriquece nuestra vida tanto como hablar de arte o de ética. Finalmente, me referiré a las dificultades que tenemos para elegir cuál debe ser la puerta de entrada para el conocimiento de las ciencias. LAS DIFICULTADES DE LA EXHUBERANCIA Disponemos de muchas fuentes para conocer cómo se representan las ciencias en una determinada sociedad. Dentro de la literatura, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ destaca la novela. Si las ciencias positivas decimonónicas han sido vistas como un producto del «espíritu burgués» no lo es menos la novela. Así, siempre me han resultado muy elocuentes las opiniones sobre ciencia y tecnología de muchos de los personajes de ficción que pueblan esos relatos del siglo pasado. Me parece imposible dejar de pensar que tales opiniones son la parte «más realista» de la descripción del mundo que nos ofrecen. Al igual que muchos personajes de ficción describen la flora y la fauna de una determinada región de Europa o América con el cuidado y la precisión en que lo haría un botánico o un zoólogo, guiados por el interés de los autores en ofrecer escenarios plausibles, éstos se afanan en presentar opiniones sobre las ciencias que son comunes, o al menos influyentes, en la sociedad que intentan reflejar. Todos recordamos las descripciones de las sociedades tecnológicas que ofrece Víctor Hugo en Los Miserables cuando los protagonistas, Marius y sus camaradas, discuten sobre el progreso en el contexto de la primera revolución industrial y las descripciones de su frenesí por adquirir conocimientos científicos, por usarlos y convertirlos en los elementos fundamentales de su mundo: «Combeferre, afirma Hugo,…lo leía todo, iba a los teatros, seguía las conferencias públicas, aprendía de Arago la polarización de la luz, se apasionaba con una lección de Geoffroy Saint Hilarie durante la que había explicado la doble función de la arteria carótida externa y de la arteria carótida interna, una que determina la visión, y otra, el cerebro; estaba al corriente, seguía la ciencia paso a paso, confrontaba a Saint Simon con Fourier, descifraba los jeroglíficos, clasificaba las piedras que encontraba y hacía razonamientos geológicos, dibujaba de memoria una mariposa Bómbix, señalaba las faltas en francés de los diccionarios de la Academia, estudiaba a Puysegur y Deleuze, no afirmaba nada, ni los milagros, no negaba nada, ojeaba la colección del “Moniteur”, soñaba… Creía en todos los sueños: los ferrocarriles, la supresión del sufrimiento en las operaciones quirúrgicas, la fijación de imágenes en la cámara oscura, el telégrafo eléctrico, los dirigibles…» CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA Los inventos pueden haber cambiado, pero no la actitud de soñar en un mundo de progreso que está presente en nuestras sociedades contemporáneas. Sin embargo, otras veces, los personajes reflexionan sobre el valor de la ciencia poniendo el acento en el uso que puede hacerse del conocimiento para beneficiar o castigar una determinada sociedad. Tal vez, la declaración más sorprendente a este respecto que ahora puedo traer a colación sea la que se encuentra en la novela La Dama de Blanco de Wilkie Collins en boca del Conde Fosco: «He pasado los mejores años de mi vida estudiando ardorosamente la ciencia química y la medicina. Esta última sobre todo siempre ha ejercido una tracción irresistible sobre mí por el poder enorme e ilimitado que confiere su conocimiento. Los químicos, y lo digo con énfasis, podrían mandar si quisieran sobre los destinos de la humanidad. Déjenme explicar esto antes de seguir adelante. Se dice que la mente gobierna el mundo. Pero ¿qué gobierna la mente? El cuerpo. Y el cuerpo (síganme con atención) está a merced del más omnipotente de todos los potentados que es el Químico. Dadme química a mí, a Fosco, y cuando Shakespeare acaba de concebir Hamlet y se sienta para ejecutar su concepción, yo, echando en su comida diaria unos granitos de polvos, reduciré su inteligencia influyendo sobre su cuerpo hasta que su pluma escribiese la más abyecta tontería que jamás haya degradado papel alguno. En circunstancias similares hagamos revivir al ilustre Newton. Les garantizo que cuando vea caer la manzana, la comerá en lugar de descubrir el principio de gravitación. La cena de Nerón le transformará en el hombre más manso antes de que pueda digerirla; y el desayuno de Alejandro Magno le hará poner pies en polvorosa al ver al enemigo esa misma tarde. Doy mi sagrada palabra de honor de que la sociedad es dichosa porque los químicos modernos, por una buena suerte in-comprensible, son los seres más inofensivos del género humano. En su mayoría son venerables padres de familia alelados con la admiración por el sonido de sus voces pedagógicas; visionarios que desperdician su vida en fantásticas imposibilidades o charlatanes cuya ambición no vuela más alto que donCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ de ponemos los pies. Así, la sociedad permanece a salvo, y el ilimitado poder de la Química sigue siendo esclavo de los fines más superficiales y más insignificantes.» El conde Fosco representa un tipo de Fausto cínico y materialista que puede hacernos sonreír porque nosotros ahora alardeamos de ser ambas cosas en un grado extremo. Pero en el año 1869, cuando se publicó esta novela, la química era una ciencia emergente. Los químicos constituían un grupo dentro de la comunidad de los científicos bien situado en sus relaciones con la industria. Grandes fortunas, que se han prolongado hasta nuestros días, en forma de fundaciones benéficas, como la Fundación Nobel, tuvieron su origen en la industria química. La opinión del Conde Fosco se mantuvo en el imaginario público hasta la Primera Guerra Mundial. Entonces, la química pasó a ser parte de la industria militar. Tal vez, los químicos dejaron de tener las cualidades que enternecían al Conde Fosco y dejaron de verse como alelados, charlatanes o visionarios para convertirse en personas capaces de determinar el curso de las guerras y la transformación de una sociedad. He tomado como excusa las palabras del Conde Fosco y no desearía con ello ofender a los químicos, porque lo mismo podría decirse de cualquier grupo de científicos. En realidad, las ciencias no han pasado incólumes la barrera del siglo XX. Traigo este ejemplo concreto a colación para ilustrar cómo la percepción pública de las ciencias cambia con la misma velocidad que lo hacen las ciencias mismas, aunque nunca olvida del todo representaciones anteriores. La ciencia se representa con elementos antiguos, la fe en el conocimiento positivo y el entusiasmo por lo que conquista, y con ingredientes más contemporáneos, más fosquianos, que nos hablan de los usos de las ciencias y de su relación con el poder. En todo caso, el presente ya nos muestra un mundo dominado por la ciencia. Aunque habla- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA ríamos con más propiedad si dijéramos, dominado por las ciencias y por un entramado de tecnologías que llenan todo el espacio de representación, todos los problemas sobre los que podemos dialogar y argumentar, todo nuestro espacio discursivo. Aunque reconozcamos que las ciencias no pueden explicarlo todo, ten-demos a creer que sólo ellas podrían hacerlo, y que sólo ellas pueden llegar a expandirse de una forma casi indefinida hasta llenar de significados todo nuestro universo. Esto sería quizá la prueba de la tiranía que las ciencias ejercen sobre nosotros, si su misma proliferación no fuera un rasgo tremendamente humano. Las ciencias y las tecnologías, por llamar de alguna manera a ese conglomerado de conocimiento que se ha gestado a lo largo de la evolución de las sociedades humanas, son muchas, diversas y redundantes. No ofrecen un árbol ordenado de conocimientos coherentes, y no parecen haber surgido para resolver nuestras necesidades, por mucho que lo deseen los primeros positivistas. Su visión bienintencionada de la actividad científica resumida en el dictum prever para proveer sólo muestra un intento laudable de simplificar metodológicamente el crecimiento de las ciencias, que se parece más a un mundo de Babel que a un sistema ordenado de conocimiento. Los seres humanos fabrican objetos y conceptos, útiles o inútiles, con verdadero frenesí. Ya Basalla en La Evolución de la Tecnología apunta la sorpresa que produce la enorme abundancia de objetos tecnológicos. Frente a las explicaciones darwinistas para dar cuenta de la abundancia de los organismos naturales: «Ha solido pasarse por alto o darse como obvio otro ejemplo de diversidad de formas en la Tierra: la diversidad de cosas realizadas por manos humanas». Y hablamos de un amplio universo de objetos y conceptos usados por la humanidad para hacer frente tanto a las dificultades que surgen en el mundo físico como en el universo de relaciones sociales y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ políticas, y también para deleitar la fantasía. En opinión de Basalla: «La variedad de las cosas hechas resulta tan asombrosa como la de los seres vivos». Encontramos ejemplos de esta proliferación de objetos fabricados en cualquier momento de la historia de la tecnología. El ejemplo que propone Basalla llama la atención por lo inesperado. Explica las innumerables formas diferentes de hachas de sílex que se encuentran en los yacimientos arqueológicos. Una variedad que no se puede justificar fácilmente aludiendo a la necesidad entendida como intento de asegurar la supervivencia, salvo que los seres humanos hayan considerado que sobrevivir significa inventar y conocer. Parece que la falta de mesura en el ejercicio del conocimiento es una característica humana surgida en tiempos muy tempranos y que se manifiesta en la exploración de diferentes formas de intentar resolver lo que se considere un problema. Para un problema no se busca una solución, sino una serie de soluciones, tal vez porque nunca se supone que está suficientemente resuelto. Este síndrome hacha de sílex acompaña el desarrollo de las sociedades humanas hasta nuestros días. Así, nos debe producir asombro la enorme variedad de objetos tecnológicos que forman nuestro mundo, de la misma manera que nos produce sorpresa comprobar la variedad de formas de vida vegetal que encierra un botánico o la proliferación de objetos estelares que pueblan los cielos. Hoy asumimos que esa variedad de objetos tecnológicos se corresponde con una abundancia de conocimiento científico que configura nuestro mundo hasta el punto de llenarlo de significados. Pero también damos por hecho que la ordenación de esos conocimientos no se ha mantenido de la misma manera a lo largo de la historia reciente y que esos conocimientos tampoco han conservado su carácter elitista, o al menos esa es la intención de los que legislan sobre es- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA tas cuestiones. Para conseguir una democratización de las ciencias, el primer paso desde la Revolución Francesa ha sido considerarlas una parte esencial de los sistemas educativos. Parece conveniente no ocultar en la educación esa tendencia humana a la proliferación de conocimientos. Asumir la diversidad de las ciencias actuales, y la variedad de tecnologías que usamos es un acto de sensatez, sin duda. En todo caso también corremos un riesgo evidente al hacerlo, porque en la educación se simplifica esa Babel, ya que necesariamente se debe elegir un itinerario o método que permita obtener el conocimiento más comprensivo posible, con la mejor economía de esfuerzos. Cuando se tiene la pretensión de llegar a todos los miembros de una sociedad, es necesario elegir qué tipo de ciencias deben ocupar la enseñanza. Esta elección determinará el mundo que se explicará a los estudiantes y se dejará al albur de su biografía aplicarlo a otros ámbitos y ampliar su comprensión del mundo. Al final de los estudios se percibirá que sólo se tiene información de parte del mundo, y el educador deberá creer que a pesar de esa limitación los ya educados disponen de herramientas suficientes para aprender lo que se desconoce. Para educar en las ciencias, entonces, es necesario realizar elecciones de qué tipo de ciencias son las más fundamentales y cuáles son los problemas medulares a partir de los cuales se pueden derivar los demás. Pero una elección semejante no es tan fácil como parece, ni tan ceñida a lo que son las ciencias como constructos lingüísticos sometidos a métodos tan bien conocidos que finalmente nos lleven de la mano para conocer cuales son los elementos básicos de cualquier conocimiento científico o tecnológico. Finalmente no es una opción tan desnuda de otros condicionantes que radican en el destinatario de la educación. No me refiero a sus aptitudes para llevar a cabo un aprendizaje que tenga éxito, caballo de batalla eterno cuando se haCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ bla de estos temas, sino de sus actitudes, tanto individuales como sociales ante qué significa la ciencia. Y no me refiero a las actitudes en el aula, sino sus actitudes en la sociedad, en la vida cotidiana, en sus actitudes ante ese mundo que está determinado por la cultura científica a la que me he referido anteriormente. La elección de qué enseñar en las ciencias es un proceso que debe tomar en cuenta factores «sociales», y «externos» a ellas mismas, porque las ciencias no son sistemas cerrados de conocimiento, sistemas solipsistas que no se relacionan con el medio cultural donde se producen y actúan. Así, que la cultura científica sea la dominante, o pugne por serlo, no significa que no tenga conflicto, que haya eliminado cualquier otro sistema de representación anterior, cualquier memoria de los valores de otras formas de cultura correspondientes a formas científicas anteriores, cualquier prejuicio que haya obrado en el pasado y obre actualmente. Tampoco quiere decir que en las ciencias no se necesiten discusiones, que no admitan opiniones y elecciones, que no se puedan tratar como asuntos de la polis, como cuestiones que afecten a los seres humanos. COMPLEJO DE SÓCRATES Sin embargo, en la educación se da con cierta frecuencia un prejuicio muy activo que denominaré complejo de Sócrates. Puede aflorar en cualquier educador y afecta especialmente a la educación de las ciencias. Como se comprenderá, no pretendo ofender la memoria de Sócrates, tan sagrada para una parte sorprendentemente amplia de educadores, pero creo que su nombre nos ayuda a poner de manifiesto un prejuicio que sí juega un papel relevante a la hora de hablar de una visión humanística de la ciencia. Para describir este complejo, nada mejor que citar las reflexiones que Platón pone en boca CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA de Sócrates en el diálogo Fedro. La acción transcurre en un paseo por las afueras de Atenas y Sócrates muestra cierta torpeza a la hora de reconocer los lugares y el camino. Sus acompañantes se burlan de su incapacidad, pero Sócrates se defiende diciendo «me gusta aprender, y el caso es que los campos y los árboles no quieren enseñarme nada, pero sí en cambio los hombres de la ciudad» [Platón, 230d]. Las palabras de Sócrates se invocan con mucha frecuencia para desta-car la cara más inane de la naturaleza, y de su conocimiento, frente al conocimiento radical que proporciona la abisal profundidad del hombre sin naturaleza. Una ciencia, se dirá, es una herramienta burda al servicio del hacer. Para poner un ejemplo elocuente, desde este punto de vista supuestamente socrático no hay mucha diferencia entre un martillo y la teoría de la relatividad generalizada. Ambas son puras herramientas del homo faber. Independientemente de la incomodidad que pueda producir un uso tan sesgado de las palabras que Platón pone en boca de Sócrates, el hecho es que tienen vigencia e influyen mucho a la hora de valorar la dimensión de la educación en las ciencias. No se pueden esquivar porque se consideren sólo una boutade de salón; lo sean o no están en la base de muchas críticas contemporáneas a las ciencias y en una parte considerable de las tecnofobias. Las comparten los que creen que las ciencias producen el embotamiento de las actitudes críticas que pertenecen al pensamiento más refinado y humanístico, que nunca termina de explicarse cuál es pero que habitualmente es reivindicado por los que acusan a la sociedad de haber caído en esa siesta o galbana científica. Menciono este tipo de opiniones porque son obstáculos para abrir una discusión sobre la educación en la ciencia, y no porque las palabras de Sócrates no puedan interpretarse en un sentido más provechoso. Los campos y los árboles pueden enseñar tan poco como los seres humanos, o tanto como los seres humanos. Todo según se plantee la CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ educación. Los seres humanos también pueden aprender de los seres humanos al hablar de los campos y los árboles, si la adquisición del conocimiento se realiza en la dinámica de la ciudad, si se configura como una acción entre ciudadanos. El problema no reside tanto en el objeto del conocimiento, como en su apropiación dogmática por una colectividad que lo usa como propiedad exclusiva. Ahora bien, supongamos que existe esa modorra científica como pro-pugnarían los pacientes del complejo de Sócrates, o sea, una suerte de apabullamiento provocado por un mar de objetos tecnológicos que nada tienen que ver con sus creadores y que simplemente nos sumen en la confusión y nos alejan de los valores del hombre y del contacto con las personas, esas que tanto nos pueden enseñar. Entonces conviene señalar que a esa modorra equivale la galbana filosófica que supone sin interés el diálogo y el debate acerca del valor del conocimiento y uso que los seres humanos hacen de la naturaleza, que imagina esas discusiones como charloteo sin relevancia para los ciudadanos. Es decir, una galbana que supone que la cantidad de conocimiento que se pone en juego en la ciencia y la tecnología no determina nuevas formas de poder que afectan a la polis. Frente a eso, creo que hay que propugnar que la reflexión acerca del conocimiento, acerca de la ciencia y la tecnología, es completamente pertinente en la vida política de la ciudad, que la naturaleza no es un objeto neutral arrojado delante de los seres humanos, sino algo que manipulamos, usamos y determinamos con los mismos patrones de bien y mal en cualquier otro ámbito humano. Así, un punto de partida para hacer más «humana» la ciencia sería la humilde aceptación de que la ciencia y la tecnología condicionan la idea de justicia y de bien que tiene una sociedad. A quien piense que he hecho una lectura abusiva del diálogo para usar el clásico en mi beneficio le diría que más abusivo es convertir CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA a Sócrates en un sacerdote, o un histrión, de la paideia. Platón, y el Sócrates que nos quiere transmitir, no estaba pensando en ciencias al modo contemporáneo, sino en una idea de naturaleza sesgada por su concepción filosófica particular. LAS DIFICULTADES DE ENCONTRAR LA PUERTA DE ENTRADA Cada una de las ciencias por separado constituye un sistema ordenado de conocimiento, o al menos eso pretenden con más o menos éxito. El conjunto de las ciencias ya ofrece un panorama más caótico, y es difícil pensar que el «árbol de las ciencias» tenga que ser un mapa coherente de todo lo conocido. Pocas personas dedicadas a la ciencia defenderían una idea semejante. Las ciencias no han crecido a lo largo del tiempo de acuerdo a un plan prefijado, sino que su desarrollo ha estado determinado por indagaciones teóricas y prácticas experimentales motivadas por el interés de resolver problemas — muchas veces muy determinados, y la mayor parte de las veces muy poco generales—, por acciones oportunistas de colectivos que supieron entender con acierto la relevancia de una determinada investigación, por casualidades que pusieron en contacto dos tradiciones científicas diferentes, por el patronazgo que supieron ejercer algunos políticos, etc. No resulta por tanto demasiado sorprendente que, al final, el cuadro que ofrecen las ciencias tenga una coherencia limitada, que haya habido préstamos de unas a otras, que se hayan copiado o trasladado métodos y que se hayan mantenido hegemonías, sobre todo, si se piensa en el papel que hoy se atribuye al azar al hablar de los complejos procesos de la vida. Llegados a este punto, convendría dilucidar qué se puede hacer con este caos cuando se pretende educar en las ciencias. Parece razonable pensar que el educando no tiene que pasar necesariamente por CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ todas las vicisitudes por las que han pasado las ciencias en su formación. Al menos, eso es lo que han pensado todos los que han escrito tratados para ahorrar fatigas, para ordenar el conocimiento, en cierta medida para simplificarlo y para establecer el canon y el método. Hay tratados que han sido especialmente afortunados, algunos de ellos escritos hace siglos, e incluso milenios. Piénsese en los Elementos de Euclides o en los Principia de Newton, o en la Tratado elemental de Química de Lavoisier. Desafortunadamente, no nos sirven como guía para nuestros conocimientos actuales. Pertenecen a periodos en los cuales las ciencias crecían más lentamente y su enseñanza se destinaba a colectivos de menor tamaño que los de hoy en día. Habrá quien crea que hoy la educación en las ciencias puede seguir las mismas pautas de siempre, que la «buena ciencia» siempre se aprende de la misma forma, y con su buena fe estarán diciendo algo tan sencillo como que la ciencia tiene que ser siempre la misma, o que existe una monotonía metodológica insalvable y que cualquier trasgresión alteraría el buen devenir de conocimiento y la correcta formación de los educandos. Esta es sin duda una «buena opinión» que, sin embargo, no proporciona demasiada información sobre cuál es la ciencia o ciencias que se deberían enseñar. Es cierto que los Elementos fueron un tratado de referencia durante siglos para estudiar la matemática elemental, pero también es cierto que ya hace un siglo que los estudiantes de matemáticas no se forman a través de ese libro. Lo mismo puede decirse de las ciencias clásicas que formaron los planes de estudios de las universidades decimonónicas. Ni la física, ni la química, ni las diferentes ciencias de la naturaleza, tienen hoy tratados que sean referencia única e indiscutible. La evolución de los tratados de las diferentes ciencias muestra los conflictos que subyacen en el desarrollo de cada una de ellas. Como esos libros pretenden ser las reconstruc- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA ciones de los crecimientos parciales de las ciencias para servir de introducción a los estudiantes, sesgan su formación y, hasta cierto punto, determinan el futuro de los distintos trabajos científicos porque ejercen la función de patrón de conocimiento al poner en circulación no sólo conceptos científicos, sino también ordenaciones del conocimiento, métodos, pautas experimentales, etc. No se podrá nunca destacar suficientemente la importancia de esos tratados como jalones de una ortodoxia provisional. La rapidez con la que se publican este tipo de tratados ha cambiado con el paso del tiempo, con la proliferación de las ciencia y con la complejidad que han alcanzado las ciencias híbridas que se nutren de varias ciencias clásicas, como fue el caso de las ciencias de la vida, hibridadas con la química o con la física ya a partir del siglo XIX. En la actualidad, la rapidez del desarrollo de las ciencias, su continua hibridación, influye sin duda en la educación. Cada vez es más difícil tener una idea clara de por dónde empezar en una formación y se plantean con urgencia preguntas sobre qué se pretende cuando se inicia a los estudiantes en el estudio de las ciencias. Además, esa iniciación es tan temprana como la primera infancia y continúa durante los siguientes quince años en todos los niveles educativos. Sin embargo, ese proceso tan dilatado no es homogéneo y debemos preguntarnos si debe ser el mismo para todas las personas. Todo lo dicho conduce a una pregunta poco evitable ¿qué tipo de ciencia queremos enseñar? No es que haya diversos tipos de ciencia, una buena y una mala ciencia. Las ciencias pretenden seguir métodos parecidos, exhiben alguna similitud en sus prácticas y, de hecho, presentan un aire de familia al margen del tipo de fenómenos que traten. Todas ellas pretenden predecir, transformar y, casi siempre, desean contar con una conexión tecnológica que las convierta en saberes experimentales. Ahora bien, cuando se pretende educar en esas CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ ciencias a una edad temprana de la infancia, ¿cuál es el objetivo que se busca? ¿Formar a los niños como si fueran a ser futuros científicos? ¿Realizar un proceso de selección desde la infancia que termine por descubrir los más aptos para el desarrollo de la ciencia? Probablemente a todo el mundo le resulte exagerado aceptar que la enseñanza de las ciencias esté animada por una especie de darwinismo educativo, pero difícilmente se pueden entender de otra forma algunos de los planes de estudios que se han propiciado desde los poderes públicos y mucha de la retórica que se ha gastado para hablar de una educación «de calidad». Incluso algunos docentes consideran que ese tipo de darwinismo es una forma sana de abordar el problema de la enseñanza de las ciencias, aunque se tenga cierto pudor a la hora de denominarlo como un proceso de selección del más fuerte y se hable con el eufemismo del más capaz. Las ciencias parecen tener una decidida capacidad para diversificar a los tipos de personas por sus habilidades. Buscar una clasificación de las personas por su habilidad o talento en el trato con la ciencia resulta en cierta medida una crueldad porque hay dudas razonables sobre si en las edades más tempranas la adquisición de conocimientos científicos está o no muy determinada por los talentos personales, si lo está por la forma en cómo se proponen los conocimientos, o por el interés que suscitan en el niño, o por la capacidad para organizarlos en un mundo que no le resulte completamente ajeno o por la posibilidad o imposibilidad de incorporarlos a su lenguaje lúdico además de por otros muchos ingredientes del contexto. Frente a esta complejidad, los procesos educativos de las ciencias en edades tempranas suelen ser muy fragmentados. Forman un archipiélago de conocimientos que muchas veces ni siquiera tienen un vocabulario científico común. Esta situación está propiciada por CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA la proliferación y exhuberancia del crecimiento de las ciencias a las que me refería más arriba, a la dificultad de acordar un cuerpo mínimo de conocimiento a partir del cual se puede desarrollar todo el resto. Claro está, el problema de elegir el núcleo de conocimiento científico básico no tiene una solución fácil y se ha trabajado mucho al respecto. En todo caso, es necesario distinguir entre el núcleo de conocimiento básico que deben tener aquellas personas que posteriormente desean dedicarse a trabajar en el desarrollo de las ciencias y el núcleo de conocimiento básico que debe tener cualquier persona por el hecho de ser ciudadana de una determinada sociedad donde la ciencia y la tecnología forman una parte importante de su cultura. En mi opinión, fundir ambos núcleos de conocimiento supone poner en riesgo una parte sustancial de la formación de algunos ciudadanos, bien perjudicando a quienes se sienten interesados por las ciencias si se trivializa su enseñanza, bien impidiendo un conocimiento adecuado de los rudimentos de las ciencias a una parte del alumnado si se aplica desde un comienzo la carrera competitiva que antes he mencionado. Antes me he referido a los tratados que de alguna manera refundan las ciencias cada cierto tiempo y tienen la función de servir de puerta de entrada a cada problemática específica. Los planes de estudio que definen los núcleos de conocimiento mencionados no son un reflejo de estos tratados, y es normal que así sea, porque las legislaciones no tienen la misma dinámica que las ciencias. Pero, de hecho, los contenidos de ese conjunto de conocimientos básicos que se imparten tienen una cierta tendencia a mineralizarse, a consolidarse en tradiciones que perduran como escolásticas cuyo mejor mérito es haber servido antes. Siguiendo con el ejemplo de los minerales, los programas de muchas asignaturas serían como rocas CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ compuestas por una discreta variedad de cristales que poco tienen que ver entre sí. Así, la puerta de entrada a las ciencias no está tan bien marcada como pudiera parecer. Tampoco está claro quién es el mejor introductor, si el experto en educación o el investigador que dedica su esfuerzo a resolver problemas concretos situados en lugares fronterizos del conocimiento. Durante mucho tiempo se ha considerado mejor mantener una división del trabajo entre educadores e investigadores, sobre todo en la enseñanza de la ciencia de los primeros periodos de la educación, y se consideraba recomendable encargar a los expertos en educación infantil la iniciación de los niños en aprendizaje de las ciencias. Hoy se exploran soluciones diferentes como la del programa INSPIRE, que convierte en educadores de la ciencia para niños a jóvenes investigadores en su periodo postdoctoral que no abandonan su trabajo de investigación sino que reparten su tiempo entre ambas actividades. Los resultados son bastante sorprendentes y alentadores (Nature, 430, 286). Una vez más se encuentra abierta la discusión en un tema que parecía zanjado hace tiempo. La mejor manera de afrontar los problemas que encontramos en el tratamiento de las ciencias es reconocerlos como tales, como problemas, aceptar que son parte ineludible de nuestra cultura, y no intentar ignorar su importancia. Yo he aludido aquí a tres aspectos de un mismo asunto, el origen contingente de cualquier conocimiento científico. A veces no es muy sencillo admitir que las ciencias se producen y desarrollan en un contexto tan vacilante como todo lo humano. Es cierto que su desarrollo tiene una indudable fuerza interna que es tan humana como todas las demás manifestaciones de la cultura. Probablemente esa fuerza sea la más seductora que haya conocido el género humano, y haya ayudado decididamente a la comprensión de nuestro mundo y a su construcción, y por eso es fácil CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA creer que está por encima de cualquier juicio, tanto individual como social. Sin embargo, creo que no es inteligente admitir una soberanía tan determinante. Por el contrario, el mejor destino de un humanismo será sin duda reconocer que nuestra supervivencia depende de saber convertirla en parte explícita de la vida de la ciudad, de la política. Y esto, a pesar de la desconfianza que nos produce la mención de esa palabra. Para eso los ciudadanos deben aprender a hablar de la naturaleza y de los problemas que acarrea su conocimiento en el convencimiento de que entonces accederán a la verdadera naturaleza humana. Entonces tendrán el valor de transmitir ese convencimiento en toda su educación. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JAVIER ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SOBRE SI SE PUEDE HABLAR DE UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA HUMANÍSTICA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN José Luis González Quirós Instituto de Filosofía Consejo Superior de Investigaciones Científicas L de las tecnologías en la educación se presta a muchas controversias, como ocurre con todo lo que se refiere a un sector sobre el que recaen con una invariable intensidad, al menos desde hace unas décadas, las más diversas demandas, unas razonables otras utópicas, sin que, al tiempo, se suela hacer el correspondiente cálculo de inversiones (ni el desembolso congruente) porque se espera de las filosóficas espaldas de los profesores que lo arreglen todo, tanto lo que no acierta a conservar y promover la familia como lo que no sabe cómo conseguir la sociedad. El supuesto de que se parte en este escrito es que una educación sin participación de nuevas tecnologías y/o con una idea deficiente de lo que es la tecnología es, en cualquier caso, una mala educación. PAPEL Vamos a ocuparnos ahora brevemente de cuál debería ser el enfoque con el que abordar la educación en la tecnología y el mismo uso pedagógico de nuevas tecnologías, esas novedades sobre las que sus promotores y fanáticos nos prometen invariablemente el paraíso y todas sus glorias y sobre las que sus detractores, por el contrario, nos aseguran en ocasiones que nos están llevando a cosas tales como la destrucción de la democracia y/o de nosotros mismos. Para tratar de proporcionar alguna luz sobre un asunto en el que se mezclan las profecías y propuestas sobre supuestas máquinas pedagógicas capaces de llevar a la perfección las tareas de los educadores (cosa que, en el CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS fondo, se perpetra simbólicamente siempre que alguien formula un nuevo plan de estudios supuestamente perfecto) y, por otra parte, los restos y coletillas de las posiciones neo-ludditas, habrá que situarse en un terreno suficientemente abstracto. Dada la amplitud del término educación, es conveniente partir de un concepto no menos amplio de tecnología, de manera que las relaciones entre ésta y la educación pueden abordarse, como mínimo, desde un par de enfoques complementarios: En primer lugar, hay que tener presente que la educación es una tecnología social, lo que requerirá aclarar someramente lo que vamos a entender por tecnología ya que, por lo pronto, podría resultar un tanto extraño incluir a la educación en el campo de las tecnologías. Ello hace necesario un paseo por la historia de las ideas sobre las relaciones entre la tecnología y el saber. En segundo lugar, hay que analizar el papel educativo de lo que más comúnmente se entiende por tecnología —ahora, sobre todo, los aparatos y sistemas digitales de manejo de la información—, lo que nos llevará a defender un cierto modo de pensar la tecnología y, consecuentemente, a ciertas recomendaciones sobre su uso ideal en la educación. La retórica sobre la educación es un campo abonado para el ejercicio de la hipocresía, por lo menos para el ejercicio de ciertos tipos de hipocresía social muy extendidos, aunque tal vez un tanto inconscientes. Es muy corriente, por tanto, que subsistan los elogios más elevados junto a las más rastreras limitaciones, el ensalzamiento de su importancia junto a sistemas negativos de selección para escoger a quienes han de dedicarse a esas labores; es decir, nula consideración social y bajos salarios. Esto seguramente quiere decir algo, pero no es nuestro tema, salvo en la no pequeña medida en que ciertas formas de ensalzamiento de la educación CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN se despachan, con gran frecuencia, conjuntamente con cierto desprecio de muy variadas formas y manifestaciones del mundo externo (de la vulgaridad del mercado, de la inanidad de la tecnología, de la falta de significado cultural de tantas propuestas e instituciones, etc.), lo que constituye un camino seguro hacia un variopinto universo de malentendidos y, en particular, hacia un desdén pretencioso con los oficios y los aparatos. LAS IDEAS SOBRE LA TÉCNICA1 Y LA TECNOLOGÍA El concepto convencional de tecnología se apoya en cuatro suposiciones básicas, las dos primeras, en cierto modo, de carácter negativo y las dos últimas pretendidamente positivas: 1. En primer lugar, se supone que la tecnología tiene que ver más con el hacer que con el mero saber (es instrumental, sirve para hacer algo, para alcanzar un fin) y que es, sobre todo, salvo para especialistas e ingenieros, algo que se usa. Esta visión instrumentalista y utilitaria de la tecnología es gravemente insuficiente y tiene algunas consecuencias peligrosas. Como escribe Langdon Winner (1987, 22), «es necesario superar la idea convencional de lo que es la tecnología y de lo que ésta significa, idea muy fortalecida por los términos familiares utilizados en el lenguaje diario, si se desea imponer una filosofía tecnológica crítica. La principal debilidad de la idea convencional es que desatiende las diversas maneras en que las tecnologías proporcionan estructura para la actividad 1 En lo sucesivo utilizaremos tecnología como el término que se refiere al aspecto objetivo de las distintas técnicas antiguas o modernas y reservaremos técnica para llamar al adiestramiento necesario para usar las distintas tecnologías. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS humana. Dado que, de acuerdo con el saber general, los criterios que toman forma en la esfera del “hacer” son de interés sólo para los profesionales, y dado que la esencia misma del “uso” se refiere a su ocurrencia ocasional, inocua y no estructurante, cualquier cuestionamiento más profundo parece irrelevante». De este modo la reflexión sobre las tecnologías se ha visto muy descuidada y el sistema educativo ha acabado reflejando de manera casi inevitable este esquema meramente utilitario en su contacto con las tecnologías. 2. En segundo término, se parte de que la tecnología es algo artificial (modifica la naturaleza pero vive de ella), es decir, algo de lo que siempre cabe prescindir para llevar una vida más simple. En esta idea se mezclan dos clases de consideraciones: en primer lugar, una valoración de lo natural como algo superior y de mayor calidad que lo artificioso y, en segundo lugar, la convicción de que existe una superioridad moral en la vida que se atiene a ese supuesto canon simple que establece la naturaleza. Ambas nociones son absolutamente discutibles, pero forman parte esencial de una imagen de la tecnología muy parcial y ampliamente extendida. Esta forma de contraposición entre lo natural y lo artificial implica de algún modo la suposición de que será inevitable la producción de monstruosidades porque la acción tecnológica es puntual y no se somete a diseño global, y carece, por tanto, del equilibrio que, de alguna manera, sí se reconoce en la marcha habitual de la naturaleza. Por idénticos motivos, se supondrá que la tecnología no es de ningún modo capaz de resolver las necesidades humanas, porque como mera técnica de resolución de problemas actúa en un plano superficial, poco profundo, de manera que su verdadero resultado es la creación de nuevos y más complejos problemas. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN 3. La tecnología posee una imagen de eficacia (por oposición a otros sistemas de acción como, por ejemplo, la plegaria, la retórica o el psicoanálisis) precisamente porque se califica como algo instrumental, como un mero aprender de la experiencia mediante el sistema ensayo/error. 4. La tecnología es, finalmente, optativa y neutral (podemos usarla o no, por sí misma carece propiamente de valor moral porque todo depende de lo que hagamos con ella). Ello olvida que, como también anota el mismo Winner (1987, 69), «lo que aparentan ser meras elecciones instrumentales son en realidad elecciones acerca de la forma de la vida social y política que construye una sociedad, elecciones acerca de la clase de personas que queremos ser». Las cuatro intuiciones apuntan aspectos ciertos de la tecnología pero pueden confundirnos con cierta facilidad: la tecnología no supone solamente un mero hacer, no es algo exclusivamente instrumental y/o artificial, no se limita a ser siempre eficaz sino que frecuentemente replantea y agrava los problemas y, finalmente, la idea de neutralidad ética de la tecnología resulta ser enteramente discutible, si no simplemente falsa. La identificación de la tecnología con la ciencia aplicada implica centrar la reflexión sobre la tecnología en las cuestiones sobre su uso y sobre sus repercusiones y ello nos hace olvidar tanto el carácter creativo de la tecnología, como su condición de saber sobre la realidad, sobre lo posible2. Por el contrario, ver la tecnología como algo que se funda en la posibilidad nos abre a considerar un concepto de 2 Molinuevo (2002, 182) afirma que la realidad como posibilidad es la categoría central de las nuevas tecnologías, pero cabría decir más bien que se trata de la categoría esencial de cualquier tecnología. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS realidad más amplio y complejo que esa reducción de la realidad a aquello que se nos opone, que esa idea mostrenca de la realidad a la que nos limita la práctica: la realidad como aquello que puede encontrarse aunque ahora no comparezca de ninguna manera. Una cierta clasificación de las distintas tecnologías podría proporcionar la siguiente tipología: 1. Las tecnologías propiamente instrumentales, aquéllas que sirven para fabricar objetos y herramientas materiales que se integran en modos de vida perfectamente definidos y que sirven para satisfacer las necesidades más diversas, relacionadas, por ejemplo, con la alimentación, la vivienda, el transporte y la comunicación. Pareciera que estas habilidades están directamente relacionadas con la supervivencia. Las primeras formas de educación se relacionan con el aprendizaje de este tipo de técnicas, de las que podemos encontrar incluso ciertos rasgos en la vida animal. 2. Las tecnologías sociales que crean herramientas simbólicas, que han sido desarrolladas para superar los grados inmediatos y cuasi instintivos de comunicación, para abrirnos a lo que con Popper podemos llamar el Mundo 3, el universo objetivo de nociones y argumentos en que se asienta el progreso del conocimiento humano. Evidentemente, la primera de ellas es el lenguaje que llamamos natural que ha desarrollado una cualidad de la que los seres humanos estamos naturalmente dotados. El conjunto de estas tecnologías puede llamarse cultura, aunque el empleo de este término es muy proclive a las confusiones. En cualquier caso, estas tecnologías se relacionan con la misma transmisión de los conocimientos, con la educación, con la reproducción de la CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN información contenida en los saberes, y están íntimamente relacionadas con las tecnologías que crean y legitiman las formas de organización social y política. 3. Lo que más habitualmente llamamos ahora tecnología, formas de la tecnología que se han desarrollado conjuntamente con formas de conocimiento más abstractas, con lo que llamamos ciencias (matemáticas y de la naturaleza) y que, en realidad, resultan bastante indiscernibles del desarrollo de la ciencia misma (a este propósito, Ortega recuerda, por ejemplo, que Galileo trabajaba en un taller de artillería), aunque se han hibridado también con formas de organización social y económica, básicamente con el capitalismo (sea democrático o de Estado, como fue el caso de la ciencia soviética), por su alto nivel de exigencia en la inversión de recursos económicos y humanos. Al considerar la ciencia y la tecnología como formas de acción, como creaciones humanas, podemos tender a olvidar lo que las hace posibles, la realidad efectiva que descubren, colonizan y, de algún modo, perfeccionan, (pero que previamente existe como posibilidad de descubrimiento y colonización y que se presta, no sin costos, a esas perfecciones), y que no es sino una de las realidades posibles, una de las casi infinitas formas de ser de las cosas que sólo se desvelan y se nos entregan bajo ciertas condiciones que dependen de nuestras concepciones, decisiones y actos. Así, el pensar en la tecnología es una de las formas de pensar en nosotros mismos, de decidir quiénes y cómo somos, de escoger nuestra efectiva realidad, una elección que se configura siempre sobre una panoplia de elecciones que representa siempre un panorama de posibilidades mucho más amplio que el que de hecho escogemos al pensar y vivir de un cierto modo. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS Ciencia y tecnología3 consisten, al menos históricamente, en un proceso de liberación de las dependencias del medio, y en un conjunto de acciones para adueñarse del mundo, para dotarlo de cierta consistencia y, a la par e indisolublemente, en un conjunto de decisiones sobre la forma que adopta el mundo en tanto que nuestro. Si miramos atentamente las formas de vida de culturas diferentes, podremos ver con cierta claridad cómo ese proceso de creación es un proceso de elección. Como escribió Ortega (1964 b, 85-86): «Si el hombre goza de ese privilegio de liberarse transitoriamente de las cosas, y poder entrar y descansar en sí mismo, es porque con su esfuerzo, su trabajo y sus ideas ha logrado reobrar sobre las cosas, transformarlas y crear en su derredor un margen de seguridad siempre limitado, pero siempre o casi siempre en aumento. Esta creación específicamente humana es la técnica. Gracias a ella, y en la medida de su progreso, el hombre puede ensimismarse. Pero también viceversa, el hombre es técnico, capaz de modificar su contorno en el sentido de su conveniencia, porque aprovechó todo respiro que las cosas le dejaban para ensimismarse, para entrar dentro de sí y forjarse ideas sobre ese mundo, sobre esas cosas y su relación con ellas, para fraguarse un plan de ataque a las circunstancias, en suma, para construirse un mundo interior». En este análisis orteguiano se pone de manifiesto un importante aspecto de la tecnología que ciertos humanismos han dejado lamentablemente de lado, a saber, que de alguna manera hay una profunda correspondencia entre la tecnología que se crea y la persona que se es. 3 Por supuesto es necesario, a muchos efectos, distinguir ciencia y tecnología, y ello puede hacerse de muchas maneras porque el pasado nos suministra un buen campo de diferencias. Como dice Ordóñez (2001, 56), «la tecnología es una constante de las sociedades humanas y la ciencia no lo es. Es un tipo de conocimiento que puede aparecer o no». CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN En la medida en que pertenecemos a una cultura que ha avanzado decididamente en la creación de tecnologías muy complejas y de larga consistencia histórica, no hay base alguna ni para oponer las tecnologías a las humanidades ni para distinguir la tecnología como ciencia aplicada de la ciencia pura. En la época que estamos viviendo, los cambios tecnológicos en el tratamiento de la información nos proporcionan un argumento adicional para objetar esa clase de contraposiciones entre saberes e instrumentos. Mediante ellos se continúa una tradición de la sociedad industrial que es la de la «sustitución» de formas y procesos mediante otros más eficientes y más económicos. Pero las tecnologías de la información suponen algo más que una sustitución clásica porque, en el fondo, han podido prescindir de los costos energéticos y económicos asociados al tratamiento de la información por el hecho de que la información era inaccesible sin unos determinados soportes físicos. Piénsese, por ejemplo en la cantidad de papel que no va a ser leído que hay que consumir en la edición diaria de los periódicos: la tecnología actualmente disponible podría proporcionar las herramientas para que cada lector pudiera escoger el periódico de su gusto (por ejemplo, sin deporte o con un análisis exhaustivo de la Bolsa, etc.) de modo que, prácticas comerciales al margen, hoy sería posible que cada suscriptor obtuviera un ejemplar personalizado de su periódico de preferencia. El ejemplo pone de manifiesto una de las propiedades más notables de las nuevas tecnologías: son mucho más poderosas, al menos inicialmente, que nuestras necesidades, nuestros hábitos o nuestros deseos. La mayoría de los instrumentos que han sido inventados por el hombre lo han sido a la vista de un fin muy preciso. Con las tecnologías de la información tenemos una situación inversa: podemos buscar aplicaciones para medios mucho más potentes que nuestras necesidades inmediatamente percibidas. Esto puede suponer ciertos extravíos de la creatividad, pero muestra muy CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS claramente que no es la instrumentalidad lo que define la razón de ser de las tecnologías: siempre que descubrimos algo, aunque sea movidos por un interés perfectamente concreto, aprendemos cosas con las que seguramente no habíamos ni soñado. LA RAÍZ HUMANA DE LA INVENCIÓN: ENTRE LA NECESIDAD Y EL GOZO Frente a una imagen reactiva de la tecnología, es necesario subrayar de qué modo la invención cumple una función humana autónoma. Como subrayó Bergson (1963, 1234 ), la inventiva es un don natural: es necesario, por tanto, librarse de ciertas penosas imágenes respecto a la menesterosidad humana si se quiere comprender correctamente el resorte que provoca y motiva el afán por comprender y el deseo de invención, cómo opera en la iniciativa humana la curiosidad, el amor a la novedad y el gusto por la diversión4, por lo asombroso y por la aventura y cómo esas aficiones positivas explican el esfuerzo que se ha de afrontar para entender y para innovar tanto o mejor que una reacción utilitaria y temerosa contra la amenaza de un medio hostil. Como escribió Gaston Bachelard (1966, 50), esta idea «parecería menos arriesgada si la gente supiese librarse de un utilitarismo intransigente y cesase de imaginar sin discusión al hom4 Richard Feynman (1997, 64 ) afirma que su capacidad de dedicación a la física se basaba principalmente en que le divertía y sostiene que, en su caso, el Premio Nobel le fue concedido por trabajos que se originaron a partir del interés con que se dedicó a estudiar un fenómeno extrañamente simple que le asombraba cuando en la cafetería de la facultad se fijó el comportamiento de un plato girando sobre un palo. Cuando llamó la atención a Hans Bethe sobre lo extraño que resultaba que la velocidad de rotación se multiplicase por dos cuando el ángulo de rotación era muy pequeño, Bethe le dijo que aquello era muy interesante, pero que a quién podría importarle. Feynman le contestó que no tenía ninguna importancia, pero que a él le divertía. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN bre prehistórico bajo el signo de la desgracia y la necesidad». Bastaría fijarse en cierta exhuberancia que casi siempre muestra bien claramente la tecnología para comprender con claridad que su motor más íntimo no es la necesidad sino la imaginación, o dicho de otro modo, la relación entre necesidad e invención es mucho más compleja que una mera relación lineal: como, un tanto polémica e irónicamente, afirma la llamada segunda ley de Kranzberg (1986, 548), la invención es la madre de la necesidad y esta hija es, en ocasiones, muy mal educada. Esta valoración de lo inventivo como un elemento esencial de la tecnología suele tener consecuencias prácticas pues, como afirma Dyson (1998, 21), «las tecnologías que tienen éxito suelen comenzar como aficiones», cosa que no debiéramos perder nunca de vista cuando hablamos de educación, cuando tratamos de ayudar a los jóvenes a abrirse camino en la espesa selva de la vida. Ortega (1965, 210) adoptó un punto de vista intermedio entre el tópico biologista de la reacción frente al medio y una aproximación más optimista, de manera que veía en la ciencia y en la técnica (sin distinción alguna entre ellas) el procedimiento más eficiente para buscar la felicidad: «La idea de un mundo coincidente con el deseo es lo que se llama felicidad. El hombre se siente infeliz y, precisamente por ello, su destino es la felicidad. Ahora bien, no tiene otro instrumento para transformar este mundo en el mundo que puede ser suyo y con él coincidir que la técnica, y la física es la posibilidad de una técnica ilimitada. De donde tenemos que la física es el órgano de la felicidad humana y que la instauración de esta ciencia ha sido dentro de lo humano el hecho más importante de la historia universal». No es necesario considerar la iniciativa tecnológica bien desde el punto de vista de la necesidad humana, bien desde el punto de vista de la infinita capacidad de desear que nos caracteriza, según ya anoCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS tó Aristóteles en su Política (1967, b19). La categoría más amplia con la que podemos describir lo que es la tecnología como forma de saber y como hallazgo es la categoría de posibilidad, de manera que podemos definir las tecnologías como la invención de posibilidades, la creación efectiva de nueva realidad, una nueva realidad que antes de llegar a ser tiene que ser posible, desde el punto de vista de las cosas, y tiene que ser concebible o imaginable desde el punto de vista de la acción humana. Las posibilidades son, en principio, infinitas mientras que la realidad parece ser, más bien, una. La tecnología es, pues, una especie de reducción del infinito de lo posible a la efectiva unidad de lo que es real, es el paso de la posibilidad a la realidad con todos sus problemas y sus costos. La tecnología comienza por ser siempre una invención y sólo después puede llegar a ser un uso. Olvidar la invención, darla por hecha a la vista de la presión que se supone ejerce la necesidad y la utilidad, es un grave error y pretender una buena educación, basándonos simplemente en el uso de las tecnologías, sin ocuparnos de su naturaleza más radical, es un camino equivocado. Es cierto que los intereses económicos hacen que muchas tecnologías se desarrollen hasta tal forma que no sea necesario ni un átomo de conciencia para poder usarlas, de manera que puede cifrarse la madurez de una tecnología en su aptitud para la máxima simplificación en el uso, pero eso no debe confundirnos sobre su realidad ni sobre su significado más interesante como plasmación humana de una posibilidad real. La ciencia y la tecnología han cambiado nuestro mundo, eso es difícil de negar. Pero lo han hecho descubriendo algo que ya estaba allí, sólo que no estaba a nuestro alcance. Lo que han hecho es aumentar de modo enorme nuestra capacidad sensorial e intelectual, la amplitud de nuestro entorno social, la capacidad del mundo para soportar una gran población y la duración de la vida de casi todos los CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN grupos humanos. Naturalmente, al hacerlo nos han obligado a pagar ciertos precios y lo razonable es que, ahora que lo vemos con claridad, nos lo pensemos dos veces, a la hora de poner en marcha nuevos desarrollos, de manera que ningún supuesto determinismo tecnológico nos exima de pensar alternativas o de decidir lo que haremos. No es necesario insistir en que este propósito es infinitamente más fácil de sugerir que de practicar por lo que, al menos mientras subsista un sistema democrático y liberal, habrá que apostar por que siga habiendo espacio para una crítica de las tecnologías que es al menos tan imprescindible como su correcta comprensión. El primer objetivo de la tecnología es el enriquecimiento de la experiencia humana, la ampliación de los horizontes de nuestra vida. Su único límite está siempre en lo desconocido y en una razonable contención que nos debe inspirar el respeto a lo que consideramos sagrado tanto en el ámbito de la realidad como en el de las normas que nos hemos autoimpuesto, de las leyes. La educación debe desencubrir una realidad que la tecnología cubre con su espesor, con su innegable poder de realidad efectiva pero sobrepuesta a otra previa que consideramos, no sin razones, más natural. La razón de ser de las tecnologías de cualquier tipo está en nuestra curiosidad, en la conciencia de nuestros límites y en la vocación a superarlos, en nuestro deseo de organizar una vida más digna y plena ya que, como dijo Aristóteles (Metafísica, 982b), es indigno del hombre no cultivar un saber que le es posible. La tecnología nos recuerda que no somos omniscientes, pero se asienta no tanto en nuestras limitaciones cuanto en nuestra capacidad de intentar estar a la altura del desafío que nos plantea una realidad misteriosa pero inteligible, una vida limitada pero que deseamos cada vez más perfecta. La curiosidad es el mejor de los soportes para obtener buenos resultados en una tarea educativa y esa curiosidad se mata cuando la CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS tecnología meramente se utiliza, cuando no se domina y no se enseña como lo que es, como un proyecto de descubrir, de saber. HUMANIDADES Y TECNOLOGÍAS La persistente identificación de las tecnologías con un mero instrumento favorece una contraposición excesivamente apresurada entre éstas y las humanidades, entendidas estas últimas como aquellos saberes que nos enfrentan con lo que no es utilitario, con lo que interesa al hombre (y, por supuesto, a la mujer) en tanto tal: algo así como la contraposición entre medios y fines o entre valores y procedimientos. Se trata, por supuesto, de una contraposición bastante objetable. A favor de esa contraposición militan dos factores principales: en primer lugar, que solemos hacernos inconscientes de lo que podríamos llamar el carácter tecnológico de nuestras instituciones sociales, seguramente porque casi todas las sociedades han tendido a considerar como algo natural sus instituciones básicas. De este modo, el indudable atractivo de la idea de naturaleza tiende a ocultarnos la relevancia de nuestras tecnologías sociales porque revestir nuestras instituciones de un halo de naturalidad les otorga a éstas una serie de ventajas en la vida social y política. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que las humanidades raramente han tenido enemigos teóricos mientras que son muchas las tecnologías que tienden a suscitar una mayor división de opiniones (y son, además, precisamente aquéllas que la opinión común suele considerar como las más características y más rompedoras las que no cesan de suscitar las más agudas críticas de quienes se tienen por humanistas). CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN El desarrollo de las tecnologías suele valorarse partiendo de una indiscutible ambigüedad: han representado un progreso beneficioso para la supervivencia humana, pero son también muchas las tecnologías que se han utilizado para el asentamiento de la desigualdad y para vencer en la guerra. Es decir, han servido para hacerla más eficiente y cruel, si no para fomentarla. Ha habido siempre, por ello, junto a una explicable tecnofilia muy variadas razones para la tecnofobia, un fenómeno este último que no es difícil poner en relación con la neofobia que algunos antropólogos han señalado ya en las sociedades a las que suele llamarse primitivas. Como escribió Ortega (1964 a, 330), «la idea de la vida, el perfil del bienestar se ha transformado innumerables veces, en ocasiones tan radicalmente que los llamados progresos técnicos eran abandonados y su rastro perdido. Otras veces —conste—, y es casi lo más frecuente en la historia, el inventor y la invención eran perseguidos como si se tratase de un crimen. El que hoy sintamos en forma extrema el prurito opuesto, el afán de invenciones, no debe hacernos suponer que siempre ha sido así». En realidad, cabría distinguir, aun a riesgo de insistir en el carácter instrumental de las tecnologías, entre el valor propio de las tecnologías y el uso legitimador de la fuerza y de la desigualdad, entre las tecnologías y el sistema político, entre el desarrollo de la tecnología nuclear y del mundo digital, por ejemplo, y el capitalismo en el que ese desarrollo ha tenido lugar. Al menos desde que Mumford5 distinguió entre tecnologías democráticas y autoritarias se ha argumentado por infinidad de autores que la tecnología, en el sentido 5 Mumford (1964 ): «From late Neolithic times in the Near East, right down to our own day, two technologies have recurrently existed side by side: one authoritarian, the other democratic, the first system-centered, immensely powerful, but inherently unstable, the other man-centered, relatively weak, but resourceful and durable». CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS más restrictivo con el que habitualmente se emplea este término, ha contribuido a construir una sociedad en la que se ha producido una extraordinaria centralización del poder social, en la que ha prosperado un gigantismo que arruina la posibilidad de que sobrevivan formas sociales de producción más ligadas al trabajo personal como, por ejemplo, el trabajo artesanal y que ha producido un incremento general del intervencionismo y del autoritarismo, dando lugar a una especie de nuevos poderes que, como Winner subraya (1987, 66), llegan a ser capaces de anular las instituciones que supuestamente las controlan. Ahora, dados los tiempos que vivimos, no es difícil ver en las distintas malformaciones en que se puede incurrir invocando la preocupación por la seguridad una consecuencia última de una especie de reinado universal de la tecnología. Un caso extremo de esa tendencia es el que representa Baudrillard, quien según una información periodística reciente6 afirma nada menos que: 1. El terrorismo es una rebelión contra el nuevo orden tecnológico. 2. En los ordenadores no hay negatividad. La mundialización, un orden positivo. 3. No es el Bien el se opone al Mal, sino un integrismo tecnológico que no nace de la religión y se enfrenta a otro fundamentalismo, el islámico: dos integrismos en combate. 4. El nuestro es más peligroso porque impone un mundo definitivamente real, arropado de derechos y progreso, en el que el pensamiento crítico es cada vez más difícil. 6 Estas opiniones de Jean Baudrillard le son atribuidas en una entrevista realizada por Sergi Doria, en Blanco y Negro Cultural, 8-V-2004, p. 27. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN 5. Ninguna religión ha exigido tanto al individuo como el integrismo de los circuitos integrados: para que estén integrados los individuos han de estar desintegrados socialmente. 6. El ordenador deviene una prótesis y nosotros un ectoplasma de la pantalla: de sujeto a objeto. La tecnología queda presentada así como una suerte de condena a la que debiéramos renunciar para recuperar nuestra auténtica condición humana, el proyecto abandonado de ser sujetos libres. Ya se sabe que el lenguaje de algunos pensadores es forzosamente provocativo, pero el retrato de Baudrillard responde muy bien a esa imagen antihumanística y realmente peligrosa de la tecnología, una nueva versión del mito del científico loco, de la maldad de corazón unida al conocimiento sin control y al afán de dominio. El pensamiento comúnmente llamado crítico ha puesto de manifiesto repetidamente los riesgos de la asociación entre unas tecnologías muy poderosas y cualquier clase de dictadura. La experiencia del desarrollo alemán y su compatibilidad con el nazismo está en el fondo de muchas de esas advertencias. Es evidente que esta clase de temores a una dictadura científica auxiliada por poderosas tecnologías de control social no está exenta de fundamento. Aldous Huxley (1980, 51) refiere la declaración en Nüremberg de Albert Speer, ministro de Hitler, en el sentido de que el poder nazi tuvo uno de sus más firmes apoyos en la capacidad tecnológica de que disponía. Vista esa experiencia terrible, no es raro que algunos hayan pensado que el desarrollo tecnológico lleva necesariamente a un poder orwelliano: hoy, dos décadas después de 1984, puede decirse que no ha sido exactamente así, aunque no haya que bajar la guardia en defensa de la libertad del individuo y contra los excesos de las máquinas, políticas y tecnológicas, de control. Una «sociedad plenamente automatiCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS zada: una sociedad sin moral, sin espíritu», por decirlo con palabras de Horkheimer (1966), es más una peligrosa posibilidad política que una mera pesadilla tecnológica. Un argumento importante en relación con esa clase de amenazas es el que se basa en la distinción entre información y conocimiento. La casi infinita multiplicación de las informaciones disponibles hace, evidentemente, urgente una especial destreza para manejarla. Pero junto a los peligros de esa nueva polución informativa (como la llamó Arthur C. Clarke), hay que señalar las indudables ventajas que nos ofrecen los nuevos instrumentos de proceso de la información. Sin duda es una de las responsabilidades de la buena educación el adiestrar a los jóvenes para que sean capaces de manejarse en estas marañas y poder seguir distinguiendo, como quería el poeta, las voces de los ecos. PENSAR LA TECNOLOGÍA Para que las tecnologías no nos engañen ni nos dominen, quienes no hemos sido sus creadores tenemos una única solución: pensarlas, tratar de conocerlas a fondo, entender su sentido, no perder de vista en qué consisten y qué son, independientemente de lo que hagamos con ellas y a ellas se les achaque. No es tarea especialmente fácil, hay que reconocerlo, pero nadie puede decir que educar sea fácil. En realidad, con las tecnologías pasa lo que con cualquier novedad, que el uso las desgasta, les hace perder el sentido. Por eso tenemos que hacer historia hasta de las palabras, por eso tenemos que releer continuamente los clásicos o traducir cada poco tiempo los textos escritos en lenguas que ya no son de uso. Cuando se usa una tecnología que no hemos inventado es como cuando se emplea un concepto que no entendemos bien: se da lugar CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN a equívocos y, así, hay gente que acaba viendo una amenaza a su integridad en el hecho de que la mayoría de los bolígrafos sean de plástico y no de madera natural. Las tecnologías, al facilitarnos el trato con las cosas, nos apartan en cierto modo de ellas, nos las entregan bajo el prisma de la mera utilidad. Ese fenómenos puede llegar a ser realmente grave porque, con muy escasas excepciones, las tecnologías han modificado por entero lo que podríamos llamar el panorama natural, lo han preterido, lo esconden. Ese ocultamiento es particularmente grave en las tecnologías digitales que son muy contraintuitivas, a diferencia de las tecnologías más clásicas. Además, al manejar símbolos que son portadores de un significado, al no limitarse al manejo de entidades físicas (aunque eso es lo que realmente hacen) nos producen un mayor desconcierto porque nos enfrentamos a máquinas que, hechas para acercarse a nuestras exigencias y para satisfacer nuestra comodidad, parecen ser cada vez más similares a nosotros, a nuestros ojos, a nuestra cabeza. Este fenómeno se acentúa a medida que los intereses mercantiles fuerzan a incorporar en los distintos aparatos sistemas de manejo enormemente simplificado. Pensar la tecnología requiere sobreponerse a esas insinuaciones equívocas y ver lo que las anteojeras del uso no tienen interés en que veamos. Ello nos permitirá no engañarnos sobre las presuntas posibilidades infinitas que el universo tecnológico parece ofrecer a sus más dilectos partidarios. Las tecnologías sólo tienen interés cuando amplían el horizonte del comprender y el actuar humanos, no cuando nos restringen o parecen trabajar por apartarnos del mundo en el que ellas tienen sentido para llevarnos a un mundo de recambio que nunca podremos considerar plenamente real, si queremos conservar un mínimo de buen sentido. Así pues, toda presunta posibilidad infinita ha de estar limitada y definida por nuestra capacidad y por CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS nuestra voluntad expresa, sin que sea razonable que nos dejemos arrastrar por meras posibilidades sin sentido, por un deseo ficticio de sustitución7. Hay que discernir siempre la tecnología que se ocupa de la realidad de la mera magia que opera con el deseo y la fantasía. Es verdad que algunas de las tecnologías disponibles hoy nos permiten realizar operaciones que serían tenidas por brujería hace sólo unos años: pero no lo son. Son conquistas de la realidad, posibilidades que se han puesto en nuestras manos en premio al esfuerzo, a la imaginación y al deseo de aprender. En realidad, todas las tecnologías pueden verse como correctores de la fantasía sin freno, como recuerdos de que, además de nuestra voluntad y de nuestros deseos, existe una realidad con la que hemos de negociar, a la que hemos de atenernos, sobre todo, si se trata, como debiera ser siempre el caso, de ampliarla, de profundizar en ella, de sacar de ella cuanto podamos sin destruirla ni menospreciarla. Pensar la tecnología nos permitirá dominarla, impedir que nos arrastre. Hemos de hacer nuestras las ideas contenidas en las palabras con las que Mumford finaliza8 el artículo antes citado: sólo si podemos conseguir que la tecnología nos permita seguir eligiendo 7 8 Aunque ése es el sentido que desde siempre han tenido tecnologías sociales como las fiestas o tecnologías del placer como el vino o las drogas: es evidente que hay una variedad de tecnologías que hoy pueden añadirse a estas. «The replenishment of democratic technics is plainly too big a subject to be handled in a final sentence or two: but I trust I have made it clear that the genuine advantages our scientifically based technics has brought can be preserved only if we cut the whole system back to a point at which it will permit human alternatives, human interventions, and human destinations for entirely different purposes from those of the system itself. At the present juncture, if democracy did not exist, we would have to invent it, in order to save and recultivate the spirit of man». Ésa es también la propuesta que Langdom Winner sugiere (1987, 73): disciplinar el cambio tecnológico mediante la sabiduría política de la democracia. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS nuestra forma de vivir merece ser cultivada y ello significa que, si la democracia no existiera, deberíamos inventarla para proteger y cultivar adecuadamente el espíritu humano. LA EDUCACIÓN COMO TECNOLOGÍA SOCIAL En el sentido amplio y objetivo que aquí se sostiene, el desarrollo de tecnologías está presente desde los orígenes de las civilizaciones. La historia ha solido contarse, de hecho, partiendo de la aparición de ciertas habilidades que comienzan típicamente con el dominio del fuego y que continúan en la prehistoria con el descubrimiento de tecnologías metalúrgicas cada vez más poderosas. Las distintas sociedades se diferencian, precisamente, por la forma en la que han ocupado un espacio físico y han procedido a su dominación e institucionalización simbólica. En el proceso de adaptación del entorno a los planes humanos y en la reorganización de la estructura social que ello conlleva está el papel más importante de las tecnologías. Una de las principales tecnologías sociales es la educación, el sistema social que se establece para administrar los saberes y las habilidades que cada sociedad pretende establecer como mecanismo de su propia continuidad más allá de la vida singular de cada individuo. Tradicionalmente se ha reconocido que, desde los orígenes CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN más o menos religiosos o sagrados de las instituciones educativas, su función primordial era favorecer la continuidad de una cierta forma de vida social; un cambio decisivo se dio en el momento en el que se pasó de suponer que se trataba de conservar a comenzar a suponer que cabía la posibilidad de discrepar y de innovar, cosa que, según gustaba subrayar Popper, hicieron las escuelas griegas. Pese a esa tradición griega, la educación ha sido, sobre todo, un reflejo de la sociedad porque la promueve y la justifica, constituye una institución que no está primariamente pensada para cambiarla sino para mantenerla, lo que plantea unos equilibrios delicados cuando, como ahora es el caso en las sociedades abiertas, el cambio es una tradición y la crítica es una costumbre tolerada y aun fomentada. La educación ha de promover tanto el criticismo como el respeto y no siempre es fácil encontrar un equilibrio entre esas dos funciones. Además, en sus parámetros fundamentales, la educación ha tendido a ser más literaria y estética antes que práctica o mercantil, y es frecuente que se tienda a considerar que la tecnología cae más de este lado más mundano y menos espiritual. La situación de la educación en el presente nos ofrece una gran paradoja: que un sistema idealmente concebido para institucionalizar un tipo de sociedad abierta, que no teme al cambio, que se supone que desdeña dogmas y rutinas, incurra frecuentemente, en el error de minusvalorar la tecnología reduciéndola únicamente a un valor de utilidad. Además se contribuye con alguna frecuencia a presentar una CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS imagen de las tecnologías como algo estrictamente contrario a su auténtico valor, a ver la tecnología como una excusa autoritaria, como algo opuesto de algún modo a la democracia. Cabe aducir como excusa el que la crítica a lo que se llamó la razón tecnológica haya alcanzado tanto predicamento. Pero ello no debería excusarnos de una reflexión sin prejuicios sobre el papel de las tecnologías en el desarrollo de la vida humana, en el diseño, la promoción y el fortalecimiento de una sociedad abierta. Es necesario, por tanto, reconsiderar nuestras ideas sobre la tecnología para encontrar la forma de evitar la mala educación que se hace sobre ellas y, asombrosamente, con su ayuda. EL USO EDUCATIVO DE LAS TECNOLOGÍAS DISPONIBLES Solamente partiendo de una tecnología bien pensada puede hacerse un buen uso educativo de ella, precisamente porque confundir cualquier tecnología con su mera condición de uso, con una utilidad, es la mejor manera de desentenderse de lo que ella podría darnos. Esto es especialmente importante en una educación que busque que los alumnos descubran por sí mismos, en la medida siempre pequeña en que esto sea posible, el sentido de las cosas, el significado de los distintos avances de la civilización. Entre las muy discutibles verdades que manejan los pedagogos, hay una que está por encima de cualquier sospecha, a saber: es fácil olvidar lo que se nos enseña, pero raramente perdemos el dominio de aquello que hemos descubierto por nosotros mismos o de lo que un maestro nos ha llevado a descubrir. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN El principal uso educativo de las tecnologías, tanto de las tópicamente nuevas como de las más clásicas, consiste en que los alumnos lleguen a comprender cómo esas invenciones ampliaron las posibilidades de conocer e imaginar de nuestra conciencia, cómo fueron el resultado de búsquedas ingeniosas, persistentes, a veces desesperadas, la estación final de un proceso en el que además de tropiezos y extravíos, se dieron, en algunas ocasiones especialmente afortunadas, los hallazgos casuales que, como decía Claude Bernard, suelen favorecer a los espíritus preparados. Eso quiere decir que al empleo de toda nueva tecnología debería de preceder una cierta historia y que cualquier uso de tecnología debe insistir en su razón de ser y no en su mera condición de utilidad. La enseñanza debería procurar que las tecnologías susciten tanto asombro como la propia realidad natural porque si ésta es más variada, compleja y misteriosa que lo que nuestra imaginación puede alcanzar, las tecnologías son infinitamente más interesantes que sus respectivas aplicaciones, que sus manuales de uso. Una lección impagable que se alcanza cuando se piensa correctamente en las distintas tecnologías es que cada una de ellas, aun la más humilde, es el fruto de la cooperación de infinidad de personas a las que sólo unía, en ocasiones a través de enormes distancias de espacio y de tiempo, el deseo de aprender, el gozo de descubrir nuevos mundos posibles. La idea puede surgir perfecta de la cabeza del sabio y el soneto es necesariamente obra de uno solo. Pero las tecnologías son el testimonio más elocuente de la cooperación, de que, más allá de cul- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JOSÉ LUIS GONZÁLEZ QUIRÓS turas y de lenguajes, los hombres compartimos un mismo designio de descubrir, entender y gozar del mundo real, del universo de lo posible. La imagen tradicional del aula es la de un lugar cerrado y sería gravemente irresponsable olvidar que alguna clase de cierres y presiones es necesaria para educar, sobre todo en las primeras fases. Quien niegue el esfuerzo y la coerción que significa todo estudio tendrá que negar también muchas consecuencias valiosas que sin él son imposibles. Pero no todo ha de ser disciplina, duro aprendizaje. Las aulas tienen que tener ventanas porque de lo que en ellas se habla (mejor: de lo que en ellas se debería hablar) está, sobre todo, fuera. Las tecnologías son ventanas que nos permiten mirar si acertamos a inculcar en los alumnos esa curiosidad y ese gozo que llevó a inventarlas, a hacer real la posibilidad que adivinábamos al imaginarlas. No son otra cosa. BIBLIOGRAFÍA BACHELARD, Gaston (1966): Psicoanálisis del fuego, Alianza, Madrid. BARRON, Frank; MONTUORI, Alfonso; BARRON, Anthea, eds. (1997): Creators on Creating. Awakening and Cultivating the Imaginative Mind, Penguin, New York. BASALLA, G. (1988): The Evolution of Technology. Cambridge University Press, Cambridge. BERGSON, Henri (1963): Oeuvres. P.U.F., París. DYSON, Freeman J. (1998): Mundos del futuro, Crítica, Barcelona ELLULL, Jacques (1960): El siglo XX y la técnica, Labor, Barcelona. FEYNMAN, Richard (1997): The Dignified Profesor en Barron y otros eds., CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA TECNOLOGÍA Y LA MALA EDUCACIÓN pp. 63-67. GERSHENFELD, Neil (2000): Cuando las cosas empiecen a pensar, Granica, Barcelona. 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O HAY Hoy en día la ciencia y la tecnología son tan importantes para el Estado de bienestar que la producción de conocimiento se ha convertido en una actividad social altamente distribuida y radicalmente reflexiva (Nowotny et al. 2002). Es decir, el conocimiento está cada vez más socializado y contextualizado, lo que, a su vez, provoca cambios en la constitución de la ciencia y en las prácticas investigadoras. El nuevo modo de producción del conocimiento que está surgiendo afecta a qué conocimiento se produce y cómo, al contexto en el que se prosigue, su forma de organización, el sistema de recompensas que emplea y los mecanismos que controlan su calidad. Todas estas son características sociales que están bien articuladas en las ciencias paradigmáticas (física, quíCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO mica y biología), aunque algo menos en las ciencias sociales1 y las humanidades2. El paso a esta nueva forma de producción del conocimiento se caracteriza por diversos aspectos. Si en lo que se ha denominado la ciencia académica o en Modo 13 los problemas se plantean dentro de la estructura disciplinar, en la postacadémica se plantean en el contexto de aplicación, que exige cada vez más estructuras transdisciplinares (de hecho, constantemente surgen nuevas disciplinas). Si en la ciencia académica o en Modo 1 hay homogeneidad de intereses, instituciones (principalmente universidades) y actividades, en la postacadémica hay heterogeneidad de intereses, instituciones (además de universidades, empresas, etc.) y actividades. Si en la ciencia académica la estructura es jerárquica y autoritaria, en la postacadémica es más abierta, heterogénea y transitoria, con mayor interacción entre múltiples actores, con mayor responsabilidad, que ahora es social, frente a la responsabilidad individual de la ciencia académica. Lo cual conduce a la última característica diferenciadora, aunque no sea menos importante: en el Modo 1 es la propia comunidad científica la que evalúa los resultados, mientras que, en el Modo 2, hay una mayor gama de mecanismos de control en los cuales tienen cabida otros intereses, valores, etc. Así pues, la participación de actores/agentes diferentes de los propios científicos en esta ciencia postacadémica resulta evidente, por lo 1 2 3 Por eso la ciencia social tiene mucho que decir a la hora de entender esa estructura cambiante, aunque aquí no incidiré en ello. Para el continuo entre unas y otras, véase Ziman, 2000. Para Ziman (2000), se ha pasado de la ciencia académica a la postacadémica y para Gibbons et al., de la ciencia en Modo 1 a la ciencia en Modo 2. Pero éstas no son las únicas formas de denominar ese cambio. Según se hace hincapié en uno u otro aspecto del cambio, se ha hablado de la ciencia normal y postnormal (Funtovicz y Ravetz), ciencia reguladora (Jasanoff), tecnociencia (Echeverría) y e-ciencia en la Unión Europea. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? que resulta necesario eliminar las representaciones monolíticas de «ciencia» y de «público» o «ciudadano» y dar paso a la comprensión de las ciencias y de los diversos grupos de público. Ello apunta a la intersección entre análisis e intervención política. En este contexto, la educación científica y tecnológica de y para todos los ciudadanos y ciudadanas cobra una relevancia fundamental (ya sea reglada —preuniversitaria o universitaria— o no reglada, para menores o personas adultas). He dicho a propósito ciudadanos y ciudadanas porque, por lo general, las mujeres quedan olvidadas o diluidas dentro del término general de ciudadanos: pero las mujeres también forman parte de la sociedad, en concreto de la ciencia y de la tecnología. Esto es sumamente importante dado que tradicionalmente no ha sido así y que se ha asimilado la ciencia y la tecnología con lo masculino. Los estereotipos sexuales, presentes en nuestras vidas desde el momento en que nacemos, asocian a los varones con características como la racionalidad, la dominación, la independencia, la frialdad y la objetividad, mientras que las mujeres se asocian con la irracionalidad, la pasividad, la dependencia, la ternura, la emotividad y la subjetividad. Estas características «femeninas» están infravaloradas y se consideran un obstáculo para la práctica científica y tecnológica, ya que las cualidades «necesarias» para ello son las «masculinas». Esos estereotipos se refuerzan en la escuela y en las aulas universitarias, mediante los ejemplos que se emplean en los libros de texto o el lenguaje sexista que, aunque involuntariamente a veces, hace invisibles a las mujeres en el aula o en una disciplina. Pero también mediante las metáforas utilizadas en la ciencia (por ejemplo, en biología reproductiva, cuando se describe el óvulo que espera ser fecundado por el heroico espermatozoide que ha ganado a los demás en la carrera) y la tecnología (las imágenes utilizadas en la construcción de armamento militar utlizan simbología CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO fálica y relacionada con la dominación sexual) o en teorías científicas que refuerzan el papel subordinado de las mujeres en la sociedad (como la sociobiología o los estudios sobre lateralización cerebral). Y también mediante los obstáculos que se les ponen a las mujeres para que prosigan una carrera científica como muestran las gráficas adjuntas, en las que se aprecia el insuficiente número de mujeres en ingeniería (a pesar del aumento experimentado en la última década, que ha hecho que sean mayoría en el conjunto global de la universidad) y la pérdida de capital humano femenino a lo largo de la carrera académica. Gracias a los estudios de la mujer o de género se han desarrollado diversos modelos que permiten la transformación de la enseñanza de diversas disciplinas. Por ejemplo, la historiadora Peggy McIntosh desarrolló en 1983 un modelo para la enseñanza de la historia que sirvió de base a otros semejantes en diversas disciplinas. Según ese modelo, el curriculum se debe transformar en cinco fases: en primer lugar, hay que destacar la ausencia de mujeres en la disciplina que sea; en segundo lugar, hay que poner de manifiesto las figuras femeninas excepcionales; en tercero, hay que presentar la mujer como problema; en cuarto, hay que considerar el género como categoría de análisis y, en quinto lugar, hay que redefinir y reconstruir el curriculum de manera que se incluya a todos y todas. Está claro que ese modelo que surge de la historia se puede aplicar a otras disciplinas como, por ejemplo, la biología. Ésta es, seguramente, una de las disciplinas de las denominadas «naturales» que tienen un mayor número de alumnas en las universidades. Por otro lado, también es una de las disciplinas en las que el pensamiento feminista ha realizado mayores trabajos. No está claro, al menos en nuestro país, si esos dos hechos están relacionados, pero sí es cierto que la presencia de mujeres en muchas disciplinas las ha transformado, como por ejemplo sucede en CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? GRÁFICO 1 Fuente: E. Pérez Sedeño 2003. Tratamiento de la información: Paloma Alcalá. GRÁFICO 2 Fuente: E. Pérez Sedeño 2003. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO el caso de la primatología, las humanidades o las ciencias sociales4. En los cursos estándar de ciencias, por ejemplo, suele ignorarse la existencia de mujeres que realizaron trabajos a lo largo de la historia de esas disciplinas. Lo mismo sucede en tecnología, donde no se han tenido en cuenta inventos o aplicaciones tecnológicos del ámbito de lo privado, es decir, de lo «femenino», en el que se utilizaban y utilizan tecnologías propias de las tareas tradicionalmente determinadas por la división sexual del trabajo, y que no han merecido el calificativo de «tecnológicas». Por ejemplo, los pañales desechables (Marion Donovan), los pantis (Julie Newmarr), el sujetador (Mary Phelps Jacobs) o el biberón para bebés con dificultades de succión (Mandy Haberman) han cambiado sustancialmente la vida de muchas personas, no sólo mujeres. Pero tampoco se sabe que muchos inventos «masculinos» han sido realizados por mujeres, como el limpiaparabrisas (Mary Anderson), el sistema automatizado de conmutación telefónica, el antibiótico fungicida (Rachel Fuller Brown y Elizabeth Lee Hazen) o la fibra Kevlar (Stephanie Kwolek)5. Se supone que no explicitar el sexo de las personas que idean teorías, conceptos, etc. o inventan algo avala una supuesta neutralidad de la ciencia con respecto al género. Sin embargo, eso no es cierto porque sí que aparecen nombres de varones: el resultado es, una vez más, la invisibilidad de las mujeres. No obstante, y gracias al trabajo de historiadoras de la ciencia como Carole Jahme (2000), Carolina Martínez Pulido (2000, 2003), Margaret Rossiter (1985, 1995), Londa Schiebinger (1989), Evelyn Fox Keller (1983) o Anne Sayre (1975), que se han ocupado de escribir biografías de científicas notables, se ha podido pasar a la segunda fase, que muestra que las mujeres han estado 4 5 GONZÁLEZ GARCÍA y PÉREZ SEDEÑO (2002), PÉREZ SEDEÑO (2000). BARCOS REYERO y PÉREZ SEDEÑO (2004 ) CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? siempre en la ciencia y que, aunque ciertamente su participación ha sido menor que la de los varones, no ha sido tan pequeña como suele parecer por las historias de la ciencia al uso, sino que sus trabajos y descubrimientos o bien se han pasado por alto o se han atribuido a otros. Creemos que es importante generalizar esta segunda fase entre el profesorado, a la vez que, siempre que se aluda a un descubrimiento, concepto, etc. efectuado por una mujer, se diga su nombre completo, pues el uso de apellidos o de la inicial tiende a dar la impresión de que la contribución es de un varón. Prácticamente en todas las disciplinas se ha trabajado bastante en esta tercera fase, concentrándose, en especial, en las dificultades de muchas mujeres científicas para acceder primero y dedicarse después a su campo, dificultades que nada tienen que ver con supuestas diferencias de comportamiento, habilidad intelectual y eficiencia con una más que discutida base biológica, anatómica u hormonal. Pero los esfuerzos no deben quedarse sólo en esas fases sino que es necesario ir más allá y conseguir una ciencia y una tecnología de todos y todas y para todos y todas. Por supuesto que eso resulta difícil, tanto en las instituciones educativas como en la sociedad. Creo que está bastante claro que la forma en la que se enseña la ciencia en la actualidad constituye una proyección de la situación que se da en el contexto de investigación. En efecto, se pone de manifiesto una imagen de los científicos (y científicas) como personas que tienen unos conocimientos muy especiales, logrados después de años de adiestramiento, estudio, esfuerzo y sacrificio. Se trata de personas «de élite», debido a su gran inteligencia, lo que les permite plantearse preguntas y encontrar soluciones a cuestiones que escapan a la comprensión de la mayoría de los mortales y eso promueve la jerarquización y el elitismo. Para aproximar la ciencia a la ciudadanía, es necesario que nuestras preguntas sean más y mejores, que cambiemos la «educación rigurosa y cerrada que subraya la conceptualización técnica en lugar CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO del entendimiento conceptual, en donde no se presentan ni las dificultades del pasado ni los problemas futuros relativos a la búsqueda del conocimiento» (Levy-Leblond, 1975) por una educación abierta, en la que los contenidos curriculares se presenten en su contexto social, histórico, cultural y económico. El carácter jerárquico y elitista debe ser sustituido por una mayor interacción entre profesorado y alumnado, por una enseñanza plenamente participativa. Pero, sobre todo, y como ya he indicado anteriormente, la enseñanza debe ser sumamente cuidadosa con el lenguaje que emplea, en especial con las metáforas y las imágenes que aparecen en los libros de texto y que a veces se utilizan de una manera acrítica y sexista. Como en este libro se pretende prestar especial atención a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), intentaré extender mis reflexiones en este sentido. Para ello, creo que puede ser esclarecedor comenzar distinguiendo entre información y educación. Entendemos que la información consiste en la comunicación intencionada de datos de todo tipo, o de conocimiento si se quiere, mientras que la educación conlleva, además de la transmisión de directrices, valores que permiten construir o perfeccionar las facultades intelectuales y éticas de las personas y que debe servir o intentar conseguir los ideales ilustrados de universalidad e igualdad. La educación tiene varios fines, pero uno de los objetivos fundamentales de los sistemas de enseñanza de cualquier nivel es proporcionar a los estudiantes conocimiento y ayudarles a desarrollar habilidades intelectuales que mejoren su capacidad para adquirir conocimiento, se tenga la concepción de la ciencia que se tenga. Es decir, podemos distinguir entre enunciados que podríamos denominar primarios y enunciados secundarios, en el sentido de que los primeros simplemente establecen un juicio (la sinfonía Heroica de Beethoven es mejor que la sinfonía número 40 de Mozart) y los segundos dan CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? razones que avalan el juicio emitido (la Heroica de Beethoven es mejor que la 40 de Mozart por A, B y C). Debemos plantearnos, por tanto, qué modelo de educación queremos: si optamos por un modelo de enseñanza de enunciados primarios, convertiremos a las personas que eduquemos en meros receptores, nuestra educación se convertirá en simple adoctrinamiento. Un modelo de educación en el que las personas aprendan por sí mismas, aunque tuvo muchos seguidores en el pasado, parece fuera de lugar en la actualidad, en especial cuando entran en juego las TIC. Por todo ello, creemos que la educación debe ser informada (aunque en temas complejos haya que simplificar, pero sin engañar), crítica y razonada, de habilidades (de modo que se facilite la mejora de nuestras facultades intelectuales y éticas), útil y participativa (tomar parte, no partido). Las actuaciones tienen, pues, que ir encaminadas a una educación que permita el enriquecimiento intelectual y ético, pues muchas cuestiones «generales», aparentemente «abstractas» o alejadas de la población afectan muy directamente a las personas. En efecto, la ciencia y la tecnología y sus avances afectan a la vida cotidiana y hay que tener suficientes conocimientos para comprender esa ciencia y esa tecnología. Diariamente nos enfrentamos con temas públicos cuya discusión (y toma de decisiones que a veces atañen incluso a la vida privada, como la superpoblación, la inmigración, el consumo de gasolina o el uso de transporte público, etc.) exige ciertos conocimientos científicos básicos. Y no nos vale acudir al consejo de los expertos, porque cuando hay un tema controvertido, siempre hay expertos en ambos lados. Debemos ser capaces de entender de dónde proceden nuestra ciencia y nuestras tecnologías, en qué consisten, a qué intereses sirven (explícitos o no), quién tiene acceso a ellas, quién tiene el poder que configuran, a quién benefician y qué conseCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO cuencias y cambios producen. Hay que ser capaz de situar los nuevos conocimientos en un contexto tal (es decir, respondiendo a las preguntas anteriores) que se pueda dar un debate generalizado acerca de ellos y tomar parte en él, tomar decisiones o hacer que se tomen. En una sociedad cada vez más regida por procesos científicos y tecnológicos, los ciudadanos y ciudadanas sólo podrán participar de manera inteligente en la dirección de esa sociedad de esa manera. Sólo así se puede sostener el compromiso de un país con la participación igualitaria informada en los asuntos públicos. Como decía Theodore Roszak, no es posible reconocer que lo que mueve el mundo y media en todo conocimiento confiable de la realidad está fuera del alcance de nuestra comprensión y, por consiguiente, de nuestro control, a la vez que se pretenden ejercer los derechos ciudadanos en una democracia. Como es sabido, las TIC han producido diversos cambios. Si antes era necesario disponer de ciertas habilidades que permitieran recoger información —y cuanta más mejor—, ahora las habilidades tendrán que ver con el procesamiento y manejo de la ingente cantidad de información que se mueve habitualmente. Como señala Javier Echeverría, «no sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las TIC, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios del tercer entorno»6. Por eso, hay que «diseñar nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático»7. Pero no sólo los estudiantes en su enseñanza formal o reglada. En efecto, nuestras escuelas han sido la manera institucional de transmitir el conocimiento, de modo que nuestros hijos e hijas se so6 7 J. ECHEVERRÍA ( 2002), pág. 262. Ibidem. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? cializaran y prepararan para vivir en la sociedad y serle a ésta útiles. Concluir la escuela —o la universidad— significaba que se incorporaban al mundo laboral o profesional. Sin embargo, además de la escuela, nuestros hijos se han educado hasta ahora gracias a otros dos agentes o espacios educativos: la familia y la calle. Y, ahora, el drama de la escuela y la universidad es que pretenden educar para toda la vida en un mundo en el que eso ya no es posible. Ahora existen nuevos espacios educativos, electrónicos, tales como la televisión, los videojuegos, multimedia, Internet, que ofrecen múltiples posibilidades y donde se aprenden muchas cosas, empleándose en ellos cada vez más tiempo. Por otro lado, las barreras de edad existen porque, en muchas ocasiones, las personas no dispondrán de los conocimientos que necesitan para efectuar su trabajo (pues las instituciones educativas son reaccionarias en el sentido de que se resisten a introducir nuevos conocimientos y tecnologías y van retrasadas con respecto a la renovación e innovación en conocimientos). Por ese motivo, lo que la mayoría de las empresas quiere son personas capaces de aprender, que sepan trabajar en equipo, resistencia al trabajo, etc. Los títulos son importantes en la medida en que son indicativos de los recursos y habilidades de las personas, pero la escuela y la universidad tendrán que hacer hincapié en otras cosas: no se trata de transmitir información sin más; es preciso transmitir otro tipo de habilidades, actitudes y predisposiciones, es decir, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios y con diferentes instrumentos. Así pues, los curricula tendrán que centrarse en la transmisión de esas capacidades, en «la formación de los recursos personales en el mundo laboral»8, y en ese escenario los profesores no serán meros transmisores de información, intermediarios entre los alumnos y los conocimientos que ya están ahí, a dispo8 Joan MAJÓ (2001): Nuevas tecnologías y educación, Barcelona, UOC. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO sición de todos, sino que ejercerán de tutores direccionales, indicando dónde y qué buscar. Esto exigirá una revisión profunda del papel que deben desempeñar las instituciones en todo ello, que deberá llevar a la creación de nuevos espacios educativos. Las TIC ofrecen muchas posibilidades para el desarrollo humano, pues pueden llegar a un número de gente mayor que otras tecnologías, en un espacio geográfico más amplio, de una forma más rápida y a un coste inferior. Por todas estas razones, está cambiando el espacio y la temporalidad de todas nuestras actividades humanas: trabajo, consumo, ocio, aprendizaje y relaciones humanas. Por ejemplo, en 1988 los ordenadores con conexión directa a Internet apenas llegaban a los 100.000, pero en 1998 eran ya 36 millones. Los usuarios han pasado de los 16 millones en 1995 a los más de 400 millones en 2000 y se espera que, en 2005, sean 1.000 millones los usuarios de Internet9. En España, según el Estudio General de Medios de marzo-abril de 2004, hay 10.402.000 usuarios de Internet (mayores de 14 años, siendo la población de ese mismo tramo de 36.405.000). Sin embargo, aunque las cifras antes mencionadas puedan parecer impresionantes, en realidad existe lo que se denomina la «brecha digital». Un ejemplo: aunque en América latina el crecimiento anual de usuarios de Internet es del 30%, apenas el 12% de sus habitantes habrá estado conectado en el año 2003. Dicho de otro modo, los beneficios de las TIC no se distribuyen de manera equitativa ni entre países, ni entre las clases sociales, ni por edad, ni por sexo. Según diversos informes10, el usuario típico 9 10 PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 1999 y PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano 2001. CINTERFOR-OIT (2002): Mujer, Formación y trabajo www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/ CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? de Internet vive en la ciudad, posee un nivel educativo y económico medio-alto. Además, los más jóvenes tienden a usar más los servicios en línea y son varones. En 2000, en Iberoamérica sólo el 38% de los internautas eran mujeres, el 25% en la UE, el 19% en Rusia, el 18% en Japón y el 4% en Oriente Medio. Según la Encuesta General de Medios antes mencionada, en nuestro país el 67,4% de los usuarios de Internet pertenece a la clase alta, el 46,1% a la media-alta, el 30% a la media-media, el 15,4 a la media baja y el 6,1 a la baja. En el caso de las mujeres, son el 41,9 % frente al 58,1 % de varones. La tendencia comienza a una temprana edad: en Estados Unidos, cinco veces más chicos que chicas emplean ordenadores en casa y los padres gastan dos veces más en productos tecnológicos para sus hijos que para sus hijas. Como ya hemos dicho, la brecha no es sólo entre sexos sino también económica y educativa. El portal Women.com ha realizado una encuesta entre mujeres norteamericanas de la que ha extraído el perfil de las usuarias de Internet: son mujeres casadas, de alrededor de 30 años y con un alto nivel de ingresos; casi el 90% se informa y toma decisiones en la Web sobre cuestiones de salud y elecciones financieras; más de la mitad realiza las compras on line y tiene acceso a la red en su trabajo y, además, navegan en promedio 9 horas semanales desde sus casas. Según la encuesta realizada por el portal Mujeres Latinas en Internet (www.mujeractual.com) a finales de 2001 entre mujeres latinoamericanas (incluidas las españolas), las características de las mujeres usuarias de Internet son las siguientes: predominan las mujeres de 17 a 35 años con estudios superiores; hay una participación casi similar entre casadas y solteras; le dedican en promedio unas 5 horas semanales; más de la mitad (65%) se conecta desde su casa y lleva un año de práctica; la mayoría declara que utiliza Internet por diversión CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO y, en segundo término, por trabajo. De estos datos resulta claro que sólo ciertos grupos de mujeres tienen acceso a estas herramientas y habría que analizar de qué manera su uso logra mejorar la posición social, las oportunidades laborales y de participación en cuestiones sociales, políticas o culturales. Aunque la brecha digital por sexos parece estar disminuyendo en Occidente (en Estados Unidos y Canadá los porcentajes entre hombres y mujeres que manejan Internet son prácticamente idénticos, así como en Suecia, Finlandia e Irlanda, mientras que en España el porcentaje de mujeres usuarias de la red se aproxima al 40%), la separación entre países pobres y ricos (y, por tanto, la de clases y géneros) se acrecienta. Varios estudios indican que la brecha digital esta íntimamente relacionada con la desigualdad socioeconómica y se ha comprobado en muchos casos que, con el acceso a las TIC, las personas tendrán herramientas que contribuirán a su desarrollo socioeconómico y cultural y a poder participar activamente en el avance de la sociedad. Por eso es necesario orientar la educación y las infraestructuras necesarias para las TIC desde las instituciones públicas (aunque ello no excluya la colaboración con las privadas) y facilitar el acceso a todos los grupos y personas, pero haciendo especial hincapié en los grupos minoritarios11. El objetivo fundamental que se persigue es que ciudadanos y ciudadanas tengan mayores posibilidades de información, de participación, integración o de inserción en el mercado laboral y en la sociedad en general. Las TIC pueden brindar grandes beneficios y adelantos a las mujeres: por ejemplo, en salud y educación; pueden también potenciar 11 Con esta expresión no me refiero a la representación numérica del grupo, sino a su posición subordinada en la sociedad: ancianos, mujeres en general y amas de casa en particular, etc. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? a las mujeres y actores sociales, ONGs, etc. a través de redes de apoyo e intercambio y listas de discusión; pueden servir para apoyar a las PYME de las mujeres empresarias locales, de modo que puedan presentar y vender sus productos a través de Internet y pueden hacer posible el aprendizaje interactivo y la educación a distancia, a la vez que se imparten nuevos conocimientos para la empleabilidad que requieren muchas competencias (integración, trabajo en equipo, motivación, disciplina, etc.) y que las mujeres vienen ejerciendo desde hace mucho tiempo; asimismo, pueden ofrecer nuevas formas de trabajo, como teletrabajo, dar acceso al flujo de conocimientos e información para facilitar el acceso al poder (empower) y mejorar las vidas de las mujeres. En la reunión de alto nivel celebrada en Nueva York del 5 al 7 de julio de 2000, la Comisión de Asuntos Sociales y Económicos de las Naciones Unidas abordó el tema del desarrollo de las tecnologías de información y la comunicación en una economía global basada en conocimientos, subrayando la contribución que las TIC pueden hacer para enfrentar los desafíos de la globalización en beneficio de todos/as12. Tres cuestiones se repitieron a lo largo de la reunión: conectividad, capacidad y contenido. El Secretario General de las Naciones Unidas destacó que las TIC constituyen un elemento importante para acelerar el crecimiento, erradicar la pobreza, promover el desarrollo sostenible en los países en vías de desarrollo y facilitar su integración en la economía global. La Directora Ejecutiva de UNIFEM, Noeleen Heyzer, en su presentación titulada In Search of 'E- 12 www.un.org/esa/coordination/ecosoc/itforum/index.html High-Level segment of the Economic and Social Council in 2000- Development of information technology in a knowledge-based global economy. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO Quality' in Knowledge-based Economies13, destacó, a su vez, que la brecha digital puede incrementar las desigualdades no sólo entre los ricos y los pobres, entre más y menos educados/as, sino también entre los sexos, por falta de estrategias concretas. Heyzer subraya que cada una de estas cuestiones tiene implicaciones desde la perspectiva de género que hay que tener en cuenta. Así pues, como las mujeres tienen los niveles más altos de analfabetismo, es necesario asegurar que las estrategias para incrementar capacidad incorporen las prioridades que las mujeres articulan para el uso de las TIC. Esto incluye cerciorarse de que las mujeres y las niñas reciben la formación y la preparación adecuadas para ser usuarias y productoras de las tecnologías. Es preciso asegurarse de que las estrategias de conectividad o acceso equitativo tengan en cuenta la problemática de tiempo con la que las mujeres se enfrentan al ser mayores proveedoras de cuidados. Eso significa, entre otras cosas, que para lograr una verdadera igualdad en las TIC hay que garantizar la erradicación de los factores que restringen el acceso igualitario a dichas tecnologías, promoviendo el reclutamiento y la retención de mujeres en las empresas de tecnologías de la información; organizando cursos de sensibilización para producir contenidos locales y apropiados, y apoyando a las organizaciones de mujeres para que ellas puedan participar de manera más eficaz en las transformaciones que las TIC han hecho posibles. Además, es necesario poner mayor énfasis en analizar, desde una perspectiva de género, las políticas de telecomunicaciones en todos los países, tener datos desagregados por sexo, etc. y, por último, promover que las estrategias relacionadas con el contenido no incluyan flujos de información sólo del Norte al Sur y mayoritariamente en inglés. 13 www.undp.org/unifem/speaks/ictecosoc.html. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA, ¿PARA QUIÉN? También es necesario efectuar evaluaciones cualitativas sobre el uso de las TIC, contar con más puestos para las mujeres en los consejos de dirección y en los puestos directivos de las empresas de las TIC y en los ministerios de telecomunicaciones. En el Informe de la OIT 2001 se presentan varios ejemplos en los que las TIC han permitido a las mujeres acceder a los mercados mundiales y elevar sus ingresos, ilustrando la manera en que la tecnología puede mejorar las vidas de las mujeres desfavorecidas, al brindarles oportunidades a las que antes no accedían. En este informe también se asegura que las pautas de segregación de los géneros se reproducen en la economía de la información, donde los hombres ocupan los p Sociedad y Educación, Sociedad y Educación, uestos de alta cualificación y elevado valor agregado, mientras que las mujeres se concentran en tareas de baja cualificación y menor valor agregado. En suma, para lograr que las mujeres (y otros grupos minoritarios) estén incluidas y conectadas en la sociedad de la información, hay que potenciar una mayor presencia de éstas en la red, y no sólo como usuarias sino también y, sobre todo, como productoras, creadoras, desarrolladoras, emprendedoras y directivas. Es decir: hemos de dinamizar y hacer crecer la oferta de teleservicios dirigidos a favorecer el aprendizaje, el trabajo y el posicionamiento femenino, así como fomentar activamente la participación femenina en estos nuevos nichos del sector de la sociedad de la información. Para superar la brecha digital de género y dar mejor acceso a esta sociedad a las mujeres, hay que insistir en incorporar de manera consistente las cuestiones de género tanto en las políticas de recursos humanos como en las políticas e instrumentos nacionales e internacionales y, en último término, debemos generar un amplio movimiento virtual desde el punto de vista global dirigido a empujar el cambio de modelos, a través de las redes, para lograr que la sociedad de información sea realmente una sociedad de todos y para todos. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EULALIA PÉREZ SEDEÑO BIBLIOGRAFÍA BARCOS REYERO, Raquel y PÉREZ SEDEÑO, Eulalia (2004 ): Inventos e inventoras. 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CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS Antonio Moreno González Universidad Complutense de Madrid recibí la propuesta para participar en el Seminario que propició esta publicación acepté gustoso, en primer lugar porque me agrada intervenir en este tipo de foros de divulgación, por los propósitos con que están planteadas estas reuniones y, especialmente, por el título de la mesa redonda que se me proponía moderar: Ciencia, tecnología y educación. Fue una sugerencia acertada porque me he visto obligado a ordenar ideas en torno a una situación que me ha interesado y que he calificado como la emergencia de una nueva forma de analfabetismo, muchas veces comentada entre colegas, con una buena dosis de desconcierto y no menos de pesimismo. UANDO Estaba claro que yo era llamado por mi condición de profesor en una Facultad de Educación, la de la Universidad Complutense, por lo que mi intervención habría de estar necesariamente planteada desde el ámbito de la educación o de la enseñanza, como prefieran. En este sentido, resultaba especialmente interpelado por el modo en que el sistema educativo tiene que responder ante la apuesta por la creación de saberes científicos y por la manera de incorporar las herramientas tecnológicas al aprendizaje en el aula. Además, hoy más que nunca resulta necesario discutir sobre las posibles carencias que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden acarrear en la población escolar, abarcando incluso la universitaria, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ANTONIO MORENO GONZÁLEZ en cuanto a la adquisición, asimilación e interrelación de los conocimientos tenidos hasta ahora como saberes culturales y que parecen estar siendo objeto de cierta dejación por parte de las administraciones educativas a la hora de plantear las reformas. Reformas que, dicho sea de paso, se van sucediendo unas a otras con más desorden que concierto, cuando no a empellones, según se tercie, a tenor de quienes sean capaces de alzar su voz ante las últimas instancias más que el resto de los presuntamente damnificados en sus respectivas áreas de conocimiento. No está de más hacer un pequeño paréntesis y traer a colación una cita que me resulta particularmente sugerente para ayudarnos a realizar una sencilla pero precisa interpretación acerca del valor del saber, atribuida al jefe indio «Oso erguido»: «La educación de los niños lacotas les impulsaba a sentir admiración por todos los que poseían sabiduría y experiencia, así que todos anhelábamos ser sabios y deseábamos adquirir experiencia; yo sabía que si me volvía una persona sabia mi pueblo me veneraría, sabía que si me hacía un guerrero valiente sería como mi padre, si me convertía en un buen cazador mi madre se sentiría muy halagada. Por eso, un niño como yo, que no era muy distinto de los demás, quería realizar todo tipo de hazañas y quería recibir la aprobación de todo el mundo». Sin duda que el descuido del saber —de la sabiduría, dicho a la antigua usanza— como una valor esencial en la formación de la ciudadanía, está aumentando el analfabetismo en la sociedad, originando una bolsa de ignorancia creciente fácilmente detectable, por referirme a algo cercano y contrastable entre el alumnado universitario con el que comparto trabajo curso a curso. Se trata de estudiantes para obtener el título de Maestro en las diversas especialidades vigentes, de alumnos procedentes de otras facultades asistentes a una asignatura genérica CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS (Crisis en la física) y algunos alumnos de doctorado, en su mayoría profesores de secundaria y bachillerato en ejercicio. Pero no es menos cierto que algo de ese analfabetismo más el inherente al escaso conocimiento y desenvoltura en los mundos virtuales que ineludiblemente forman parte ya —sin que sea previsible hasta dónde pueden llegar— de la realidad social en que nos desenvolvemos, afecta también al profesorado en ejercicio, al profesorado primario, secundario y universitario. Aunque en diferentes medidas en cada caso, en todos los niveles educativos podemos encontrar brotes de analfabetismo, del nuevo analfabetismo al que seguidamente me referiré, que de no ser erradicado a tiempo será, obviamente, muy pernicioso. Si a estos supuestos añadimos la definición de ser humano dada en un reciente artículo de Scientific American, no cabe duda que estamos ante una situación nueva, casi sorpresiva por lo vertiginosamente que se está desencadenando. La tal definición dice: «Ser humano: dispositivo analógico de procesamiento y almacenamiento de la información cuya anchura de banda es de unos 50 bits por segundo. Los seres humanos sobresalen en el reconocimiento de formas e irregularidades pero son muy lentos en cálculos secuenciales». Definición que no niego en lo que de verdad contiene pero que así dicha y sin otros ingredientes produce escalofrío. En cuanto a la sociedad en que vivimos y la que se avecina —aun conscientes de las limitaciones que llevan a Javier Echeverría (Un mundo virtual, 34 ) a afirmar: «Quien se atreve a hacer prognosis sobre el futuro yerra con seguridad»— sin duda se hablará en estas reuniones. Pero veamos algún apunte que me interesa especialmente desde la perspectiva de la formación de alumnos y profesores. Se habla de «screenagers» o ciberadolescentes, refiriéndose a los chicos y chicas que pertenecen a la generación de las pantallas, punCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ANTONIO MORENO GONZÁLEZ tualiza Juan Cueto, y que viven el fenómeno con menos prejuicios que nosotros: no tienen una sola pantalla, disponen de todas las pantallas. Han nacido con Internet, con los videojuegos, con la pantalla de televisión, con la pantalla de cine y esta es la nueva generación que va a deglutir todos los mensajes al mismo tiempo. Adolescentes acaso ya en sentido metafórico, si confiamos en las previsiones de Walter Kirn (El País, 3/8/2000) que considera que como tales, es decir como hasta ahora venimos entendiendo esa etapa de la vida, se están extinguiendo, o al menos están