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La formación y las nuevas tecnologías en
la docencia universitaria
A formación e as novas tecnoloxías na
docencia universitaria
Pedro Membiela, Natalia Casado y Mª Isabel Cebreiros (editores)
Retos y perspectivas de la docencia universitaria
Educación Editora
Edita Educación Editora
Roma 55, Barbadás 32930 Ourense
email: educació[email protected]
ISBN: 978-84-15524-09-0
Índice
1. Experiencias de innovación metodológica en materias
con orientación tecnológica
Emilio Martín Gutiérrez y Dolores Otero Chans ........................ 13
2. Análisis multifocal de la transición de la enseñanza
centrada en el docente al aprendizaje basado en la
integración curricular de las TIC y la creación de
comunidades de aprendizaje
Juan Manuel Trujillo Torres, Mª Pilar Cáceres Reche,
Inmaculada Aznar Díaz y Mª Angustias Hinojo Lucena ............ 19
3. Evolución de la enseñanza virtual de la toxicología en
la Licenciatura de Farmacia (2007-2010)
Purificación Fernández y Ana María Bermejo ............................. 23
4. Currículum y competencia digital en la docencia de la
Facultad de Matemáticas de la USC
Almudena Alonso Ferreiro y Adriana Gewerc Barujel ............... 29
5. Experiencias docentes para el fomento del bilingüismo en enseñanzas mediante campus virtual
Cristina Quintana García, Carlos G. Benavides Chicón e
Ignacio Aldeanueva Fernández ................................................... 35
6. Aprendizaje interactivo de los aspectos de radiación
solar
Rodolfo Dufo López y José Luis Bernal Agustín ....................... 41
7. Uso de plataforma virtual en Econometría I: una herramienta eficaz para el proceso de enseñanzaaprendizaje
Eva Aguayo Lorenzo .................................................................. 47
8. Otras genealogías filosóficas para una reflexión de las
TIC en la educación universitaria: Misión de la Universidad de Ortega
Enrique Ferrari Nieto .................................................................. 53
9. Aprendizaje por descubrimiento: aportación científica de las mujeres Premio Nobel en Física y Química
M. Pilar Arias Crespo, Francisco José Salgado Castro y
Montserrat Nogueira Álvarez ..................................................... 59
3
10. Materiales virtuales complementarios para sesiones
de laboratorio
Inmaculada Alados, Esperanza Liger, José M. Peula y
Juan M. Vargas ........................................................................... 65
11. La plataforma virtual en los estudios de Biología de
la Universidad de Vigo. Reflexiones del alumnado
Encarnación de Miguel Villegas, María Murgarella Ciuraneta, Daniel García Souto, Ángela Debenedetti López,
Silvia Barja Fernández y Rosa Álvarez Otero ............................ 71
12. PSPP: software libre para la docencia de la Estadística
Pedro A. García, Ismael R. Sánchez, María Dolores
Huete y J. Fernando Vera ........................................................... 77
13. Una experiencia práctica del uso del foro electrónico
en distintas asignaturas: evaluando la visión del
alumnado y del profesorado
Francisco Manuel Morales Rodríguez, Manuel Narváez
Peláez y María Remedios García Muñoz .................................... 83
14. Aportación de la docencia virtual en la enseñanzaaprendizaje de técnicas instrumentales
Antonia M. Carro y Rosa A. Lorenzo ......................................... 89
15. Innovación en la formación de maestros en tecnologías de la información y comunicación
Carmen Yot Domínguez, Soledad Castellano Vizcaíno y
Carlos Marcelo García ................................................................ 95
16. Gestión docente de redes sociales en el aprendizaje
informal
Daniel Martí Pellón y Josefa Piñeiro Castro ............................... 101
17. Estrategias enfocadas a la formación personalizada
de un alumnado heterogéneo
Nieves Goicoechea Preboste y Carmen Sanmartín Grijalba ............................................................................................ 107
18. Internacionalización docente apoyada por el empleo
de las tecnologías de la información y la comunicación
Jerónimo Aznar Bellver, Fernando García García y
Francisco Guijarro Martinez ....................................................... 113
4
19. Aprendizaje de la búsqueda de información sobre
Tecnología de los alimentos empleando recursos electrónicos
Olga Díaz Rubio y Ángel Cobos García ..................................... 119
20. Imagens tridimensionais no processo de ensinoaprendizagem
Simone Medina, Pedro Arias e Julia Armesto ............................ 125
21. Recursos digitales para la docencia de la Ciencia de
los Materiales
Manuel Sánchez Andújar, Socorro Castro García y María Antonia Señarís Rodríguez .................................................... 131
22. Educación, creatividad y motivación: la animación
como metodología didáctica
Antonio Horno López ................................................................. 135
23. Utilización didáctica de wikis
Francisco Javier Álvarez Bonilla, Eloy López Meneses
y Alicia Jaén Martínez ................................................................ 141
24. Lingüística 2.0 ± La enseñanza universitaria de la
Lingüística en la era digital
Francisco Fernández García ........................................................ 147
25. Aportes para la formulación de un modelo didáctico
para las TIC en el ámbito de aprendizaje universitario
Pilar Valencia-DeLara, Dioni Elche Hortelano, Ricardo
Martínez Cañas, Pablo Ruíz Palomino, Ángela Martínez
Pérez y Job Rodrigo Alarcón ...................................................... 153
26. Creación de un blog educativo como Tecnología de
Aprendizaje del Conocimiento
Mónica Ruiz Franco y Víctor Abella García .............................. 159
27. Experiencia universitaria con herramientas de la
Web 2.0
Soledad Castellano Vizcaíno, Carmen Yot Domínguez y
Carlos Marcelo García ................................................................ 165
5
28. Estrategias metodológicas para la enseñanzaaprendizaje de estructuras cristalinas de sólidos en el
Grado de Química
María Antonia Señarís Rodríguez, Manuel Sánchez Andújar, Socorro Castro García y Susana Yáñez Vilar ................... 171
29. Aprendizaje docente en Producción Animal entre la
Universidad Pública de Navarra y la Universidad de
Bragança compartiendo contenidos mediante videoconferencia
Kizkitza Insausti, José Antonio Mendizabal, Alfredo
Teixeira y Ana Arana .................................................................. 177
30. Aprendizaje autónomo de la Cristalografía a través
del uso de recursos informáticos de libre distribución
Pedro Álvarez-Lloret, África Yebra-Rodríguez, Eisa Barea-Martínez y Alejandro B. Rodríguez-Navarro ....................... 183
31. El blog como herramienta docente en un proyecto
interdisciplinar
Núria Pascual-Seva, Sabina Asensio-Cuesta, María
Consuelo Esteve, María Eugenia Babiloni, Ana Portales,
María Teresa Palomares y Maria Vargas .................................... 189
32. La experiencia de la puesta en funcionamiento de las
FODVHVYLUWXDOHV³DWUHV´FRPRDSOLFDFLyQGHODV7,&V
en el Master Oficial Interuniversitario en Dirección
de Proyectos (UNIOVI-UR-UPNA) año 2009. Experiencias y lecciones aprendidas
Álvaro Navarro Calderón, Eliseo P. Vergara González,
Francisco Ortega Fernández y Amaya Pérez Ezcurdia ............... 195
33. La tutoría dentro del marco de la nueva era digital
María Dolores Díaz Durán, Ana María Díaz Olaya y José Luis Chinchilla Minguet ......................................................... 201
34. Os blogs de Introducción á arquitectura na implantación do título de grao
José Ramón Alonso Pereira, Miguel Abelleira Doldán,
Enrique M. Blanco Lorenzo, Juan Antonio Caridad Graña, Antonio Santiago Río Vázquez e Patricia Sabín Díaz ............. 207
6
35. Diseño virtual de la materia Comercialización Internacional a través de la plataforma Blackboard
Belén Bande Vilela, M. Ángeles López Cabarcos y Paula Vázquez Rodríguez ................................................................. 213
36. Formación teórica complementaria en Odontología
mediante E-learning. Un estudio piloto
Márcio Diniz Freitas, Jacobo Limeres Posse, Javier Fernández Feijoo, Inmaculada Tomás Carmona, Lucía García-Caballero Pérez y Pedro Diz Dios ......................................... 219
37. El uso de las TIC y el trabajo en equipo en las asignatuUDVGH0DUNHWLQJ³0DUNRSV2QOLQH´
Myriam Martínez Fiestas, Francisco J. Liébana Cabanillas y Francisco Rejón Guardia ................................................... 225
38. Descubrir, compartir y valorar nuevos contenidos de
forma colaborativa: un uso docente de los agregadores de enlaces
Francisco J. Ribadas, Víctor M. Darriba y Santiago Fernández ......................................................................................... 231
39. El podcast educativo en clase de Didáctica de las Ciencias. Una propuesta de tareas integradas de aprendizaje
Antonio Quesada, Marta R. Ariza y Ana M. Abril ..................... 237
40. Sistema de información utilizando fuentes de vídeo
existentes en internet
Rocío P. Prado, M. Violeta Montiel Zafra, José Enrique
Muñoz y Sebastián García Galán ................................................ 243
41. Propuesta innovativa en la experimentabilidad de
los contenidos conceptuales de la Física Aplicada
Juan José Galán, José Antonio Orosa y Simon F. Garrido ................................................................................................ 249
42. Construción dunha Contorna Social de Aprendizaxe
José Vicente Novegil Souto ........................................................ 255
43. Edición colaborativa de vídeo en e-learning: el caso
del grado de Comunicación de la UOC
Pablo César Muñoz Carril y Adriana Ornellas ........................... 261
7
44. Los procesos de aprendizaje autodirigido y autónomo
como facilitadores de la motivación del alumnado
Carmen Viejo .............................................................................. 267
45. Digital Storytelling para Expresión Grafica en la Ingeniería: captando la atención del estudiante
Luis Mª Berrio-Otxoa Otxoa de Angiozar, Imanol Urkizu Lazkano, Ibón González Iria, Luis Carlos Ranedo
Vado y José Antonio García de Vicuña Alonso de Mezquia ............................................................................................. 273
46. Una experiencia en el diseño de materiales OCW en el
módulo Sociedad, familia y educación del máster de secundaria
Amalia Ayala de la Peña, Encarna Bas Peña y Mª Ángeles Hernández Prados .................................................................. 279
47. Innovaciones docentes en Mecánica de fluidos
Miguel Ángel Herrada Gutiérrez y José M. LópezHerrera Sánchez .......................................................................... 285
48. Gestión automatizada de boletines numéricos en la
plataforma Moebius
Fernando Rey Míguez ................................................................. 289
49. Desarrollo de un sistema interactivo de enseñanza virtual para el reconocimiento de minerales habituales
Luis Zea Calero ........................................................................... 295
50. Empleo de en blog como apoyo a un laboratorio de
síntesis química
Manuel Sánchez Andújar, María Antonia Señaris Rodríguez y Socorro Castro García ..................................................... 301
51. Aprender Botánica in situ: diseño de una ruta de
preguntas geolocalizadas usando móviles
Elisabeth Moyano, Mar Carrió y Patricia Santos ........................ 305
52. Uso y eficacia de herramientas y materiales para la
mejora de expresión oral de la lengua inglesa de los
alumnos de educación superior de modalidad semipresencial (Blended learning)
Mª Cruz Sánchez Gómez, Ana María Pinto Llorente y
Antonio Víctor Martín García ..................................................... 311
8
53. Aproximação a um modelo de análise da integração
dos LMS no processo formativo
Sérgio André Ferreira e António Andrade .................................. 317
54. Del campus virtual como complemento a la docencia
presencial, a la enseñanza no presencial, en las ciencias jurídicas
Mª Mercedes Soto García ........................................................... 323
55. Desenvolvemento de materiais innovadores para o
ensino universitario das ciencias
Eduardo G. Parada, Pío González, Julia Serra, Hélio
Leite, Paulino Pérez e Lucinda Serra .......................................... 329
56. O chat como recurso didáctico: uma experiência na
Universidade do Porto
Ana Aguiar e Carlinda Leite ....................................................... 335
57. Adopción de tecnologías infocomunicacionales en
contextos de aprendizaje combinado (blended learning) en docencia universitaria
Antonio V. Martín García, Mª Cruz Sánchez Gómez y
Ana Pinto Llorente ...................................................................... 341
58. Google Calendar como herramienta de planificación
docente: su uso en el Grado de Turismo de la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense
María de la Cruz del Río Rama, Patricio Sánchez Fernández y Elena Rivo López ........................................................ 347
59. Cambio de dinámica educativa en una asignatura
experimental
Alice L. Petre y José Antonio Perdigón Melón .......................... 353
60. Implementación de e-actividades en el proceso de enseñanza de las teorías de restauración arquitectónica
Ángel Domínguez López ............................................................ 359
61. El Campus virtual como herramienta de docencia
online en la Universidad de Alicante
Francisco Ortiz Zamora .............................................................. 365
9
62. A formação de professores e os ambientes virtuais de
aprendizagem
Irailde Correia de Souza Oliveira e Maria Aparecida Pereira Viana .................................................................................. 371
63. Docencia de la mecánica del sólido rígido mediante
el programa 3D_Mec
Jokin Aginaga, Xabier Iriarte, Javier Ros y Juan Miguel
Aguinagalde ................................................................................ 377
64. Plataforma educativa: Claroline
Amparo Rodríguez Damián y Arturo Casar Sarasola ................. 383
65. Uso de un aula virtual interactiva para la docencia
de la Microbiología
Rafael Seoane, Angeles Muñoz-Crego e Ysabel Santos ............. 389
66. Programa de Inovação em Docência Universitária
dos Cursos da Saúde - PRODUS: uma estratégica interdisciplinar de (trans)formação da educação dos
educadores
Rosângela Minardi Mitre Cotta, Valdes Roberto Bollela,
Maria Neile T. de Araújo, Érica T. Mendonça, Rita de
Cássia L. Ribeiro, Leci S. Moura e Dias, Sandra Minardi
Mitre, Túlio da Silva Junqueira, Glauce D. da Costa,
Thais R. Barbosa, Fernanda Mitre Cotta, Lucas L. Gonçalves, Lídia M. Brinati, Rodrigo Mitre Cotta, Mariana
A. P. Bastos e Mariana de Moura e Dias .................................... 395
67. Formadores de professores e o ensino sobre a Didática
Giseli Barreto da Cruz e Marli Eliza Dalmazo Afonso de
André .......................................................................................... 401
68. Docencia en la sociedad de la información: Una experiencia de la formación de los formadores
Elena Van Povedskaya y Agustín Dosil ..................................... 407
69. Formación del profesorado universitario en el marco
del Espacio Europeo de Educación Superior
Mª José León Guerrero y Mª Carmen López López ................... 411
70. La mentoría a través de equipos docentes como estrategia de formación del profesorado principiante en el
contexto universitario
Mª Carmen López López y Eva Francisca Hinojosa Pareja ............ 415
10
71. Contribución del análisis de textos a la mejora de la
práctica docente
Adriana Recamán Payo ............................................................... 421
72. Los primeros pasos en la docencia universitaria.
Formación inicial del profesorado novel en la Universidad de Burgos (UBU)
Raquel Casado Muñoz y Vanesa Delgado Benito ...................... 427
73. Enseñanza-aprendizaje de competencias docentes:
mentorización de profesores noveles en la educación
superior
Cinta C. García-Vázquez y Manuel J. Hermosín-Mojeda ............ 433
74. As propostas de formação continuada do docente
universitário: uma possibilidade de repensar a prática pedagógica
Paula Trindade da Silva Selbach ................................................. 439
75. Cartografias de licenciaturas em uma universidade
pública
Noeli Prestes Padilha Rivas e Glaucia Maria da Silva ................ 445
76. Programa de Formação Avançada de Docentes do
Ensino Superior da Universidade de Aveiro: avaliação de um percurso
Fernando Ramos, Isabel Huet, Nilza Costa e Dayse Neri
de Sousa ...................................................................................... 451
11
1. Experiencias de innovación metodológica en
materias con orientación tecnológica
Emilio Martín Gutiérrez1 y Dolores Otero Chans2
Departamento de Tecnología de la Construcción, Escuela Técnica Superior de
Arquitectura, Universidad de A Coruña, [email protected], [email protected]
Resumen
El nuevo escenario académico surgido de los denominados criterios de convergencia, y la necesaria reconsideración de los actuales estudios de Arquitectura, nos ha llevado a plantear metodologías alternativas de enseñanza y aprendizaje de cara al logro de competencias transversales y a una mejor gestión de la no
presencialidad. El presente documento ilustra al respecto una experiencia de
integración de herramientas tecnológicas en un marco de trabajo colaborativo. Se
analiza asimismo la pertinencia de utilizar determinados indicadores como elementos de evaluación de las estrategias ensayadas.
Palabras clave
Trabajo colaborativo, tecnologías de la información y la comunicación,
aprendizaje significativo.
Introducción
Actualmente los estudios universitarios ligados a la profesión de arquitecto se
encuentran inmersos en un período de profundos cambios. Confluyen la progresiva implantación de los nuevos grados y una profunda crisis en el sector de la
construcción que apunta a un importante desplazamiento, desde la profesión
liberal hasta ahora mayoritaria, hacia situaciones de empleo por cuenta ajena, y
desde el proyecto de construcciones de nueva planta hacia tareas vinculadas con
el mantenimiento y la rehabilitación del patrimonio construido.
Todo ello abunda en la necesidad de redibujar los objetivos académicos en
términos de competencias (Echeverría, 2002; Schön, 2002), y considerando en la
planificación todas sus posibles dimensiones: Competencias técnicas (saber),
metodológicas (saber hacer), participativas (saber estar) y personales (saber ser).
A su vez, la consecución de tales habilidades conlleva la utilización de espacios
13
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de aprendizaje diferentes a los tradicionales, cuya efectividad deberá ser debidamente contrastada.
Contexto
La experiencia se produce sobre la materia Estructuras 1, actualmente inscrita
en la Titulación de Arquitectura con un carácter anual y una asignación de 12
créditos (LRU), que en los correspondientes horarios se materializan con un total
de 4 horas presenciales. El total de matrícula se subdivide en 3 grandes grupos,
ascendiendo el total adscrito a cada uno a una media comprendida entre 140 y
160 alumnos. Esta coyuntura nos enfrenta a una situación masificada que no se
prevé varíe de forma significativa con la implantación del Grado. En lo que respecta a contenidos, la asignatura cubre el campo formativo de la Resistencia de
Materiales e introduce conceptos básicos de Análisis Estructural, sentando las
bases conceptuales sobre las que es preciso desarrollar los cursos subsiguientes.
Objetivos
La experiencia que aquí se describe obedece en líneas generales a un triple
propósito. En primer término se trata de introducir actividades de aprendizaje
autónomo que de alguna forma contribuyan a que el alumno se mantenga en
constante actualización una vez egresado. En segundo lugar, fomentar el trabajo
cooperativo bajo la definición de objetivos y responsabilidades compartidas
(Ovejero, 1990). Y en tercera y última instancia, incorporar las TICs en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, colaborando con el resto de áreas en ese proceso que se ha dado en llamar alfabetización digital (Gutiérrez, 2003), y que
puede ser crucial a efectos de responder a las demandas del mercado laboral.
Todas estas consideraciones están en evidente consonancia con el conjunto de
competencias transversales (aprender a aprender, trabajar de forma autónoma
con iniciativa, actuar en colaboración con responsabilidades compartidas, organización y planificación personal, gestión de la información) y nucleares (asumir
como profesional la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida) que establece la Titulación, y que en la correspondiente guía docente se atribuyen (de
forma compartida) a la asignatura en cuestión.
Experiencia
Al inicio del curso, y a instancia nuestra, el alumnado se organiza en equipos
integrados por un mínimo de cuatro y un máximo de cinco miembros. Dichos
grupos se conservan (salvo concurrencia de circunstancias extraordinarias) hasta
el final del período lectivo, durante el cual afrontan diversas actividades de carácter colaborativo en paralelo a otras de tipo individual (a efectos de contrastar
evaluaciones y detectar posibles disfunciones). En principio, y aunque pueda
resultar inadecuado, se permite la formación libre de equipos. En este aspecto
nos rendimos a la evidencia: la masificación de las aulas no permite, en el tiempo
14
Martín y Otero
disponible, afrontar las actividades necesarias para lograr una distribución homogénea de equipos, controlada desde el propio profesorado.
Otro tema que en su momento tuvimos que valorar fue si debíamos proponer
las experiencias de innovación ante una muestra acotada del alumnado o bien
ante la totalidad del mismo. En último término, optamos por la segunda alternativa por diversas consideraciones, entre otras:
a) Las experiencias sobre grupos piloto y de control a que hemos tenido acceso, en nuestro entorno tecnológico próximo, no arrojan resultados concluyentes. Detrás de las cifras siempre subyace la duda sobre si las leves mejoras obtenidas proceden de la metodología utilizada, o bien de la mejor cualificación y
actitud de quienes se presentan voluntarios a la experiencia.
b) El actual proceso de extinción de la Titulación de Arquitectura, y su sustitución por el correspondiente Grado, no invitan a pensar que se vayan a producir
grandes cambios organizativos a corto o medio plazo. Antes bien, se prevén
ratios (alumnos/profesor) similares a las actuales, así como distribuciones horarias (en categorías expositiva e interactiva) dentro de un mismo orden de magnitud. En este contexto consideramos necesario que nuestras reflexiones se asienten sobre una praxis real, con los condicionantes a que se va a ver sometida la
implantación del Grado.
Dentro del conjunto de actividades colaborativas que comprende uno de
nuestros cursos académicos, iniciamos una experiencia singular bajo la denomiQDFLyQ³HXURSUiFWLFD´&RQHOODVHSUHWHQGHDGHPiVGHORVREMHWLYRVDQWHVSHUIilados, potenciar la dimensión significativa del aprendizaje: en nuestra materia se
trataría de profundizar en la comprensión cualitativa de los mecanismos resistentes (en soluciones estructurales de edificación) y formular correlaciones entre
modelos de análisis y aspectos constructivos. Con estas premisas, y a medida en
que se progresa en el temario, cada equipo selecciona proyectos y obras ejecutadas, procedentes de fuentes bibliográficas y recursos de red, o bien de construcciones que les resultasen materialmente accesibles. En cada caso se abordaron
determinados análisis de tipo estructural y orden cualitativo, reconociendo en las
soluciones constructivas estudiadas aspectos parciales tratados en las sesiones
expositivas previas.
Dado el carácter abierto del enunciado, y su extensión temporal, se efectuó
un seguimiento mediante tutorías personalizadas de carácter periódico. La experiencia demuestra que es preciso forzar dichas entrevistas para lograr una mayor
continuidad en la dedicación del alumnado, y lograr una implicación homogénea
de todos los miembros de cada equipo. No obstante, esta dinámica implica dos
efectos negativos: en primer lugar una sobrecarga de trabajo nada desdeñable
para el docente, que debe asumir la tutoría de entre 25 y 30 equipos dentro de
cada gran grupo. Por otro lado, en ocasiones este seguimiento es percibido como
un exceso de presión. Y de alguna forma es una valoración comprensible, a la luz
15
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de los apretados horarios, de los intensos calendarios de entregas prácticas, y de
la existencia de un entorno académico sensiblemente convencional, y por tanto
mayoritariamente ajeno a este tipo de iniciativas.
Un aspecto cuestionable de la experiencia pueden ser los criterios de calificación (no de evaluación), que en último término resolvimos asignando un 10 % al
conjunto de prácticas, siendo la participación obligatoria. Es cierto que en estos
términos existe una desproporción entre el esfuerzo requerido y su valoración
final, pero creemos tener argumentos con suficiente entidad como para justificar
esta decisión: en todo momento nos preocupó que el excesivo número de alumnos dificultase el seguimiento de los trabajos, y por tanto su valoración (tanto en
lo que respecta al resultado final como a la implicación personal de cada
alumno). Aún observados con la debida perspectiva, siguen siendo para nosotros
temas críticos. En otro orden de cosas, y como ya se ha expuesto con anterioridad, el grueso de la materia se centra en el campo de la Resistencia de Materiales, sentando las bases sobre las que el alumno se iniciará en el proyecto y cálculo de estructuras de edificación. Pero lo cierto es que el segundo curso se encuentra bastante alejado de esa meta final, y por ello la experiencia se maneja en
términos cualitativos y de alguna forma elementales. De este modo entendemos
que, a nivel sumativo, no puede sustituir ni restar importancia a un conjunto de
competencias prácticas (específicas), a las que adjudicamos el grueso de la calificación, ya que sin ellas podría degradarse sustancialmente el aprendizaje en
estadios posteriores.
Desde un punto de vista programático, la actividad conlleva diversas entregas
intermedias y una final, en formato digital e impreso, detallando en el mismo la
procedencia de las imágenes y las fuentes consultadas. Asimismo, al término de
la entrega se efectuó una defensa pública ante el conjunto del aula utilizando los
medios de proyección. Consideramos que de esta forma se trabaja también la
capacidad expositiva, útil en cursos posteriores y aún más en el ejercicio profesional, a la vez que se pueden tratar aspectos constructivos donde el alumno
puede identificar mejor la aplicación práctica de los contenidos teóricos del programa.
Evaluación
Entre los diversos indicadores utilizados para valorar el alcance de la actividad, reseñamos aquí la propuesta de encuestas de evaluación formativa, que en
su momento planteamos para detectar fortalezas y debilidades asociadas, y poder, en consecuencia, considerar posibles líneas de mejora. Con esta reflexión
acudimos a la plataforma externa ³SurveyMonkey´ (limitada en su versión libre
tanto en el número de ítems como de respuestas por formulario), para que el
alumnado tuviese plenas garantías de anonimato y por tanto se expresase con
total libertad. En cada cuestión se planteó una escala tipo Likert de 1 (totalmente
en desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo), incluyendo un recuadro adicio-
16
Martín y Otero
nal para poder incorporar los comentarios que se estimasen oportunos. La tabla
adjunta recoge los resultados más significativos.
Escala de valoración ĺ
1
2
3
4
5 No contesta
Considero los siguientes aspectos adecuados con relación a los objetivos
Contenidos del programa
0,0 0,0 31,8 40,9 18,2
9,1
Secuencia de la enseñanza
0,0 4,8 14,3 57,1 23,8
0,0
Métodos didácticos
0,0 4,5 22,7 45,5 27,3
0,0
Organización de clases
4,5 4,5 4,5 40,9 45,5
0,0
Programación de prácticas
9,1 13,6 45,5 13,6 18,2
0,0
Métodos de evaluación
4,5 0,0 22,7 59,1 13,6
0,0
Entiendo importante la adquisición de competencias transversales
Afrontar problemas
0,0 0,0 13,6 45,5 40,9
0,0
Trabajo autónomo
0,0 0,0 22,7 50,0 27,3
0,0
Trabajo colaborativo
0,0 9,1 31,8 36,4 22,7
0,0
Comunicación efectiva
0,0 13,6 27,3 45,5 13,6
0,0
Análisis y síntesis
0,0 0,0 18,2 50,0 31,8
0,0
Organización personal
4,5 4,5 18,2 36,4 36,4
0,0
Gestión de la información
0,0 4,5 18,2 31,8 40,9
4,5
Medios informáticos
4,5 18,2 18,2 27,3 31,8
0,0
Intuición mecánica
4,5 9,1 13,6 22,7 45,5
4,5
Media
3,85
4,00
3,95
4,18
3,18
3,77
4,27
4,05
3,73
3,59
4,14
3,95
4,14
3,64
4,00
Tabla 1. Resultados de la encuesta de evaluación formativa
Conclusiones
En términos generales, la experiencia metodológica descrita se ha producido
en un marco de valoración sensiblemente positivo, con apreciaciones muy satisfactorias en lo que atiende a nuestra planificación de la enseñanza. A la luz de los
resultados, creemos haber incidido convenientemente sobre la necesidad de adquirir determinadas competencias transversales, y haber trabajado técnicas de
aprendizaje que aumentan los niveles de significatividad pretendidos al inicio.
Referencias bibliográficas
Echeverría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa, 20 (1), 7-43.
Gutiérrez, A. (2003). Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas.
Barcelona: Gedisa.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
Schön, D. A. (2002). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paidós.
17
2. Análisis multifocal de la transición de la
enseñanza centrada en el docente al aprendizaje
basado en la integración curricular de las TIC y
la creación de comunidades de aprendizaje
Juan Manuel Trujillo Torres1, Mª Pilar Cáceres Reche2,
Inmaculada Aznar Díaz3 y Mª Angustias Hinojo Lucena4
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad de Granada
1
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Son analizadas las comunidades virtuales de aprendizaje como propuesta de
red de integración de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC)
en los procesos de E-A en base al uso de herramientas Web 2.0.
Palabras clave
Web 2.0., CVA, TIC.
Aspectos introductorios
Los problemas hoy posiblemente no sean tecnológicos, tenemos tecnologías
sumamente amigables para hacer cosas, los problemas posiblemente vengan de
de saber qué hacer con ellas, Cabero (2004: 41).
Como afirman Gutiérrez y Hottmann (2006: 18) la educación concebida como preparación para la vida en un determinado entorno cultural pierde su sentido
si no se adapta a los cambios más significativos que se vayan produciendo en
dicho entorno. Consecuentemente, la sociedad del conocimiento, un texto a construir según Pavón (2010: 13), y el mundo educativo de hoy reclama sustancialmente el establecimiento de prácticas de investigación reflexivas que construyan
en vez de reproducir sin más, que asuman estructuras de trabajo colaborativo en
torno a proyectos de implicación comprometida, donde la integración de las
tecnologías de la comunicación y la información (TIC) suponga un verdadero
cambio metodológico (multidireccionalidad, dinamicidad, experiencia, diversi-
19
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
dad, inferencia, colaboración, metas, etc.) y en dónde la comunidad se convierta
en espacio integrador e intercultural presente y futuro en base a principios de
equidad e igualdad de oportunidades. En este entorno no queda otra opción que la
de la apuesta por un modelo de actuación basado y en torno al aprendizaje centrado en el discente. Tarea ardua, pues construir una comunidad de aprendizaje no es
sencillo teniendo en cuenta su multidimensionalidad (compromiso interactivo y
participación constructiva, empresa conjunta, cambio de actitud para la colaboración desinteresada, gestión del conocimiento y repertorio compartido, sentimiento de pertenencia, superación de límites y fronteras desde la experimentación,
creatividad transformacional, etc.). Wellman (2001) argumenta, en este sentido,
TXH ³ODV FRPXQLGDGHV VRQ UHGHV GH OD]RV LQWHUSHUVRQDOHV TXH SURSRUFLonan sociabilidad, apoyo, información, un sentimiento de pertenencia y una identidad
VRFLDO´ 3DUHFH HYLGente que el establecimiento de comunidades de aprendizaje
en torno a espacios educativos posibilita el desarrollo de un nuevo paradigma
pedagógico con referencias claras a los principios del conectivismo que Siemens
(2004) relaciona y hemos de considerar:
- El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
- El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
- El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
- La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
- La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
- La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
- Aprender a resolver los problemas interpersonales.
- La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
- La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto
a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede
estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno formativo que afecta la decisión.
Parece evidente, el planteamiento como reclamo del aprovechamiento de la inteligencia colectiva en torno a CVA que usen potencialmente las TIC para configurar transformacionalmente nuevos espacios y escenarios educativos producto de
una visión amplia del espectro educativo, considerando la construcción del conocimiento colectivo como contexto y apoyo a los procesos individuales y la supera-
20
Trujillo et al.
ción de las barreras mentales que limitan la interacción entre educación formal, no
formal e informal. Además, el espacio comunitario surge como oportunidad para la
promoción del aprendizaje a lo largo de la vida desde la permanencia del interés
comprometido por la mejora de la estructura social.
La institución educativa, por lo tanto, debe suprimir algunos de los obstáculos que de manera relevante dificultan la promoción de comunidades de aprendizaje que signifiquen la importancia de los aprendizajes, basados en tareas de
investigación reflexiva y crítica, centrados en el alumno/a. Por ello, tal y como
señalan Abad y Matarín (2004: 101-102) sería necesario desarraigar:
- La programación de objetivos y contenidos precisos y concretos, marcados
de antemano.
- La dificultad, frialdad y abstracción que suele presentar el lenguaje tipificado que en muchas ocasiones se utiliza en la escuela.
- La uniformidad y la disciplina autoritaria.
- La falta de reflexión y discusión.
- El sentido evaluador que predomina en la escuela.
Comunidades virtuales de aprendizaje. Punto de inflexión para la colaboración y la autoformación
La constitución de nuevos espacios (integración TIC) donde la reflexión se
promueve y gestiona conjunta en torno a la horizontalidad de las relaciones para
construir un sentimiento de comunidad parece tener como reflejo de afirmación
las CVA (comunidades virtuales de aprendizaje). En ellas los miembros comparten intereses y necesidades desde un cambio de actitud esencial para la colaboración. La competencia emocional se desarrolla y manifiesta, de igual modo, en
todos los procesos de desarrollo y por ello el compromiso activo en la acción
transformacional de la organización es un hecho incuestionable. La estructura y
funcionamiento de las CVA deben satisfacer una serie de condiciones específicas, en palabras de Gairín (2010: 27) y que son:
- Los fines deben ser compartidos entre sus miembros.
- Los resultados deben ser focalizados y debe de haber orientación.
- Equidad de participación para todos sus miembros.
- Las normas deben ser mutuamente negociadas.
- Se debe facilitar el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo.
- Se debe producir la creación activa de conocimientos.
- Se deben producir interacción y retroalimentación.
21
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Se precisa, como observamos, de un trabajo colaborativo que posibilite una
gestión del conocimiento eficaz, que ayude al equilibrio de los componentes, que
estimule y permita el trabajo activo y comprometido, que genere creatividad en
su contexto y otorgue voz y participación a todos por igual y que en definitiva
posibilite la mejora de la calidad global de la institución educativa.
En definitiva, las TIC y consecuentemente las CVA ofrecen ingentes oportunidades para la efectiva gestión del conocimiento y así desarrollar nuevas oportunidades en los procesos de E-A. Las redes y en su base los conocimientos
compartidos, las experiencias y las reflexiones de sus miembros, son en sí mismas una oportunidad para la innovación, el cambio y la mejora.
Así, la autoformación, individual o en grupo, surge como principio para el
desarrollo integral desde el compromiso activo. Las CVA son, se conforman,
como un espacio de idoneidad para el aprendizaje, y por ello, también para la
autoformación.
Finalmente, reseñar algunos ejemplos de comunidades virtuales de aprendizaje de relevancia y que se conforman como referente: Red-DIM, comunidad eDIOIE, Proyecto Atlántida, Red Educativa Interuniversitaria, etc.
Referencias bibliográficas
Abad Gutiérrez, J. y Matarín Guil, M. F. (2004). Los CMS como ejes de
transversalidad y globalización curricular. En M. I. Vera Muñoz y D. Pérez i
Pérez (eds.), Formación de la ciudadanía: Las TICs y los nuevos problemas. XV
Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Alicante: Gráficas
Estilo.
Cabero Almenara, J. (2004). La transformación de los escenarios educativos
como consecuencia de la aplicación de las TICs: estrategias educativas. En M. I.
Vera Muñoz y D. Pérez i Pérez (eds.), Formación de la ciudadanía: Las TICs y
los nuevos problemas. XV Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias
Sociales. Alicante: Gráficas Estilo.
Gairín Sallán, J. (2010). Presentación. Formarse y aprender en comunidad.
En Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Congreso Internacional EDO. Madrid: Wolters Kluwer S. A. España.
Gutiérrez, A. y Hottmann, A. (2006). Media Education across the Curriculum. Berlín: Kulturring in Berlin e. V.
Pavón Scarsoglio, A. (2010). La supervisión educativa para la Sociedad del
Conocimiento. Madrid: Editorial La Muralla.
Siemens, G. (2004). Conectivism: A Learning Theory for the Digital Age. En
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm (consultado el 11/11/10).
22
3. Evolución de la enseñanza virtual de la
toxicología en la Licenciatura de Farmacia
(2007-2010)
Purificación Fernández1 y Ana María Bermejo
Departamento de Anatomía Patológica y Ciencias Forenses, Facultad de Medicina,
Universidad de Santiago de Compostela, [email protected]
Resumen
Un aula virtual es una nueva forma viable de enseñanza que suple precariedades propias de la educación y la tecnología educativa. En los últimos tres cursos académicos, se han desarrollado sendas aulas virtuales diseñadas para la
enseñanza de la toxicología en la licenciatura de Farmacia, aplicando un sistema
conforme al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se observa un
número total de entradas entre 9.347 y 18.130, distribuidas entre la página principal, contenidos, calendario, correo, foro y otros. El número de visitas fue mayor en el mes de junio. La comparación de las calificaciones obtenidas en estos
tres cursos arroja un aumento significativo en el porcentaje de aprobados, así
como un descenso importante en el número de alumnos no presentados. El número de entradas al aula virtual resultó ser elevado en los estudiantes calificados
con aprobado, y bajo en los alumnos suspensos o los calificados con sobresaliente.
Palabras clave
Enseñanza virtual, EEES, Toxicología, Farmacia.
Introducción
La enseñanza virtual es un sistema innovador de educación, orientado a mejorar la comunicación entre estudiantes y el profesor, incentivar el aprendizaje
interactivo y personalizado, y enfatizar el trabajo en equipo a través de internet.
Presenta una serie de ventajas pues se complementa con la formación presencial,
amplía notablemente su alcance, permite el acceso durante las 24 horas del día y
distribuye la información de forma rápida y precisa a todos los participantes en
formatos adecuados para imprimir, editar o guardar. Es una herramienta que
permite al alumno disponer de los contenidos y el calendario de actividades del
23
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
curso, permite al profesor desarrollar un seguimiento individual de los trabajos
realizados por los estudiantes, y facilita la realización de trabajos en grupo, así
como la evaluación del proceso de aprendizaje (Barberá y Badía, 2005; Rosario,
2007).
El docente debe desarrollar más el papel de supervisor y guía del proceso de
aprendizaje del alumno, que cumplir el rol de transmisor de conocimientos.
También debe realizar un seguimiento de los foros de debate y participar en los
mismos, desarrollando tutorías individuales y de grupo. Kearsley (2000) señala
la existencia de cuatro factores importantes en la determinación de una docencia
virtual efectiva: la experiencia en el uso de los medios informáticos, el grado de
familiaridad con la enseñanza virtual, la flexibilidad desarrollada en el proceso
docente, y la práctica en la dinámica participativa y de facilitación del aprendizaje.
Metodología
Se comparan los resultados obtenidos en las tres aulas virtuales desarrolladas
en los tres últimos cursos académicos para la Toxicología, una asignatura troncal
de 6 créditos impartida en cuarto curso de la Licenciatura de Farmacia. Se trata
de una materia de carácter cuatrimestral, que se planificó en el campus virtual de
la USC aplicando un sistema de enseñanza y aprendizaje conforme al Espacio
Europeo de Educación Superior. Se utilizaron herramientas de comunicación, de
contenidos, de evaluación y de administración del curso virtual.
En cada curso, el plan de trabajo se desarrolló en tres fases:
1. Elaboración de las presentaciones virtuales de todo el material docente de
la asignatura que posteriormente se colgará en la plataforma virtual a disposición
de los alumnos.
2. Diseño de la plataforma virtual en la que se habilitaron diferentes módulos,
a los que pueden acceder los alumnos a través de la WebCT.
3. Realización de cuestionarios tipo test a contestar por los estudiantes al finalizar el curso.
Resultados y discusión
La tabla 1 recoge el número de entradas por alumno de cada uno de los tres
cursos, mostrando un pico en el segundo. La figura 1 representa la distribución
del número de entradas al aula virtual, destacando los grupos que la visitaron en
51-100 ocasiones, en especial durante el curso 2009/2010; estos resultados indican una importante participación de los alumnos, pues el porcentaje de los mismos que nunca entró en el aula virtual no supera el 8 % en los dos últimos cursos.
24
Fernández y Bermejo
Curso
Nº total entradas
Nº alumnos
Nº entradas/alumno
2007/2008
2008/2009
2009/2010
10.614
18.130
9.347
136
160
103
78
113
91
Tabla 1. Datos globales en los tres cursos académicos
Porcentaje de alumnos
40
35
30
25
20
2007-08
15
2008-09
10
2009-10
5
0
0
1_50
51-100
101-150
151-200
>200
Número de entradas
Figura 1. Distribución del número de entradas
En tres grupos de 30 alumnos seleccionados en cada uno de los tres cursos, la
página principal, contenidos y foro fueron las tres más visitadas, tal y como se
observa en la figura 2. En relación con el correo electrónico, fundamental para
una mayor fluidez de la comunicación alumno-profesor, se demuestra una participación cada vez más baja de los alumnos, que no tienen internet en casa o que
prefieren un contacto directo con el profesor en el aula.
2500
2000
Principal
1500
Contenidos
Calendario
Correo
1000
Foro
500
0
2007-08
2008-09
2009-10
Figura 2. Distribución de las páginas visitadas
Si se estudia la distribución en el tiempo para el número de entradas en la página de contenidos, se observan diferencias entre abril-mayo y el mes de junio de
los cursos 2008/2009 y 2009/2010, con una participación superior en el último
mes, atribuible a la proximidad del examen de la asignatura (tabla 2).
25
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Curso
Marzo (%)
Abril (%)
Mayo (%)
Junio (%)
2007/2008
2008/2009
2009/2010
9
13
15
30
23
25
30
22
25
31
42
30
Tabla 2. Distribución temporal de las entradas en páginas de contenidos
Con respecto a la preparación y posterior exposición de trabajos monográficos, se ha observado un incremento notable en la motivación del alumno desde el
curso 2007/2008, en el que se han implicado un 59 % de los estudiantes, hasta
2009/2010, con una participación del 74 % (figura 3).
59%
74%
70%
2007-08
2008-09
2009-10
Figura 3. Porcentaje de alumnos que presentaron trabajos
La distribución del número de visitas al aula virtual según la calificación obtenida se muestra en la figura 4, observando unos valores máximos en los alumnos aprobados, frente a unos valores mínimos en los alumnos suspensos y los
calificados con sobresaliente. La comparación de las calificaciones obtenidas en
estos tres cursos arroja un leve aumento en el porcentaje de alumnos que superaron la materia (de 74 a 77 %), así como un descenso entre los alumnos no presentados hasta alcanzar un 16 % en el curso 2009/2010.
Sobresaliente
Notable
Aprobado
2009-10
2008-09
Suspenso
2007-08
NP
0
10
20
30
40
50
60
Porcentaje de alumnos
Figura 4. Calificaciones obtenidas en los tres cursos
26
Fernández y Bermejo
En una encuesta realizada al final de los dos últimos cursos, destacamos las
respuestas más frecuentes a seis preguntas formuladas en este cuestionario. La
figura 5 apenas muestra diferencias entre ambos cursos académicos, a excepción
del porcentaje algo más elevado para las respuestas a las dos últimas cuestiones
en el curso 2008/2009.
Figura 5. Respuestas más frecuentes para seis cuestiones sobre el aula virtual. 1: Grado
de satisfacción-Alta. 2: Uso-Semanal. 3: Lugar de acceso-Domicilio. 4: Modo de accesoSolo. 5: Ayuda para preparación de materia-Bastante. 6: Dificultad de la materia-Normal
Finalmente, debemos decir que esta experiencia ha sido importante para los
estudiantes (más del 70 % manifiestan un alto grado de satisfacción) y para las
autoras, al favorecer la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades en el
manejo de las tecnologías de información y comunicación (TICs), facilitando así
un contacto más fluido con los alumnos.
Referencias
Barberá, E. y Badía, A. (2005). El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. En http://www.uoc.edu/rusc/2/2/index.html
Carabantes Alarcón, D. y García Carrión, C. (2008). Evaluación de las actividades formativas a través del campus virtual: el ejemplo de las drogodependencias. IV Jornada Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Virtual.
En http://eprints.ucm.es/7802/1/campusvirtual174-181.pdf
Declaración de Bolonia:
http://www.usc.es/eees/documentos/marco/mec/documento marco.pdf
Kearsley, G. (2000). On line Education. Learning and teaching cyberspace.
Toronto: Wadsworth.
Rosario, J. (2007). Las aulas virtuales como modelo de gestión del conocimiento. En http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=231
27
4. Currículum y competencia digital en la
docencia de la Facultad de Matemáticas
de la USC
Almudena Alonso Ferreiro1 y Adriana Gewerc Barujel2
Universidad de Santiago de Compostela
1
[email protected], [email protected]
Resumen
Frente a los cambios generados por la implantación del EEES, la Universidad
de Santiago de Compostela se introduce en un proceso de toma de decisiones
complejo y de gran trascendencia e implicaciones para su futuro. Una de estas
cuestiones hace referencia a los cambios en el currículum. En esta comunicación
se presentan algunos datos de una investigación que indaga acerca de los procesos de determinación curricular en la universidad, centrándose en analizar el
lugar de las TIC en ellos. Se ha realizado un estudio de caso indagando en documentos y analizando la perspectiva que frente a los cambios curriculares tienen
profesorado y alumnado.
Las TIC en el currículum del caso de la facultad de matemáticas aparecen
como contenido específico y como recurso pero no son sustantivas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su lugar en el conjunto de las competencias
transversales refuerza esta marginalidad.
Palabras clave
EEES, competencia digital, currículum, TIC.
Introducción
En el ámbito universitario europeo, el movimiento desencadenado en torno a la
declaración de Bolonia de 1999 ha concitado la necesidad de un cambio curricular
que posibilitara disponer de planes de estudio comparables, equivalentes, homologables, creando el EEES en el que hacer realidad la movilidad de estudiantes y
profesores y, a la postre, posibilitar la movilidad laboral. Lo que en ese momento
supuso una especie de acuerdo programático de intenciones, ha acabado convirtiéndose a través de leyes, decretos, posicionamientos políticos, asentimientos y
29
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
rechazos, en un plan de acción a interpretar por cada institución universitaria en el
marco de su autonomía política y, especialmente, económica.
Además, los extraordinarios avances en TIC tienen implicaciones profundas
para las universidades. Las tecnologías están cambiando radicalmente la manera
en que se obtiene, manipula y transmite información y esto afecta directamente
al corazón de los paradigmas tradicionales de la universidad: los procesos de
creación, conservación, transmisión y aplicación del conocimiento. Parece claro
que la Universidad del siglo XXI requiere de nuevos patrones para responder y
liderar los cambios necesarios y los desafíos emergentes de nuestra sociedad y
sus instituciones educativas.
Considerando estos condicionantes, en el marco de la RED UNISIC1, se plantea la investigación, Universidad y sociedad del conocimiento: el lugar de las
TIC en los procesos de determinación curricular, que profundiza en la línea que
estudia los cambios en la enseñanza que se están gestando en las universidades
iberoamericanas a raíz de las demandas que provienen de la sociedad contemporánea en general y concretamente del EEES. Su interés está puesto en profundizar acerca de cómo se relacionan los planes de estudio, los programas de las
asignaturas y las decisiones del profesorado, con la integración de las TIC, teniendo en cuenta que éstas son un referente sustantivo de la Sociedad de la información y el Conocimiento (SIC).
Metodología
En este contexto, se plantea una investigación de estudio de caso, en dos etapas. La primera estuvo centrada en el análisis del proceso de construcción de los
planes de estudios, se realizaron análisis de documentos oficiales fundamentales
para el apoyo en el desarrollo de los planes de estudio universitario en el contexto español, desde la legislación Estatal hasta documentos propios de la USC y de
la Facultad de Matemáticas; y entrevistas en profundidad a tres informantes
clave de la institución, seleccionados en función de su implicación en el proceso
de cambio curricular.
En la segunda etapa, se indagó acerca de las representaciones que tiene el
alumnado sobre los planes de estudio, profundizando en su rol, como posible
sujeto de determinación curricular. Se administró un cuestionario a todo el alumnado del grado y se realizaron dos focus group a estudiantes que representaban
diferentes perfiles de acceso y uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), seleccionados a partir de los datos extraídos del cuestionario. La muestra de alumnos participantes se limita a aquellos que voluntariamen1
La red UNISIC (Universidad para la Sociedad del Conocimiento), está compuesta por universidades
latinoamericanas y españolas y su objeto de trabajo es analizar las transformaciones que están
teniendo las universidades al enfrentarse a las demandas que provienen de la economía del
conocimiento. Más información en http://unisic.usc.es
30
Alonso y Gewerc
te decidieron registrarse y responder al cuestionario y fue finalmente de n=44. La
tasa de respuesta del cuestionario representa un 14,1% del alumnado matriculado
en el Grado de Matemáticas. Los datos del cuestionario fueron volcados al paquete estadístico SPSS 18 para poder proceder a su análisis e interpretación y la
información obtenida en los grupos de discusión, la transcripción de las grabaciones y notas de campo, fue examinada a través del análisis cualitativo de contenido.
La Universidad de Santiago de Compostela seleccionó el grado de Matemáticas para su estudio de caso, fundamentalmente por el carácter pionero de esta
facultad en la elaboración de los estudios de grado y en la aplicación de las condiciones impuestas por el EEES.
Las competencias digitales transversales en el plan de estudios de matemáticas
Siguiendo a Gimeno (2008), podemos decir que el concepto de competencia
es confuso, acumula significados de tradiciones diversas y aún se cuenta con
poca experiencia a la hora de analizar cómo podría traducirse en las prácticas. De
allí que conviene analizarlo y discutirlo con detenimiento. La indefinición podría
llegar a desaparecer cuando pasamos del plano conceptual al plano operativo,
que demuestra lo que realmente supone el nuevo término y permite visualizar si
implica o no novedad pedagógica o metodológica.
Por competencia transversal nos referimos a los aspectos complementarios e
independientes que pueden ser utilizados en otros campos. Para Bolívar (2008)
desarrollar estas competencias es importante para hacer avanzar las políticas
educativas y para una vida activa como ciudadano al permitir, por ejemplo, dominar herramientas para el aprendizaje y la formación; poseer habilidades para
una adecuada relación social, así como la gestión de la totalidad de su actuación
(liderazgo, creatividad, JHVWLyQGHSUR\HFWRV«
Ahora bien, si las TIC son un elemento clave en la economía del conocimiento, resulta interesante analizar cuál es su lugar en la formación de la nueva generación de profesionales, qué procesos de transformaciones implica su incorporación, tanto como contenido y como recurso de enseñanza.
Las TIC aparecen mencionadas en relación con las competencias transversales en los documentos de la USC que hacen referencia al EEES. En las líneas
generales de la USC para la elaboración de nuevas titulaciones oficiales reguladas por el RD 1393/2007 se consideran tres competencias transversales para
todos los títulos de Grado: el conocimiento instrumental de lenguas extranjeras;
de lengua gallega, y de TIC. Los estudiantes podrán obtener reconocimiento
académico de un máximo de 9 créditos optativos por acreditación de estas competencias para todas las titulaciones de Grado de la USC.
31
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
De este conjunto, podemos encontrar diferentes valorizaciones de las competencias, ya que el alumno debe acreditar las competencias lingüísticas con la
certificación del nivel B1 en una lengua extranjera, sin la cual no se puede superar el grado. De esta forma la competencia lingüística se establece como obligatoria para la obtención del título, sin embargo no ocurre lo mismo con la competencia digital. Además de no ser obligatoria, los documentos no reflejan con
claridad cómo se puede acreditar.
Por otro lado, se ofrece la posibilidad de certificar de manera externa, lo que
favorece que los programas concretos de las materias se desvíen de ellas. A este
respecto, por ejemplo, el alumnado asegura no recibir formación acerca de la
búsqueda, selección y valoración de la información, elementos que formarían
parte de la competencia digital tal como se la define en los documentos.
En general podemos decir que no se aprecia un especial esfuerzo de alfabetización digital por parte de la Universidad, pues no existen, en estos momentos,
planes específicos de formación o acreditación de estas competencias. Sin embargo, muchos son los estudios que reclaman formación para el uso crítico y
creativo de las TIC para expresar y producir conocimiento. La mayor parte de
ellos señala que, si bien los jóvenes se han socializado con las TIC, y podrían ser,
OR TXH 3UHQVN\ KD GHQRPLQDGR ³QDWLYRs digitales´ VX DFHUFDPLHQWR D
estas herramientas está limitado a consumir información, más que a procesarla.
Sería necesario entonces, un proceso de aprendizaje que ubique al alumnado en
el uso de la tecnología desde la formación universitaria, de tal forma que no sólo
le permita sobrevivir en la sociedad contemporánea, sino también participar en
ella de manera crítica y creativa.
En el caso concreto de la Facultad de Matemáticas, las TIC aparecen como
contenido y como recurso de enseñanza. Como contenido, en la asignatura de
informática, que aporta el conocimiento del software específico para el área de
conocimiento. Como recurso de enseñanza, se señalan algunas herramientas que
permiten la manipulación activa, la observación de simulaciones y también aquellas que mejoran las propias presentaciones para las exposiciones del profesorado: ³« tú puedes hacer programas que son maravillas, puedes hacer muchas
FRVDVPXFKDV´( Su lugar como competencia transversal queda desdibujado, sin que se asuma directamente.
Por otro lado, la totalidad del alumnado encuestado declara que su profesorado emplea el campus virtual para impartir su materia. Sin embargo se emplea
como repositorio de apuntes y boletines, y además, señala el alumnado, que
ordena la secuencia de trabajo y estudio.
Conclusiones
Los cambios dirigidos por el tránsito hacia un EEES están determinados, entre otros aspectos, por los imperativos de la nueva economía del conocimiento.
32
Alonso y Gewerc
Del análisis de los documentos (Memoria de grado, Libro blanco y programas) observamos que no parece existir acuerdo en relación con la forma de definir las competencias en los diferentes documentos. Sin embargo, sí parece producirse un cierto acuerdo en el énfasis en capacidad y acción observable, en la
idea de un conocimiento funcional, transferible, que pueda ser utilizado.
El análisis revela la discrepancia sobre la atención prestada a las denominadas competencias transversales, representativas de las demandas inscritas en las
sociedades del conocimiento, entre la Memoria del Título de Grado, el Libro
Blanco y los programas de las distintas materias.
La competencia digital no estaría representando ninguna prioridad, ni se valora su inclusión en la enseñanza, a pesar de los discursos que abogan por la necesidad de transformaciones en los campos disciplinares a partir de la utilización de
las TIC en los procesos de producción y de distribución del conocimiento (Gewerc, Montero, Pernas y Alonso, 2011).
Los planes de estudios en una facultad como Matemáticas, de esta primera
década del siglo, no parecen dar cuenta, en lo explícito, de la necesidad de incorporar en los discursos y en las prácticas, a las TIC, como parte de las competencias transversales, que tiendan a satisfacer la demanda de nuevas alfabetizaciones
(Lankshear y Knobel, 2006). Tampoco los alumnos presionan para esto. Desde
su lugar como jóvenes habitantes de este siglo tecnologizado, manifiestamente
expresan su deseo de que las clases continúen como siempre, con el profesor
explicando con tiza en mano frente a la pizarra.
¿Qué significado tiene el olvido de la competencia digital en la formación de
jóvenes profesionales?
Bibliografía
Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación
ECOEM.
Gewerc, A., Montero, L., Pernas, E. y Alonso, A. (2011). Competencia digital y planes de estudio universitarios. En busca del eslabón perdido, RUSC, 8 (2).
Extraido de http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n2-gewercmontero-pernas-alonso (fecha de revisión 12/8/2011).
Gimeno, J. (comp.) (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?
Madrid: Morata.
Lankshear, C. y Knobel, M. (2006). New Literacies: Everyday Practices and
Classroom Learning. New York: McGraw-Hill International.
Prensky, M. (2001a, Octubre). Digital Natives, Digital Immigrants. On the
Horizon, 9, 1-6.
33
5. Experiencias docentes para el fomento del
bilingüismo en enseñanzas mediante
campus virtual
Cristina Quintana García1, Carlos G. Benavides Chicón2 e
Ignacio Aldeanueva Fernández3
1,3
Departamento de Economía y Administración de Empresas, Universidad de Málaga,
1
[email protected]
2
Departamento de Economía Aplicada (Estructura Económica), Universidad de Málaga
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo diseñar estrategias didácticas activas para
fomentar una competencia transversal de relevancia como es el conocimiento de
una lengua extranjera (inglés), haciendo uso de las herramientas asociadas a la
plataforma Moodle del campus virtual. Concretamente, se implementan dos tipos
de actividades basadas en los foros virtuales: Reference forum y Discussion
forum.
Palabras clave
Bilingüismo, campus virtual, inglés, competencia transversal.
Justificación y objetivos
El diseño de las nuevas titulaciones de grado y posgrado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se ha fundamentado en un modelo de formación que pretende dejar atrás la enseñanza tradicional basada en el
aprendizaje memorístico a favor de una mejor conjunción del proceso de enseñanza-aprendizaje con las necesidades de la industria y restantes sectores de
actividad.
Por estos motivos, el diseño de las nuevas titulaciones, se ha basado en la enseñanza de competencias, entendiendo como tales ³ODLQWHUYHQFLyQ eficaz en los
diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, proceGLPHQWDOHV \ FRQFHSWXDOHV´ (Zabala y Arnau, 2007). En consecuencia, se han
definido un grupo de competencias disciplinares específicas, así como un grupo
35
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas.
En el Libro Blanco de los Títulos de Grado en el Ámbito de la Ingeniería Industrial (ANECA, 2005) se han seleccionado una serie de competencias transversales que los estudiantes deben adquirir. Dichas competencias, se distinguen
en tres tipos: técnicas, sistémicas y personales. Ambas clasificaciones se asemejan a la efectuada por el Proyecto Tuning (González y Wagennar, 2003). El presente trabajo, se centra en la puesta en práctica de metodologías que fomenten el
desarrollo de una de las competencias transversales incluidas en el citado libro
blanco: conocimiento de una lengua extranjera (inglés).
El objetivo de la experiencia docente presentada es introducir metodologías
GLGiFWLFDV DFWLYDV TXH H[SOtFLWDPHQWH HVWpQ RULHQWDGDV DO ³FRQRFLPLHQWR GH una
OHQJXD H[WUDQMHUD´ HQ SDUWLFXODU HO LQJOpV 8Q DVSHFWR LQQRYDGRU GH HVWD H[Seriencia es la utilización de las herramientas asociadas a la plataforma Moodle del
campus virtual, en particular, los foros virtuales para la ejecución de las actividades, mediante las cuales se persigue dotar al alumno/a de un entorno en el que
pueda participar de forma intensa, flexible y activa en su proceso de aprendizaje.
Es importante destacar, el hecho de que el dominio de una lengua extranjera
representa una competencia instrumental y uno de los aspectos más valorados
por los empleadores (Price y Fonseca, 2007).
Se desea que el estudiante se familiarice con la terminología en inglés de los
conceptos y materias impartidas en las asignaturas, así como con las publicaciones profesionales y académicas más relevantes en su campo. Para ello, se pretende diseñar dos tipos de actividades apoyadas en el uso del campus virtual:
- &UHDFLyQ GH XQ ³5HIHUHQFH IRUXP´ habilitando un espacio en la página
web de las asignaturas presente en el campus virtual. En este forum cada grupo
de alumnos/as tiene que efectuar una breve recensión en inglés sobre un artículo
de una publicación profesional o académica de lengua inglesa, que le habrá asignado el profesor/a a principio de curso.
- Creación de diversos ³'LVFXVVLRQIRUXPV´ mediante foros virtuales en la
página web de las asignaturas para discutir notas de prensa económica de periódicos extranjeros en lengua inglesa distribuidas por el profesor/a en el aula o en
el campus virtual.
Metodología
La experiencia de innovación docente que presentamos abarca diversas asignaturas y titulaciones de la Universidad de Málaga relacionadas con enseñanzas
de Ingeniería que se reflejan en la tabla 1.
36
Quintana, Benavides y Aldeanueva
La estimación del número de estudiantes implicados es 328 en la totalidad de
estas asignaturas. A continuación se detallan las actividades que conlleva la
presente experiencia de aprendizaje.
ASIGNATURAS
Gestión de Empresas
Gestión, planificación y control de calidad
Organización Industrial
Política Industrial y Tecnológica
TITULACIÓN
Graduado/a en Ingeniería en Tecnologías Industriales
Ingeniería Técnica Industrial. Especialidad Mecánica
Ingeniero Industrial
Ingeniero de Organización Industrial
Tabla 1. Asignaturas y titulaciones implicadas
Fase 1. Diseño de las estrategias didácticas
En esta fase se busca consensuar una metodología común para aplicar en las
asignaturas implicadas, con el fin de facilitar la comparabilidad y transferibilidad
de los resultados. Así, quedó claramente definido:
- Selección del catálogo de revistas y tipología de prensa que sirven de base
para la creación del reference forum y discussion forums, así como determinación del número de notas de prensa a comentar mediante los discussion forums.
- Normas de realización de tutorías virtuales (individuales y colectivas) específicas para asesorar sobre las nuevas estrategias didácticas.
- Determinación de la importancia de cada actividad en la evaluación continua global de las asignaturas.
De este modo, cada profesor/a seleccionó las lecturas a reseñar en el reference forum dependiendo del número de grupos de alumnos/as de cada asignatura.
Igualmente, se seleccionaron lecturas comunes a todas las asignaturas para promover la integración de conocimientos interdisciplinares. La selección de las
notas de prensa se efectúa dos semanas antes de la creación de cada discusión
forum para que sean de la mayor actualidad posible.
Fase 2. Evaluación del nivel inicial de las competencias transversales
El objetivo es conocer el nivel inicial de las competencias transversales en los
alumnos/as. Por ello, en primer lugar, se diseña el cuestionario de evaluación de
competencias transversales. Seguidamente, se procede a la realización de la
evaluación inicial, mediante la distribución del cuestionario entre los alumnos/as
en las primeras semanas del cuatrimestre de cada asignatura para medir en qué
grado perciben tienen desarrolladas las distintas competencias instrumentales,
sistémicas e interpersonales.
Fase 3. Implantación de las estrategias didácticas
A lo largo del cuatrimestre de cada asignatura, los profesores/as del proyecto
implantan las estrategias didácticas conformes la metodología y temporalización
acordada en la Fase 1. Algunas asignaturas se imparten en el primer cuatrimestre
de los cursos académicos y otras en el segundo, lo que exige la finalización de
37
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
dos cuatrimestres para poder efectuar un análisis global de la experiencia de
innovación docente.
Fase 4. Evaluación de la experiencia y de la evolución de las competencias
transversales
En esta fase, se desarrolló un cuestionario no muy extenso para medir el grado de utilidad y el grado de satisfacción de los alumnos/as tras realizar las actividades (reference forum y discussion forum). Además, se formularon, varias preguntas abiertas para que expresasen las ventajas y dificultades más relevantes
percibidas. A continuación, se procede a la realización de la evaluación de la
experiencia y de la evolución de las competencias transversales, a través de la
distribución entre los discentes los cuestionarios diseñados en la fase 2 y 4. La
información procedente del cuestionario de competencias transversales, se comparará con la información obtenida en la evaluación inicial, lo que permite determinar la posible evolución y mejora en el desarrollo de las competencias.
Fase 5. Análisis de los resultados y Plan de Mejora
Consiste en la realización de un análisis estadístico y cualitativo de la información recogida mediante los cuestionarios y valoraciones de los profesores/as
participantes. Esto permite evaluar el grado de cumplimiento de los objetivos e
identificar aspectos positivos y negativos para aumentar la eficacia de las estrategias didáctico-formativas. Por otra parte, se define un Plan de Mejora mediante
la definición de acciones orientadas a perfeccionar, y/o reformular la planificación, organización y ejecución de las actividades y el uso del campus virtual.
Conclusiones y resultados
En la actualidad, se han finalizado todas las fases presentadas a la asignatura
Política Industrial y Tecnológica impartida durante el primer cuatrimestre del
curso 2011-2012 (68 alumnos matriculados). Las restantes asignaturas al tratarse
del segundo cuatrimestre se encuentran en la fase 3 de Implantación de las estrategias.
En relación a la evaluación inicial de las competencias transversales, se encuestó a los alumnos asistentes sobre el grado en el que las asignaturas cursadas
durante la carrera le habían permitido alcanzar un conjunto de competencias y
objetivos, entre ellas la competencia instrumental: conocimiento de una lengua
extranjera (inglés). Para ello, se les pidió valorar dicho logro en una escala Likert de 1 a 7 (1: nada de acuerdo/ 7: totalmente de acuerdo). En este contexto, la
valoración inicial resultó de un 2,7 en términos medios con una participación del
76,5 por ciento de los alumnos.
Posteriormente, tras la implantación de las actividades apoyadas en el uso del
campus virtual, se volvió a efectuar una encuesta a los discentes con el objetivo
de medir el nivel de evolución de la competencia transversal en cuestión así
38
Quintana, Benavides y Aldeanueva
como el grado de utilidad y el de satisfacción percibidos por los alumnos tras
realizar las actividades. Se observó que el grado de consecución de la competencia conocimiento de una lengua extranjera aumentó alcanzando un valor medio
de 4,2 con una participación del 89,7 por ciento, lo que supone una tasa de variación del 55,5 por ciento. Por otra parte, el nivel de utilidad valorado por los
alumnos obtuvo una valoración de 6,2 y el de satisfacción de 5,3.
La primera aplicación de esta técnica se inició con notables reticencias por
parte de los alumnos principalmente causadas por la falta de dominio del idioma,
así como la heterogeneidad en cuanto al conocimiento de éste. Por este motivo la
escritura en inglés se limitó a las actividades relacionadas con eO ³Reference
IRUXP´, mientras que en el ³'LVFXVVLRQIRUXP´ los comentarios sobre artículos
de prensa inglesa se permitían tanto en inglés como español con el fin de fomentar la participación. No obstante, al tratarse de actividades a través del campus
virtual los alumnos manifestaron que esta herramienta les permite vencer el temor inicial al permitir el trabajo en casa y no estar expuestos en el aula.
Los resultados alcanzados hasta el momento, se completarán a finales de junio con el de las restantes asignaturas que involucran a 260 alumnos, lo que
permitirá la realización de un análisis global de la experiencia de innovación
docente al disponer de una mayor cantidad de datos así como comparar la experiencia con los alumnos de asignaturas de diversos cursos y titulaciones.
Referencias bibliográficas
Libros
ANECA (2005). Libro Blanco en el Ámbito de la Ingeniería Industrial. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
González, J. y Wagennar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar
competencias. Barcelona: Editorial Graó.
Capítulos de libros
Price, C. y Fonseca Mora, M. (2007). Uso del inglés en docencia univesitaria:
un proyecto de innovación institucional. En P. Paz Otero (ed.), Enseñar en la
universidad. Experiencias y propuestas para la docencia universitaria (pp. 161168). A Coruña: Netbiblo.
39
6. Aprendizaje interactivo de los aspectos de
radiación solar
Rodolfo Dufo López y José Luis Bernal Agustín
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Universidad de Zaragoza
Resumen
Hace ya más de una década desde que comenzó el desarrollo exponencial de
los sistemas activos de aprovechamiento de la energía solar, tanto en su faceta
fotovoltaica (producción de energía eléctrica mediante la radiación solar) como
en su faceta de energía solar térmica (calentamiento de líquidos, habitualmente
para agua caliente sanitaria). El dimensionado de los sistemas de energía solar
exige el conocimiento de la radiación solar que va a incidir sobre los paneles
solares.
En este trabajo se presenta un curso interactivo para el cálculo de la radiación
solar, de aplicación en niveles universitarios o de formación profesional de ciclo
superior, mediante el cual los alumnos pueden, de forma activa y autónoma,
estudiar los complejos aspectos de la radiación solar interactivamente.
Palabras clave
Radiación solar, aprendizaje interactivo, páginas web, java, javascript.
1. Introducción
El cálculo y dimensionado de los sistemas de energía solar, tanto fotovoltaica
como térmica, exige el conocimiento de la radiación solar. Para la mayoría de las
aplicaciones (sistemas fotovoltaicos aislados de la red, sistemas fotovoltaicos de
baja y media potencia conectados a la red, sistemas solares térmicos de baja
temperatura), el conocimiento de la irradiación diaria media mensual sobre la
superficie inclinada donde colocaremos los paneles es suficiente. Estos datos de
irradiación solo se disponen para localizaciones geográficas muy concretas, y no
suelen ser datos públicos. Sin embargo, para la mayoría de las localizaciones
geográficas únicamente se dispone de datos de la radiación solar sobre superficie
horizontal pero no se dispone de datos sobre la superficie con la inclinación a la
que se dispondrán los paneles. Por tanto, dichos cálculos debe realizarlos el diseñador del sistema.
41
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
La mayoría de las estaciones meteorológicas hasta hace pocos años únicaPHQWHPHGtDQGDWRVGHUDGLDFLyQVRODUHQIRUPDGH³KRUDVGHVRO´. Estos datos,
suministrados por la web de la Agencia Estatal de Meteorología, AEMET, para
poder utilizarlos en los cálculos de los sistemas solares, deben convertirse mediante complejas correlaciones a datos de irradiación diaria media mensual sobre
superficie horizontal.
Existen aplicaciones como sistemas fotovoltaicos aislados de la red eléctrica
híbridos con generador Diesel y/o con aerogeneradores, sistemas fotovoltaicos de
alta potencia de conexión a la red eléctrica, o sistemas térmicos solares de media
y alta temperatura, para los que, si se pretende realizar un diseño adecuado, se
necesita conocer no solo los valores diarios medios mensuales de irradiación
sobre la superficie de los paneles, sino también los valores horarios.
Por todas estas razones, es fundamental que los profesionales que se dedican
al cálculo y montaje de sistemas de energía solar conozcan los aspectos de la
radiación solar, partiendo de los conocimientos astronómicos de las trayectorias
solares, pasando por los componentes de la radiación y las conversiones entre
datos de radiación, hasta llegar al cálculo de la irradiación sobre superficie inclinada, tanto en valores diarios medios mensuales como en valores horarios.
Los cálculos citados son muy complejos, incluyendo aspectos astronómicos,
exigiendo una gran capacidad de visión espacial por parte del alumno, además de
capacidad de abstracción y conocimientos matemáticos avanzados. La utilización
de páginas web interactivas facilita el aprendizaje de estos aspectos.
2. Metodología
En este trabajo se presenta un curso interactivo de radiación solar (Dufo y
Bernal, 2005), en forma de páginas web interactivas programadas con lenguaje
Javascript y applets de Java, donde los alumnos, de forma activa y autónoma,
pueden interaccionar con las web y ver los cálculos paso a paso de la irradiación,
así como la visualización de gráficas interactivas, facilitando el conocimiento de
una disciplina de por sí muy compleja.
El curso interactivo diseñado está pensado para niveles educacionales elevados, fundamentalmente universitarios (cursos elevados del grado o bien máster),
aunque también puede utilizarse para el nivel de formación profesional de grado
superior. El diseño del curso está pensado para que pueda seguirlo cualquier
estudiante de los niveles mencionados, con la única exigencia de conocimientos
previos de matemáticas básicas (trigonometría) y física básica.
El curso es una combinación de páginas de teoría y páginas interactivas accesibles desde una página principal. En la página inicial existe un índice general
detallado y cada página tiene un índice superior para acceder directamente a las
páginas inicio de cada tema.
42
Dufo y Bernal
La ventaja fundamental del aprendizaje interactivo frente al aprendizaje tradicional HVTXHHODOXPQR³YLYH´HODSUHQGL]DMHGHIRUPDGLUHFWDLQWHUDFWXDQGR
con los distintos conceptos y consiguiendo una mejor comprensión y retención
de conocimientos (Rué, 2009).
El curso interactivo en forma de páginas web con las que el alumno puede interaccionar posibilita la comprensión de los siguientes aspectos: a) los aspectos
astronómicos, visualizando curvas de trayectorias solares interactivas; b) los
cálculos de la irradiación solar, realizándose los cálculos paso a paso; c) las curvas de irradiación, tanto de la total como de sus componentes, visualizándose las
curvas interactivamente; d) las curvas de irradiación frente a inclinación, observando la inclinación óptima a la que deben inclinarse los paneles.
El curso está pensado para enseñanza presencial, semipresencial, online o totalmente autónoma. El alumno dispone de los conceptos teóricos, así como
ejemplos prácticos, pero además dispone de recursos interactivos con los que
afianza los conocimientos adquiridos.
En las páginas web donde se muestran gráficos interactivos, se visualizan dos
casos para que el alumno comprenda la diferencia entre los dos y así vea el efecto al modificar determinadas variables. Por ejemplo, en la figura 1 se muestra la
web interactiva donde se visualizan los mapas de trayectorias solares para dos
casos (uno rojo y otro verde), cada uno de ellos con su latitud y su fecha. En este
gráfico, el alumno puede ver cómo varían las trayectorias solares, así como los
ángulos y horas de salida y puesta del sol, en función de la fecha y en función de
la latitud. 3LQFKDQGRHOERWyQ³5HGLEXMDU´VHDFWXDOL]DQODVJUiILFDV
Figura 1. Mapas de trayectorias solares
En las webs de cálculos interactivos (figura 2), se explica con todo detalle los
cálculos que se van a hacer, incluyendo las ecuaciones vistas en teoría (con el
mismo número de ecuación). Los datos necesarios que debe suministrar el
43
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
alumno se marcan al inicio, y a continuación, pinchando sucesivamente en los
botones ³&DOFXODU´VHYDQUHDOL]DQGRORs distintos cálculos paso a paso.
Figura 2. Cálculos interactivos de irradiación diaria media mensual sobre superficie
inclinada (recortados los apartados 4 a 6 por falta de espacio)
3. Resultados
Por falta de espacio solo se incluyen algunas imágenes de las web interactivas. Además de las figuras anteriores, se muestran dos figuras más, que se considera representativas del curso. En la figura 3 se muestra la web interactiva donde
se representan las curvas de irradiación global y sus componentes para dos casos
44
Dufo y Bernal
distintos, mientras que en la figura 4 se muestra la curva de irradiación frente a
inclinación, viendo así la inclinación óptima para dos casos distintos. Los datos
de partida son irradiación diaria media mensual sobre superficie horizontal o
bien horas de sol diarias medias mensuales.
Figura 3. Representación de las componentes de la irradiación solar
Figura 4. Representación de la irradiación frente a la inclinación
4. Conclusiones
Se ha mostrado una metodología didáctica interactiva que posibilita la comprensión de conceptos muy complejos relacionados con la irradiación solar,
incluyendo cálculos interactivos paso a paso y representación de gráficas comparativas. Todo ello contribuye al aprendizaje activo y autónomo.
Referencias bibliográficas
Agencia Estatal de Meteorología, AEMET.
Dufo, R. y Bernal, J. L. (2005). Curso interactivo de energía solar fotovoltaica. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid:
Narcea.
45
7. Uso de plataforma virtual en Econometría I:
una herramienta eficaz para el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Eva Aguayo Lorenzo
Departamento de Economía Cuantitativa, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales,
Universidade de Santiago de Compostela, [email protected]
Resumen
El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia y valoración del uso de
la Plataforma Virtual WebCT, dentro del Campus Virtual de la Universidade de
Santiago de Compostela, en la asignatura de Econometría I del nuevo Grado de
Economía, implantado en el curso 2009/2010. No sólo constituye un apoyo a
las clases presenciales; sino que proporciona una herramienta eficaz en el pr oceso de enseñanza-aprendizaje, ante el reto para profesores y alumnos de adaptarse al marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Palabras clave
Campus Virtual, Plataforma WebCT, Econometría.
1. Introducción
La innovación en la metodología docente y el uso de nuevas tecnologías cobran un papel esencial en el proceso de adaptación de nuestra Universidad al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En la actualidad vivimos un
momento de cambio y evolución que implica un cambio en los roles del docente
y de los alumnos. Para ello, son importantes la formación y preparación del profesorado en el manejo de nuevas herramientas para afrontar un nuevo modelo
educativo de enseñanza-aprendizaje. Como indica Novales (2009), el profesor
debe implicarse en el proceso lo que conlleva un mayor número de horas para
mantener las herramientas del Campus Virtual, la preparación del material y la
corrección de ejercicios. Debe guiar al alumno para superar sus dificultades ante
este nuevo sistema de formación y aprendizaje.
En este nuevo contexto reflexionamos sobre las ventajas e inconvenientes de
la utilización del Campus Virtual WebCT, a partir de la experiencia desarrollada
47
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
en la materia Econometría I del tercer curso de la nueva titulación de Grado de
Economía de la USC, puesta en marcha en el curso 2009/2010.
En la sección 2 presentamos las principales herramientas que nos proporciona
la plataforma virtual utilizada en la USC. En la sección 3 describimos la funcionalidad de los módulos habilitados en el aula virtual de Econometría y en la
sección 4 presentamos algunos resultados de la evaluación del uso realizado por
los alumnos. Finalmente en la sección 5 destacamos algunas de las principales
conclusiones de esta experiencia.
2. Plataforma virtual WebCT
El Campus Virtual en la Universidade de Santiago de Compostela ha experimentado un importante crecimiento tanto en el número de usuarios como en el
número de aulas virtuales disponibles como complemento a la formación. En su
análisis del período 2005-2009, lD ³6H[WD HQcuesta de la USC sobre el uso que
los estudiantes de la institución hacen de las tecnologías de la comunicación y de
la iQIRUPDFLyQ7,&´ revela que más del 80 % de los estudiantes de la USC (un
crecimiento del 181 % en el período analizado) emplean habitualmente el Campus para consultar alguna de las más de 1200 aulas virtuales disponibles (un 300
% más que en el 2005).
Dentro del Campus Virtual de la USC, la implementación de las aulas virtuales se
ha llevado a cabo mediante la plataforma virtual WebCT. Como señalan Mondéjar et
al. (2006), ésta destaca por su amplio uso a nivel mundial, su grado de funcionalidad
y comodidad. Su consolidación y creciente utilización en la USC, a partir del curso
2003/2004, han sido apoyadas por la impartición de cursos sobre su uso dirigido al
profesorado dentro del Programa de Formación e Innovación Docente.
En la plataforma virtual se habilitan las aulas virtuales solicitadas por cada
profesor y a las que tienen acceso los correspondientes alumnos matriculados
mediante su nombre de usuario y contraseña. Cabe decir que esta plataforma
permite al profesor configurar distintas herramientas como:
- Herramientas de contenidos. Permiten organizar y publicar contenidos como
Programa de la materia, Módulo de Contenidos (para poner a disposición del
alumnos de una forma estructurada distintos materiales relacionados con los
contenidos de la materia), Glosario de términos, Base de datos de imágenes,
Índice del curso (para vincular palabras clave con los contenidos del curso).
- Herramientas de comunicación. Posibilitan la interacción entre el profesor y los
alumnos mediante Foros de debate, Correo electrónico, Chat, Encerado compartido, Calendario (para marcar fechas de actividades).
-Herramientas de evaluación. Este bloque está formado por los Exámenes / cuestionarios (por ejemplo: tests con distinto formato de la respuesta), Trabajos,
Autoevaluación, Grupos de trabajo creados por el profesor que permiten analizar
la progresión en el aprendizaje de los alumnos.
48
Aguayo
3. Aula virtual de Econometría I
La experiencia de la configuración de aulas virtuales, dentro de la plataforma
virtual de apoyo a la docencia en años anteriores para asignaturas de Econometría
de tercero y cuarto de licenciatura, ha supuesto una base importante para la implementación de esta aula virtual para la materia de Econometría I de 3º de Grado de
Economía, impartido por primera vez en el curso 2009/2010.
Su puesta en marcha con una matrícula de sólo 28 alumnos ha permitido establecer un único grupo de clases expositivas, dos de interactivas (pensados para
un máximo de 20 alumnos y desarrolladas en el aula de informática) y 3 grupos
reducidos para las tutorías (con menos de diez alumnos cada uno). La utilización
del aula virtual, como soporte de las clases interactivas presenciales, ha facilitado
el desarrollo de fundamentales aspectos de la planificación docente: la interacción de la profesora con los alumnos, el seguimiento del grado de implicación de
los alumnos en la materia, trabajar determinadas competencias como habilidades
de manejo del programa informático, trabajo en equipo o capacidad de aplicar
los conocimientos en la práctica, y la asignación de una parte de la puntuación
final a los resultados en las actividades dentro del esquema de evaluación continua establecido (Aguayo, 2010).
El módulo de Prácticas contiene los enunciados de los ejercicios tanto realizados en clase como los propuestos, los ficheros de datos de Econometric-Views
y las soluciones a algunos ejercicios. Este módulo de contenidos constituye la
herramienta principal para el desarrollo de las clases interactivas en el aula de
informática. Gracias al material incorporado para cada clase, el alumno puede
seguir paso a paso la aplicación de los conceptos teóricos a la resolución del
ejercicio propuesto, así como disponer del fichero datos económicos para el
análisis econométrico abordado. Desarrollando así una de las competencias principales de la materia y haciendo que verdaderamente las clases sean interactivas
y con un enfoque aplicado como señala Aguayo (2010).
El módulo Correo proporciona una herramienta de comunicación entre los
alumnos y el profesor permitiendo: resolución de dudas puntuales, la entrega de
ejercicios y hace llegar el feedback de la corrección del profesor.
En el módulo de Guía Docente además de detallar el temario de la asignatura
se señalan las principales competencias y objetivos de la misma, el sistema de
evaluación y la bibliografía principal. Al igual que para la puesta en marcha de
este tipo de curso y el manejo de esta herramienta, para la elaboración de la Guía
Docente ha sido primordial el seguimiento por parte de la profesora de los cursos
correspondientes ofrecidos por la USC dentro de su Programa de Formación e
Innovación Docente.
En Material-notas se incluyen distintos documentos elaborados por la profesora como apoyo a las clases teóricas y, en ocasiones, a partir de las dudas planteadas por los alumnos. Suponen una guía de aspectos básicos para la prepara-
49
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
ción por parte del alumno de la asignatura, poniendo de manifiesto el papel del
profesor como gestor de la docencia.
4. Evaluación del uso del aula virtual
La plataforma permite el seguimiento del uso que cada alumno realiza del aula virtual, proporcionando datos como el número de accesos y a qué páginas.
También ofrece la posibilidad de un análisis del seguimiento global de las páginas habilitadas en el curso en los distintos módulos. Entre las páginas más visitadas, cabe destacar el número de accesos a las páginas del módulo de Prácticas.
Este material es de utilidad no sólo para el seguimiento de la clase presencia;
sino como material de apoyo para la resolución de ejercicios propuestos (como el
caso de variables ficticias: discriminación salarial) y asimilación de la aplicación
de la metodología econométrica. Por otra parte, destacan algunas de las páginas
incorporadas en el módulo de Material y notas, elaboradas por el profesor como
un complemento a las clases presenciales y al manual de Econometría para el
aprendizaje autónomo del alumno. Finalmente, es importante mencionar las
consultas al módulo de la Guía Docente que constituye un referente para el
alumno en el seguimiento de la materia.
Esta evaluación la completamos con el comentario de algunos de los resultados del cuestionario planteado a los alumnos, utilizando una escala Likert de 5
puntos, sobre la metodología en las clases interactivas.
1.Las actividades planteadas se corresponden con el contenido de la
asignatura
2. Los casos prácticos me han servido para asimilar la materia
3. Los casos prácticos me han ayudado a ver la aplicabilidad de los
conceptos teóricos explicados en clase
4.Hacer prácticas previo a la teoría me ha sido muy útil
5. El hecho de disponer en el curso virtual de los enunciados y ficheros
de las prácticas, me ha permitido revisar los conceptos
6. El disponer de material sobre los conceptos teóricos en el curso
virtual, me ha servido de ayuda para su asimilación
7. La metodología utilizada me ha ayudado a estudiar
8. Ha mejorado mi capacidad para trabajar en equipo
9. Me ha servido para comprender mejor los conceptos
Media
Desv.
4,74
0,45
4,52
0,51
4,65
0,57
4,17
0,83
3,96
1,15
4,22
0,74
4,09
3,96
4,22
0,79
0,88
0,85
Tabla 1. Resultados cuestionario sobre la evaluación de las clases interactivas
Cabe destacar las altas puntuaciones que ponen de manifiesto el alto grado de
satisfacción con la metodología abordada. En dicho cuestionario, incluimos dos
preguntas relacionadas con la utilización del Campus Virtual. En concordancia
con los resultados del análisis del seguimiento del uso de las páginas del aula
50
Aguayo
virtual, los alumnos valoran con cerca de 4 puntos el aula virtual, como soporte
para la asimilación de los conceptos teóricos y prácticos.
5. Conclusiones
Algunas de las principales conclusiones, desde la experiencia del uso la plataforma virtual, son:
- El uso de la plataforma virtual WebCT representa una herramienta eficaz y
dinámica en el cambio de proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite la innovación método docente al proporcionar un espacio en el que poner, a disposición
del alumno, materiales didácticos que suponen no sólo un complemento a las
clases presenciales sino que constituyen todo un sistema de apoyo en el aprendizaje autónomo.
- Esta herramienta es de fácil uso y no requiere de elevados conocimientos informáticos para su desarrollo. No obstante, supone un esfuerzo extra por parte
del profesor su puesta en marcha; pero el poder hacer copia de seguridad, permite no partir de cero y disponer de los recursos utilizados en cursos académicos
previos.
- La experiencia adquirida por el profesor permite un mejor aprovechamiento
de las distintas funciones que proporciona la plataforma y las que son más útiles
dado el perfil de la materia y de los alumnos. En algunos casos, los conocimientos del profesor son limitados, y no desarrolla todas las herramientas que proporciona esta plataforma.
- El alumno todavía no está habituado a este tipo de herramientas y método
de aprendizaje. Además muchos de ellos no disponen de ordenador propio que le
permita acceder y sacar un mayor rendimiento a este tipo de herramientas. Es
necesario el estímulo y el compromiso por parte del profesor para incentivar el
proceso.
Referencias bibliográficas
Aguayo, E. (2010). Aprendizaje acumulativo y aplicado con clases interactivas: el caso de Econometría I en la USC. 5,'8 5HYLVWD G¶,QQRYDFLy 'RFHQW
Universitària, 2, 40-50.
Mondéjar, J., Mondéjar, J. A. y Vargas, M. (2006). Implantación de la metodología e-learning en la docencia universitaria: una experiencia a través del proyecto Campus Virtual. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (1), 59-71.
Novales, A. (2009). La enseñanza de la Econometría en el Espacio Europeo de
Estudios Superiores. I Simposio de Profesores de Econometría. Granada, Julio.
51
8. Otras genealogías filosóficas para una
reflexión de las TIC en la educación universitaria:
Misión de la Universidad de Ortega
Enrique Ferrari Nieto
Universidad de Extremadura, [email protected]
Resumen
Distintos autores han reconocido la necesidad, todavía hoy, de acudir a categorías modernas para fundamentar desde la filosofía las nuevas tecnologías. Con
esa premisa, Ortega y Gasset es una referencia clásica con su Meditación de la
técnica, pero para reflexionar específicamente sobre las TIC en el ámbito académico cabe también un segundo punto de partida con su Misión de la Universidad para conectar, desde su noción de cultura, tecnologías y universidad, con
importantes sugerencias que luego han continuado otros teóricos contemporáneos.
Palabras clave
Ortega y Gasset, internet, fragmentación, hipertexto, Groys.
Las herramientas digitales reclaman una fundamentación que avale, con
una teoría sólida, su uso (inevitable) en cada ámbito. Pero al carecer todavía
de categorías propias, lo que cabe hacer es recapitular lo propuesto hasta ah ora, cada teoría con su referente filosófico, e intentar ir un poco más allá, al
menos con una propuesta de ampliación de referentes para no quedarnos en lo
meramente técnico, y llegar a su aplicación en cada ámbito, aquí el educativo;
porque la filosofía puede abarcar, con las características intrínsecas de las
nuevas tecnologías, también el espacio concreto en el que intervienen en cada
caso. La primera pregunta tiene que ser cuál es el papel de la universidad y,
desde ahí, ver cómo la tecnología digital puede contribuir a esa misión. No al
contrario: meter a la universidad en el molde de las nuevas tecnologías, como
se ha pretendido, como si la universidad no tuviera, previa a la tecnología
digital, una entidad propia, hecha a lo largo de ochocientos años, de la mano
de la sociedad.
53
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Mi propuesta arranca de Ortega y Gasset. Para el madrileño la técnica es, con
sus palabras, la reforma que el hombre impone a la naturaleza para satisfacer sus
necesidades: una modificación de su circunstancia, a diferencia de lo que hacen los
animales, que se adaptan al medio. Un marco idóneo para continuar la reflexión,
hecho de postulados poco conflictivos, que solo reclama, en su raíz, como otras
filosofías de su tiempo, una superación del solipsismo idealista con la atención al
entorno. Pero que necesita también, como pilar para una fundamentación que no
quiere dejarse nada fuera, de sus reflexiones sobre la universidad, para dar con un
punto de contacto entre ambas propuestas que abra la reflexión sobre la tecnología al ámbito educativo. Por tanto, no es solo una vuelta a su Meditación de la
técnica, con esas pocas páginas de 1939, sino al sentido que envuelve el conjunto
de su propuesta filosófica, que tiene en Misión de la Universidad, de 1930, un
buen exponente.
Para darle un marco general a las tecnologías de la información y la comunicación en la educación se ha acudido mucho al Ortega que medita sobre la técnica, sobre todo en España e Hispanoamérica, con aportaciones importantes en este
campo. Pero cabe también, en ese diálogo entre tecnología y educación (en el
que la educación juega el rol de anfitrión, no lo olvidemos), ir primero, para no
desvirtuar el conjunto de su pensamiento, al Ortega de Misión de la Universidad,
donde maneja su noción de cultura, tan importante en la razón vital, y, desde ahí,
volver a su definición de la técnica, pero como apoyo de este otro texto, para
caracterizar el nuevo contexto, sin la autonomía que algunos han querido darle.
Consecuente también con los principios que caracterizan la razón vital: con la
certeza de que el intelecto no saca de dentro de sí los conceptos, sino que trabaja
con las imposiciones de su circunstancia, porque, escribe, es la vida la realidad
primera, en la que todas las demás aparecen.
La tesis de Ortega es que la universidad debe centrar sus esfuerzos en el estudiante, su personaje principal, su justificación última. Consecuente con las coordenadas de su razón vital. Porque en su filosofía, cultura y técnica convergen en su
función primaria, como modos de actuar el hombre con el entorno, transformándolo para volverlo menos hostil. Pero como no tiene que aprenderlo todo con la experiencia propia, como le sucede a cualquier otro animal, sino que puede aprender de
la experiencia de los demás (el poso cultural de las generaciones anteriores) para
poder utilizarla en su supervivencia, para el hombre es suficiente recibir una educación hecha de esas experiencias ajenas. Con este punto, la propuesta de Ortega
para la reforma de la universidad es muy concreta: potenciar la educación, la docencia, al contrario que lo llevado a cabo por reformas anteriores, encaminadas a
mejorar y potenciar sobre todo la investigación.
Para justificar el cambio en el orden de las prioridades que debe atender la
XQLYHUVLGDGUHWRPDORVSXQWDOHVGHVXILORVRItD\DPX\FRQVROLGDGD³(OKRPEUH
-escribe- se ocupa y preocupa de la enseñanza por una razón tan simple como
seca y tan seca como lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y corrección
54
Ferrari
hace falta saber una cantidad enorme de cosas y el niño, el joven, tienen una
FDSDFLGDG OLPLWDGtVLPD GH DSUHQGHU´ El alumno, el hombre, había escrito, no
parte de cero, como si fuera Robinson Crusoe. Cuando crece la universidad es
porque se multiplican los saberes. Hay un primer momento en el siglo XVIII,
con la llegada torrencial de la cultura moderna, que obliga a organizarla, a ordenarla, para no sucumbir bajo el torrente. Y un segundo momento en su época, en
la primera mitad del siglo XX, que él entiende que requiere una acción similar:
³+DOOHJDGRDVHUXQDVXQWRXUJHQWtVLPRHLQH[FXVDEOHGHODKXPDQLGDGLQYHQWDU
una técnica para habérselas adecuadamente con la acumulación de saber que hoy
posee. Si no encuentra maneras fáciles para dominar esa vegetación exuberante,
TXHGDUiHOKRPEUHDKRJDGRSRUHOOD´'RVPRPHQWRVKLVWyULFRVHQORVTXHSRU
ese crecimiento enorme del conocimiento, de la cultura, la universidad vive un
cambio, obligada por el nuevo cauce, mucho más ancho, que tiene que abrir: Un
proyecto que, con mayor o menor intensidad, nunca acabaría, en una constante
actualización; pero que con los nuevos cambios tecnológicos, sobre todo desde
finales de los 90, ha vivido un nuevo punto de inflexión tremendo, una discontinuidad más radical que la que Ortega observa en el XVIII y en el XX: otra gran
crisis, en su sentido literal, como cambio, para espabilar la cultura.
Internet se ha convertido en una herramienta capaz de cambiar radicalmente
el acceso a la información y a la comunicación, nuestra relación con los demás y
con nuestro entorno; lo que no ha hecho fácil, como decía al principio, un análisis sosegado de ventajas e inconvenientes, con las dos posturas extremas, con el
éxtasis de unos y el pavor de otros, con un protagonismo excesivo. Pero tras
estos primeros años, las distintas teorías han encauzado la cuestión hacia los usos
de la tecnología. Se advierte ahora al menos más relevancia en las líneas de investigación que apuestan por alejarse de las antinomias que se buscaban en la
década de los noventa (entre virtual y real, entre el no espacio del ciberespacio y
el espacio físico). Cada vez, como ha señalado Molinuevo, se perciben menos las
escisiones planteadas al principio entre cultura tecnológica y vida.
Lo preocupación de los teóricos es ahora cómo enfrentarse a la infosaturación
que supone internet: cómo puede manejarse el usuario con un flujo de información tan vasto, tan difícil de abarcar y de calidades tan dispares. Algunos autores,
como Javier Echeverría, entienden que el problema no es tal, que basta con dar
con los filtros informacionales adecuados al nuevo formato que es internet. Pero
lo cierto es que el exceso de información ha tomado forma como problema, o al
menos como reto: como una opulencia informativa que, con sus indudables ventajas, tiene también su revés: el desinterés, e incluso la intolerancia, como ha
indicado Maldonado, con el que al final reacciona el internauta al no poderse
manejar bien con la información.
Con lo que, para una reflexión sobre la dirección que debe tomar la universidad, tenemos a un tiempo dos perspectivas, que determinan las dos actitudes
opuestas: 1) lo que para Whitehead era la mejor educación posible: adquirir el
55
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
máximo de información del aparato más simple; y 2) el temor del Sócrates de
Fedro: una medicina para el recuerdo, no para la memoria: una sabiduría falsa de
eruditos de cartón piedra, incapaces de gestionar eficientemente -de asimilar- tanta
información, convertida en una acumulación de datos para la que no se acierta
con una relación entre sí. En este punto, volver a Ortega y Gasset sería colocar la
información ante una interesante disyuntiva, ante las dos actitudes posibles que
él contempla para la cultura: 1) como objeto de beatería o 2) como la salvación
del náufrago. En busca de ese criterio básico para navegar en la red, cuidadosos
con los cantos de sirena, con querer apabullar con datos, pero -al mismo tiempoatentos a cualquier avance náutico que pueda, por ejemplo, simplificar una tediosa
búsqueda bibliográfica. Beatería, en el vocabulario de Ortega, es veneración:
desvincular la cultura del proceso en que ha sido creada, tomarla como un complemento elegante pero innecesario: un objeto de exhibición. Una cultura de
náufragos, al contrario, es la que arranca de las necesidades del hombre, despojada de todo lo inesencial, mucho más cercana a la vida, porque la vida es, en sí
misma, dice, un naufragio.
Internet no puede entenderse -como a veces, un tanto ligeramente, se ha pretendido- como un archivo inmenso hecho de millones de documentos, porque
carece de dos funciones que son básicas en el archivo: una primera de organización, imposible con el crecimiento exponencial de la información, que da la
impresión de desbordarlo todo; y una segunda de conservación, que también es
problemática por el carácter obsolescente de las tecnologías, que facilita la pérdida de documentos. Pero, a pesar de lo cuestionable de sus capacidades como
archivo, internet, como depósito de la memoria cultural técnicamente organizada,
con la expresión de Groys, permite a la cultura asimilar los elementos más lejanos, engordarla tremendamente, hasta abarcar ámbitos hasta ahora marginales.
Se puede guardar todo. Todo queda vinculado en un gran sistema reticular que
no quiere dejar nada fuera en un sistema no centrado, sin jerarquías, sin unos
valores que se impongan a otros, al menos durante mucho tiempo. La información ahora es una lista con los elementos seleccionados de otra lista inmensamente mayor que es internet a través de los hipervínculos que conducen al usuario a cada nuevo espacio web, pasando de uno a otro en la red. Los datos que
puede acoger un hipertexto (una lista), o que puede alcanzarse desde un hipertexto, aumentan geométricamente.
En principio, esta ingente cantidad de información, como han advertido los más
temerosos, podría acabar en un caos imposible de manejar. Pero, con la otra actitud
posible, el hipertexto podría suponer también el modo de canalizar, como pedía
Ortega en su Misión de la Universidad, esa acumulación del saber para hacerla
fértil: una manera -fiel con nuestro modo de pensar y con la realidad tecnológicapara dominar esa vegetación exuberante. Porque la misión es, como decía Ortega,
organizar, ordenar, para generar todo el tiempo nuevos textos con cada búsqueda,
con cada lectura: en internet con ese mecanismo excepcional que es el hipertexto.
56
Ferrari
Referencias bibliográficas
Aarseth, E. (2006). Sin sensación de final: la estética hipertextual. En M.T.
Vilariño y A. Abuín (2006), Teoría del hipertexto. La literatura en la era electrónica. Madrid: Arco Libros
Echeverría, J. (1999). Los Señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno.
Barcelona: Destino.
Eco, U. (1984). Obra abierta. Barcelona: Planeta.
González Quirós, J. L. (1998). El porvenir de la razón en la era digital. Madrid: Síntesis.
Groys, B. (2005). Sobre lo nuevo. Ensayo de una economía cultural. Valencia:
Pre-textos.
Maldonado, T. (1998). Crítica de la razón informática. Buenos Aires: Paidós.
Molinuevo, J. L. (2006). La vida en tiempo real. La crisis de las utopías digitales. Madrid: Biblioteca Nueva.
Ortega y Gasset, J. (1983). Meditación de la técnica, Obras completas V.
Madrid: Alianza Editorial.
Ortega y Gasset, J. (1983). Misión de la Universidad, Obras completas IV.
Madrid: Alianza Editorial.
57
9. Aprendizaje por descubrimiento: aportación
científica de las mujeres Premio Nobel en
Física y Química
M. Pilar Arias Crespo1, Francisco José Salgado Castro y
Montserrat Nogueira Álvarez
Departamento de Bioquímica y Biología Molecular, CIBUS, Campus Vida,
Universidade de Santiago de Compostela, [email protected]
Resumen
Diseñamos y realizamos una actividad participativa, interdisciplinar y pedagógicamente atractiva, en la que los descubrimientos y biografías de las mujeres
galardonadas con los premios Nóbel de Física y Química constituían un recurso
didáctico para motivar al alumnado en el estudio de los temas científicos. La
experiencia consistió en una exposición interactiva, varias clases teóricas, mesas
redondas, brainstorming, coloquios y webquest. Las diferentes actividades se
desarrollaron mediante un amplio espectro de estrategias, donde además se usaron nuevas tecnologías de la información. Esta actividad les ayudó a tener más
seguridad en su capacidad y a ser más autosuficientes.
Palabras clave
Mujeres premio nobel, estrategia enseñanza, aprendizaje por descubrimiento.
Introducción
A lo largo del siglo XX, las disciplinas de ciencias experimentaron una profunda revolución cuyos hitos principales han quedado reflejados en los Premios
Nóbel de esa época. En el siglo XXI, el reto principal es convertir esta información en el conocimiento de los organismos vivos a escala celular y molecular,
para aplicarla al desarrollo de nuevas terapias, productos y servicios.
Los/as estudiantes deben ser conscientes del paralelismo que existe entre los descubrimientos científicos y el conocimiento descrito en la bibliografía científica. La
relación docencia/investigación debe servir como motor para actualizar contenidos
de materias, facilitar el aprendizaje activo de destrezas y permitir al estudiante desarrollar las capacidades de análisis, pensamiento crítico y auto-aprendizaje. Un incre-
59
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
mento de actividades complementarias posibilitará al alumnado el desarrollo de
habilidades de observación, de manejo de literatura científica, de aplicaciones en
salud y de cultura en general (de Espíndola et al., 2010).
Objetivo y diseño didáctico
En el marco conceptual de un aprendizaje constructivista y basado en la cognición distribuida, hemos desarrollado una acción docente que fomentó la flexibilidad curricular para estudiantes de la USC. El objetivo fue diseñar y aplicar
una nueva estrategia de aprendizaje, activa, participativa, interdisciplinar, motivadora, reflexiva y pedagógicamente atractiva.
En el diseño de la actividad utilizamos varias estrategias metodológicas:
webquest, contratos de aprendizaje, debates, brainstorming y póster. Las actividades
se desarrollaron tanto en el aula, como fuera de ella y se realizaron de forma presencial y con carácter expositivo e interactivo. Con este tipo de metodología pretendíamos motivar al estudiante, al ser parte activa en su propio aprendizaje, fomentar el
trabajo y la interacción del grupo, y despertar el interés del alumnado por las ciencias
al considerarlas más asequibles. En estos ambientes, el conocimiento lo construyen
los estudiantes guiados por el profesorado, cuya misión es tutelar al alumnado, identificando la situación y proporcionando la información que le ayude en su tarea (Costa
y Rangachari, 2009; Anderson y Schönborn, 2008).
La actividad y sus resultados
Nuestra experiencia se concretó en una actividad de libre elección (1 crédito,
30h) para el alumnado de la USC. En cuanto al campo temático, consideramos
que sería motivador y gratificante para el alumnado comprender la importancia
de las aportaciones científicas de los Premios Nóbel. Además para destacar el
papel de las mujeres en ciencia nos centramos en los premios Nóbel del campo
de Física y de Química obtenidos por científicas (Mapping the maze: Getting
more women to the top in research, 2008) mostrados en la tabla 1:
NOBEL DE FÍSICA
Año
Marie Sklodowska Curie
1903
Maria Goeppert-Mayer
1963
NOBEL DE QUÍMICA
Marie Sklodowska Curie
Irène Joliot-Curie
Dorothy Crowfoot
Hodgkin
Año
1911
1935
Ada E. Yonath
2009
1964
Trabajo que obtuvo el galardón
Por sus investigaciones sobre los fenómenos de la radiación.
Por sus descubrimientos sobre la estructura de capas
nuclear.
Trabajo que obtuvo el galardón
Por su descubrimiento del radio y el polonio.
Por su síntesis de nuevos elementos radiactivos.
Por sus determinaciones por técnicas de rayos X de las
estructuras de importantes sustancias bioquímicas.
Por el estudio de la estructura y función de los ribosomas.
Tabla 1. Mujeres galardonadas con el Premio Nóbel en Física y Química
60
Arias, Salgado y Nogueira
Una vez diseñados todos los aspectos temáticos y metodológicos, el proyecto
se materializó en una actividad innovadora en el mensaje y en la metodología, en
la que los descubrimientos y biografías de las investigadoras constituían un recurso didáctico para motivar al alumnado en el estudio de los temas científicos.
Destacamos la trascendencia de los descubrimientos, su aplicación, el esfuerzo y
el trabajo metódico realizado y la incidencia de los descubrimientos en la sociedad para a partir de ello generar conocimiento.
La experiencia consistió en una exposición interactiva, varias clases teóricas,
mesas redondas, brainstorming, coloquios y webquest. Las diferentes actividades
se desarrollaron con un amplio espectro de técnicas, donde además de utilizar
métodos tradicionales se propició el uso de nuevas tecnologías de la información
(Sé et al., 2008) (figura 1).
Figura 1. Esquema descriptivo de la actividad
En la exposición interactiva los elementos fijos fueron paneles ("displays" de tamaño 1 x 2m) elaborados por las profesoras, cada uno dedicado a una de las mujeres
premio Nóbel. En los posters se ofrecía un breve resumen de su vida personal, científica, sus descubrimientos y las implicaciones sociales de sus logros. Los elementos
interactivos fueron los ordenadores en los que tenían acceso a una mayor información sobre las laureadas, para ello, se les facilitaron enlaces web, con conferencias,
vídeos, entrevistas, ceremonias de entrega del premio Nóbel, etc.
(http://nobelprize.org,ww.nlm.nih.gov/changingthefaceofmedicine/physicians/biogra
61
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
phy). También accedieron a la bibliografía de la actividad científica y a los laboratorios en los que desarrollaron sus trabajos y a las páginas web personales de algunas
de las laureadas.
Las clases teóricas (40 minutos) con el apoyo de material audiovisual (PowerPoint, fotografías, vídeos, etc.), se dedicaron a la semblanza de las Premio
Nóbel, con una descripción de su biografía, estudios y su trayectoria científica.
Esta primera acción supuso una herramienta para la formación del alumnado, una
forma para establecer la analogía con la investigadora (aprendizaje por descubrimiento) y para personalizar a la científica como un ser social.
Al finalizar las clases teóricas se propició establecer un coloquio, debatiendo
y resaltando la importancia y el impacto de los descubrimientos de la Premio
Nóbel en la ciencia de hoy. Se permitió así, el contraste de opiniones y el enriquecimiento de ideas sobre el tema (brainstorming). Se logró con ello, la personalización de la enseñanza, la participación activa e individual, y el desarrollo de
la capacidad crítica personal, de debate y de expresión oral.
Para completar los objetivos de aprendizaje los alumnos/as realizaron un trabajo autónomo (learning contracts), que consistió en unas webquest científicas relacionadas con el contenido de la exposición. Las cuestiones planteadas se orientaron a aspectos de su vida y trayectoria profesional, reflexionando sobre su analogía con la actualidad, y también se incluyeron preguntas de autoevaluación.
Esta parte de la actividad estimuló a los estudiantes a comprometerse con su
propio aprendizaje, adaptándolo a los objetivos que queríamos alcanzar. En su
trabajo tuvieron que considerar el contexto social, cultural de la científica, lo que
les permitió ver la labor investigadora en un contexto cercano. La utilización de
estos descubrimientos relevantes, que cambian los conceptos científicos y su
conocimiento, actúan como disparadores que motivan y facilitan la creación de
espacios de relación entre el alumno y el conocimiento científico.
El entorno científico creado posibilitó una gran interacción entre la aportación
científica a estudiar y el alumnado y esto mejoró en gran medida su actitud para
aprender. También pusimos de manifiesto que el aprendizaje en grupo, donde el
esfuerzo se ha repartido entre varios, provocó un efecto cooperativo positivo sobre
el conocimiento final alcanzado y sobre su capacidad para integrar conceptos básicos de diferentes disciplinas como física, química, biología, genética, etc.
Conseguimos que, con una metodología fácil, asequible y atractiva, el alumnado llegara a interesarse por los descubrimientos científicos, su relación con
otras teorías, sus aplicaciones tecnológicas y su importancia y aplicación en la
sociedad. Además, como lo orientamos a los logros obtenidos por mujeres, contribuimos a la visibilización de las científicas. Esta actividad les ayudó a tener
más seguridad en su capacidad, a ser más autosuficientes y a desarrollar en ellos
competencias propias del científico. Los estudiantes triunfaron en su tarea, alcanzando altas calificaciones, y atribuyeron el éxito a su propio esfuerzo.
62
Arias, Salgado y Nogueira
Por último, esta metodología permitió apreciar la importancia de la formación
científica así como a utilizar en las actividades cotidianas, los valores y actitudes
propios del pensamiento científico.
Conclusión final
Después de concretar los aspectos temáticos hemos diseñado y aplicado una
actividad innovadora tanto en la metodología como en el mensaje, donde las
aportaciones científicas de las laureadas fueron utilizadas como recurso didáctico
para motivar al alumnado en el estudio científico. Se trata de una experiencia
didáctica en la que se han combinado una serie de estrategias metodológicas de
enseñanza-aprendizaje (lectures, learning contracts, brainstorming, póster) junto
con material clásico y con la utilización de diverso material multimedia (presentaciones PowerPoint, vídeos, audios, recursos de Internet, etc.) para fomentar
mejores resultados en el proceso de enseñanza y preparar a nuestros estudiantes
en el conocimiento de los conceptos básicos de la ciencia. Mediante la recuperación y visibilización de los logros científicos aportados por las Premio Nóbel se
consiguió que apreciasen el esfuerzo realizado, por parte de los científicos en
general y de las mujeres en particular, para alcanzar dicho reconocimiento.
Referencias bibliográficas
Anderson, T. R. y Schönborn, K. J. (2008). Bridging the education researchteaching practice gap conceptual understanding. Part 1: The multifaceted nature of
expert knowledge. Biochemistry and Molecular Biology Education, 36, 309-315.
Costa, M. J. y Rangachari, P. K. (2009). The power of interactive teaching.
Biochemistry and Molecular Biology Education, 37, 74-76.
De Espíndola, M. B., El-Bacha, T., Rabetti Giannella, T., Struchiner, M., da
Silva, W. S. y da Poian, A. T. (2010). Teaching energy metabolism using
scientific articles. Biochemistry and Molecular Biology Education, 38, 97-103.
http://nobelprize.org
Mapping the maze: Getting more women to the top in research (2008). European Commission. http://ec.europa.eu/research/research-eu
Sé, A. B., Passos, R. M., Ono, H. A. y Hermes-Lima, M. (2008). The use of
multiples tools for teaching medical biochemistry. Advances in Physiology Education, 32, 38-46.
www.nlm.nih.gov/changingthefaceofmedicine/physicians/biography
63
10. Materiales virtuales complementarios para
sesiones de laboratorio
Inmaculada Alados1, Esperanza Liger2, José M. Peula3 y
Juan M. Vargas4
Departamento de Física Aplicada II, Universidad de Málaga
1
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
La implantación de los nuevos estudios de grado en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de la Universidad de Málaga ha hecho necesario
un análisis de la docencia en todos sus aspectos. Durante los últimos cursos hemos planteado cambios en la metodología de enseñanza y de la evaluación en las
asignaturas que desde el Departamento de Física Aplicada II impartimos en dicha Escuela. Ha sido necesaria una reorganización de las actividades presenciales y no presenciales. El campus virtual a través de la herramienta Moodle ofrece
una serie de elementos que complementan la enseñanza de forma positiva. En el
aprendizaje de la Física, las prácticas de laboratorio juegan un papel importante y
ofrecen la posibilidad al alumno de una mejor comprensión de los fenómenos
físicos y de aquellos parámetros que influyen en ellos. Además de presentar
resultados experimentales de forma adecuada, aprenden a elaborar informes
necesarios para su ejercicio profesional.
Palabras clave
Física, laboratorio, campus virtual, Moodle.
Introducción
En la actualidad surge la necesidad para los docentes de buscar un cambio en
su práctica en el aula, con pedagogías que faciliten el rol activo del estudiante en
el proceso de construcción de conocimientos. Las investigaciones sobre el
aprendizaje indican que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en el estudio de asignaturas tradicionales, como la Física, de manera que los alumnos
alcancen unos niveles de comprensión más elevados (Carreras, 2006).
65
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
La docencia eficaz no puede basarse exclusivamente en la transmisión de información, que es recibida de forma pasiva por el estudiante, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para que el alumno se implique en la construcción de
su propio aprendizaje. En este sentido, es cada vez más frecuente que los docentes intentemos introducir nuevos métodos y las nuevas tecnologías en la práctica
docente. Por supuesto, esto no garantiza la mejora en el aprendizaje, pero insertados en el marco de una estructura pedagógica concreta pueden ser de gran
utilidad para motivar a los alumnos y dinamizar la interacción docente-alumno y
la de los propios alumnos entre sí.
La incorporación generalizada de la tecnología informática al aula, y en concreto la facilidad de acceso a la red, ha supuesto uno de los cambios más grandes
en este sentido. En el laboratorio de Física, por ejemplo, los vídeos y las simulaciones pueden resultar complementos muy interesantes a las clases teóricas y de
laboratorio (Alados et al., 2009 a, b).
En la presente comunicación mostramos el desarrollo y uso de un material
virtual complementario a las sesiones de laboratorio. El material consiste en una
aplicación web a la que el alumno puede acceder a través del campus virtual
como complemento a la sesión de laboratorio. De esta forma el alumno afianza
los conocimientos desarrollados en las sesiones teóricas y desarrolla capacidades
experimentales.
Contexto de la experiencia
La asignatura implicada es la de Fundamentos físicos de la informática impartida por el Departamento de Física Aplicada II en el primer curso y durante el
primer cuatrimestre de las titulaciones de grado de la ETSI Informática (Ingeniería Informática, Ingeniería del Software e Ingeniería de Computadores). El número de alumnos matriculados son entorno a unos 300. Las tareas de tipo presencial se desarrollan en el aula y en el laboratorio docente del Departamento.
Los subgrupos de prácticas están formados por 20 alumnos y el número de prácticas realizadas por cada uno es de 5.
Los alumnos en esta asignatura realizan una serie de actividades, presenciales
y no presenciales. Las actividades presenciales suponen la asistencia a clases de
teoría, clases de problemas, sesiones de laboratorio, seminarios, asistencia individual o por grupos reducidos a tutorías, realización de tests/pruebas parciales y
realización de exámenes. Entre las actividades no presenciales destacan la lectura
y búsquedas bibliográficas, resolución de problemas, realización de cuestionarios
e informes escritos, estudio y preparación de las pruebas de evaluación. Además,
estamos incorporando la posibilidad de la sesión de laboratorio online con el
nuevo material desarrollado y el uso de simulaciones de fenómenos físicos estudiados en el laboratorio.
66
Alados et al.
En este contexto, los objetivos perseguidos a la hora de utilizar el campus virtual han sido: mejorar el aprovechamiento de las horas presenciales en el laboratorio, con el diseño de un material práctico complementario de carácter no presencial que facilite el trabajo personal del alumno, intensificar tanto la relación
profesor-alumno como entre alumnos-alumnos, potenciando los canales clásicos
y estimulando el empleo de nuevas formas de comunicación, e introducir nuevos
índices y parámetros para la evaluación de los conocimientos de los alumnos.
Desarrollo de la experiencia
Durante los últimos cursos hemos ido desarrollando diversos materiales de
apoyo para la asignatura de Fundamentos físicos de la informática. Un primer
punto de partida fue la elaboración de un manual para que los alumnos pudieran
seguir con mayor eficacia las sesiones de teoría y las de laboratorio. En cada
unidad didáctica además del desarrollo teórico y las transparencias que se utilizaban en clase, se mostraba la sesión de laboratorio que nos planteábamos realizar. Después pasamos a elaborar otro tipo de materiales para que el alumno los
tuviera accesibles a través del campus virtual, haciendo uso de las posibilidades
que brinda la plataforma Moodle y facilitando al alumno la realización de actividades de tipo no presencial complementarias a las presenciales.
En este trabajo presentamos uno de estos materiales complementarios, que
consiste en una aplicación web en la que hemos incorporado material relacionado con las sesiones de laboratorio que a lo largo del curso realizamos con los
alumnos. Cada sesión práctica es realizada una vez explicado el tema correspondiente de teoría.
Con las sesiones de laboratorio pretendemos, por una parte, afianzar la competencia específica que hace referencia a la comprensión y dominio de los conceptos presentados en la sesiones de teoría y de problemas. Por otra parte, nos planteamos
ayudar al alumno a ir alcanzando las competencias transversales de capacidad para
resolver problemas con iniciativa, toma de
decisiones, autonomía y creatividad así
Figura 1. Página principal de la aplicomo la de saber comunicar y transmitir
cación web para el laboratorio
resultados.
A la vista de estos objetivos consideramos la conveniencia de diseñar una
aplicación web que pudiera estar disponible a través de la Plataforma Moodle.
La aplicación está diseñada para que cuando el alumno se conecte a ella, a
través de la página del campus virtual correspondiente a la asignatura, se abra
una página principal con diferentes enlaces (figura 1). Uno de ellos va dirigido a
67
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Figura 2. Pantalla correspondiente a la
explicación de montaje experimental
una página dedicada a desarrollar una
introducción sobre medidas e incertidumbre en el laboratorio donde se
recogen explicaciones preliminares a
las prácticas. En ella se hace un acercamiento a la investigación en las
ciencias de tipo experimental. Se indica cómo deben realizarse las medidas
y cómo deben de presentarse los resultados que se obtienen a partir de los
datos experimentalmente medidos en
el laboratorio.
También existen una serie de enlaces que se corresponden con cada una de
las prácticas propuestas para realizar en la asignatura. Al abrir la página de cada
práctica nos encontramos con un menú que nos irá abriendo diferentes posibilidades. Una etiqueta nos dará acceso a una introducción donde se recuerdan los
objetivos, contenidos teóricos y el montaje experimental realizado en el laboratorio (figura 2). Otra etiqueta del menú muestra una galería de fotos en la que el
alumno recordará de forma visual cuales han sido los dispositivos usados para la
ejecución de la práctica. De esta forma el alumno se familiariza con los dispositivos e instrumental de medida y con la forma de disponerlos para la realización
del experimento.
En todas las experiencias, un vídeo ilustrativo muestra secuencialmente el montaje de la práctica, el
desarrollo de la experiencia, así como la de toma de datos experimentales.
Asimismo, los profesores implicados en este trabajo han desarrollado, para algunas de prácticas, applets
de simulación del fenómeno físico
concreto que facilitan su comprensión y añaden la posibilidad del
Figura 3. Vídeo sobre una de las experiencias
tratamiento matemático de los
de laboratorio y applet de simulación
datos para el cálculo de las diferentes variables físicas estudiadas (figura 3). Finalmente, a esta aplicación web de
prácticas de laboratorio se le está añadiendo un nuevo módulo mediante el que se
desarrolla la evaluación de la sesión de laboratorio, y que propone la respuesta de
una serie de cuestiones y la elaboración de un informe. La evaluación final se
realiza contando además con el informe entregado por los alumnos.
68
Alados et al.
Evaluación de la experiencia
Los alumnos han podido expresar su opinión sobre las nuevas propuestas y
materiales utilizados en el desarrollo de la asignatura de Fundamentos físicos de
la informática a través de una encuesta anónima disponible en nuestro campus
virtual. Los resultados más relevantes muestran que los contenidos de la página
web son el recurso que más ayuda a preparar la asignatura. El 85 % de los alumnos consideran que les ha ayudado a estudiar regularmente y a comprender los
fenómenos físicos. De forma más específica, las experiencias de laboratorio y
sus contenidos obtienen una elevada valoración (4 sobre una escala de 5) y concretamente, el 93 % consideran las simulaciones una herramienta eficaz para
facilitar la comprensión de los conceptos. Por último, nos parece importante
señalar cómo gran número de alumnos reclaman un mayor uso de otros recursos
virtuales, por ejemplo los foros, para la resolución de dudas.
Por parte de los profesores: consideramos necesario que los alumnos lleguen
a la universidad con un mayor nivel en cuanto a hábitos de trabajo y de preparación, así como con una actitud más activa. De hecho, a pesar de la buena valoración de las experiencias de laboratorio, los alumnos consideran poco relevante en
su formación la elaboración y entrega del correspondiente informe. Esta asignatura es de 1er curso y se imparte durante el primer cuatrimestre y en muchos casos
es una iniciación y puesta a punto para que los alumnos afronten de forma más
eficaz asignaturas impartidas posteriormente, de ahí que el logro de objetivos a
veces se ve reducido ya que hay que dedicar mucho tiempo a nivelar deficiencias
y lagunas, tanto de contenidos como de habilidades. En general, consideramos
positivamente los logros conseguidos, pero vemos por delante un largo camino a
recorrer para equiparar nuestros alumnos con los de universidades de otros países
europeos.
Bibliografía
Alados, I., Liger, E., Peula, J. M y Barrio, J. (2009). Optimización de recursos y adaptación al EEES del laboratorio de Física de la ETSI Informática de la
Universidad de Málaga. XXXII Bienal de la RSE. Ciudad Real.
Alados, I., Liger, E. y Peula, J. M. (2009). Uso de herramientas del campus
virtual de la Universidad de Málaga en la docencia de asignaturas de Física. I
Congreso de Docencia Universitaria. Vigo.
Carreras, C. (2006). El trabajo experimental en la enseñanza de la Física.
http://www.rsef.org
69
11. La plataforma virtual en los estudios de
Biología de la Universidad de Vigo.
Reflexiones del alumnado
Encarnación de Miguel Villegas1, María Murgarella Ciuraneta,
Daniel García Souto, Ángela Debenedetti López,
Silvia Barja Fernández y Rosa Álvarez Otero
Facultad de Biología, Universidad de Vigo, [email protected]
Resumen
En este trabajo se realiza un análisis sobre la utilización de la plataforma virtual Claroline en la titulación de Biología de la Universidad de Vigo. Se incluyen
comentarios de interés del alumnado de la titulación, valorando las distintas
herramientas de la plataforma docente y su empleo por parte del profesorado.
Palabras clave
Plataformas docentes, actividades online, universidad.
Introducción
La implantación de las plataformas docentes en la universidad española se ha
extendido extraordinariamente en los últimos años. Los servicios de teledocencia
y teleformación existen prácticamente en todas las universidades, el empleo de
las plataformas HVWiLQFHQWLYDGR\ORVDOXPQRVHVWiQKDELWXDGRVD³HQWUDU´HQORV
cursos para acceder a distinto tipo de información. ¿Hay un cambio real en la
práctica académica asociado al uso de las plataformas?; ¿mejoran el rendimiento
académico?; ¿son adecuados los métodos de evaluación dependientes de las plataformas?; ¿cómo valoran los alumnos las estrategias docentes que utilizamos?;
¿fomentan el trabajo autónomo del alumno y la adquisición de competencias?
Para analizar estas y otras cuestiones hemos recopilado la opinión de un pequeño grupo de estudiantes sobre el empleo que hacen los docentes de las herramientas de la plataforma virtual en la Facultad de Biología de la Universidad de
Vigo. Estos estudiantes cursan el último curso de la titulación, han estado matriculados en materias básicas y optativas de la titulación, utilizando la plataforma
desde el comienzo de sus estudios. Aunque la muestra del alumnado no represen-
71
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
ta al total del estamento, la opinión particular de los alumnos que se presenta
resulta útil e indicativa del valor que tiene la plataforma en la docencia, evidenciando los problemas de su uso y planteando cuestiones a mejorar en su empleo.
Arquitectura de la plataforma virtual
El servicio de teledocencia de la Universidad de Vigo pone a disposición del
profesorado dos plataformas docentes: Moodle y Claroline. Esta última es utilizada prácticamente por todos los docentes de la Facultad de Biología.
La plataforma Claroline es una plataforma de código abierto y software libre,
galardonada por la UNESCO en el año 2007 con el premio UNESCO-King Hamad Bin Isa Al-Khalifa por el uso de las TIC en la Educación. La Universidad de
Vigo, miembro del consorcio Claroline, ha implementado las características de la
plataforma, para adecuarlas a las demandas del profesorado (Casar, 2006).
Valoraciones de la plataforma virtual
La opinión de los alumnos se recoge en un sencillo cuestionario, donde estos
puntúan en una escala de entre 0 (muy bajo) y 5 (muy alto) el uso que los docentes dan a las siguientes herramientas de la plataforma virtual: Descripción del
curso (Dc); Agenda (Ag); Anuncios (An); Documentos y Enlaces (D-E); Cuestionarios (Q); Foros (F); Grupos (G); Ejercicios (E) y Wiki (W). Se les solicita
también su opinión sobre las ventajas e inconvenientes que consideran que hay
en el uso la plataforma.
Resultados y discusión
En la figura 1 se presentan los resultados sistematizados del uso de las distintas herramientas de la plataforma virtual.
Figura 1. Utilización de las herramientas de la plataforma docente de la Universidad de Vigo
72
de Miguel et al.
En la siguiente exposición de las valoraciones hemos tenido en cuenta el distinto carácter de las herramientas de la plataforma. Así, las herramientas Descripción del Curso, Agenda, Anuncios y Grupos las consideramos asociadas a la
gestión de la asignatura, sin relación directa con la transmisión de conocimientos. Por el contrario, las herramientas Documentos y Enlaces, Cuestionarios,
Foros, Ejercicios y Wiki se vinculan directamente con la transmisión, evaluación
y organización del aprendizaje de una asignatura, por lo que incidiremos en su
importancia.
Entre las herramientas de gestión, la Descripción del curso es la más utilizada
por el profesorado. Para el docente, esta descripción ya está incluida dentro de
las guías docentes que se confeccionan cada curso académico. En el caso de la
Universidad de Vigo la información de la guía es muy extensa. Es por ello que
los alumnos consultados valoran en gran manera la presentación de las normas
por las que se rige la asignatura de un modo más sucinto, personal y comprensible en la plataforma virtual, siempre y cuando estas pautas estén debidamente
actualizadas.