cambiando para convertirse en algo distinto debido al dominio de todas las pantallas que decíamos antes. Hace Kirn algunas apuestas como estas: los 14 años es una edad bastante tardía para empezar a aprovechar el ciberespacio y conseguir un buen empleo en Oracle, por ejemplo, la gran empresa de programas de aplicaciones informáticas; «la adolescencia como preparación para la vida carece de sentido cuando la vida que se prepara es tan parecida a la que uno ya vive». Para concluir: «llegar a la edad adulta se está convirtiendo en un proceso que dura toda la vida». Pronósticos que junto a otros vaticinios de los grandes gurús de la tecnología digital no pueden dejar indiferentes a las familias, a los profesores y a los responsables de las políticas educativas. En la Web de Nicholas Negroponte director del Media Lab del Instituto de Tecnología de Massachusetts puede consultarse El calendario ilustrado especulativo de los cambios sociales en los próximos mil años, donde se da casi por seguro que en 2018 aparecerán en los escaparates de las tiendas los primeros robots domésticos; que en 2050 las religiones serán sustituidas por creencias más jóvenes y exóticas y la clonación humana será un hecho habitual … y para colmo que hacia 2184 se empezará a poblar el planeta Venus. Quizá pueda parecer una exageración adelantarnos tanto en el tiempo, pero desde el punto de vista de la formación escolar los pro- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS cesos son lentos y sutiles, pero firmes, tanto, que arraigan en el entramado social de tal manera que son difíciles de reconducir, de ahí la responsabilidad de las decisiones en este terreno, de la perspicacia que ha de exigírsele al legislador cuando plantea reformas educativas. No obstante, sin irnos al más allá de los futurólogos, lo cierto es que las tecnologías de la realidad virtual o infovirtual, precisa y prudentemente analizadas por Echeverría (Un mundo virtual) «sumergen a sus usuarios en mundos artificiales, suscitando experiencias reales», lo que supone una alteración del sentido de la realidad al uso desconcertante y que no puede ser ignorado por los sistemas educativos. Una realidad que, en otro orden de cosas, «ha enseñado que cualquier deseo expuesto ante el teclado debe obtener su satisfacción al momento» (Vicente Verdú, El País), perdiéndose el habito de esperar, recomendación que fue muy aconsejada a los jóvenes de tiempos pasados. «La espera, la abnegación, la renuncia han sido reemplazadas gradualmente por el derecho al placer inmediato», a la satisfacción que produce la imagen: «mi hija me hace muy feliz cuando la puedo ver por televisión», he escuchado decir a Jesulín de Ubrique, permítaseme la licencia. De manera que la imagen se convierte en algo sustancioso a la vez que su persecución informática — el mundo virtual más extendido por ahora—, contribuye a provocar la sensación de que todo se encuentra ya realizado y preparado en un supertexto. Es algo parecido a la satisfacción que muestran algunos alumnos cuando tienen las fotocopias de lo que «va a entrar en el examen» en la creencia que por el hecho de tenerlas ya casi se lo saben. A veces, la imagen va acompañada de mensajes con contenido supuestamente científico, pero en realidad casi siempre falsos y carentes de sentido, o cuando meno ininteligibles para el supuesto destinatario: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ANTONIO MORENO GONZÁLEZ — «¡El frotar se va acabar!: Wipp progress con oxígeno activo». — «¡Pruebe con la energía azul!». — «Anticaída Dercos con aminexil, actúa contra la fibrosis capilar…» Esta tendencia a «cientificar» los mensajes publicitarios, diseñados por quienes están seguros del analfabetismo científico del consumidor, pretende persuadir de la bondad del producto avalándolo con el toque de la mano «casi divina» de la ciencia. O lo que todavía es aún más inquietante, la arrogancia de algunos conocidos intelectuales tendentes a «la mistificación, el lenguaje deliberadamente oscuro, la confusión de ideas y el mal uso de los conceptos científicos» que Sokal y Bricmont denuncian en Imposturas intelectuales (1999) como una parodia «bastante frecuente en círculos posmodernos y de estudios culturales». Parodia que nos trae a la memoria aquel divertimento que el coronel José de Cadalso (1741-1782) publicara en Madrid (1772) en «obsequio de los que pretenden saber mucho, estudiando poco»: Los eruditos a la violeta o curso completo de todas las ciencias, dividido en siete lecciones para los siete días de la semana. Permítanme que aluda a un aspecto de este nuevo analfabetismo sobre el que, salvando ciertas distancias, resulta pertinente estar alerta hoy en día. Los primeros dieciocho años de profesión los desempeñé en aldeas, como maestro rural, como maestro en otras poblaciones y finalmente en Madrid. Asistí al proceso de implantación de los medios audiovisuales (diapositivas, transparencias, diaporamas, televisión escolar, video), así como a las dotaciones, generosas sin duda, de material para los laboratorios de ciencias. Pues bien, el uso que de todo aquello se hizo en las escuelas— y en buena parte de los institutos de bachillerato —fue esporádico, a voluntad del profesora- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS do y casi siempre, sálvese quien pueda, como un extra al margen de la labor en el aula, sin incorporarlo a las enseñanzas de las respectivas asignaturas como un proceso natural de aprendizaje. La explicación es bien sencilla: en la formación de los profesores —ya fueran maestros o licenciados— tampoco se hacía (en el caso de los licenciados, a la formación didáctica me refiero), ni se tuvo en cuenta la aplicación de aquellos medios en el diseño de los programas oficiales de obligado cumplimiento, ni en la confección del material didáctico se contemplaban tales recursos como una alternativa a la rancia forma de enseñanza: explicar la lección, preguntarla y examinar. Hasta la fecha los cambios en la formación de los profesores han sido mínimos (consúltese, por curiosidad, la formación científica que reciben los maestros y la formación pedagógica de los licenciados). Ante este panorama, en absoluto alejado de la realidad, aunque pueda parecer un lamento propio de quien se sienta agraviado porque «lo suyo» no se atienda debidamente, que no es mi punto de partida; ante este panorama, digo, se amenaza desde el Ministerio de Educación, regido por Dña. Pilar del Castillo, con que una de las soluciones a la insatisfactoria situación del sistema educativo es dotar a todos los centros de conexión a Internet, que no falten ordenadores en las aulas ya que «se considera fundamental el uso de las nuevas tecnologías», y así, junto con las reiteradas medidas del aumento de horas lectivas (tomando como principio pedagógico que la calidad formativa es directamente proporcional al horario) en lengua, matemáticas e historia, parece producirse la catarsis que el administrador necesita para quedarse complacido de que ha estado a la altura de los tiempos, que los centros se han modernizado, que en definitiva eso que reiteradamente llaman fracaso escolar —que por cierto todavía no sé qué es— está en vías de remediarse. Por supuesto que no estoy proclamándome contrario a los medios informáticos con sus múltiples y provechosas ventajas, incluso en el aula, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ANTONIO MORENO GONZÁLEZ naturalmente. Pero si ahí se queda la reforma, en la simple dotación de medios, que tiene toda la pinta de que así sea, el analfabetismo, el de los profesores respecto a la asunción del mundo de la imagen, está servido, porque nada se ha hecho, ni se hace, para que tales medios sean tenidos como un auténtico recurso didáctico, de manera que su uso, como antaño sucediera con otros medios, quedará una vez más a merced del profesorado, sin que se haya emprendido el cambio valiente, trasgresor con la rutina que está anquilosando los centros y que la formación de los profesores requiere. Eso sí, en los próximos años proliferarán campañas para «redimir analfabetos» (como las emprendidas en los años 70 para que a razón de tres meses por individuo la población saliera del analfabetismo secular), a base de cursos intensivos dirigidos a profesores en activo, de asistencia voluntaria fuera del horario escolar, con desplazamientos muchas veces costosos y excesivos, para en definitiva aprender «a manejar el ordenador». Ante este panorama conviene preguntarse cuál es el papel de la escuela, de los institutos de enseñanza secundaria y bachillerato, cuál el de los centros de formación de los profesores; con qué valores se encuentran escolares y adolescentes en los centros docentes; qué se pide a la escuela; qué situación se presenta ante los aspirantes a maestros y profesores; qué tipo de formación se imparte; cómo se acometen las reformas educativas y qué fronteras se establecen entre las ciencias y las letras; de qué modo se concreta la Cultura Científica como objetivo para el siglo XXI; qué medios materiales y qué programas curriculares se desarrollan sobre la premisa de tender hacia «Un desarrollo centrado en el ser humano, finalidad de la educación y de la cultura» (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La educación encierra un tesoro [Santillana. Ediciones UNESCO, 1996]); y, por citar algún aspecto más, qué destino ha de tener el or- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS denador en el aula, para lo que pueden servir las siguientes palabras tomadas del documento de presentación del Observatorio de las Nuevas Tecnologías en el que participé, años atrás, en la Universidad Menéndez Pelayo: «Para poder diseñar una “pedagogía para la sociedad de la información” debemos ante todo comprender y hacer comprender que un ordenador vale lo que vale la persona que está delante de la pantalla. La educación del usuario del ordenador es un elemento fundamental para el aprovechamiento de las nuevas tecnologías. La educación continuada innovadora, que estimule las actividades de comprensión y creación, resulta imprescindible. Las demandas de una “sociedad del conocimiento” no se cumplen con un plan de informatización masiva, sino con una ambicioso plan de educación, flexible, pegado a la rapidez de los acontecimientos, que facilite la constitución de una “mayoría ilustrada” capaz de aprovechar y dirigir las oportunidades de nuestra época. Para orientar eficazmente ese proyecto, resulta necesaria una información amplia, veraz, crítica sobre lo que está sucediendo en el dominio tecnológico, económico e industrial». CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN ANTONIO MORENO GONZÁLEZ CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LOS NUEVOS ANALFABETOS CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA Juan Manuel Rodríguez Parrondo Universidad Complutense de Madrid LA NECESIDAD DE LA DIVULGACIÓN más inmediato de la divulgación científica es evidente: acortar distancias y salvar obstáculos; tender un puente entre ciencia y sociedad, entre ciencia y público; acercar la ciencia al público. Hacemos divulgación porque la ciencia está lejos del público y porque nos parece conveniente que éste se acerque a ella. Ante esta afirmación, nada original por cierto, surgen sin embargo dos preguntas, aparentemente triviales, pero cuya respuesta determina la posición desde la que se concibe la divulgación científica: L OBJETIVO 1. ¿Por qué existe una distancia entre la ciencia y el público? ¿Por qué la ciencia es ajena al público y por qué para este público acercarse a la ciencia es una tarea difícil y esforzada? 2. ¿Por qué es necesario, o al menos conveniente, acercar la ciencia a la sociedad, atraer al público hacia algo que en principio le es completamente ajeno? ¿Para qué semejante esfuerzo? Ante estas dos preguntas existe lo que podríamos llamar la respuesta «canónica». La que suele dar tanto la propia comunidad científica como aquéllos que profesan una fe incondicional en el progreso científico. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO Una respuesta que casi nunca se hace explícita sino que da por sentado que la ciencia es una actividad cuya relevancia y poder son indudables, sin someter a crítica alguna la razón de ser y el alcance de esa relevancia y ese poder. Con mayor precisión, las respectivas respuestas canónicas a las dos preguntas anteriores podrían formularse de la siguiente manera: 1. La ciencia es difícil. Es un modo de conocimiento sofisticado que requiere el manejo de argumentos lógicos complejos y de un lenguaje, el matemático, repleto de reglas formales. 2. La ciencia es importante. La ciencia es una de las actividades fundamentales de la cultura occidental. Es la responsable del progreso tecnológico. Pero, aún más, es un modo de conocimiento ejemplar. La ciencia, y en especial la física, nos dice la respuesta canónica, ha alcanzado logros inauditos, tanto en sus aplicaciones prácticas como en su conocimiento del mundo, mediante un método claro, objetivo, libre de interpretaciones. La física es el modo ideal de conocimiento. El requerimiento de objetividad de las afirmaciones y las teorías físicas se convierte en requerimiento para cualquier tipo de conocimiento, ya sea del mundo natural o no. La ciencia se convierte así en la única fuente de conocimiento sólido. Por tanto, es deseable, e incluso necesario, que la sociedad conozca, maneje y demande este tipo de conocimiento objetivo. De acuerdo con estas dos respuestas canónicas, divulgar la ciencia es acercar el público hacia la verdad, hacia la única verdad fiable que hemos alcanzado sobre el mundo. Sin embargo, nuestras preguntas iniciales merecen una respuesta más detallada y, sobre todo, más honesta. Si la ciencia fuera realmente la llave que conduce a la verdad del mundo, la mayor parte de la gente haría un considerable esfuerzo por aprenderla y viviría ese aprendizaje como la satisfacción de una CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA necesidad. Sin embargo, la realidad es otra. La divulgación debe hacer un esfuerzo para acercar la ciencia al público, como si de éste no naciera una atracción espontánea hacia el conocimiento científico. Preguntarse por la raíz de esta falta de atracción no sólo es necesario para hacer una divulgación honesta, sino que también nos ayudará a entender qué es la ciencia y cuál es su relación con la sociedad. LA IMPORTANCIA DE LA CIENCIA La ciencia se ha erigido en nuestro tiempo como ideal de conocimiento. Es cierto que pocos se atreven a afirmar tajantemente que todo lo que queda fuera del ámbito de la ciencia no es conocimiento, o es un tipo de conocimiento débil e incierto. Sin embargo, esta idea impregna veladamente lo que podríamos llamar el «espíritu de nuestro tiempo». Lo no cuantificable es objeto de sospecha. Se admite que la ciencia tiene poco que decir en los terrenos de la religión, el arte o la moral, pero, por eso mismo, son éstos terrenos en donde no hay o es difícil definir progreso, en donde lo que cuenta es la opinión, la creencia o la convención. En donde, en definitiva, no hay una única verdad o certeza de verdad. La certeza de verdad es ahora patrimonio exclusivo de la ciencia. El debate político y económico, por ejemplo, nos parece hoy en día vago si no se acude en él a las cifras para determinar la eficacia de tal o cual política económica e incluso social. Todo parece cuantificable, desde la satisfacción del ciudadano hasta la habitabilidad de una ciudad1. 1 Incluso se habla en los últimos años de una formulación científica, matemática, de ciertos aspectos de la moral o del derecho, utilizando la teoría de juegos, como propone la escuela Law and Economics o, de forma más delirante, el físico Frank Tipler en su libro La Física de la Inmortalidad. (Alianza Editorial, 1997. The physics of immortality: modern cosmology, God, and the resurrection of the dead (Anchor Books, Nueva York, 1994). CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO Curiosamente, al mismo tiempo que la ciencia terminaba por constituirse en ideal de conocimiento, los historiadores de la ciencia descubrían la fragilidad y la arbitrariedad del proceso de creación científica. La Estructura de las Revoluciones Científicas2 es uno de los libros clave de esta revisión crítica de la historia de la ciencia. En él, ya en 1962, Kuhn afirma: «Quizá la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulación de descubrimientos e inventos individuales. […] Cuanto más cuidadosamente se estudia, por ejemplo, la dinámica aristotélica, la química flogística o la termodinámica calórica, tanto más seguros se sienten [los historiadores] de que esas antiguas visiones corrientes de la naturaleza, en conjunto, no son ni menos científicas, ni más el producto de la idiosincrasia humana, que las actuales». La hegemonía de la ciencia como ideal de conocimiento no es, por tanto, mérito exclusivo del método científico. No es una hegemonía indiscutible, sino que se trata en realidad de la victoria de una cierta corriente de pensamiento. Es cierto que esta victoria ha sido propiciada por los enormes logros tecnológicos a que ha dado lugar la ciencia, pero no por ello deja de ser esto: una victoria de una corriente de pensamiento, de una visión del mundo, sobre otras, que ha determinado que el pensamiento de Occidente vuelque su desarrollo en una cierta dirección, en detrimento de otras posibles. Y como toda victoria, la ciencia ha generado su propia mitología, ha reescrito su historia ofreciendo una versión de la misma que, a pesar de estar siendo constantemente desmantelada por los historiadores de la ciencia, se impone entre el público y también, aún con más fuerza, entre los propios científicos. Esta mitología tiene su figura 2 THOMAS S. Kuhn, The structure of scientific revolutions (University of Chicago Press, Chicago, 1962) [Traducción española: La Estructura de las Revoluciones Científicas (Fondo de Cultura Económica, 1971)]. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA fundacional y heroica: Galileo Galilei, al que se nos presenta como un auténtico mártir de la ciencia, de la verdad y la modernidad, que se enfrentó al oscurantismo medieval arriesgando su carrera e incluso su vida. El enfrentamiento entre Galileo y la Iglesia ha sido mitificado hasta la saciedad. Por ejemplo, se nos dice que para Galileo la fuente de validación de sus teorías era la experimentación y la observación de la naturaleza, mientras que los escolásticos acudían a la Biblia o a los escritos de Aristóteles para diseñar su modelo del mundo. Galileo defiende, pues, la observación crítica y racional frente a la creencia supersticiosa y la aceptación incondicional de la tradición. En uno de los primeros capítulos del best-seller de divulgación, Historia del Tiempo3, Stephen Hawking nos dice: «La tradición aristotélica […] mantenía que se podrían deducir todas las leyes que gobiernan el universo por medio del pensamiento puro: no era necesario comprobarlas por medio de la observación. Así, nadie antes de Galileo se preocupó de ver si los cuerpos con pesos diferentes caían con velocidades diferentes». El mito Galileo, el mito de la modernidad, aparece en la cita de Hawking en todo su esplendor: razón frente a oscuridad, observación frente a creencia, el genio individual enfrentándose, con su inteligencia como única arma, a la tradición y a instituciones obsoletas. Sin embargo, el relato del enfrentamiento entre Galileo y la Iglesia es más complejo. El físico italiano no fue el primero en defender el método experimental, ni fue esta defensa la causa de la persecución a la que fue sometido. Científicos franceses habían realizado experimentos parecidos a los de Galileo a lo largo de la Alta Edad Me- 3 S. W. HAWKING, A brief history of time: from the big bang to black holes (Bantam Books, To-ronto, 1988) [Traducción española: Historia del Tiempo (Crítica, 1988)]. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO dia. Incluso, aunque no hubiera habido antecedentes de estos experimentos concretos, habría sido porque los científicos medievales se hacían preguntas diferentes e inquirían a la naturaleza de un modo distinto, no porque pretendieran permanecer ciegos ante toda evidencia experimental. El propio Galileo utilizaba en ocasiones esta evidencia de un modo forzado para defender sus teorías. Por ejemplo, uno de sus argumentos en favor del heliocentrismo de Copérnico fueron las mareas. Galileo pensaba que las mareas eran el resultado de la rotación de la Tierra, una hipótesis que ahora sabemos falsa y que, entonces, contenía muchos puntos débiles. En su defensa de la observación, Galileo instaba a los escolásticos a mirar por su telescopio las lunas de Júpiter, pero la desconfianza de éstos no se basaba únicamente en la interpretación de la Biblia, sino en el hecho trivial de que el telescopio deforma las imágenes de objetos terrestres situados a una distancia de pocos kilómetros, por lo que podía muy bien carecer de fiabilidad cuando se apuntara con él a un planeta lejano. LA DIFICULTAD DE LA CIENCIA La auténtica revolución iniciada por Galileo no es, como defiende el mito, la de situar la observación por encima del principio de autoridad, sino la de utilizar un nuevo lenguaje para describir el mundo: el lenguaje matemático. La cita fundacional de Galileo es «el libro de la Naturaleza está escrito en caracteres matemáticos». Antes mencionábamos que la hegemonía de la ciencia como ideal de conocimiento es, en realidad, la victoria de una determinada corriente de pensamiento frente a otras. La frase de Galileo condensa esta corriente de pensamiento. Se trata, además, de una propuesta, de un programa: leer el mundo mediante el lenguaje matemático. Y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA podemos decir que los cuatro siglos de la física y, en general, del resto de las ciencias de la naturaleza, no son sino el desarrollo de este programa4. Reconocer que éste es el verdadero carácter de la ciencia nos ayuda a comprender por qué la ciencia es difícil y por qué es algo ajeno al público. La ciencia es una corriente de pensamiento particular, basada en la descripción matemática del mundo, y no un modo privilegiado, y mucho menos único, de acceder al conocimiento de la naturaleza. Observemos que, si Galileo estuviera en lo cierto, si las matemáticas fueran el lenguaje necesario para entender el mundo, todos haríamos un esfuerzo considerable por aprenderlas. Si usted fuera a pasar el resto de su vida en China, dedicaría gran parte de su tiempo y de su energía a aprender chino, por muy difícil que fuese o por muy mal que se le dieran los idiomas. Además, en poco tiempo poseería ciertos rudimentos de chino, puesto que en su vida diaria tendría que aplicar constantemente lo aprendido. La utilidad de lo estudiado en los libros o en el aula sería evidente en cada momento de su vida cotidiana. Sin embargo, con las matemáticas no ocurre lo mismo. Ocurre de hecho todo lo contrario. Sobre todo para un niño, las matemáticas son algo propio de la clase, algo restringido al espacio delimitado por las paredes del aula, que pierde todo sentido fuera de ellas y carece de utilidad para la comprensión de su realidad más inmediata. La mayoría de las personas siguen teniendo grandes dificultades para aprender matemáticas y no siempre esa dificultad proviene de una falta de aptitudes para ello. Niños con problemas en matemáticas son capaces de asimilar y utilizar reglas de algunos juegos que 4 Juan MR PARRONDO, «La digitalización de la experiencia», en El buscador de oro, Escuela Contemporánea de Humanidades (Lengua de Trapo, Madrid, 2002). CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO son más complejas que las que rigen el cálculo elemental. En la mayoría de los casos, la dificultad proviene más bien de un cierto estupor que se apodera de nosotros en nuestro primer contacto con las matemáticas. El estupor de no entender qué tienen que ver los números con el mundo que nos rodea. Las matemáticas no son un juego, son útiles y, sin embargo, el niño las percibe, y con razón, como algo completamente ajeno a su mundo, en flagrante contradicción con la máxima de Galileo. Las matemáticas, el pensamiento matemático, son de hecho una «violencia» sobre el pensamiento del niño o de cualquiera que se acerque a ellas. Un ejemplo ilustrativo son los números negativos, la primera gran abstracción de la matemática, o, en palabras de Klein, «el paso de las matemáticas concretas a las formales». Un modo habitual de enseñar los números negativos a un niño es a través de un juego en el que una ficha puede avanzar o retroceder sobre un tablero. Explicamos entonces al niño que es lo mismo «retroceder 5 casillas» que «avanzar 5 casillas». Es algo sencillo. Sin embargo, es probable que el niño no entienda la razón de este nuevo lenguaje y lo considere un juego de palabras absurdo, una complicación innecesaria. Comienza así a crecer en él la idea de que existe una distancia insalvable entre la vida y las matemáticas. ¿Tiene razón nuestro alumno suspicaz? ¿Para qué decir «avanzo 5» en lugar de «retrocedo 5»? La verdadera potencia de los números negativos radica precisamente en que nos permiten describir el movimiento de la ficha utilizando un sólo verbo: «avanzar». Sin embargo, para el niño la vida está en las palabras, no en los números. Quitar palabras para dejar espacio a los números o a los símbolos es un acto de violencia intelectual, una andanada contra su sistema cognitivo más básico y más natural. La educación matemática de hoy en día muchas veces no tiene en cuenta esta violencia y está obsesionada CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA con el aprendizaje de conceptos formales a una edad demasiado temprana, cuando los niños no pueden entender su potencia y utilidad, y por eso muchos de ellos acaban teniendo la sensación de que las matemáticas «no son lo suyo». Y tampoco lo fueron para toda la civilización occidental durante muchos siglos. En la Edad Media y en el mundo clásico, los números tenían poco que ver con la realidad. Se vivía en un mundo percibido y entendido de forma cualitativa. Esta visión cambió drásticamente en un periodo de tiempo relativamente corto, aproximadamente entre 1250 y 1350, como relata Alfred Crosby en el delicioso libro La medida de la realidad5. En la Edad Media, el número no sólo estaba alejado de la vida cotidiana sino que era un artefacto místico, relacionado con los espacios sagrados y con el arte más abstracto, la música. Por ello el cálculo con ellos era reducido y se podía hacer sin apenas salirse del complejo sistema de numeración romana, o utilizando los dedos, partes del cuerpo o, a partir del año 1000, el ábaco importado de oriente a través de los musulmanes españoles. Este mundo medieval cualitativo y sin números, este «modelo venerable», como lo llama Crosby, no es una imagen más grosera o más ingenua de la realidad. En palabras del propio Crosby, «mostramos desdén ante sus errores», pero nuestro verdadero problema con este modelo es que es «dramático, incluso melodramático: Dios y el Designio se ciernen sobre todo». En la actualidad «queremos (o pensamos que queremos) explicaciones de la realidad desprovistas de emoción, tan anodinas como el agua destilada». Por el contrario, «los europeos de la Edad Media y del Renacimiento, al igual que el chamán, al igual que todos nosotros parte del tiempo y algunos de nosotros todo el tiempo, querí5 Alfred W. CROSBY, The measure of reality: quantification and Western society, 12501600 (Cambridge University Press, Cambridge, 1997) [Traducción española: La Medida de la Realidad (Crítica, 1998)]. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO an explicaciones que fuesen concluyentes de modo inmediato y satisfactorias desde el punto de vista emocional. Anhelaban un universo que, como dice Camus, pueda amar y sufrir». Un mundo bien alejado de la descripción matemática que la ciencia nos impone. EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA El reto no es, como podría pensarse, salvar la distancia entre ciencia y público, sino entender esa distancia. En otras palabras, responder honestamente a las dos preguntas con las que iniciábamos este ensayo. Esa honestidad nos conduce a admitir, en primer lugar, que la ciencia no es un modo de conocimiento ni único ni privilegiado. Se constituye sobre una concepción cuantitativa del mundo que es, como hemos visto, históricamente reciente. Una concepción por tanto artificial y un tanto arbitraria, que no atiende a necesidades inmediatas y ni siquiera proporciona modelos emocionalmente satisfactorios acerca del mundo. No nos debe sorprender entonces que el público se sienta alejado de la ciencia e incluso la contemple con un cierto recelo. En segundo lugar, la dificultad de la ciencia no es sólo fruto de que sus argumentos lógicos sean intrincados, sus conceptos abstractos y su lenguaje complejo sino, sobre todo, de la perplejidad que experimentamos al encontrarnos con una descripción del mundo artificial y, al mismo tiempo, dotada de un poder inusitado. Nos preguntamos secretamente, como lo hace el niño que aprende los números negativos, ¿cómo es posible que un modelo de la realidad ajeno al mío, incluso en el lenguaje en el que está expresado, sea tan útil y tan poderoso? Si el divulgador es consciente de esta situación de partida, si admite que la ciencia es sólo un modo de conocimiento que presupone una cierta violencia sobre el individuo, podrá afrontar la tarea de CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA divulgación de un modo satisfactorio. Hay que mostrar la ciencia como ese modo de conocimiento particular y no como una fuente de verdades últimas. Actuando así es posible establecer un verdadero diálogo con el lector, aún en el caso en que éste no sea científico. Si, por el contrario, el divulgador se considera a sí mismo como poseedor de la verdad, de una verdad cuyo acceso está reservado a unos pocos, presentará la ciencia como el predicador presenta la verdad revelada, repartiendo migajas de conocimiento y reservando a los elegidos la capacidad de crear y validar ese conocimiento único. En la literatura de divulgación científica, sobre todo en la divulgación de la física, es más común esta segunda actitud. Hawking, por ejemplo, en el primer capítulo de Historia del Tiempo6, cuenta una anécdota en la que un científico se enfrenta, en una de sus charlas populares, a una señora de la audiencia que defiende la idea de que la tierra reposa sobre una serie infinita de tortugas. Aunque ésta no fuera su intención, desde el primer momento sitúa al lector en el papel de receptor pasivo obligado a sustituir sus visiones míticas del universo por una serie de afirmaciones cuya validez deberá aceptar sin apenas crítica. En el campo de la biología, la actitud es diferente. Monod7 o Dawkins8 son ejemplos de científicos/divulgadores que sí tratan de mantener un diálogo permanente con sus lectores y se ven por ello obligados a defender sus tesis sin escatimar detalles acerca de los experimentos o argumentos que las apoyan. Es cierto que la biología no depende tanto del lenguaje matemático como la física. Aún así, esta 6 7 8 Ver nota 3. Jacques MONOD, Le hasard et la nécessité (Point Seuil, París, 1970) [Traducción española: El Azar y la Necesidad (Tusquets, 1989)]. Richard DAWKINS, The selfish gene (Oxford University Press, New York, 1976) [Traducción española: El Gen Egoista (Salvat, 1994 )]. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO misma actitud puede extenderse, con algunos matices, a otros autores como Weinberg9 o D’Espagnat10, quienes, a pesar de abordar algunos de los problemas más difíciles de la física, son capaces de dar una imagen de la misma más humilde, declarando honestamente las limitaciones de sus teorías y los problemas que aún permanecen abiertos, haciendo partícipe al lector de la discusión acerca de ellos. El divulgador que escribe desde el punto de partida que hemos llamado «honesto» siente que no puede «esconder cosas debajo de la alfombra», que no le está permitido invocar la fe del lector para que crea argumentos que no puede entender. Incluso en el campo de la física, el divulgador debe ser consciente de que la matemática es un puro instrumento. La formulación matemática de las teorías físicas permite un manejo más fácil de las mismas para quien sabe matemáticas. Pero las ideas fundamentales de la teoría, incluyendo sus puntos débiles y peor fundamentados, pueden y deben explicarse sin necesidad del aparato matemático. Como decía Einstein, «no entiendes realmente algo a menos que seas capaz de explicárselo a tu abuela». Sólo de este modo se puede hacer una verdadera divulgación científica que consiga que la ciencia sea un aspecto más de la cultura general del ciudadano y le permita formarse una opinión, fundamentada y sin complejos, en la multitud de debates que la investigación científica suscita en el seno de la sociedad. Desde el más filosófico acerca de lo que la ciencia nos enseña del mundo, hasta el diseño de la política científica de un país o la respuesta a las cuestiones éticas y medioambientales que acompañan al actual desarrollo científico. 9 10 Steven WEINBERG, The first three minutes: a modern view of the origin of the universe (Basic Books, Nueva York, 1977) [Traducción española: Los Tres Primeros Minutos del Universo (Alianza, 1978)]. Steven Weinberg, Dreams of a final theory (Pantheon Books, New York, 1992) [Traducción española: El Sueño de una Teoría Final (Grijalbo, 1994)]. Bernard d ESPAGNAT, A la recherche du réel. Le regard d'un physicien (Gauthier-Villars, París, 1979) [Traducción española: En busca de lo real (Alianza, 1983)]. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL RETO DE LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN MANUEL RODRÍGUEZ PARRONDO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS Fernando Broncano Universidad Carlos III de Madrid LA CONSTITUCIÓN DE LA CIENCIA EN LA CULTURA MODERNA la Baja Edad Media y el Renacimiento, a través de la Ilustración y el Romanticismo, la civilidad, la religión, el arte, el comercio, la guerra, los viajes, en conjunción con la ciencia y la técnica, conformaron una trama de dependencias que, a pesar de las tensiones entre algunas líneas de la red, se sostuvo conjunta a causa de una extraña corriente de autorrefuerzos, entre los que observamos sendas singulares como la que —tal como nos desveló Weber— lleva desde la reforma cristiana al capitalismo. En los nudos de estos entrelazamientos de hechos sociales, políticos y culturales surgieron la ciencia y la tecnología. Aparecieron como sucesos contingentes que podrían no haber ocurrido y quizá se preservaron hasta ahora por alguna no menos contingente coalescencia de reforzamientos similar a la que originó su constitución. Hemos aprendido a pensar la Revolución científica como un hecho necesario. Se trata de una cierta forma de necesitarismo que, en mi opinión, resulta dañino para cualquier respuesta a la cuestión que plantea el título de este ensayo, la de las relaciones entre ciencia y humanismo, pues el necesitarismo está en la base de quienes predican que hay una sustitución progresiva del humanismo tradicional por la ciencia, proceso que unos ESDE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO celebran y otros lamentan y que se ha heredado de más profundas concepciones necesitaristas de la historia de la cultura tanto en sus versiones decadentistas, que añoran una ancestral Edad de Oro, como en las versiones progresistas que profetizan la inevitable llegada de tal edad. No es mi objetivo, sin embargo, criticar la filosofía determinista de la historia sino subrayar tres malas concepciones a las que conduce este necesitarismo en lo que se refiere a las relaciones entre ciencia y humanismo: en primer lugar, contiene una teoría simplista y quizá idealista de la cultura; en segundo lugar, conduce a una incapacidad de valorar el peso del imaginario social en los hechos históricos; en tercer lugar, y ésta será nuestra conclusión más importante, conduce a una idea perniciosa de cuál es el lugar de la ciencia en la república. La negación de estos hechos, como en un negativo fotográfico, será mi respuesta, que ya reconozco parcial, a la pregunta por las relaciones entre ciencia y humanismo. La ciencia es un fenómeno extraño. Su constitución fue un suceso singular, formado por la coalescencia de corrientes culturales y sociales heterogéneas. Su naturaleza epistémica híbrida entre lo cognitivo, lo político y lo técnico caracteriza una institución novedosa. Fue un fenómeno histórico en tanto que hecho cultural y las culturas son complejos de prácticas y representaciones que se sostienen sobre patrones susceptibles de ser transmitidos de unas personas a otras, difundidos, aceptados y anclados en forma de prácticas sociales que identificamos con la idea más tradicional de cultura. Los ritos, los conceptos, los terrores y deseos, los gestos y formas de estar en el espacio, los artefactos y las técnicas, son mimes y las prácticas se constituyen como resultado de la conformación de los mimes en estructuras sociales regidas por reglas. La historicidad se ancla en lo azaroso y contingente de este proceso de creación y difusión. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS La creatividad dependió de varios factores, en parte de las condiciones sociales, de la capacidad de las comunidades para crear ocasiones de copia y difusión y, en particular, de la capacidad para crear medios representacionales en los que se preserven y transporten los patrones. Como institución social, la ciencia nació dedicada a la búsqueda y publicación de ideas e informaciones verdaderas acerca de la estructura básica del universo, a través de métodos fiables y racionales de acceso a la información y de contrastación. Sus resultados, las teorías, fueron y son producidas y controladas en instituciones de pares y, en general, en la esfera pública. Esta naturaleza explica la novedad de la ciencia respecto a otras formas de conocimiento, particularmente en lo que respecta a tres aspectos: la capacidad para representar las fuentes de la información y examinarlas de acuerdo a su fiabilidad, el establecimiento efectivo a través de prácticas y técnicas de sistemas fiables de acceso a la información y, por último, el hecho de que a partir de la ciencia el conocimiento forma parte de la esfera pública. La conciencia de unidad europea se constituyó en medio de una larga controversia con guerras asociadas entre el poder civil y el religioso. En este proceso, la autoridad dejó poco a poco de servir como argumento. Fueron varias las transformaciones que indujeron esta crisis del argumento de autoridad. Pero sobre todo fue el cansancio escéptico con las interminables controversias en las viejas humanidades. Frente al estado de controversia permanente, la nueva forma de la ciencia se ofrecía como un lugar para el consenso. Obraron también otros factores, entre ellos el escepticismo que provenía del descubrimiento del otro: los viajes, las costumbres de otros que indujeron la convicción de que, en su contexto, cualquier hábito y costumbre es comprensible y racional, y a veces una crítica de los nuestros propios. En resumen, en el origen de la modernidad enconCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO tramos el descubrimiento de lo otro, de una forma de universalismo basado en la tolerancia. En tercer lugar, la crítica al principio de autoridad está unida de forma interesante al fenómeno que se ha calificado como la transformación de la naturaleza en libro. Así, si en los libros sólo encontramos controversias, en el mundo como libro encontraremos la verdad. La ciencia moderna proclama el mundo como un libro especial. Galileo fue, en este sentido, iniciador de una nueva forma de hermenéutica, la de los signos naturales expresados en el lenguaje nuevo, la matemática. El segundo vector cultural fue el descubrimiento de la mente como una capacidad para el desacoplamiento entre el pensamiento y lo natural. Parte de la idea de lo mental es la capacidad de iterar pensamientos: «Pensar que se piensa que se piensa que se piensa…» (con sus variantes de actitudes proposicionales: «Creer que se sabe que se ha percibido…»). En cada uno de estos niveles se representa uno el contenido de la representación, pero al mismo tiempo se representa uno la posición del observador, o pensador en este caso, y las relaciones de información con el medio. Hay numerosos ejemplos que nos muestran esta capacidad moderna para visualizar la relación de representación como marca de lo mental. El segundo libro del Quijote es casi un manual sobre la mente moderna y la representación: el engaño y la ficción dejan de ser un artificio para asombrar al lector, para convertirse en el propio contenido de la nueva narración. La irrupción de los sentimientos en la literatura, en la que aparece ya una explicación de la acción como algo producido por la diferencia específica de estos sentimientos. Y una capacidad para manipular la conducta manipulando la mente. Así, en El moro de Venecia, un criado genera un engaño estratégico con el que produce celos que acaban con la vida de su ama. Hay otros inventos culturales que no es aquí el momento de explicar, pero que nos indican esta nueva capacidad metarrepresenta- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS cional. Solamente señalaré dos que me parecen especialmente relevantes: la invención de la Historia, nacida de la preocupación por el examen de la fiabilidad del testimonio, del documento, del vestigio, de la memoria; y la invención de la perspectiva, que engaña a la vista sólo porque ha descubierto el mecanismo del punto de vista (y que fue, algo que se olvida a menudo, el principal constituyente del lenguaje del diseño industrial). El tercer vector al que quiero referirme, sin que se tome esta lista como un relato de la revolución científica, fue el proceso de institucionalización científica, la entrada del proceso del conocimiento en la esfera pública. En realidad fue a la inversa. Hubo que inventar la esfera pública para acoger la novedad de la nueva forma de conocimiento que representa la ciencia. La ciencia pobló nuestra cultura de un complejo de instituciones culturales: universidades de nuevo cuño, mecenas, corresponsales, gabinetes y colecciones, academias, museos, tradiciones disciplinarias… Se creó un nuevo ámbito social sede de lo novedoso de la ciencia: la controversia, el examen cuidadoso de los resultados, la prueba y el análisis de la prueba, la repetición del experimento, el congreso y la presentación pública, la divulgación cuidadosa. No se ha calibrado suficientemente, a mi parecer, hasta qué punto estas nuevas formas de creación institucional son también y, sobre todo, nuevas formas de creación y transmisión cultural. Los humanistas, como los científicos, han sido educados ya en este medio, hasta el punto de que lo consideran natural y no recuerdan el esfuerzo que hubo de realizarse para dar nacimiento a las repúblicas de las artes y las ciencias, una de las denominaciones de la época que nos hablan de esos procesos. Estos tres vectores señalan un origen común de la ciencia y el humanismo. Y me atrevo a suponer que también un destino común. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO La objetividad y el escepticismo, la tolerancia en definitiva, la capacidad de hacer presente el propio medio representacional, para hacer patente lo fiable, la verdad y la mentira y la entrada de la cultura en la esfera y el escrutinio públicos caen o se sostienen juntas. EL IMAGINARIO SOCIAL Y LA CULTURA CIENTÍFICO-TÉCNICA Los hechos culturales complejos que hemos señalado fundamentan un juicio sobre las relaciones entre ciencia y humanismo que contradice mucha de la literatura de las dos culturas. Nunca hubo dos culturas: sólo una cultura tensa que sostiene la red de delicados equilibrios que constituye nuestra tradición. Así, en el otro polo, la literatura, en el plano del imaginario colectivo, nos muestra un ejercicio también tenso de diferencia e interrelación con la ciencia y la tecnología. Y la mirada a la literatura nos permitirá la reivindicación de la imaginación narrativa en el propio campo de la ciencia y la tecnología: la imaginación narrativa, en primer lugar, ha sido siempre un dominio de creatividad, un modo de abrir posibilidades haciendo visibles futuros en los que se transforman ciertas características del mundo actual. En un segundo lugar, la imaginación narrativa nos proporciona una invaluable información inversa sobre las expectativas técnicas y científicas de cada época y situación, constituyendo de esta manera un instrumento esencial para el estudio de las formas históricas de inserción de la ciencia y la tecnología en cada contexto y situación históricos. Las culturas construyen imaginarios narrativos como las personas construyen narraciones: con la finalidad de dar sentido a su existencia elaborando sus deseos y aspiraciones, poniendo orden en su memoria y constituyendo así su identidad. Estas narraciones aparecen CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS en las más diversas formas culturales porque también pertenecen a prácticas culturales diversas. Incluso los filósofos han recurrido históricamente a la imaginación cuando el camino del razonamiento atraviesa por territorios de escabrosa configuración conceptual. Sus textos están llenos de mitos, parábolas y experimentos mentales que constituyen los bastones de los que el filósofo se ayuda para la comprensión. Si la metáfora es un recurso para explotar los varios niveles y dimensiones de un concepto, la creación de una situación posible completa nos transporta a escenarios conceptuales en los que se ponen a prueba las intuiciones metafísicas sobre lo que es necesario y lo que es producto de la contingencia histórica. En la distancia, se distinguen perfiles que la excesiva cercanía del discurso diario ensucia con intuiciones y familiaridades; se hacen visibles las relaciones conceptuales y se distinguen de otras relaciones mundanas, como las relaciones físicas, históricas, sociales o psicológicas. Más allá de la filosofía, la literatura es la fuente esencial de manifestaciones abiertas del imaginario colectivo y la expresión de cómo la identidad se elabora en una compleja biblioteca de posibilidades. Toda literatura refuta la realidad. Escribimos para cambiar la realidad, o al menos para imaginar que ha cambiado. De ahí que todas las narraciones tengan mucho de experimentos mentales, pues no es mucha la distancia entre concebir cambios en el comportamiento familiar de los personajes y cambios en el orden de las cosas. En ambos casos buscamos descubrir qué ha cambiado y qué permanece, pues desde los griegos nuestra cultura se basa en la persecución de lo permanente y necesario. Las proyecciones imaginarias de la literatura se corresponden con la imaginación filosófica de lo posible. Como sabemos desde Borges, todo sistema metafísico esconde una metáfora, y viceversa. Es la cruz de la imaginación, que nos habla tanto de mundos posibles como de la mente y el mundo actual del que suscribe la metáfora. Hacemos mundos con trozos de mundos, y CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO los hacemos porque tenemos capacidad de juego, pero nunca nos alejamos mucho de éste, el mundo actual o el mundo real. Como ha sostenido el antropólogo cognitivo Pascal Boyer acerca de las religiones, creaciones paradigmáticas de la imaginación de lo maravilloso, lo sorprendente no es la variedad de las religiones sino lo contrario, la sorprendentemente homogeneidad de creencias que encontramos en todas las religiones conocidas. La Biblia, como sabemos, nos habla de situaciones familiares que están trufadas de variaciones maravillosas y fantásticas que se entienden contra el trasfondo de los recursos cognitivos familiares que contienen las metáforas: el rey David envía al hitita Urías al puesto más peligroso de la batalla con el objeto de conquistar a su mujer Bethsabé. Cristo es condenado y muerto por crucifixión, baja a los infiernos y resucita. Lo maravilloso en lo cotidiano. Las narraciones maravillosas refutan la realidad sin poner en peligro su comprensión. Cuando las alternativas se desvían demasiado de las situaciones cercanas, el precio es la ininteligibilidad, que desfonda la narración y la convierte en una sarta de palabras. El imaginativo H.G. Wells es muy consciente de esta limitación de la creatividad en La máquina del tiempo. Cuando el Viajero del Tiempo llega al tiempo histórico de los Eloi y los Morlocks, se encuentra ante una técnica que no conoce y su narración nos describe el alma de esos seres, pero no su técnica. Su texto nos desvela la cercanía entre las narraciones que encontramos en la literatura fantástica y las formas de narraciones de lo maravilloso. En ambos casos refutamos la realidad actual transponiendo ciertos rasgos a otra situación en la que los rasgos primitivos se convierten en un negativo de la sociedad deseada y entonces son proyectados en situaciones que afirman lo contrario. La descripción lejana de lo real nos propone respuestas a ciertas preguntas: ¿es posible otro mundo?. Sí, contestamos, mira, en CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS ese mundo las cosas no son como aquí, son así y así…; lo que queremos cambiar en ese mundo ya ha cambiado. De manera que construimos mundos con trozos de mundos y proyectamos en ellos nuestros miedos y nuestros deseos. La literatura fantástica y la literatura de lo maravilloso tienen, pues, en común la doble dirección en la que nos informan: de cómo es el mundo creado, pero también y, sobre todo, de cómo es la mente y la sociedad del que los ha creado, cuáles son sus creencias sobre este mundo y cuáles son los puntos prominentes que desearía refutar. Nos habla también de sus saberes y de sus ignorancias. Wells nos pide perdón por no describir las máquinas del futuro del mismo modo que el evangelista no nos dice cómo Cristo convierte el agua en vino. Hubiera sido mucho más sorprendente que nuestro evangelista nos explicase que Cristo preparó una ensalada césar y un lenguado menier. El milagro palia una necesidad percibida, y lo hace de manera misteriosa porque de otro modo dejaría el misterio para ser un ejercicio de ingenio. De esta forma aprendemos cuáles son los hábitos de la sociedad en la que fue escrito el Evangelio y cuáles eran sus miedos y temores. Cristo cura cegueras, lepra e hidropesía, pero no cánceres ni triglicéridos en tasa de riesgo. En la edad moderna apareció una nueva forma de literatura de lo maravilloso que está representada por varias utopías: se trata de obras que descubren y proponen nuevas formas de organizar el mundo social. Las sociedades perfectas del Renacimiento se sitúan en lugares extraños ignotos, pero imaginan instituciones que quizá se conviertan en realidad, como la Casa de Salomón de La Nueva. Más reciente, tuvo lugar la emergencia del género que hemos llamado, por pereza traductora, de ciencia-ficción. Aquí se exploran futuros posibles, ucronías, ya no utopías. Se proponen cambios hacia unas u otras configuraciones del orden de las cosas y se explican de manera que nos informan en la doble dirección aludida de cuáles CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO son las expectativas y conocimientos tecnológicos de la época del que escribe. En un aparte, encontramos una tradición que, preocupada sobre todo por las consecuencias sociales y medioambientales de la tecnología, soslaya los detalles técnicos de su tiempo y va directamente a las relaciones y consecuencias sociales. Esta literatura bordea lo maravilloso y está cercana a las utopías, ya en su versión optimista moderna, ya en su visión sarcástica barroca o romántica. Los viajes de Gulliver, crítico de la ciencia newtoniana, el Dr. Frankenstein de Mary Shelley, expresión romántica del miedo a la ciencia mecanicista, Noticias de Nothing Hill y Erehwon, antiutopías de la revolución maquinista. Actualmente, Philip K. Dick, Stanislav Lem, por citar dos autores, nos muestran las zonas oscuras de nuestro mundo, nos sitúan en un escenario cambiante en el que lo que importa son los cambios sociales y su efecto sobre la identidad humana, y sería una locura pedirles cuentas por los conocimientos que soportarían la descripción del mundo crepuscular de ¿Acaso sueñan los androides con ovejas mecánicas? o la extraña realidad del planeta Solaris. Más allá de ser un instrumento o medio de reflexión social, estos mundos posibles fantásticos han poblado nuestro imaginario de seres extraños: supermanes, hombres masa, hombres X, hombres araña, toda la extraña variedad de entes de la Guerra de las Galaxias… Son seres que ocupan, gracias a los medios de comunicación, el lugar de los santos, las vírgenes y los ángeles de las culturas basadas en la religión. Es mucho más probable que un niño de siete años conozca el nombre del ser peludo de Star Wars que la denominación de la Virgen de la Fuencisla. En otra zona de la biblioteca de ciencia ficción, encontramos un tipo de volúmenes que narran posibilidades que extrapolan las situaciones tecnológicas del tiempo y entrevén futuros alternativos cons- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS truidos con los recursos del momento. Los cuadernos de Da Vinci, poblados de máquinas que nunca llegaron a ser y que anticipaban diseños que habrían de darse en el futuro: la bicicleta, el paracaídas, el helicóptero, el avión. El submarino, que fue explorado muchas veces antes de que Jules Verne construyese en Veinte mil leguas de viaje submarino un artificio de autonomía ilimitada que aún hoy nos asombra. La ciencia ficción anticipativa, a diferencia de la ciencia ficción puramente fantástica, extrapola los diseños y soluciones del momento para construir imágenes que podrían verosímilmente convertirse en objetos reales. Lo interesante no es si funcionan o no. Hoy sabemos que Hal, el ordenador de 2001, una odisea en el espacio, no podrá adquirir la conciencia de supervivencia que le hace convertirse en un asesino serial. No importa, son anticipaciones cuya existencia hace más probable la existencia de tales ingenios u otros similares. Las dos ramas de la literatura fantástica de nuestro tiempo conforman lo que llamaríamos posibilidades imaginadas o posibilidades cuya existencia constituye el imaginario cultural de cada época y cultura. Nuestra mirada contemporánea está configurada por las novelas y por el cine y las posibilidades imaginadas constituyen una de las formas en las que nuestras sociedades rumian y elaboran su propia condición. Superman, llegado de las granjas del medio oeste americano, protegía al urbanita de nuevos miedos y peligros creados por la civilización. Las posibilidades imaginadas no son meros escapes de la realidad, son las formas en las que las diversas culturas refutan la realidad y expresan sus deseos bajo la forma indirecta de metáforas. La fantasía nos habla así tanto del futuro como del presente, expresa el modo en el que las culturas construyen la forma de su deseo. Son posibilidades reales en el sentido en que son reales los sueños, que conforman las trayectorias del futuro sesgando los planes, compromisos y valores de cada momento. No son posibilidades geCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO nuinas o no lo son en el sentido en que constituyan futuros accesibles, sino en el sentido de que intersecan con los futuros accesibles, haciendo visibles intereses y necesidades que se ocultan en los estratos más profundos de la imaginación. LA CIENCIA EN LA ESFERA PÚBLICA Para concluir. Sólo tenemos una cultura tensa, y las claves no pueden encontrarse en la vieja idea del humanismo y de las humanidades. Al menos no en un humanismo que se sostenga sobre la idea de la división cultural y al tiempo sobre el necesitarismo histórico que la acompaña. Por el contrario, la nueva actitud debería ser la de una reflexión acerca del lugar que debe ocupar la cultura en la esfera pública, un invento que, como ya se ha dicho, tiene mucho que ver con los orígenes de la propia ciencia. Tiene que ver más con el examen de las nuevas formas de ciudadanía que son exigibles en el mundo contemporáneo. La doble cultura y la filosofía necesitarista que la apoya tienen mucho que ver con una concepción elitista de la cultura, como algo que es producido por ciertas comunidades o repúblicas autónomas que no tienen que rendir cuenta más que a sus propias autoridades, a la Historia, a la Verdad o a cosas similares, nunca ante los ámbitos comunes de la república común de la que todos formamos parte. Porque la cuestión central que nos permitirá dilucidar las relaciones entre ciencia y humanismo es la cuestión de las relaciones entre cultura y democracia, una relación tensa que penetra en las raíces de nuestra tradición mucho más profundamente que la tensión entre ciencia y humanismo, pues si esta última se ejemplifica en el juicio de Galileo, o de Galileo contra la Iglesia, aquélla nos remite al juicio de Sócrates, o de Sócrates contra la asamblea ateniense. ¿Qué tensio- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS nes crea ahora la existencia de una compleja división social del trabajo que parece haberse instalado definitivamente ya en el propio terreno de la creación y la educación? Del mismo modo que la esfera pública fue una condición necesaria para la emergencia de la ciencia, la idea sería convertirla en un modo constitutivo de la cultura y del imaginario social en la república. Un lugar de intercambio, de tensión, de mutuas constricciones y también de explicitación de presupuestos. Y, como hemos insistido en la segunda sección acerca del imaginario social, un lugar donde elaborar el mundo de los mitos de los miedos y deseos que configuran los estratos más profundos de la cultura. No hay recetas acerca de qué hay que buscar o a dónde ir, no hay medidas de progreso, pero sí hay mucha más claridad acerca de lo que no queremos, de aquello de lo que colectivamente huimos y a lo que no deseamos volver. Esta asimetría no divide la cultura en ciencia y humanidades sino en cultura que nos hace más humanos, conscientes, autónomos, dueños de nuestro destino y cultura que nos enajena y nos vuelve dependientes. No hay recetas. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN FERNANDO BRONCANO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES CIENTÍFICOS Y HUMANÍSTICOS CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? Juan Arana Cañedo-Argüelles Universidad de Sevilla LA NECESIDAD DE LA DIVULGACIÓN Charles Darwin se convirtió en una personalidad famosa y controvertida, muchos le preguntaron acerca de sus convicciones religiosas. En carta dirigida a un corresponsal interesado en la cuestión, hizo el siguiente comentario: «Hasta cierto punto no me siento inclinado a pronunciarme públicamente sobre temas religiosos, pues no creo haberlos meditado con una suficiente profundidad que justifique la divulgación de mis ideas»1. Es indudable que su hijo Francis no respetó esta decisión, puesto que dio a la imprenta el texto que acabo de citar y otros escritos privados, traicionando el pudor manifestado por el gran sabio. En cualquier caso, hay que reconocer su prudencia: si Darwin no había prestado a la religión mucha atención, lo mejor que podía hacer con sus opiniones al respecto era guardarlas para sí. UANDO En general, cabría pensar que inquirir por la actitud de los científicos2 hacia Dios no tiene mayor interés que preguntar a un futbolista famoso cuáles son sus preferencias políticas, o a un próspero 1 2 Ch. DARWIN, Autobiografía, Madrid, Alianza, 1977, p. 108. A lo largo de esta exposición los vocablos ciencia y científico deben ser referidos a las ciencias de la naturaleza (astrofísica, física, química y biología). CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES fabricante de pizzas qué pintores le gustan más. Se entiende que tanto la pintura como la política —y no digamos la religión— pueden y deben interesar en el plano personal a todos los seres humanos, pero en principio no a unos más que a otros. Desde el punto de vista profesional, sólo debería interesar la opinión de los expertos, esto es, los que han consagrado una parte considerable de su vida a estudiar problemas directamente relacionados con el arte, el gobierno de la sociedad o la relación del hombre y la Divinidad. Claro está que nos puede cautivar la personalidad de un determinado individuo con independencia de sus conocimientos y habilidades, y entonces nos agrada saber qué opina sobre los temas más variados, aunque no esté revestido de una autoridad particular para tratarlos. Pero otra cosa es que queramos saber los criterios no de ciertos individuos sino de tal o cual colectivo. En tal caso, y en lo que respecta a la religión, la pregunta es: ¿Tiene la actitud religiosa de los científicos mayor relevancia que la de, por ejemplo, los dentistas, los obesos o los albaneses? El hombre de la calle piensa que sí, porque a su juicio el científico es el hombre que sabe. Por su parte, la religión implica también cierto conocimiento acerca de Dios y de nuestra relación con Él. Por consiguiente, confrontar ambos saberes tiene en principio sentido. Aparte de esta razón genérica, se ha hablado mucho de los conflictos que en el pasado se produjeron entre científicos y teólogos. El caso de Galileo y los debates en torno a la teoría de la evolución están en la mente de todos. Si se han producido enfrentamientos, será porque los dos gremios algo tienen que ver entre sí, y entonces resulta conveniente escuchar a las dos partes antes de tomar partido. Este modo de pensar está muy difundido, lo cual no es una garantía de que sea correcto, pero en todo caso conviene examinar hasta qué punto tiene fundamento. Abordemos, pues, este primer punto. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? A mi juicio, cuando alguien contrapone al científico con el teólogo, parte del supuesto de que el científico en cuanto tal tiene algo que decir sobre Dios, y que su punto de vista no siempre coincide con el de los portavoces autorizados de la religión. Este punto puede ser discutido como una cuestión de facto o de jure, ya que cabe, por una parte, preguntar si los hombres de ciencia tienden a tener tal o cual adscripción religiosa, pero también conviene examinar si poseen algún tipo de autoridad en estos asuntos. La primera cuestión es más fácil de resolver, ya que basta llevar a cabo una somera investigación histórica o sociológica. Es un tema que ha sido estudiado con frecuencia. Recientemente lo ha hecho un físico español, Antonio Fernández Rañada, y la conclusión que ofrece es negativa: «Entre los científicos se reproduce la diversidad que observamos entre las demás gentes: los hay cristianos, agnósticos, ateos, musulmanes, fervorosos, tibios, teístas sin religión particular, deístas…»3. Sería largo de explicar con detalle, pero hay motivos para aceptar la tesis de que la actitud religiosa del científico ha dependido menos de su trabajo que de la época en que ha vivido, los antecedentes familiares, la educación, el talante, las experiencias cruciales de la existencia que cada hombre vive a su manera, eso tan incomprensible que llamamos libertad, etc. Por la misma razón, los apologistas de la religión han tenido cierta ventaja cuando, frente a una historiografía muy mediatizada por ideologías antirreligiosas, han podido demostrar que la actitud de los grandes creadores de la ciencia moderna (los Copérnico, Kepler, Galileo, Descartes, Pascal, Huygens, Newton, etc.) no sólo no era hostil a la religión, sino proclive al entendimiento y profundamente inspirada en ella: al fin y al cabo vivieron en el Renacimiento y el Barroco, épocas en las que las creencias 3 Antonio F. RAÑADA, Los científicos y Dios, Oviedo, Nobel, 1994, p. 31. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES religiosas eran muy sentidas y sinceras. En aquellos tiempos las discrepancias no fueron muy frecuentes y casi siempre estuvieron originadas por cuestiones disciplinares o estrictamente teológicas, no por fricciones entre lo propiamente científico y lo religioso. Tampoco en la época de la Ilustración hay signos de malestar profundo: la religiosidad predomina con claridad entre los hombres de ciencia4. En el siglo XIX las cosas parecen cambiar, ya que surgen propagandistas que fustigan la religión en nombre de la ciencia, como Huxley, Tyndal o Haeckel. Sin embargo, como ha observado el historiador Carlton Hayes: «El conflicto no estaba […] en las relaciones con las ciencias puras o aplicadas, sino más bien en las presunciones filosóficas sobre la ciencia, y más que nada al trasplantar aquellas hipótesis de las ciencias naturales a las llamadas ciencias sociales»5. Un concienzudo investigador, Antonin Eymieu, se tomó la molestia de efectuar un escrutinio sistemático con el siguiente resultado: «Hemos pasado revista, en los dos volúmenes, a 432 nombres pertenecientes al siglo XIX. Quitando de este número los 34 cuya actitud religiosa nos es desconocida, quedan 398 que se reparten así: 15 indiferentes o agnósticos, 16 ateos y 367 creyentes»6. Otro estudioso llegó a resultados parecidos: de 283 grandes científicos, sobre 48 no encontró datos, 8 resultaron indiferentes, 7 ateos y 220 creyentes7. El argumento que se desprende de esta consideración es ad hominem, pero no meramente cuantitativo: en la lista de sabios piadosos figuran las cumbres más 4 5 6 7 Véase, p. ej., Juan ARANA, Las raíces ilustradas del conflicto entre fe y razón, Madrid, En-cuentro, 1999. Carlton J. H. HAYES, Una generación de materialismo, Madrid, Espasa-Calpe, 1946, p. 127. Antonin EYMIEU, La part des croyants dans les progrès de la science au XIX e siècle, Paris, Perrin, 1935, 2 vols.II, p. 274. Véase Dennert, Die Religion des Naturforsher, Berlin, Verlag der Vaterländischen Verlags und Kunstanstalt, 1908, p. 54. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? eminentes de la ciencia decimonónica: Cauchy, Hermite, Weierstrass, Le Verrier, Lord Kelvin, Fresnel, Ampère, Faraday, Maxwell, Berzélius, Cuvier, Mendel, Bichat, Laënnec, Pasteur, etc.8 No tengo constancia de que haya sido efectuada una encuesta tan exhaustiva con respecto al siglo XX, pero supongo que, cuando se haga, la proporción de descreídos habrá subido de modo considerable. Algunos informes indican que unos y otros se reparten al cincuenta por ciento la comunidad de los estudiosos de la naturaleza. La explicación de este fenómeno es bien elemental: en la centuria que acaba de concluir la indiferencia religiosa de los grupos sociales que nutren las filas de los profesionales del saber ha sido mucho mayor que cien años antes. Paradójicamente, la ciencia de la naturaleza ha abandonado en este período buena parte de las tesis y presupuestos que habían sido con anterioridad motivo de enfrentamiento con las instituciones religiosas: el determinismo, el mecanicismo, el reduccionismo a ultranza, etc. A pesar de encontrar estos indicios de armonía, los científicos han sido dóciles al indiferentismo que salpica a sus contemporáneos y en muchos casos asumen acríticamente viejos prejuicios antirreligiosos. Así, ningún historiador serio diría hoy en día que Galileo fue condenado por desafiar el dogmatismo de la religión en nombre de la pura luz de la ciencia, ya que ha quedado demostrado que su interés por la religión y adhesión a la Iglesia era tan grande como (y más inteligente que) la de sus oponentes9. No obstante, Stephen Hawking, que fue invitado en 1981 a dar una conferencia en el Vaticano, pretendió luego que sus anfitrio8 9 Véase Eymieu, La part des croyants…, II, p. 283. La lista de los ateos recogidos por este autor comprende: Tyndal, Lumière, Curie, Berthelot, Suess, Giard, Haeckel, Strasburger, Leuckart, Raspail, Margendie, Buchner, Moleschott, Vogt, Charcot, Bertheim, y la de los indiferentes: Poincaré, Lagrange, Galois, Bunsen, Van't Hoff, Moissan, Nägelli, van Tieghen, du Bois-Reymond, Romanes, Broca, Broussais, Corvisart, Koeberlé, Darwin. Véase, p. ej., Stilman Drake, Galileo, Madrid, Alianza, 1983. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES nes ignoraban que él trataba de encontrar una alternativa teórica a la creación del mundo por Dios, y tuvo el mal gusto de escribir que sólo eso le libró de ser víctima de una nueva condena, entre otros motivos, porque se ve a sí mismo como el «Galileo del siglo XX» o, más bien, como el Galileo de fábula que tiene metido en su privilegiado cerebro: «Yo no tenía ningún deseo de compartir el destino de Galileo, con quien me siento fuertemente identificado en parte por la coincidencia de haber nacido exactamente 300 años después de su muerte»10. El rápido vistazo que hemos lanzado a la cuestión de hecho indica que no hay una dependencia funcional entre el trabajo científico y el credo religioso: de los dos científicos que compartieron el premio Nobel de física en 1979 por haber creado una teoría que unificaba la fuerza electromagnética con la nuclear débil, uno de ellos, Steven Weinberg, es materialista militante, mientras que el otro, Abdus Salam, un musulmán devoto. ¿Qué mejor prueba puede darse de que no son las ecuaciones ni los experimentos los que inclinan o alejan de la devoción? Para responder a eso es preciso abordar la cuestión de jure, lo cual haré a continuación. Antes de sacar conclusiones precipitadas, hay que considerar si, independientemente del posicionamiento religioso de los científicos, las relaciones entre ciencia y religión tienen significado objetivo, aunque únicamente haya sido detectado por unos pocos o se trate de una adquisición reciente. En mi opinión, la tesis de que ciencia y religión no tienen apenas nada que ver una con otra es la gran tentación a la que han sucumbido los espíritus religiosos en la modernidad. A su favor tiene tanto las evidencias fácticas que acabo de recoger, como el hecho inne- 10 Stephen W. Hawking, Historia del tiempo, Barcelona, Crítica, 1989, p. 156. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? gable de que existen entre una y otra profundísimas diferencias, al menos si se entiende la religión como lo hace un cristiano. En efecto: la ciencia es una actividad emprendida por el hombre; se basa en sus capacidades naturales; tiene un sentido fundamentalmente teórico y trata de enseñarnos a conocer la naturaleza y el hombre mismo en cuanto forma parte de ella, para satisfacer nuestra curiosidad y ponernos en condiciones de aprovechar —o ser perjudicados— por dicho conocimiento. El cristiano, en cambio —y no se debe olvidar que la ciencia ha nacido y madurado en un contexto cultural y espiritualmente cristiano—, piensa que la religión no surge de una iniciativa exclusivamente humana, sino de un encuentro entre Dios y el hombre, por el que Aquél se revela e ilumina a éste para que le conozca y obre en consecuencia. Lo teórico no es en modo alguno lo esencial de la actividad religiosa, aunque es cierto que involucra todas las dimensiones de la existencia, incluida, por supuesto, la teórica. Por consiguiente, no hay ninguna dificultad en admitir que ciencia y religión difieren tanto en sus raíces como en sus ramificaciones, pero eso tampoco equivale a romper todos los lazos que histórica y funcionalmente ligan una con otra, y ello por dos motivos: porque la religión afecta a todo lo que el creyente hace y piensa, y porque la ciencia, aunque se mueve dentro de órdenes parciales y restringidos, posee una tendencia natural a totalizarlos, lo que implica y exige una correcta coordinación con otros ámbitos de la existencia humana y muy particularmente con el religioso. Dichas así las cosas, resultan un tanto genéricas, de manera que voy a procurar concretar para no perderme en abstracciones. El caso es que a lo largo del tiempo ha habido muchos (sabios y legos, devotos e incrédulos) que se han empeñado en acentuar la separación entre lo científico y lo religioso. Ello obedeció en un primer CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES momento a razones históricas. La ciencia moderna nació en una época muy turbulenta desde el punto de vista religioso: la reforma protestante, la contrarreforma católica y las guerras de religión coincidieron con los primeros pasos de la renovación de la matemática, astronomía y mecánica. Con mucha frecuencia los padres de la nueva ciencia pertenecieron a minorías religiosas perseguidas y desplazadas11. Los gobernantes y los mantenedores del orden público estaban muy sensibilizados contra la heterodoxia doctrinal en materia de religión, de manera que para aquellas primeras generaciones de científicos era casi cuestión de supervivencia alejar de sí tales sospechas, sobre todo si tenemos en cuenta que dependían en gran medida del mecenazgo del rey o de la Iglesia. Así se explica que las nacientes academias de ciencias insistieran en dejar clara la inocuidad de sus investigaciones desde el punto de vista ético y religioso, y la mejor forma de conseguirlo era asegurar que la ciencia nada tenía que ver con tales asuntos. Así pues, la separación tajante de la ciencia con respecto a la metafísica, la moral y, en definitiva, a todo lo que pudiera tener implicaciones de tipo religioso, fue en un primer momento parte de una estrategia de autodefensa por parte de los científicos. Más tarde, cuando la ciencia adquirió fuerza y prestigio suficientes para quedar al abrigo de cualquier ataque por parte de los custodios de las creencias que garantizaban la paz social, fueron estos últimos los que encontraron cómoda la separación, puesto que servía para descalificar a priori, sin necesidad de entrar en enojosas discusiones teóricas, cual11 Copérnico, astrónomo católico, publicó su gran obra en país protestante. Kepler y Huygens eran protestantes que vivían en dominios católicos, a la inversa de Descartes. Newton era un antitrinitario que vivía en el Colegio de la Trinidad; en casi todos los países europeos las minorías religiosas estaban proporcionalmente mejor representadas entre los cultivadores de la ciencia: puritanos en Inglaterra, pietistas en Alemania, protestantes en los estados católicos… Véase Robert K. Merton, Ciencia, tecnología y sociedad en la Inglaterra del siglo XVIII, Madrid, Alianza, 1984, pp. 140-163. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? quier extrapolación de la ciencia que afectara al contenido doctrinal de la fe. «Zapatero a tus zapatos», era la consigna inevitable que los apologistas lanzaban contra los científicos demasiado atrevidos a la hora de apurar sus conclusiones, o también contra los ideólogos y filósofos que se apoyaban en la ciencia para erosionar los cimientos teóricos de la religión. La mayoría de los científicos, que como hemos visto antes eran fieles en el orden personal al credo de sus mayores, aplaudían esta actitud, puesto que consagraba su autonomía y les quitaba la preocupación de tener que afrontar consecuencias enojosas en el horizonte teórico profesional. De esta manera, tanto los valedores de la religión como los científicos piadosos prefirieron subrayar las diferencias entre ciencia y religión, aun a riesgo de propiciar una cultura intelectualmente escindida. Muchos investigadores cristianos se fueron acostumbrando durante los últimos 150 años a olvidarse de la existencia de un orden sobrenatural en el mismo momento en el que se colocaban la bata para entrar en el laboratorio o se sentaban ante el escritorio para retomar sus cálculos y reflexiones teóricas. Se trata de una actitud que ha tenido y tiene muchas secuelas. El filósofo católico Etienne Gilson ha llegado a afirmar que: «Estrictamente hablando, una negación científica de lo religioso no tiene sentido, puesto que ambos órdenes son mutuamente ajenos y porque no hay un sentido de la palabra verdad que sea común a ambos órdenes, en virtud del cual pudieran ponerse en contacto susodichos órdenes»12. Desde unas coordenadas muy diferentes, pero en este punto convergentes, el matemático Henri Poincaré sostenía que: «No puede haber moral científica, pero tampoco puede haber ciencia inmoral»13. Para sostener tesis así hay que construir muros altos, 12 13 Etienne GILSON, De Aristóteles a Darwin (y vuelta), Pamplona, Eunsa, 1976, p. 172. Henri POINCARÉ, «La moral y la ciencia» (1910), en: Últimos pensamiento, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1946, p. 147. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES sólidos e impenetrables para separar la verdad científica y la verdad religiosa, o el intelecto y el sentimiento, que según Poincaré constituye el motor de la moral. Es probable que la persona que con mayor empeño y fortuna se haya aplicado a ello fuera Pierre Duhem, puesto que reunía de modo eminente la cuádruple condición de creyente, científico, historiador de la ciencia y epistemólogo. Una de las convicciones que Duhem sostuvo con mayor firmeza es que el incrédulo y el devoto pueden darse la mano cuando se encuentran en el terreno neutral de la ciencia: «Nuestras ideas acerca de la naturaleza de la teoría física nacieron pues de la práctica de la investigación científica y de las exigencias de la enseñanza; por profundo que sea nuestro examen de conciencia intelectual, nos es imposible reconocer influencia alguna ejercida sobre la génesis de estas ideas, por cualquier preocupación religiosa. ¿Y cómo podría haber sido de otro modo? ¿Cómo podríamos haber pensado que la evolución experimentada por nuestras opiniones de físico podía tener importancia para nuestra fe católica? ¿No habíamos conocido cristianos, tan sinceros como ilustrados, que creían ciegamente en las explicaciones mecanicistas del Universo material? ¿No habíamos conocido cristianos ardientes partidarios del método inductivo de Newton? ¿No saltaba a los ojos, a los nuestros y a los de todo hombre de sentido común, que el objeto y naturaleza de la teoría física eran cosas ajenas a las doctrinas religiosas y sin contacto alguno con ellas? Y por lo demás, subrayando más y mejor lo poco que nuestra manera de pensar estas cuestiones se inspiraba en nuestras creencias, ¿no provinieron los ataques más numerosos y más mordaces contra dicha manera de pensar de quienes profesan la misma fe religiosa?»14. En definitiva, habría física buena y física mala, química correcta o incorrectamente planteada, biología compatible o incompatible con 14 Pierre DUHEM, «Physique de croyant», (1914 ), en: La théorie physique, Paris, Vrin, 1981, pp. 421-422. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? los hechos de la vida; sin embargo, sólo una confusión de géneros podría dar lugar a una ciencia hostil o amigable para los credos religiosos. En consecuencia, los teólogos no debieran haber pretendido enseñar a Galileo si la Tierra se mueve o está quieta en el centro del universo, ni tampoco los científicos como hizo Laplace deberían nunca haber pretendido que Dios tan sólo era una hipótesis prescindible. Si unos y otros hubieran tenido más contención, absteniéndose de salir de su ámbito de competencia, ningún problema, ningún conflicto habría tenido lugar. Me parece increíblemente ingenua la fe que todavía hoy profesan muchos por esta solución tan tajantemente salomónica. Pero, por desgracia para ella, la historia enseña que los teólogos han realizado frecuentes excursiones en el terreno de la ciencia natural, antes y después de Galileo. Incluso crearon géneros tales como la teología física, la astroteología y la teología biológica, que conocieron épocas de espectacular florecimiento. De la misma forma, algunos científicos y otros que hacen de la ciencia una fe, han hablado de la religión de la ciencia, o no lo hacen, pero la convierten en la única expendedora de verdades últimas. Entre los que entendieron la ciencia en clave religiosa cabe recordar a Ernest Renan, que en su libro El porvenir de la ciencia aseguraba: «Únicamente la ciencia puede devolver a la humanidad lo que ésta necesita para vivir; un símbolo y una ley»15. Y del grupo de los que convierten la ciencia en una instancia absoluta de conocimiento podemos mencionar al creador de la teoría del universo inflacionario, Alan Guth, que en un libro aparecido hace muy pocos años incluye el siguiente comentario: «Aunque los intentos de describir la materialización del universo a partir de la nada siguen siendo hoy muy especulativos, representan una ampliación apasionante de los límites de la ciencia. Si algún día este programa se completa, significaría 15 Ernest RENAN, El porvenir de la ciencia, (1848), Madrid, Doncel, 1976, p. 26. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES que la existencia y la historia del universo podrían explicarse por las leyes substantes de la naturaleza»16. Aunque no soy experto en cosmología, pienso que Guth se equivoca de medio a medio cuando se adhiere a la doctrina de la autocreación del universo, pero en cambio estoy de acuerdo con él en que ni ahora ni nunca han estado claramente definidos cuáles son los límites de la ciencia. Esta indefinición arruina la pretensión de alojar la ciencia y la religión en compartimentos estancos, como pretendieron Duhem, Gilson y tantos otros. De la misma manera que la sociedad no emergió a partir de un contrato social, la ciencia tampoco nació tras la firma de un contrato espistemológico fundacional, en el que hubiesen quedado claramente definidos cuáles iban a ser sus métodos, contenidos, niveles explicativos y procedimientos de legitimación. Apareció de un modo gradual e imprevisible, como casi todo lo que el hombre hace, y sin que nadie fijara a priori sus rumbos. Con una cierta dosis de arbitrariedad decidimos desde el presente quiénes eran científicos y quienes eran filósofos en los siglos XVI, XVII y XVIII pero ellos mismos tuvieron una conciencia muy diferente de su propia adscripción y, en algunos casos, como por ejemplo en Newton, ciencia, filosofía y religión se mezclaban de un modo que hoy día resulta imposible de separar. En el conflicto más llamativo de todos, el que se produjo entre Galileo y Belarmino, Galileo basaba su pretensión de autonomía para la discusión racional del movimiento terrestre en una distinción entre cuestiones naturales y cuestiones sobrenaturales o «de fide». Nadie puede hoy negarle que estaba en su derecho, y que la proposición que se debatía pertenecía a la primera categoría. Pero el problema fundamental de cara al futuro era saber quién y cómo delimitaría las fronteras entre ambos tipos de cuestiones, ya que, como el propio Galileo dijo: «¿Quién pretenderá poner 16 Alan H. GUTH, El universo inflacionario, Madrid, Debate, 1999, p. 320. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? límite a los ingenios humanos?, ¿quién se atreverá a afirmar que ya sea sabido todo aquello que es cognoscible en el mundo?17. En el transcurso de la historia las fronteras de la ciencia han estado condicionadas por circunstancias fácticas: disponibilidad de datos empíricos, invención de instrumentos, hallazgo de técnicas de formulación matemática y cálculo, etc. La aplicabilidad de los métodos y la comunicabilidad de los resultados era lo que en cada momento permitía que la astronomía, la mecánica, la química o el electromagnetismo se convirtiesen en parte de la ciencia. Por consiguiente, decir que los conflictos entre ciencia y religión se habrían evitado si se hubiesen respetado los límites de cada una de ellas no resuelve el contencioso, porque los límites de la ciencia son movedizos y varían precisamente en función de conflictos en los que los científicos han arrebatado el derecho de tratar cuestiones que antes se habían considerado de la incumbencia exclusiva de los metafísicos y a veces de los teólogos. Así, la decisión newtoniana de responsabilizar a la providencia divina de la estabilidad del sistema solar suponía de modo implícito que una explicación del mismo fenómeno basada en las leyes del movimiento iría en detrimento de la presencia de Dios en el mundo. Leibniz fue más certero al sostener que la única posibilidad de que el progreso de la ciencia no redundase en detrimento de la teología, radicaba en dejar abierta la posibilidad de reinterpretar teológicamente los descubrimientos científicos: lo que antes parece milagro puede luego verse como decreto ordinario, sin que ello menoscabe en absoluto el gobierno divino, ya que pretender lo contrario es «como si dijéramos de un rey que hubiera educado tan bien a sus súbditos […] que no tuviera necesidad de corregirlos, que es un rey solamente de nombre»18. 17 18 Galileo GALILEI, «Carta a D. Benedetto Castelli», del 21.12.1613, en: Carta a Cristina de Lorena, Madrid, Alianza, 1987, p. 42. LEIBNIZ, «Primera respuesta a Clarke», en: La polémica Leibniz-Clarke, Madrid, Taurus, 1980, p. 60. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES La variabilidad de los límites de la ciencia es un serio inconveniente para que tenga éxito la idea de asegurar la armonía de la ciencia y la religión mediante la fijación de ámbitos de incumbencia exclusiva para cada una de ellas. Sabemos por experiencia cuán espinosas son las negociaciones en las que hay que fijar fronteras entre territorios en disputa, y cuán peligroso es dejar amplias zonas de nadie entre los contendientes a fin de evitar fricciones. Con esto no pretendo decir que haya que eliminar todas las fronteras y borrar todas las distinciones: la ciencia es y seguirá siendo ciencia y la religión, religión; pero es mucho más fácil que la armonía surja de un esfuerzo cotidiano de convivencia que de un mutuo e irreversible extrañamiento. Hay además otro punto a considerar. Los que aconsejan que la ciencia y la religión se cuiden de sus propios asuntos, sin ocuparse de los de su vecina, tienden a ver en ellas planteamientos y actitudes radicalmente diferentes, monopolizados por la razón en un caso y por la fe en el otro. No me considero docto en ciencias de la religión, pero me atrevo a conjeturar que, aunque la fe constituya la articulación esencial de la religión, ésta no se reduce a aquélla, so pena de caer en el fideísmo. Lo propio de la religión, al menos de la religión cristiana, es incorporar e implicar todas las dimensiones y facultades del hombre, de forma que, prendidas y arrastradas por la fe, tanto la razón como la inteligencia, la imaginación y la afectividad dan lugar a un modelo de existencia que pretende llevar a su plenitud todo lo que en el hombre hay de valioso. Por eso tiende a conformar un estilo propio de desarrollar todas las actividades que enriquecen a la especie humana, incluida la propia ciencia. Por su parte, tampoco la ciencia es meramente racional. Nunca lo fue, entre otras cosas porque con la mera razón no se puede ir muy lejos; incluso me atrevería a decir que no se llega a parte alguna. La razón siempre necesita apoyarse en una fe, si por fe entendemos la confianza en una verdad que todavía no está en nuestra mano. No se CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? trata necesariamente de una fe religiosa, aunque más de una vez se ha vivido como tal. Albert Einstein ha llegado a expresarlo de un modo canónico: «La certeza de que existe algo que no podemos alcanzar, nuestra percepción de la razón más profunda y la belleza más deslumbradora, a las que nuestras mentes sólo pueden acceder en sus formas más toscas…, son esta certeza y esta emoción las que constituyen la auténtica religiosidad. En este sentido, y sólo en éste, es en el que soy un hombre profundamente religioso»19. Al fin y al cabo, el científico es ante todo alguien que busca, y nadie se pone a buscar si no está convencido de que algo se puede encontrar. Precisamente porque la ciencia no es un producto de la pura razón, sino una apuesta, una aventura y una vocación, los seres humanos han sido capaces de consagrarle lo mejor de sí mismos, han podido cifrar en ella sus esperanzas y sentir que llenaba sus vidas de sentido. Ignorar esto ha sido un error funesto por parte de muchos defensores del cristianismo, como también se equivocaron los cientificistas al pensar que al hombre le puede bastar la fe de la ciencia (digo fe de la ciencia y no fe en la ciencia) o que ésta es transformable en religión. Resulta patético y perturbador releer aquellas profesiones de fe, formuladas en una época en la que la ciencia aún se conservaba inocente y sus cultivadores la veían cuajada de promesas de redención: «Vosotros sois los escépticos y nosotros los creyentes. Creemos en la obra de los tiempos modernos, en su santidad, en su porvenir, y vosotros la maldecís. Creemos en la razón, y la insultáis; creemos en la humanidad, en sus divinos sentidos, en su imperecedero porvenir, y os 19 Albert EINSTEIN, «Mis ideas y opiniones», en: Sobre la teoría de la relatividad, Madrid, Sarpe, 1983, p. 198. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES reís de ello; creemos en la dignidad del hombre, en la bondad de su naturaleza, en la rectitud de su corazón, en su derecho a ser perfecto, y meneáis la cabeza al oír tan consoladoras verdades […] Creemos en todo lo que es verdad, amamos todo lo que es bello, y vosotros, cerrando los ojos al encanto infinito de las cosas, atravesáis el mundo hermoso sin dedicarle una sonrisa»20. Los positivistas de antaño tuvieron la suerte de no conocer los horrores que el siglo XX ha perpetrado con el poder que la ciencia ha puesto en manos del hombre, y que le hicieron al físico Max Born escribir estas palabras en una carta dirigida a su amigo Einstein: «Leí recientemente en los periódicos que tú habías dicho que si volvieras a nacer no serías físico sino artesano. Estas palabras fueron para mí una gran confortación, porque a mí también me pasan por la cabeza ideas semejantes al ver el daño que nuestra otrora tan bella ciencia ha causado al mundo»21. Y quizá hubiera sido todavía más desconsolador para ellos soportar el despego con que los actuales postmodernos, hijos de la civilización alumbrada por la ciencia, disfrutan la herencia que les legaron sus mayores. Mas no creo que sea bueno mofarse de ninguna fe que haya sido vivida con sinceridad. Sólo quiero insistir en que me parece perjudicial que ciencia y religión se mantengan muy alejadas una de otra, porque el hombre es un ser de totalidades y tiende irremisiblemente a hacer un todo con lo que tiene a mano. Y si lo único que tiene a mano es la ciencia, hará a partir de ella un todo muy pequeñito. Temo que de este ensayo pueda extraerse una impresión negativa con respecto a las relaciones entre ciencia y religión. Muy al contrario, pienso que la religión puede y debe encontrar en la ciencia un 20 21 RENAN, El porvenir de la ciencia, p. 49. A. EINSTEIN; M. BORN, Correspondencia 1916-1955, México, Siglo 285-286. XXI, 1973, pp. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JUAN ARANA CAÑEDO-ARGÚELLES aliado natural en el futuro más inmediato. Sus cultivadores han conservado en general el amor a la verdad, son fieles al compromiso de buscarla y se aferran la esperanza de dar con ella, por encima de todos los desalientos, escepticismos y relativismos que aquejan a nuestra cansada civilización. Si he comentado una serie de casos adversos, es porque creo que describen las patologías que resultan cuando el hombre de fe se desentiende del sentido filosófico de la ciencia y descuida el trabajo de entrar en diálogo con ella. Hoy como siempre son muchos los grandes nombres de la matemática, la cosmología, la física, la química y la biología que se formulan a sí mismos las últimas preguntas, ésas que sólo pueden ser respondidas desde la religión y, tomando un primer impulso en sus propias investigaciones, se abren hacia un concepto más pleno y menos condicionado del saber. La falta de interlocutores válidos asentados profesionalmente en la óptica religiosa hace que muchos de esos esfuerzos fracasen o se desvíen hacia respuestas parciales, erróneas y hasta erráticas. Pero los espíritus se mantienen despiertos y, si hay un terreno en el que la buena semilla tiene posibilidades de germinar, yo creo que seguramente éste es de los mejores. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN CIENCIA Y RELIGIÓN ¿EQUILIBRIO, ARMONÍA O ALTERNATIVA? CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES Jesús de Garay Universidad de Sevilla UNA TEODICEA PARA LA CIENCIA y ciencia son espacios diferentes aunque la mentalidad ilustrada nos haya hecho creer estos últimos siglos que son indiscernibles. Es un hecho que, en el nivel universitario, la educación se ocupa exclusivamente de las diversas disciplinas científicas, pero también es obvio que la educación en un sentido general abarca un campo mucho más amplio que el de la ciencia, y se ocupa del aprendizaje de múltiples conocimientos, destrezas y habilidades esenciales para la vida y para el bien vivir. DUCACIÓN La tendencia a identificar ciencia y educación procede del resplandor sagrado que exhiben las doctrinas científicas, especialmente desde la Ilustración. Si la ciencia dictamina las últimas verdades acerca del hombre y del mundo, es lógico que la educación se estructure en torno al aprendizaje de las ciencias, ya sean ciencias naturales, sociales o humanas. Sin embargo, ha pasado ya la época en la que se reconocía a la ciencia todo el poder y la gloria. La ciencia ha visto ensombrecerse paulatinamente su antigua aura de impecabilidad y se ve continuamente abocada a justificarse mediante una original teodicea. Si el terremoto de Lisboa puso en entredicho la bondad y omnipotencia de Dios, el desarrollo de la tecnología en el siglo xx ha difundido la idea de que la ciencia no CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY sólo genera progreso y bienestar sino también graves males, y de ese modo se ha vuelto dudosa su proclamada omnipotencia y bondad. A las dolorosas experiencias que el siglo pasado nos ha deparado, se han añadido las críticas que la ciencia ha sufrido desde sus mismos teóricos. Popper y Kuhn fueron la punta de lanza de un paulatino abandono de las pretensiones de verdad y progreso universal con que la ciencia alardeaba tiempo atrás. Otros han seguido después. Lejos quedan ya las dogmáticas proclamas de los ilustrados. Resulta urgente, por consiguiente, explicar dónde está la causa del mal, si es que la ciencia es inocente de culpa. Una primera escapatoria ha sido responsabilizar del mal uso de los conocimientos científicos únicamente a la tecnología, pero esta solución ha resultado insuficiente y ha llevado inmediatamente a la pregunta de cómo tan buena ciencia engendraba tan malvada tecnología. Atribuir toda la responsabilidad a la inmoralidad de los hombres en el uso de la tecnología aligera la carga que debe llevar la ciencia. Ya no sería ella la responsable del mal uso de la tecnología sino la negligencia humana. Y a su vez, los éxitos de la tecnología no procederían de la misma ciencia sino del talento y acierto de los hombres. Pero automáticamente, al aceptar este argumento exculpatorio, la ciencia quedaba destronada de sus pretensiones de dirigir la vida de los hombres y postergada al papel de un comparsa de las decisiones de los hombres. Si las cosas son así, la ciencia debe renunciar a sus intentos de dirigir la existencia humana y modestamente debe someterse al dictado (no científico) de los hombres. La educación postilustrada se ve así interpelada para reformular el estatuto de la ciencia y la tecnología, de tal modo que ofrezca una justificación plausible de los destrozos de la ciencia y la tecnología, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES de forma simultánea al elogio entusiasta de sus beneficios para el progreso y el bienestar de la humanidad. Otra doctrina de justificación del mal remite a la historia. El argumento reza así: en el pasado la ciencia ha cometido algunos errores, pero en el futuro se irán corrigiendo. El reino de la ciencia es de este mundo, pero requiere tiempo. La divinidad de la ciencia se revela en la historia. La ciencia posee poder suficiente para imponerse a los otros poderes que le impiden manifestarse en toda su plenitud, siempre que se le conceda margen hasta el fin de los tiempos o de la historia. El argumento, sin embargo, presenta un flanco vulnerable: la proliferación del mal ha ido pareja al progreso del bien, por lo que el tiempo no parece que mejore las cosas sino únicamente agudiza tanto el bien como el mal. La ciencia, no obstante, se ha hecho fuerte y, aunque no se le reconozca ya la invulnerabilidad que ostentaba en el pasado, resiste con entereza las descalificaciones de los nuevos inquisidores. Para su particular teodicea, la ciencia ha renunciado a la difícil defensa de la infalibilidad de la verdad científica, y se protege cómodamente tras la barrera de sus éxitos tecnológicos. El razonamiento es claro: gracias a los avances tecnológicos, los seculares males que amenazan a la humanidad van siendo controlados. Numerosas formas de enfermedad, pobreza o ignorancia han sido combatidas y sometidas. Y las expectativas de futuro siguen siendo prometedoras. Hoy por hoy, en la balanza siguen pesando más los éxitos que los fracasos, la esperanza más que el desaliento. Así pues, el éxito tecnológico es ahora el aval de la ciencia. Los fracasos tienen su causa en instancias ajenas a la ciencia, que frenan su benéfico avance. Tan arrollador sigue siendo el rendimiento de la ciencia que —todavía hoy— tiende a absorber dentro de sí a cualquier otra forma social que promueva el bienestar social, de tal modo que para cualquier actividad exitosa surge casi automáticamente una ciencia que encuentra acomodo en las aulas universitarias. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY Incluso la ciencia no ha tenido reparo en abandonar el género literario que le ha caracterizado: un discurso sobrio, riguroso, sólidamente fundamentado y correcto metodológicamente. Frente a esas viejas pretensiones de exactitud y fiabilidad, hoy en ocasiones el discurso académico llega a confundirse con el relato de ficción, los recuerdos biográficos, la teatralidad o la broma. Esto no es grave si el valor de la ciencia no se mide por su método sino por su eficacia: vale cualquier discurso siempre que logre imponerse. En particular, la retórica —el marketing— ocupa un papel creciente en cualquier discurso científico, pues la ciencia se ha hecho muy consciente de que la evidencia de sus resultados no se impone en un mundo de ideas eternas sino en un espacio social saturado de intereses y prejuicios. La ciencia se dirige siempre a unos interlocutores concretos a los que ha de persuadir. El discurso científico convincente es el primer paso para el éxito posterior. La persuasión se requiere para obtener el beneplácito de la comunidad científica, para conseguir financiación, para impulsar determinadas políticas científicas, o simplemente para satisfacer al lector que comprará nuestros libros. Por eso, la ciencia depende completamente de su capacidad retórica de generar discursos adecuados. La elección del género literario apropiado es decisiva para despertar adhesión o repulsa y, por lo tanto, para la efectividad de la misma investigación. OTROS PODERES QUE COMPITEN CON LA CIENCIA Sea como fuere, la estrategia defensiva de la ciencia, centrada en sus éxitos tecnológicos, ha tenido el coste de su renuncia a la omnipotencia. A la ciencia no se le reconoce ya el poder para salvar a la hu- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES manidad. Otros poderes compiten frente a la ciencia para proporcionar a la humanidad bienestar y progreso. Y pueden aducir a su favor tantos éxitos o más que la ciencia. El éxito en pro del bienestar social no es patrimonio de la ciencia ni de la tecnología. Más aún, como en otros tiempos ya ocurrió con la teología, ahora la ciencia ha pasado de señora a esclava. La ciencia es ya meramente un auxiliar de la tecnología, y ésta a su vez se encuentra al servicio de las estrategias públicas y privadas que buscan el bienestar de los hombres. La ciencia ya no es quién para decidir qué conviene o no a la humanidad. Hoy la ciencia está resignada a compartir el poder con una nueva generación de dioses que le han arrebatado la supremacía. Ningún nuevo dios ha acudido a la demanda nostálgica de Heidegger en auxilio de nuestra salvación. Son viejos dioses, como el Estado o el mercado, los que presentan de nuevo sus credenciales para promover el bienestar de la humanidad por delante de la ciencia. Por un lado, el Estado ya no se ve urgido a organizar su estructura y su política conforme a los mandatos de la ciencia sino que, por el contrario, es el Estado quien decide la política científica en cada caso. Por otro lado, en los mercados, las empresas no producen simplemente lo que los científicos inventan sino, por el contrario, son las corporaciones empresariales las que, en todo caso, deciden qué se debe o no investigar. De este modo, la ciencia no sólo ha perdido su hegemonía (un reinado ciertamente breve) sino que incluso ha visto menoscabado el respeto que en otro tiempo le reconocían otros dioses menores. En el colmo de la degradación, la ciencia se ha vuelto sospechosa. Ante la perspectiva de que la ciencia puede acarrear graves perjuicios para la humanidad, surge primero la sospecha y después la necesidad de control y vigilancia. Las sospechas que despierta la ciencia ya no proceden de su ateísmo o impiedad. Las acusaciones ahora se concretan en otros frentes. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY Ante todo, a la ciencia no se le puede permitir que actúe en contra de la democracia o los derechos humanos. Determinados proyectos científicos deben ser proscritos por su deficiente compromiso ciudadano. El segundo freno que debe imponerse a la ciencia procede de su tendencia al despilfarro económico. Las exigencias de la ciencia sólo pueden ser aceptadas si demuestran su rentabilidad financiera. En resumen, hay que estrechar el control sobre la ciencia ante la posibilidad de que derroche recursos o actúe al margen de los compromisos políticos de los ciudadanos. A la ciencia se le exige proximidad a la sociedad. Y, en último término, sometimiento. Pero la ciencia es rebelde y se resiste a obedecer. La tarea de domesticar a la ciencia no es fácil porque siempre resulta costoso doblegar al poder constituido. Con todo, la estrategia actual es clara: la ciencia ha de integrarse humildemente en la sociedad, tanto en el aprovechamiento eficiente de sus recursos como en la asunción de los valores sociales dominantes. La ciencia, en cualquier caso, es sólo un concepto abstracto que define actividades tan diversas como investigación, docencia, divulgación, dirección o gestión, y que abarca desde la legislación de una consejería de educación hasta las publicaciones científicas o los parques tecnológicos. De lo que no cabe duda es del poder social que atesoran estas y otras instituciones dedicadas programáticamente a la actividad científica y tecnológica. Pero es un poder que compite trabajosamente con otras instituciones sociales. Es decir, la ciencia ya de por sí está fragmentada en una multiplicidad de poderes que actúan de forma autónoma, lo cual equivale a decir que actúan sin ninguna coordinación ni coherencia, e incluso compiten entre ellos mismos. La ciencia y la tecnología configuran un amplio espectro de poderes inconexos y contradictorios, que sólo en raras ocasiones unen sus esfuerzos en una misma dirección. A su vez, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES este mosaico de poderes que sólo a efectos prácticos puede englobarse bajo la misma etiqueta de «ciencia» o de «tecnología», se encuentra en conflicto con innumerables instituciones que aspiran a imponer sus deseos. El resultado es un campo de tensiones, de imposiciones y de sometimientos entre fuerzas de muy diverso signo. EL PODER DE LA CRÍTICA Sin embargo, sería un error creer que el conflicto se reduce a un choque ciego de fuerzas que pretenden imponer cada cual su propia inercia. Las instituciones ejercen su poder de acuerdo con unos valores que determinan su tendencia. No es una mera afirmación de poder sino también una —confesa o inconfesa— afirmación de valores. Ya se ha señalado que los valores que representan las instituciones científicas y tecnológicas se refieren al éxito y, por consiguiente, a la utilidad. En especial a la utilidad social. Sin embargo, con esto no está dicho todo. La ciencia conserva intacta su pretensión de definir las verdades últimas que han de ser creídas por todos los hombres, aun cuando el rango de esas verdades haya descendido al nivel de hipótesis falsables, de paradigmas dominantes o de consenso fáctico entre instituciones científicas. La ciencia sigue defendiendo su fiabilidad frente a otras formas de experiencia o de conocimiento, por mucho que la verdad —y, en particular, la verdad científica— haya sido degradada sustancialmente y haya perdido su correspondencia con lo divino para reducirse a un mero producto social. Lo cierto es que, incluso caracterizada como producto social, la verdad sigue siendo el referente de la ciencia. Antiguamente la verdad resplandecía como expresión del mismo Dios. Hoy sus pretensiones son más modestas, pero la verdad y la falsedad sigue siendo el CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY distintivo de la ciencia. Los científicos continúan debatiendo en torno a la verdad y falsedad de sus propuestas, y no tanto sobre el éxito de sus publicaciones (que resignadamente dejan al criterio de críticos y evaluadores externos). De ahí que los conflictos de la ciencia —y, en general, de las instituciones científicas— con otros poderes o instituciones sociales proceda habitualmente de la amenaza que la ciencia ve cernirse sobre la verdad. Cuando las instituciones científicas sospechan que existe un peligro de manipulación de la verdad por parte de otras instituciones, se despliega una reacción defensiva a favor de la verdad frente a la supuesta amenaza de manipulación y mentira. El envalentonamiento de la ciencia se exacerba cuando se le ponen trabas para ejercer la crítica social. Una vez que la ciencia ha aceptado insertarse en las estructuras sociales y ha renunciado a la hegemonía, se ha encontrado con que sus críticas han perdido fuerza. Todo aquello que incomode a las formas dominantes de pensar, será silenciado o marginado. Pero obviamente los científicos se rebelan ante ese silenciamiento. El resultado es el conflicto entre los poderes dominantes en la sociedad que afirman unos valores y los científicos (y tecnólogos) que proponen resultados disolventes para dichos valores. El asunto se oculta bajo la capa de la ética: se dice con razón que la ciencia ha de atender a criterios éticos, pero subrepticiamente lo que se está diciendo es que la ciencia ha de regularse por los criterios dominantes en la sociedad. Crítica y verdad están estrechamente relacionadas. La crítica sólo puede ejercerse desde una cierta concepción de verdad. Criticar las formas dominantes de pensar —por muy arraigadas que estén— sólo puede hacerse desde la convicción de su falsedad. Si la ciencia CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES abandona su referencia a la verdad y la falsedad, pierde automáticamente su fuerza crítica. Por lo demás, aunque la adscripción del valor de verdad a las instituciones científicas tenga resonancias elitistas ya anticuadas —improcedentes en una sociedad democrática—, en la conciencia contemporánea sigue vigente la convicción de que la verdad sobre el mundo y sobre el hombre se resuelve en el ámbito científico. Aunque sólo sea un prejuicio de la época, ningún otro prejuicio está más sólidamente aceptado que éste. Puestos a matizar, es también obvio —incluso para los mismos científicos— que la verdad científica no agota todo el ámbito de la verdad. Junto a la verdad científica, que exige determinados requisitos, se despliegan otras muchas formas de verdad. Por ejemplo, los medios de comunicación de masas proclaman continuamente su búsqueda de la verdad y la veracidad de sus informaciones. También la comunicación cotidiana con las personas de nuestro entorno está constantemente marcada por una exigencia de verdad, sin que ello implique ningún requisito científico en la conversación. Verdad no es sólo verdad científica. Ciencia, sin embargo, implica referencia inmediata a la verdad. En sentido contrario, a nadie se le oculta que las instituciones científicas persiguen afanosamente —y con frecuencia a escondidas— otros valores diferentes de la verdad. La triste realidad es que la sola afirmación de poder —esto es, de privilegios, de recursos económicos, de prestigio o de autonomía— es en ocasiones el interés directo e inmediato de la política de las instituciones científicas. Hay muchos matices que se pueden incorporar, pero lo cierto es que sigue existiendo un valor compartido entre las diversas instituciones científicas, y ése es el valor de la verdad y de la crítica. Y la deCIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY fensa de esta verdad —frente a la manipulación o el engaño— es la que genera los conflictos más graves entre las instituciones científicas y otras instituciones. Pues bien, en estos enfrentamientos la ciencia adolece de una cierta debilidad, porque carece de fuerza de convicción para sustentar una defensa firme del valor de verdad. Y es que la fuerza social de la ciencia no depende hoy de la credibilidad de sus doctrinas sino del éxito de sus aplicaciones tecnológicas. Al haberse convertido la verdad en un mero producto social, su valor depende de la misma sociedad y, por consiguiente, está en una posición precaria para defender la verdad científica frente a otras presiones sociales. Pues ¿por qué ha de preferirse la verdad al engaño si éste reportase mayores beneficios para la sociedad? La debilidad del poder de la ciencia no es evidente a primera vista. Sobre todo cuando los países más desarrollados incrementan sus inversiones en ciencia y tecnología de forma creciente. Pero la debilidad se oculta tras esa aparente buena salud. Y el principal síntoma de su debilidad es el control cada vez más estricto de la actividad científica desde otras instituciones o formas de poder. Nunca las políticas científicas han sido tan férreas ni tampoco nunca los mercados han ejercido un papel tan decisivo en la producción científica. En otras épocas, la ciencia también ha sido débil —incluso más débil que hoy—, pero lo era por otras razones. Hoy es débil por el control al que se le somete. Debilidad, con todo, no significa total sometimiento. El espacio social es un espacio de conflictos entre poderes. La ciencia y la tecnología poseen un poder propio que, en ocasiones, se impone, en otras sucumbe y, en otras, simplemente resiste. Hay otras experiencias que compiten por la prerrogativa de definir las verdades últimas, como es el caso de la religión, que sus detractores no han consegui- CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES do apartar completamente de la actividad científica ni enterrarla definitivamente. Más bien al contrario. El texto de Juan Arana muestra en esta línea la complejidad de la cuestión. Una de las estrategias más recientes a favor del poder de la ciencia es su divulgación. La ciencia será tanto más poderosa cuanto mejor se divulgue: esto es, cuanto más influencia social tenga. De ese modo, la ciencia mantiene su obediente docilidad a la sociedad, pero astutamente se encarga previamente de configurar sus intereses y prejuicios. La ciencia sería así como un poder en la sombra que no manda directamente, pero sí influye decisivamente en quienes mandan. Por este motivo, las diversas relaciones entre divulgación y ciencia requieren análisis detenidos, como el que presenta el profesor Parrondo. El poder de la ciencia depende de su capacidad de influir en la sociedad. Por ello ha de mezclar su discurso puritano con otras formas de discurso que prescinden de las exigencias metodológicas del discurso científico. Si la ciencia quiere conservar y acrecentar su poder en la sociedad —y sólo así podrá ejercer libremente su crítica—, entonces ha de saber expresarse en formas de discurso no científico. Y no sólo por disfrazarse con ropajes ajenos, sino porque el discurso científico está esencialmente emparentado con esas otras formas de discurso no científico. La metáfora no es un artificio exclusivo de la poesía sino que pertenece en sentido propio a la ciencia. Y la ciencia-ficción puede ser tan inventiva como los trabajos de laboratorio. Las observaciones de Fernando Broncano son esclarecedoras. Según me dicen los editores, por desgracia en este libro no se han podido incluir los debates surgidos en la presentación oral de estos textos. El público que escuchó y debatió con los ponentes representaba a las claras las tensiones —algunos acuerdos y muchas discrepancias— que hoy despierta la ciencia en el conjunto de la sociedad. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY En particular, las discusiones fueron más vivas entre quienes se ocupan de la educación, que advierten en sus carnes cada día la distancia entre el olimpismo de la alta investigación científica y las preocupaciones cotidianas en sus aulas. Las críticas son válidas, pero también es verdad que la ciencia va abandonando paulatinamente el Olimpo. Ha bajado a la tierra y participa de las mismas limitaciones que cualquier otra actividad humana. Pero, como contrapartida, está obligada a establecer las fronteras de su nuevo territorio y a defender su autonomía frente a otros poderes que pretenden ocupar su espacio. Para lograrlo, la ciencia ha de redefinir su idiosincrasia, independientemente de que sea mucho lo que tiene en común con otras actividades e instituciones. Hay algo específico de la ciencia y del discurso científico que todavía conserva su valor y su vigencia, pero es preciso mostrar sus brillos propios. Ya no es la luz increada de la que procede necesariamente todo bien, pero sigue exhibiendo una luminosidad específica que produce unos beneficios precisos. Importa replantear el valor de la verdad científica en un terreno intermedio entre la glorificación y la condenación eterna. Algún género de verdad es condición necesaria de cualquier discurso y comportamiento humanos y, en particular, de la crítica. Si no se recupera el valor de verdad, la tarea crítica se debilita. Y si la ciencia llega a perder el poder de su crítica, será toda la sociedad la que se debilite. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN JESÚS DE GARAY CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN EL PODER DE LA CIENCIA FRENTE A OTROS PODERES CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