Las herramientas Agenda, Anuncios y Grupos presentan una utilización muy
dispar. En el caso de la Agenda, los alumnos asocian el uso de esta herramienta
con una mejor organización de controles y/o posibles actividades pero, en líneas
generales asumen que la información sobre este tipo de eventos se adquiere asistiendo a clases presenciales. Los Anuncios publicados en la plataforma se remiten por e-mail a los alumnos. A pesar de ser un importante medio de comunicación hoy en día, las direcciones de e-mail que proporcionan los alumnos pueden
no corresponderse con su correo habitual, corriéndose el riesgo de no ser leídos
por los destinatarios. Con relación a los Grupos, la utilidad de esta herramienta
compete principalmente al profesorado. El alumnado valora, sin embargo, la
posibilidad que les da esta herramienta para inscribirse en un grupo (de práctica,
trabajos, seminarios,...) en igualdad de condiciones con el resto de los alumnos.
Entre las herramientas vinculadas con el estudio particular de una disciplina,
Documentos y enlaces es la más utilizada por el profesorado, seguida de Ejercicios, Cuestionarios, Wiki y Foro.
En opinión de los estudiantes, la herramienta Documentos y Enlaces es utilizada por los docentes para incluir las presentaciones de las clases magistrales y,
en menor medida, otro tipo de material de apoyo al estudio. Consideran que es
una herramienta de gran utilidad para apoyar el estudio, siempre y cuando el
estudiante utilice el material como complemento de las clases magistrales y/o
como punto de partida para profundizar en el aprendizaje. La principal e importante debilidad en el uso de esta herramienta es la percepción de los alumnos de
que la inclusión del material docente en la plataforma virtual favorece el absenWLVPRGHSDUWHGHVXVFRPSDxHURV'HKHFKRHO³GLVSRQHUGHOPDWHULDOGHFODVH´
bien en las plataformas virtuales y/o en fotocopiadora ha sido considerado, entre
RWURVIDFWRUHVFRPRXQRGHORVPRWLYRVGH³QRLUDFODVH´HQHOanálisis de Tria-
73
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
dó-Ivern y col., (2009). Esta situación debería hacer reflexionar al profesor sobre el
tipo y la cantidad del material proporcionado al estudiante. Sin negar su valor como guión o guía, los documentos que se ponen a disposición del alumno no deberían sustituir la consulta de referencias bibliográficas, ni la figura del profesorado
como principal expositor de la disciplina.
Con relación a Cuestionarios, Wiki y Foros, los estudiantes consultados valoran la utilidad de dichas herramientas por fomentar el estudio y trabajo continuado en la asignatura. El trabajo ofertado y realizado a través de la plataforma
docente virtual puede ayudar a dinamizar la adquisición de conocimientos de una
asignatura (de Miguel y Álvarez-Otero, 2008; Lozano y Covelo, 2010), pero
resulta evidente que este trabajo se lleva a cabo sin control del profesor, por lo
que su consideración en la evaluación debería ser bien calibrada por el docente.
Los alumnos indican la realidad que subyace a la evaluación con este tipo de
herramientas. La posibilidad de realizar varias veces y/o en conjunto los cuestionarios programados por el profesor para ser realizados de modo individual y una
única vez, es una situación común. De igual manera, la inclusión de material en
HO:LNLHVHQPXFKDVRFDVLRQHVXQHMHUFLFLRGH³FRUWD-SHJD´TXHQRYDDFRPSañado de una reflexión y/o síntesis sobre el material recopilado. Los ejercicios
propuestos por el profesor, que requieren en muchos casos de un desarrollo perVRQDO GHO WHPD RIHUWDGR VH FRQVLGHUDQ PiV ³FUHíEOHV´ SDUD VHU LQFOXLGRV HQ OD
calificación de la asignatura. Su principal inconveniente para el alumnado suele
VHUODGHVSURSRUFLyQHQWUH³WLHPSRLQYHUWLGR´\³FDOLILFDFLyQRWRUJDGD´(OGHEate ofertado en los Foros está bien considerado por los estudiantes, siempre y
cuando esté moderado por el profesor y no caiga en cuestiones no académicas.
Muchos estudiantes sólo participan en estas actividades si son puntuables. Sería
por ello aconsejable utilizar las pruebas sin control como estímulo al aprendizaje,
incluyendo en la calificación solamente aquellas pruebas susceptibles de ser
evaluadas objetivamente.
En conclusión, es evidente que el entorno virtual de la plataforma docente
ofrece amplias posibilidades para la mejora del aprendizaje y proporciona un
importante complemento a la docencia presencial. La opinión del alumnado
apoya el hecho de que la innovación docente apoyada en la tecnología virtual
recae en el uso que le dé el docente y en la actitud de los propios estudiantes
hacía el aprendizaje. De este modo, una plataforma virtual puede reproducir las
debilidades típicas de la docencia clásica, esto es, basar la adquisición de conocimientos en material preparado por el docente y evaluar sin criterios contrastados y objetivos. O bien por el contrario, la plataforma puede configurarse como
una potente herramienta que fomenta el trabajo creativo y estimula el trabajo
diario. Esta posibilidad se alcanza siempre y cuando el profesor desarrolle marcos de aprendizaje adecuados que impulsen el estudio guiado de aquellos alumnos con motivación por la asignatura.
74
de Miguel et al.
Referencias bibliográficas
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and use. Annual Conference of Claroline Users (ACCU 2006). May 22-23. Louvain-la-Neuve, Bélgica.
De Miguel Villegas, E. y Álvarez-Otero, R. (2008). Plataformas docentes:
nuevas experiencias metodológicas en Biología basadas en el uso de Claroline.
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria (REFIEDU), 1 (3),
80-83. En http://webs.uvigo.es/refiedu/
Lozano Fernández, T. y Covelo Soto, L. (2010). Uso de la plataforma docente de la Universidad de Vigo: visión del alumno. En AA.VV, La docencia en el
nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 621-623). Vigo:
Vicerretoría de Formación e Innovación Educativa, Universidad de Vigo.
Triadó-Ivern, X., Aparicio-Chueca, P., Guàrdia-Olmos, J. y Jaría Chacón, N.
(2009). Aproximación empírica al análisis del absentismo de los estudiantes
universitarios. Estudio del caso de la Facultad de Economía y Empresa (UB).
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria (REFIEDU), 2 (4),
182-192. En http://webs.uvigo.es/refiedu/
75
12. PSPP: software libre para la docencia de
la estadística
Pedro A. García1, Ismael R. Sánchez2, María Dolores Huete3 y
J. Fernando Vera4
Departamento de Estadística e Investigación Operativa, Universidad de Granada
1
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
En este trabajo se describe una propuesta para la docencia práctica en la asignatura de Estadística, básica (6 créditos ECTS, 1er. curso) del currículo del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, mediante el software libre
PSPP, con características muy similares al muy difundido software comercial
SPSS.
Palabras clave
Estadística, software libre, PSPP.
Introducción y objetivos
Desde la creación de la Oficina de Software Libre (http://osl.ugr.es) de la Universidad de Granada (UGR) y por medio de la figura del proyecto de innovación
docente, son muchas las iniciativas de desarrollo de programas docentes mediante
software libre. La comunicación que se presenta se inscribe en una actividad de
este tipo, en el que se ha diseñado la docencia de la asignatura Estadística asistida
por ordenador (4.5 créditos) del currículo diplomado en Relaciones Laborales, con
la pretensión de que pueda servir además para el contenido práctico de la nueva
asignatura de Estadística, básica (6 créditos ECTS, 1er. curso) del currículo del
Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos.
El objetivo central del proyecto ha sido mostrar el uso del programa PSPP
como alternativa al conocido y muy difundido SPSS (en cualquiera de sus versiones posteriores a la 8), que ha venido siendo usado para la docencia de las
asignaturas de estadística en diferentes currículos de la UGR. Asimismo es objetivo específico de este proyecto promover el aprendizaje autónomo del alumno
77
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
mediante software estadístico. El paquete estadístico SPSS requiere licencia para
su uso, siendo ésta una dificultad prácticamente insalvable para el autoaprendizaje del alumno. La gratuidad del software libre PSPP, a diferencia de SPSS, permite su empleo fuera de las facultades universitarias fomentando el aprendizaje a
distancia o e-learning. Con este fin, el material didáctico elaborado permite profundizar en el manejo del citado programa, hace posible la realización de trabajos a distancia y sirve como complemento útil al proceso de enseñanzaaprendizaje.
Este programa es una alternativa interesante al mencionado software comercial en el sentido de que la apariencia, gestión de datos y menús tienen aspectos
muy similares. Además la sintaxis para la producción automatizada (batch) de
análisis, tiene el mismo formato, y para la mayoría de los comandos, la misma
expresión y modificadores. De hecho, los desarrolladores del programa lo describen así, es decir, como la alternativa GNU a SPSS y que cubre suficientemente la mayor parte de los contenidos prácticos de la asignatura mencionada cual
es, lógicamente, la pretensión del uso de este programa alternativo. Por otra
parte, es conveniente insistir en que el uso de programas tipo GNU no solo es
interesante por una cuestión de ahorro de costes del organismo docente, sino que
es una filosofía en sí misma en lo que se refiere a su disponibilidad general.
Asimismo estos programas disponen habitualmente de foros de desarrollo, que
pueden servir de acicate para la participación del alumno, y foros de validación y
de testeo del programa (detección de bugs), lo que es complemento ideal a la
propia docencia de la materia de que se trate.
Hay muchas alternativas de software comercial para la docencia de la estadística, como son Statgraphics, Minitab, etc., si bien, en la actualidad tiene bastante
aceptación el software libre R, el cual tiene características muy superiores al que
hemos puesto en práctica; no obstante, para el objetivo pretendido con PSPP,
creemos que es preferible este último para los alumnos a los que va dirigido, ya
que el entorno es más amigable y similar al programa que posiblemente hayan de
utilizar en su devenir profesional (SPSS), el cual tiene, entre otras, una orientación
clara a producción de informes y memorias de gestión empresarial y producción de
tablas e indicadores para el análisis de encuestas.
La posibilidad de que el alumnado pueda trabajar en la asignatura desde
cualquier parte, gracias a la posibilidad inmediata de acceder libremente al software utilizado, es una ventaja que facilita la tarea docente y por supuesto, la
capacidad de aprendizaje de los alumnos de Estadística. En los cursos en los que
se ha usado SPSS en la docencia, el alumno no tenía la posibilidad de realizar un
autoaprendizaje desde su propio domicilio o simplemente, poder realizar supuestos prácticos propuestos por el profesor.
La teoría de la acción razonada (Ajzen y Fishbein, 1975) establece que una
conducta está en función de las intenciones, las cuales están determinadas por las
actitudes y éstas se determinan por las creencias del individuo. Esta teoría fue
78
García et al.
adaptada al campo de la tecnología, derivando en el desarrollo del modelo de
aceptación tecnológica (TAM), que pretende explicar el comportamiento de un
individuo hacia el uso del ordenador. Según Saga y Zmud, (1994) la adquisición
de conocimientos y habilidades para manejar y aplicar de manera efectiva herramientas tecnológicas (software estadístico en nuestro caso) puede modificar
las creencias y actitudes del alumno en cuanto a su utilidad y facilidad de uso y
puede mejorarlas en cuanto a su intención de empleo de dicho software.
Creemos que esta acción didáctica permite favorecer la adopción de dicho
software por parte del alumno, tanto en sus estudios universitarios como en su
futuro profesional. Consideramos PSPP una herramienta útil y atractiva, cuyo
empleo, junto con el material didáctico elaborado, constituyen un método apropiado para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Ante la reciente
implantación de los nuevos planes de estudios en las universidades españolas,
creemos que el empleo de esta herramienta va a promover el aprendizaje autónomo del alumno y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Breve descripción de PSPP
El programa PSPP es un software GNU, o GNU GPL (General Public License) orientado a proteger la libre distribución, modificación y uso del mismo. El
programa funciona en la mayoría de los ordenadores bajo diversos sistemas operativos. Concretamente y a los efectos del sistema de aulas de docencia de la
UGR, puede instalarse en GNU / Linux y Windows. Su instalación puede realizarse fácilmente a través de la web de Free Software Foundation. Adicionalmente, el wiki PSPP tiene algunas sugerencias específicas para instalación en función
del sistema operativo.
La introducción sobre PSPP habla de un programa para el análisis estadístico
GHGDWRVFRPRDOWHUQDWLYD³OLEUH´GHOSURJUDPD6366FRPRKHPRVFRPHQWDGR
También advierte que PSPP sigue en desarrollo, y lo más interesante, que es
compatible con la mayor parte de comandos de la sintaxis de SPSS. Se proporcionan recursos online sobre versiones anteriores y existen foros de discusión
sobre bugs y de desarrolladores a los que se puede recurrir
(http://savannah.gnu.org/bugs/?group=pspp).
Como decimos, PSPP es un programa que nos permite realizar análisis y gráficos estadísticos sin tener que conocer la mecánica de los cálculos ni la sintaxis
de los comandos del sistema, lo que permite su manejo inmediato y su facilidad
de uso. No obstante, también es posible definir una línea de comandos con los
que se pueden realizar los análisis, podríamos decir de forma automatizada, con
expresiones muy similares a las de SPSS. La ventana de resultados que obtiene
PSPP es también similar a la de SPSS, si bien más limitada en el sentido de la
edición de los objetos que obtiene. No obstante no creemos que esto sea un hándicap importante del programa, sobre todo a efectos docentes, ya que el alumno
podría usar otro programa para la edición y presentación de resultados.
79
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
La experiencia de innovación. Descripción y mejoras observadas
La situación docente actual propicia el diseño de herramientas que permitan
al alumnado el autoaprendizaje de las materias impartidas por el profesorado; las
materias de estadística se prestan al uso de nuevas tecnologías, ya que toda la
información usada para la aplicación de las mismas puede ser encontrada en las
webs de los distintos Institutos de Estadística.
En el contexto de un proyecto de innovación docente financiado por el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la UGR, se han desarrollado contenidos para abordar la asignatura de Estadística del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Estos contenidos están disponibles en
http://citrab.ugr.es/contenido/files/pr_innov/PSPP/Descripcion.html, y basta con
acceder a esta dirección para poder descargar los contenidos desarrollados.
La web creada consta de siete capítulos que abordan la mayor parte de los
contenidos de la citada asignatura. Los capítulos se definen a modo de prácticas
en las que se proporciona una descripción general del análisis estadístico que se
trate, con varios ejemplos de muestra y una colección de prácticas no resueltas.
Los capítulos son los siguientes: Presentación del paquete estadístico PSPP.
Tipos de ventanas, manejo de ficheros y gestión de datos, Importación y transformaciones en el fichero de datos, Resúmenes estadísticos y tablas. Regresión
simple, Distribuciones de probabilidad, Contrastes paramétricos y Contrastes no
paramétricos.
La puesta en práctica de la experiencia ha supuesto una mejora en la docencia
de la asignatura, ya que la asimilación de los contenidos teóricos de la asignatura
de Estadística, tiene su complemento ideal en este tipo de prácticas desarrolladas
en ordenador, como es bien conocido. Los alumnos asimismo han experimentado
de forma efectiva con el manejo de datos, inclusión de valores extraños (outliers)
para observar el comportamiento de los estimadores, y generación de distribuciones de probabilidad, de una forma simple y muy intuitiva.
Como prueba de su afinidad con SPSS, en la última sesión se solicitó a los
alumnos que produjeran un análisis global (resumen de conocimientos) con
SPSS, y pudimos observar que los alumnos no tuvieron la menor dificultad para
localizar los menús necesarios para llevar a cabo los análisis.
Conclusiones
La experiencia planteada alcanzó el objetivo del proyecto que es el uso del
programa PSPP como alternativa a SPSS. Además, dado que para la docencia de
la asignatura de Estadística del nuevo Grado en Relaciones Laborales y Recursos
Humanos, el alumno solo recibe 15 horas presenciales de docencia práctica en
ordenador, insistimos en que este programa es una buena opción frente a otras
alternativas de software estadístico, ya que al ser su manejo muy inmediato,
reduce el número de horas dedicadas a la presentación general del programa. El
80
García et al.
material desarrollado en este proyecto, favorece el autoaprendizaje del alumno
(e-learning); los contenidos teóricos y las distintas aplicaciones de los análisis
estadísticos, se ponen a su disposición a través de Internet, al igual que el software utilizado. Por tanto, este material facilitará la comprensión de las distintas
técnicas de una forma grata y natural.
Referencias
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con SPSS. Granada: J.C. Urbano.
Batanero, C. (1998). Recursos para la educación estadística en Internet.
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Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Free Software Foundation, Inc. (1991). GNU General Public License. Boston: FSF. En http://www.es.gnu.org , http://www.gnu.org/software/pspp/
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Koranne, S. (2011). Handbook of Open Source Tools. En S. Koranne (ed.),
Mathematical Software. Germany: Springer.
Navarrete, E., Rosales, M. J., Huete, M. D., Vargas, M. y Abad, F. (2006).
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social, jurídico o económico. Hipótesis Alternativa (Boletín de IASE para América Latina), 7 (2), 234-235.
Saga, V. Y. y Zmud, R. W. (1994). The nature and determinants of IT acceptance, routinization and infusion. En L. Levine (ed.), Diffussion, transfer and
implementation of information technology (pp. 67-86). North Holland: Elsevier
Science.
Steegman, C., Huertas, A., Juan, A. y Prat, M. (2008). E-learning de las asignaturas del ámbito matemático-estadístico en las universidades españolas: oportunidades, retos, estado actual y tendencias. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, 5 (2), 1-14.
81
13. Una experiencia práctica del uso del foro
electrónico en distintas asignaturas:
evaluando la visión del alumnado y
del profesorado
Francisco Manuel Morales Rodríguez1, Manuel Narváez Peláez2 y
María Remedios García Muñoz3
1
Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, [email protected]
2
Facultad de Medicina, Universidad de Málaga, [email protected]
3
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga
Resumen
En la presente comunicación se presentan los resultados, en términos generales,
de la experiencia de aprendizaje con foros electrónicos durante el primer cuatrimestre del curso académico 2009/2010 en tres asignaturas: Psicología de la instrucción, Historia moderna y Fisiología humana de las titulaciones de Psicología,
Historia y Medicina, respectivamente. Se facilita un sistema para completar la
evaluación en las asignaturas de un modo más participativo, dinámico e interactivo
con los estudiantes mediante el uso del foro electrónico como instrumento para el
fomento del aprendizaje autónomo y colaborativo.
Palabras clave
Evaluación, foro electrónico, aprendizaje autónomo y colaborativo.
Introducción
El profesorado de las asignaturas indicadas ha compartido sus inquietudes y
reflexiones sobre el uso del foro electrónico en sus asignaturas para el fomento
de competencias transversales como la competencia digital. Un aspecto común
ha sido el debate generado sobre cómo evaluar la participación del alumnado
mediante el uso de esta herramienta de aprendizaje. Se plantearon dudas sobre
cómo evaluar con profundidad las intervenciones y participación del estudiante
sin tener que invertir un excesivo tiempo que ninguno tenemos y sin dejar nunca
de aprovechar las enormes ventajas y posibilidades que derivan del uso del foro
83
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
electrónico en nuestras asignaturas.
Para solucionar este aspecto desde la asignatura de Psicología de la instrucción se reflexionó sobre la posibilidad de sugerir, desde un modelo de teoría
constructiva del conocimiento, el uso de categorías a la hora de hacer intervenciones por parte de los estudiantes describiendo el tipo de intervención que van a
realizar (por ejemplo, referida a aspectos de organización del propio foro, planteamiento de nuevas hipótesis e interrogantes, peticiones de apoyo, presentación
de nueva información, ayuda y respuestas ante peticiones de ayuda de otros
compañeros, etc) tratando de combinar en la evaluación aspectos tanto cuantitativos como cualitativos del trabajo realizado. Se planteó la necesidad e importancia de evaluar aspectos tales como acceso y grado de interactividad, número de
aportaciones realizadas, satisfacción del alumnado con el uso de foros, cantidad
y calidad de las aportaciones, así como la información nueva proporcionada, el
uso de referencias y fuentes bibliográficas consultadas para las respuestas y las
nuevas hipótesis planteadas, etc. Se presentó la experiencia en foros que, mayoritariamente en las tres asignaturas que participaron en esta experiencia, fueron
utilizados para ampliar contenidos en las mismas y cuya participación fue además de carácter voluntario para el alumnado.
Sugerencias para la evaluación de las contribuciones al foro según nuestras
experiencias iniciales de aprendizaje.
Los participantes han sido unos 100 alumnos, lo que constituye un elevado
porcentaje de participación por parte del alumnado considerando que en las tres
asignaturas se trató de una actividad fundamentalmente para ampliar contenidos
y de carácter voluntario para el alumnado. El alumnado que se animó a participar
en dicha actividad considera muy interesante, amena y dinámica la utilización
del foro para la adquisición de contenidos, procedimientos y actitudes en dichas
asignaturas. Se insistió en la importancia de realizar una evaluación cualitativa,
concreta y compartida, con el feedback o retroalimentación oportuno pero
siempre considerando que se trata de fomentar el aprendizaje autónomo,
interactivo y colaborativo. Por ejemplo, en la asignatura de Psicología de la
instrucción, unR GH ORV IRURVUHDOL]DGRVIXHHO GHQRPLQDGR)RUR ³(GXFDFLyQ \
6ROLGDULGDG´HQHOFXDOVHLQYLWyDSDUWLFLSDUDODOXPQDGRFRPXQLFiQGROHTXHVH
tendría en cuenta en la calificación final tanto en lo que a la cantidad como
calidad de sus aportaciones en los distintos foros celebrados en la asignatura a lo
largo del cuatrimestre se refiere. Se les pidió que, por favor, concreten las
intervenciones todo lo que puedan, señalando, por ejemplo, si se corresponden
con la categoría reflexión personal, definición de conceptos, respuestas ante
petición de ayuda por otros compañeros, opiniones personales, sugerencias de
nuevas fuentes bibliográficas para la ampliación de la información, si se han
aportado definiciones similares, etc. Se indagará si se trata de nuevas aportaciones,
sin son muy similares a otras ya existentes, si se trata de justificar o argumentar
las respuestas o se trata de una mera copia de información, etc. En todos los
84
Morales, Narváez y García
casos se dedicó alguna sesión para comentar posibles problemas, sugerencias,
posibles modificaciones o ampliaciones así como también se comentaron los
aspectos más relevantes para evaluar, clarificar la consecución de objetivos y la
adecuada utilización del foro: pautas para la suscripción al foro indicando la
dirección de correo electrónico que crean más conveniente, no aportar
información literal y repetida sin argumentar ni reflexionar sobre la misma,
identificar la categoría, ordenarlo por conversaciones realizadas, intervenir en el
grupo al que pertenezcan evitando el exceso de mensajes innecesarios que
puedan dificultar el buen funcionamiento del foro. Además se insistió al
alumnado para que traten de justificar todas las intervenciones que realicen
aportando argumentaciones, datos relevantes y facilitando la participación de
otros compañeros y compañeras en el foro en las que el profesorado fomentó la
espontaneidad y participación del alumnado tratando de intervenir lo menos
posible durante la dinámica de dichos foros. Este hecho de no intervenir solo
cuando fue muy necesario en el foro resultó enriquecedor e interactivo ya que
propició que los propios estudiantes regulen su participación e incluso se realicen
entre ellos posibles sugerencias de mejora. Para ello se les recomendó que se
tomen el tiempo necesario para intervenir, presentando propuestas y líneas
temáticas de interés que, por ejemplo, en el caso de la asignatura Psicología de la
instrucción se reflexionó sobre la importancia de la acción solidaria en el mundo
de hoy y cómo poder dotar de verdadera aplicación práctica los actos solidarios
que habían diseñado en el tema correspondiente de la asignatura sobre atención a
compañeros/as discapacitados de la UMA, etc. En todas las asignaturas se dedicó
un tiempo, al menos en la docencia práctica y tutorías grupales, para comentar
todos estos aspectos así como otras cuestiones de funcionamiento. Dichas
aportaciones y archivos de texto del mensaje del foro se van a publicar en un
dosier electrónico.
Conclusiones
Se concluye que la mayoría de los encuestados en estas tres asignaturas
muestra muy buena predisposición hacia el uso de foros para fomentar la adquisición de competencias digitales así como del fomento del aprendizaje autónomo
en el ámbito universitario. Por ejemplo, en una escala tipo Likert (de 0-4 puntos)
para evaluar el grado de satisfacción en uno de los foros más relevantes realizaGRV³(GXFDFLyQ\6ROLGDULGDG´ODSXQWXDFLyQPHGLDREWHQLda por el alumnado ha
sido de 3.79 en dicha escala cuya puntuación mínima es 0 y 4 la puntuación
máxima. Los propios estudiantes que se animaron a participar realizaron posibles
sugerencias de mejora tanto a otros compañeros como en general. Resulta grato
comprobar que se han producido muy pocos errores conceptuales en las numerosas intervenciones en el foro por parte del alumnado de estas asignaturas y, en
todo momento, se ha hecho uso apropiado del lenguaje sin abreviaturas y con la
necesaria precisión terminológica. Han debatido y reflexionado sobre cuestiones
relevantes en cada área de manera interactiva y dinámica siendo sus expectativas
85
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
muy elevadas respecto al uso del foro para la adquisición de conocimientos,
procedimientos y actitudes en sus respectivas materias. Tomando las palabras de
los estudiantes pueden señalarse, entre otros muchos aspectos, los siguientes
comentarios y reflexiones del alumnado: ³+DVLGRHQULTXHFHGRU y ha merecido la
pena pero al principio me ha FRVWDGR XQ SRFR DQLPDUPH D SDUWLFLSDU´ ³PH KD
encantado compartir mis reflexiones y puntos de vista con mis compañeros/as a
WUDYpVGHOIRUR´³Pe ha ayudado mucho a clarificar algunos aspectos y conteniGRVGHODDVLJQDWXUD´³Hl uso del foro ha facilitado el aprendizaje de una forma
PiVDPHQD\GLQiPLFD´³Pe he animado a participar en los foros de esta asignatura y valoro mucho que el profesor haya clarificado que se valoraría este tipo de
participación con determinada puntuación en la calificación final, ya que la verdad es que con tanta carga de trabajo si no fuera por ello no creo que hubiera
contribuido ni SDUWLFLSDGRWDQDFWLYDPHQWH´³Pe ha gustado mucho esta asignatura y creo que el introducir actividades como el visionado de una película y la
SDUWLFLSDFLyQHQIRURKDFRQWULEXLGREDVWDQWHHQHVHVHQWLGR´HWF
Tanto el profesorado como el alumnado participante en esta experiencia coincide que tanto la organización como la participación en este tipo de actividades
requieren bastante tiempo y trabajo que debiera ser tenido en cuenta de algún
modo en dicha evaluación final. El alumnado se ha implicado mucho en los debates con vistas a esa verdadera construcción del conocimiento ya que, entre otras
cosas, han tenido más tiempo que si se hubiera realizado únicamente de forma
presencial con una amplia diversidad de opiniones, sugerencias, aportaciones,
argumentaciones, etc. Los resultados positivos y aciertos de esta experiencia convergen con los obtenidos en otros estudios (Anderson y Kanuka, 1997; Brito,
2004; Crook, 1996; Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000), que encuentran que el
uso del foro puede contribuir a la adquisición de determinados conceptos e incluso ampliar el conocimiento mediante la interacción e intercambio de experiencias
con otros aprendices. Estas interacciones sociales que permite el foro electrónico
facilitan el aprendizaje colaborativo, desarrollando nuevos conocimientos, clarificando dudas y, entre otros aspectos, compartiendo experiencias en las que todo
el grupo participa para llegar a conclusiones sobre un tema en particular.
Compartir estas experiencias nos ha servido de retroalimentación o feedback
con vistas a un objetivo común como es la mejora de la calidad docente e investigadora. En general, estamos de acuerdo de que resulta muy recomendable valorar de algún modo ese trabajo en foros por parte del estudiante en la calificación
final; considerando un rol del profesorado como facilitador y no como de dirección en coherencia con lo planteado por autores como Cabero (2006) y Del Canto et al. (2010). El uso de foros fomenta la competencia digital, ampliamente
demandada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), además de
servir como otra actividad variada que puede resultar especialmente motivadora
para el alumnado, valorando siempre todas las aportaciones y contribuciones del
alumnado con la dedicación y atención necesaria, de forma que contribuya a la
mejora del trabajo de los estudiantes y los motive para el aprendizaje.
86
Morales, Narváez y García
Referencias bibliográficas
Anderson, T. y Kanuka, H. (1997). On-Line Forums: new platforms for
profesional development and Group Collaboration. JCMC [online], 3 (3). En:
http://www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue3/anderson.html (2 de junio de 2010).
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facilitar el aprendizaje colaborativo. Revista electrónica de tecnología educativa,
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Cabero, J. (2006). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid:
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Crook, C. (1996). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
Del Canto, P., Gallego, I., López, J. M., Mochón, F., Mora, J., Reyes, A.,
Rodríguez, E., Kanapathipillai, S., Santamaría, E. y Valero, M. (2010). La
evaluación en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista
de Educación a Distancia, 1, 1-18.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de
aprendizaje: guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
López, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universitaria.
Madrid: Narcea.
Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en Educación Superior. Madrid:
Narcea.
87
14. Aportación de la docencia virtual en la
enseñanza-aprendizaje de técnicas
instrumentales
Antonia M. Carro1 y Rosa A. Lorenzo2
Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología, Facultad de Química,
Universidade de Santiago de Compostela
1
[email protected], [email protected]
Resumen
Se presentan las experiencias de adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Técnicas instrumentais de la Licenciatura de Ingeniería Química de la Universidad de
Santiago de Compostela. Se valoran los resultados obtenidos con la incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), durante tres cursos académicos, destacando la creación e implantación de un aula virtual de la asignatura, la utilización de la herramienta portafolio en las prácticas
de laboratorio y los materiales multimedia interactivos y la evaluación continua.
Se realiza una reflexión sobre los resultados obtenidos, para analizar las fortalezas y debilidades constatadas a lo largo del proceso.
Palabras clave
Enseñanza virtual, portafolio, aprendizaje autónomo.
Introducción
La adaptación al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a través del establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS),
ha exigido nuevas competencias a la práctica educativa de la universidad española.
En este sentido, la integración de tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) representa una oportunidad para transformar las formas tradicionales y/o
convencionales de educación predominantes hasta el momento. Las plataformas
virtuales de aprendizaje crean un entorno web interactivo, modular, flexible y
adaptable a las exigencias didácticas, como complemento y potenciación de la
89
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
enseñanza presencial favoreciendo el aprendizaje autónomo y activo del alumno
(Gras-Martí, 2004; Ruiz, 2008).
En el curso 2006/2007 se ha creado un aula virtual para la materia Técnicas
instrumentais, correspondiente a la titulación de Enxeñería Química de la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Se han incorporado nuevas metodologías docentes para facilitar el aprendizaje autónomo del alumno (herramienta
portafolio en las prácticas de laboratorio y la evaluación continua) (Gallego,
2009). Se pretende poner de manifiesto la evolución y los resultados obtenidos a
lo largo de tres cursos académicos (2006/2007, 2007/2008 y 2008/2009) en la
aplicación de esta innovación docente.
Marco teórico y objetivos
Técnicas instrumentales es una asignatura optativa, ubicada en el tercer curso
de la Licenciatura de Ingeniería Química de la Escola Técnica Superior de Enxeñería. Se imparte en el primer cuatrimestre por parte de profesores del Departamento de Química Analítica, Nutrición y Bromatología, de la Facultad de Química. Tiene asignados 6 créditos, repartidos en 4.5 teóricos y 1.5 prácticos.
Este trabajo tiene como objetivo principal presentar los resultados que ha supuesto el uso de la nueva metodología docente en la asignatura Técnicas instrumentales:1) Creación de un aula virtual de la asignatura, donde se incluyó la guía
docente, describiendo las habilidades y competencias, contenidos, metodología
docente y evaluación. 2) Desarrollo del portafolio para promover la responsabilidad en el aprendizaje autónomo y estimular la capacidad de reflexión. 3) Elaboración, adquisición y difusión de material educativo en formato digital, sobre
diferentes técnicas instrumentales. 4) Evaluación de los resultados alcanzados
por los estudiantes en este período y comparación con los obtenidos cuando estas
estrategias innovadoras no estaban disponibles (Jordán, 2008; Medina, 2008).
Método y proceso de investigación
La utilización de las TICs se realizó en diversas etapas y con distintos objetivos.
Curso 2006/2007. La creación del aula virtual facilitó el acceso de los estudiantes a las presentaciones en PowerPoint utilizadas en las clases magistrales y
material suplementario. En la guía docente se determinó la cuantificación en
términos de tiempo de las distintas actividades que realizan los estudiantes, así
como el sistema de evaluación continua.
Curso 2007/2008. Aumento del intercambio de documentación y fluidez de
comunicación a través del aula virtual: propuestas de trabajos, boletines de problemas, prácticas de laboratorio.
90
Carro y Lorenzo
Curso 2008/2009. Adaptación de nuevas metodologías docentes: materiales
didácticos multimedia interactivos e incorporación del portafolio en el laboratorio de prácticas.
Resultados y valoración
La implementación del aula virtual permite una mayor fluidez de la comunicación docente-alumno, dinamiza las clases y promueve la labor tutorial. Los
estudiantes realizan trabajos utilizando presentaciones en PowerPoint, adquiriendo competencias transversales de comunicación y habilidades para el uso y desarrollo de aplicaciones informáticas. El uso de medios audiovisuales ha conseguido un acercamiento más real al funcionamiento de instrumentación analítica
sofisticada. Se perseguía completar la formación del alumno, realizando simulaciones prácticas con equipos no disponibles en el laboratorio. La aplicación del
portafolio resultó ser muy útil permitiendo desarrollar las cualidades profesionales que se demandan en el mundo actual: aprendizaje continuo, autonomía, trabajo en grupo, espíritu crítico, capacidad de comunicación y planificación.
En relación con las debilidades encontradas, destacar la falta de hábito en los
nuevos roles del docente y de los alumnos, y la utilización del portafolio que
requiera una mayor responsabilidad en el aprendizaje del estudiante. Desde el
punto de vista docente, el seguimiento del portafolio del alumno requiere una
mayor implicación y dedicación, función escasamente reconocida en el ámbito
universitario.
Respecto a las fortalezas, el portafolio incorpora y fomenta la asimilación de
información (proceso cognitivo) y la reflexión (sentido crítico) gracias a las
aplicaciones prácticas de los conocimientos (trabajo en grupo en el laboratorio,
manejando directamente la instrumentación). Por otra parte, ayuda al profesor a
evaluar con mayor conocimiento y objetividad dicho proceso. El trabajo autónomo de los alumnos requiere un mayor esfuerzo que debe ser recompensado en
la evaluación continua y estar reflejado en el resultado final. El proceso de evaluación mostrado en la tabla 1 resultó clave en el éxito de la aplicación de la
innovación docente. En la propuesta docente, el 40 % de evaluación se lleva a
cabo a través del proceso continuo de trabajos que realiza el alumno a lo largo
del cuatrimestre (incluidas las prácticas de laboratorio y el portafolio) y el 60 %
restante mediante un examen de conocimientos (con preguntas cortas, cuestiones
y problemas).
En la figura 1 se muestran los resultados de las calificaciones obtenidas a lo
largo de cuatro cursos académicos en la primera convocatoria. Se comparan los
resultados obtenidos en el curso 2005/2006, antes de ser implantada el aula virtual de la asignatura, materiales didácticos multimedia, el portafolio y la evaluación continua. El número de alumnos que superan la asignatura incrementa cada
curso respecto al curso en el que no se utilizaba el apoyo de la docencia virtual.
También se observa un aumento del porcentaje de calificaciones altas en los
91
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
cursos en los que se aplicaba el apoyo de la docencia virtual (2006/2007,
2007/2008 y 2008/2009). Sin embargo, todavía existe un porcentaje elevado de
estudiantes que no han aprovechado esta metodología docente y no se han presentado en la primera convocatoria, aunque disminuye con respecto al primer
curso 2005/2006.
Aspectos de
evaluación
Asistencia y
participación
Criterios de evaluación
Instrumento de
evaluación
Observación y notas del
profesor
Debate
Capacidad de
interpretación
Portafolio y examen
Entrega de ejercicios
Capacidad de expresión
oral
Debate
Rendimiento y motivación
Trabajo en el
laboratorio
Iniciativa y autonomía
Habilidad el manejo de
instrumentos
Elaboración de
trabajos y
seminarios de
problemas
Planificación y organización
Dominio de conocimientos
Conocimientos
adquiridos
Dominio de conocimientos
Capacidad de síntesis de la
información y redacción
Examen escrito
Peso
(%)
5%
25 %
10 %
60 %
Tabla 1. Evaluación continua de la enseñanza-aprendizaje de Técnicas instrumentales
No presentado
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Matricula de Honor
Curso 2005/06
9,50%
16,70
%
Curso 2006/07
4,70%
9%
2%
18%
33%
47,60
%
29%
21,40
%
2,10%
14,90%
9%
Curso 2008/09
Curso 2007/08
5,30%
2,10%
1,80%
25%
36,10%
26,80%
37,50%
34%
3,50%
10,60%
Figura 1. Estadística comparativa por calificaciones durante cuatro cursos académicos. En los tres últimos se había implementado el aula virtual
Conclusiones
Las actividades desarrolladas a través del aula virtual de la asignatura han tenido una buena acogida por parte de los alumnos. La utilización de las diversas
92
Carro y Lorenzo
herramientas TICs, a través de la plataforma WebCT aporta resultados satisfactorios y prometedores.
Agradecimientos
La realización de esta experiencia ha sido posible gracias a la concesión de
dos Proyectos por la Universidad de Santiago de Compostela al amparo de la VI
y VIII Convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa para los cursos
académicos 2006/2007 y 2008/2009.
Referencias
Gras-Marti, A., Mendoza Rodríguez, J., Cano Villalba, M., Milachay Vicente, Y. y Martínez Sebastián, B. (2004). Uso de las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) en la formación inicial y permanente del profesorado. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 18, 121-150.
Gallego, D., Cacheiro, M. L., Martín, A. M. y Ángel, W. (2009). El eportfolio como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 30, 1-12.
Jordán, C. y Torregrosa, J. R. (2008). Docencia en Red: un paso adelante en
el uso de nuevas tecnologías. Jornades d'Investigació en Docencia Universitaria
(Recurso electrónico), pag. 69.
Medina, A., Domínguez, M. C. y Sánchez, C. (2008). Jornades d'Investigació
en
Docencia
Universitaria
(Recurso
electrónico),
pag.
26
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/2C5.pdf?PHPSESSID
=c13382957f5cd482edd1e751adc57e94
Ruiz, S. (2008). Nuevas metodologías de enseñanza y evaluación en el aula:
El portafolios y las TICs. Jornades d'Investigació en Docencia Universitaria
(Recurso electrónico), pag. 78.
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2008/comunicaciones/3C6.pdf?PHPSESSID
=690d0a0a28b95ad2d4a1c7e26ca955e5
93
15. Innovación en la formación de maestros en
tecnologías de la información y comunicación
Carmen Yot Domínguez1, Soledad Castellano Vizcaíno2 y
Carlos Marcelo García3
Universidad de Sevilla
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Se muestran, a continuación, los resultados de la evaluación de desarrollo y
evaluación final de un proyecto de innovación docente en la formación de maestros consistente en la implementación de una secuencia de auténticas actividades
de aprendizaje en modalidad blended y la utilización de la red social como herramienta de apoyo al estudio.
Palabras clave
Innovación, secuencia de actividades, red social, evaluación, guía.
1. Introducción
1.1. Cambios y nuevas orientaciones en la universidad
La más trascendente consecuencia de los cambios acontecidos en la organización de la enseñanza universitaria radica en la demanda de un cambio metodológico hacia una enseñanza orientada al aprendizaje, lo que requiere cambios en
el modo de organizar y planificar las clases, en el desarrollo de actividades, en la
organización de los trabajos de los alumnos, en la evaluación de los aprendizajes,
etc. (De la Calle Velasco, 2004).
Nuestra función como docentes va a pasar por largas horas de diseño y preparación de actividades de aprendizaje y de situaciones o escenarios para el aprendizaje activo y cooperativo, donde tenga lugar el desarrollo o ejecución de las
acciones complejas que constituyen cada competencia, más que preparar e impartir los contenidos disciplinares de nuestra especialidad (De la Cruz Tomé,
2003). Sin olvidar que al adoptar un enfoque de enseñanza que guía a los estudiantes en su aprendizaje, asimismo, se asume el rol de un facilitador que debe
95
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
responder a las necesidades del grupo y los alumnos en particular (Borthwick,
Bennett, Lefoe y Huber, 2007).
1.2. Desarrollo de un proyecto de innovación
Conscientes de esta exigencia, los docentes de las materias Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (4.5 créditos) y 7HFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ\OD
cRPXQLFDFLyQDSOLFDGDVDODHGXFDFLyQ (6 ECTS), de la Diplomatura de Educación Musical y el nuevo Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla, respectivamente, han desarrollado un proyecto de innovación durante el
segundo cuatrimestre del curso académico 2010/2011.
El proyecto de innovación La red social como herramienta de apoyo a la enseñanza en la formación de maestro se inició en el interés por contribuir de forma positiva al proceso de cambio metodológico impulsado por el Espacio Europeo de Educación Superior y tuvo como objetivos:
a) Implementar una secuencia de auténticas actividades de aprendizaje en
modalidad blended learning que sigue una metodología, fundamentalmente,
constructivista y colaborativa y que contribuye al entrenamiento en competencias
tecnológicas del alumnado de magisterio.
b) Incorporar las redes sociales y los blogs como herramientas de apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Desarrollar un sistema de seguimiento que apoya la implementación de la
secuencia de actividades de aprendizaje con base en sesiones de tutorías y revisión personalizadas.
d) Diseñar y aplicar un sistema de evaluación continua acorde a la secuencia
de actividades de aprendizaje a implementar con base en instrumentos como las
rúbricas de evaluación, listas de control y escalas de valoración puestos todos
ellos a disposición del alumnado desde el inicio del curso.
Pasamos, a continuación, a describir brevemente las características del proyecto de innovación:
A. Una secuencia de auténticas actividades de aprendizaje. Cuatro fueron los
temas teóricos, disponibles en la plataforma WebCT de la universidad, cuyos
contenidos el alumnado leyó y estudió y tres las actividades prácticas que desarrollaron para el entrenamiento de las competencias y unidades de competencias
técnicas y tecnológicas detalladas en el programa docente. El alumnado participó, así,
en tareas asimilativas, como las de lectura de los contenidos desarrollados en web y
visionado de los vídeos que en las diferentes páginas de contenidos se integraban
para complementar el texto, y, fundamentalmente, en tareas productivas, tales
como la redacción de un ensayo o la planificación de una unidad didáctica y el
diseño de materiales didácticos digitales (presentación para pizarra digital, unidad de contenido web, actividades interactivas, demostraciones, etc.), tarea esta
96
Yot, Castellano y Marcelo
última que deberá desarrollar con posterioridad en su puesto de trabajo si desea o
debe llevar al aula de cualquier centro educativo las tecnologías de la información y comunicación (en adelante TICs).
B. Un sistema de seguimiento y evaluación acorde a la secuencia de actividades de aprendizaje. El alumnado contó desde el inicio de la asignatura con el
documento Guía del alumnado. En él se facilitaba la descripción pormenorizada
de cada actividad práctica a desarrollar, se relacionaban los criterios que se seguirían en sus evaluaciones y se adjuntaban los instrumentos (rúbricas, listas de
control o escalas) con los que se llevaría a efecto la evaluación. La actividad
práctica grupal de diseño de materiales didácticos concentró los mayores esfuerzos del alumnado, fue la tarea central de las materias. Esta actividad se desarrolló
en diferentes fases secuenciadas, todas ellas sometidas a seguimiento por el docente. Así se acordaron diferentes citas de revisión con cada uno de los grupos de
trabajo. En ellas, y atendiendo a los instrumentos que el alumnado disponía desde el inicio y con los que después cada producción fue calificada, se valoraron
los puntos fuerte y de mejora de cada resultado. El sistema de seguimiento se
complementa, así, con un sistema de evaluación continua.
C. La red social Ning como herramienta de apoyo al desarrollo de la secuencia
de actividades de aprendizaje. La interacción alumnado- docente se vio favorecida
por el sistema de sesiones de seguimiento establecido. No obstante, y al margen de
disponerse de las tutorías para solventarse dudas y recibir orientación y ayuda, se
potenció el uso de la red social como principal herramienta de interacción y comunicación entre los grupos de trabajo, entre los componentes de un mismo grupo,
entre el alumnado y del alumnado con el docente.
2. Objetivos del trabajo
Se muestran, a continuación, los resultados de la evaluación de desarrollo y
evaluación final realizada por el alumnado participante de la experiencia formativa y el proyecto de innovación. Principalmente queremos disponer de una valoración general a partir de la cual podamos conocer los puntos fuertes de la experiencia y puntos de mejora para cursos siguientes.
3. Metodología del trabajo
La experiencia de aprendizaje, y por ende el proyecto de innovación, fue evaluado por el alumnado (161 alumnos/as en total han participado en la evaluación)
en dos momentos diferenciados:
1. Durante el desarrollo. Mediante un cuestionario de preguntas cerradas y
abiertas se solicitó al alumnado, transcurrida la primera mitad del cuatrimestre,
que valorara, principalmente, la relevancia de los contenidos y actividades de
aprendizaje, la utilidad de la red social, etc.
97
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
2. Al finalizar ambas asignaturas. Mediante una escala de valoración, adaptada de la desarrollada en el Manual para la evaluación de la calidad de acciones
de formación a través de e-learning (Marcelo García, 2006), se solicitó al alumnado valorar tanto el diseño de la secuencia de aprendizaje (organización general, contenidos, estrategias, actividades, seguimiento y evaluación) como su
implementación (comunicación y tutoría), así como se le preguntó por el cumplimiento de sus expectativas.
4. Resultados
Tomando en conjunto los resultados obtenidos en ambas evaluaciones sabemos que, según el alumnado:
1) El documento Guía con orientaciones generales proporcionaba información útil sobre el desarrollo de las asignaturas.
2) Los contenidos teóricos y prácticos abordados en el curso guardaban coherencia con las competencias a desarrollar.
3) El contenido teórico disponible en WebCT era actualizado y resultaba de
interés, entre otros motivos porque abordaba cuestiones hasta entonces desconocidas y consideradas relevantes para la práctica profesional.
4) Las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se han utilizado en el curso
fomentan el aprendizaje activo.
5) Las actividades prácticas estaban orientadas a que se aplicaran los contenidos a la realidad profesional y perseguían el desarrollo de una comprensión profunda y no superficial del contenido.
7) El contenido disponible en WebCT ha ayudado al desarrollo de las actividades prácticas mientras que los instrumentos de evaluación ayudaron a conocer
qué había que hacer en cada actividad.
8) Los instrumentos de evaluación recogían todos los criterios que el docente
siguió en la valoración final lo que favoreció la autoevaluación previa a la entrega final del trabajo desarrollado.
9) Durante las sesiones de seguimiento, se obtuvo feedback de las actividades
realizadas que ayudaron a su mejora y a la consolidación del aprendizaje.
10) La red social ha favorecido, independientemente de la interacción, entre
otros: a) la actualización de los contenidos, b) la resolución de dudas, c) el intercambio de opiniones y el debate, d) la organización de las sesiones de seguimiento y clases y e) el trabajo en grupo. Y lo que es primordial ha mostrado al alumnado que las redes sociales son una herramienta de formación útil para su futuro
y pone en contacto al alumnado de magisterio que recién inicia sus estudios con
los que van a ser próximos egresados.
98
Yot, Castellano y Marcelo
Las valoraciones son muy positivas y el alumnado ratifica la satisfacción con
las materias llegando a afirmar en las preguntas abiertas TXH ³FRQVLGHUR TXH OD
planificación y desarrollo de la asLJQDWXUDQRQHFHVLWDQPHMRUDV´R³VHJXUDPHQWH
se puedan mejorar algunos aspectos de la asignatura porque todo es mejorable
pero los docentes de la asignatura pueden estar satisfechos de la asignatura, sobre
todo si lo comparamos con el nivel y planificación del resto de asignaturas´
No obstante, a partir de sus observaciones sabemos que hemos de mejorar la
programación del tiempo dado a cada una de las actividades y ampliar las explicaciones sobre cada uno de los temas recogidos en el temario indistintamente de que
se encuentren desarrollados en WebCT para su lectura.
5. Conclusiones
Tratando de evitar la persistencia de un modelo de enseñanza centrado en el
profesorado, el cual protagonice las fases importantes del proceso de aprendizaje
del alumnado, hemos diseñado y puesto en marcha una secuencia de auténticas
actividades de aprendizaje que prima la implicación del alumnado en su propio
proceso de aprendizaje y ofrecido gran diversidad de herramientas y recursos
necesarios, entre ellos una red social, para garantizar la autonomía y flexibilidad
del trabajo del alumnado.
Dados los resultados mostrados, el esfuerzo de diseño y tutoría realizado por
los docentes se ve gratificado con el alto grado de satisfacción mostrado por el
alumnado con el desarrollo de las dos materias en ambas evaluaciones.
Referencias bibliográficas
Borthwick, F., Bennett, S., Lefoe, G. y Huber, E. (2007). Applying authentic
learning to social science: A learning design for an inter-disciplinary sociology
subject. Journal of Learning Design, 2 (1), 14-24.
De la Calle Velasco, M. J. (2004). El reto de ser profesor en el contexto de la
convergencia europea. La formación pedagógica como necesidad. Revista
interuniversitaria de Formación de Profesorado, 18 (003), 251-258.
De la Cruz Tomé, M. A. (2003). El proceso de convergencia europea:
ocasión de modernizar la universidad española si se produce un cambio de
mentalidad en gestores, profesores y estudiantes. Aula abierta, 82, 191-216.
Marcelo Gracía, C. (2006). Manual para la evaluación de la calidad de
acciones de formación a través de e- learning. Disponible en:
http://prometeo.us.es/qualitas/manual/manualdecalidad.pdf
99
16. Gestión docente de redes sociales en el
aprendizaje informal
Daniel Martí Pellón1 y Josefa Piñeiro Castro2
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Universidade de Vigo
1
[email protected], [email protected]
Resumen
Investigación etnográfica GHODSUHQGL]DMHLQIRUPDOPHGLDQWH7,&¶VPara ello
se ha creado y desarrollado una red social sobre Elgg y software libre como
recurso complementario a la formación presencial teórica y práctica en la
asignatura Imagen corporativa, Aplicándose la observación participante, el
análisis del discurso y las entrevistas.
El estudio se realiza sobre una muestra de 140 alumnos voluntarios del
último curso de Licenciatura y segundo Grado de Publicidad y Relaciones
Públicas de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la
Universidad de Vigo, durante el primer semestre de 2010/2011.
Palabras clave
Investigación-acción, enseñanza-aprendizaje, comunicación, redes sociales,
aprendizaje informal, etnografía, comunidades de práctica, análisis discurso.
Introducción
La administración doméstica o grupal de la información que McLuhan intuye
en 1964, ha sido procesada como socialización de medios de comunicación o
incluso como domesticación de otras tecnologías personales, hoy utilizadas en la
comunicación cotidiana. Las tradiciones teóricas de la comunicología y de otras
ciencias se debaten entre el condicionamiento o determinismo tecnológico y la
utopía de la supremacía antropológica. La domesticación ha recogido y
sedimentado esas tensiones a lo largo de las investigaciones de los últimos años.
Adoptamos o nos apropiamos de medios al someterlos a nuestros usos y
prácticas (Van Leeuven, 2008) más allá de las previsiones de tecnólogos y
productores (Aguado y Martínez, 2010). Es preciso responder a la crítica al
aprendizaje informal (Kirschner, 2003), que enfrenta métodos didácticos y de
101
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
fondo al constructivismo, a la vez que amplía su denuncia en estos tiempos de
aceleración tecnológica. Kirschner, Sweller y Clark (2006) detallaban casos y
cursos, descalificando la baja calidad de los resultados conseguidos, con duras
afirmaciones sobre errores inducidos por los diseños que suscitaban la
desorientación de los participantes.
El sector de las redes sociales se encuentra todavía entre la sospecha y la
experimentación por parte de los responsables de comunicación corporativa de
las organizaciones. Considerado un territorio menor aún lejos de situarse en la
comunicología más actual, en parte por la crisis interna de las relaciones públicas
anterior a las crisis empresarial y social actuales. Como referentes intelectuales
indirectos es posible que la renovación de la comunicación corporativa con
diferentes públicos recupere y transforme ascendientes en la ecología de la
comunicación de origen canadiense y en el interaccionismo simbólico a partir de
las escuelas de Chicago y Palo Alto.
Plataforma
La red social se pone en marcha en abril de 2010. Se ha intentado
aproximarla a las plataformas existentes, tales como Tuenti, Facebook y Twitter.
No obstante, la red social se ha puesto en marcha no sólo como herramienta de
comunicación interna para los universitarios de Vigo.
Entre los desarrolladores de la red social uvigo se cuentan experiencias con
blogs, wikis, aulas virtuales y plataformas para gestión de contenidos de
aprendizaje.
Como noción de partida se recurre a Computer Mediated Communication
como espacio de diálogo de investigaciones abiertas e interdisciplinares. No se
define más allá de descripciones casi técnicas como las de Boyd y Ellison (2007)
o Herring (2007).
Participantes
La actividad en la red social acompaña el desarrollo presencial de lecciones y
prácticas sobre imagen corporativa con dos grupos de estudiantes de segundo
grado (50 alumnos cada uno) y estudiantes voluntarios de licenciatura (40), que
cursan la misma asignatura, con un programa similar, en el último curso.
Los estudiantes de 19 a 21 años, no son nativos digitales y presentan
aproximaciones a las redes sociales en todo el espectro de experiencia de
usuarios. Aunque no las han usado para aprender, conocen aplicaciones como
mensajería, chat, foro, blog, wiki, etc. Hace años que las usaban en Fotolog,
Wikispaces, Wordpress, Moodle, Flickr, You Tube. Tuenti, Facebook o Twitter.
Los estudiantes saben de antemano que su actividad será reconocida y evaluada
en su expediente de acuerdo con objetivos previos pactados con los grupos.
102
Martí y Piñeiro
Procedimiento y objetivos
Junto a la observación participante y el análisis del discurso web, completan las
técnicas investigadoras de esta etnografía conectiva entrevistas semiestructuradas a
seleccionados usuarios extremos, los muy o poco activos en las semanas de este
curso. Además del encadenado de las interlocuciones se ha utilizado el buscador
de etiquetas iguales o de sentido parecido.
El objeto investigado es por tanto la domesticación inicial (Hartmann, 2008:
65) que llevan a cabo los estudiantes en la generación de un clima más autónomo
y abierto al desarrollo cooperativo de competencias en comunicación (Lorente,
2009). De acuerdo con la domesticación demostrada por otros (por ejemplo
Muller, 2004) y con experiencias previas con blogs y otras redes sociales (Martí,
2007 y 2008, Pérez Dasilva, Mendiguren e Iturregui, 2009) se espera que el
traslado de la actividad discente en este caso a la red social limite en parte su
carácter espontáneo, lúdico e informal.
0. Se pretende obtener conocimientos para la gestión educativa de una
plataforma de red social de aprendizaje.
1. Establecer criterios para la evaluación del alcance en aprendizaje en redes
sociales con aplicación educativa y formativa.
2. Señalar posibles orientaciones a competencias en el uso de redes sociales
aplicadas a la formación universitaria
3. Servir de guía para formación de otros compañeros y para diseños formales
que deseen contrastar o compartir sus resultados en cursos universitarios
tecnológicamente asistidos.
Resultados
Es general entre las usuarias el convencimiento de la utilidad y prestaciones
GHODUHGVRFLDO³Las redes son importantes´³hoy fundamental´) se ha repetido
con frecuencia. Algún comentario negativo la infravalora a otras redes sociales,
por operar en entorno de aprendizaje y/o por la estética beta que presentan las
reGHVVRFLDOHVHQLQVWLWXFLRQHV³prefiero una red más personal en la que apareces
tú en todas tus situaciones y con todos tus comportamientos; en la red universitaria todRVPLGHQPXFKtVLPRVXVSDODEUDV´ (Carmen M).
La observación y la evaluación de colectivos en red social pueden desdibujar
el discurso personaORHOPDUFDGDPHQWHGLIHUHQWH³Mis preferencias no han generado interés ni comentarios HQORTXHWUDWDQHQORVJUXSRV´0HUFHGHV3³una
parte de blog personal hace falta, porque no encajamos exactamente en los gruSRVTXHVHIRUPDQHQHOFXUVR´ (Mauricio R).
A pesar del favorable clima y la riqueza y pluralidad de referencias no se observa una ganancia importante en creatividad, en contra de la opinión repetida
103
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
sobre el valor dHODUHGVRFLDOHQLQQRYDFLyQ³adjunté ideas que para mí explicaban, ejemplos, pHURQRORFRPHQWpQLDxDGtQDGD´ (Teresa 6³te queda la sospecha si va a pasar por alto el gran trabajo que has pasado buscando e informándote
VREUHORVFRQWHQLGRV´ (Pilar S).
El efecto casual de la recuperación y comentario grupal de recomendaciones
ha incrementado notablemente el volumen de referencias con respecto a resultados de trabajos en otros cursos. Lo que hace recomendable que algunas tareas,
con referentes claros, sean autoevaluadas y/o supervisadas con rúbricas o criterios acordados por colegas, por ejemplo por distribución de puntos, votación,
autochequeo según rúbrica publicada, selección por pares, etc.
Se producen más casos de imitación que sintetizan y ajustan aprendizajes
concretos. En algunos casos no hay interacción entre los comentarios y los contenidos sugeridos o recomenGDGRV³me equivoco al escoger el tono de lo que he
escriWRSDUHFHKLVWRULDRXQPDQXDO´ (Patricia M).
Como administradoras/es de grupos se han iniciado los estudiantes en dirección de comunicación, con primeros ejercicios de negociación y de mediación en
GHEDWHV \ IRURV ³por desgracia no comenté algunos [agradecer y contestar comentarios recibidos], me entero tarde o no eQFXHQWUR OD PDQHUD GH FRQWHVWDU´
2ODOOD9³siento más afinidad, tanto personal como profesional, con el grupo
de gente que he trataGR PiV´ 1DWDOLD / ³me he enriquecido más de lo que
DSRUWR´ (Lucía A). Desde el segundo periodo del curso, cuando se recomienda
actuar más en blogs y espacios de grupo (más que en el perfil personal) la opinión general es la comunicación interna consolida la aproximación de intereses y
forma grupo, comunidad.
Confirmando lo que demuestran otros estudios (por ejemplo sobre Facebook,
Ellison, 2007), la red social refuerza lazos preexistentes, amplía las comunidades
cercanas y ocasionalmente llega a una comunicación con profesionales o públicos implicados en las temáticas de los grupos. En estos momentos iniciales adePDV SRGHPRV ³contemplar HO QDFLPLHQWR GH XQD FRPXQLGDG´ (Ricardo V), probablemente cooperativa.
Referencias
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Percepciones de los actores productivos del sector de las comunicaciones
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Universidad Europea Miguel de Cervantes.
105
17. Estrategias enfocadas a la formación
personalizada de un alumnado heterogéneo
Nieves Goicoechea Preboste1 y Carmen Sanmartín Grijalba2
1
Departamento de Biología Vegetal, sección Biología Vegetal, Facultades de Ciencias y
Farmacia, Universidad de Navarra, [email protected]
2
Departamento de Química Orgánica y Farmacéutica, Facultades de Ciencias y Farmacia,
Universidad de Navarra, [email protected]
Resumen
La movilidad de estudiantes promovida en el seno del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) conlleva la confluencia, en una misma asignatura, de
alumnado heterogéneo en cuanto a procedencia, formación e intereses profesionales. Ello supone al docente un replanteamiento de los métodos de enseñanza
con el fin de lograr una formación personalizada del estudiante. Dichos métodos
estarán sujetos, en gran medida, al número de alumnos matriculados en una determinada materia. Los trabajos en equipo dirigidos y las plataformas virtuales
pueden resultar adecuados para conseguir el objetivo de una formación personalizada y una educación centrada en el aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje, personalización, movilidad, virtualización, equipos.
Introducción
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un
proceso que se inició con la Declaración de La Sorbona (1998) y se consolidó y
amplió con la Declaración de Bolonia (1999). Fue precisamente en la Declaración de Bolonia donde se fijaron los principales objetivos que persigue el EEES.
Entre dichos objetivos básicos figura el de promover e intensificar la movilidad
de alumnos, profesores y personal administrativo entre distintas universidades,
prestándose una atención especial al acceso a los estudios de otras universidades
europeas.
Una de las consecuencias inmediatas de la movilidad es que los profesores
pueden encontrarse en las aulas con un público dispar en cuanto a procedencia,
107
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
currículo e intereses particulares en su formación profesional. Este aspecto, además de enriquecedor para profesores y alumnos, exige del personal docente un
conocimiento más profundo de los alumnos que han decidido cursar su asignatuUDFRQHOILQGHSRGHU³FRQHFWDU´FRQ todo el auditorio. De hecho, algunos de
los errores que podría cometer el docente serían: 1) rebajar el nivel de exigencia
para que la asignatura resulte accesible a todo el alumnado, independientemente de
su formación anterior; 2) dar por sentado que todos los alumnos han adquirido
previamente similares competencias transversales y específicas; 3) suponer que los
intereses y las inquietudes de todo el alumnado son similares por el mero hecho de
haberse matriculado en una misma asignatura.
Ante esta realidad, la presente comunicación pretende exponer y compartir
algunas de las posibles estrategias encaminadas a ofrecer una formación personalizada en materias en las que confluyen alumnos de diversa procedencia e intereses personales. Evidentemente, las estrategias que pueden aplicarse a grupos
reducidos de alumnos pueden resultar sencillamente inviables cuando el auditorio es muy numeroso. Por ello, presentamos las experiencias derivadas de la
docencia impartida a grupos reducidos y a grupos numerosos.
Experiencia 1: grupo reducido de alumnos (número inferior a 20)
La experiencia que se describe a continuación hace referencia a la docencia
impartida en la asignatura Bioquímica vegetal aplicada, en la que confluyen
alumnos procedentes de estudios de Biología en sus ramas Ambiental y Fundamental y Sanitaria, así como alumnos que cursan estudios de Bioquímica. El
ejemplo que se expone está centrado en el apartado del programa relacionado
con el Metabolismo secundario de las plantas y se trata de una actividad presencial que se desarrolla en horario lectivo.
En este caso concreto, la mayor heterogeneidad del alumnado deriva, no tanto
de las competencias adquiridas anteriormente, sino de los intereses profesionales
de los estudiantes. En unos casos, están focalizados hacia el estudio de la biodiversidad y la conservación del medio ambiente y, en otros, a la investigación
biomédica.
Una planificación de la asignatura en la que el profesor se limite exclusivamente a impartir unos conocimientos más o menos generales sobre los principales metabolitos secundarios de las plantas, las funciones que éstos desempeñan
en los vegetales y sus aplicaciones industriales o comerciales podría resultar
decepcionante para todos alumnos. Sin dejar de lado las generalidades que confieren unidad a la materia, el programa de actividades incluye una exposición
oral por parte de los alumnos sobre alguna(s) aplicación(es) práctica(s) de los
metabolitos secundarios. El material de trabajo son artículos científicos que permiten al alumno profundizar en los conocimientos relacionados con el metabolismo secundario de las plantas que resultan más afines a sus competencias adquiridas anteriormente y, sobre todo, a sus aspiraciones profesionales.
108
Goicoechea y Sanmartín
A continuación se mencionan algunos ejemplos concretos de estos artículos y
el perfil del alumno más adecuado para trabajarlos:
³&DURWHQRLGVDQG+XPDQ+HDOWK´5DR5DR3KDUPDFRORJLFDO5HVHDUFK
207-216. Muy interesante para alumnos de la rama Fundamental y Sanitaria de
Biología y para alumnos de Bioquímica.
³5\H3KHQROLFVLQ1XWULWLRQDQG+HDOWK´%RQGLD-Pons et al.) Journal of Cereal Science 49 (2009) 323-336. Especialmente adecuado para alumnos de la rama Funda-
mental y Sanitaria de Biología y para alumnos de Bioquímica.
³&KHPLFDO (FRORJ\ DQG &RQVHUYDWLRQ %LRORJLFDO &RQWURO´ .KDQ et al.) Biological
Control 45 (2008) 210-224. Especialmente interesante para alumnos de la rama
Ambiental de Biología.
³7KH,QIOXHQFHRI3ODQW6HFRQGDU\0HWDEROLWHVRQWKH1XWULWLRQDO(FRORJ\RI+HrbivRURXV 7HUUHVWULDO 9HUWHEUDWHV´ 'HDULQJ et al.) Annu. Rev. Ecol. Evol. Syst. 36 (2005)
169-189. Muy adecuado para alumnos de la rama Ambiental de Biología.
Este tipo de actividad, además de adecuarse a los intereses profesionales de
los alumnos, permite una alta flexibilidad en cuanto a la composición de los
grupos de trabajo en función de los diversos horarios y afinidades personales y
profesionales de los estudiantes. Además, posibilita el desarrollo de competencias
tales como el aprender a trabajar en equipo, a exponer informes en público y a
desarrollar la capacidad de síntesis y de relación de ideas.
Con el fin de evitar la pasividad del auditorio durante las exposiciones, los
oyentes deben rellenar el siguiente cuestionario que, además, les permite adquirir
criterio y sentido crítico:
1. ¿Se han expuesto ordenadamente las ideas? ¿Ha seguido el discurso un hilo conductor?
2. ¿Se han resaltado las ideas principales respecto a las secundarias?
3. ¿Se han mostrado imágenes (fotografías, gráficos, tablas) que hayan ayudado
a comprender mejor la materia? ¿Han sido adecuadas, excesivas o escasas?
4. ¿Se han presentado conclusiones? En caso afirmativo, ¿se ajustaban las
conclusiones a la materia expuesta?
Cada una de estas preguntas debe responderse ateniéndose a una escala de
Muy bien, Bien, Regular o Mal. Los alumnos oyentes deben entregar el cuestionario respondido. El profesor, por su parte, también rellenará el mismo cuestionario y evaluará el sentido crítico de los estudiantes en función de las respuestas.
La experiencia ha resultado positiva tanto para los alumnos como para el profesor, puesto que ha permitido trabajar y evaluar competencias que pasan desapercibidas cuando la materia se imparte exclusivamente en clases magistrales.
Por otro lado, los estudiantes sienten que están colaborando más activamente en
109
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
la asignatura, que están adquiriendo conocimientos más acordes con sus intereses
profesionales y que son capaces de captar la atención y el interés de sus compañeros y profesores a través de las exposiciones orales.
Experiencia 2: grupo numeroso de alumnos
La experiencia que se describe a continuación hace referencia a la docencia
impartida en la asignatura Fundamentos químicos de la farmacia del Grado en
Farmacia y Fundamentos de química del Grado en Nutrición. Ambas asignaturas
se comparten en el 75 % de su carga crediticia y la heterogeneidad del alumnado
deriva tanto de los conocimientos previos como de los intereses profesionales en
relación con la materia. Dado que el número de alumnos matriculados en ambas
asignaturas supera los 190 las estrategias encaminadas a evaluar competencias
mediante la autoevaluación formativa, activa y autónoma, como una parte del
conjunto de la evaluación continua, debe ser adaptada al número de estudiantes.
No hay que olvidar que la finalidad de la evaluación formativa es ayudar a
aprender. Sus principales propósitos son corregir errores a tiempo para evitar el
fracaso, y evaluar para condicionar un estudio inteligente y un esfuerzo continuado a lo largo del curso.
- Diseño y planificación del trabajo
- Instrumentos aplicados (test, encuestas)
- Número de estudiantes que han participado
- Desarrollo de las actividades realizadas
En este proyecto es necesario diseñar y elaborar nuevos ejercicios de autoevaluación mediante los cuales se puedan ejercitar las diferentes competencias a
alcanzar en las asignaturas. Para ello se han creado diversas actividades como
pruebas de respuesta objetiva, cerradas o de tipo test en la plataforma virtual
(ADI).
La plataforma virtual permite la creación de preguntas para este tipo de pruebas, la configuración de ejercicios, la gestión y corrección de las respuestas,
almacenamiento de las mismas, etc. Y por lo tanto posibilita un entorno sencillo
y de inmediata aplicabilidad. Por ello, se han diseñado actividades de autoevaluación de cada uno de los temas de las asignaturas anteriormente citadas.
Las test de autoevaluación se han activado por semanas, cumpliendo los cronogramas previstos para cada asignatura y con tiempo máximo de realización. Se
han diseñado y elaborado distintos tipos de tests:
- Test de autoevaluación con preguntas de verdadero/falso con sistema de retroalimentación. Por ejemplo: Califique como VERDADERAS o FALSAS las
siguientes afirmaciones: 1. El estado de transición es un intermedio de reacción;
2. La sustitución electrófila es la reacción más característica de los anillos aro-
110
Goicoechea y Sanmartín
máticos que no dan adición electrófila pues ésta les llevaría a perder la aromaticidad.
- Test de autoevaluación con preguntas de opción múltiple con sistema de retroalimentación.
Una vez finalizado el plazo de entrega se ha realizado la corrección de las actividades de forma automática a través de la aplicación y se ha asignado una
calificación a cada estudiante que ha contribuido a la evaluación final de la asignatura. Finalmente se ha pasado a los alumnos una encuesta de satisfacción.
Como conclusión general se ha observado que esta estrategia ha servido de
ayuda al estudiante en su tarea de estudiar y aprender. Además permite detectar
los fallos y rectificar, lo que lleva a aumentar la calidad del aprendizaje y a disminuir los fracasos sin bajar, e incluso subiendo, el nivel de exigencia.
Conclusiones
La movilidad promovida en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) puede conllevar una heterogeneidad del alumnado que cursa la
misma asignatura. Por ello, los docentes deben replantearse la metodología de
enseñanza para lograr una formación personalizada de los estudiantes. Las actividades presenciales son adaptables a un auditorio reducido, mientras que las
nuevas tecnologías y las plataformas virtuales pueden resultar eficaces ante un
número elevado de alumnos. En cualquier caso, todas estas actividades favorecen
una educación centrada en el aprendizaje. Por último, puntualizar que las metodologías planteadas deben validarse con los resultados obtenidos (estadísticas de
éxitos y fracasos, promedios de calificaciones dadas por los alumnos y su contraste con las valoraciones del profesor, etc.).
111
18. Internacionalización docente apoyada por
el empleo de las tecnologías de la información y
la comunicación
Jerónimo Aznar Bellver 1, Fernando García García 2 y
Francisco Guijarro Martinez 3
Facultad de Administración y Dirección de Empresas, Universidad Politécnica de Valencia
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
En la actualidad resulta evidente el papel que desempeña la universidad
como institución que fomenta la cooperación internacional en muy diversos
ámbitos. La docencia no es una excepción. Así, son comunes los programas
de intercambio de alumnos y profesores. No obstante, debemos ir más allá de
los intercambios a nivel personal y aprovechar el desarrollo de las tecnologías de
la información y la comunicación para potenciar la internacionalización universitaria, el intercambio y difusión de ideas y favorecer de esta manera programas
docentes muy especializados que, si se ofertan sólo a nivel local puede que no
tengan suficiente demanda, estando abocados al fracaso. En este trabajo vamos a
presentar una experiencia de internacionalización de la Universidad Politécnica de
Valencia, España, en México, apoyada principalmente en las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).
Palabras clave
Internacionalización, tecnologías de la información y comunicación, docencia
a distancia.
Introducción
En este trabajo vamos a exponer cómo las TIC nos han ayudado en el proceso
de internacionalización de un curso de formación permanente. Se trata de un
curso que, originariamente, estaba pensado para la docencia presencial pero que,
al modificarse el formato para la docencia a distancia, nos permitió, gracias a
convenios de colaboración con universidades mexicanas, pasar a ofrecerlo en el
ámbito internacional.
113
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Tras una breve descripción del curso, en la siguiente sección se describe el
empleo de diversas herramientas facilitadas por las TIC, como el uso de una
plataforma en internet donde se cuelga el material docente; la elaboración del
propio material docente, que incluye grabaciones de las clases teóricas y de la
resolución de problemas mediante programas informáticos y las clases por videoconferencia con posibilidad de feedback del alumno. Finalmente, se presentarán las principales conclusiones.
Aplicación de las TIC a la docencia de cursos internacionales
La Universidad Politécnica de Valencia (UPV) lleva muchos años mostrando
una fuerte vocación por la internacionalización, como parte integral de su plan
estratégico. Esta vocación se ha manifestado a través de numerosos acuerdos de
cooperación en los campos docente e investigador, con gran número de convenios firmados con universidades extranjeras y un elevado número de intercambios académicos. Dentro de los países con los que la cooperación es más intensa
destacan los de habla española, por motivos evidentes. Con estos países se han
desarrollado algunos cursos con docencia compartida, así como cursos impartidos por la UPV y que son homologados por las universidades americanas.
La posibilidad de desarrollar un curso al otro lado del Atlántico depende,
desde el punto de vista financiero, de los ingresos y los costes asociados al mismo. Y aquí la parte de los costes puede llegar a ser muy elevada si se pretende
que los profesores se desplacen con regularidad. Pero, por otro lado, es necesario, para el correcto funcionamiento de cualquier curso, que los alumnos se sientan atendidos, acompañados en su proceso de aprendizaje, para que no disminuya
su motivación. Gracias a las TIC, y a la plataforma que la UPV pone a disposición de los profesores, actualmente es posible gestionar cursos a distancia que
permiten soslayar los problemas que tradicionalmente conllevaban los cursos de
esta naturaleza.
A continuación vamos a presentar nuestra experiencia en el uso de las TIC referida al curso Valoración inmobiliaria. Métodos tradicionales y nuevos métodos
multicriterio. Tras una breve contextualización del curso, se analizará el empleo
en el mismo de diferentes tecnologías en relación a la presentación de los materiales docentes, el seguimiento al alumnado y el sistema de evaluación, teniendo
siempre presente que el objetivo principal es motivar al alumno y facilitarle el
aprendizaje autónomo.
Descripción del curso
Se trata de un curso de formación específica de la Universidad Politécnica de
Valencia (UPV) y cuya docencia es a distancia, es decir, no se imparten clases
presenciales y puede seguirse en su totalidad vía online. Los alumnos tienen
acceso a la plataforma de la UPV denominada POLIFORMAT, donde se encuentra todo el material del curso. Para superar el curso, que tiene una duración de
114
Aznar, García y Guijarro
enero a mayo, y una carga de 100 horas de trabajo efectivo del alumno, se tienen
que realizar las tareas y exámenes propuestos en POLIFORMAT y aprobar un
examen final online al final del curso.
En relación al contenido del curso, en él se desarrollan ampliamente los métodos de valoración que se aplican tanto en nuestro país como en Iberoamérica,
atendiendo además a la metodología y normativa que proponen las Normas Internacionales de Valoración. Se resalta especialmente la importancia de conocer
estas metodologías en el ejercicio práctico de la profesión de valorador o tasador,
y se explican numerosos casos reales de valoración de diversas tipologías de
activos.
Plan docente y uso de las TIC
El objetivo principal del curso es conseguir que el alumno adquiera una serie
de conocimientos y competencias que le van a ser útiles en el ejercicio profesional, con un enfoque claramente internacional: el alumno debe aprender a trabajar
en un contexto internacional, y se estudian las normativas y legislaciones de
varios países iberoamericanos.
Se ha realizado una planificación realista de los contenidos, las actividades y
los procedimientos de evaluación y se intenta, en todo momento mantener alta la
motivación del alumno, que compruebe por sí mismo los avances que realiza y la
utilidad de los mismos. Esto resulta de gran importancia, puesto que la motivación de los alumnos a la hora de enfrentarse a las actividades académicas es un
determinante básico del aprendizaje (Alonso, 2011). Dado que se trata de un
curso a distancia, el empleo de las TIC resulta fundamental para mantener la
motivación de los alumnos.
El empleo de las TIC abarca tres aspectos fundamentales dentro de la planificación de la asignatura: el seguimiento de los progresos del alumno, el material
docente y la evaluación.
Por su importancia en los cursos a distancia y, por lo tanto, para el objetivo
de llegar a un público internacional, nos vamos a centrar en dos primeros aspectos: el seguimiento y la comunicación con los alumnos, y el material docente.
Actualmente está fuera de discusión que realizar un seguimiento adecuado del
alumno es fundamental. Nosotros intentamos llevarla a buen puerto mediante el
empleo de las TIC, concretamente un instrumento espacialmente diseñado para
la teledocencia: El POLICONECTA.
POLICONECTA es un servicio proporcionado por la UPV que facilita la impartición de clases de manera no presencial, al mismo tiempo que se imparte la
clase presencial en un aula convenientemente equipada. El aula dispone de cámaras que retransmiten en directo lo que ocurre, de forma que los alumnos que no
están presentes puedan participar de la clase a través de internet. Porque no sólo
ven y oyen, sino que también pueden participar mediante el chat y, si disponen
115
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
en su casa de webcam y micrófono, desde el aula se les puede ver y oír. La gestión por parte del profesor de estas sesiones puede resultar bastante compleja,
siendo el grado de complejidad proporcional a la interacción con los alumnos,
presenciales y no presenciales, por lo que en ocasiones es aconsejable la presencia de dos profesores en el aula. Las clases a través de POLICONECTA van
destinadas principalmente al repaso de los conceptos que el alumno ha tenido
que estudiar previamente, a plantear y resolver casos prácticos y a la resolución
de dudas generales, de forma tal que el profesorado puede interactuar con los
alumnos y éstos se sienten arropados, algo fundamental para evitar el abandono
en los cursos a distancia. El número de clases con POLICONECTA no tiene que
ser muy elevado, pero sí continuado a lo largo de todo el curso.
En cuanto al material docente, debe ser claro y mostrar la utilidad de los conceptos y técnicas que se enseñan. En este sentido, es muy importante que incluyan ejemplos de la vida real, cercanos a los intereses de los estudiantes, de la
mayor actualidad posible. Igualmente, es importante que se relacionen de forma
frecuente los contenidos nuevos que se van explicando con aquellos que han
adquirido con anterioridad. Todo lo anterior hace referencia al contenido del
material docente, y debe ser tenido en cuenta con independencia del formato que
se emplee. Donde las TIC tienen un mayor impacto es, precisamente, en la amplia gama de formatos que ponen a nuestra disposición. Nosotros utilizamos las
TIC para dotar de diferentes contenidos al curso aplicando varios formatos: El
texto tradicional, pero en formato electrónico, las grabaciones POLIMEDIA, y
grabaciones de ejercicios resueltos utilizando el ordenador (por ejemplo, en una
hoja de cálculo).
La finalidad más importante de estos documentos audiovisuales es suplir las
clases presenciales. Efectivamente, todo el contenido del curso es explicado por
los profesores en estas grabaciones, como si de clases presenciales se tratara.
Estas grabaciones, a las que denominamos POLIMEDIA, se han realizado en
unos estudios de grabación de la propia UPV, con ayuda de técnicos. De esta
manera, el alumno podrá visualizar desde su ordenador, y siempre que lo desee,
una clase como si él estuviera en el aula, aunque, evidentemente, no existe posibilidad de interacción con el profesor en ese momento. Las grabaciones de
POLIMEDIA se recomienda que no excedan los quince minutos, ya que es difícil para el alumno mantener la concentración durante un periodo más prolongado, dada la naturaleza de las grabaciones. Es preferible realizar dos grabaciones
de diez minutos, que una de veinte. Además, las grabaciones deben mantener una
estructura constante, en la que al principio se informe al alumno de la materia a
tratar, y al final se presente un breve resumen y utilizarse para presentar la parte
más teórica de los temas, como la definición de conceptos y sus interrelaciones.
Para resolver problemas numéricos, o para mostrar cómo funciona un software específico, por ejemplo, es mejor recurrir a otro tipo de documentos audiovisuales, obtenidos mediante software de screencast. Este software permite grabar
116
Aznar, García y Guijarro
lo que aparece en la pantalla del ordenador y editarlo, añadiéndole sonido. Estas
grabaciones son especialmente interesantes cuando se emplean para resolver
ejercicios con una hoja de cálculo, donde el alumno no sólo ve detenidamente los
pasos a seguir, las pestañas y botones que hay que utilizar, sino que también
puede escuchar las explicaciones del profesor. El conjunto es un poderoso instrumento de ayuda, pues resulta mucho más atractivo para el alumno visualizar
estos archivos y ver directamente cómo se utiliza un software, que leer un largo y
enrevesado documento de ayuda que, por otro lado, es muy difícil de redactar
con claridad.
Conclusiones
El proceso de internacionalización de las universidades, la creación de redes
universitarias, es un proceso que no ha hecho sino comenzar. En el plano docente, esta evolución se ve reforzada por las TIC, que nos permiten comunicarnos de
formas que hace tan sólo unos pocos años eran impensables y con unos costes
casi despreciables. En este trabajo hemos mostrado cómo hemos aprovechado las
tecnologías que la Universidad Politécnica de Valencia pone a nuestra disposición para ofrecer un curso a alumnos mexicanos, merced a acuerdos de colaboración interuniversitarios. Pensamos que en el futuro los cursos de esta naturaleza
serán mucho más comunes y que se impartirán incluso en la enseñanza reglada.
Referencia bibliográfica
Alonso Tapia, J. (2001). Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios
para la mejora en alumnos universitarios. En A. García-Valcárcel (coord.), Didáctica universitaria. Madrid: La Muralla.
117
19. Aprendizaje de la búsqueda de información
sobre Tecnología de los alimentos empleando
recursos electrónicos
Olga Díaz Rubio1 y Ángel Cobos García2
Área de Tecnología de Alimentos, Departamento de Química Analítica, Nutrición y
Bromatología, Facultad de Ciencias de Lugo, Universidad de Santiago de Compostela
1
[email protected], [email protected]
Resumen
Esta actividad persigue facilitar a los estudiantes de asignaturas relacionadas
con la Tecnología de alimentos la búsqueda de información, proponiéndoles un
caso práctico que deberán resolver mediante una estrategia de búsqueda organizada y ayudándoles en los primeros pasos del uso de tres bases de datos y dos
motores de búsqueda científicos en Internet. La respuesta de los alumnos a las
herramientas y posibilidades incluidas en la actividad fue positiva y consideraron
que ampliaba la efectividad de sus búsquedas de información.
Palabras clave
Búsqueda de información, alimentos, bases de datos, Internet.
Introducción
La información es una necesidad fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes universitarios. La denominada alfabetización informacional constituye una competencia que abarca distintos procesos
relacionados con la información, que comprender conocer e identificar, buscar,
evaluar y saber organizarla, para finalmente poder emplearla de forma eficaz con
el fin de solucionar un problema. Además es necesario aplicar en todos estos
procesos un pensamiento crítico, que permita desarrollar adecuadamente el trabajo o tarea para el que era precisa dicha información. En la actualidad los alumnos
de la Universidad de Santiago de Compostela (USC) disponen de acceso a fuentes de información abundantes y variadas a través de Internet, entre las que se
encuentran catálogos, bases de datos y motores de búsqueda especializados. Sin
embargo, pese a los cursos específicos disponibles, todavía muchas de estas
119
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
fuentes son desconocidas para ellos. Esto limita mucho sus posibilidades de
conseguir información especializada de forma rápida y precisa para realizar las
actividades que desarrollan en la actualidad en las licenciaturas y más aún con la
implantación de las titulaciones de grado y postgrado dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
La Tecnología de los alimentos es un área del conocimiento científico aplicado en la que conseguir y gestionar información actualizada es una necesidad
constante, tanto en la etapa de estudiantes, en la que deben realizar diversas actividades formativas relacionadas con ella (estudio teórico, trabajos académicos,
proyectos fin de carrera, trabajos fin de grado o de máster) como en la etapa
profesional, en la que es precisa una permanente actualización de las empresas
alimentarias. Por otra parte, la información relacionada con los alimentos es
extraordinariamente abundante, pero en muchos casos resulta confusa e incluso
sesgada, dado que son básicos para el mantenimiento de la vida y están afectados
por fuertes intereses económicos; por ello es muy importante desarrollar competencias ligadas también al pensamiento crítico.
Desarrollo docente: contexto de aplicación, selección de grupos y recursos necesarios
La actividad de aprendizaje de búsqueda de información que se describe a
continuación se ha concebido como una práctica en aula de informática dentro de
la programación de la asignatura Tecnología de alimentos de la Licenciatura de
Ciencia y Tecnología de los Alimentos impartida en la Facultad de Ciencias del
Campus de Lugo de la USC; dicha materia se ubica en el cuarto curso de esta
titulación de segundo ciclo. Dado sobre todo su carácter troncal, y también que
es una de las bases de otras materias optativas sobre tecnologías específicas de
elaboración de alimentos, la inclusión de esta actividad permite que la desarrollen todos los alumnos matriculados en la titulación y que puedan aplicar las
competencias ensayadas en esta y otras materias, particularmente en el proyecto
fin de carrera. También será introducida en el curso 2011/2012 en el programa
práctico de la asignatura Tecnología del procesado de alimentos, del Grado de
Nutrición Humana y Dietética, con pequeñas modificaciones para adaptarla a las
necesidades de sus alumnos.
Esta actividad puede realizarse en grupos con un número variable de alumnos. Actualmente los grupos de prácticas es de 20-26 personas en la USC, número que resulta algo elevado para que sea atendido por un solo profesor. Sería
preferible que contaran con 10-15 alumnos, como el grupo sobre el que se realizó
la experiencia que se describe. Se requiere el uso de un ordenador por cada
alumno, así como acceso a través de la página web de la Biblioteca de la USC a
las bases de datos Dialnet, ISI Web of Science y SFX, y a motores de búsqueda
en Internet. Los alumnos cuentan además con un guión de prácticas disponible
en el aula virtual de la asignatura en Blackboard.
120
Díaz y Cobos
Descripción de la actividad
En el curso 2010/2011, la actividad se desarrolló en un aula de informática
con un grupo de 11 alumnos, que disponían de un ordenador cada uno. Previamente al inicio de la práctica se les entregó un breve cuestionario anónimo (cuestionario nº1) para saber cómo realizaban la búsqueda de información. Las preguntas fueron las siguientes:
1. ¿Qué tipo de documentos sueles utilizar para preparar trabajos? (con varias
opciones de respuesta: libros de texto, libros especializados, artículos de revistas
de divulgación, revistas científicas, tesis doctorales, tesinas o proyectos fin de
carrera, páginas web, otros).
2. ¿Utilizas bases de datos para ayudarte en la búsqueda de la información
que necesitas? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso debían indicar cuáles).
3. ¿Utilizas motores de búsqueda en Internet para encontrar la información
que necesitas? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso debían indicar cuáles).
4. Cuando realizas una búsqueda sobre un tema del que sólo tienes unos conocimientos muy básicos, ¿qué pasos sigues? Cítalos muy brevemente.
5. Después de encontrar información, ¿compruebas de alguna forma si lo que
has encontrado es fiable o no? (dos respuestas posibles, no y si, en este caso
debían indicar brevemente cómo realizas la comprobación).
En la actividad se plantea al inicio como la búsqueda de información para resolver un caso práctico; en este caso se escogió el caso de una empresa láctea
para la cual trabajarían los alumnos que está interesada en la posibilidad de implantar nuevas tecnologías de tratamiento de productos lácteos, en concreto la
aplicación de altas presiones hidrostáticas en el tratamiento de leche y elaboración de quesos y leches fermentadas. Es útil seleccionar una tecnología aplicada
a la industria pero todavía en fase de investigación en algunos aspectos. Esto
ofrece oportunidades de encontrar mucha información en bases de datos y motores de búsqueda científicos. En el supuesto, la empresa encarga al alumno que
busque información sobre esta tecnología, sus efectos sobre los componentes de
la leche y la posibilidad de aplicarlo en la práctica. A continuación se siguieron
los siguientes pasos con ayuda del guión de prácticas, con los siguientes epígrafes:
A. ¿Sobre qué vamos a trabajar?: fuentes de información y tipos de documentos. (Es una breve introducción del profesor).
B. ¿Cómo realizar búsquedas de información? Pasos a seguir. Aquí se inicia
la parte activa de la práctica, con partes que el alumno debe reflexionar y rellenar
combinadas con otras en las que les explican aspectos útiles de la búsqueda y las
121
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
características más importantes de las bases de datos y motores de búsqueda. La
estructura es la siguiente: 1) Definir la necesidad de información: ¿Qué es lo que
busco y qué es lo que ya sé?; determinar los límites de la búsqueda (ámbito geográfico, período de tiempo, idiomas de trabajo), el tipo de información buscada
según el objetivo). 2) Elegir las fuentes de información más apropiadas (en el
planteamiento de la actividad ya se han seleccionado Dialnet, ISI Web of Science y SFX como bases de datos, y Google Scholar y Scirus como buscadores
especializados en temas científicos y académicos). 3) Establecer una estrategia
de búsqueda: a) expresar con una pregunta o frase el tema de búsqueda; b) escribir las palabras clave correspondientes. (Con operadores lógicos y sintácticos
más frecuentes en bases de datos y buscadores). Después se plantea la búsqueda
de información en bases de datos (Dialnet, ISI Web of Science, SFX) (con una
breve descripción de las opciones más usuales y consejos para agilizar la búsqueda y encontrar el mayor número de documentos en el menor tiempo posible),
la búsqueda en Internet con motores de búsqueda (Google Scholar, Scirus). (Tanto en las dos primeras bases de datos como en los buscadores se pide a los alumnos que introduzcan las palabras clave que habían establecido previamente y
estudien los resultados de la búsqueda). 4) ¿Es fiable la información que obtuviste durante la búsqueda?: Quiénes son los autores, qué contiene el documento o
página web, antigüedad del mismo, qué propósito tiene la información que recoge? (Serie de nociones que permitan a los alumnos determinar si la información
encontrada es o no fiable y fomentar su espíritu crítico sobre ella).
C. Cuestiones / Desarrollo del informe sobre el caso práctico (los alumnos, en
función de las horas de trabajo individual asignadas a la actividad, responderán a
cuestiones o bien realizarán un informe de mayor extensión relacionado con el
caso práctico).
Tras la realización de la práctica los alumnos rellenaron un segundo cuestionario anónimo para determinar si consideraban útiles las herramientas de búsqueda empleadas. Las cuestiones eran:
1. Tras realizar la práctica, ¿qué tipo de documentos consideras que te podrían
ser útiles para preparar trabajos? (con varias opciones de respuesta: libros de texto,
especializados, artículos de revistas de divulgación, revistas científicas, tesis doctorales, tesinas o proyectos fin de carrera, páginas web, otros).
2. ¿Consideras que las bases de datos revisadas en la práctica te pueden ser
útiles en tus trabajos relacionados con los alimentos? (dos respuestas posibles, si
y no, en este caso debían indicar por qué).
3. Los pasos aconsejados para realizar las búsquedas, ¿crees que te pueden
ser útiles en la preparación de tus trabajos? (dos respuestas posibles, si y no, en
este caso debían indicar por qué).
4. ¿Crees que esta práctica te puede resultar útil en el futuro para preparar alguno/s de los siguientes trabajos? (trabajos, informes, seminarios, proyectos, etc.).
122
Díaz y Cobos
Respecto a los conocimientos previos de los alumnos y su estrategia de búsqueda antes de la actividad, el 100 % afirmaron emplear páginas web, el 91 % de
ellos afirmaron utilizar libros de texto y libros especializados, el 46 % artículos
en revistas de divulgación, el 27 % artículos científicos y el 9 % tesis doctorales.
En cuanto a si usan de bases de datos en las búsquedas, el 91 % contestó que no.
El 55 % afirmaron utilizar buscadores de Internet, todos ellos Google. En relación a los pasos que seguían para realizar búsquedas, no describen una estrategia
clara, todos buscan en libros e Internet sin definir mucho más. Para determinar la
fiabilidad de la información encontrada afirman comparar las informaciones encontradas, comprueban el autor y la organización a la que pertenece, preguntan a
profesores o incluso comparan con los apuntes de clase.
Tras la realización de la actividad, el 73 % de los alumnos consideraron útil
emplear, además de libros de texto, revistas de divulgación y tesinas, un 82 %
tesis doctorales, un 91 % libros especializados y un 100 % artículos de revistas
científicas. El 100 % de los estudiantes consideraron que las bases de datos revisadas y los pasos aconsejados para realizar las búsquedas les podían ser útiles
para preparar sus trabajos, y que la práctica les podía ser útil en el futuro en concreto para realizar trabajos de asignaturas (100 %), informes y proyectos fin de
carrera (82 %), seminarios (73 %) y tesinas o tesis doctorales (64 %).
Conclusiones
La respuesta de los alumnos a las herramientas y posibilidades incluidas en la
actividad fue positiva y consideraron que ampliaba la efectividad de sus búsquedas de información. Por otro lado, la práctica puede adaptarse a distintas disponibilidades de tiempo. Si el tiempo es reducido (hasta 2 horas), predomina la
descripción de las fuentes propuestas y las pruebas realizadas por los alumnos
son más limitadas. Con más tiempo disponible (3-4 horas de duración, puede
dividirse en dos sesiones) se puede desarrollar de forma mucho más activa e
independiente por parte de los alumnos, de manera que efectúen distintas búsquedas y vayan recopilando información para el desarrollo del caso práctico, con
la supervisión del profesor.
123
20. Imagens tridimensionais no processo de
ensino-aprendizagem
Simone Medina1, Pedro Arias2 e Julia Armesto3
1
Departamento de Expressão Gráfica, Universidade Federal do Paraná, Brasil,
[email protected]
2
Escola Técnica Superior de Enxeñeiros de Minas, Universidade de Vigo,
[email protected]
3
Escola Universitaria de Enxeñaría Técnica Industrial, Universidade de Vigo,
[email protected]
Resumen
As representações pictóricas sempre fizeram parte de nossa história, desde os
desenhos pré-históricos encontrados nas paredes de cavernas até as imagens
tridimensionais utilizadas nas mais recentes obras cinematográficas. Em todas as
áreas do ensino as imagens são utilizadas como facilitadoras do processo de
aprendizado, isto é possível de observar desde o início da história da humanidade. Este artigo pretende discutir sobre o uso de imagens tridimensionais no processo de ensino-aprendizado, mas especificamente sobre o uso de anaglifos, que
podem ser utilizados tanto no ensino formal, em livros textos e em sala de aula,
como também no ensino à distância.
Palavras chave
Ensino, imagens, anaglifos.
Introdução
As imagens desempenham um papel fundamental na nova sociedade da informação, enriquecendo as mensagens e reforçando-as, sendo em algumas vezes
ela própria a mensagem (Torrealba, 2004), conforme pode ser observado na
história em quadrinhos do escritor e comediante espanhol Jaume Perich, mostrada na figura 1, extraída de Rodríguez (1977). Tal história mostra com humor o
papel da imagem na comunicação.
Comenio, considerado o pai da didática, publicou em 1658 o primeiro livro
WH[WR LOXVWUDGR FRP R WtWXOR ³2 0XQGR HP ,PDJHQV´ PRVWUDQGR DR PXQGR DV
125
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
potencialidades do uso de imagens no processo ensino aprendizagem. Para Aguirre (2001) a obra de Comenio veio responder a algumas das críticas que educadores levantaram a partir do renascimento. A preocupação principal era a renovação no processo educacional, pois as críticas aos processos de ensino e de
aprendizado eram constantes.
Figura 1. A imagem na comunicação
Existem diferentes formas para representar o conhecimento: verbal, escrita,
matemática, pedagógica e gráfica. Exceto da representação verbal, as demais
fazem uso de algum tipo de representação gráfica (imagem) para transmitir o
conhecimento. As imagens utilizadas para o ensino podem ser desenhos, gráficos, fotografias, mapas, etc. (Peralez, 2006).
Desde Comenio (1958), as técnicas de expressão gráfica têm evoluído significativamente, partindo das imagens lineares bidimensionais, coloridas, com
sombras, texturas, até chegar às imagens dinâmicas tridimensionais, cuja utilização tem crescido muito na última década. Na grande maioria, as imagens utilizadas nos diferentes níveis de ensino são bidimensionais, mesmo quando a representação é realizada em perspectiva, como é o caso de uma fotografia.
Estereoscopia
A estereoscopia, também denominada de visão sólida, é o fenômeno natural
que permite a uma pessoa olhar simultaneamente para duas fotografias obtidas
de centros perspectivos distintos, olhando cada imagem com um dos olhos, e
enxergar a imagem 3D da cena (Moffit & Mikhail, 1980). A visão estereoscópica
do par de imagens dá a sensação de estar visualizando a cena original.
A maioria das imagens estereoscópicas utiliza fotografias na formação do par
estereoscópico, porém podemos obter imagens estereoscópicas a partir de outras
formas de representação gráfica, como, por exemplo, através de desenhos, conforme podemos observar em Schmidt (1993), na qual figuras estereoscópicas são
utilizadas na visualização em Geometria Descritiva.
126
Medina, Arias e Armesto
A visão estereoscópica permite perceber com segurança as relações espaciais
de profundidade existentes entre os diversos objetos de uma cena. A figura 2
mostra como é obtida uma imagem estereoscópica a partir de duas imagens.
Cada olho recebe uma imagem, ligeiramente deslocada em relação à outra devido à distância interpupilar; a visão tridimensional forma-se no cérebro devido às
diferenças entre as imagens formadas em cada retina.
Figura 2. Formação de uma imagem estereoscópica (Fonte: de
http://videodigitalpro.com/estereoscopia-audiovisual)
São diversos os métodos que podemos utilizar para reproduzir a visão estereoscópica num plano bidimensional, seja uma folha de papel, uma lousa ou uma
tela de computador. Em todos eles necessitamos de duas imagens do objeto que
queremos representar, obtidas de diferentes centros perspectivos. Dentre os métodos podemos destacar o estereoscópio, o anaglifo, o cintilamento, a polarização
e a luz estruturada.
Anaglifo
Anaglifos são imagens estereoscópicas cuja visualização da profundidade se
obtém por meio de cores complementares. No processo de formação da imagem
utiliza-se um par de fotografias estereoscópicas, onde uma das fotografias é
impressa (ou projetada) em vermelho e a outra em azul (ou verde), superpostas
com um pequeno deslocamento que corresponde à diferença de paralaxe.
Para observar um anaglifo é necessário a utilização de óculos, conforme mostrado na figura 3, contendo em um dos lados, um filtro na cor vermelha, e no
outro lado um filtro na cor azul (ou verde), permitindo que cada olho observe
apenas uma das cores. Desta forma um dos olhos recebe apenas a informação
que está em vermelho e o outro apenas a informação que está em azul. O cérebro
recebe as informações de cada imagem separadamente e então as processa de
modo a gerar a sensação de visão tridimensional.
Figura 3. Óculos utilizados para visualizar imagens anaglifo
127
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
As primeiras imagens anaglifo foram produzidas ao final do século XIX, mas
foi um século mais tarde, devido ao desenvolvimento computacional que permitiu que as imagens tridimensionais tivessem melhor qualidade, tendo então seu
uso intensificado em aplicações científicas, industriais, artísticas e educacionais.
As imagens anaglifo geradas em plataformas digitais utilizam aplicativos computacionais a partir de imagens digitais, que podem ser obtidas através de câmeras
digitais ou a partir de digitalização de imagens por meio de scanner.
Aplicações no processo de ensino-aprendizagem
Diversas pesquisas têm mostrado o uso de imagens anaglifo no processo educacional, em diversas áreas do conhecimento, como ensino de Química, Física,
Arquitetura, Medicina, Astronomia e Biologia. Sempre que a visualização tridimensional seja útil, o uso de imagens anaglifo pode ter sua aplicação, de modo a
facilitar o processo de ensino-aprendizado.
Estas imagens constituem exemplos de representações externas que colaboram na geração de modelos mentais, que de acordo com Moreira (1996), constituem representações internas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos
ou eventos que são espacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais,
mas que podem ser vistos de diferentes pontos de vista e que, em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância, de um objeto ou de um evento.
A seguir são mostradas algumas imagens anaglifo produzidas com finalidades educacionais. A figura 4 corresponde a uma imagem anaglifo utilizada no
estudo de Arquitetura (Habeyche e Méndez, 2007). A figura 5 mostra uma molécula utilizada no ensino de química (Paiva et al., 2002) e uma imagem de código
genético utilizado no ensino de Biologia (Schwartz, 2004).
Figura 4. Imagem anaglifo da Catedral de São Francisco de Pádua ± Pelotas - Brasil
Figura 5. Imagem anaglifo de uma molécula de sacarose e imagem anaglifo de um
código genético
128
Medina, Arias e Armesto
Conclusões
O uso de imagens tridimensionais mostra grande potencial para o ensino, podendo ser geradas computacionalmente a partir de duas imagens obtidas de diferentes centros perspectivos. Podemos encontrar diversas pesquisas relatando seu
uso tanto no ensino formal como no ensino não-formal.
A utilização de imagens permite facilitar o processo de aprendizagem, permitindo com que a aluno possa gerar uma representação mental, ou interna do conhecimento a partir de representações externas. É fundamental, ao longo da escolarização, que se consiga que os estudantes construam modelos mentais adequados para aprender de maneira significativa os conceitos científicos, assim como
encontrar fundamentos, como, por exemplo, a utilização de imagens tridimensionais, que sustentem formas efetivas para auxiliá-los neste processo.
Referências bibliográficas
Aguirre, M. E. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós Comenio. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
3(1). Disponível em: http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-lora.html. Acesso
em fevereiro de 2011.
Habeyche, S. C. e Méndez, R. (2007). A estereoscopia para fins arquitetônicos e urbanísticos. Anais do Graphica 2007. Curitiba: Universidade Federal do
Paraná.
Moffit, F. H. e Mikhail, E. M. (1980). Photogrammetry (3ª ed.). New York:
Harper RR. Row.
Moreira, M. A. (1996). Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, 1 (3), 196-206.
Paiva, J., Trindade, J. e Gil, V. M. S. (2002). Estereoscopia no ensino de
química. Boletim da Sociedade Portuguesa de Química, 86, 63-69.
Peralez, F. J. (2006). Uso (y abuso) de la imagen en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 24 (1), 13-30.
Rodríguez, J. L. (1977). Las funciones de la imagen en la enseñanza. Barcelona: Gustavo Gili.
Schwartz, J. (2004). Special topics in CS: intro to Bioinformatics. Disponível em
http://www.settheory.com/bioinformatics_syllabus/bioinformatics_syllabus.html.
Acesso em Janeiro de 2011.
Torrealba, J. C. (2004). Aplicación eficaz de la imagen en los entornos educativos basados en la web. Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad Politécnica
de Cataluña.
129
21. Recursos digitales para la docencia de la
Ciencia de los materiales
Manuel Sánchez Andújar, Socorro Castro García y
María Antonia Señarís Rodríguez1
Departamento de Química Fundamental, Facultad de Ciencias, Campus da Zapateira,
Universidade da Coruña, [email protected]
Resumen
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TICs) juegan un papel fundamental,
dando apoyo a la docencia dentro y fuera del aula. Así, las TICs ofrecen nuevas
fuentes bibliográficas que presentan ciertas ventajas sobre las tradicionales, como por ejemplo, rapidez y facilidad de acceso a la información, interactividad,
etc. aparte del hecho de que los alumnos actuales se mueven muy bien en este
entorno y a muchos les resulta más fácil aprender en un contexto multimedia y
utilizando las nuevas tecnologías.
Dentro de este contexto, en esta ponencia se hace una propuesta de cómo
emplear recursos multimedia virtuales e interactivos, disponibles gratuitamente
en determinadas páginas web, como complemento de otro tipo de actividades
(clases expositivas, de problemas, seminarios, tutorías, etc.) en la asignatura
Ciencia de los materiales en el Grado en Química.
Palabras clave
Recursos multimedia interactivos, Ciencia de los materiales.
Planteamiento
El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) ha supuesto un cambio sin precedentes en la universidad española a
todos los niveles. En este sentido, se pasa de un modelo de enseñanzaaprendizaje enfocado hacia la enseñanza, a un modelo enfocado hacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante. Estos cambios surgen para dar respuesta
a las demandas de la sociedad del siglo XXI, que exige que los titulados universitarios posean, además de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias
para su más fácil y rápida incorporación al mundo profesional.
131
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Otro aspecto que tiene un papel cada vez más importante en la sociedad del siglo XXI son las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). En este
contexto, las TICs aparecen como un elemento necesario para la formación de los
futuros ciudadanos y el uso de las mismas en la sociedad del conocimiento.
En el marco del EEES, las TIC juegan un papel fundamental, dando apoyo a
la docencia dentro y fuera del aula. Así, en la docencia universitaria, las TICs
nos ofrecen nuevas fuentes bibliográficas que presentan ciertas ventajas sobre las
tradicionales, como por ejemplo, rapidez y facilidad de acceso a la información,
interactividad, etc. aparte del hecho de que los nuevos alumnos se mueven muy
bien en este entorno y a muchos les resulta más fácil aprender en un contexto
multimedia y utilizando las nuevas tecnologías.
En este trabajo, se hace una propuesta de cómo se emplear las TICs en la docencia de la asignatura Ciencia de los materiales en el Grado en Química.
Esta es una asignatura de 6 créditos ECTS (5 teóricos y 1 de prácticas de laERUDWRULR TXH SHUWHQHFH DO PyGXOR GH ³)RUPDFLyQ FRPSOHPHQWDULD HQ 4XtPiFD´\TXHVHLPSDUte en el primer semestre del 4º y último curso de la titulación.
En esta asignatura, al igual que en muchas otras, "una imagen vale más que
mil palabras", máxime si dicha imagen o figura es tridimensional y el observador
la puede girar y mover a su antojo. O si le permite ver la influencia que sobre ella
tienen la aplicación de distintos estímulos externos (temperatura, presión, campo
eléctrico o magnético, etc.).
En este contexto existen dos alternativas extremas:
- Que cada profesor intente producir los correspondientes materiales interactivos multimedia, alternativa muy loable, y a veces imprescindible si no hay otra
opción, pero desde luego costosa y poco eficiente porque en general el profesor
no tiene el tiempo ni la capacitación adecuada para ello.
- Tratar de encontrar paquetes "comerciales" que hayan sido creados por profesionales dedicados a tal fin y que contengan materiales apropiados para la
asignatura y asequibles desde el punto de vista del aspecto económico.
En este sentido cabe destacar la existencia en la red de algunas páginas web
que permiten el acceso a paquetes de enseñanza y aprendizaje virtuales gratuitas
muy interesantes para la asignatura que nos incumbe, Ciencia de los materiales, y
que proponemos utilizar como complemento de las clases expositivas, de problemas, seminarios, tutorías, etc.
Propuesta
En concreto, proponemos que el profesor y el alumno utilicen dos páginas
web para trabajar durante el curso:
132
Sánchez, Castro y Señarís
1/ www.doitpoms.ac.uk página web desarrollada por el Departamento de
Ciencia de los Materiales y Metalurgia de la Universidad de Cambridge
2/ la aplicación VMSE (Virtual Materials Science and Engineering) a la que
se puede acceder desde la página web del libro de texto Callister: Materials
Science and Engineering, International Student Version, 8th Edition
www.wiley.com/college/callister.
Ambos paquetes de enseñanza-aprendizaje virtuales tienen las ventajas de que:
- Tratan la mayoría de los contenidos de la asignatura.
- Sus contenidos adecuados al nivel de la asignatura.
- Ambos contienen medios audiovisuales e interactivos muy útiles.
- Son gratuitos.
El modo en que proponemos utilizarlos es el siguiente:
Antes de que en la clase expositiva el profesor desarrolle los aspectos más
importantes o de difícil compresión de cada tema, los alumnos deben consultar
una de estas dos páginas web, la que se le indique en cada caso, para familiarizarse con los contenidos del mismo.
Cuando sea útil y pertinente el profesor utilizará en las clases presenciales (tanto expositivas, como de problemas, como seminarios) los medios audiovisuales
interactivos que allí se ofrecen para facilitar la comprensión y mostrar su potencialidad a los alumnos, que así se animarán a utilizarlo por sí mismos y a sacarle el
máximo partido en horas de trabajo autónomo no presencial. Así verán que ofrecen
incluso la posibilidad de realizar ejercicios de la asignatura de un modo interactivo
y visual, lo que les puede facilitar en gran medida el aprendizaje, de por ejemplo,
los llamados "Diagramas de fase", tema que a veces les resulta difícil y árido cuando se aborda desde la perspectiva tradicional.
Además, al finalizar cada tema, los estudiantes deben visitar de nuevo la correspondiente página web para realizar un test de autoevaluación y comprobar si
están adquiriendo adecuadamente los conocimientos necesarios y desarrollando
las correspondientes competencias y habilidades.
Globalmente, con la utilización de estos paquetes de enseñanza-aprendizaje
multimedia e interactivos como complemento de otro tipo de actividades (clases
expositivas, de problemas, seminarios, tutorías, etc.) se espera que cuando finalice la asignatura de Ciencia de los materiales los alumnos hayan desarrollado las
siguientes competencias:
Competencias específicas
- Conocer la composición, estructura y características principales de las grandes familias de materiales (metales, cerámicas, polímeros y materiales compuestos).
133
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
- Conocer la microestructura de los materiales.
- Conocer las propiedades físicas (mecánicas, eléctricas, magnéticas) más
importantes de los materiales y ser capaces de relacionarlas con su composición,
estructura y microestructura.
- Conocer los materiales con propiedades mecánicas, eléctricas y magnéticas
más destacadas.
Competencias transversales
- Aprender a aprender.
- Manejarse en un idioma extranjero, en concreto en inglés.
- Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC), necesarias para el ejercicio de su profesión y para el
aprendizaje a lo largo de su vida.
Conclusiones
La utilización de paquetes multimedia virtuales e interactivos, disponibles
gratuitamente en determinadas páginas web como las que se presentan en este
trabajo, son una alternativa muy útil y apropiada para facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencia de los materiales.
Referencias bibliográficas
Carrasco Prados, A., Gracia Expósito, E. y de la Iglesia Villasol, C. (2005).
Las TIC en la construcción del espacio europeo de Educación Superior. Dos
experiencias docentes en teoría económica. Revista Iberoamericana de Educación, 36, 1-15.
Miguel Díaz, M. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo.
134
22. Educación, creatividad y motivación:
la animación como metodología didáctica
Antonio Horno López
Departamento de Dibujo, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Granada,
[email protected]
Resumen
En esta comunicación se propone una nueva metodología docente en la que
se utiliza la animación como potenciador del aprendizaje, como una herramienta
didáctica para mejorar la enseñanza y promover el interés de los estudiantes.
Mediante el uso de técnicas sencillas de animación se lleva a cabo una experiencia didáctica que pone de manifiesto que el uso de la animación como método
docente, favorece una mayor implicación de los estudiantes, un aprendizaje más
dinámico y fluido y, en consecuencia, una mayor velocidad en cuanto al desarrollo y a la comprensión de los contenidos de la disciplina.
Palabras clave
Educación, animación, técnicas metodológicas, Macromedia Flash.
Introducción
Uno de los nuevos retos de la enseñanza en las universidades, asociado a la
calidad de la enseñanza, es mejorar la metodología de aprendizaje mediante el
uso de las nuevas tecnologías. Si bien una minoría de los docentes cree que el
uso de las nuevas tecnologías no contribuye significativamente al proceso de
aprendizaje de los estudiantes, incluso que su uso produce desinterés y falta de
motivación en el alumnado, es indudable que romper el tedio de horas y horas de
clases con un método dinámico y atractivo puede animar la clase, captar la atención del estudiante y, por tanto, despertar su interés en lo que se está explicando
(Pantoja y Huerta, 2010).
Los jóvenes de hoy están completamente familiarizados con las nuevas tecnologías y el mundo audiovisual. Vivimos en un mundo donde la televisión o
cualquier otro medio de comunicación audiovisual, como puede ser Internet, se
han convertido en los principales pasatiempos de los jóvenes y en ellos la animación no pasa desapercibida. De modo recíproco, gracias a los avances en nuevas
135
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
tecnologías, la animación se presenta como algo cercano y con posibilidad de
uso para cualquier persona, de manera que si se utiliza el recurso didáctico de la
animación para favorecer y motivar el aprendizaje y la formación del alumnado
en las diferentes áreas de carácter artístico o audiovisual, incluso en aquellas
disciplinas en las que los conceptos del espacio y el movimiento sean esenciales,
se estará dando un uso pedagógico a un medio propio del mundo del entretenimiento de los jóvenes, lo que favorecerá una mayor implicación por parte de los
estudiantes.
La animación es posiblemente la forma creativa más importante del siglo
XXI. La animación como arte, estética o aplicación, influye en muchos aspectos
de la cultura visual, desde películas largometrajes a series televisivas en horas de
máxima audiencia, videojuegos o cortos en la web y un sinfín de usos dentro del
ámbito de las nuevas tecnologías. En pocas palabras, la animación está omnipresente en la era moderna (Wells, 2000; Begleiter, 2001).
La propuesta que en este artículo se plantea es aprovechar los beneficios de
estos medios de ocio y entretenimiento como herramientas complementarias para
la enseñanza. Para ello, en esta comunicación se propone una metodología docente diferente en la que se utiliza la animación como potenciador del aprendizaje, como una herramienta didáctica que favorece la atención de los estudiantes y
promueve la participación activa y el desarrollo de actitudes positivas.
Metodología
Para el docente, la formación es una constante y necesita estar al día en nuevas metodologías de enseñanza y no sólo en los contenidos de la disciplina. El
uso de nuevas tecnologías, la integración de sonidos, imágenes y movimiento,
crea un nuevo ambiente de enseñanza que permite la integración y participación
del alumnado en las actividades educativas.
Tanto las clases magistrales como el uso de presentaciones PowerPoint son
procesos de exposición totalmente adecuados para una correcta enseñanza. Sin
embargo, con la incorporación de la animación se trata de integrar en el método
³FOiVLFo´GHimpartir las clases, una metodología más afín al contexto actual en
el que nos encontramos, más activas y participativas por parte del alumnado, y
en el que la tecnología está continuamente al servicio de nuestras necesidades.
El principal problema que se plantea al contemplar dibujos animados, ya sea
en la televisión como en los ordenadores, es el hecho de que el espectador pasa a
ser un receptor pasivo que observa y escucha sonidos e imágenes sin ningún otro
tipo de motivación. Para solventar este importante problema, en la realización de
la actividad didáctica que aquí se presenta, se utiliza el software específico Macromedia Flash que permite, a la vez que se desarrolla la animación, interactuar
con ella.
136
Horno
La evolución multimedia y la difusión por Internet, hacen que Macromedia
Flash represente un antes y un después en cuanto a software de animación, tanto
por su múltiples usos, como por su sencillez. Detrás de esta aplicación, desarrollada por Macromedia, existe un simple concepto: ³DQLPDFLyQYHFWRULDOHLQWHUDcWLYD´ Flash es un entorno de creación de animaciones a partir de objetos controODGRVSRUFXUYDVR³YHFWRUHV´(VWHVLVWHPDYHFWRULDOSHUPLWHJHQHUDUDQLPDFLones de gran duración y de alta calidad, pero de tamaños reducidos, de modo que
puedan transferirse rápidamente por módem.
Actualmente, gran cantidad de sitios utilizan esta tecnología para implementar atractivas animaciones, gráficos, interfaces y otras aplicaciones. El software
trabaja con objetos que se colocan en una línea de tiempo y a los que se les puede asignar pequeñas rutinas de código (dadas ya por el propio programa) para
generar interactividad con los usuarios.
Macromedia Flash, ofrece amplias posibilidades tanto en el atractivo visual
como en interactividad, digamos que la carencia de una explicación basada sólo
en el visionado de imágenes estáticas, podría embellecerse, para el alumno, con
multitud de elementos interactivos y prácticos que le motivarán al aprendizaje y
a la participación del desarrollo de una clase teórica.
Gracias al uso del lenguaje javascript, utilizado en Flash, es posible fusionar
elementos animados con objetos interactivos. Logrando resultados teóricoprácticos repletos de información y posibilidades, pues debido a que los ficheros
finales de Flash ocupan relativamente bastante poco espacio, éstos pueden ser
fácilmente compartidos, transportados e incluso insertados con rapidez en páginas web.
Aunque en un primer momento la finalidad de Flash era la creación de sitios
webs, debido a sus posibilidades y a tener una interface bastante intuitiva, Macromedia Flash se ha convertido en un programa al alcance de todo el mundo, que junto
con la importancia de las enseñanzas TICS, se ha convertido en una herramienta más,
utilizada por algunos profesores (Macromedia Whitepaper, 2002).
Es cierto que el uso de Flash a nivel profesional es complejo y requiere bastante tiempo para su aprendizaje. Sin embargo, una utilización básica de las
amplias posibilidades de esta herramienta permite crear actividades educativas y
experiencias interactivas con un nivel de complejidad similar al requerido por
otras herramientas tradicionales, como la edición de videos digitales.
Resultados y conclusión
La experiencia didáctica llevada a cabo con la metodología basada en el uso
de animaciones, se desarrolló en una sesión de una hora en las clases teóricas
sobre Los Orígenes del Cine, perteneciente a la asignatura de Audiovisuales del
Grado de Bellas Artes de la Universidad de Granada. Puesto que la duración total
de las clases es de dos horas, se creyó conveniente utilizar una sesión de una hora
137
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
para desarrollar esta nueva metodología didáctica y que, de esa manera, los
alumnos pudieran comparar la nueva metodología con el método más tradicional
empleado en la impartición de las demás sesiones.
Mediante técnicas de animación (Halas y Manvell, 1980) y la ayuda de Flash,
se realizó una animación exponiendo los contenidos correspondientes a una clase
de teoría y en la que se intercalaron animaciones con diversos ³botones´ en los
que el alumno podía participar en la toma de decisiones o cuestiones. De esta
forma, y como si se tratara de un videojuego en el que interactúa toda la clase, la
animación procederá exponiendo los contenidos más relevantes de la sesión,
mientras el profesor se hace cargo de dirigir su reproducción (pausarla o no) y de
ampliar la información que va apareciendo en la pantalla.
De entre los aspectos más relevantes extraídos a partir de las conclusiones y
comentarios de los alumnos, así como de nuestra propia experiencia, se pueden
destacar los siguientes:
- El uso de dibujos animados constituye un elemento motivador para la participación del alumnado.
- El uso de material interactivo y didáctico fomenta la cooperación entre los
alumnos.
- La utilización de material audiovisual ayuda a formar imágenes y conceptos
correctos sobre lo que se enseña.
- El complementar animación con las enseñanzas del propio profesor favorece la comprensión y mejora del aprendizaje.
- La utilización de nuevas metodologías en la enseñanza capta la atención de
los estudiantes.
- El análisis de dibujos animados favorece la reflexión crítica y una evidente
mejora en la capacidad perceptiva de los alumnos.
- Una metodología de enseñanza mediante métodos audiovisuales, ayuda a
desarrollar la capacidad de atención.
-. El visionado de dibujos animados favorece la sociabilidad entre los alumnos y fomenta el trabajo en grupo.
Estos resultados permiten conceder al recurso didáctico de la animación un criterio positivo de validez como instrumento de gran utilidad en la tarea instructiva en el
aula, a la vez que resulta muy atractivo y motivador para el alumno.
Referencias bibliográficas
Begleiter, M. (2001). From word to image. Storyboarding and the filmmaking process. California: Michael Weise Prod.
138
Horno
Halas, J. y Manvell, R. (1980). La técnica de los dibujos animados. Barcelona: Ed. Omega.
Macromedia Whitepaper (2002):
http://www.adobe.com/macromedia/ir/macr/whitepapers/tamm_methodology.pdf
Pantoja, A. y Huertas, A. (2010). Integración de las TIC en la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria. Pixel-Bit, 37, 225-237.
Wells, P. (2000). Understanding animation. Londres: Routledge.
139
23. Utilización didáctica de wikis
Francisco Javier Álvarez Bonilla1, Eloy López Meneses2 y
Alicia Jaén Martínez3
1
Miembro del grupo de investigación GEDUPO, Universidad Pablo de Olavide,
[email protected]
2
Miembro del grupo de investigación Nodo-Educativo, Universidad Pablo de Olavide,
Edublog: http://eloy3000.blogspot.com, [email protected]
3
Miembro del grupo de investigación GEDUPO, Universidad Pablo de Olavide,
[email protected]
Resumen
La plataforma PbWorks es un interesante recurso para la construcción colaborativa de conocimientos y experiencias en comunidades virtuales. Durante el mes de
noviembre de 2010, un grupo de profesores (10) se organizaron para la implementación de diferentes asignaturas relacionadas con el ámbito de las tecnologías de las
información y la comunicación en un espacio de trabajo compartido a través de esta
herramienta relacionada con el software social. Durante el mes de diciembre, gracias
a dicha aplicación se diseñó de forma colaborativa el instrumento didáctico
COBADI_2.0., (Marca Registrada, solicitud. Nº expediente: 2970648), cuestionario
sobre competencias básicas digitales 2.0 dirigido a los estudiantes universitarios
(https://spreadsheets0.google.com/viewform?formkey=dGhDX2RYeGRaTW9PZnB
Obk5jdUxVUGc6MQ).
También, se planificaron diferentes actividades virtuales que, actualmente, se están desarrollando en el segundo semestre del curso académico 2010-2011.
(http://eloy3000.blogspot.com/) (http://nnttupo.blogspot.com/2011/02/el-blog-de-laasignatura-de-nuevas.html) (http://nnttentrabajosocial3.blogspot.com/). Por último, la
plataforma PbWorks colaborativa permitió la visualización de las distintas aportaciones y modificaciones didácticas del grupo de docentes, el desarrollo de un repositorio
de recursos 2.0 y un tablón de eventos científicos. Es de resaltar que es un entorno
usable, amigable y gratuito (en la mayoría de las opciones).
Palabras clave
Formación del profesorado, trabajo colaborativo, Web 2.0., eduwiki.
141
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
1. Potencialidad pedagógica de las wikis
El término wiki se sitúa en diferentes contextos hawaianos y viene a significar
rápido, veloz, ágil. Mediante una wiki, también denominado Wiki Wiki o Wiki
Wiki Web, un determinado documento residente en la Web se puede modificar de
manera colectiva cuantas veces se requiera a través de la simple edición por parte
del visitante. Es un instrumento de naturaleza eminentemente social, dado que su
valor fundamental reside en su carácter interactivo, participativo y colaborativo. Es
decir, lo que da valor a estos conceptos, más que la herramienta en sí, es su carácter
de vehículo para la construcción colaborativa de las ideas, la información o el
conocimiento (García Aretio, 2006).
Las wikis, son páginas creadas a través de una red, que permiten colgar información personal o desarrollarla entre varios participantes. Una página wiki se
puede leer, guardar, imprimir, etc. El formato incluye un código muy simple de
caracteres especiales, sin necesidad de poseer conocimientos informáticos. Su
uso es amplio en el ámbito docente, como repositorios o listas de enlaces Web,
pueden utilizarse para la creación de enciclopedias, libros de texto, apuntes,
glosarios, e incluso como soporte de portafolios.
Una wiki podría albergar las actividades de una comunidad de prácticas en la
que se relacionarán profesionales experimentados con aprendices en formación, un
HVSDFLRSDUDOD³SDUWLFLSDFLyQSHULIpULFDOHJtWLPD´/DYH:HQJHU\3HD
En resumen y aunando las propuestas de Soanes (2005), Schons, Couto y
Molossi (2007), Palomo (2009), entre otros, una Wiki es un espacio colaborativo
en la red en el que los contenidos son elaborados por un grupo de usuarios de
manera conjunta y donde todos pueden añadir, editar e incluso eliminar contenidos cooperativamente. Con esta aplicación cualquier persona puede aportar conocimientos y modificar los existentes, sin necesidad de tener conocimientos
técnicos de creación y publicación de páginas web. Y tiene múltiples usos: desde
desarrollar los contenidos tipo enciclopedia, hasta ser una herramienta colaborativa de gestión de la información.
Bajo este prisma didáctico, un grupo de profesores, empezaron a utilizar de
forma didáctica la plataforma PbWorks (http://proyecto4000.pbworks.com), para
conocer y articular wikis destinada a la gestión y construcción colaborativa de
conocimientos, metodologías y experiencias didácticas 2.0 relacionadas con la
Didáctica y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla).
2. Usos didácticos de la plataforma PBWorks
El presente estudio es fruto de un grupo de profesores (10) preocupados por
la formación de educadores y trabajadores sociales en competencias digitales en
el Espacio Europeo de Educación Superior, de diversos grados y licenciaturas de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Para ello, se pensó en crear una plata-
142
Álvarez, López y Jaén
forma para intercambiar y construir conocimientos de forma colaborativa. DesSXpVGHWHVWHDUDOJXQDVSODWDIRUPDV:LNLVSDFHQLUHZLNL«VHGHFLGLyXWLOL]DU
de forma didáctica la plataforma PBWorks (http://pbworks.com/).
Los objetivos que se persiguen son: desarrollar estrategias metodológicas y eactividades innovadoras que faciliten el uso didáctico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en los distintos ámbitos de intervención en los que
desarrollan el ejercicio profesional los educadores sociales; seleccionar y evaluar
recursos tecnológicos 2.0 para la intervención socioeducativa; construir un espacio
compartido gratuito para intercambiar experiencias docentes innovadoras.
Posteriormente, después de varias semanas, surgió el siguiente objetivo: Diseñar e implementar un instrumento didáctico para valorar las competencias
básicas digitales 2.0 de los estudiantes universitarios, mediante el cuestionario
COBADI.
Referente a la plataforma PBWorks, es un software basado en la web para
trabajar en grupo. Para cada entorno ofrece diferentes funcionalidades; Para
ambiente educativo; Orientado a las empresas y Para uso personal: Creación de
páginas con control de versiones, alteración del diseño de las plantillas y control
de accesos. Por nuestra parte se utilizó la última opción (para uso personal) al
permitir a todos los invitados del entorno crear una página, modificarla, reestructurarla y añadir nuevos contenidos, en línea, de forma privada y gratuita. Esto lo
convierte en una plataforma interesante para trabajar colaborativamente, sencilla
y fácil de usar. Además de permitir la integración de diferentes tipos de medios:
texto, imagen, audio, vídeo, enlaces, presentaciones, aplicaciones de la web 2.0 y
permitir el almacenaje de hasta 2 GB como repositorio (alacena) de documentos
compartidos.
El entorno de trabajo (workspace) del grupo de profesores de innovación didáctica se encuentra en el enlace: http://proyecto4000.pbworks.com. Como apunta Marquès, se utilizó como espacio de trabajo compartido del profesorado, donde cada
docente puede ir actualizando sus aportes y comentando los de los demás.
En la primera sesión el grupo de profesores, desarrollaron el organigrama del
espacio compartido. En un principio, elaboraron de forma consensuada la construcción de una carpeta denominada: "tablón de eventos", destinada a colgar
enlaces de interés sobre Jornadas, Congresos de carácter educativo y tecnológico.
Además, se construyó otro espacio virtual sobre dudas y preguntas relacionadas con el uso de la plataforma PBWorks. Se denominó "e-tutoriales" y en el
mismo se insertaron diferentes manuales, como el de la experta Sandra Gastaldi,
alojado en Youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=neHt9G3R7TE&feature=player_embedded, o
bien, el manual avanzado:
http://www.youtube.com/watch?v=neHt9G3R7TE&feature=player_embedded
143
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Posteriormente, el grupo de docentes universitarios decidió realizar la programaFLyQGHGLIHUHQWHV³H-DFWLYLGDGHV´SDUDOOHYDUODVDFDERHQHOVHJXQGRVHPHVWUHGHO
curso académico 2010-11. Asimismo, después de varias semanas, se pensó en la
elaboración de otra carpeta titulada "cuestionario de ideas previas sobre competencias digitales de los estudiantes". En concreto, se diseñó de forma gradual el instrumento didáctico COBADI_2.0., un cuestionario sobre competencias básicas digitales
2.0 dirigido a los estudiantes universitarios. En este sentido, la plataforma colaborativa permitió la visualización de las distintas aportaciones y modificaciones didácticas
del grupo de docentes en la construcción del mismo (figura 1).
A mediados del mes de diciembre se fueron añadiendo otras wikis como materiales y recursos TIC, en concreto, se decidieron diferentes temáticas, tales
como: la Sociedad de la Información, diseño de presentaciones interactivas educativas en red, la blogosfera y sus implicaciones educativas, el utensilio del portafolio electrónico como herramienta para el seguimiento y evaluación del alumnado, otros materiales didácticos, enlaces y recursos 2.0 de interés relacionados
con Educación Social y Trabajo Social.
También se planificaron diferentes e-actividades, como el diseño e implementación por parte de los estudiantes de presentaciones educativas en red con la
aplicación 2.0 http://prezi.com/ en torno a las ventajas e inconvenientes de las
TIC en ámbitos educativos, o bien, en servicios sociales. Se puede consultar en
algunos edublogs de los profesores: (http://eloy3000.blogspot.com/)
(http://nnttupo.blogspot.com/2011/02/el-blog-de-la-asignatura-de-nuevas.html)
(http://nnttentrabajosocial3.blogspot.com/); posteriormente, se pensó en procesos
de heteroevaluación y se decidió que los estudiantes deberían seleccionar la
presentación interactiva que más le interesara, atendiendo a una rúbrica creada
por los docentes.
Figura 1. Cuestionario COBADI 2.0
A modo de conclusión, se comprobó que las wikis son herramientas colaborativas que permiten la revisión de las aportaciones que van realizando los diferentes docentes y la gestión del conocimiento distribuido. Y son fáciles de editar,
añadir y modificar nuevos documentos, en concordancia con otros autores
(Ebersbach, Glaser, Heigl y Dueck, 2006; Marquès, 2007).
144
Álvarez, López y Jaén
También resaltan la función de repositorio (alacena) de recursos para la enseñanza, en coherencia, con lo apuntado por (Lave, Wenger y Pea, 1991), al indicar
que las wikis permiten la creación de repositorios colectivos científicos.
Las wikis son medios de expresión de la construcción del conocimiento, posibilitan una mayor interacción comunicativa, reflexión colectiva, desarrollo de
habilidades de orden superior y meta-cognitivas, como se demuestra en la elaboración del instrumento didáctico COBADI. 2.0, basado en la reflexión, reestructuración cognitiva y en la valoración práctica colectiva.
Referente a la plataforma PBWorks es un recurso interesante para el desarrollo
profesional docente, permite un seguimiento a modo de portafolio sobre la evolución de los procesos de construcción del conocimiento y es un instrumento de
evaluación de la propia praxis. Corroborando lo apuntado por Warschauer (2010),
las wikis son, pues, una herramienta digital, especialmente de gran alcance para la
escritura colaborativa y el desarrollo del conocimiento colectivo.
Referencias bibliográficas
Ebersbach, A., Glaser, M., Heigl, R. y Dueck, G. (2006). Wiki: Web Collaboration. New York: Springer-Verlag.
García Aretio, L. (2006). Wiki en contextos educativos. Boletín Electrónico de
Noticias de Educación a Distancia (BENED). En http://www.uned.es/catedraunescoead/editorial/p7-4-2006.pdf [consulta: 14/02/2011].
Lave, J., Wenger, E. y Pea, R. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Marqués, P. (2007). La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. En
http://peremarques.pangea.org/web20.htm [consulta: 16/02/2011].
Palomo, R. (2009). Uso de los wikis en educación. En R. Palomo, J. Ruiz y J.
S. Rodríguez, Enseñanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. (pp. 45-53).
Sevilla: Mad/ Eduforma.
Schons, C., Couto, F. y Molossi, S. (2007). O uso de wikis na gestão do conhecimento em organizações. Biblios. Revista de Bibliotecología de la Información, 8.
En http://www.mendeley.com/research/o-uso-wikis-na-gesto-conhecimento-emorganizaes/ [consulta: 14/02/2011].
Soanes, C. (2005). Blikis, phlogs, and moblogging. Oxford: Oxford University Press. En
http://www.askoxford.com/worldofwords/bubblingunder/archive/bubbling_03/?v
iew=uk [consulta: 14/01/2011].
Warschauer, M. (2010). New Tools for Teaching Writing. Language, Learning
and Technology, 14 (1), 3-8. En http://llt.msu.edu/vol14num1/default.html [consulta: 12/02/2011].
145
24. Lingüística 2.0 ± La enseñanza universitaria
de la Lingüística en la era digital
Francisco Fernández García
Universidad de Jaén, [email protected]
Resumen
El presente trabajo se propone explicar la génesis y los resultados de una experiencia de innovación docente desarrollada por su autor en el marco de su
actividad como profesor de la asignatura Lingüística general en la Universidad
de Jaén. La iniciativa surgió como respuesta a las demandas del proceso de adaptación metodológica al Espacio Europeo de Educación Superior y ha acabado por
convertirse en una propuesta docente integral, que contempla una planificación
global del curso, tanto en contenidos como en metodología y materiales para la
actividad teórica y para la práctica, así como para la evaluación, todo ello mediante un uso sistemático de medios digitales y teniendo como eje central la
utilización de una herramienta que el autor ha ido desarrollando durante varios
años, el disco del alumno (Fernández García, 2010).
Palabras clave
Lingüística, EEES, metodología docente, presentaciones flash.
1. Introducción
El proceso de adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior ha marcado, sin lugar a dudas, el quehacer de los
docentes durante los últimos años. Ello ha sido así, como mínimo, en un doble
nivel: el del diseño y la puesta en marcha de los nuevos grados, por un lado, y el
de la actualización metodológica, por otro. El presente trabajo se centra en el
segundo de esos aspectos, es decir, en el salto que el EEES ha supuesto para el
desarrollo de la actividad docente cotidiana del profesor universitario. Ante un
cambio de ciclo como el que hemos vivido, que demandaba de nosotros nuevas
actitudes, nuevas aptitudes y, en definitiva, una nueva forma de trabajar, la disyuntiva parecía clara: o escurrir el bulto de la manera más digna posible, haciendo pasar por nuevo lo viejo y continuando, pues, con las mismas directrices metodológicas de siempre; o aprovechar la oportunidad para llevar a cabo una au-
147
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
téntica renovación de la manera de encarar la actividad docente. El autor de este
trabajo se inclinó por lo segundo y presenta aquí la génesis y los resultados de su
experiencia con la asignatura Lingüística general.
2. Primeros pasos
Durante la planificación docente del curso académico 2006-2007 me fue
planteada la posibilidad de participar en la primera Experiencia piloto para la
implantación del crédito europeo en la Licenciatura de Filología Hispánica de la
Universidad de Jaén. Sin dudarlo acepté, habiendo participado desde entonces de
forma continuada en dichas experiencias hasta la puesta en marcha de los nuevos
grados durante el curso académico 2010-2011. Fue un proceso de reflexión metodológica que culminó con la publicación Lingüística general. Disco del
alumno (Fernández García, 2010), herramienta digital que reúne todos materiales
que el alumnado necesita para el desarrollo de la actividad de la asignatura (excepción hecha, por razones obvias, del material bibliográfico, que ha de ser consultado en la biblioteca universitaria).
Pero volvamos al comienzo. ¿Por dónde empezar a transformar el modelo
tradicional, basado en la clase magistral y la toma de apuntes, con vistas a la
participación en la experiencia piloto? La clave estaba en el alumno, en hacer
girar en torno a él el proceso de enseñanza-aprendizaje y en potenciar al máximo
su capacidad de trabajo autónomo. A partir de esta idea fue concebido el diseño
de los contenidos teóricos. El clásico temario que no pasaba de incluir algunas
especificaciones sobre el contenido de los temas en forma de títulos de epígrafes
fue sustituido por una nueva concepción. Cada tema se estructuró en un número
idéntico de epígrafes teóricos y cada uno de ellos fue presentado en forma de una
sucesión de preguntas (los objetivos específicos del epígrafe), agrupadas en torno
a varios núcleos de contenido, el dominio de cuyas respuestas llevaría al estudiante a dominar la materia demandada en la evaluación de la asignatura. Es
decir, desde el primer día de curso el alumno conocería con exactitud qué habría
de saber cuando este finalizara. Pero, ¿cómo iba a acceder a dichas respuestas?
Lo haría a partir de la lectura de bibliografía especializada. Ahora bien, cuando se pide al estudiante que bucee en la bibliografía de una determinada materia,
no deben perderse de vista dos hechos: en primer lugar, que el alumno (especialmente en los primeros cursos, como es el caso) necesita ser guiado para no
derrochar inútilmente tiempo y esfuerzo; en segundo lugar, que ese alumno se
enfrenta cotidianamente a una variada sucesión de asignaturas y exigencias, no
únicamente a las nuestras. Por ello, los objetivos específicos fueron diseñados de
manera que guardaran una relación directa con una cuidadosamente escogida
serie de lecturas. El estudiante podría tener muy claro, pues, no solo qué contenidos habría de dominar sino también cómo llegar a hacerlo, y ello sería así desde
el primer día de curso y para el conjunto de la materia.
148
Fernández
3. Hacia una primera versión del disco del alumno
A partir de aquí comenzó el diseño del disco del alumno, una herramienta
pionera en un Área de conocimiento que, como ocurre con frecuencia en el ámbito de las Humanidades, tiende a mostrarse reacia a las innovaciones técnicas. La
primera versión del disco consistió en un amplio conjunto de documentos en
formato pdf, a los que se accedía mediante una estructura de navegación en formato ppt. El menú principal ofrecía el temario, dividido en tres bloques, con un
acceso a cada tema; y todos ellos precedidos por un tema 0, de presentación de la
asignatura. Al entrar a este tema de presentación, aparecía un nuevo menú que
mostraba el acceso a diversos documentos: exposición de los objetivos generales
de la asignatura, explicación de la mecánica de trabajo (planificación, metodología y evaluación), así como abundante material bibliográfico y recursos digitales
útiles para el conjunto de la asignatura.
De vuelta al menú principal, además de los accesos a cada tema, el alumno
podía encontrar sendos documentos de presentación de cada bloque temático,
con la exposición de sus objetivos. Ya en el interior de cada tema, el menú se
dividía en tres apartados: contenidos teóricos, prácticas y bibliografía y otros
materiales. Desde el primero se podía acceder a los objetivos específicos de cada
uno de los epígrafes teóricos, desde el segundo a las actividades prácticas propuestas y desde el tercero a un amplio abanico de recursos. El primer apartado de
este último bloque presentaba la llamada bibliografía básica, es decir, aquella
que guardaba una conexión directa con los objetivos específicos de los temas; y,
a partir de ahí, toda una serie de materiales adicionales.
4. El desarrollo de la práctica docente
Esa primera versión del disco del alumno fue distribuida por el profesor en
forma de copias caseras, y en torno a ella se desarrolló la actividad docente durante varios cursos académicos. Ahora bien, ¿cómo se planteaba la docencia a
partir del disco del alumno? Mediante su uso coordinado con una herramienta
complementaria, que podríamos llamar disco del profesor: con una estructura de
navegación idéntica a la del material de los alumnos, incorporaba todos los contenidos de aquel y añadía una red paralela de presentaciones en formato ppt, de
forma que el profesor disponía de una presentación correspondiente a cada archivo pdf de los alumnos; a ello se sumaba, en cada tema, una presentación inicial que esbozaba sus líneas maestras.
A partir de aquí, el desarrollo del curso en clase comenzaba con las presentaciones del tema introductorio sobre objetivos generales y cuestiones de metodología, planificación y evaluación. Tras ellas, la presentación de los objetivos
generales del primer bloque temático y luego, en cada tema:
a) Una primera sesión de presentación, esbozando lo esencial de sus contenidos teóricos y prácticos, planificando la actividad y comentando los aspectos más
sobresalientes del material bibliográfico.
149
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
b) Sendas sesiones dedicadas a los epígrafes teóricos. En general, y sobre la
base de que el alumno habría trabajado previamente en los contenidos a partir de
los objetivos específicos y la bibliografía básica, el profesor explicaba los puntos
más relevantes y complejos de la materia para abordar después un debate sobre
ella con el alumnado.
c) Una sesión doble dedicada al análisis y comentario de las actividades prácticas, que al alumnado había preparado previamente, con una absoluta implicación activa de los estudiantes.
En cuanto al sistema de evaluación, conforme al grado de implicación demando a los alumnos, otorgaba un porcentaje significativo a la asistencia y la
participación. El resto de la calificación obedecía a un examen, cuyas preguntas
eran extraídas de los objetivos específicos de los epígrafes, de manera que, podría decirse, el alumno contaba con ellas desde el primer día de curso.
5. Lingüística 2.0 ± La versión final del disco del alumno
Durante el curso 2009-2010 encaré, a partir de la experiencia acumulada, una
revisión integral del disco del alumno, previa a su publicación. Se mantuvo, en
general, el grueso de su planteamiento, pero se introdujeron cambios sustanciales
en determinados aspectos. Para empezar, se sustituyó toda la estructura de navegación a base de archivos ppt por una red de presentaciones flash, mucho más
ágil en su funcionamiento. Por supuesto, se procedió a una actualización de la
bibliografía y los materiales adicionales. Pero el cambio más significativo tuvo
que ver con la vertiente práctica de la asignatura, en la que los ejercicios, antes
ofrecidos en forma de archivos pdf, fueron sustituidos por actividades de naturaleza digital en forma de presentaciones flash.
En cada tema, el alumno cuenta con dos tipos de actividades, las de autocomprobación y las de evaluación. Las primeras, elaboradas con el software libre
Hot Potatoes, ofrecen cuatro ejercicios de diferente naturaleza que no se trabajan
en clase. Están a disposición del alumno para facilitarle la preparación del tema y
tienen la particularidad de ofrecer distintos tipos de ayuda y, en el peor de los
casos, brindar las soluciones. La aplicación va constantemente evaluando el
rendimiento del estudiante, rebajando su puntuación no solo cuando comete
errores sino también FDGDYH]TXHVHYHQHFHVLWDGRGHSHGLUDOJXQD³SLVWD´u otro
mecanismo de ayuda. Dado que el objetivo es contribuir a que el alumno reflexione sobre el tema, no ejercen ningún tipo de presión temporal.
Diferente naturaleza tienen las actividades de evaluación, diseñadas con el
software Elearning maker. En cada tema se acumulan entre 35 y 40 actividades
diferentes, más breves que las anteriores y más variadas en su naturaleza. Cada
vez que el alumno accede a la realización de las actividades de un determinado
tema, se encuentra con una sucesión de diez de ellas, seleccionadas aleatoriamente del conjunto y dispuestas también en orden aleatorio, de manera que cada
150
Fernández
acceso resulta, al menos en cierto grado, nuevo. Las diez actividades se suceden
de forma lineal, sin que sea posible volver atrás, y cada una ofrece un margen
temporal para su realización de entre 60 y 240 segundos, según el caso. No hay
pistas ni ningún otro tipo de ayuda, ni tampoco se ofrecen correcciones; solo una
calificación porcentual después de cada actividad y una calificación media final.
El fin que se persigue habiéndolas configurado de este modo es obligar al
alumno que las está preparando a volver una y otra vez a sus materiales teóricos
para solventar las dudas que le vayan surgiendo a partir de la realización de las
actividades. En cada doble sesión de prácticas en clase se proyectan en pantalla
las actividades del tema en cuestión y van siendo discutidas con la colaboración
de alumnos voluntarios.
Añadamos, por último, que hablamos de actividades de evaluación porque
dichas actividades son utilizadas también como herramienta de evaluación, sustituyendo al tradicional examen en el porcentaje de la nota que a este corresponde.
El examen final de la asignatura se lleva a cabo en el aula de informática y cada
alumno se enfrenta a 30 actividades seleccionadas aleatoriamente del conjunto de
las actividades de todos los temas, con idénticas condiciones a las que muestran
en el disco del alumno.
6. Valoraciones finales
El volumen de trabajo para el desarrollo de todo el material docente elaborado a propósito del disco del alumno ha resultado abrumador. Ahora bien, los
resultados son esperanzadores. En términos de aprendizaje, el sistema, con la
constante manipulación de la información por parte del alumno que lleva aparejada, parece sacar ventaja a la metodología tradicional no solo en lo tocante a la
retención de datos sino también en cuanto a la potenciación de la capacidad para
poner en relación contenidos de distinta procedencia. Por otro lado, ha resultado
manifiesto que los estudiantes 2.0 parecen sentirse cómodos en el entorno digital
creado para ellos, quizás porque no les resulta chocante entrar en él tras actualizar el Facebook o antes de twittear un rato. Lo cierto, en cualquier caso, es que
la acogida del disco, tras su publicación y puesta en uso durante el primer cuatrimestre del curso 2010-2011, ha sido muy favorable, según ha manifestado el
alumnado tanto en cuestionarios acerca de la metodología utilizada en la asignatura como en conversaciones informales con el profesor.
Referencia bibliográfica
Fernández García, F. (2010). Lingüística general. Disco del alumno. Jaén:
Universidad de Jaén.
151
25. Aportes para la formulación de un modelo
didáctico para las TIC en el ámbito de
aprendizaje universitario
Pilar Valencia-DeLara1, Dioni Elche Hortelano2, Ricardo Martínez
Cañas3, Pablo Ruíz Palomino4, Ángela Martínez Pérez5 y
Job Rodrigo Alarcón6
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Castilla-la Mancha
1
[email protected], [email protected], [email protected],
4
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
El objetivo del estudio es formular una propuesta de modelo didáctico para el
empleo apropiado de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) en el ámbito universitario, recogiendo algunos aportes de Luhmann y
Vygotsky.
Palabras clave
Modelo didáctico, aprendizaje, ámbito universitario, Luhmann,Vigotsky,
TIC.
1. Introducción
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior se están llevando a
cabo cambio de gran trascendencia que nos imponen nuevos retos y nuevas perspectiva, vinculados todos éstos a los planes de estudio de los distintos programas
académicos. Las TIC en el proceso de interacción de conocimiento realizado por
los sujetos educativos en la universidad, han dejado de concebirse como recursos
auxiliares en la exposición de los docentes, para entendérseles como elementos
mediadores de la cultura, pero a la vez, mediados por los marcos de referencia y
esquemas conceptuales de los que interactúan con ellos.
Ahora bien, para la formulación de un modelo pedagógico para las TIC en el
ámbito universitario un punto de partida bien puede ser desde algunos aportes de
Vygotsky y Luhmann. Por ello a continuación nos orientamos a desarrollar este
punto.
153
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
2. Aportes desde Luhmann y Vygotsky para integrar las TIC en el ámbito de aprendizaje universitario
Los siguientes conceptos se retoman de las aportaciones de Vygotsky y
Luhmann con la perspectiva de enriquecer los aspectos pedagógicos de un modelo de integración de las TIC en los ambientes de enseñanza y aprendizaje universitario:
- La Integración: es importante en todos los ámbitos y estructuras de la formación para establecer relaciones de coherencia, que conlleven a generar relaciones dinámicas entre: teoría y práctica.
- Redes: Se trata de construir redes de aprendizaje entre los estudiantes universitarios que posibilite compartir conocimientos, normas de conducta para la
consecución de una identidad colectiva y afianzar el sentido de pertinencia con la
institución.
- Producción y circulación del saber (mediante el desarrollo de procesos de
escritura, argumentación y metacomunicación): La escritura es considerada
símbolo del desarrollo cultural de los pueblos, en este sentido es objeto de análisis y reflexión.
- El desarrollo de la argumentación y la búsqueda del consenso: La argumentación se entiende como la capacidad de presentar un discurso claro y coherente en el que se expresan las razones en pro o en contra de una tesis que se
defiende mediante la presentación de evidencias. Según Weston (2001: ³GDU
un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de
XQDFRQFOXVLyQ´ Se trata de apoyar ciertas opiniones con razones.
- Formación en el pensamiento sistémico: el pensamiento sistémico no se
centra en los componentes básicos, sino en los principios esenciales de organización. El pensamienWR VLVWpPLFR ³es contextual, encuadra este algo dentro del
contexto de un todo superior´&DSUD: 49). 6HWUDWDGHDQDOL]DU³totalidades
integradas cuyas propiedades esenciales surgen de las interacciones e interdeSHQGHQFLDGHVXVSDUWHV´ (Capra, 2003: 53).
- Autorreferencia: De acuerdo con Luhmann (1998: 21) HVOD³capacidad de
entablar relaciones consigo mismo y de diferenciar esas relaciones frente a las de
VXHQWRUQR´. Este concepto es innovador y desencadenante de muchas dinámicas
en la vida de los actores educativos en la universidadHV³PLUDUKDFLDDGHQWUR´
SDUD HIHFWXDU FRQWUDVWHV FRPSDUDFLRQHV R FRQIURQWDFLRQHV FRQ OR ³H[WHUQR´ HV
decir, con el entorno.
- Autorreflexión: Al aplicarse la reflexión a sí mismo, se vuelve a sí mismo y
tiende a producir estabilidades mediante la autoobservación. La autorreflexión
implica realizar una mirada de observación, análisis, cuestionamiento y crítica
KDFLD ³DGHQWUR´ \ ³KDFLD IXHUD´ GH XQR PLVPR SDUD HVWDEOHFHU GLIHUHQFLDV TXH
coadyuven a constituir su identidad (Luhmann, 1998).
154
Valencia-DeLara et al.
- Autorregulación: Se presenta como una estructura organizativa fundamental
tanto del desarrollo cognitivo como del desarrollo social. Se estima según la
capacidad que se tiene a fin de regularse a sí mismo de manera socialmente
apropiada y en ausencia de vigilancia por alguna otra estructura externa de apoyo
o de supervisión.
- Procesos de metacomunicación: La comunicación debe servirse igualmente
de las anticipaciones, es decir, la comunicación siguiente siempre se utiliza para
observar y demostrar que se basa en la comunicación anterior. En este sentido
hay una constante confirmación del proceso comunicativo, de ahí que hay un
proceso autorreferencial (Luhmann, 1998).
3. Área de trabajo para la formulación de un modelo didáctico para las
TIC en el ámbito universitario
Para materializar los anteriores principios pedagógicos se plantea que la elaboración de los materiales y entornos virtuales en la universidad han de considerar los siguientes espacios o áreas de trabajo:
- Contextualización: En este espacio se busca materializar la producción y
circulación del saber, se espera presentar una situación problemática de interés
relacionada con el entorno del estudiante universitario o con el campo disciplinar
objeto del curso. Se trata de formular un problema de investigación o de indagación.
- Apoyos: Para efectuar la integración, se busca relacionar el tema de interés
con tópicos similares de otras disciplinas de los planes de estudio formulados de
acuerdo a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. Se establece hipervínculos con: otros temas, páginas Webs, correos electrónicos, bibliotecas, expertos. La idea es fomentar la visión interdisciplinar en los temas a estudiar.
- Historia de los conceptos: Espacio para ubicar la génesis de los conceptos.
- Ubicación temática: la propuesta es realizar una anticipación de los tópicos
a tratar en el curso académico. Específicamente la propuesta desarrolla las siguientes particularidades:
- Mapa conceptual de la temática: (se muestran sus jerarquías y relaciones).
Se pueden establecer hipervínculos en los temas para que el estudiante universitario de acuerdo con sus inquietudes e intereses determine por dónde iniciar y
dónde ir.
- Conceptos previos: Determinar los esquemas mentales que el estudiante tiene sobre el problema o el tema a desarrollar.
155
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
- Retos: aspectos para la solución del problema o cuestionamiento a resolver.
La propuesta es presentar varias alternativas que posibiliten la solución de la
situación a resolver.
- Plan de acción: El estudiante universitario determinará y argumentará el
posible camino a seguir o los aspectos a tener en cuenta para desarrollar el problema o el tema. Como resultado se hará el plan de acción a seguir.
- Trabajo cooperativo: Mediante el correo electrónico o la plataforma virtual
se compartirá con los compañeros del curso académico, las posibles alternativas
de solución al problema formulado a manera de hipótesis.
- Conceptualización y desarrollo: Estos aspectos básicamente son presentados y elaborados por el profesor experto en el tema.
- Presentación de conceptos claves: De acuerdo a las alternativas planteadas
por el estudiante: plantear conceptos claves que contribuyan a dar elementos para
desarrollar el problema
- Apropiación: Para internalizar los conceptos y socializarlos se desarrollan
talleres conceptuales y/o se utiliza el trabajo cooperativo mediante el correo
electrónico o el foro, para intercambiar las estrategias de solución con base en los
conceptos adquiridos.
- Metacognición: Descripción de los pasos realizados en la solución del problema. Consiste en la argumentación de cada uno de los logros obtenidos y de las
dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje y el análisis de dichas
situaciones.
- Transferencia o aplicación del conocimiento a través de: 1. Elaboración del
mapa conceptual en el que se plasman la red de conceptos que sustentan la solución del problema; 2. Solución de otros problemas similares en base a los conceptos explicados y orientación dada para efectuar el análisis de otros problemas
que planteen soluciones al entorno cotidiano del estudiante universitario.
- Síntesis de conceptos- generalizaciones: Resumen de ideas centrales de los
conceptos tratados. Se podrán incluir las síntesis del experto o profesor, de otros
compañeros o del mismo estudiante.
- Comentarios al respecto: Importancia de dichos conceptos y posibles aplicaciones de dichos conceptos.
- Producción: Espacio para la presentación de ensayos o artículos en los que
se informe acerca de la solución del interrogante formulado, los procedimientos
ejecutados en dicha solución y los hallazgos encontrados.
- Interrogación-Observaciones: En base en los hallazgos se analiza los vacíos
de conocimiento y las inquietudes pendientes por resolver. El estudiante también
podrá formularlas a través del correo electrónico, los foros o los chats.
156
Valencia-DeLara et al.
- Evaluación: 1. Evaluación del experto: se evalúa la apropiación de conocimientos, habilidades y sentimientos sobre el proceso desarrollado; 2. Coevaluación: Cada uno valora los aportes de los otros compañeros de equipo y cada
equipo de trabajo propone su evaluación; y 3. Autoevaluación: Mediante la autorreferencia y autorreflexión de los procesos desarrollados, productos logrados o
metas alcanzadas, dificultades presentadas y alternativas de solución.
4. Conclusiones
Las TIC son consideradas como una mediación importante en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la universidad, no obstante, aún los
procesos didácticos distan de estar enriquecidos con aportes teóricos de autores
como Vygotsky y Luhmann.
En este sentido, los aportes teóricos de estos dos autores, si bien es cierto, no
tuvieron una intencionalidad expresa para ser retomados en el empleo didáctico
de las TIC, se retoman para sustentar la propuesta didáctica para su empleo en
los ambientes de aprendizaje: integración, redes, producción y circulación del
saber, la escritura y el desarrollo de la argumentación, la búsqueda del consenso,
la formación del pensamiento sistémico, la autorreflexión y la autorregulación en
los procesos de evaluación y autoevaluación en la universidad.
Bibliografía
Capra, F. (2003). Las Conexiones Ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Barcelona:
Anagrama.
Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Lineamientos para una teoría general. Barcelona: Universidad Iberoamericana. Anthropos.
Luhmann, N. (1986). Teoría de la sociedad y pedagogía. Barcelona: Paidós.
Vygotsky, L. S. (1994). Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México: Ediciones Quinto Sol.
Vygotsky, L. S. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica Grijalbo Mondadori.
Weston, A. (2001). Las claves de la argumentación. Barcelona: Arial.
157
26. Creación de un blog educativo como
Tecnología de Aprendizaje del Conocimiento
Mónica Ruiz Franco1 y Víctor Abella García2
Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Burgos
1
[email protected], [email protected]
Resumen
El trabajo que se muestra a continuación tiene como objetivo desarrollar a
través de una experiencia el uso que tienen los blogs educativos como Tecnología de Aprendizaje del Conocimiento (TAC) en la asignatura de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la Educación en 1º de Grado
de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Burgos. El punto de
partida fue utilizar el blog como instrumento del proceso de enseñanzaaprendizaje donde el estudiante es el principal protagonista. A partir del tema
transversal, atención a la diversidad, los estudiantes construyeron un blog de
grupo con contenidos informales, basado en el aprendizaje constructivista, colaborativo, interactivo y activo.
Palabras clave
Blog, TIC, TAC, Web 2.0, atención a la diversidad.
1. Introducción: TIC - TAC
El nuevo contexto universitario aboga por una transformación del paradigma
educativo centrado en el estudiante a través de metodologías de aprendizaje
activo (López Meneses, 2009). En este sentido las aplicaciones de la Web 2.0
constituyen un recurso fundamental para llevar a cabo este reto en las aulas.
La Web 2.0 se caracteriza principalmente por otorgar un papel activo a los
usuarios con control de datos y manejo de la información (Maloney, 2007) y
posibilitar la creación y modificación de contenidos (Alexander, 2006), es decir,
el usuario se ha convertido en un lector-escritor de contenidos (López Meneses,
2009) dejando atrás el papel pasivo que caracterizó a la Web 1.0.
Dentro del ámbito educativo las aplicaciones de la Web 2.0 (por ejemplo:
blogs, wikis, redes sociales, podcastas, marcadores sociales, etc.) permiten al
159
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
estudiante colaborar e interactuar con otros discentes, compartir información,
desarrollar una retroalimentación entre sus compañeros y docentes y ser el protagonista de la construcción de su aprendizaje. Por todo ello, podemos decir que el
principio pedagógico en que se basa la Web 2.0 en la enseñanza es el constructivismo social (Ferdig, 2007).
Cabe señalar que la introducción de las TIC en el espacio educativo ha pasado de
enseñar sobre las TIC, a enseñar a través de las TIC hasta las actuales Tecnologías de
Aprendizaje del Conocimiento (TAC) que pretenden utilizar la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje (Espuny, Gisbert, González y Corduras, 2010).
2. Contextualización de la experiencia
La experiencia que mostramos se centra en la asignatura de Tecnologías de la
Información y la Comunicación aplicadas a la Educación en primer curso de
grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Burgos.
Durante el curso 2010/2011 contamos con tres clases de unos 60 alumnos/as
aproximadamente por aula, donde el 90% de la población tiene una edad comprendida entre los 17 y los 19 años. Dentro de la asignatura se desarrollan diversos contenidos relacionados con aplicaciones y herramientas basadas en la Web
2.0. El 60% de la asignatura VH GLULJH DO ³VDEHU KDFHU´ HV GHFLU D OD SUiFWLFD
7RGRVORVFRQWHQLGRVWHyULFRVDFWLYLGDGHVUHFXUVRVDSOLFDFLRQHV«TXHOOHYDPRV
a cabo en el aula se cuelgan periódicamente en la plataforma UBU-Virtual basada en Moodle donde todos nuestros estudiantes tienen acceso.
Una de las actividades más destacadas que trabajamos en el aula con el alumnado es la creación de blogs de grupo. Siguiendo las líneas del EEES, nos apoyamos en esta herramienta como un recurso didáctico innovador que promueve
la construcción de aprendizajes centrados en las competencias básicas y transversales (Ariel, 2005) y contribuye al trabajo y aprendizaje colaborativo.
La creación de blogs por parte de los estudiantes, nos ha permitido trabajar
desde el aprendizaje constructivista. Nuestro propósito ha sido utilizar las TIC
como vehículo de aprendizaje del conocimiento e instrumento cognitivo, además
de como medio de expresión y comunicación, fuente de información...
Sin embargo, es tal la cantidad de información que podemos encontrar en la
red que es necesario inculcar en los estudiantes el proceso de saber buscar, de
saber aprender, es decir el aprender a aprender. En este sentido, el blog es una
herramienta muy adecuada para realizar una primera aproximación a la investigación experimental y con ello a la importancia de diferenciar el conocimiento
más relevante y adecuado entre el constante goteo de información.
3. El proceso de construcción del aprendizaje
Cada una de las tres clases del grado de Magisterio en Educación Primaria
fue dividida en 12 grupos (de 4-5 alumnos cada grupo), mediante sorteo reparti-
160
Ruiz y Abella
mos una temática relacionada con la atención a la diversidad a cada uno de esos
grupos. Algunas de las temáticas son las siguientes: síndrome down, autismo,
trastornos del lenguaje escrito y oral, deficiencia visual y auditiva, coeducación,
LQWHUFXOWXUDOLGDG«
Aunque la asignatura está centrada en las TIC introducimos dentro de nuestro
currículum oculto este tema transversal con el propósito de sensibilizar y concienciar a nuestro alumnado a través de la utilización de la inteligencia emocional. Abogamos por un aprendizaje que parta de la realidad social para que nuestros estudiantes adquieran las competencias básicas de las TIC en educación.
El desarrollo de esta práctica se realizó durante tres meses en diversas sesiones en el aula y de forma autónoma por parte de los grupos. Comenzamos con
una presentación teórica del significado de blog, las clases que existen (De Haro,
2010), su estructura, características, usos, etc., además de ejemplos como guía de
las aplicaciones de un blog educativo. Seguidamente explicamos a nuestro alumnado la actividad y los contenidos mínimos y pautas que debían verse reflejadas
en el blog. Algunas de ellas son las siguientes:
1. Todos los miembros del grupo debían realizar al menos tres entradas que
incluyeran imagen, texto, vídeos enlazados y vídeos con URL (sin embargo la
media de entradas por alumno/a fue entre 5-6); 2. Cada una de las entradas debía
ser etiquetada con su nombre y con palabras clave que identificaran ese contenido; 3. El contenido debía ser informal (sin definiciones teóricas) orientado a
noticias, experiencias, testimonios, recursos educativos y tecnológicos, avances
FLHQWtILFRV RUJDQLVPRV H LQVWLWXFLRQHV« 'HEtDQ LQWURGucir al menos los siguientes gadgets: un chat, un reloj, un contador de visitas (esta aplicación posibilitó que los estudiantes recibieran una motivación extrínseca, algunos consiguieron cerca de 4000 visitas); y un archivo de etiquetas. También introdujeron otros
gadgets como: traductores, enlaces a páginas web/blogs/Twitter del aula, noticias
actuales, aplicaciones para aumentar o disminuir el tamaño de la letra, encuestas
de satisfacción del blog, etc.; 5. Y por último debían realizar comentarios de las
entradas de su blog de manera reflexiva (también comentaron las entradas de
otros compañeros del aula y de otras clases). Les ha motivado recibir preguntas y
comentarios de agradecimiento por su trabajo de personas externas a la Universidad.
El primer día que comenzamos con esta actividad los estudiantes registraron
su blog en el servicio gratuito de Blogger designando el nombre de la que sería
su dirección web. Cada una de estas direcciones quedó reflejada en la plataforma
virtual para que todo el alumnado del Grado de Educación Primaria pudiera
visualizar los blogs de sus compañeros.
Seguidamente les enseñamos una serie de funciones básicas de los blogs para
que fueran desarrollándolos: cómo se puede invitar a otros usuarios, cómo se
161
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
crean entradas, se insertan enlaces, fotos, vídeos, gadgets, el uso de HTML, etc.
(dispusieron de diversos tutoriales como material de apoyo).
En las sucesivas clases y una vez asentados los conocimientos y habilidades
necesarias para realizar el diseño del blog los estudiantes fueron buscando información de la temática que les había tocado. La progresión del trabajo fue
seguida durante las sesiones dedicadas a esta actividad y durante las horas de
tutoría donde se aclararon dudas y se revisaron los contenidos. Cabe añadir, que
en los últimos 15 minutos de cada clase teórica que tuvimos hasta finalizar el
semestre, diversos grupos del aula mostraron voluntariamente al resto de sus
compañeros determinada información que consideraron relevante enseñar por su
contenido o por la función que habían descubierto que permitía mejorar el diseño
o la configuración del blog.
Por último, durante tres sesiones los grupos expusieron su blog delante de la
clase centrándose en las entradas más relevantes para ellos y justificando por qué
creían importante la información que estaban transmitiendo a sus compañeros.
También debían explicar brevemente el diseño y aplicaciones realizadas hasta la
creación final de su blog.
4. Otra alternativa de evaluación
Los criterios de evaluación fueron presentados al alumnado desde el primer
día de clase, para ello les facilitamos una rúbrica donde se indicaba el peso de los
aspectos que serían evaluados. Los parámetros para su medición se dividieron en
insuficiente, regular, bien y excelente y estos a su vez en una escala numérica
(por ejemplo: regular 1.00 ± 1.50 puntos). El 60% de la calificación se destinó al
tratamiento de la información y al contenido, mientras que el 40% restante al
diseño, estiORSUHVHQWDFLyQUHFXUVRVXWLOL]DGRV«
La rúbrica constituye un instrumento objetivo fundamental ya que los estudiantes conocen en todo momento de qué cuestiones van a ser evaluados y posibilita que sean ellos mismos los que se autoevalúen, permitiendo a su vez la
retroalimentación. En este sentido, cada grupo evaluó su blog atendiendo a los
apartados de la rúbrica.
A pesar de que la calificación final nos ha correspondido a nosotros como
docentes pensamos que este sistema mejora su aprendizaje ya que son capaces de
determinar el grado y calidad del trabajo, el esfuerzo y aquellos aspectos que no
fueron incluidos y por tanto, no se evaluaron. Cabe señalar que las notas de autoevaluación del alumnado son similares a las que finalmente nosotros emitimos.
5. Algunos ejemplos
Aunque todos los blogs seguían un patrón muy similar destacamos en este
caso tres blogs por su diseño, estética, utilización de gadgets y por el contenido
que mostraban: ³0~VLFDSDUDPLVRtGRV´http://powerprimariab.blogspot.com);
162
Ruiz y Abella
³(O $XWLVPR´ http://crprimaria.blogspot.com) \ ³6R\ FLHJR SHUR FDSD]´
(http://concuatrosentidos.blogspot.com)
6. Conclusiones
La creación de un blog de grupo ha sido una de las actividades que más ha
gustado al alumnado a pesar de que en un primer momento les resultó algo complicado ya que ninguno de los estudiantes (salvo en un par de casos) había creado
uno anteriormente. Sin embargo su fácil utilización y la posibilidad de colaboración e interacción con sus compañeros les permitió compartir sus conocimientos.
La nota media de todos los blogs se sitúa entorno al 7,6.
Por último añadir que este trabajo ha permitido al alumnado aprender por si
mismos (aprendizaje constructivo y colaborativo) un tema tan importante como
es la atención a la diversidad percibiendo la realidad desde otra perspectiva que
no conocían. Gracias a las TIC, y en este caso concreto al blog de grupo hemos
logrado el proceso de aprendizaje del conocimiento.
Referencias bibliográficas
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learning? EDUCAUSE Review, 41 (2), 32-44.
Ariel Villagra, H. (2005). La utilización de una guía multimedia como recurso didáctico en la formación de los maestros de educación física. En M. Casanovas, M. C. Jové y A. Tolmos (eds.), Las TIC en la formación del profesorado. La
perspectiva de las didácticas específicas (pp. 55-65). Universidad de Lleida.
De Haro, J. J. Blog sobre calidad e innovación en educación secundaria.
Mensaje posteado (02/02/2010) en: http://jjdeharo.blogspot.com/ (Consultado el
03/02/2011).
Espuny, C., Gisbert, M., González, J. y Cordura, J. (2010). Los seminarios
TAC. Un reto de formación para asegurar la dinamizaición de las TAC en las
escuelas. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 34. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec34/seminarios_tac_formacion_dinamiza
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Ferdig, R. (2007). Examining social software in teacher education. Journal of
Technology and Teacher Education, 15 (1), 5-10.
López Meneses, E. (2009). Innovar con blog en las aulas universitarias. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 14.
Maloney, E. J. (2007). What Web 2.0 can teach us about learning. Chronicle
of Higher Education, 53 (18), B26.
163
27. Experiencia universitaria con herramientas
de la Web 2.0
Soledad Castellano Vizcaíno1, Carmen Yot Domínguez2 y
Carlos Marcelo García3
Universidad de Sevilla, [email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
El estudio describe los resultados de la utilización de la red social Ning, puesta en marcha en las asignaturas de Nuevas Tecnologías y Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación realizadas en la diplomatura de Magisterio de Educación Musical y el nuevo Grado de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla, con el objetivo de contribuir a la comunicación,
interacción y al trabajo colaborativo, así como al entrenamiento de competencias
tecnológicas. Se persigue un cambio de modelo en el que se incorpora herramientas 2.0. fomentando una metodología constructivista y colaborativa y, promoviendo el uso de las herramientas disponibles en la web2.0.
Palabras claves
Redes sociales educativas, Web 2.0., colaboración, interacción, herramientas
2.0 en educación, experiencias universitarias innovadoras.
1. Las herramientas 2.0 en educación
En la actualidad, se están utilizando en educación y formación herramientas
2.0., pertenecientes a la denominada web 2.0. Éstas facilitan la comunicación,
interacción social e intercambio de información y recursos, siendo el factor diferenciador de ellas, según Cole (2009), el hecho de que los usuarios se convierten
en editores, algo más que ser simplemente consumidores de la información. La
web, por tanto, es ahora un lugar participante, interactivo, en donde creamos la
información colaborativamente y compartimos los resultados (Solomom y
Schrum, 2007).
Las herramientas pertenecientes a la web 2.0. que se han ido introduciendo en
la educación, han ido transformando los métodos y formas de enseñanzaaprendizaje. En educación las ventajas van desde la posibilidad de poseer las herramientas a emplear en la construcción de su experiencia, hasta el apoyo de nue-
165
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
vas herramientas que fomentan el trabajo colaborativo permitiendo desarrollar
capacidades de trabajo en equipo, conocimiento abierto, colaboración, etc. (Mason
y Rennie, 2008; Santamaría, 2006). Este es el caso de los blog, un tipo de página
web, de diseño sencillo, y dotada de herramientas de publicación rápida, que se
caracteriza por la facilidad para el creador de publicar en él, a modo de diario,
enlaces, noticias y opiniones con un estilo informal y subjetivo (Capón, 2004;
Orihuela y Santos, 2005; Santamaría, 2005; Blanco, 2006; Kuzu, 2007).
2. Contextualización
En la presenta comunicación se presentan los resultados de evaluación del
uso de la red social Ning, la cual se inició con el interés de contribuir a la comunicación, interacción y al trabajo colaborativo.
El proyecto presentaba, entre otros, los siguientes objetivos:
a. Implementar una secuencia de auténticas actividades de aprendizaje, esto
es, actividades donde se creen situaciones de aprendizaje que estén conectadas
con la vida diaria del alumnado, realistas, contextualizadas, etc.; en modalidad
blended learning (presencial+online) que sigue una metodología, fundamentalmente, constructivista y colaborativa y que contribuye al entrenamiento en competencias tecnológicas del alumnado de magisterio.
b. Incorporar las redes sociales y los blogs como herramientas de apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Descripción de la red social Ning
En la red social Ning quedaron habilitadas las siguientes herramientas:
1. Servicio de correos interno. Se optó porque la comunicación con y entre el
alumnado se desarrollase al completo a través de la red social.
2. Foro de debates. Por cada tema existió un foro abierto con la finalidad de
que el alumnado pueda exponer cuantas dudas le suscitara su estudio y recibir
orientación y ayuda.
3. Blog. Para los diferentes temas se publicaron post que ampliaron la información disponible en los contenidos, permitiendo profundizar en el estudio y
realizar reflexiones. El blog de la asignatura fue administrado por el equipo de
docentes. El alumnado sólo podía publicar sus comentarios.
4. Chat. Tanto para favorecer el trabajo en grupo como para desarrollar una
tutoría sincrónica, en un momento determinado y siempre que sea necesario, en
la red social estuvo disponible el chat.
5. Página de eventos. Todas las sesiones de seguimiento y sesiones presenciales de trabajo en el aula fueron publicadas como eventos. Asimismo, se informó en este tablón de anuncios de todas aquellas actividades formativas externas de interés a nuestra temática de estudio (conferencias, jornadas, etc.).
166
Castellano, Yot y Marcelo
6. Mis grupos. Cada equipo de trabajo creo su grupo en esta herramienta.
Desde aquí, los grupos fueron creando comentarios, a modo de diario, describiendo cómo estaban desarrollando las diferentes actividades.
7. Huddle. Éste es un espacio de trabajo en línea que contiene diferentes herramientas de colaboración que permite, entre otros: crear y editar documentos
MSWord y Excel en línea y almacenar y manejar archivos.
4. Metodología
La utilización de la red social por parte del alumnado se evaluó durante el
desarrollo y al finalizar el cuatrimestre. Los datos se recogieron mediante cuestionarios de preguntas cerradas y abiertas y recogen información acerca del uso
de la red social.
Asimismo, se recogieron datos al inicio del curso sobre los conocimientos y
experiencias previas del alumnado respecto al uso de las redes sociales, uso de
las herramientas de comunicación como las herramientas sincrónicas y asincrónicas, uso de herramientas pertenecientes a la web 2.0, etc.
5. Muestra
Aun contando con 161 alumnos/as matriculados, la red social cuanta con un total de 144 miembros, pertenecientes a un grupo de la diplomatura de Magisterio de
Educación Musical y dos grupos del nuevo Grado de Educación Primaria en las
asignaturas de Nuevas Tecnologías y Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación de la Universidad de Sevilla.
6. Resultados
Los datos recogidos al inicio del cuatrimestre nos indican que la mayoría del
alumnado tiene un nivel de competencia alto (35%) y muy alto (47,8%) en el uso
de las redes sociales.
47,8
50
40
35
30
20
10
10
2
4,2
0
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Gráfico 1. Nivel de competencia en el uso de las redes sociales
En el contexto universitario utilizarían las redes sociales para comunicarse
con los compañeros de clase, para intercambio de opiniones, documentos, datos,
para preguntar dudas, recibir avisos o para organizar los trabajos en grupo.
Una vez puesta en marcha la red social e integrada en el contexto de la asignatura, los datos recogidos durante el desarrollo del cuatrismestre indican que el
167
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
alumnado usa la red social principalmente para el seguimiento de la asignatura,
comentar dudas, estar en contacto con los compañeros y profesoras y, para comentar lo que vamos haciendo.
Según los datos recogidos actualmente, las herramientas más usadas son las
herramientas foro, página de grupo y blog (33%, 24% y 21% respectivamente).
40
33
30
24
21
20
12
9
10
0
0
Foro
Blog
Chat
Videoconf.
0
Huddle
Email
Página grupo
Gráfico 2. Herramientas más usadas en la red social
El uso que le dan a cada herramienta es muy particular. Usan el foro normalmente para preguntar a los compañeros y profesoras dudas, el blog normalmente
para comentar en debates abiertos, y la página de grupo para comentar lo que van
haciendo cada semana.
Entre las ventajas señaladas en el uso de la red social, destacamos la posibilidad de estar conectados y comunicados en todo momento con los compañeros y
profesoras, el acierto de poseer un medio para resolver dudas y el intercambio de
opiniones. Por el contrario, existen algunos inconvenientes respecto al uso de la
red social. Estos apuntan sobre todo hacia una carga mayor de trabajo en la asignatura y que hubieran preferido utilizar otras redes de las que ya son miembros.
Respecto a los cambios y mejoras, aunque pocos, estos apuntan a un cambio
de apariencia de la red social y a la organización de las herramientas.
7. Conclusiones
Según nos indican los datos recogidos hasta el momento, aunque el uso de la
red social resultase un esfuerzo más por parte del alumnado, muchos señalaron la
posibilidad que ésta ofrecía al estar conectados y comunicados en todo momento
con los compañeros de clase, el profesorado, y en definitiva con la asignatura.
Las herramientas más usadas fueron el foro de discusión (35%), la página de
grupo (24%) y el blog (21%), señalando como mejora el uso de una red social
más popular, tipo Facebook.
Estos datos, se corroboran con los señalados en el informe realizado por el
0LQLVWHULR GH ,QGXVWULD HVSDxRO ³/D VRFLHGDG HQ 5HG 9´ 6HJ~Q GDWRV hasta
febrero de 2009, Facebook ha pasado de alrededor de 40 millones de visitantes a
más de 120 millones. Asimismo señala que actividades como leer blogs son
realizadas en alguna ocasión por más del 70% de los usuarios activos de Internet
en 2008; crear o gestionar un perfil en una red social, prácticamente duplica su
porcentaje en dos años, alcanzando casi al 60% de los usuarios a marzo de 2008,
168
Castellano, Yot y Marcelo
datos que demuestran el acelerado crecimiento del intercambio de contenidos
digitales (Ministerio de Industria, 2009).
Si bien estos datos demuestran las posibilidades educativas de las redes sociales, estamos de acuerdo con Castañeda (2010) que el reto consistirá en despertar el interés tanto de instituciones, educadores y alumnado para integrar las
redes sociales como herramientas básicas de alfabetización digital en todos los
niveles de enseñanza.
Bibliografía
Blanco, S. (2006). El uso de las bitácoras como herramienta de optimización
del aprendizaje. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 4.
Capón, J. L. (2004). Bitácoras y e-learning. Una propuesta formativa. En Actas del 2º Congreso online del Observatorio para la Cibersociedad: ¿Hacia qué
sociedad del conocimiento? Barcelona: Secretaría de Telecomunicaciones y
sociedad de la Información de la Generalitat de Cataluña.
Castañeda, L. (2010). Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos. Sevilla: Mad.
Cole, M. (2009). Using Wiki technology to support student engagement: Lessons from the trenches. Computers & Education, 1, 141-146.
Kuzu, A. (2007). Views of Pre-Service Teachers on Blog use for Instruction
and Social Interaction. Turkish Online Journal of Distance Education, 34-51.
Mason, R. y Rennie, F. (2008). E-learning and social Networking handbook.
Resources for Higher Education. New York: Routledge.
Ministerio de Industria (2009). La Sociedad en red. Informe anual de la Sociedad de la Información en España. España.
Orihuela, J. L. y Santos, M. L. (2005). Los weblogs como herramienta educativa: experiencias con bitácoras de alumnos. Quadernsdigitals.net.
Porter, J. (2008). Designing for the social web. USA: New Riders.
Santamaría, F. (2006). La Web 2.0: características, implicancias en el entorno
educativo y algunas de sus herramientas. Seminario Internacional Virtual Educa
Cono Sur. Buenos Aires.
Santamaría, F. (2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0. Universidad de
León, Escuela de Ingenierías Industrial e Informática.
Solomon, G. y Schrun, L. (2007). Web 2.0. New tools, new schools. Washington: ISTE.
169
28. Estrategias metodológicas para la
enseñanza-aprendizaje de estructuras
cristalinas de sólidos en el Grado de Química
María Antonia Señarís Rodríguez, Manuel Sánchez Andújar,
Socorro Castro García y Susana Yáñez Vilar
Departamento de Química Fundamental, Facultad de Ciencias, Universidade da Coruña,
[email protected]
Resumen
En el contexto actual es evidente que el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario no puede ni debe basarse únicamente en una mera recepción pasiva
de conocimientos por parte de los alumnos.
Por ello se hace necesario plantear estrategias que supongan una participación más activa de aquellos en su propio aprendizaje.
Con este objetivo, en este trabajo presentamos dos tipos de actividades que
proponemos para favorecer la enseñanza-aprendizaje de estructuras cristalinas de
sólidos en el Grado en Química:
a) la utilización de modelos estructurales comprados para tal fin o construidos
por los propios alumnos.
b) el uso de programas de ordenador o de páginas web de enseñanzaaprendizaje multimedia virtuales e interactivos.
De nuestra experiencia con este tipo de actividades concluimos que son muy
útiles y beneficiosas como complemento de las correspondientes clases expositivas y de problemas.
Palabras clave
Estructuras cristalinas, modelos tridimensionales reales, recursos multimedia
virtuales.
Introducción
En el contexto actual es evidente que el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario no puede ni debe basarse únicamente en una mera recepción pasiva
de conocimientos por parte de los alumnos.
171
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Por ello se hace necesario plantear estrategias que supongan una participación más activa de aquellos.
Así, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que estamos tratando
de construir se está dotando de una nueva arquitectura docente que pretende
hacer uso, no sólo de las clase expositivas, que se realizan con el grupo entero de
alumnos, sino también de otro tipo de actividades docentes (seminarios, clases de
problemas, talleres, trabajos tutelados, tutorías, etc.) que se podrán desarrollar
con grupos de alumnos de tamaño "mediano" o "reducido".
Además dentro del cambio de paradigma hacia un modelo de enseñanzaaprendizaje basado en el alumno, el trabajo personal de éste cobra enorme protagonismo.
Es en este contexto que se proponen unas actividades para favorecer la enseñanza-aprendizaje de estructuras cristalinas de sólidos en el Grado en Química.
Propuesta
La propuesta que se presenta surge de la experiencia que hemos ido adquiriendo a lo largo de los años de docencia en la antigua Licenciatura de Química,
y su posterior adaptación al espacio europeo de EEES. Y la hemos llevado a la
práctica este año en el nuevo Grado en Química en la asignatura de Química
Inorgánica 3, de 6 créditos ECTS, que pertenece al módulo de Química Inorgánica y se imparte en el primer semestre del tercer curso de dicha titulación.
Esta asignatura está dedicada al estudio de los aspectos más importantes de la
Química de la Coordinación y de la Química del Estado Sólido. Esta última
comprende la síntesis, estructura, propiedades y reactividad de los materiales
sólidos no moleculares, que en su gran mayoría son inorgánicos.
En contraste con las especies moleculares, en estos sólidos inorgánicos la estructura viene determinada por el modo de empaquetamiento de sus átomos o
iones en las tres dimensiones del espacio, por lo que el conocimiento de los distintos tipos estructurales que adoptan, y los factores que controlan dichas estructuras, resulta fundamental dentro de la Química del Estado Sólido. Se incluye así
un tema inicial donde se presentan los principales tipos estructurales que el
alumno debe conocer y dominar y se repasan algunas nociones básicas de cristalografía.
Nuestra experiencia nos demuestra que hay muchos alumnos que cuando
comienzan la asignatura tienen muy poca visión tridimensional, por lo que les
resulta difícil y a veces incluso inabordable esta parte tan fundamental e imprescindible para poder continuar exitosamente con el estudio del resto de la materia.
En ese sentido las imágenes y figuras que se les puedan mostrar y explicar en las
clases expositivas son de utilidad muy limitada.
Por ello proponemos complementar las clases expositivas, y las transparen-
172
Señarís et al.
cias de clase que les colgamos en Moodle, con una serie de actividades basadas
en:
a) la utilización de modelos estructurales comprados para tal fin o construidos por los propios alumnos.
b) el uso de programas de ordenador o de páginas web de enseñanzaaprendizaje multimedia virtuales e interactivos.
En concreto proponemos dentro de las actividades del tipo a):
-- Un taller en el que se trabaje sobre la estructura de los metales y aleaciones: Para ello los alumnos utilizando pelotas de pin-pon, y distribuyéndolas
convenientemente, tienen que ser capaces de construir: capas compactas, un
empaquetamiento cúbico compacto, un empaquetamiento hexagonal compacto,
una estructura cúbica primitiva, una estructura cúbica centrada en el cuerpo, una
estructura tetragonal centrada en el cuerpo, etc.
-- Talleres dedicados a explorar las características de las estructuras cristalinas de distintos sólidos con diferentes estequiometrías (AB, AB2, AB3, A2B3,
ABO3, AB2O4, etc.). En esta actividad a cada alumno o pareja de alumnos, en
función de su número, se le entrega una estructura que tiene que manejar para
responder a cuestiones del tipo:
-
Intenta encontrar la celda unidad, determina el contenido de la misma y la
relación estequiométrica. Deduce la fórmula estequiométrica de la especie
representada.
-
Determina los índices y poliedros de coordinación de cada tipo de esferas.
-
Indica las coordenadas de cada ión de la celda unidad.
-
Comprueba si la estructura puede describirse fácilmente mediante empaquetamientos de esfera (ccp, hcp, etc.).
-
,QWHQWDHQFRQWUDURWUDVSDUWLFXODULGDGHVHVWUXFWXUD³UHYHUVLEOH´HQFDSDVHWF
-
Busca los planos de máxima densidad atómica, dibújalos e indica sus índices de Miller.
-
Haz una representación bidimensional de la estructura tridimensional en
cuestión.
De nuestra experiencia con este tipo de actividades concluimos que son tremendamente útiles y beneficiosas, y altamente recomendables.
No obstante, este tipo de actividades tienen una limitación temporal, ya que
se han de realizar dentro del contexto lectivo y dentro del número total de horas
de clase presenciales de grupo mediano o pequeño, y que finalmente nunca son
suficientes para que el alumno pueda ver en detalle en su mano todas las estructuras importantes.
173
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Por ello proponemos complementarlas con la introducción de actividades tipo
b), es decir, de utilización de programas o páginas web de enseñanza-aprendizaje
multimedia interactivos, actividades que además fomentan el trabajo autónomo
del alumno.
Éstas presentan la gran ventaja de que el alumno puede utilizarlas cuando lo
desee, parándose todo el tiempo que quiera, con la posibilidad de girar las estructuras, o rotarlas como si las tuviera en la mano, etc. aparte, por supuesto, del
hecho de que los alumnos actuales se mueven muy bien en este entorno y a muchos les resulta más fácil aprender en un contexto multimedia y utilizando las
nuevas tecnologías.
Actualmente existen en el mercado múltiples programas de ordenador que
permiten construir y visualizar estructuras cristalinas (³$WRPV´ [Dowty], "Carine" [Monceau], "Diamond" [Brandedurg], etc.). El principal inconveniente que
tienen -aparte de que son comerciales, y que hay que adquirirlos y pagar las
correspondientes licencias por utilizarlos- es que se requiere un cierto entrenamiento para aprender a generar las estructuras y, dado el saturadísimo marco
temporal en el que se encuentra el Grado, distraería a los alumnos del objetivo
que se pretende.
Otra solución que nos parece mucho más útil en este contexto es la utilización de algunas páginas web interactivas de libre acceso a la red, que permiten
seleccionar la estructura que se quiere visualizar, girarla, orientarla, ver qué
átomos forman parte de los distintos planos cristalinos, etc.
Proponemos así fomentar la utilización, por parte del alumnado de la página
web interactiva Chem 3D de la Universidad de Liverpool (Reino Unido), en
concreto de su sección dedicada al Estado Sólido:
http://www.chemtube3d.com/solidstate/_table.htm y de las facilidades que
allí se ofrecen. Entre ellas: ver empaquetamientos, visualizar huecos tetraédricos
y octaédricos, obtener representaciones de estructuras cristalinas basadas en
poliedros de coordinación, en empaquetamientos de iones, etc., que por supuesto
se pueden girar, rotar, orientar, aumentar de tamaño, etc.
Tras este entrenamiento "virtual" se les propondría a los alumnos un test de
estructuras para ver qué bien se desenvuelven.
Finalmente, tras la realización de los talleres indicados y la utilización de esta
página web de enseñanza-aprendizaje virtual multimedia interactiva como complemento de las correspondientes clases expositivas y de problemas sobre este
tema se espera que los alumnos hayan desarrollado las siguientes competencias:
Competencias específicas
-
174
Comprender la utilidad de la descripción de sólidos como empaquetamientos compactos o no compactos de esferas
Señarís et al.
-
Conocer cómo son y ser capaces de dar ejemplos de: sólidos con estructura ccp, hcp, bcc, cúbica simple, tipo NaCl, ZnS (blenda), ZnS wurtzita),
NiAs, CsCl, CaF2 (fluorita), antifluorita, CdI2, CdCl2, CsCl.
-
Conocer cómo son y ser capaces de dar ejemplos de: sólidos con estructura más compleja: tipo TiO2, ReO3, ABO3, AB2O4 (normal e inversa),
Al2O3.
-
Dominar los conceptos de: estructura cristalina, red, motivo, celda unidad,
nº de coordinación, poliedro de coordinación, etc.
-
Ser capaz de interpretar una estructura 3D dibujada en perspectiva o proyectada sobre un plano:
-
Ser capaz de distinguir el tipo de celda unidad, el nº de átomos/iones que
contiene dicha celda, el índice y geometría de coordinación de dichos
átomos/iones, de identificar los planos (hkl) y los átomos que contienen, y
hacer cálculos sencillos sobre ella.
Competencias transversales
-
Aprender a aprender.
-
Manejarse en un idioma extranjero, en concreto en inglés.
-
Utilizar las herramientas básicas de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC), necesarias para el ejercicio de su profesión y para
el aprendizaje a lo largo de su vida.
Referencias
Brandedurg, K. (2010). DIAMOND. Versión 3.2 g. Crystal Impact GbR.
Dowty, E. (2011). ATOMS. Versión 6.3 Shape Software.
Monceau, D. (2005). CRYSTALLOGRAPHY. Versión 4.0 for Windows and
Linux.
175
29. Aprendizaje docente en Producción Animal
entre la Universidad Pública de Navarra y la
Universidad de Bragança compartiendo
contenidos mediante videoconferencia
Kizkitza Insausti1, José Antonio Mendizabal1,
Alfredo Teixeira2 y Ana Arana1
1
ETSIA, Universidad Pública de Navarra, [email protected],
[email protected], [email protected]
2
ESA de Bragança, Canpus Santa Apolónia, Bragança, [email protected]
Resumen
En este trabajo se presenta una experiencia docente realizada conjuntamente
entre la Universidad de Bragança (Portugal) y la Universidad Pública de Navarra
(España). Estudiantes de ambas Universidades han compartido una materia doFHQWH³=RRWHFQLD´RUJDQL]DGDHQIRUPDGHWUDEDMRVHQJUXSRFRRSHUDWLYR\DSoyándose en la videoconferencia como herramienta principal de comunicación. La
experiencia ha sido muy bien valorada tanto por los profesores como por los
estudiantes de ambos países y ha permitido que los estudiantes adquieran competencias relacionadas con el trabajo cooperativo, la comunicación oral y la utilización de TICs además de potenciar la internacionalización de los estudiantes.
Palabras clave
Trabajo cooperativo, internacionalización, videoconferencia.
Introducción
Impulsar la modernización e internacionalización del sistema universitario
español es uno de los objetivos más importantes de la Estrategia Universidad
2015. Entre los objetivos de la internacionalización de la Universidad se remarca
la consolidación de una comunidad universitaria y una sociedad multicultural
contribuyendo al entendimiento, la paz y la prosperidad global. Así mismo, se
resalta que dentro de este nuevo escenario que supone el EEES se hace necesario
potenciar la utilización de nuevas tecnologías para aumentar la participación de
177
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
los estudiantes y la puesta en práctica de las experiencias innovadoras (Ministerio de Educación, 2010).
En este contexto se enmarca la presente experiencia, que resulta de una colaboración entre la Universidad de Bragança y la Universidad Pública de Navarra.
Estudiantes de Ingeniería Técnica Agrícola portugueses y españoles han comparWLGRXQDPDWHULDGRFHQWH³=RRWHFQLD´RUJDQL]DGDHQIRUPDGHWUDEDMRVHQ grupo
cooperativo y apoyándose en la videoconferencia como herramienta principal de
comunicación.
Objetivos y competencias a desarrollar
El objetivo de esta asignatura es que los alumnos de ambas universidades adquieran las siguientes competencias específicas y transversales:
-Aprender las características de los diferentes sistemas de producción de rumiantes.
-Saber identificar y analizar los puntos clave de los sistemas de producción
ovinos y caprinos.
-Ser capaces de calcular los índices técnico-económicos en los diferentes sistemas de producción.
-Familiarizarse con la utilización de las TICs, y en particular con la videoconferencia.
-Ejercitarse en el trabajo en grupo cooperativo.
-Desarrollar habilidades para la comunicación y exposición oral.
-Despertar el interés por otros países y culturas.
Metodología
a) Selección de los trabajos
Los profesores encargados de las asignaturas en España y Portugal seleccionaron los temas de los trabajos a estudiar por parte de los alumnos de ambos
países. Se decidió que las explotaciones ganaderas serían de ovino y caprino ya
que en la Comunidad de Navarra el sector ovino es importante y muy especializado mientras que Trás-os-Montes, provincia portuguesa a la que pertenece la
Universidad de Bragança, posee una gran tradición de producción caprina contando con varias denominaciones de origen.
b) Formación de grupos
En cada país, cada profesor organizó los grupos de trabajo de los estudiantes.
Los grupos estuvieron formados por cuatro estudiantes elegidos al azar, de manera que cada uno de los estudiantes desempeñaba un rol determinado con objeto
178
Insausti et al.
de que el trabajo fuese de forma cooperativa, de acuerdo a la metodología descrita por Valero y Ruiz (2007).
c)
Elaboración del índice y de una encuesta
Cada grupo seleccionó una explotación ganadera concreta de Navarra o de
Bragança y elaboró el índice y una encuesta para ser cumplimentada y analizada
con el ganadero.
d) Puesta en común del índice y de la encuesta
En una primera sesión por videoconferencia, se organizó una actividad entre
ambos países en la que los estudiantes se presentaron personalmente, presentaron
el título, el índice y la encuesta que iban a realizar en cada uno de los trabajos.
e)
Realización del trabajo y presentación escrita y oral
A continuación y durante tres meses cada grupo de estudiantes con su profesor realizó su trabajo, estudiando y visitando la explotación. Al final de este
periodo los estudiantes elaboraron una memoria con los resultados obtenidos y
prepararon una presentación oral de los mismos.
En cada país, se programó una sesión en la que cada grupo presentó oralmente su trabajo. Previamente a esta sesión, a través de la plataforma virtual de la
Universidad, se puso a disposición de los estudiantes las presentaciones de los
distintos trabajos. Así, el día de la sesión oral, todos los estudiantes tenían que
realizar críticas constructivas, sugerencias de mejora, preguntas aclaratorias y
evaluar las presentaciones de los demás grupos.
f)
Conclusiones de los trabajos
Una vez corregidas las presentaciones se elaboró un documento resumen con
las conclusiones sobre los trabajos realizados en cada país. Tanto las presentaciones como los resúmenes se enviaron en forma de archivos digitalizados a los
estudiantes del otro país.
g) Discusión conjunta Universidad de Bragança-Universidad Pública de
Navarra
Se realizó una nueva sesión entre ambos países por videoconferencia en la
que cada grupo presentó un resumen de las conclusiones y se estableció una
discusión de los resultados obtenidos sobre los diferentes tipos de explotaciones,
las condiciones del sector, los problemas que se observan en cada país, las estrategias comerciales y las posibles soluciones de mejora.
Evaluación
Cada profesor realizó una evaluación de las competencias específicas de sus
estudiantes valorando el trabajo del grupo, la presentación pública y una prueba
179
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
escrita individual. Las competencias generales se evaluaron mediante la utilización de rúbricas (CTL, 1999) al inicio, mitad y final del periodo de trabajo.
Por último, cada estudiante realizó una evaluación sobre la valoración de la
actividad académica que fue entregada a los profesores de ambos países.
Resultados
La realización de trabajos sobre explotaciones ganaderas reales permite al estudiante conocer las condiciones y el tipo de problemas con los que se encuentran los profesionales del sector actualmente. Un factor determinante para que los
estudiantes aprendan mediante la realización del trabajo es que elaboren un análisis previo de las características y condicionantes particulares de la explotación
objeto del estudio. Para ello, de forma cooperativa tienen que profundizar en
todos los aspectos técnico-productivos y económicos relacionados con la explotación. Es importante que establezcan una serie de reuniones en las que se discutan los progresos del trabajo y los puntos de vista de los integrantes del equipo.
Así, aprenden a escuchar, a valorar las opiniones de los demás, a organizarse con
disciplina el ritmo de trabajo, y a aceptar una posición consensuada por todo el
equipo.
Una vez realizada la visita, el estudio de sus índices técnico-económicos
permite analizar la explotación ganadera y comparar sus datos con explotaciones
de la zona o con otras de referencia. Esta actividad aumenta las habilidades de
análisis y de síntesis. Estas habilidades son muy valoradas en el mundo empresarial, especialmente para los ingenieros.
La exposición de los resultados de forma oral en una sesión general y posterior respuesta a las preguntas que les realizan sus propios compañeros y el profesor, es una actividad formativa para la adquisición de competencias relacionadas
con la expresión oral y gráfica, el razonamiento crítico, la capacidad de síntesis y
de argumentación. Aunque al inicio del programa formativo los estudiantes se
encuentran reticentes a este tipo de actividades participativas y de intervenciones
públicas, es justamente uno de los aspectos más valorados al final del programa.
El proceso de elaboración de unas conclusiones integradoras de todos los trabajos es también una actividad importante para la formación del estudiante ya
que debe realizar un proceso de abstracción y elaborar unas pautas de mejora de
carácter innovador.
La presentación por videoconferencia del resumen de los trabajos de ambos
países es el momento más apasionante para los estudiantes. Las dificultades
técnicas del sistema (las personas se dirigen a una cámara, la calidad de la imagen y el sonido a veces no es la más idónea, etc.) dificultan sus exposiciones
pero todos los grupos supieron superarlo con éxito. Durante esta actividad los
estudiantes se muestran muy atentos a los resultados expuestos por los grupos
del país vecino y, al mismo tiempo que conocen las condiciones de explotación,
180
Insausti et al.
visualizan imágenes de otras regiones y costumbres, lo cual es muy enriquecedor
para ellos. Por otro lado, como el idioma de comunicación no es el nativo, los
estudiantes se dan cuenta de la dificultad añadida que supone la comunicación en
otra lengua y aprenden a valorar el esfuerzo realizado.
La evaluación de los alumnos de la adquisición de las competencias transversales mediante la ayuda de rúbricas resultó de mucha utilidad. El hecho de que
cada grupo tuviese que evaluar la presentación de los otros grupos del mismo
país fue muy valorado por los estudiantes ya que les permitió no sólo desarrollar
su espíritu crítico sino también mejorar en las siguientes presentaciones.
Conclusiones
La utilización de la videoconferencia como herramienta de comunicación
permite fomentar la modernización e internacionalización del sistema universitario, además de desarrollar competencias como el acercamiento al sector profesional, el trabajo en grupo y la comunicación oral y gráfica de los estudiantes.
Agradecimientos
Este trabajo ha contado con el apoyo del Centro Superior de Innovación Educativa de la Universidad Pública de Navarra (Proyecto CSIE-02-2010).
Referencias bibliográficas
CTL, Center for Teaching and Learning (1999). Cooperative Learning: Students Working in Small Groups. Stanford University Newsletter on Teaching, 10,
2.
Ministerio de Educación (2010). Estrategia Universidad 2015. Contribución
de las universidades al progreso socioeconómico español. Madrid: Ministerio de
Educación, Gobierno de España.
Valero, J. M. y Ruiz, S. (2007). Técnicas de Aprendizaje Cooperativo. Pamplona: Centro Superior de Innovación Educativa, UPNA.
181
30. Aprendizaje autónomo de la Cristalografía
a través del uso de recursos informáticos de
libre distribución
Pedro Álvarez-Lloret1, África Yebra-Rodríguez2,
Elisa Barea-Martínez3 y Alejandro B. Rodríguez-Navarro4
1
Departamento de Geología, Facultad de Geología, Universidad de Oviedo,
[email protected]
2
Departamento de Geología, Unidad Asociada IACT (CSIC-UGR). Universidad de Jaén,
[email protected]
3
Departamento de Química Inorgánica, Facultad de Ciencias, Universidad de Granada,
[email protected]
4
Departamento de Mineralogía y Petrología, Facultad de Ciencias, Universidad de Granada,
[email protected]
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo fundamental poner de manifiesto el
potencial que el uso de herramientas y recursos informáticos de libre distribución
tienen dentro del marco de aprendizaje dinámico, autónomo y reflexivo propuesto en el actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Para ello se
describe el interés didáctico de este tipo de herramientas en la docencia de asignaturas relacionadas con la cristalografía y la forma de presentarlas a través de
un entorno virtual. Estos entornos virtuales aplicados a la docencia constituyen
recursos de aprendizaje autónomo y activo para el estudiante y sin coste alguno
para la institución.
Palabras clave
EEES, libre distribución, aprendizaje autónomo, cristalografía.
Justificación
En el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se promueve la adopción de estrategias educativas de carácter dinámico y participativo que propicien
un aprendizaje centrado en el estudiante y que puedan además desarrollarse de
forma autónoma (Zabalza, 2003). En este sentido, la metodología y material
183
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
didáctico mediante los cuales el profesor desarrolla su actividad docente están
condicionados y deben adecuarse a la realidad de las enseñanzas universitarias
vigentes. En el marco actual del EEES resulta necesario plantear una nueva metodología docente orientada a nuevos escenarios pedagógicos que estimulen de
forma activa el proceso de aprendizaje y formación por parte del alumnado,
incluso sin compartir un mismo entorno físico.
Las herramientas nacidas al amparo de Internet han permitido a los alumnos
acceder a un entorno global y desarrollar un aprendizaje en nuevas circunstancias
y escenarios que en etapas anteriores era impensable (Adell, 2004; Bustos y Coll,
2010). Entre estos nuevos recursos han aparecido, gracias a la labor desinteresada de un buen número de docentes e investigadores, herramientas informáticas y
recursos de contenido y acceso público de gran interés para la docencia. De esta
forma se ha generado la posibilidad de promover potenciales entornos virtuales
de educación a todos los niveles (Cabero, 2004). En nuestro caso, existen un gran
número de herramientas informáticas de libre distribución para la enseñanza
práctica de la cristalografía estructural disponibles en la red. A través de un entorno virtual, en el que se diseñe un programa práctico de las asignaturas relacionadas con la cristalografía, el alumno podrá acceder a recursos de libre distribución en el que la enseñanza no se desarrolle necesariamente en las horas impartidas en el aula. De esta forma, se facilitaría el aprendizaje autónomo y activo del
estudiante tal y como el actual EEES intenta promover.
Objetivos
El desarrollo de un entorno virtual en que el se muestre y oriente al alumno
en el uso de herramientas y recursos informáticos de libre distribución para la
enseñanza de la cristalografía será de gran utilidad en cuanto pretende los siguientes objetivos:
- Mejorar las capacidades del alumnado en el empleo de nuevas herramientas
tecnológicas de información relacionadas con el contenido de la asignatura.
- Promocionar el uso didáctico de recursos informáticos de libre distribución
actualmente disponibles para el aprendizaje práctico de la cristalografía.
- Conocer la utilidad y el potencial de las actuales herramientas informáticas
de libre distribución disponibles en relación con el estudio de la cristalografía.
- Afianzar los conocimientos teóricos y prácticos que el alumno ha adquirido
durante las asignaturas relacionadas con la cristalografía estructural.
- Crear nuevas herramientas informáticas de autoaprendizaje coordinadas con
el contenido de la asignatura.
- Implicar al estudiante en la resolución de problemas y el análisis crítico de
problemas relacionados con la cristalografía.
184
Álvarez-Lloret et al.
Contenidos
El estudio de la estructura interna de la materia cristalina es el objeto principal
de la cristalografía estructural. En este sentido, los conocimientos que adquiere el
alumno en las asignaturas de cristalografía y materias relacionadas hacen que esté
familiarizado con los conceptos de estructura cristalina y simetría, técnicas analíticas de caracterización estructural y las aplicaciones de la difracción de rayos X
para la identificación y cuantificación de fases de sólidos cristalinos.
El uso de un entorno virtual para el aprendizaje de la Cristalografía se basa en
la pirámide del aprendizaje (Dale, 1969; Day et al., 2004; Garavan, 1997) y en la
taxonomía cognitiva de Bloom ± aprender es acción (Anderson y Krathwohl,
2001). La implementación en el aula de las herramientas virtuales pasaría por los
niveles descritos en Prendes (2010).
Figura 1. Implementación en el aula de los entornos virtuales. Modificado de Prendes (2010)
Entre los contenidos que debe incluir este entorno virtual, a través del empleo
de diferentes herramientas y recursos de libre distribución, se incluyen:
- Diferentes bases de datos y recursos electrónicos disponibles para el estudio
de la cristalografía y el análisis de la materia cristalina.
- Análisis estructurales de compuestos sólidos cristalinos (figuras de polos,
cristal único, interpretación de patrones bidimensionales, etc.) mediante diferentes programas informáticos de libre distribución.
- El fenómeno de la difracción de rayos X (naturaleza y propiedades de los
rayos X) y su aplicación al análisis y caracterización de materiales.
- La instrumentación científica necesaria para el análisis de la materia cristalina.
En el Anexo I se mencionan algunas de estas herramientas y recursos de libre
distribución para la elaboración de un programa didáctico para la enseñanza de la
cristalografía.
185
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Beneficios e implantación
El empleo de medios tecnológicos y herramientas informáticas como recurso
formativo para la docencia constituye un modelo didáctico fundamental en el
desarrollo pedagógico de las disciplinas relacionadas con las ciencias experimentales. Además, el uso de TICs como material docente constituye uno de los elementos clave en la adaptación al nuevo EEES. El uso y fomento de estas herramientas presta un beneficio considerable en la docencia de la enseñanza de la
cristalografía en cuanto facilita el aprendizaje del alumnado en nuevas herramientas informáticas, y motiva al profesorado implicado en su tarea de apoyar de
forma práctica recursos docentes mediante el uso de TICs.
La libre disponibilidad de estos paquetes informáticos sin coste alguno supone una mejora fundamental en la optimización de recursos docentes por parte de
la institución. El empleo de este tipo de material didáctico (no podemos olvidar
el elevado precio de adquisición de licencias de paquetes informáticos) es un
beneficio destacable de la promoción docente de estas herramientas de libre
distribución. Además, la experiencia estimula el aprendizaje autónomo del alumnado a través de la búsqueda y empleo de la infinidad de recursos didácticos
gratuitos disponibles en Internet. El aprendizaje autónomo por parte del alumnado se constató a través de la participación y resolución de los ejercicios prácticos
propuestos a través de una plataforma virtual.
Otra herramienta docente novedosa es la aplicación de nuevas tecnologías de
la información con el fin de desarrollar una serie de elementos didácticos que
están accesibles desde Internet vía una página web y que permiten al alumno
trabajar de una manera independiente y sin restricción de horarios docentes y
obligaciones de asistencia física en al aula.
Bibliografía
Adell, J. (2004). Internet en la Educación. Comunicación y Pedagogía, 220,
25-28.
Anderson, L. W. y Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching
and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New
York: Longman.
Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (44), 163184.
Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. En F. Soto
y J. Rodríguez (coords.), Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de
la inclusión digital (pp. 23-42). Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
Dale, E. (1969). Audio-Visual Methods in Teaching (3rd ed). New York:
Holt, Rinehart, and Winston.
186
Álvarez-Lloret et al.
Day, J. A., Foley, J. D., Groeneweg, R. y Van der Mast, C.A.P.G. (2004).
Enhancing the classroom learning experience with web lectures (GVU Technical
Report). Atlanta: Georgia Institute of Technology.
Garavan, T. (1997). The learning organization: a review and evaluation. The
Learning Organization, 4 (1), 18-29.
Prendes, M. P. (2010). Tecnologías de la Información y la Comunicación en
la enseñanza universitaria: un recurso para la innovación. Relada, 4 (4), 322-340.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario:
calidad del desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
ANEXO I
Algunos ejemplos de herramientas y recursos informáticos de libre distribución para la elaboración de un entorno virtual docente para enseñanza práctica de
la cristalografía:
1. Paquete informático: X-ray view. Dirección URL: http://phillipslab.biochem.wisc.edu/xrayviewuse.html
2. Paquete informático: ITG Virtual Lab (Virtual Microscopes). Dirección
URL: http://virtual.itg.uiuc.edu/
3. Paquete informático: MAUD - Materials Analysis Using Diffraction. Dirección URL: http://www.ing.unitn.it/~maud/
4. Paquete informático: XOP X-ray Oriented Program. Dirección URL:
http://www.esrf.eu/computing/scientific/xop2.1/
5.
Paquete
informático:
XRD2DScan.
http://www.ugr.es/~anava/xrd2dscan.htm
6.
Paquete
informático:
WinGX.
http://www.chem.gla.ac.uk/~louis/software/wingx/
Dirección
Dirección
7.
Paquete
informático:
MERCURY.
Dirección
http://www.ccdc.cam.ac.uk/free_services/mercury/downloads/
URL:
URL:
URL:
187
31. El blog como herramienta docente en un
proyecto interdisciplinar
Núria Pascual-Seva1, Sabina Asensio-Cuesta2, María Consuelo
Esteve3, María Eugenia Babiloni4, Ana Portales5,
María Teresa Palomares6 y Maria Vargas7
1
Departamento de Producción Vegetal, Universitat Politècnica de València,
[email protected]
2
Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universitat Politècnica de València,
[email protected]
3
Departamento de Dibujo, Universitat Politècnica de València, [email protected]
4
Departamento de Administración y Dirección de Empresas, Universitat Politècnica de
València, [email protected]
5
Departamento de Urbanismo, Universitat Politècnica de València, [email protected]
6
Departamento de Composición Arquitectónica, Universitat Politècnica de València,
[email protected]
7
Departamento de Tecnología de Alimentos, Universitat Politècnica de València,
[email protected]
Resumen
La presente comunicación describe el empleo de un blog como herramienta de comunicación, retroalimentación y difusión de resultados de un proyecto
de innovación docente en el que participan profesoras y alumnos de diferentes
titulaciones de la Universidad Politécnica de Valencia. El objetivo de la innovación planteada es la realización de un proyecto multidisciplinar consistente
en el Diseño de una Bodega. Para lograr dicho objetivo se pretende que los
alumnos de diferentes asignaturas aporten sus conocimientos para completar
las distintas etapas del proyecto. Además, se persigue que los alumnos conozcan qué etapas del proyecto han sido realizadas por alumnos de otras asignaturas y en qué han consistido. Para dar soporte al proyecto se ha desarrollado un
blog que pretende servir de marco para el intercambio de información entre
los alumnos y profesores involucrados en la experiencia. El blog ha sido creado empleando el servicio GHQRPLQDGR³SROL%ORJV´SURSRUFLRQDGRSRUOD8Qiversidad Politécnica de Valencia.
189
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Palabras clave
Web 2.0., blog, aprendizaje basado en proyectos.
1. Introducción
Desde principios del siglo XXI hemos sido testigos de la gran explosión de
Internet. Internet se ha convertido en un recurso importante para la docencia que
permite la participación de los alumnos en la elaboración de contenidos (Dinov,
2008). En la actualidad las tecnologías web 2.0 basadas en la interacción entre
diferentes aplicaciones permiten compartir información, la interoperabilidad, el
diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World Wide Web. En este
marco tanto los weblogs (blogs), como las wikis se han convertido en una herramienta de interconexión a nivel mundial (Tekinarslan, 2008).
El blog es una herramienta útil en la docencia universitaria por su facilidad de
uso, bajo coste, posibilidad de organizar de la información según distintos criterios, capacidad de ampliación de contenidos a través de enlaces, interactividad,
sistema cooperativo, y sobre todo, la posibilidad de intervenir en el blog desde
cualquier sitio que esté conectado a Internet y en cualquier momento (ChaínNavarro, Martínez-Solís y Sánchez Baena, 2008).
La Universidad Politécnica de Valencia cuenta con un servicio disponible para toda la comunidad universitaria desde donde es posible crear blogs mediante
la herramienta WordPress.
En el presente trabajo se describe el empelo de un blog como herramienta de
puesta en común y difusión de resultados de un proyecto de innovación educativa interdisciplinar. En dicho proyecto se involucraron 6 asignaturas de 6 titulaciones diferentes de la Universidad Politécnica de Valencia.
2. El proyecto
Un buen profesional debe ser capaz de razonar, integrar conocimientos, e interactuar con otros profesionales, ya que, por lo general, una simple disciplina
resulta insuficiente para resolver completamente la mayoría de los problemas
(Munshi, 2006). La transferencia de información, de métodos y técnicas de investigación entre distintas áreas técnicas se considera de crucial importancia para
motivar a la mayoría de los estudiantes. Si se logra involucrar a los alumnos en
proyectos interdisciplinares, estableciendo sinergias entre distintas áreas de conocimiento, es posible llegar a conseguir un mayor interés por su parte (Dinov,
2008). Con dicho objetivo se plantea un proyecto de innovación docente consistente en El Diseño de Una Bodega. El proyecto involucra a 6 asignaturas impartidas en diferentes titulaciones de la Universidad Politécnica de Valencia. Los
objetivos del proyecto son:
190
Pascual-Seva et al.
(1) Desarrollar una nueva metodología de trabajo cooperativo en las áreas de
Ingeniería Agronómica y del Medio Natural, Diseño industrial, Arquitectura e
Ingeniería industrial.
(2) Involucrar a los alumnos de distintas áreas en un proyecto común: diseñar
una bodega y de esta manera desarrollar en los estudiantes la capacidad integradora que resulta imprescindible en los proyectos multidisciplinares que habitualmente se desarrollan en la actualidad.
(3) Desarrollar en los alumnos una serie de competencias generales y específicas de gran importancia para su futura vida laboral, tales como: construir una
visión integrada de su profesión estableciendo relaciones entre el conjunto de
actividades y conceptos trabajados, y sus futuros requerimientos profesionales,
así como aprender a responsabilizarse de sus decisiones y la repercusión sobre un
trabajo global.
(4) Crear una red interdisciplinar de docentes para mejorar la docencia.
Las asignaturas que participan en el proyecto son:
- Diseño de Bodegas de la titulación de Licenciado en Enología.
- Diseño básico y creatividad de la titulación de Ingeniero Técnico de Diseño
Industrial.
- Fitotecnia General de la titulación de Ingeniero Agrónomo.
- Historia de la Arquitectura III de la titulación de Arquitectura.
- Métodos Cuantitativos de ayuda para la toma de decisiones de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas.
- ERP´s del máster en Dirección y Gestión de proyectos.
Se han definido distintas actividades a realizar en las diferentes asignaturas,
estableciéndose sinergias entre las mismas, de tal manera que el resultado obtenido en una asignatura influya en el desarrollo de la tarea de otra asignatura.
Para el seguimiento y difusión del proyecto se establecen dos mecanismos
principales: la creación de un blog y la realización de seminarios de seguimiento.
Los seminarios permiten validar el correcto funcionamiento de las sinergias
puestas en marcha, el cumplimiento de los plazos establecidos y, cuando sea
necesario, la propuesta de soluciones para las deficiencias detectadas. Por su
parte, el Blog, se emplea como medio de comunicación entre asignaturas y repositorio de la información que se va generando a lo largo del proyecto.
3. El blog como herramienta de trabajo en el contexto del Proyecto
El proyecto involucra alumnos y profesores de distintas asignaturas y, por lo
tanto, se precisa una herramienta común que facilite y agilice la comunicación
191
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
entre todos los integrantes del proyecto y, al mismo tiempo, sirva como foro de
discusión y difusión de los resultados obtenidos. Con dicho objetivo se ha creado
un blog denominado Riad_Bodegas (http://mavarco.blogs.upv.es/) que utiliza el
VHUYLFLR GHQRPLQDGR ³SROL%ORJV´ SURSRUFLRQDGR SRU OD 8QLYHUVLGDG 3ROLWpFQLFD
de Valencia. Dicho servicio permite diseñar blogs de forma sencilla utilizando la
herramienta WordPress. Dicha herramienta permite el empleo de plantillas, así
como introducir imágines, comentarios a las entradas realizadas, enlaces etc.
Una vez creado el blog por los profesores, los alumnos, debidamente guiados,
publican contenidos generados en las tareas en las que están involucrados. Además,
los alumnos consultan información publicada por alumnos de otras titulaciones para
el desarrollo de sus propias tareas. Por otra parte, los alumnos tienen acceso a información general del proyecto que les proporciona una visión global de la experiencia
en la que participan. De esta forma se logra que los alumnos/as desarrollen competencias, tales como: la capacidad de síntesis, crítica y selección de información.
Además, el blog actúa como elemento motivador del aprendizaje ya que el alumno
puede experimentar las ventajas de comunicación interactiva en tiempo real con
alumnos/as de otras asignaturas que participan en el Proyecto.
4. Resultados y perspectivas de futuro
En el presente curso académico se ha diseñado y puesto en marcha el blog.
En la actualidad los usuarios del blog son las profesoras de las asignaturas, con
privilegios de administración, y los alumnos con permisos de escritura y edición
de ciertos contenidos del blog. Además, el blog es visible (desde el repositorio de
poliblogs de la UPV) para toda la Comunidad Universitaria de manera que se
consigue dar la mayor difusión y visibilidad a los resultados de esta experiencia.
La figura 1 muestra el aspecto de la página de inicio del blog
RIAD_Bodegas. En esta sección se han incluido, junto con un mensaje de bienvenida, los objetivos del proyecto.
5. Conclusiones
La creación de un blog como herramienta de trabajo en un Proyecto de Innovación Docente Interdisciplinar ha permitido validar su utilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje planteado. El blog constituye un elemento motivador para
el alumno/a. Además, constituye una herramienta eficaz de comunicación y retroalimentación entre profesores y alumnos, facilitando el contacto entre alumnos/as
de titulaciones distintas que cooperan en un proyecto común.
Para analizar el efecto del blog se pretende evaluar la calidad de los comentarios introducidos por los alumnos (interés, pertinencia. referencias aportadas, enlaces, etc.), así como la cantidad y frecuencia de publicación. Se pretende cuantificar
la cantidad de entradas realizadas por cada alumno/a y el número de accesos. Además, a través del propio blog se realizarán encuestas de opinión entre los alumnos
192
Pascual-Seva et al.
participantes cuyo objetivo es mejorar la innovación para el siguiente curso. Dichos
resultados serán publicados en una futura comunicación.
Figura 1. Aspecto del blog del Proyecto. Distintas vistas
Referencias
Berger, J. (1999). Weblog resources. FAQ:
http://www.robotwisdom.com/weblogs/ [Consultado el 27-03-2011].
Chaín-Navarro, C., Martínez-Solís, L. y Sánchez-Baena, J. J. (2008). Motivar
desde la innovación en la enseñanza universitaria: El blog Qalidad. RED, Revista
de Educación a Distancia, 21. [Consultado el 15/03/2011].
Dinov, I. D. (2008). Integrated, multidisciplinary and technology-enhanced
science education: the next frontier. MERLOT Journal of online learning and
teaching, 4 (1), 84-93.
Martindale, T. y Wiley, D. A. (2004). An introduction to teaching with Weblogs. http://teachable.org/papers/2004_blogs_in_teaching.pdf [Consultado el 2503-2011].
Munshi, R., Coalson, R. D., Ermentrout, G. B., Mardura, J. D., Stiles, J. R. y
Bahar, I. (2006). An introduction to stimulation and visualization of biological
systems at multiple scales: a summer training program for interdisciplinary research. Biotechnol. Prog., 22, 179-185.
Tekisnarlan, E. (2008). Blogs: a qualitative investigation into an instructor
and undergraGXDWH VWXGHQWV¶ H[SHULHQFHV Australasian Journal of educational
technology, 24 (4), 402-412.
Winer, D. (2002). The history of weblogs.
http://oldweblogscomblog.scripting.com/historyofweblogs [Consultado el 27-03-11].
Agradecimientos
Las autoras agradecen al Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea
la ayuda recibida a través del Proyecto A016/10.
193
32. La experiencia de la puesta en
funcionamiento de las clases virtuales ³DWUHV´
como aplicación de las TICs en el Master
Oficial Interuniversitario en Dirección de
Proyectos (UNIOVI-UR-UPNA) año 2009.
Experiencias y lecciones aprendidas
Álvaro Navarro Calderón1, Eliseo P. Vergara González2,
Francisco Ortega Fernández3 y Amaya Pérez Ezcurdia4
1
Área de Proyectos de Ingeniería, Universidad de La Rioja, [email protected]
2
Área de Proyectos de Ingeniería, Universidad de La Rioja, [email protected]
3
Área de Proyectos de Ingeniería, Universidad de Oviedo, [email protected]
4
Área de Proyectos de Ingeniería, Universidad Pública de Navarra, [email protected]
Resumen
El objetivo principal de este máster es formar profesionales capaces de gestionar el desarrollo de un proyecto en todas sus fases desde la idea hasta la recepción definitiva de la obra, haciendo actuar de forma coordinada a las distintas
partes del proyecto.
Palabras clave
Máster, clases virtuales, formación de profesionales.
Introducción
La reducción de alumnos en las universidades españolas, así como el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior que configura los grados como la base
de la formación universitaria, ha reducido de forma evidente y sustancial el número de alumnos en los másteres oficiales.
Las universidades se ven incapaces de satisfacer las demandas de sus alumnos de una formación de postgrado especializada, muchas veces de gran interés
195
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
para los alumnos, debido a la imposibilidad de impartir dichos cursos para un
número muy reducido de alumnos.
Desde el año 2002, varias universidades españolas entre las que se encontraban
la Universidad de Oviedo, la Universidad de La Rioja y la Universidad Pública de
Navarra venían impartiendo el Doctorado Interuniversitario en Dirección de Proyectos. En el año 2009 y de acuerdo a la nueva ordenación de enseñanzas oficiales que establece el Espacio Europeo de Educación Superior, este doctorado se
transforma en el Máster Interuniversitario en Dirección de Proyectos, impartido
por esas tres universidades.
Planificación de la docencia
El plan de estudios se estructura en 5 módulos que se descomponen en asignaturas de 4 créditos ECTS cada una de ellas. La idea general de estructuración
de los módulos los coloca en cuatro niveles: elementos fundamentales, elementos
de ampliación y profundización, elementos de investigación y trabajo práctico.
Estrategia docente
Esta situación con la que nos encontramos, no parte de ninguna hipótesis teórica, ni de ningún proyecto de investigación en teoría pedagógica u optimización
de recursos, sino que es una solución meditada a un problema evidente planteado. La riqueza del Máster y elemento clave de su fuerte demanda reside en el
know-how de las tres universidades en sus distintos ámbitos, y se pretendía aplicar al mismo intentando minimizar la movilidad de los docentes o alumnos. Con
todo, el objetivo pasa por evitar tiempos muertos en desplazamientos, y simular
la docencia y la interactuación entre los alumnos de la manera más real posible,
partiendo de las proyecciones en tamaño real, la visión de todos los alumnos y
profesores y el apoyo de la pizarra digital.
Método docente
Son dos las formas en que se imparte la docencia. Por un lado, las asignaturas
obligatorias se imparten en las dos sedes, desplazándose el docente y repitiendo
el curso íntegro en dos sedes. La idea de este doble desplazamiento es que los
alumnos puedan conocer en persona a una buena parte de los profesores y que, al
menos, los alumnos de la sede del Ebro puedan, igualmente, relacionarse.
En el Plan de Ordenación Docente del profesor, esta doble docencia sólo está
considerada como un único curso. Estas clases están planteadas como clases
magistrales, en las que predomina la transmisión de conceptos claves e ideas que
permiten al alumno ir relacionando las distintas materias.
El resto de las asignaturas están basadas en parte en ese formato metodológico combinado con la exposición e inicio de trabajos de resolución de problemas
196
Navarro et al.
ejecución de proyectos reales ya ejecutado (que permitirán al final validar las
distintas soluciones).
Estas asignaturas son atendidas mediante una solución tecnológica basada en
la combinación de videoconferencia y pizarras virtuales que presentan una calidad excepcional para la actividad docente con lo que se denomina presencialidad
virtual.
Foto de una de una clase
en la Universidad de la
Rioja durante el curso
2010/2011, donde dos
alumnos atienden las
explicaciones del profesor
que imparte la clase desde
la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Minas de Oviedo.
A la izquierda la pizarra electrónica donde se muestra la presentación PowerPoint que
utiliza el profesor y donde aparece todo aquello que él escriba en ella.
La asignatura se impartirá en una u otra localización, siendo esta la de los
profesores que la imparten, asistiendo el resto por medio de la presencialidad
virtual. En todo caso el alumno podrá realizar la asignatura en cualquiera de las
sedes, independientemente de su lugar de matrícula, garantizándose la movilidad
a este nivel. Esta movilidad se da con gran frecuencia entre las sedes de Logroño
y Pamplona dada su cercanía.
La tecnología implicada
De los 5 módulos que dan forma al Master, 3 de ellos se basan en el correcto
IXQFLRQDPLHQWR GH OD OODPDGD ³SUHVHQFLDOLGDG YLUWXDO´ En este caso se ha implementado como una combinación de sistemas de videoconferencia y de pizarra
electrónica.
Durante el primer curso existieron diversos problemas con la instalación de
las pizarras electrónicas ya que, con el fin de reducir al mínimo los posibles
problemas tecnológicos por incompatibilidades de software o hardware, se decidió, por las tres universidades, adquirir el mismo modelo de pizarra, lo que simplificaba enormemente la conexión a tres bandas.
En este punto es justo resaltar el importante papel que desarrollan en este
ámbito los servicios técnicos de las universidades, atendiendo no sólo la instalación de los equipos, sino estando disponibles viernes tarde y sábados por la mañana para cubrir cualquier incidencia que pudiera darse.
197
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
PIZARRA ELECTRÓNICA
PANTALLA VIDEOCONFERENCIA
Aspecto e instalaciones de la sala donde se
imparte en la Universidad de La Rioja.
CÁMARA
VIDEOCONFERENCIA
CAÑÓN PIZARRA
ELECTRÓNICA
MICRÓFONO
VIDEOCONFERENCIA
El funcionamiento normal de las pizarras es tremendamente sencillo, tal como se muestra en el esquema adjunto.
UNIOVI
HOST
IPPIZ1
UNIRIOJA
CLIENTE
IPVID1
IPPIZ2
UPNA
CLIENTE
IPPIZ3
IPVID2
Esquema que muestra
la conexión de las tres
universidades para
una asignatura a
impartir desde la
Universidad de Oviedo.
IPVID3
La sede que imparte la asignatura configura su pizarra electrónica como
HOST, mientras que las otras tres universidades la configuran como CLIENTE.
Una vez configuradas así las pizarras, la pizarra HOST recibe una solicitud de
conexión de las dos pizarras CLIENTES. Aceptada la conexión por el HOST, las
pizarras se conectan en red, de forma que los ficheros que se carguen en la pizarra HOST ±habitualmente presentaciones PowerPoint o vídeos- es visualizado en
las pizarras CLIENTE. Todas las pizarras deben tener su dirección IP correspondiente.
La conexión por videoconferencia resulta aún más sencilla. Habitualmente
quien actúa como HOST es quién recibe las llamadas de las otras dos universidades. Aunque puede ocurrir, como así ha sido, que se compruebe que realizando
las llamadas en un orden determinado la calidad de la comunicación mejora
198
Navarro et al.
considerablemente. Los resultados obtenidos con estos equipos pueden considerarse de excelentes.
Conclusiones
- La puesta en funcionamiento de un sistema a tres puntos o nodos necesita la
compartición de protocolos comunes, reservas de ancho de banda, formación del
personal para su puesta en fuQFLRQDPLHQWRHQFDGDVHVLyQ«
- Para los docentes, es una ventaja ya evita los desplazamientos a otras sedes.
Se imparte desde su propia ciudad y tiene el contacto con los alumnos de la universidad desde la que impartes.
- Al resto de los alumnos, el profesor los ve, es posible interactuar, preguntar.
Existe contacto alumno-profesor a pesar de la distancia. No es una videoconferencia con interacción vía chat. Es mucho más evitando sus problemas (retardo
en la señal, mala calidad de imagen, imposibilidad de interactuar).
- Para el alumno, es lo más parecido a una clase presencial. Tiene a sus compañeros de universidad. Puede verlos y trabajar con ellos. Se crean contactos, y
se comparten experiencias.
- Que el ponente no esté físicamente hace, por contradictorio que parezca,
que el ambiente sea más relajado. Son varios los alumnos que han referido su
mayor disposición a intervenir en la clase que en una docencia realmente presencial.
- Como punto negativo habría que señalar todo el tiempo que fue necesario
para implementar el sistema, de modo que un fallo en cualquiera de las tres sedes
no supusiera el retraso o dilación en la clase.
- Metodológicamente, el sistema de enseñanza ha quedado validado en base a
los resultados de las encuestas entre alumnos y profesores, así como e la calidad
de los trabajos expuestos en base al aprovechamiento de las clases.
Referencias bibliográficas
Area, M., Sanabria, A. L. y González, M. (2008). Análisis de una experiencia
de docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 11 (1), 231-254.
CIDEC (1999). Competencias profesionales. Enfoques y Modelos a debate.
Cuadernos de trabajo. Gobierno vasco.
199
33. La tutoría dentro del marco de la
nueva era digital
María Dolores Díaz Durán1, Ana María Díaz Olaya2 y
José Luis Chinchilla Minguet3
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Los docentes tutores tenemos la gran tarea de realizar las adecuaciones pertinentes para que nuestro alumnado se sienta apoyado, asesorado y asistido en
cada una de las cuestiones que pueden suponer un problema en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El ejercicio de la tutoría ha sido objeto de avance en los últimos años a raíz
de la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación, variando la forma de acercamiento entre profesores, alumnos y padres. La comunicación que se expone a continuación presenta un estudio realizado por profesores
de la Universidad de Málaga el cual tiene como objetivo principal describir las
herramientas utilizadas para la acción tutorial en los distintos niveles educativos.
Para ello se realiza un estudio comparativo entre los diferentes programas que en
la actualidad se utilizan en la práctica tutorial de las enseñanzas obligatorias y la
universidad y así determinar en qué medida se está beneficiando la práctica educativa de la inmersión digital que presenciamos cada día.
Palabras clave
Tutoría, calidad, nuevas tecnología, universidad, enseñanza superior, profesorado, TIC, docentes, NNTT.
1. Introducción
La Ley de Educación de Andalucía (Ley 17/2007,) FLWDTXH³Las sociedades
del conocimiento exigen más y mejor educación para todas las generaciones,
elevar la calidad de los sistemas educativos, saberes más actualizados, nuevas
herramientas educativas, un profesorado bien formado y reconocido, una gestión
de los centros docentes ágil y eficaz, más participación y corresponsabilidad de
201
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
las familias y demás agentes implicados, establecer nuevos puentes entre los
intereses sociales y educativos y que las ventajas que de ello se deriven alcancen
a toda la población, adoptando las medidas necesarias tanto para el alumnado
con mayores dificultades de aprendizaje, como para el que cuenta con mayor
capacidad y motivación para aprender´.
En la Declaración de Sorbona (1998) aparece por primera vez el concepto de Espacio Europeo de Educación Superior. En 1999, La Declaración de Bolonia, supone
el inicio del proceso de construcción de este Espacio, que responde a la iniciativa de
la Unión Europea de crear un sistema homogéneo de educación en este nivel, que
fomente el desarrollo de todos los países miembros, movilidad, empleabilidad y
capacidad de innovación de los ciudadanos (Rubio y Álvarez, 2010).
Debido a los desafíos que la declaración de Bolonia lanzó a todas las instituciones universitarias de la Unión Europea es por lo que actualmente la Universidad se encuentra inmersa en un momento de profundos cambios.
Por otro lado, teniendo como referencia diferentes textos y artículos de relevancia nacional e internacional (Fullan, 2002; De la Calle 2004; Marín y Romero, 2009), podemos afirmar que el profesor puede definirse como garantía del
éxito o fracaso en cualquier proceso de cambio educativo, sobre todo si nos referimos a los cambios tecnológicos en la enseñanza.
³(O CQXHYR GRFHQWH GHEHUi GRPLQDU HVH QXHYR DPELHQWH GH ODV NNTT, estar
listo psicológicamente para un cambio radical de función, reforzando y actualizando al mismo tiempo su conocimiento disciplLQDULR´81(6&2
La resistencia que ofrece el profesorado a los cambios es muy acusada en todos los niveles educativos, y se hace más presente en la Universidad. Se hace
necesario articular algunas medidas para conseguir los objetivos que las Nuevas
Tecnologías y la Sociedad de La Información y la Comunicación plantean.
Por este motivo resaltamos la importancia de plantear en este estudio cómo se
están llevando a cabo en la actualidad las tutorías 2.0 desde la educación obligatoria hasta el nivel universitario y cómo mejora la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje.
2. La tutoría 2.0
2.1 La Tutoría en la educación obligatoria
En la educación primaria aparecen las tutorías electrónicas, que permiten a
las familias conocer casi en tiempo real la evolución escolar de sus hijos y sus
obligaciones. A su vez han transformado el sistema de trabajo de los docentes,
los cuales ya no pueden demorar más el uso de las TIC en su enseñanza.
202
Díaz, Díaz y Chinchilla
La herramienta que hace posible la conexión electrónica entre profesores y
familias es el llamado programa Pasen, en marcha en muchos centros andaluces
desde 2006.
Lo primero que hace el profesor cuando llega a clase es pasar lista anotando
en la red informática las ausencias de su alumnado. El Séneca Móvil genera
automáticamente un mensaje SMS a los teléfonos móviles de la familia del
alumnado que ha faltado.
Las tutorías electrónicas permiten además una mayor comunicación entre el
profesor y el alumno, porque las tareas, calendarios y exámenes quedan reflejados en los correos electrónicos de cada estudiante.
La familia es fundamental para poner en marcha las tutorías electrónicas en
un inicio de curso. A los padres se les informa no sólo de las faltas injustificadas,
sino de los trabajos y los exámenes que deben realizar sus hijos.
Por otro lado, el sistema GHHYDOXDFLyQ³(YDO~D´XWLOL]DGRHQDOJXQRVFHQWURV
de secundaria es una plataforma que funciona en un servidor de Internet y cuyo
objetivo es facilitar el proceso de evaluación continua de los alumnos de forma
diaria e instantánea, así como, intentar que esta información llegue de manera
rápida y eficaz a los miembros de la comunidad educativa. En definitiva, educar
HQ FRPXQLGDG (O 6LVWHPD (YDO~D VH FRPSOHPHQWD FRQ OD KHUUDPLHQWD ³3RFNHW
(YDO~D´TXHIXQFLRQDVREUHXQdispositivo de bolsillo pocket PC. Tras su implantación en el año 200 HQ HO ,(6 ³0LUD\D GHO 0DU´ GH 0iODJD. Mediante esta
plataforma, la retroalimentación inmediata que recibe el alumno/a, sus padres, su
tutor, los profesores y la directiva de todo el proceso educativo hace que se actúe
con mayor rapidez ante los primeros signos de empeoramiento académico, consiguiendo con ello disminuir el fracaso escolar. Las posibilidades son grandes,
pudiéndose incluso usar como complemento a cualquier otro sistema de evaluación o plataforma educativa.
Su facilidad de manejo hace que sea posible evaluar los conceptos, procedimientos y actitudes de un grupo de alumnos/as de forma muy rápida a medida
incluso que se imparten la materia, lo que permite anotar actitudes negativas,
positivas, retrasos, justificar faltas así como cualquier conjunto de contenidos
que el profesor decida según su área. Un solo clic en la pantalla tiene ya capacidad para sustituir y mejorar el seguimiento del proceso de evaluación mediante el
clásLFR³FXDGHUQRGHOSURIHVRU´.
Con este sistema se ha comprobado que los alumnos trabajadores tienen más
probabilidad de aprobar, ya que en este caso no nos ceñiríamos a exclusivamente
lo exámenes, sino al trabajo que el alumno va realizando a lo largo del curso
escolar. De igual forma, se ha comprobado que las conductas negativas como
retrasos, no hacer las tareas o charlar en clase disminuyen considerablemente, ya
que el alumno observa que su conducta es siempre valorada de forma inmediata,
ya sea positiva o negativamente.
203
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
En definitiva, podemos afirmar que, tanto en el nivel de primaria como en la
secundaria, la mayor ventaja del uso de estas herramientas es que pueden ser
utilizadas para mantener una comunicación fluida con otros miembros que, por
diversas causas, no pueden llevarse a cabo de forma tradicional. El profesorado,
por tanto, puede contactar a través de estas herramientas con los familiares y con
el propio alumnado, asignando trabajos, notificando faltas de asistencia, poniendo fechas de exámenes, de entregas de trabajo, etc.
2.2 El programa Alfilweb y el uso de la plataforma virtual en la Educación
Universitaria
Cada universidad debe dar respuesta a las necesidades de la sociedad teniendo en cuenta el contexto en el que se halla. Es por ello que la Universidad de
Málaga crea el programa AlfilWeb para ayudar a aumentar la interacción entre
los diferentes actores educativos como son los profesores y alumnos.
Alfilweb es un programa diseñado, elaborado y mantenido por el Servicio
Central de Informática para la gestión de alumnos, calificaciones y actividades
docentes, por parte de los profesores de la Universidad de Málaga. Así, a través
de este programa los profesores pueden.
x Acceder online a los datos académicos de sus alumnos.
x Publicar en Internet, solamente para sus alumnos, datos sobre tutorías, página
web personal y ficheros, ejercicios u otros.
x Disponer de columnas para las notas y calificaciones en las distintas convocatorias anuales.
x Realizar cálculos de notas y estadísticas.
x Obtener listados y borradores de actas.
x Realizar la emisión del acta definitiva y el envío electrónico de las calificaciones finales a las Secretarías
x Enviar correos electrónicos a los alumnos.
x Publicar notas en Internet para su consulta a través del tablón de notas virtual o
mediante teléfono móvil.
x Disponer de fichas de sus alumnos incluyendo fotografía, dirección de e-mail,
y campo para sus observaciones.
x Importar y exportar los datos a otros ficheros.
Pero además, para el desarrollo didáctico de la asignatura, y como apoyo de
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, se está utilizando como soporte el
Campus Virtual de la Universidad de Málaga. Dicho campus, basado en la plataforma de teleformación Moodle, nos permite utilizar una serie de recursos que
204
Díaz, Díaz y Chinchilla
facilitan el aprendizaje a los alumnos, generando nuevas formas de acceso al
conocimiento, así como una nueva manera de concebir el aprendizaje, el estudio
y la evaluación de los conocimiento aprendidos.
Gracias a la utilización de un amplio repertorio de herramientas de la web 2.0,
el docente puede enriquecer su labor, ofreciendo al alumno fuentes de información
adicionales, que le permitan ampliar sus conocimientos sobre una determinada
materia, ilustrar los conceptos a través de presentaciones didácticas en formato
3RZHU3RLQW 6OLGHVKDUH LVVXX« HQOD]DU YtGHRV TXH DGHPiV HMHPSOLILTXHQ HO
conocimiento y puedan servir de ayuda al alumno en su comprensión de determiQDGRVFRQFHSWRVGHPD\RUFRPSOHMLGDG<RXWXEH%OLSWY«
Referencias bibliográficas
Castañeda, L. (2005). Tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza superior. Análisis de una experiencia de implementación en la Universidad de Murcia. Tesina de licenciatura. Universidad de Murcia.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform.
Londres: Falmer. [ed. esp.: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal, 2002].
Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades (BOJA 31-122003).
Rubio, A. y Álvarez, A. (2010). Formación de formadores después de Bolonia. Madrid: Díaz de Santos.
Sánchez, J. y Ruiz, J. (2006). Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.
El ordenador y las aplicaciones en la informática a la educación. En
http://tecnologiaedu.uma.es/nntt/TemaInformatica.pdf
205
34. Os blogs de Introdución á arquitectura na
implantación do título de grao
José Ramón Alonso Pereira, Miguel Abelleira Doldán,
Enrique M. Blanco Lorenzo, Juan Antonio Caridad Graña,
Antonio Santiago Río Vázquez e Patricia Sabín Díaz
Grupo de Investigación en Historia da Arquitectura, Universidade da Coruña, Edificio de
departamentos adscritos á Escola Técnica Superior de Arquitectura da Coruña
[email protected]
Resumo
De modo experimental, realizouse un proxecto de innovación docente empregando blogs como ferramenta de ensino virtual na materia Introdución á Arquitectura. Os blogs convertéronse nun espazo esencial para o alumno, incentivando o seu interese pola materia e favorecendo a súa aprendizaxe a través da
propia autoxestión. O proceso e os resultados obtidos xustifican o papel destas
ferramentas cara a consecución do principal obxectivo da materia: aprender a
saber ver e a saber entender a arquitectura.
Palabras chave
Docencia, arquitectura, EEES, Web 2.0, blog.
Antecedentes
En outubro de 2009 formulouse un proxecto de innovación docente na Universidade da Coruña por parte dun grupo de profesores pertencentes o Departamento de Composición, os cales imparten a materia de primeiro curso da titulación en Arquitectura Introdución á Arquitectura e forman parte do Grupo de
Investigación en Historia da Arquitectura, un grupo que ten como unha das súas
liñas fundamentais de investigación a aplicación das TICs ao ensino da historia
do urbanismo, a arquitectura e o deseño industrial.
O grupo de profesores posuía daquela tres anos de experiencia con blogs
aplicados á docencia cunha alta valoración por parte do alumnado da materia e
incluso por outros membros da comunidade universitaria seguidores da proposta.
Considerabamos que o blog se convertera nunha ferramenta esencial para a co-
207
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
municación, a análise e a crítica dentro do curso polo que, aproveitando a oportunidade que supuña a implantación do novo grao en arquitectura (prevista para o
curso 2010-11), decidimos consolidar os blogs de Introdución á Arquitectura
como unha ferramenta fundamental para o desenvolvemento da materia.
Os obxectivos xerais do proxecto eran os seguintes:
a. Favorecer o desenvolvemento do Plano Estratéxico da UDC.
b. Contribuír á implantación dos novos títulos de grao e mestrado universitario na Universidade da Coruña.
c. Mellorar a calidade docente nos niveis do ensino superior.
d. Contribuír a difundir unha cultura da calidade e da mellora continuada na
universidade.
O feito de que o curso 2009-2010 fora o derradeiro ano académico antes da
implantación do Grao en Arquitectura na UDC resultaba de gran interese para
formular propostas experimentais sobre situacións que se producirían no inminente Espazo Europeo de Educación Superior e, especialmente, sobre o tratamento do ensino non-presencial e a titorización virtual dos estudantes dentro da
materia.
A materia Introdución á Arquitectura contou no curso 2009-2010 con 292
alumnos, repartidos en catro grupos cunha media de 73 alumnos por grupo. Dos
alumnos totais, 200 eran alumnos de nova matrícula que iniciaron no 2009 os
seus estudos universitarios. O perfil en canto a coñecemento e manexo de novas
tecnoloxías foi moi diverso, aínda que a maioría empregaba as ferramentas da
Web 2.0 con asiduidade.
Obxectivos
O proxecto de innovación docente tiña os seguintes obxectivos xerais:
a. Desenvolvemento e consolidación de blogs como ferramentas fundamentais na docencia non presencial e a titorización dos estudantes.
b. Elaboración de material didáctico mediante a análise e a xestión dos recursos multimedia dispoñibles na Web 2.0 por parte de alumnos e docentes.
c. Integración de profesores e alumnos nun espazo virtual ±os blogs da materia± de comunicación e transmisión de coñecementos en continuidade cos
obxectivos docentes da propia materia.
Procurouse lograr os obxectivos descritos anteriormente a través dun conxunto de seis accións ou actividades:
1. Consolidación do blog da materia como un auténtico espazo docente non
presencial: xestionando academicamente contidos e referencias e promovendo a
xeración de novos contidos como unha práctica máis da propia materia.
208
Alonso et al.
2. Procura dunha participación masiva por parte do alumnado na experiencia, da cara a unha posible obrigatoriedade no seu uso.
3. Consideración do blog como unha verdadeira ferramenta de titorización e
seguimento do alumnado, entendendo que a intervención do profesor debe ter
una carácter preciso e directo. Non se trata dunha ferramenta propia do profesorado senón dunha ferramenta que todos ±profesores e alumnos± utilizarán como
punto de encontro. Integrar aos alumnos como autores e xestores debería, por
unha parte, facelos sentir partícipes dun mesmo fin, pero ó mesmo tempo, diferenciarse da condición de participación docente, moito máis orientada e afinada
para alentar a sensibilidade e a capacidade crítica en relación á materia.
4. Implicar na elaboración dos blogs tanto ós alumnos actualmente matriculados na materia como ós ex-alumnos da mesma, que poden aportar unha valiosa
colaboración de forma voluntaria ou como bolseiros.
5. Realización dun blog propio independente dos formatos gratuítos que se
empregan na actualidade (Blogger, Wordpress«TXHVLUYDGXQ[HLWRPiLVDGecuado ós obxectivos das materias en canto a creación, xestión e publicación de
contidos. Para isto precisaríamos persoal cos coñecementos técnicos necesarios
sobre informática e deseño web.
6. Xeración de publicacións cos resultados finais da experiencia, con publicación en formato físico e on-line.
Consecución dos obxectivos
Pódese afirmar que se acadaron os obxectivos xerais previstos xa que o blog
converteuse na ferramenta fundamental de apoio á docencia fóra da aula, ó tempo que serviu para prolongar a acción titorial máis aló das horas presenciais, xa
que xunto ó correo electrónico foi o medio máis empregado para expoñer dúbidas ou apuntamentos sobre aspectos tratados na clase. Isto pódese observar nos
diversos comentarios que aparecen nas entradas.
Do mesmo xeito, o blog da materia serviu para elaborar material didáctico
sobre diversos temas, entre os que podemos sinalar o enunciado das prácticas do
curso, a descrición das visitas ou exercicios formulados directamente no blog,
como análises de textos relacionados co temario. Para elaborar este material,
tanto os alumnos como os profesores empregaron un gran abano de recursos
multimedia dispoñibles na Web 2.0: imaxes, vídeos, presentacións on-OLQH«TXH
quedan recollidos nas entradas do blog e son agora accesibles a todos.
Finalmente, o blog, desdobrado en tres blogs específicos interrelacionados:
Xeral, Prácticas e Envido (este último unha proposta experimental de ensino non
presencial encadrada dentro dun Grupo Departamental de Calidade), cumpriu o
obxectivo de ser o espazo virtual de integración de profesores e alumnos, aberto
incluso máis aló da comunidade universitaria. Un lugar onde se difunden coñecementos en continuidade cos obxectivos docentes da propia materia.
209
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Indicadores
Datos sobre o emprego do blog no curso previo a implantación do grao:
Blog xeral da materia: http://iala0910.blogspot.com/
Autores: Profesores e alumnos. (Invitouse a participar a alumnos que obtiveron as mellores cualificacións nas primeiras prácticas ou que solicitaron participar voluntariamente).
Entradas: 40
Entradas de profesores: 23
Entradas de alumnos: 17
Comentarios realizados sobre ás entradas: 102
Seguidores mediante RSS: 32
Blog de prácticas da materia: http://iala0910p.blogspot.com/
Autores: Profesores
Entradas: 17
Comentarios realizados sobre ás entradas: 34
Seguidores mediante RSS: 25
A inclusión dun sistema de estatísticas na propia ferramenta permitiu saber
tamén o número de visitas da páxina, acadando cifras moi salientables para unha
páxina de carácter académico: 3.800 visitas no blog xeral e 2.000 no blog de
prácticas (recollidas en xaneiro de 2011, xa finalizado o curso).
Resultados
1. Consolidación do blog da materia. Realizáronse máis de 50 entradas ó
longo do curso e máis de 100 comentarios.
2. Publicouse o enunciado da totalidade de prácticas da materia no blog de
prácticas baixo a etiqueta Prácticas.
3. Publicáronse os enunciados das prácticas, información sobre saídas, exposicións e outras actividades de interese relacionadas coa materia, ademais de
todas as contribucións realizadas por alumnos sobre temas tratados na aula.
4. Para lograr a participación masiva invitouse a participar no blog ós alumnos que obtiveron unha mellor cualificación nas primeiras prácticas do curso
como autores de entradas. Houbo alumnos que solicitaron participar no blog
como autores por iniciativa propia. En varios temas comezados a analizar e debater en clase pediuse ós alumnos que continuaran o debate no blog, e así o fixeron.
Finalmente buscouse a complicidade do alumno a partir de preguntas no blog
210
Alonso et al.
relacionadas co temario e que se responderon dun xeito voluntario (As entradas
denominadas Notas ó marxe).
5. O blog serviu como unha prolongación da acción titorial presencial onde
os alumnos realizaron diversos comentarios e consultas sobre a materia. Estas
contribucións quedan accesibles ó resto do alumnado que pode formular temas
similares.
6. Logrouse a participación no blog de dous alumnos que non cursaban a
materia dun xeito totalmente altruísta. Nun caso tratábase dun alumno que a
cursou o ano pasado e que fixo varias entradas relacionadas coa súa experiencia
posterior nos estudos (Rafael Cubillo) e noutro caso tratábase dun alumno de
intercambio da Robert Gordon University de Aberdeen (Escocia) que tampouco
cursaba a materia pero realizou unha entrada en inglés relacionada con temas
tratados en clase (Scott Bruce Doig).
Referencias bibliográficas
Alonso, J. R., Río, A. e Blanco, E. (2008). La web 2.0 en la enseñanza de Introducción a la Arquitectura. Recuperado 23 septiembre 2011, desde http://dugidoc.udg.edu/handle/10256/906.
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González, R. e García, F. E. (2010). Propuesta de un modelo de medición del
desarrollo de los blogs educativos. Una aplicación empírica al sistema educativo
español. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 3 (1), 820.
Rodríguez, J. (2011). Repensar la Universidad: el aprendizaje colaborativo y
las redes de creación de conocimiento compartido. Recuperado 26 febreiro
2011, desde http://www.madrimasd.org/blogs/futurosdellibro/
211
35. Diseño virtual de la materia
Comercialización Internacional a través de la
plataforma Blackboard
Belén Bande Vilela1, M. Ángeles López Cabarcos2 y
Paula Vázquez Rodríguez3
Grupo de Innovación Docente en Organización y Marketing Aplicado (GIDOMA),
Universidad de Santiago de Compostela
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Los espacios virtuales de enseñanza han surgido de forma extensiva en la
mayoría de las universidades presenciales, originando una nueva modalidad de
enseñanza que combina los elementos de la enseñanza presencial y del elearning: el blended learning o b-learning. La Universidad de Santiago de Compostela cuenta con una experiencia de más de diez años en la gestión del campus
virtual, siendo Blackboard la plataforma virtual utilizada actualmente. Este trabajo recoge el diseño virtual de la materia Comercialización Internacional utilizando para ello el módulo de aprendizaje de Blackboard.
Palabras clave
Diseño virtual, b-learning, módulo de aprendizaje, Blackboard.
1. TICs y docencia virtual
Desde hace unos años estamos asistiendo a un desarrollo continuo y a una
inmersión directa de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs) en todas las áreas de la sociedad, incluida la educación. Esto se debe, en
buena parte, a las características distintivas de las TICs -inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y
sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos,
automatización, interconexión y diversidad- (Cabero, 1996), que las convierten
en herramientas indispensables para llevar a cabo y acelerar los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Granda, 2010).
213
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El principal objetivo de las TICs desde un punto de vista educativo es lograr
una mejor educación, lo que se traduce en potenciar la creatividad, la comunicación, la preparación y la capacidad de los actores del proceso educativo profesores y estudiantes- (Velásquez, 2010).
Las TICs abren nuevas vías de aprendizaje pero también modifican el rol de
profesor, provocando que éste pase de ser un mero transmisor de conocimientos
a convertirse en la persona que orienta al estudiante hacia la creación de su propio conocimiento (Hernández-García y Gómez-Pedraz, 2010).
En este nuevo entorno, el aula virtual es el medio o instrumento en el que
profesores y estudiantes se encuentran para realizar actividades que conducen a
una mejora en el aprendizaje. Se trata de una infraestructura educativa en la que
ciertos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje son llevados a cabo
mediante el uso de las TICs, lo que hace que el aula virtual pueda ser utilizada
como apoyo a la docencia presencial o para la educación a distancia.
Aunque tradicionalmente el e-learning se ha vinculado a la educación a distancia, actualmente la distribución de recursos educativos a través de la web es
utilizada de forma extensa en la educación presencial. Es lo que se denomina
blended learning (b-learning), enseñanza semipresencial o docencia mixta, y se
caracteriza por la combinación de procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales con otros realizados a distancia (Hernández-García y Gómez-Pedraz, 2010).
En el caso que nos ocupa, el aula virtual se emplea como complemento de la
clase presencial, proporcionando al alumno los materiales necesarios para un
mejor seguimiento de las clases presenciales, así como material adicional relevante para su formación en la materia correspondiente. De este modo, el aula
virtual, además de ser un recurso de apoyo a la enseñanza virtual, se convierte en
un espacio en el que el docente genera y desenvuelve acciones de diferente índole para que sus alumnos aprendan (Area y Adell, 2009).
2. Plataformas virtuales de aprendizaje: Blackboard
En el ánimo de incorporar paulatinamente la enseñanza b-learning a la educación superior, las universidades han creado entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje a través de Internet o de plataformas de enseñanza virtual, las cuales
permiten a sus usuarios crear, administrar, gestionar y distribuir recursos a través
de Internet (Hernández-García y Gómez-Pedraz, 2010). Hoy en día son numerosas las plataformas de enseñanza virtual que operan en el mercado, tanto de forma comercial (Blackboard, WebCT, First Class, eCollege, Angel) como en formato Open Source gratuito (Moodle, Dokeos, Claroline).
En el año 1999, la Universidad de Santiago de Compostela (USC) puso en
marcha el Centro de Competencia de Innovación Educativa y Tecnologías de la
Información y Comunicación (CCIETIC), cuya tarea prioritaria fue la construcción del Campus Virtual de la USC. Este centro fue sustituido en el año 2003 por
214
Bande, López y Vázquez
el Centro de Tecnología para el Aprendizaje (CETA), servicio encargado de que
la USC tenga una imagen y un funcionamiento coherente y homogéneo en su
campus virtual, tal y como se indica en su página web1.
Desde el año 1999 hasta el curso académico 2009-2010, la plataforma elearning utilizada fue WebCT, siendo ésta sustituida por Blackboard en el curso
académico 2010-2011. La plataforma Blackboard incorpora múltiples recursos
educativos que abarcan diferentes entornos de aprendizaje en red -asignación de
tareas, foros, seguimiento académico de los alumnos, evaluaciones en línea-, si
bien uno de sus potenciales respecto a WebCT es el hecho de permitir el diseño
de las materias mediante módulos de aprendizaje. En este trabajo se recoge el
diseño de la materia Comercialización Internacional mediante este módulo.
3. Estructura virtual de la materia Comercialización Internacional
La materia de Comercialización Internacional es de carácter obligatorio y se
imparte en el 5º curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas. Se trata de una materia anual de 90 horas -30 prácticas y 60 teóricas-,
perteneciente al área de Comercialización e Investigación de Mercados.
El objetivo de la materia es familiarizar al alumno con el medio ambiente internacional, poniéndole en conocimiento de las características específicas de las
operaciones internacionales en todos sus aspectos, así como de las nuevas tendencias del marketing internacional. El programa está formado por 22 temas
estructurados en tres bloques temáticos: 1) El entorno internacional (5 temas), 2)
Marketing internacional (8 temas) y 3) Técnicas de comercio exterior (9 temas).
La evaluación de la asignatura se realiza mediante un examen escrito (80%) y
la realización de trabajos y actividades en grupo (20%).
3.1. Diseño del aula virtual
El aula virtual consta de tres partes diferenciadas: 1) la página inicial, en la
que se incluyen cuatro módulos centrales ±mis anuncios, mi calendario, necesita
atención y novedades-; 2) un módulo de navegación en el margen izquierdo que
permite acceder directamente a varias herramientas ±contenidos, mensajes, grupos, ayuda y mis calificaciones-; 3) la herramienta de contenidos.
Esta última herramienta permite al alumno acceder de forma directa al contenido formativo del aula virtual. Esta parte incluye los siguientes apartados:
1. Acceso directo al programa de materia oficial colgado en la página web
de la USC.
2. Tres carpetas de contenido, una por cada bloque temático, desde las que
se accede a las diferentes unidades didácticas que lo conforman.
1
http://www.usc.es/ceta/historia.php
215
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
3. Un foro general, en el que se debaten cuestiones generales de la materia
(exámenes, horarios, clases, etc.), no relacionadas con el contenido específico de
cada tema.
4. Un foro social, de libre disposición para el alumnado de la materia, cuyo
objetivo es crear un entorno para que el alumnado pueda comentar y tratar cualquier tema ajeno al transcurrir de las clases presenciales.
3.2. El módulo de aprendizaje
Dentro de cada bloque temático se incluyen los diferentes temas en forma de
módulo de aprendizaje. Esto implica que cada vez que el alumno desee acceder a
cada uno de los temas, a la izquierda aparecerá una tabla de contenidos que le
permite acceder de forma directa con un solo clic. El profesor puede trasladar el
módulo de aprendizaje a cualquier otra aula virtual mediante la opción de copiar,
sin necesidad de repetir el proceso de creación del módulo.
La estructura de la unidad didáctica se mantiene en todos los temas:
1. Presentación. Documento en formato pdf que incluye las transparencias
que sirven de guía para el seguimiento de la clase presencial.
2. Anexos. Documentos complementarios a la clase presencial que forman
parte del proceso de evaluación.
3. Lecturas complementarias. Documentos adicionales para una mejor
comprensión del tema pero no evaluables.
4. Actividades. Cada tema incluye al menos una actividad que debe ser resuelta de forma colaborativa por los miembros del grupo y entregada en plazo y
forma. La evaluación de la actividad también se realiza a través del aula virtual
de la materia.
5. Foro específico. Cada bloque temático tiene asignado un foro específico
en el que se debatirán cuestiones relacionadas con el contenido de los temas que
conforman cada bloque. Blackboard permite crear el foro una única vez y crear
un enlace a ese foro en cada unidad temática, de tal forma que el alumno tenga
acceso directo al foro de cada bloque temático desde cualquier tema.
4. Conclusiones
Los espacios virtuales de enseñanza han surgido de forma extensiva en la
práctica totalidad de los centros universitarios de enseñanza presencial, originando una nueva modalidad de enseñanza que combina los elementos de la enseñanza presencial y del e-learning: el blended learning o b-learning. La USC no se
ha quedado atrás en esta nueva andadura y creó, hace más de una década, su
campus virtual, siendo Blackboard la plataforma virtual empleada actualmente
para llevar a cabo esta enseñanza semipresencial.
216
Bande, López y Vázquez
Una de las ventajas que aporta Blackboard en relación a otras plataformas de
e-learning es la posibilidad de crear y organizar las unidades didácticas como un
todo, a través del módulo de aprendizaje. De este modo, el alumno accede a toda
la información relacionada con el tema a través de una tabla de contenidos y
mediante un único clic. Esto resulta ventajoso tanto para el alumno, que tiene la
seguridad de que todo el material relacionado con el tema aparece de forma conjunta y organizada, y para el profesor, que tiene la posibilidad de copiar el módulo de aprendizaje y trasladarlo a cualquier curso virtual. Además, el foro específico de cada bloque temático es accesible desde cualquiera de los temas que del
mencionado bloque, facilitando así el acceso del alumno al mismo.
Referencias bibliográficas
Area, M. y Adell, J. (2009). E-learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. de Pablos (ed.), La tecnología educativa en el siglo XXI (pp. 391424). Málaga: Editorial Aljibe.
Cabero, J. (1996). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. EDUTEC.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 1.
Granda, A. (2010). Diseño de curso virtual para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina de Ingeniería y Gestión de Software en la
Universidad de las Ciencias Informáticas. EDUTEC. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 34.
Hernández-García, T. y Gómez-Pedraz, S. (2010). Diseño e implementación
del aula virtual para la enseñanza activa de Higiene y Manipulación de Alimentos. VII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Madrid.
Velásquez, R. A. (2010). Las TICs en la educación universitaria. En L. Almeyda y P. Zavala (eds.), Diplomado en Docencia Universitaria. Perú: UNDAC
Virtual.
217
36. Formación teórica complementaria en
Odontología mediante E-learning.
Un estudio piloto
Márcio Diniz Freitas, Jacobo Limeres Posse,
Javier Fernández Feijoo, Inmaculada Tomás Carmona,
Lucía García-Caballero Pérez y Pedro Diz Dios
Departamento de Estomatología, Facultad de Medicina y Odontología
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
El objetivo de este estudio fue evaluar la aplicación del E-learning como
complemento a la formación teórica presencial en un grupo de estudiantes de 5º
curso de la licenciatura de Odontología (n= 36). Tras impartir a todo el colectivo
eOSURJUDPDWHyULFRGHODDVLJQDWXUD³&OtQLFD2GRQWROyJLFD,QWHJUDGDGH3DFLHnWHV(VSHFLDOHV´, éste se dividió aleatoriamente en 2 grupos; a uno de ellos (G1;
n= 18) se le proporcionó acceso a un curso on-line con un contenido teórico
similar al de las lecciones presenciales, mientras que al otro grupo (G2; n= 18)
no se le proporcionó acceso a esta formación complementaria. En el examen
final de 30 preguntas tipo test de múltiple elección, la puntuación media del G1
fue de 18,41r3,81 y la del G2 fue de 16,72 r 4,35. El 83,3 % (n= 15) de los
DOXPQRVGHO*DSUREDURQHOH[DPHQ•SXQWRVIUHQWHDO % (n= 10) de
los alumnos del G2 (p= 0,07). Los estudios sobre la formación E-learning en el
ámbito de la Odontología en general coinciden en que su eficacia es similar o,
como en la presente experiencia, ligeramente superior a la de la formación presencial tradicional. Será necesario ampliar el tamaño muestral para confirmar si
este método puede optimizar el conocimiento global de los estudiantes.
Palabras clave
E-learning, internet, odontología.
Introducción
La reciente reforma de los planes de estudios universitarios en el marco del
popularmente denominado Proceso de Bolonia, fomenta la aplicación de nuevas
219
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
tecnologías docentes, permitiendo que el alumno -como centro del proceso de
enseñanza- controle su propio aprendizaje (Ruiz et al., 2006). En este contexto
cobra especial interés la aplicación de tecnologías de información y comunicación, como el E-learning.
El concepto de E-learning hace referencia, en términos generales, al proceso
de aprendizaje en el que los materiales de formación se entregan a los usuarios a
distancia, a través de Internet (Zhang et al., 2004). Este método incorpora diversos tipos de tecnología de la información, medios educativos y estrategias de
enseñanza, y tiene una serie de ventajas sobre las clases presenciales tradicionales, como su flexibilidad, disponibilidad y conveniencia, permitiendo a los alumnos revisitar el contenido ilimitadas veces, a su ritmo, en el horario y duración
preferidos (Zhang y Nunamaker, 2003).
Si bien la utilización del E-learning en Odontología ha experimentado un
aumento progresivo durante la última década, la mayoría de los estudios publicados hasta la fecha sobre la eficacia de esta modalidad docente concluyen que los
beneficios obtenidos mediante la formación teórica presencial y con el Elearning son muy similares (Bernard et al., 2004), resultando más productiva la
combinación de ambos métodos (Pahinis et al., 2007; Pahinis et al., 2008). En la
literatura especializada, son muy escasos los estudios en los que se ha analizado
la eficacia de la formación combinada (presencial + E-learning) en el ámbito
odontológico. El objetivo de este estudio fue evaluar la aplicación del E-learning
como complemento a la formación teórica presencial en un grupo de estudiantes
de 5º curso de la Licenciatura de Odontología.
Material y métodos
Selección del grupo de estudio y metodología docente
El colectivo de estudio lo conformaron 36 estudiantes de 5º curso de la Licenciatura de Odontología de la Universidad de Santiago de Compostela. Durante el primer trimestre del curso académico 2009-10, se impartieron a este colectivo las clases presenciales (20 lecciones) correspondientes al programa teórico de
OD DVLJQDWXUD ³&OtQLFD 2GRQWROyJLFD ,QWHJUDGD GH 3DFLHQWHV (VSHFLDOHV´ (el térPLQR³HVSHFLDOHV´HQJOREDDGLVFDSDFLWDGRV\SDFLHQWHVFRQSDWRORJtDVLVWpPica).
Tras un período de lavado de 1 mes, el colectivo de estudio se dividió aleatoriamente en 2 grupos. A uno de ellos (G1; n= 18) se le proporcionó acceso a un
curso on-line con un contenido teórico similar al de las lecciones presenciales,
mientras que al otro grupo (G2; n= 18) no se le proporcionó acceso a esta formación complementaria.
El curso on-line se diseñó aplicando principios básicos de autoaprendizaje:
libre acceso a la plataforma en cualquier franja horaria, estudio autónomo por
parte del alumno, autoevaluaciones, tutoría on-line, etcétera. Cada semana los
participantes tuvieron acceso a 2 nuevas lecciones, por lo que la duración total
220
Diniz et al.
del curso fue de 10 semanas. Al final de cada lección se incorporó un caso clínico con 5 preguntas de autoevaluación. Cada semana, además de los nuevos temas, se publicaban las respuestas correspondientes a los casos clínicos de autoevaluación expuestos la semana previa. Las dudas planteadas o cualquier comentario que suscitara el contenido de los temas o los casos clínicos, se planteaban
por correo electrónico a los autores del curso, que respondieron a las dudas planteadas en el plazo máximo de 3 días.
Sistema de Evaluación
Al finalizar el curso académico (aproximadamente 3 meses después de finalizar el curso on-line), todos los estudiantes de ambos grupos fueron evaluados
mediante un examen teórico. El examen tipo test de múltiple elección se estructuró en 30 preguntas con 5 respuestas alternativas cada una, de las que sólo 1 era
correcta. Se consideraron aprobados aquellos alumnos que obtuvieron una calificación superior al 50 % del examen (15 puntos).
Análisis estadístico
Los resultados fueron introducidos en una base de datos y analizados mediante el software informático SPSS 17.0 para Windows. Se utilizó la prueba T para
muestras independientes para comparar las calificaciones medias del examen
final obtenidas por los alumnos de ambos grupos (G1 y G2). Se aplicó el test
Chi-cuadrado para buscar correlaciones entre la calificación del examen final y
el método de enseñanza aplicado.
Resultados
La media de aciertos en el grupo con formación presencial + formación complementaria mediante E-learning (G1) fue de 18,41r3,81, mientras que en el
grupo con formación teórica exclusiva (G2) fue de 16,72 r 4,35; esta diferencia
no alcanzó significación estadística (p= 0,22). El 83,3% (n= 15) de los alumnos
GHO*DSUREDURQHOH[DPHQ•SXQWRVIUHQWHDOQ GHORVDOXPQRV
del G2; esta diferencia es significativa en términos de tendencia (p= 0,07). La
distribución de calificaciones (<15 puntos= suspenso; 15-20 puntos= aprobado;
>20 puntos= notable) entre los alumnos de ambos grupos se detallan en la figura
1; aunque el porcentaje de suspensos en el grupo G2 fue superior, estos resultados no alcanzaron significación estadística. (F2=4,63; p= 0,99).
Discusión
Aunque los resultados del presente estudio fueron discretamente mejores en
el grupo que recibió formación complementaria mediante E-learning (G1), las
diferencias obtenidas entre ambos grupos (G1 y G2) no alcanzaron significación
estadística; si bien en esta experiencia piloto participaron todos los alumnos del
curso, este resultado podría deberse al reducido tamaño muestral, ya que habi-
221
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
tualmente se requieren muestras más amplias para aumentar el poder estadístico
del estudio. Por otra parte, no hemos encontrado en la literatura experiencias
similares acerca de la aplicación del E-learning en el ámbito del tratamiento
odontológico de lRV³SDFLHQWHVHVSHFLDOHV´.
12
Estudiantes (n)
10
8
Suspenso
6
Aprobado
4
Notable
2
0
Formación
presencial+E-learning
Formación presencial
Figura 1. Distribución de las calificaciones obtenidas en el examen final, en base a la
modalidad de formación teórica recibida
Los estudios sobre la formación E-learning en el ámbito de la Odontología
son escasos y sus resultados heterogéneos, aunque en general coinciden en que
su eficacia es similar o ligeramente superior a la de la formación presencial tradicional. Tan et al. (Tan et al., 2009) demostraron en el ámbito de la radiología
dental, que un curso exclusivamente E-learning generaba resultados de aprendizaje equivalentes a los obtenidos con lecciones presenciales. En concordancia
con este resultado, Meckfessel et al (Meckfessel et al., 2011) comprobaron que
la tasa de errores en un examen final sobre radiología dental se redujo del 40%
hasta el 2%, tras 2 años de implementación de un curso de formación E-learning.
Desde el punto de vista de los discentes, Pahini et al. (Pahini et al., 2007; Pahini
et al., 2008) señalaron que los mejores resultados de aceptación se consiguen
cuando se combinan la formación presencial con el método E-learning.
Las ventajas potenciales de la formación mediante E-learning incluyen la
flexibilidad, adaptabilidad, conveniencia y mayor retención del contenido del
curso por parte de los estudiantes. Por otro lado, también facilita a los educadores la actualización periódica del material didáctico (Garland, 2010). Entre las
desventajas discutidas en la literatura se encuentran las dificultades técnicas y el
tiempo necesario para el desarrollo del curso por parte del profesorado (Meckfessel et al., 2011).
222
Diniz et al.
A la vista de los resultados de esta primera fase de aplicación del método Elearning HQODDVLJQDWXUD³&OtQLFD2GRQWROyJLFD,QWHJUDGDGH3DFLHQWHV(VSHFLaOHV´ORVSURIHVRUHVWHQGUiQTXHFRQILUPDUVLHIHFWLYDPHQWHVXDSOLFDFLyQSXHGH
tener impacto en el conocimiento global de los estudiantes, para planificar la
futura estrategia docente de la asignatura; simultáneamente, habrá que valorar el
nivel de aceptación a esta nueva metodología por parte de los estudiantes y recoger sus impresiones con el fin de mejorar la formación E-learning en este ámbito
de la Odontología.
Referencias bibliográficas
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney,
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223
37. El uso de las TIC y el trabajo en equipo en
las asignaturas de Marketing:
³0DUNRSV2QOLQH´
Myriam Martínez Fiestas, Francisco J. Liébana Cabanillas y
Francisco Rejón Guardia
Departamento de Comercialización e Investigación de la Universidad de Granada
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
El trabajo analiza la influencia del uso de las TIC y la importancia del trabajo
en equipo en las asignaturas de marketing de titulaciones de empresa. El eje
principal de este trabajo se basa en identificar si la utilización de las TIC en grupo favorece el aprendizaje de la disciplina del marketing, así como las habilidades sociales del alumno.
Un cuestionario fue aplicado a 784 alumnos de la Universidad de Granada
durante tres cursos (2006-2009), al objeto de evaluar la influencia de la utilización del simulador MARKOPS Online (interface que ofrece la oportunidad de
adoptar decisiones relacionadas con el marketing en un entorno simulado) en el
aprendizaje del alumno.
Los resultados muestran como los alumnos perciben que el uso de dichas herramientas, a pesar de requerir un mayor esfuerzo que las tradicionales prácticas
de casos, les genera mayor satisfacción, incremento del aprendizaje más atractivo
y desarrollo de habilidades sociales.
Palabras clave
TIC, satisfacción, educación, aprendizaje, marketing, trabajo en equipo.
Introducción
Entre los retos y compromisos planteados para el futuro en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) cabe destacar el planteamiento de un nuevo
enfoque metodológico que transforme nuestro sistema educativo basado en la
³enseñanza´DRWUREDVDGRHQHO³aprendizaje´(VWHSURFHVRGHPHMRUDGHEHVHU
225
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
interactivo y se sustenta en tres principios básicos (MEC, 2005): Mayor implicación y autonomía del estudiante; utilización de metodologías más activas (como
el uso de tecnologías multimedia); y el papel del profesorado, como agente creador de entornos de aprendizaje que estimulen a los alumnos. Esta visión constructivista del aprendizaje favorece el conocimiento en otros entornos a los convencionales como el virtual (Sanchez y Hueros, 2010).
El uso de equipos se ha convertido en una forma habitual de organizar el trabajo en cualquier clase de organización (Nielsen et al., 2005), por lo que su uso
en la educación superior universitaria está empezando a tener una importancia
relevante, considerándose un medio para mejorar la interactividad, potenciar las
habilidades para la resolución de problemas del alumno, su capacidad analítica y
reflexiva, así como el auto-aprendizaje. Por todo ello, se considera necesario un
análisis de las percepciones y resultados obtenidos por los alumnos tras el uso de
las mismas.
En segundo lugar, este trabajo pretende contribuir a un mejor conocimiento
de la didáctica colaborativa utilizada en espacios virtuales, dado que se analiza si
la experiencia a través de la utilización de Markops Online en grupos de trabajo,
contribuye al desarrollo y formación de los alumnos para el mercado laboral. El
Espacio Europeo de Enseñanza Superior da una importancia elevada al trabajo
en equipo, tanto como metodología de aprendizaje activa y participativa, como
por su relevancia como competencia profesional de alta valoración. Se estima
necesario por tanto incorporar en las enseñanzas regladas, el entorno virtual en el
proceso de aprendizaje de los alumnos para el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, dado que dichas habilidades se consideran vitales en la actualidad
en el mercado laboral.
En definitiva, el presente trabajo trata de resumir tres años de experiencia en
la aplicación del simulador Markops Online en las prácticas de marketing, fundamentándose en dos premisas principales: la evidente necesidad de las nuevas
tecnologías y del trabajo en equipo en el entorno laboral actual.
El Contexto: Markops Online
La simulación a través del interface MARKOPS Online es utilizada desde
hace más de 25 años (presente en más de 500 centros de formación, utilizándolo
8 de las 10 primeras escuelas internacionales de negocios). Proporciona la posibilidad de permite que los alumnos tomen decisiones desde cualquier ordenador
conectado a Internet a cualquier hora del día, aplicando los conceptos teóricos de
Marketing en un entorno realista. Sus aplicaciones fundamentales son: (i) simular negocios reales, aunque con una simplificación de la realidad con el objetivo
de maximizar su efectividad pedagógica; (ii) crear un ambiente de negocio específico con características propias respecto a productos, tamaño del mercado,
canales de distribución, etc.; y (iii) adoptar un conjunto de decisiones relacionadas con el área de marketing de la empresa que generen un entorno de aprendiza-
226
Martínez, Liébana y Rejón
je realista. La experiencia concreta que supone el uso del programa Markops
Online incluye las siguientes fases:
1. En el inicio del curso, se lleva a cabo la presentación por parte del profesor
de la experiencia y la explicación relativa a su utilidad y objetivos generales.
Igualmente se procede a iniciar la organización de la misma (fundamentalmente
la formación de equipos de trabajo compuestos por 4 o 5 personas), se registran
los grupos en el sistema y se les comunica sus claves de acceso (Semana 1 a 2).
2. Durante las primeras semanas del curso se procede también a la explicación por el profesor del funcionamiento del programa (Semana 3 y 4).
3. El planteamiento implica que cada grupo representa una empresa que
compite en una industria formada por un total de cuatro empresas. La situación
de partida de cada grupo-empresa, aunque distinta en cuanto a productos comercializados, precios, etc., está equiparada. Durante 6 semanas (tiempo previsto
para la realización de 6 rondas de simulación) los alumnos toman decisiones de
marketing para su empresa, respetando siempre un calendario publicado y conocido por todos. Cada semana el alumno cuenta con la información sobre el ranking de empresas del sector y los resultados que ha obtenido su empresa-grupo
(consecuencia de las decisiones adoptadas en el periodo anterior). De esta forma,
los estudiantes reciben retroalimentación de forma inmediata y continua, lo que
les permite revisar sus conocimientos y, en su caso, ir corrigiendo errores. En
base a esa información tomarán las decisiones que estimen conveniente para la
simulación siguiente (Semana 5 a la 10).
4. Terminado el periodo de decisiones los alumnos elaboran un informe donde se precisa el análisis de la situación, los objetivos planteados y las decisiones
por periodos, y el análisis de resultados (Semana 10). Dicho informe se expone
de forma oral y pública en clase. En esta sesión final de exposiciones el profesor
plantea preguntas a los grupos además de ser un foro de debate en el que los
alumnos pueden comentar sus experiencias (Semana 11 y 12).
La aplicación del simulador Markops Online pretende dos objetivos fundamentales: (i) el uso de las TIC en el aprendizaje y (ii) la consecución, por parte
del alumnado, de las competencias propias derivadas del trabajo en equipo (Stevens y Campion, 1994), esto es, interpersonales (resolución de conflictos, resolución colaborativa de problemas, comunicación) y de auto-gestión (fijación de
objetivos y gestión del rendimiento, planificación y coordinación de tareas).
Metodología
Se seleccionaron alumnos de las licenciaturas de Economía y Administración
y Dirección de Empresas, matriculados en las asignaturas de Dirección Comercial II (3er Curso) y Marketing para economistas (3er Curso), respectivamente,
para la implementación de la experiencia MARKOPS Online, y se desarrolló la
simulación en las últimas semanas del curso, una vez que el alumno poseía los
227
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
conocimientos necesarios para tomar decisiones en materia de precios, producto,
distribución y comunicación, comprendiendo las interrelaciones que se producen
entre las decisiones que afectan a las distintas políticas de marketing-mix.
Para llevar a cabo la autoevaluación se elaboró un cuestionario de evaluación
de la experiencia (al objeto de determinar la utilidad percibida por los alumnos
del uso del Simulador) que fue contestado por 784 alumnos en un periodo de tres
cursos académicos consecutivos (2006-2009). El cuestionario se pasó el último
día de las sesiones. Dicho cuestionario estuvo compuesto por un total de 49 ítems
medidos con una escala liker (1,10). A través del mismo se les pedía a los alumnos opinión a cerca de: (i) distintas percepciones relativas a la participación en la
simulación (relacionadas con el aprendizaje, desarrollo de habilidades específicas, etc.); (ii) la labor del profesorado; (iii) el material suministrado; (iv) el software utilizado; y (v) la valoración general de la simulación versus la realización
de prácticas tradicionales a través de casos prácticos.
Al objeto de analizar la efectividad de la utilización del programa en equipo,
se realizaron diversos tratamientos de los datos utilizando el software SPSS. Se
hallaron y analizaron los estadísticos descriptivos de las variables observadas en
el cuestionario y se contrastaron diversas variables a través de la prueba estadística T-Student para muestras relacionadas (para identificar si había diferencias
significativas entre la valoración del uso del programa y la realización de las
prácticas con metodologías tradicionales).
Resultados, conclusiones, limitaciones
Del análisis de los estadísticos descriptivos cabe destacar (i) que el software
es percibido por el alumno como una herramienta eficaz para el fomento del
trabajo en equipo, en la que se desarrollan diferentes habilidades sociales y personales, estando íntimamente relacionado con el contenido de la asignatura,
(obteniendo valoraciones medias por encima del 7); (ii) que la labor del profesorado es fundamental en el buen desarrollo de la simulación (con valores medios
por encima del 6,5); (iii) que a pesar de que los alumnos consideran que el programa no es fácil de usar, la valoración del uso de dicha herramienta para la
realización de las prácticas de marketing obtiene en todos los casos una puntuación media por encima del 6 y (iv) que la satisfacción del uso de las TIC en las
asignaturas se encuentra por encima del valor medio de 7. Así mismo, cabe destacar que las dispersiones en los datos no eran elevadas en ningunos de estos
ítems.
Prueba de muestras relacionadas
Diversión MARKOPS - Diversión
C
Esfuerzo MARKOPS - Esfuerzo TRADIC.
Conocimientos adquirid. MARKOPS Conocimientos adquirid. TRADIC.
228
t
gl
Estadísticos descriptivos
Sig. (bilateral)
N
13,611
701
0,000
12,846
697
0,000
Diversión
MARKOPS
Esfuerzo
O S
Conocimientos
4,546
696
0,000
adquiridos
MARKOPS
Media
772
6,755
770
8,272
771
7,179
N
Diversión
TRADICIONAL
Esfuerzo
CO
Conocimientos
adquiridos
TRADICIONAL
Media
702
5,501
700
7,443
697
6,878
Martínez, Liébana y Rejón
De las pruebas T-Student se obtuvieron que existen diferencias significativas
entre las medias de los ítems que valoraban la diversión de la utilización del
software vs la realización de casos prácticos tradiciones, así como el conocimiento adquirido por ambas vías, siendo mejor valorado en ambos casos la utilización
del simulador Markops Online.
En resumen, nuestros hallazgos sugieren que los estudiantes perciben el uso
de las TIC en las asignaturas de marketing como un estímulo para el auto aprendizaje, siendo una metodología útil y muy actual para desarrollar las habilidades
y conocimientos del alumno en el campo de la gestión comercial. Los resultados
refuerzan la necesidad de actualizar la metodología utilizada, incorporando las
TIC en los sistemas educativos al objeto de fomentar el aprendizaje del alumno,
con una actitud más activa que con los métodos tradicionales, mejorando el seguimiento de las clases, e incrementando sus habilidades sociales. Así mismo,
refuerza los resultados obtenidos por Bautista-Canino et al. (2011) en relación
con la importancia del trabajo en equipo vía TIC.
Existe la limitación de que los datos son auto-reportados por los estudiantes,
por lo que como futura línea de investigación se propone realizar comparaciones
en cuanto a las calificaciones obtenidas entre alumnos que utilice el simulador y
los que lleven a cabo las prácticas con metodología tradicional.
Referencias bibliográficas
Batista-Canino, R., Verano-Tacoronte, D. y Sosa-Cabrera, S. (2011). Proyectos emprendedores en entornos TIC: El trabajo en equipo en marcos virtuales de
enseñanza. XXI Jornadas Hispano Lusas de Gestión Científica, Febrero, 2-4,
pag.108. Córdoba: Ed. Etea.
Consejo de Coordinación Universitaria (2005). Ministerio de Educación y
Ciencia.
Nielsen, T. M., Sundstrom, E. y Halfhill, T. (2005). Group dynamics and effectiveness: Five years of applied research. In S. A. Wheelan (ed.), Handbook of
Group Research and Practice (pp. 285-311). Thousand Oaks, CA: Sage.
Sánchez, R. A. y Hueros, A. D. (2010). Motivational factors that influence
the acceptance of moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 26 (6),
1632-1640.
229
38. Descubrir, compartir y valorar nuevos
contenidos de forma colaborativa:
uso docente de los agregadores de enlaces
Francisco J. Ribadas1, Víctor M. Darriba2 y Santiago Fernández3
Departamento de Informática, Universidade de Vigo
1
[email protected], [email protected] ,[email protected]
Resumen
En este trabajo presentamos nuestros intentos para sacar provecho de los recursos disponibles en la web como complemento a los contenidos de un curso
convencional. Planteamos el uso de agregadores sociales de enlaces para incentivar a los alumnos a que exploren por sí mismos, descubran y compartan sus
impresiones respecto a recursos online donde se presenten aspectos prácticos
relativos al uso real de las técnicas explicadas en las clases presenciales. En
nuestro caso hemos implantado nuestro propio agregador de enlaces para su uso
en la materia Inteligencia Artificial, proponiendo una actividad complementaria,
cuya evaluación ha sacado provecho de los mecanismos de reputación en los que
se basan este tipo de herramientas sociales.
Palabras clave
Agregador de enlaces, Web 2.0, colaboración, recursos online.
1. Motivación de la experiencia
La primera decisión a la hora de plantear un curso de una materia como Inteligencia Artificial (IA) es la de acotar los contenidos a abordar. Se trata de un
campo cuya propia definición es abierta, con multitud de ramas en constante
evolución, lo que dificulta decidir el alcance de un curso. El tiempo disponible
sólo permite presentar de forma teórica una serie de herramientas, técnicas y
formalismos utilizados para construir sistemas inteligentes, sin posibilidad de
profundizar con detalle en sus usos reales, dejando de lado el creciente número
de aplicaciones prácticas de la IA.
Ante esta falta de contacto con los usos prácticos de la IA surge un potencial
aliado en la gran cantidad de información y recursos disponibles en blogs, foros
231
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
y páginas web dedicados a presentar y difundir la aplicación real de técnicas y
herramientas de la IA. Sin embargo, nuestra experiencia nos ha indicado que esta
abundancia de recursos presenta dificultades a la hora de su integración efectiva
en la planificación de la materia.
La principal motivación de la experiencia aquí descrita es la de contar con un
mecanismo que permita cubrir contenidos que en un programa típico de IA no se
tratan con suficiente profundidad. Entendemos que es necesario que los alumnos
puedan ver el uso que en entornos reales se está dando a los conceptos vistos en
clase. Si bien, parte de ese uso práctico se aborda en los ejercicios de laboratorio,
no podemos plantear una revisión exhaustiva de los múltiples ejemplos de aplicaciones y sistemas existentes, ni de los recursos, artículos, herramientas, tutoriales, blogs y discusiones disponibles en la web sobre las líneas de investigación
que se agrupan bajo el concepto paraguas de Inteligencia Artificial.
2. Aproximación previa: minitrabajos
Durante el curso 2008/09 realizamos una actividad complementaria para tratar de cubrir las carencias mencionadas anteriormente. Se plantearon cuatro
campos de aplicación de la IA que se abordaban en nuestro curso: planificación
automática, web semántica y ontologías, control difuso y aplicaciones de las
redes neuronales. Para cada una de estas temáticas se realizó un breve seminario
presencial al final de cada bloque de contenido de la materia, consistente en una
presentación de 30 minutos exponiendo ejemplos de aplicaciones concretas e
indicando posibles ampliaciones o temas relacionados. La tarea encomendada a
cada alumno fue redactar un minitrabajo de un máximo de 3 páginas a partir de
la consulta de al menos 2 referencias web relacionadas, en mayor o menor medida, con las indicaciones dadas en cada seminario.
Esta experiencia con minitrabajos fue razonablemente positiva, dado que la
variedad de temáticas abordadas por los alumnos fue amplia y con contenidos
muy interesantes y actuales, que permitieron una toma de contacto con campos
de la IA y ejemplos de aplicaciones desconocidos para los alumnos. Sin embargo, esta aproximación presentaba una limitación importante, dado que los ''descubrimientos'' de cada alumno no eran compartidos con sus compañeros, imposibilitando que recursos interesantes para los demás estudiantes vieran la luz. Otro
problema menor fue la sobrecarga de trabajo que supuso para el profesorado
gestionar y valorar una cantidad importante de minitrabajos, sumados a la evaluación de prácticas y exámenes convencionales.
3. Uso de agregadores de enlaces
Tratando de aprovechar el aspecto más positivo de esta experiencia con minitrabajos, que fue el descubrimiento por parte de los alumnos de nuevos recursos
de interés, en el curso 2009/10 se planteó una actividad similar, aunque a mayor
escala, en la que se pretendió explorar y estimular la compartición de esos ''des-
232
Ribadas, Darriba y Fernández
cubrimientos''. En esta actividad se hizo uso de las posibilidades de compartición
y promoción de recursos online que ofrecen los agregadores de enlaces, también
denominados marcadores sociales. La premisa de partida de este tipo de aplicaciones de lo que se ha denominado web 2.0 (Vaquerizo et al., 2009) es la de que
una comunidad de usuarios, en este caso nuestros alumnos, sea capaz de descubrir y compartir una serie de contenidos de interés, de forma totalmente distribuida y descentralizada, además de fomentar la discusión acerca de dichos contenidos entre los miembros de la comunidad.
El principio de funcionamiento de este tipo de sistemas de publicación de
contenidos (DIGG, 2011), donde el filtrado es realizado por la comunidad, suele
basarse en el uso de mecanismos de votación unido a esquemas de valoración de
la reputación de los miembros de la comunidad. Ese concepto de reputación
suele resumirse en una medida numérica, denominada karma, que representa el
prestigio alcanzado por un usuario dentro de la comunidad en función de la calidad de sus aportes al sistema, en forma de enlaces, comentarios o votos.
En el caso concreto de la experiencia descrita en este trabajo, se implantó un
agregador de enlaces sobre la plataforma de código abierto PLIGG (descarga e
instrucciones de instalación en http://www.plig.org), que implementa el siguiente
esquema de funcionamiento:
 Los usuarios aportan los recursos que consideren interesantes para la comunidad en forma de enlaces acompañados de una breve descripción. Estos enlaces
quedan a disposición de la comunidad en una lista de enlaces ''en cola'', donde
serán inspeccionados por el resto de usuarios y votados positivamente si éstos los
consideran útiles o relevantes.
 Los recursos que en base a los votos recibidos alcancen un nivel de relevancia
suficiente se promocionan a la categoría "publicado" y serán accesibles desde la
página principal de la aplicación.
 La ponderación de los votos emitidos por un usuario es proporcional a su reputación (karma) y la valoración de un contenido estará determinada por la reputación de los usuarios que lo hayan votado o comentado.
 Para actualizar el karma de un usuario se valoran dos factores: cantidad de
enlaces aportados que promocionaron a portada y votos que el usuario ha emito a
favor de enlaces que lograron alcanzar el estado ''publicado''.
4. Desarrollo de la experiencia
La actividad de recopilación y puesta en común de recursos web se desarrolló
durante el primer cuatrimestre del curso 2009/2010 en la materia Inteligencia
Artificial, de 5º curso de la titulación Ingeniería en Informática. Siguiendo el
esquema de minitrabajos del curso 2008/2009, el aporte de enlaces y recursos
por parte de los alumnos se organizó en los mismos cuatro bloques temáticos,
233
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
manteniendo el seminario presencial introductorio, con ejemplos de uso reales y
una guía de ideas para que el alumno continúe su investigación. Además, se
añadió una quinta categoría general sobre temáticas relacionadas con la IA. Para
su uso en esta actividad docente fue personalizada una instancia del agregador de
enlaces PLIGG con las siguientes características:
 Inicialmente todos los usuarios contaban con 10 puntos de karma, que podrá
reducirse hasta un mínimo de 5 puntos o aumentar hasta sumar 40.
 El esquema de votación acumula el karma actual de los usuarios que han votado a favor de un enlace. Para que un enlace ''en cola'' promocione a ''publicado''
debe acumular 50 puntos, valorándose únicamente los votos recibidos en los 15
días siguientes a su publicación.
 El karma de los usuarios se actualiza semanalmente a partir de la actividad del
usuario en los 20 días previos. Este cálculo valora el nº total de enlaces aportados
en el periodo de cálculo, el nº de enlaces aportados que han promocionado a
''publicados'' y la proporción de votos emitidos a enlaces que alcanzaron el estado ''publicado''.
 Se exigió que cada aporte contara con un resumen redactado por el alumno de
al menos 400 caracteres, aunque la comprobación de esta restricción fue bastante
laxa.
 El agregador de enlaces estuvo operativo durante los tres últimos meses del
primer cuatrimestre del curso 2009/10, en paralelo con las clases presenciales y
las prácticas de laboratorio. De los 80 alumnos matriculados participaron activamente en esta actividad de descubrimiento y compartición de enlaces 58 estudiantes, con un total de 579 enlaces, de los cuales 228 promocionaron a la categoría de ''publicados'', ascendiendo el número total de votos emitidos a 2.571 y
contando con sólo 93 comentarios en total.
Inicialmente se había previsto utilizar las propias medidas de karma de cada
participante para determinar su evaluación. Sin embargo, al tratarse de una medida extremadamente dinámica, muy influenciada por la discontinuidad en los
aportes y que penalizaba los periodos de inactividad (festivos, vacaciones, exámenes) se optó finalmente por un esquema más simple. Dado que se trataba de
una actividad experimental y voluntaria, incluida en la evaluación de los contenidos teóricos de la materia, su valoración total fue de 1,25 puntos sobre 10. Las
contribuciones en cada uno de los cuatro temas propuestos se valoraron con
hasta 0,25 puntos, exigiendo dos enlaces ''publicados'' en esa temática o tres
enlaces ''en cola'' para alcanzar el máximo. Para asignar los 0,25 puntos de las
aportaciones generales sobre IA sí se hizo uso del karma, haciendo un ranking
con los valores medios del karma acumulado por los enlaces aportados por cada
alumno, estableciendo cinco segmentos de puntuación en esa lista.
234
Ribadas, Darriba y Fernández
Figura 1. Valoración de la utilidad de la actividad
5. Resultados y conclusiones
Una vez finalizada la actividad, los alumnos participantes valoraron la misma
en un cuestionario final (ver Figura 1). Se les preguntó por su utilidad como
complemento a los contenidos teóricos de la materia, el interés de los recursos
aportados y su utilidad como medio para descubrir nuevos aspectos relacionados
con la IA, obteniéndose valoraciones en general positivas. Se incluyó también
una valoración de los aspectos negativos de la propuesta, donde las principales
cuestiones negativas expuestas fueron las relativas al esquema de evaluación
utilizado. Se señalaron como problemas la poca objetividad real de basar la evaluación en un esquema donde eran posibles votaciones coordinadas entre compañeros, así como la falta de valoración directa del esfuerzo individual realizado
en la revisión y lectura previa de los aportes del resto de alumnos.
Desde el punto de vista del profesorado se constató el previsible problema del
voto cerrado entre grupos de compañeros, aunque su efecto en la evaluación final
fue mitigado en parte por el esquema de evaluación simplificado empleado.
Respecto a la utilidad docente que se perseguía con esta propuesta, el que los
alumnos complementaran y ampliaran los contenidos más convencionales vistos
en las clases presenciales, entendemos que dicho objetivo sí se ha alcanzado de
forma razonablemente satisfactoria. En general, los recursos aportados han sido
muy interesantes y novedosos, cubriendo un espectro realmente amplio de usos
de la IA, dado que el agregador de enlaces ha aglutinado tres meses del trabajo
de búsqueda, síntesis y valoración de casi 60 personas. El punto donde más ha
flaqueado la idea inicial ha sido en el de fomentar la discusión entre los alumnos,
obteniendo una cantidad de comentarios muy reducida. La mayoría de enlaces no
tienen comentarios asociados y los que los tienen cuentan apenas con dos o tres.
Bibliografía
DIGG (2011). Discover→Select→Share→Discuss, http://about.digg.com/how
Vaquerizo, B., Renedo, E. y Valero, M. (2009). Aprendizaje colaborativo en
grupo: Herramientas web 2.0. En Actas de las XV Jornadas de Enseñanza
Universitaria de la Informática (pp. 447-450).
235
39. El podcast educativo en clase de Didáctica
de las Ciencias. Una propuesta de tareas
integradas de aprendizaje
Antonio Quesada, Marta R. Ariza y Ana M. Abril
Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Jaén, [email protected]
Resumen
La experiencia que se describe en este trabajo ha sido esencialmente concebida para involucrar a los estudiantes en la creación de un podcast educativo, relacionado con la enseñanza de las ciencias. Nuestro principal objetivo es implicar
al estudiante en un proceso de aprendizaje en el que él, es el principal protagonista y responsable, ofreciéndole para ello, la guía y el entorno adecuado. La
propuesta pone especial énfasis en el fomento de trabajo colaborativo y habilidades de comunicación, así como competencias relacionadas con las TIC y el uso
crítico de la información.
Palabras clave
Podcast, multimedia, competencias TIC, enseñanza de las ciencias, trabajo
colaborativo.
Introducción
La educación superior es un área, donde la inclusión de los podcasts está ganando reconocimiento y popularidad, posiblemente, debido a la cada vez más
frecuente utilización de entornos virtuales para el apoyo a la docencia presencial
y como no, a sus potenciales beneficios pedagógicos. El podcasting es una práctica relativamente reciente en la educación, y en los últimos años, está ofreciendo
la posibilidad de revisar, modificar y enriquecer la enseñanza y los procesos de
aprendizaje. Las universidades han comenzado a utilizar podcasts para ofrecer
diverso material (citado en McGarr, 2009). Sin embargo, en el contexto educativo, el uso del podcasting se debe hacer con precaución si tenemos en cuenta
algunos resultados de la investigación, que han demostrado que los estudiantes
no están tan preparados para el podcasting como se presupone (Quesada y Ariza,
2010, Wall et al., 2010), tal y como se pone de manifiesto en un trabajo anterior,
en el que se exploran las creencias de nuestros estudiantes sobre podcasting
237
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
(Quesada y Ariza, 2010). Solano y Sánchez (2010) analizan y proponen diversas
ventajas de los podcasts desde una perspectiva pedagógica y ofrecen una reflexión sobre las posibilidades de llevar a cabo proyectos educativos utilizando
estos recursos. Sin embargo, algunos autores señalan (Fernández et al., 2009)
que existe una importante brecha entre la teoría de buenas prácticas y los estudios empíricos sobre podcasting. El uso educativo del podcast debe estar conectado con unos objetivos claramente definidos, evitando ambiciosas expectativas
y suposiciones sobre su uso. Para superar los usos clásicos y a veces criticados
del podcast, como sustituto de una lección, caracterizado por el papel pasivo del
alumno, hemos diseñado esta propuesta, en la cual, pretendemos involucrar al
estudiante en el uso creativo de éste, a través de un conjunto de tareas de aprendizaje integradas.
Metodología
La propuesta se ha llevado a cabo con el alumnado (N= 39; curso 2009/2010;
N=42; curso 2010/2011) de una asignatura obligatoria, ³(O medio natural y su
GLGiFWLFD´ de segundo curso de la titulación de magisterio, en diferentes especialidades (Educación Musical y Lenguas Extranjeras), en la Universidad de Jaén.
Se ha ofrecido al alumnado una guía resumen de la propuesta, a través de nuestra
plataforma para el apoyo a la docencia. En ella pueden encontrarse preguntas
guía, una rúbrica de evaluación, un esquema de tareas (figura 1), los plazos de
entrega, etc. Se trata de una guía que aunque contiene información esencial para
el desarrollo de la actividad, es suficientemente abierta para no sesgar u orientar
las decisiones que a lo largo del proyecto, deben tomarse sobre determinados
aspectos clave. A continuación describimos brevemente los aspectos más relevantes de las tareas
La visita al Museo, elaboración del guión previo (1ª tarea)
Después de visitar el Parque de las Ciencias de Granada, los estudiantes tienen que comenzar a escribir el primer borrador sobre algunas experiencias, recursos y/o materiales que les resulten especialmente motivadores. Estas notas
deben estar directamente relacionadas con alguna información (paneles, audiovisual, guías, entrevista a H[SHUWRV« que encuentren en el museo y ha de ser
posteriormente completadas con información adicional localizada en otras fuentes. Este primer guión debe ser muy breve puesto que está concebido como un
"tormenta de ideas" sobre la comunicación de temas, contenidos y experiencias
para la enseñanza de las ciencias. Dicho borrador debe incluir un título, una
breve descripción de los temas y tópicos principales, el tipo de recursos a utilizar
para crear el archivo multimedia y algunas palabras clave. Este último aspecto no
es relevante ni necesario para las tareas iniciales, pero adquiere un papel importante para una futura sindicación del podcast en las tareas finales. Antes de comenzar la elaboración del borrador los estudiantes deben dar respuesta, a modo
de reflexión, a las siguientes cuestiones: ¿Qué es lo que queréis comunicar sobre
238
Quesada, Ariza y Abril
el tema de la ciencia que habéis elegido? ¿Consideráis que tenéis información
suficiente? ¿Consideráis que esta información es suficientemente relevante para
la audiencia a la que va dirigida? (definid claramente a quién va dirigido). Los
estudiantes tienen que entregar la primera versión al docente tan pronto como
abandonan el museo. En este punto, el material es revisado por el profesor. Algunos ejemplos de los temas principales escogidos por los estudiantes son: aves
rapaces, las mariposas, los agujeros negros, terremotos, las propiedades físicas de
la materia, animales salvajes.
Retroalimentación
(profesor)
TAREA 1
Visita al museo de Ciencias.
Selección de tópicos, experiencias,
recursos«
Primera versión del guión
TAREA 2
Versión final del guión y propuesta
GHO³VWRU\ERDUG´
TAREA 3
Búsqueda y evaluación de podcast
Rúbrica e
informe crítico
(por pares)
TAREA 7
Evaluación del podcast
(por pares)
Rúbricas para la
autoevaluación del guión
\GHO³VWRU\ERDUG´
TAREA 4
Construyendo el fichero multimedia
Rúbricas para la
evaluación del podcast
³Checklist´\R
retroalimentación
Revisión?
TAREA 6
Sindicación y manejo del
repositorio
TAREA 5
Autoevaluación del producto final
(aplicación de la rúbrica)
Comparación de las
puntuaciones de las
rúbricas (grupoprofesor)
Figura 1. Conjunto de tareas de la SURSXHVWD³/DFDUDFUHDWLYDGHOpodcast´/RVGLagramas no coloreados muestras futuras fases y etapas del proyecto)
Elaboración del guión y su conexión con el ³VWRU\ERDUG´ (2ª tarea)
La importancia del "storyboard" se sugirió antes de comenzar esta segunda
tarea. Tras recibir la retroalimentación del profesor en relación al primer borrador elaborado y recoger, organizar y analizar información complementaria, el
estudiante ha de decidir cuál es la mejor manera de presentar dicha información
en el fichero multimedia que formará parte del podcast. A través de esta tarea
pretendemos concienciar al alumnado de que la improvisación puede conducir a
un producto final pobre, incompleto, insatisfactorio y que no cumpla los requisitos de un buen podcast (siguiente tarea). Además, es importante asegurar la comunicación de ideas científicas, adaptadas y adecuadas al nivel elegido para la
audiencia. La siguiente tarea pretende hacer frente a los estudios previos que
239
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
demuestran que un elevado porcentaje de alumnado no conoce ni está suficientemente familiarizado con el podcasting.
Búsqueda y evaluación de podcast. Aplicación de una rúbrica (3ª tarea)
El principal objetivo de esta tarea es doble: involucrar al alumnado en la búsqueda de repositorios que ofrezcan podcasts, e implicarlos en la evaluación crítica de los mismos. Para ello deben utilizar una rúbrica de evaluación que les proporcione una serie de criterios de calidad a cerca de los podcasts. La rúbrica
elegida consta de 7 categorías principales (introducción, contenido, presentación,
entrevista, gráficos y música, producción técnica y trabajo en grupo) para ser
calificadas en cuatro escalas (ejemplar, adecuado, parcialmente adecuado e insatisfactorio). Una descripción más detallada de las escalas se puede encontrar en
la fuente original (Bell, 2007). La rúbrica ha sido elegida por diversas razones,
entre las que queremos destacar su simplicidad (sólo tiene unas pocas categorías)
y el hecho de que ofrece una descripción detallada, pero a la vez concisa de las
mismas, lo que puede ser interesante para el estudiante que está trabajando con
este tipo de herramienta por primera vez. Antes de iniciar esta tarea, el alumnado
es orientado con las siguientes cuestiones: Después de escuchar o ver un podcast,
¿podrías reflexionar sobre algunas de las cualidades que presenta para poder
considerarlo ³ejemplar, adecuado, parcialmente adecuado o LQVDWLVIDFWRULR´?
¿Podrías especificar estas características con el fin de calificar el podcast como
H[FHOHQWH´ o ³GHILFLHQWH´". La rúbrica de valoración ha de aplicarse como mínimo a dos podcasts buscados y elegidos por el alumno, al menos uno de ellos,
relacionado con contenidos de ciencias.
Componiendo archivos multimedia (4º tarea)
Esta tarea es concebida como una actividad muy abierta. No se dan instrucciones explícitas a los estudiantes aunque en todo momento y a través de tutorías
presenciales o virtuales se les proporciona la ayuda y el asesoramiento requeridos. A modo de ejemplo, también se les ofrecen algunos minitutoriales (disponibles en la web), que muestran cómo crear y editar audio y vídeo, así como el tipo
de software a utilizar. Las preguntas guía dadas al alumnado antes de iniciar esta
tarea son: ¿Se adapta tu fichero multimedia a las características que anteriormente has definido para un podcast ejemplar? ¿Estáis teniendo en cuenta toda la
información recogida, elaborada e incluida en las tareas anteriores?
Autoevaluando del trabajo (5ª tarea)
En esta última tarea los alumnos deben aplicar la rúbrica a su propio podcast
y enviarla conjuntamente con el fichero multimedia.
Conclusiones
En esta comunicación hemos descrito brevemente la propuesta didáctica diseñada y aplicada para involucrar activamente al alumnado en un proyecto de
240
Quesada, Ariza y Abril
tareas integradas. La actividad es coherente con un enfoque de competencias
integradas para el aprendizaje, en donde se ha pretendido involucrarlos en la
faceta creativa de los podcasts, a través del diseño de recursos multimedia relacionados con la enseñanza de las ciencias. Aún cuando la actividad se ha ofrecido como voluntaria, sorprendentemente casi todos los estudiantes matriculados
en la asignatura han participado. Este hecho nos hace pensar que los estudiantes
perciben la actividad como una oportunidad de ser participes de un proyecto que
les ofrece retos motivadores. Posiblemente el contexto donde comienza la primera tarea (visita el museo de la ciencia) y el uso de las TIC son elementos atractivos que captan la atención y aumentan el interés por participar en algo novedoso.
El análisis en detalle de los productos finales entregados, así como de todo el
proceso, escapa a la extensión de este trabajo, pero nos gustaría mencionar que
los resultados obtenidos han orientado el diseño de la 3ª versión de la propuesta,
incluyendo algunos puntos clave en los procesos de revisión de los productos,
entrega de listas de control, retroalimenatación por parte del profesor, evaluación
por pares etc.
Referencias bibliográficas
Bell, A. (2007). Rubric for podcast. En:
http://www2.uwstout.edu/content/profdev/rubrics/podcastrubric.html
Fernandez, V., Simo, P. y Sallan, J. M. (2009). Podcasting: A new technological tool to facilitate good practice in higher education. Computer and Education, 53 (2), 385-392.
Quesada, A. y Ariza, M. (2010). When learners meet podcasting. An instructional approach for science education. EDULEARN10 proceedings, 4356-4363.
McGarr, O. (2009). A review of podcasting in higher education: Its influence
on the traditional lecture. Australasia Journal in higher education Technology,
25 (3), 309-321.
Solano, F. y Sánchez, M. M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar: El
Podcast educativo. Pixel- Bit. Revista de Medios y Educación, 36, 125-139.
Wall, S. M., Kucsera, J. V., Walker, J. D., Acee, T. W., McVaugh, N. K. y
Robinson, D. H. (2010). Podcasting in education: Are student as ready and eager
as we think they are? Computers and Education, 54 (2), 371-378.
241
40. Sistema de información utilizando fuentes
de vídeo existentes en internet
Rocío P. Prado, M. Violeta Montiel Zafra, José Enrique Muñoz y
Sebastián García Galán
Universidad de Jaén
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
En este trabajo se presenta una experiencia desarrollada para incentivar la
participación del alumnado en el proceso educativo. Para ello se ha creado una
aplicación que permite difundir canales temáticos de carácter especializado,
siendo sus contenidos agregados tanto por alumnos como profesores. Este sistema de información permite ser integrado dentro de la plataforma de docencia
virtual que posee la Universidad de Jaén (ILIAS).
Palabras clave
Mejora de proceso educativo, adquisición de nuevas habilidades, innovación
educativa.
1. Introducción
Los nuevos modelos pedagógicos (Delors, 1996) sitúan al alumno en el centro del proceso educativo, donde éste se convierte en responsable de su propio
aprendizaje, asumiendo un papel participativo y colaborativo en el proceso a
través de actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones,
opiniones y experiencias con sus compañeros. En este sentido, una de las estrategias recogidas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hace referencia al hecho de que los alumnos y alumnas se conviertan en un elemento
activo en el proceso de aprendizaje asociado con cada una de las competencias
(Romero-López, 2007).
Para responder a este desafío es importante promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Los esfuerzos más considerables han de
realizarse en la docencia, modificando la estrategia didáctica del profesor, en los
243
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
procedimientos de comunicación y en la distribución de materiales de aprendizaje (Abdell, 1997). Todo ello ha motivado la puesta de un proyecto de innovación
concedido por la Universidad de Jaén (PID341012) para desarrollar y evaluar el
uso de distintas herramientas que facilitasen el proceso de enseñanza y aprendizaje de redes, sistemas y servicios de comunicaciones, en las asignaturas relacionadas con esos conocimientos que actualmente se imparten en las titulaciones de
Ingeniería Técnica de Telecomunicación y 2º ciclo de Ingeniería de Telecomunicación.
Dentro de este proyecto se encuentra la creación de un sistema de información que hace uso de fuentes de video existentes en internet, cuyos objetivos y
descripción se presentan en este trabajo. Así mismo se muestran las conclusiones
más significativas.
2. Objetivos
El sistema de información dinámico que utiliza fuentes de video presentes en
Internet persigue la generación de canales temáticos de información que sean
integrados en un sistema de gestión de cursos del tipo ILIAS (ILIAS, 2010). Se
ha decidido esta plataforma por ser la existente en la Universidad de Jaén, siendo
sencilla la adaptación a otro tipo de plataforma como es Moodle (Moodle, 2010).
Con estos canales temáticos se pretende hacer uso de la información multimedia especializada existente en Internet para presentarla de una forma ordenada
y acorde a la información que se le ofrece al alumno en clases presenciales, sesiones de laboratorio y seminarios. La información se dispone en forma de parrilla y es emitida a una hora y día en concreto, coincidiendo con la relevancia que
se quiere dar a un contenido y concepto en concreto.
Con esto se persigue:
a. Mejorar la calidad del proceso educativo haciendo uso de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información, involucrando al alumno como
elemento activo en el proceso de aprendizaje. Parte de los contenidos de la parrilla es propuesta por el alumno: el profesor propone una temática y es el alumno
quien investiga las fuentes en Internet y las selecciona, para su inclusión en la
programación del canal y su posterior difusión.
b. Construir herramientas que permitan la interacción del alumno y ayuden a
comprender los conceptos fundamentales de las asignaturas.
c. Fomentar la incorporación en el lenguaje de los alumnos y alumnas de
terminología técnica.
d. Incentivar al alumnado para que adquiera habilidades para organizar sus
conocimientos de forma que estos puedan ser transmitidos a otros.
244
Prado et al.
3. Descripción de la aplicación y contenidos
La aplicación se ha desarrollado como una extensión del sistema de gestión
de cursos existente en la Universidad de Jaén, en concreto como un nuevo módulo que pueda ser instalado en el gestor ILIAS y sea una alternativa a los componentes MediaCast y banco multimedia. Para ello se ha seguido el interfaz proporcionado por esta plataforma, basado en niveles de programación o capas.
El sistema tiene las siguientes características:
1. Los administradores del curso (distintos profesores) son los que poseen el
privilegio de crear nuevos canales temáticos para difundir contenidos basados en
fuentes. Ellos pueden modificar e incluso borrar los canales ya creados, editando
sus propiedades y añadiendo en la parrilla la fuentes que conforman la programación de contenidos propuesta por los alumnos.
2. Los administradores acceden a la parrilla de contenidos de un canal, pudiendo visualizar la información multimedia y organizarla acorde a un horario.
Además de añadir nuevas fuentes, pueden borrar alguna o todas las existentes y
organizarlas, cambiado el horario de emisión.
3. Tanto profesores como alumnos pueden visualizar los canales creados en
los distintos cursos a los que pertenecen.
4. Un nivel de seguridad frente a un mal uso de la aplicación, realizando
bloqueos en función de los privilegios de un determinado usuario.
El aspecto que presenta la aplicación se muestra en la figura 1. Los distintos
canales se crean dentro de una asignatura y poseen dos modos de funcionamiento:
a. Administrador. El usuario que ha creado el canal puede administrar la
programación o parrilla de contenidos. Así mismo puede reproducir el contenido.
b. Usuario. Solo se puede reproducir el canal de contenidos.
La parrilla tiene un aspecto similar al representado en la figura 2. Se puede
observar como aparece la localización de la fuente multimedia (URL), así como
el tiempo de inicio y fin programado para ese contenido. Este puede ser visualizado antes de ser programado, tal y como muestra la figura.
La parrilla se repite cada cierto tiempo para permitir que los alumnos puedan
ver un mismo contenido a distintas horas, habilitando que realicen una planificación temporal acorde a sus necesidades.
Una aplicación de evaluación se encuentra instalada y disponible a la comunidad educativa en la dirección http://sar.ujaen.es/ilias.
245
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Figura 1. Canales temáticos de una asignatura
Figura 2. Parrilla de contenidos
4. Resultados y conclusiones
Con la puesta en marcha de este sistema de información se pretende dotar al
alumnado de unos elementos y herramientas que le permitan complementar las
clases prácticas y teóricas que actualmente reciben en distintas asignaturas que
recogen la temática relativa a redes, sistemas y servicios de comunicaciones.
La participación activa de los alumnos de estas asignaturas nos permite evaluar si esta actividad es considerada positiva. La evaluación se esta realizando
atendiendo a la participación del alumnado en las distintas actividades, obser-
246
Prado et al.
vando la implicación a la hora de realizar la recopilación de fuentes de información relativas a un tema propuesto, la creación de nuevos canales de contenidos
que constituyan un apoyo a la docencia de la asignatura y la valoración que se
realiza de estas actividades mediante encuestas. Para evaluar el grado de aprovechamiento, se tiene en cuenta los siguientes elementos:
a. El grado de mejora en el aprendizaje como consecuencia de los nuevos
materiales de apoyo a la docencia puestos a disposición.
b. El nivel de satisfacción de los alumnos con los nuevos materiales curriculares.
c. Resultados académicos obtenidos.
Referencias bibliográficas
Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías
de la información. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7.
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre
educación para el siglo XXI.
Google (2010). Referencia del API de reproductor
http://code.google.com/intl/es-ES/apis/youtube/reference.html.
ILIAS (2010). Guía de desarrollo de
http://www.ilias.de/docu/goto_docu_cat_1255.html.
plugins
JavaScript
en
ILIAS,
Moodle (2010). Guía de plataforma Moodle, http://docs.moodle.org/es.
Romero-López, M. A. (2007). Material del Curso: Desarrollo de Competencias a través de actividades de clase, promovido por el Plan de Formación del
PDI de la Universidad de Jaén.
247
41. Propuesta innovativa en la
experimentabilidad de los contenidos
conceptuales de la Física Aplicada
Juan José Galán, José Antonio Orosa y Simon F. Garrido
Universidade da Coruña, Campus de Elviña
Resumen
La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las materias de ciclo Universitario está a la orden del día. En el siguiente texto se pretende analizar la repercusión positiva del uso de las TICs a la hora de planificar y desarrollar las prácticas
de Laboratorio de Física Aplicada. Para ello se generaran contenidos digitales y
recursos digitales interactivos.
Palabras clave
TIC, Laboratorio, Física Aplicada, prácticas, virtual.
1. Introducción
Las herramientas informáticas están presentes en la mayor parte de los procesos y situaciones sociales, es por tanto urgente su introducción en la enseñanza
superior actual. Este trabajo se centrará en la posibilidad de mejora de los contenidos experimentales que los estudios de Ingeniería requieren.
El desarrollo experimental es muy importante en las carreras técnicas ya que
ayuda a distinguir entre conclusiones realizadas a partir de la teoría y las realizadas a partir de la práctica, como pone de manifiesto el propio método científico
(observación - obtención de datos - análisis - conclusiones).
Los métodos y formas de trabajo del aprendizaje experimental se deben mejorar mediante la utilización de las herramientas que nos proporcionan la Ciencia
y la Tecnología, comúnmente llamadas TICs.
Dentro de un Laboratorio de Ciencias existen dos tipos de Prácticas de Laboratorio (PL): por un parte están las clásicas realizadas en un Laboratorio Real
(LR) en el que el alumno está en contacto físico pudiendo manipular los dispositivos e instrumental requeridos para el experimento; por otra, las llamadas prác-
249
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
ticas virtuales en las que se utilizan simulaciones interactivas programadas con el
empleo de un ordenador, que hace el papel de Laboratorio Virtual (LV). Ambos
métodos exigen por parte de los estudiantes una preparación previa.
Una simulación de un experimento utilizando un ordenador, es, en esencia,
un programa que pretende reproducir, con fines docentes o de investigación, un
fenómeno mediante visualización de los diferentes estados que este puede presentar. Cada posible estado del experimento está descrito por un conjunto de
variables que cambian debido a un algoritmo. Es por esto que una simulación
virtual describe, de manera intuitiva, el comportamiento del sistema real.
Las PL deben constituir una etapa de suma importancia en el proceso integral
de construcción de conocimiento científico y adiestramiento técnico. Estas deben
complementar a las clases de naturaleza teórica, donde los conceptos teóricos
son presentados y desarrollados conforme a una metodología adecuada. Este
proceso exige un esfuerzo creativo y crítico por parte del alumnado, y no reducirse a meras instrucciones que impongan caminos preestablecidos, inmodificables o incuestionables (Alejandro, 2004) (Kofman, 1997).
Según Gil (1997), las nuevas tecnologías necesitan un enfoque pedagógico
adecuado ya que, por si solas, no mejoran el modo de enseñar a los alumnos, ni
los prepara mejor para enfrentarse a los desafíos tecnológicos del mundo actual.
Son múltiples los factores de los que dependen el diseño de las PL y su planificación: los objetivos que se persiguen con cada actividad, comparativa con prácticas reales, etc. (Alejandro, 2009)
Se presentará en el siguiente texto una propuesta didáctica, siguiendo los aspectos salientables en esta introducción, realizada por los docentes responsables
del Laboratorio de Física Aplicada de la ETSE de Camiños, Canais e Portos de la
Universidade da Coruña (UDC). En primer lugar se mostrará el desarrollo de las
actividades realizadas, y finalmente los resultados y conclusiones que de ella se
han derivado a partir de una serie de test de evaluación de la materia que se realiza anualmente.
2. Desarrollo
Primeramente, se pasó a crear una base de datos consistente en una serie de
páginas web ordenadas por categorías y que se utilizaría como material educativo y de diseño de prácticas experimentales de laboratorio. A continuación, esta
base de datos se completaría con una serie de prácticas comerciales suministradas por distintas editoriales.
2.1. Base de datos
La motivación de la creación de la base de datos fue la carencia en la red de
una Web totalmente específica que contuviera expresamente los conceptos clave
que se ajustasen a los contenidos estudiados en las clases teóricas impartidas en
la titulación de Ingeniería de Caminos.
250
Galán, Orosa y Garrido
El inefectivo uso que hacen los alumnos de los recursos que Internet les ofrece. Hecho contrastado por los responsables de la asignatura de Física, Ampliación de Física y Física Aplicada. Por tanto, se trató de orientar a los estudiantes
para una preparación y desarrollo de las PL.
Este trabajo implicó una mejora en el contenido que ofrece el Laboratorio de
Física de la Escuela de Caminos de la Universidade da Coruña respecto a las
prácticas de LR que ya hay preparadas.
2.2. Prácticas de Virtuales de Física Básica. Universitat de les Illes Balears
El libro muestra un conjunto de programas para PC (en un CDROM) con los
que simular la realización de varias prácticas. Las PL están dirigidas a los estudiantes de los Grados en Ciencias o Ingeniería que tienen una asignatura de física
general con prácticas de laboratorio. Los programas de simulación pretenden
ayudarles a comprender las prácticas presentadas, que quizá deberán realizar en
el laboratorio, y en general, las técnicas más elementales del tratamiento de los
datos que ahí se obtienen. En cada práctica, se ilustra de manera especial un tipo
de error experimental y cómo se debe tratar.
2.3. Otra documentación
La base de datos creada abarca los temas de la Física de mayor interés en la
materia impartida como son: Mecánica. Oscilaciones. Ondas. Fluidos. Electromagnetismo. Óptica. Termodinámica.
Además de esta información el alumno debe poseer una serie de conceptos
para poder trabajar los datos obtenidos: Guiones. Teoría de errores. Bibliografía.
3. Procedimiento
Dentro del marco creado para los alumnos, el profesorado procedió a organizar a los estudiantes de una manera efectiva para el aprovechamiento máximo de
las sesiones prácticas.
En primer lugar, se creo un email específico para las prácticas de la materia como medio de comunicación entre el alumno y el profesor, también se desarrolló una
página Web que el alumno utilizaría de Tablón de Anuncios y donde además estarían colgadas las instrucciones precisas y los guiones de las prácticas que debían
realizar.
El número de alumnos durante los últimos años que realizaron prácticas de la
materia fue entre 120 y 200. Se les permitió organizarse de una manera voluntaULDHQJUXSRVGH&DGDJUXSRGHEtD³UHJLVWUDUVH´FRPRWDOHQYLDQGRXQHPDLO
al correo de las prácticas con los nombres y DNI de los miembros.
Una vez los grupos hechos se repartieron los mismos en sesiones de 7 grupos
máximo en el laboratorio. Durante cada sesión se realizó una práctica en exclusiva.
251
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El número de prácticas a realizar fue variando a lo largo de los años comenzando con 4 prácticas de una hora y media cada una, pasando a ser 3 prácticas de
dos horas y media. Las PV se fueron incorporando a lo largo de los cursos, de tal
manera que, de las 3 prácticas que actualmente se realizan, una de ellas es virtual. Para comprobar la respuesta del alumnado a las PV, en los últimos años se
propuso la realización de la misma PL tanto en un banco de laboratorio clásico
como luego desarrollar la misma con un ordenador mediante simulaciones, toma
de datos, etc.
Las fases de la metodología realizada se puede dividir en tres: previa, laboratorio, informe.
3.1. Previa
En esta fase los alumnos recibieron una clase informativa en la que el profesorado expuso el contenido fundamental de las PL.
3.2. Laboratorio
Una vez consolidados los grupos los alumnos y con la ayuda de los guiones,
comenzaron a visitar el laboratorio donde realizarían tanto las prácticas Reales
(PR) como las Virtuales (PV). Para la realización da las PV se uso tanto la base
de datos desarrollada por el profesorado, como las prácticas propuestas en el
libro anteriormente mencionado en el punto 2.2.
3.3. Informe
Durante las sesiones de laboratorio los grupos recopilaron los datos e ideas
necesarias para que más adelante preparasen un informe final de todas las prácticas realizadas. El informe completo debía ser entregado por email en formato
PDF y debía estar compuesto de 5 documentos: 1 portada, 3 memorias (portada,
introducción teórica, procedimiento experimental) y 1 contraportada (bibliografía, páginas Web y otras fuentes consultadas). Este documento, único por grupo,
junto con la actitud en el Laboratorio sirve para evaluar las PL tanto cualitativa
como cuantitativamente (10% de la nota final).
4. Conclusiones
Con el material didáctico aportado el docente puede decidir si los estudiantes
deben utilizarlo antes, durante o bien después del devenir del inicio de la PL.
Durante los últimos cursos académicos los profesores encargados de las prácticas hemos conseguido crear un vínculo entre las prácticas de laboratorio reales
y este material sobre las prácticas virtuales.
El efecto positivo que se ha producido en el alumnado, y sobre todo en los resultados obtenidos en sus conocimientos, una vez se introdujo la nueva metodología son perfectamente demostrables en la siguiente gráfica. En ella se muestra
HOUHVXOWDGRREWHQLGRGXUDQWHORV~OWLPRVFXUVRVDQWHODSUHJXQWD³9DORUDFLyQ
252
Galán, Orosa y Garrido
GHODV3UiFWLFDVGH/DERUDWRULR´HQHO7HVWGH(YDOXDFLyQ2ILFLDOGHOD(VFXHOD
de Ingeniería para todas las materias y que se realiza todos los años.
Figura 1. Datos obtenidos del test de evaluación de las PL por parte de los alumnos
Es a partir del año académico 2006/07 cuando se empezó a implementar,
gradualmente, el uso de las TICs en las PL de las materias Física Aplicada de la
Escuela de Camiños. Por lo tanto, la valoración del 2005/06 corresponde prácticas clásicas, es decir, sin incidencia de las TICs.
Una serie de problemas técnicos que surgieron en los ordenadores del Laboratorio de Física durante 2008/09 motivó que ese curso las PL fueron nuevamente prácticas clásicas. Este hecho motivó la baja puntuación obtenida en la evaluación de ese año. Se corresponde aproximadamente con la nota obtenida cuando
no se realizaban PV (en el 2005/06).
Se observa perfectamente que la valoración de los alumnos siempre es mayor
que 2.5 (máximo un 5) y que fue aumentando progresivamente conforme se fue
implementando el uso de las TICs en el desarrollo de las nuevas PL.
Un trabajo complementario a este será realizar una evaluación más concisa
sobre el buen funcionamiento de las PL (pre±test y post±test exclusivos de las
PL). Así como también determinar el correcto aprovechamiento por parte del
alumnado de la información respecto a Prácticas Virtuales que pueden realizar.
Referencias
Alejandro, C. A. (2004). Prácticas de Laboratorio de Física general en Internet. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, 3(2), 202-210.
Alejandro, C. A. y Perdomo, J. M. (2009). Aproximando el laboratorio virtual
de Física General al laboratorio real. Revista Iberoamericana de Educación, 48(6).
Gil, S. (1997). Nuevas tecnologías en la enseñanza de la física oportunidades
y desafíos. Educ. en Ciencias, 1(2), 34.
Kofman, H. et al. (1997). Integración de cinemática y dinámica con experiencias manejadas por computadora. Décima reunión nacional de educación en
la Física. Mar del Plata: APFA.
253
42. Construción dunha Contorna Social de
Aprendizaxe
José Vicente Novegil Souto
Universidade de Vigo, [email protected]
Resumo
Albert Bandura distingue entre aprendizaxe activa e aprendizaxe vicaria. A
aprendizaxe vicaria se fundamenta nas relacións sociais onde as redes de coñecemento xogan un papel importante. As ferramentas web 2.0 e máis especificamente as Redes Sociais soportan estas redes de coñecemento pola súa facilidade
de utilización tanto para profesores como para alumno. Sen embargo se necesita
reformular o proceso de Ensino e Aprendizaxe para obter unha aprendizaxe realmente significativa. Se precisan novos métodos de avaliación e titorización adaptados no contexto das Redes Sociais que conduzan a unha verdadeira Contorna
Social de Aprendizaxe. Durante o curso 2010-2011 temos posto en práctica a
construción dunha Contorna Social de Aprendizaxe baseada na Rede Social da
Universidade de Vigo. A experiencia explora a adaptación de todo o proceso de
Ensino e Aprendizaxe que inclúe entre outros: titorización, avaliación e eportfolio. Esta experiencia foi desenvolvida na materia de Metodoloxía da Investigación en Ciencias da Saúde, Facultade de Fisioterapia, Universidade de Vigo.
Palabras chave
Aprendizaxe activa, aprendizaxe cooperativa, aprendizaxe vicaria, avaliación
por pares, calidade, estatística, redes sociais, rúbrica.
Introdución
As nosas emocións e relacións interpersonais afectan ao que aprendemos e
como o aprendemos, xerando un interese activo por aprender. A aprendizaxe
social e emocional é o proceso polo cal os nenos e os adultos achegan os coñecementos, as actitudes e as habilidades precisas para
‡
Recoñecer e manexar as súas emocións
‡
Demostrar interese e preocupación polos demais
‡
Formar boas relacións
255
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
‡
Tomar decisións responsablemente
‡
Manexar os desafíos en situacións de xeito construtivo
Albert Bandura distingue entre:
‡
aprendizaxe activa (aqueles coñecementos que proveñen de facer cousas)
‡
aprendizaxe vicaria, que é aprender observando aos outros.
Só polo feito de vermos o que outros fan e as consecuencias que teñen polo
seu comportamento, aprendemos a repetir ou evitar esa conduta (Caso Iglesias,
2008).
A utilización Redes Sociais e outras ferramentas web 2.0 facilita a creación
de redes de coñecemento. Estas constitúen as máximas expresións do home como produtor de coñecementos e a súa necesidade de intercambiar e transferir o
que aprende e o que crea, a partir da interacción social dentro de unha plataforma
tecnolóxica e un contexto moi particular (Cabral Gallego, 2008).
No curso 2010-2011 poñemos en marcha esta adaptación do proceso de Ensino e Aprendizaxe (E/A) coa creación de unha Contorna Social de Aprendizaxe.
Os alumnos que participan en esta experiencia pertencen a diferentes perfís:
erasmus no estranxeiro, curso de adaptación ao grao e alumnos de grao. O obxectivo é reformular o proceso E/A para adaptalo a cada tipo de alumnos coa
construción de unha Contorna Social de Aprendizaxe personalizada.
Material e método
Material. Temos incorporado o uso da Rede Social da Universidade de Vigo:
https://redesocial.uvigo.es/. É unha rede baseada en ELGG non especificamente
docente. ¿Qué características xerais ten a Rede Social da Universidade de Vigo?
Identidade Dixital do Profesor/Alumnos
Wire/Twitter, arquivos, fotos, foros, etc.
Escritorio Personalizable: Contorna Persoal de Aprendizaxe.
Ferramentas da Rede Social Persoais e Grupais.
Nesta experiencia temos creado un grupo privado da Materia Metodoloxía da
Investigación en Ciencias da Saúde (Novegil, 2010). O grupo dispón entre outras
das seguintes ferramentas (imaxe 1):
256
‡
Ferramentas de comunicación: Muro, Foro, Mensaxes
‡
Ferramentas de Edición: Blog e Wiki
‡
Ferramentas de Contidos: Vídeos, Arquivos, Fotos.
‡
Ferramentas web 2.0: zotero, google docs...
Novegil
Imaxe 1. Grupo na Rede Social da Universidade de Vigo
Método. Baseamos a nosa proposta na metodoloxía de Aprendizaxe Baseada
en Proxectos (APB): o alumno, en grupos de 4 o 5, debía realizar un proxecto de
Revisión Bibliográfica a modo de Proxecto de Investigación sobre un tema de
interese en saúde como simulacro do que será seu futuro Traballo Fin de Grao.
Con esta metodoloxía APB (Haro Ollé, 2010) se foron propoñendo as distintas actividades teóricas e prácticas establecidas durante o curso a través da Rede
Social baixo os seguintes principios activos: Conecta, Colabora e Comparte.
Establecida a secuencialización temporal de entregas das diferentes partes do
proxecto foron introducidas a titorización e avaliación por pares a través de diferentes instrumentos técnicos e metodolóxicos: foros, wikis, rúbricas e e-portfolio.
Como complemento se introduciron elementos de avaliación-reflexión sobre
o proceso docente incluídos nun proxecto de Investigación - Acción posto en
marcha polo profesor da materia ao principio de curso. Estes elementos consistían basicamente na proposta de enquisas de valoración das diferentes prácticas e
a utilización do blog como guía das clases teóricas para permitir o feedback proporcionado polos propios alumnos.
Resultados
De esta experiencia destacamos os seguintes resultados:
A creación de unha Contorna Social de Aprendizaxe (imaxe 2) coa instrumentalización dunha Rede Social que permitiu unha maior relación entre os
diferentes alumnos independentemente das súas posibilidades de contacto presencial. Esta Contorna Social flexible incorpora de forma máis flexible a metodoloxía APB.
A Contorna Social se complementa con ferramentas web 2.0 necesarias para
o proceso de Ensino e Aprendizaxe como son: Zotero, Google Docs, Youtube,
257
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Slideshare e tamén o uso do LMS Claroline para a realización de cuestionarios
tipo test.
O e-portfolio creado na Contorna Social foi deseñando utilizando a ferramenta Wiki. Isto proporciona ao alumno un control de todo o proceso de construción
especialmente os aspectos de avaliación por pares e feedback-titorización por
pares. A fase de publicación tamén se beneficia da funcionalidade da Rede Social xa que se pode seleccionar o tipo de audiencia.
Imaxe 2. Contorna Social de Aprendizaxe
O alumno se incorpora de forma activa, colaborativa e reflexiva na súa propia
aprendizaxe a través da avaliación por pares mediante as rúbricas e a titorización
por pares mediante os foros e os comentarios na Contorna Social.
Consideracións finais
A Contorna Social de Aprendizaxe permite centralizar nun único sitio todas
as actividades. Aumentando o sentimento de comunidade educativa para alumnos e profesores debido ao efecto de cercanía que producen as redes sociais. Esta
mellora no ambiente de traballo personalizado permite crear ao alumno os seus
propios obxectos de interese.
Con base no Construtivismo Social o coñecemento se forma a partir dos propios esquemas da persoa e a súa comparación cos esquemas dos demais. Na
Contorna Social de Aprendizaxe se facilita a coordinación e traballo de diferentes grupos (clase, materia, grupos de alumnos) e aumenta a autoxestión da aprendizaxe.
Investigacións futuras deberían cuantificar o funcionamento das rúbricas para
para mellorar a súa calidade como instrumentos de avaliación por pares.
258
Novegil
Referencias bibliográficas
Cabral Gallego, S. (2008). La educación Educativa como Redes Sociales. El
mundo de las maravillas. Recuperado Marzo 30, 2011, a partir de
http://elmundodelasmaravillas-soraya.blogspot.com/2008/11/la-educacineducativa-como-redes.html
Caso Iglesias, J. (2008). La importancia del Aprendizaje Social. Pasión por
la dialéctica, el blog de Javier Caso Iglesias. Recuperado Marzo 30, 2011, a
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Haro Ollé, J. J. (2010). Manual Imprescindible de Redes Sociales para la
Educación. Madrid: Anaya Multimedia.
Novegil, V. (2010). RedeSocial Universidade de Vigo: Metodoloxía da Investigación en Ciencias da Saúde. Recuperado Marzo 30, 2011, a partir de
https://redesocial.uvigo.es/pg/groups/8717/metodoloxa-da-investigacin-enciencias-da-saude/
259
43. Edición colaborativa de vídeo en e-learning:
el caso del grado de Comunicación de la UOC
Pablo César Muñoz Carril1 y Adriana Ornellas2
1
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Santiago de
Compostela, [email protected]
2
Departamento de Informática, Multimedia y Telecomunicación, Universitat Oberta de
Catalunya, [email protected]
Resumen
En el presente trabajo se describen las fases de diseño y se analizan los resultados obtenidos en un proyecto e-learning de innovación docente financiado por
el vicerrectorado de investigación e innovación de la Universitat Oberta de Catalunya sobre edición en línea de vídeos de forma colaborativa. Dicho proyecto se
aplicó como prueba piloto en la asignatura ³Competencias TIC en ComunicaFLyQ´SHUWHQHFLHQWHDO grado de Comunicación de la mencionada universidad y
tenía como objetivo primordial explorar las posibilidades tecno-pedagógicas que
desde el punto de vista de los procesos de enseñanza-aprendizaje ofrecen este
tipo de herramientas bajo entornos teleformativos.
La experiencia, desarrollada en el primer semestre del curso 2010-2011 sirvió
para evidenciar las potencialidades que implica utilizar herramientas de edición
de vídeo en línea de código abierto para crear y producir proyectos audiovisuales
de forma colaborativa. Asimismo, a través de las valoraciones del alumnado se
identificaron aquellos elementos susceptibles de mejora.
Palabras clave
E-learning, herramientas de vídeo de código abierto, TIC, entornos de aprendizaje virtual, metodología por proyectos, comunicación audiovisual.
Introducción
No cabe duda que en la actualidad vivimos en una sociedad red en la que las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y en particular Internet, se están convirtiendo en el corazón de un nuevo paradigma socio-técnico
que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas
261
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de relación, de trabajo y de comunicación (Castells, 2001; Guitert, Romeu y
Pérez-Mateo, 2007).
Precisamente, tal y como selañan Harasim et al. (2000), en el marco de esta
sociedad de la información y del conocimiento, está emergiendo un nuevo paradigma basado en el aprendizaje en red, en la interactividad global, en procesos
colaborativos y en el acceso a las actividades y recursos educativos a lo largo de
toda la vida. Así pues, las nuevas tecnologías están contribuyendo a la introducción de pedagogías alternativas y a la potenciación de cambios en las estructuras
educativas (McClintock, 2000). En esta línea, la aparición de herramientas web
2.0 y de software social, están coadyuvando a potenciar nuevas formas de comunicación que permiten el desarrollo de un conocimiento compartido entre los
usuarios, así como la implementación de proyectos teleformativos. Bajo el amplio paraguas de herramientas web 2.0 existentes, en los últimos años se han
estado desarrollando diversas aplicaciones de código abierto en el ámbito de la
edición de vídeo colaborativo en línea.
En este sentido, dadas las potencialidades de este tipo de herramientas bajo
un punto de vista de procesos de innovación docente, el vicerrectorado de investigación e innovación de la Universitat Oberta de Catalunya ha fomentado a
través de convocatorias anuales la integración de este tipo de herramientas web
2.0 en el campus virtual. En este trabajo, presentamos la experiencia de una
prueba piloto GHVDUUROODGD HQ OD DVLJQDWXUD ³Competencias TIC en ComunicaFLyQ´SHUWHQHciente al grado de Comunicación de dicha universidad.
Enfoque contextual y metodológico
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la Universitat
Oberta de Catalunya ha definido una competencia transversal, común a todos los
JUDGRV³Hl uso y aplicación de las TIC en los entornos académicos y profesionaOHV´. Esta competencia se promueve en la asignatura ³Competencias TIC´
(CTIC), que es obligatoria para todos los grados y equivale a 6 créditos ECTS.
Dadas las características idiosincráticas de esta asignatura, la metodología diseñada se basa en un aprendizaje colaborativo que supone un proceso continuo y
progresivo de adquisición de aquellos conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para poder estudiar y trabajar en un entorno virtual, verbigracia: planificación y gestión de un proyecto virtual; búsqueda y localización de información en la red; tratamiento y elaboración de la información digital; adquisición de
estrategias de comunicación bajo entornos virtuales; dominio de las funciones
básicas de tecnología digital; adquisición de una actitud digital cívica; adquisición de habilidades de trabajo en equipo en red; utilización racional y crítica de
las TIC.
Para desarrollar y enseñar los aspectos en TIC descritos en líneas anteriores,
OD DVLJQDWXUD ³Competencias TIC en CRPXQLFDFLyQ´ parte de una concepción
262
Muñoz y Ornellas
metodológica basada en el trabajo por proyectos (Ornellas, Garreta-Domingo,
Marín y Santanach-Delisau, 2011). En concreto, al finalizar su período formativo, los alumnos han tenido que desarrollar un proyecto virtual consistente en la
producción de un video documental de forma colaborativa sobre "La propiedad
intelectual en la nueva sociedad digital y las licencias Creative Commons". El
proceso para llevar a cabo este proyecto audiovisual de modo colaborativo se
estructura en cuatro grandes etapas o fases interrelacionadasDVDEHU³&omunicación y colaborDFLyQHQUHG´³%úsqueda y elaboración compartida de la inforPDFLyQ´ ³7ratamiento y pUHVHQWDFLyQ GH OD LQIRUPDFLyQ´ \ ³'LIXVLyQ \ GLVFuVLyQGHODLQIRUPDFLyQHQODUHG´.
Cabe indicar que las diferentes fases del proyecto se llevan a cabo con el
apoyo de diversas herramientas de código abierto y de colaboración disponibles
en la web 2.0. Estos instrumentos son claves como soporte a aquellas tareas
colaborativas que el alumnado debe realizar, como por ejemplo: la escritura de
guiones, la pre-producción, la edición y postproducción del proyecto.
A los efectos de este trabajo nos centraremos en el análisis de la herramienta
de código abierto para la edición de vídeo colaborativo utilizado en la tercera
fase del proyecto.
Objetivos, diseño y selección de la herramienta web 2.0 de edición de vídeo colaborativo
Los objetivos del proyecto de innovación se establecieron dentro de un diseño estructurado en cinco fases:
Fase 1: Explorar aquellas plataformas de código abierto web 2.0 que permitiesen la producción de vídeo colaborativo en línea y su óptima integración en el
campus virtual. Durante esta fase de exploración se evaluaron diferentes aplicaciones como: la nueva versión de JayCut, Pixorial, MotionBox y Kaltura, entre
otras.
Fase 2: Seleccionar la plataforma de vídeo colaborativo más adecuada en
función de tres criterios: funcionalidad de creación colaborativa, compatibilidad
con los mecanismos para su integración en el campus virtual. En esta segunda
fase y tras evaluar las alternativas indicadas en la primera fase, se optó por utilizar la herramienta de edición de vídeo colaborativa Kaltura.
Fase 3: Integrar Kaltura en el campus virtual. Esta integración se realizó a
través de Wordpress, un sistema de gestión de contenidos open source utilizado
principalmente como una aplicación de publicación de blogs. La integración de
Kaltura en Wordpress facilitó de esta forma la gestión de múltiples usuarios, con
la característica añadida de ser capaz de organizar el contenido en categorías, de
modo que los profesores pudiesen definir los grupos de trabajo y los estudiantes
que pertenecen a cada categoría tienen acceso a la edición de vídeo en línea.
263
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Fase 4: Elaborar guías tecno-pedagógicas digitales de uso y manejo de la
plataforma Kaltura para el profesorado y para el alumnado. Supuso el desarrollo de material multimedia en forma de vídeo-guía que permitiese tanto a profesores como a alumnos, conocer las características de uso de Kaltura.
Fase 5: Desarrollar una prueba piloto en lD DVLJQDWXUD GH ³FRPSHWHQFLDV
7,& HQ FRPXQLFDFLyQ´. Este objetivo supuso la implementación en un entorno
virtual de la herramienta Kaltura en la que participaron treinta y tres alumnos.
Metodología e instrumentos de recogida de datos
Tras la aplicación de la prueba piloto y con el fin de verificar la idoneidad del
uso del editor de vídeo en línea colaborativo seleccionado (tanto desde un punto
de vista técnico, como pedagógico), se llevó a cabo un estudio ex post facto
consistente en la aplicación de un cuestionario on-line que combinaba preguntas
de escala Likert con preguntas abiertas. Es preciso indicar que en el transcurso de
la prueba piloto, el profesorado (en su rol de investigador) utilizó técnicas de
observación a través de registros anecdóticos y checklist.
Resultados
Los resultados más significativos obtenidos han sido los siguientes:
Desde un punto de vista técnico se pudo constatar en base a la experimentación realizada por el alumnado, que si bien Kaltura es una herramienta idónea
para la unión de clips, todavía adolecía de ciertos errores técnicos que restaban
potencialidad: fallos en la edición, lentitud en la carga de archivos, dificultades a
la hora de guardar las ediciones realizadas. Se infiere que estos problemas de
índole técnica han llevado a que un 40 % del alumnado considere a Kaltura como
una herramienta útil en la edición de vídeos colaborativos frente a un 60 % que
la consideran con una utilidad limitada. No obstante, hemos de pensar que dichos
problemas (una vez identificados) son subsanables, por lo que en próximas ediciones del curso se ha pensado en realizar una replicación de la prueba piloto a
fin de constatar si las mejoras técnicas que se prevé introducir mejorarán el sistema. A pesar de estas limitaciones experimentadas, un 41.66 % de los estudiantes han señalado que Kaltura ha facilitado en un grado moderado el montaje
colaborativo del vídeo, mientras que un 16.66 % lo ha hecho en términos elevados y un 41.66 % considera que Kaltura no les ha supuesto una gran ayuda a la
hora de realizar la postproducción final.
Desde un punto de vista pedagógico, huelga destacar que un 50% de alumnos
ha considerado la utilidad de la guía de Kaltura que se ha desarrollado como
³DOWD´XQ % como ³media´ y el restante 25 % como ³baja´. Asimismo, cabe
indicar que un 75 GHO DOXPQDGR KD YDORUDGR FRPR ³PX\ ~WLO´ HO KHFKR GH
poder compartir sus proyectos audiovisuales (cuyo montaje final ha sido elaborado con Kaltura) a través del campus virtual.
264
Muñoz y Ornellas
Conclusiones
La expansión de herramientas colaborativas web 2.0 en el ámbito de la producción audiovisual está experimentando un desarrollo considerable. A lo largo
de la presente comunicación se han podido constatar las potencialidades reales
de este tipo de herramientas bajo sistemas e-learning.
Referencias bibliográficas
Castells, M. (2005). La sociedad red (vol. 1). Madrid: Alianza.
Guitert, M., Romeu, T. y Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo entornos virtuales (artículo en línea). Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, 4 (1), 1-12.
Harasim, L., Hiltz, S., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje.
Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa / Ediuoc.
Ornellas, A., Marín, A., Garreta, M. y Santanach, F. (2010). When video becomes social (artículo en línea). E-learning papers, 23, 1-6.
265
44. Los procesos de aprendizaje autodirigido y
autónomo como facilitadores de la
motivación del alumnado
Carmen Viejo
Departamento de Psicopedagogía y Educación Física, Universidad de Alcalá
[email protected]
Resumen
La formación supone un desarrollo del quehacer educativo como fruto de la
experiencia. Por ello quisimos elevar a la categoría de constructo el compromiso
y énfasis por crear cualidades humanas de cooperación en las nuevas generaciones. Cada alumno tiene mucho que decir en la blogosfera construyendo su rol de
actor de su propio aprendizaje autoreflexivo. La universidad debe estar vinculada
a la sociedad, tiene que responder a las nuevas y complejas exigencias del mundo
contemporáneo y a la formación de los discentes en valores de responsabilidad
social. Este cambio de paradigma comienza por potenciar espacios híbridos tipo
web blogs, ayudando con ello a afrontar retos similares para dar respuesta a tan
importantes y novedosos desafíos, en la era de la comunicación.
Palabras clave
Crear, competencia cooperativa, transformar, enseñanza superior, aprendizaje
permanente.
1. Introducción
Tras la vivencia potencial de la experiencia en el 1er cuatrimestre de 4º de
Psicopedagogía en relación al aprendizaje co-construido y reconstruido (Iborra y
Viejo, 2010) de una Comunidad de Aprendizaje, en la Facultad de Documentación en la Licenciatura de Psicopedagogía en la UAH, quisimos en nuestro rol de
alumnas continuar la labor de algunos docentes, y por ello diseñamos espacios
donde la metodología de aprendizaje colaborativo fuera la esencia de nuestras
presentaciones o exposiciones de aula; porque la falta de conexión interdisciplinar debe y puede suplirse con prácticas que construyan el conocimientos a través
de la colaboración con los otros. Es interesante resaltar el proceso de desarrollo
267
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
originario de la herramienta del blog, cuyo origen se debe a las asignaturas de
Psicología de la Infancia y de la Adolescencia y Diseño, Desarrollo e Innovación
del Curriculum, englobadas ambas en un proyecto interdisciplinar con un marcado carácter de desarrollo de una cultura de aprendizaje permanente.
Existe en nuestra humilde opinión un problema perenne entre nuestra formación como psicopedagogas y la experiencia en formación práctica. A veces en el
aula, no se dan los fundamentos esenciales de cada asignatura con un carácter
eminentemente práctico o actualizado. Así que decidimos dedicar mayor tiempo
a aportar en nuestros trabajos teóricos de cada materia, un marco que se alejara
del abusado power point. Contribuyendo en lo posible a aumentar la colaboración de nuestros compañeros en la temática presentada. Con el formato del blog
y la metodología del aprendizaje colaborativo pudimos saltar el escollo del
aprendizaje meramente transmisivo. Trabajábamos igualmente en formato digital
y analógico, toda la información era subida a la bitácora en forma de comentarios. Los estudiantes de 5º de Psicopedagogía recibían una retroalimentación
concreta sobre lo reflexionado en el blog http://transdisciplinarte.blogspot.com/
2. El blog como guía de clase y herramienta de exposición
A modo de ejemplo y breve resumen, mostramos la práctica autodirigida y
autónoma surgida en la asignatura de intervención Psicopedagógica en Trastornos del Desarrollo, en relación a la temática de las dificultades de aprendizaje en
alumnos con problemas de índole emocional. Llegado el día de la exposición,
repartimos a nuestros setenta compañeros en equipos de 5 ó 6 personas, con un
marcado carácter heterogéneo. Se trataba de propiciar un espacio de intercambio
entre docentes, educadores sociales, psicólogos, pedagogos u otras especialidades presentes en el aula que desempeñaran su profesión en activo con otros que
por el contrario no han ejercido todavía de forma oficial. Las aportaciones fueron
expuestas primeramente en pequeño grupo, para pasar posteriormente al gran
grupo a través de un portador de cada agrupación. Posteriormente todas sus reflexiones escritas en papel eran incorporadas al blog a través de la opción de los
comentarios, para con ello poder seguir debatiendo y construyendo la temática
por esta vía, más allá de las paredes del aula. Al mismo tiempo una de las ponentes o expositoras que contribuyeron a la creación del blog, contestaba a las dudas
surgidas a través de un chat situado al margen derecho del blog, para todo aquel
que todavía necesitaba alguna aclaración de conceptos que pudieran no haber
quedado claros a primera instancia. Por todo lo expuesto con anterioridad, queremos subrayar el enorme potencial que suscita a nivel de motivación, intercambio e interactividad y el espíritu de investigación. Esta herramienta faculta la
posibilidad de repensar las experiencias con una mayor profundidad y en un
formato simultáneo aplicable a la multiplicidad y disparidad de intereses en el
alumnado. Sirve para englobar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes.
Está en la habilidad de los estudiantes el explicar el por qué y cómo resuelven un
problema de alguna manera; el analizar la construcción y el conocimiento y los
268
Viejo
procesos. También se abre la posibilidad de intervenir en el marco de una explicación del profesor. A lo largo de nuestras exposiciones grupales hemos intentado hacer del aula un foco pedagógico y no un simple escenario de trasmisión
donde el papel del discente representa un mero Dzcontenedordz donde depositar
contenidos. El empleo de metodologías interactivas como los blogs, wikis etc.
suponen un gran desafío a la propiedad intelectual y fundamenta los principios
constructivistas.
Continuando con el enfoque del aspecto interactivo decidimos ser consecuentes y poner en contraste puntos dispares metodológicos. Observábamos y analizábamos detenidamente las múltiples ocasiones en que se reproducían los patrones de docentes anclados en metodología arcaicas u obsoletas, visibles éstas a su
vez en la reproducción de dichos modelos en nuestros propios compañeros de
aula y sus trabajos de exposición. Por ello decidimos consolidar un ambiente más
innovador y analizar la propia práctica docente con un material hipermedia y
multimedia (imagen, audio y vídeo). Gran parte del comportamiento de un docente y por ende de un discente, puede tener orígenes irracionales e inconscientes, por ello es imperante contribuir a generar contextos emergentes con un elevado nivel meta-reflexivo que facilite la integración de aspectos de índole profesional y personal de todos los sujetos implicados en el proceso de EnseñanzaAprendizaje.
3. El blog como instrumento de interacción social y de aspectos intrapsicológicos específicos
De la misma forma que hemos observado un cambio en nuestro propio desarrollo profesional, favoreciendo un tipo de aprendizaje permanente, también
percibimos matices los beneficios de una reflexión que sigue una estructura
sistemática introducida gradualmente. Sin experiencias meta-reflexivas, se corre
el riesgo de empobrecer el aprendizaje entre pares. En este tipo de dinámicas del
aula apuntamos hacia un aprendizaje profesional continuo con colegas u otras
profesiones, y así se resta importancia a la cultura de enseñanza altamente individualista y no colaborativa que señala Feiman, Nenser y Floden (1996).
En el trascurso de nuestra necesidad de actividad creativa observábamos
atentamente al gran grupo y las interacciones que surgían al repartirlos, acomodarlos en mesas hetero-grupales de trabajo. Las polaridades de la mesa en relación al género (femenino-masculino); los subsistemas (la exclusión indirecta del
que no asiste a clase tan a menudo), qué prototipo de alumno sigue imbricado en
su mundo y quién por el contrario, conecta con este tipo de dinámicas que multiplican el aprendizaje exponencialmente, si se interactúa de manera activa en
pequeño y gran grupo. Los contenidos ofrecidos estaban abiertos a ser debatidos,
discutidos desde perspectivas diferentes en pos de un pensamiento divergente
propio de una sociedad democrática-pluralista. Se introduce la idea de posibilidad (affordance) que define a las Comunidades de Aprendizaje.
269
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El lector de esta comunicación tras lo expuesto con anterioridad, podría hacerse la pregunta de quién está realmente a cargo del aprendizaje. Por nuestra
experiencia transcrita hoy al papel mencionamos la importancia del papel de
facilitador como agente de desarrollo en su competencia de crecimiento personal
y profesional y de todos los sujetos inmersos en el proceso. Debe dirigir su propio aprendizaje, estructurar sus propias experiencias y construir sus bases pedagógicas y propias teorías en y sobre la práctica. Docentes y discentes son cocreadores de conocimiento. Así, el aprendizaje debe reflejar colaboración entre
profesores y estudiantes, y entre los propios participantes (comunidad de aprendizaje). Asumiendo que la actividad conjunta siempre se construye en la propia
interacción, y que, por tanto, nunca es una simple transposición mecánica de un
diseño o plan previamente trazado, necesariamente existirán diferencias entre la
práctica planificada y la práctica real, propiciando por ello futuras líneas de intervención más innovadoras.
4. Conclusiones
Flexibilizar la apertura de los contenidos en el currículo es indispensable. El
curriculum se negocia y está guiado por las necesidades del aprendiz, está personalizado y basado en dotar a los aprendices de habilidades para la gestión y acceso al conocimiento y de estar bajo el control de sus propias rutas y selección de
aprendizaje (Edison, 2007). En la interacción humana aumentan las conexiones
aleatorias que impulsan la innovación. El aprendizaje es aprendizaje en red tanto
digital cono analógico. El conocimiento está distribuido. La creación es vital en
el aprendizaje. Los alumnos tienen que crear y poder escoger entre herramientas
que posibiliten poder compartir con los demás y a su vez le ayuden a dirigir su
exploración, más allá de los utensilios que el educador les ha proporcionado. La
ausencia de una motivación adecuada constituye un problema en todos los niveles educativos, incluido el universitario.
No queremos dejar sin abordar en este apartado, nuestra visión sobre lo beneficioso que resulta el aprendizaje reflexivo entre pares. Hacer explícito las dimensiones cognitivas, emocionales, volitivas y conductuales del aula y ayudar a
ir más allá de las formas superficiales, tradicionales de analizar problemas y
soluciones, favoreciendo de algún modo al aprendizaje permanente y autónomo
de nuestros compañeros de curso y por supuesto el del docente en el rol de facilitador. Sólo cuando las personas muestren su voluntad de ampliar su zona de
bienestar tendrá lugar un cambio de verdad, identificando entonces una toma de
conciencia para una coordinación más eficaz. La autonomía no implica la negación del otro. En la convivencia no se es independiente, se es autónomo. En el
respeto por sí mismo puedes opinar y discrepar, sin que la discrepancia sea una
ofensa, sino más bien una oportunidad reflexiva.
Algunas críticas respecto a este tipo de práctica se basa, en identificar a
alumnos que no son actores de su aprendizaje, éstos muestran poca preocupación
270
Viejo
por el conjunto de compañeros y se hace eminente la necesidad de practicar más
en ellos este tipo de propuestas como futuros Psicopedagogos. Enfatizamos así la
importancia decisiva de los procesos de introspección cooperativa, como un
componente de vital importancia profesional para su futuro. El riesgo de usar al
discente como mero instrumento, en lugar de persona con una identidad propia,
inhibe sus capacidades creativas y sus posibilidades para ampliar un cambio
crucial en el actual paradigma educativo que precisa reinventar la profesión docente. Como expone Hamachek (1999: 209): Dzconscientemente enseñamos lo que
sabemos; inconscientemente, enseñamos quienes somosdz.
Aprender a argumentar y escribir en público es una competencia imprescindible para cualquier profesional, por lo que definir un público objetivo, interactuar con él, compartir ideas, escuchar y aprender conectados, así como ser reconocidos en los ámbitos de interés es una oportunidad a aprovechar y un reto por
superar. Provocar la necesidad de pensar, escribir, comunicar y compartir por
encima de la obligación docente y discente, es un logro por el que merece la pena
trabajar.
Bibliografía
Contreras, J. (2007). Personalizar la relación. Aperturas pedagógicas para
personalizar la enseñanza. Organización y Gestión Educativa, 15 (4), 17-24.
Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido en el aula. El
desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid: Paidós.
Feiman-Nemser, S. y Floden, R. (1986). The culture of teaching. En M.
Wittrod (ed.), Handbook of research on teaching (pp. 505-526). New York:
Macmillan.
Iborra, A., Margalef, L. y Canabal, C. (2007). Construyendo la identidad del
docente innovador mediante la gestión de compromisos. Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá (pp. 41-48). Alcalá: Universidad de
Alcalá, Servicio de Publicaciones.
Iborra, A. y Viejo, C. (2010). Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido. En J. A. Sancho y C.
Alba (coords.), La Formación de los docentes y la integración de las TICs en el
curriculum escolar. Actas del I Congreso Internacional: Reinventar la profesión
docente (pp. 99-118). Málaga, Noviembre, 2010.
271
45. Digital Storytelling para Expresión Gráfica
en la Ingeniería: captando la atención del
estudiante
Luis Mª Berrio-Otxoa Otxoa de Angiozar1, Imanol Urkizu Lazkano,
Ibón González Iria2, Luis Carlos Ranedo Vado y
José Antonio García de Vicuña Alonso de Mezquia2
1
Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz, [email protected]
2
Responsables de empresas del entorno industrial
Resumen
La presente ponencia se centra en el uso de las narraciones digitales como herramienta didáctica para iniciarnos en la comunicación digital con los estudiantes, animar a los estudiantes desarrollar competencias asociadas, y para conseguir
que el estudiante se implique más en su proceso de aprendizaje individual y
también en el proceso de aprendizaje colectivo del grupo. Todo ello con voluntad
didáctica, con intención de enseñar. Así, la experiencia ha resultado, según todos
los agentes implicados, positiva.
Palabras clave
Narraciones digitales, Ingeniería, Expresión Gráfica.
1. Objetivos
Los objetivos de las narraciones digitales técnicas de carácter ingenieril que
se han trabajado con empresas industriales del entorno han sido:
a. Captar la atención del estudiante, cautivarlo en su medio.
b. Motivar al estudiante, haciendo que se impliquen más en las actividades
de su proceso de aprendizaje.
c. Facilitar el aprendizaje y enseñar.
d. Provocar y fomentar, contagiar al estudiante el uso de la narrativa digital
como herramienta de comunicación, con las competencias asociadas que implica.
273
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
2. Los estudiantes y la narración digital
El entorno que rodea a los estudiantes digitales es hoy más variado, diverso y
rico de lo que lo era hace no muchos años. Lleno de oportunidades tecnológicas,
pero también de distractores. Captar la atención del estudiante, destinatario del
mensaje docente, y ganarse su tiempo de atención requiere cada día de más esfuerzo, más esfuerzo de comunicación. Siendo el tiempo de atención del estudiante un recurso escaso, precisamos, por un lado, de contenidos más prácticos y
reales, y por otro de formas de comunicación más actuales y atractivas que enJDQFKHQFRQODVQXHYDVJHQHUDFLRQHVGHHVWXGLDQWHV³GLJLWDOHV´
La narración digital es la combinación del arte de contar y narrar historias
con cualquiera de los numerosos elementos multimedia (gráficos, video, sonido,
IRWRJUDItDVDQLPDFLRQHV«
Los documentales digitales y las narraciones digitales permiten acceder a los
intereses de los estudiantes y al perfil específico de aprendizaje. Y permite a los
docentes personalizar contenidos, procesos y productos de acuerdo a la preparación de los estudiantes.
3. La narración digital en el área de Expresión Gráfica
La narración digital es susceptible de ser empleada en el área de Expresión
Gráfica en la Ingeniería en cualquier ámbito temático, desde la normalización
hasta el diseño de mecanismos.
El tipo de narración digital puede variar en función de diversos factores, tales
FRPR HO SURSLR WHPD ORV UHFXUVRV GLVSRQLEOHV YLGHR IRWRV SODQRV« HWF
Dando lugar a distintos formatos de narraciones digitales: video con fin didáctico, fotos narradas, etc.
a. Experiencia con estudiantes de primer curso
Figura 1. Imágenes de algunas narraciones digitales
El presente escrito recoge la experiencia con estudiantes de 1º curso de ingeniería en la asignatura de Expresión Gráfica y Diseño Asistido por Ordenador en
el curso académico 2009/10. Las narraciones digitales creadas han sido en el
ámbito del diseño mecánico.
274
Berrio-Otxoa et al.
Proceso de creación seguido
Las narraciones digitales creadas han sido soportadas por empresas industriales del entorno industrial.
El esquema del proceso
seguido para la creación de
las narraciones digitales se
muestra en la adjunta. A
partir del proceso básico
sugerido por David Jakes
David y Joe Brennan se han
incorporado actividades de
uso, visita a empresa y retroalimentación, diferenciando
la realización de las actividades según los distintos
agentes involucrados en el
proceso.
Se explican las distintas
fases del proceso de creación
de las narraciones digitales:
Figura 2. Esquema del proceso seguido
1. Selección y localización
La primera actividad consistió en localizar y contactar (visitas de contacto)
con empresas industriales que pudieran y desearan apoyar y soportar las narraciones digitales. Junto lo temas industriales (mecanismos, utillajes, troqueles,
etc.) que estarían dispuestos a compartir.
Seguido, en el aula y en la plataforma virtual se expusieron los distintos temas posibles de desarrollo en función de las posibilidades ofrecidas por las distintas empresas de mecanizado y troquelería que han soportado y apoyado las
narraciones digitales. Y conforme a las opciones seleccionadas por los estudiantes se concretaron los temas de narraFLyQPHFDQLVPRVWURTXHOHV«
2. Investigación, entrevistas y filmación
Con los temas de narración elegidos se definieron las fuentes de investigación, y se selecciono y analizo la información a incluir (investigación de fondo).
Se prepararon y consensuaron para cada tema, con los representantes de las
empresas correspondientes, las cuestiones principales a incluir en la entrevista
(digital). Y conforme a ello, se realizaron las entrevistas y las filmaciones (video,
fotos) en bruto para cada tema.
Algunos representantes de empresa (Directores de Calidad, Responsables de
troquelería) con facilidad de expresión optaron por hacerlo ante la cámara de
275
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
video. Otros, sin embargo, prefirieron que se tomaran fotos, que posteriormente
se adornarían por sus propios comentarios.
3. Narración de la historia
Se analizo el material bruto de la filmación de las entrevistas, y se reunió la
información multimedia para completar el guión gráfico de las narraciones discriminando y seleccionando fragmentos.
(O³SXQWRGHYLVWD´GHODQDUUDFLyQGLJLWDOVHGHVDUUROORSDUDLPSULPLUWDO\
como indica la bibliografía (Barrett, 2006), carácter, pasión, opinión-formación,
autenticidad y familiaridad.
3.1. Producción final
La producción final de las narraciones digitales se realizo con Movie Maker
5.1 a partir de los documentos multimedia anterior. La narración base de los
temas se realizo en gran parte al tiempo de la producción, en paralelo.
La producción final consistió en seleccionar fragmentos de video adecuados,
ordenarlos según el guión, añadir texto, música«GHILQLUWUDQVLFLRQHVHWF<DO
final citar la documentación de soporte original y adicional.
Un aspecto importante es compartir las producciones finales con los representantes de empresa, a fin de que comprobar la veracidad y corrección de la
misma.
4. Compartir y distribuir
Recibido el visto bueno de los representantes de empresa se compartieron las
narraciones digitales con los estudiantes. La distribución se realizo por e-mail y
consigna. La gran resolución de las imágenes y de los videos, lo cual suponía una
considerable memoria, no posibilito que pudieran distribuirse a través del aula
virtual (Moodle).
5. Usar
Las narraciones digitales se utilizaron en las aulas de CAD (Computer Aided
Design) junto con los programas de diseño.
6. Visita real
Una vez realizados los proyectos sugeridos en las narraciones digitales. Se
realizaron con los estudiantes visitas a cada una de las empresas con el propósito
de ampliar la realidad y la comprensión de los trabajos.
4. Resultados y conclusiones
La opinión de los estudiantes, entre otros aspectos, indica como adecuadas: la
FDOLGDGUHVROXFLyQ«GHODVQDUUDFLRQHVGLJLWDOHVVXXVR y utilidad. Así, señalan: sirven para aprender, motivan y de forma significativa captan la atención del
estudiante. La medida de la captación de la atención de los estudiantes, respecto
276
Berrio-Otxoa et al.
D RWUDV DFWLYLGDGHVGH HQVHxDQ]D WUDGLFLRQDOHV FODVHV« HV SXQWos por encima para las narraciones digitales.
Figura 3. Representación comparativa de resultados
Como aspectos a mejorar se mencionan: movimiento del video e incrementar
el número de narraciones.
Las narraciones digitales se presentan a los estudiantes como puentes de arco
iris sobre los cuáles la información puede viajar hacia los estudiantes. Pudiéndolas consultar en cualquier momento, tantas veces como quieran. Pudiendo manejarlas y girar sobre ellas, fijándose en lo que necesitan en cada momento, reinterpretándolas.
Referencias bibliográficas
Barrett, H. (2006). Researching and evaluating digital storytelling as a deep
learning tool. Technology and teacher education annual, 1, 647.
Bates, A. W. y Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher
education: Foundations for success (pp. 79-80). San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Jakes, D. y Brennan, J. Capturing Stories, Capturing Lives: An Introduction
to Digital Storytelling. jakesonline.org and jakes.editme.com.
Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture.
Cambridge: The MIT Press.
Jenkins, M. y Lonsdale, J. (2007). Evaluating the effectiveness of digital storytelling for student reflection. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ASCILITE Singapore 2007.
McDrury, J. y Alerio, M. (2003). Learning through Storytelling in Higher
Education. London: Kogan Page.
277
46. Una experiencia en el diseño de materiales
OCW en el módulo Sociedad, familia y
educación del máster de secundaria
Amalia Ayala de la Peña, Encarna Bas Peña y
Mª Ángeles Hernández Prados
Universidad de Murcia
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
Desde 2008 la universidad de Murcia, a través de un convenio con Universia,
promovido por el Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea, pone a
disposición de su comunidad la iniciativa OpenCourseWare (OCW), una plataforma de software libre para la publicación abierta de materiales docentes. En
este marco se inscribe una experiencia concreta de iniciación al diseño de materiales digitales, cuya finalidad inicial consiste en analizar de una forma comparada sus potencialidades y limitaciones así como su uso en el marco de la formación ofertada por la Universidad de Murcia para el Módulo genérico Sociedad,
Familia y Educación del Máster en formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de
Idiomas y Enseñanzas Artísticas, correspondientes al Módulo genérico: Sociedad, familia y educación (carácter obligatorio) 6 créditos ECTS, a los contenidos
asignados al Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Palabras clave
Universidad, formación, TICs, materiales digitales OCW.
1. Universidad, educación superior de masas y nuevas tecnologías
Abordamos en esta aportación una experiencia concreta de iniciación al diseño de materiales digitales, cuya finalidad inicial no es otra que su potencial uso
en el marco de la formación ofertada por la Universidad de Murcia para el Módulo genérico Sociedad, Familia y Educación del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas, destinado a la formación
279
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
inicial de profesores de los niveles de Educación Secundaria y Enseñanzas de
Idiomas. Nos encontramos con que a la novedad en la introducción de la modaliGDGGH³PDWHULDOHVOLEUHV´VHXQHWDPELpQHOPRPHQWRDFWXDOGHFLHUWRGHVFRncierto en nuestras Facultades de Educación ante el reto de contribuir a esa necesaria formación pedagógica que, en cualquier caso, es requisito legal inexcusable
para el ejercicio de la docencia en los niveles educativos secundarios.
En un contexto en el que, de forma cada vez más frecuente, aparecen aportaciones que tienen que ver con todo el trabajo aparejado a la puesta en marcha de
las nuevas titulaciones en este Espacio Europeo de Enseñanza Superior, no podemos perder de vista el paisaje más amplio que viene marcado por un aumento
paulatino del vigor del estudio sistemático de la educación superior que coincide
FRQ³HOLPSXOVRTXHVHKDUHJLVWUDGRHQODXQLYHUVLGDGSRUFXPSOLUFRQDTXHOOD
misión inevitable y necesaria que se le ha impuesto, como es la creación de la
educación superior de masas. En efecto, las políticas de enseñanza superior como
un objeto de interés para la investigación académica constituyen un campo de
HVWXGLRVTXHVXUJHMXQWRFRQODGHVDSDULFLyQGHOD³FOiVLFD´XQLYHUVLGDGGHHOLWHV´
(Neave, 2001). Tampoco las dificultades y circunstancias contextuales aparejadas a la puesta en marcha de las políticas de formación inicial del profesorado de
secundaria en el marco del espacio Europeo de Enseñanza Superior del que dan
cuenta algunas publicaciones recientes escapan a esta tendencia a la masificación
y sus avatares, entre otras cuestiones (Nóvoa, 2009; Bolívar, 2006).
Desde el Espacio Europeo de Enseñanza Superior se va a intentar potenciar el
uso de las nuevas tecnologías, también en la difusión de los materiales de nuestra
enseñanza formal. Se hace eco así este espacio del momento histórico que le ha
tocado vivir, en el que va siendo común el intento de fomento de la pretendida
SXEOLFLGDGGHORV³SURGXFWRV´RIHUWDGRVFRPRJDUDQWHGHWUDQVSDUHQFLDHLQGLFaGRUGH³FDOLGDG´'HHVWHPRGRODVQXHYDVtecnologías vienen a dar respuesta de
forma concreta a muchas de las posibles situaciones que la masificación de la
enseñanza superior trae consigo.
Que la información no es sinónimo de formación (González y Ayala, 2000)
es algo en lo que no vamos a seguir incidiendo, aunque convenga no dejar de
señalarlo en el punto de partida del planteamiento de un material que puede dar
lugar a muchos y variados usos. Material o instrumento que tiene perfecta cabida
en el diseño específico de la formación docente, pues como señala Escudero
(2006: 46), pVWD GHELHUD HQWHQGHUVH ³HQ XQ VHQWLGR DPSOLR DEDUFDQGR WLHPSRV
OXJDUHV \ PRGDOLGDGHV GLYHUVDV « +DFHU GH OD IRUPDFLyQ GHO SURIHVRUDGR XQ
ámbito de investigación que no sólo sirva a los intereses de la academia, sino
también al enriquecimiento de experiencias y materiales, parece una estrategia
necesaria para no tener que inventar la rueda HQFDGDDFWLYLGDGRSUR\HFWR´
Sin menospreciar el papel que comportan en estos cambios la comunidad
educativa de la universidad (docentes y discentes), los equipos de gobierno han
tomado decisiones estratégicas que han condicionado y determinado la implanta-
280
Ayala, Bas y Hernández
ción de las TIC en la universidad. Pero esta adaptación de la universidad a los
parámetros que rigen la sociedad del conocimiento, precisa estructuras organizativas flexibles (virtualización, e-learning, aprendizaje continuo, metodologías
docentes activas, etc.), el establecimiento de mecanismos de formación y coordinación entre los docentes, así como de una comunidad educativa critica con el
modelo de educación presente y con los retos que plantea, con capacidad de
adaptar e integrar los principios del modelo actual a su realidad docente, con
alumnos comprometidos activamente con su proceso de aprendizaje y capaces de
enjuiciar críticamente la información recibida para poder elaborar su propio
conocimiento. En esta línea va a ser Mayor Zaragoza (2001) el que señale entre
los retos a conseguir en materia educativa para el 2020, la disponibilidad y actualización permanente de las competencias de los enseñantes en todos los niveles,
la necesidad de que los contenidos educativos presten una atención particular a la
educación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables y, por último, la introducción de redes electrónicas como herramientas que favorecen el aprendizaje. Todo ello guiado por lo que sería el
objetivo fundamental en educación que, para este autor, reside en lograr que cada
XQROOHYHODVULHQGDVGHVXSURSLRGHVWLQR«
Parece, en definitiva que la correcta articulación entre todas las potencialidades de los usos de estos medios y la prevención de sus abusos puede tener la
clave de una oferta que no caiga en la manipulación ideológica de argumentos
que, al menos en el panorama educativo y pedagógico, tienen un largo precedente en las teorías tecnológicas y de la desescolarización a las que otros tiempos de
crisis económicas de épocas pasadas pusieron en la palestra. A veces con argumentos pedagógicos. A veces no.
2. Open Course Ware y Universidad1: El diseño de materiales digitales
en el Máster de Secundaria desde una perspectiva comparada concreta
Desde 2008 la universidad de Murcia, a través de un convenio con Universia,
y bajo la responsabilidad del Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea, pone a disposición de su comunidad la iniciativa OpenCourseWare
(OCW), una plataforma de software libre para la publicación abierta de materiales docentes. El diseño de materiales OCW en el Master en formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas, pretende contribuir a la
formación inicial del profesorado para ejercer en los niveles de Educación Secundaria y en las Enseñanzas de Idiomas. Entre sus objetivos se encuentra también contribuir al desarrollo de las competencias necesarias para que en el futuro
puedan utilizar las TICs en sus prácticas docentes con el alumnado2.
1
Este apartado ha sido elaborado recurriendo a la información recogida en los distintos portales del
OCW: http://ocw.um.es y http://ocw.universia.net/
2
http://www.um.es/facuedu/posgrado/master-secundaria/Informacion-General-10-11.pdf
281
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El proyecto OCW que presentamos corresponden al Módulo genérico: Sociedad, familia y educación (carácter obligatorio) 6 créditos ECTS, elaboramos
contenidos asignados al Departamento de Teoría e Historia de la Educación
(Bloque I). El interés que nos ha llevado a realizarlo nace de la combinación de
varios aspectos, básicamente docentes, formativos y sociales, en el sentido de
contribuir a la divulgación de materiales libres. La dinámica de trabajo seguida
buscaba contar con elementos de contraste y comparación entre las dinámicas de
elaboración de clases y materiales para la docencia tradicional y las limitaciones
y potencialidades que esta nueva perspectiva pudiera arrojar, todo ello desde un
análisis concreto y básicamente cualitativo de la experiencia desarrollada por el
grupo de profesores de esta materia.
3. Resultados y conclusiones
El resultado especifico, de esta convocatoria, consiste obviamente en el diseño y publicación libre de materiales sobre los contenidos indicados, siguiendo
unas categorías indicadas por el Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e
Innovación, que incluyen los siguientes aspectos: a) Presentación; b) Programa /
Guía docente; c) Guía de aprendizaje; d) Material de clase; e) Prácticas; f) Ejercicios, Proyectos, Casos; g) Lecturas recomendadas; h) Bibliografía; i) Pruebas
de evaluación; j) Profesorado.
De las entrevistas y sesiones de puesta en común de nuestro grupo, análisis
de documentos y materiales previos y posteriores a la experiencia, podemos
concluir sin más pretensión de generalidad que el enriquecimiento de nuestra
propia práctica diaria que la diferente procedencia de los miembros de este equipo se percibe de forma unánime como una oportunidad de contrastar los trayectos formativos, investigadores y de ejercicio profesional, lo que termina incidiendo en el enriquecimiento del material que estamos elaborando. El trabajo de
coordinación y las sesiones grupales nos han permitido compartir estrategias
concretas de actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como analizar las limitaciones y potencialidades de los recursos con los que contamos.
Quizás ha resultado especialmente productiva la detección común de un factor
que condiciona mucho la práctica en este nivel de enseñanza, nos referimos evidentemente a la heterogeneidad de procedencia del alumnado, fundamentalmente
en lo que se refiere a su formación inicial, también a sus expectativas, lo que
plantea retos y dificultades en el desempeño de nuestra función docente.
De este modo, comparativamente hablando hemos podido constatar un enriquecimiento en el planteamiento de los materiales en todo lo relativo a los apartados que didácticamente se sugieren para la elaboración del material, con especial incidencia en los apartados e (Prácticas), f (Ejercicios, Proyectos, Casos), g
(Lecturas recomendadas) y h (Bibliografía). Sin embargo constatamos una mayor
dificultad en la concreción del apartado d (Material de clase). Las razones de esta
dificultades son explicadas en el seno del grupo en virtud de razonamientos que
282
Ayala, Bas y Hernández
desligan lo publicable de lo transmisible en las aulas, en el sentido de que el aula
permite un mayor margen de cita y uso de aportaciones variadas mientras que en
lo publicable la selección para la comunidad científica, incluida también en la
población a la que se dirige esta plataforma, responde a otros criterios que nos
son necesariamente los más didácticos. En definitiva, desde nuestra valoración,
esta experiencia ha incidido positivamente en los objetivos comunes de fundamentación crítica de la práctica profesional docente, pero del análisis comparado
realizado se desprenden también algunas reservas en lo que se refiere a la articulación entre los fundamentos teóricos y los diseños de propuestas prácticas.
Referencias bibliográficas
Benavent Oltra, J. A. (2002). Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la Enseñanza Superior. En A. González y A. Ayala (coords.),
Realidad y Prospectiva de la Educación Superior: un enfoque comparado (pp.
333-351). Murcia: D.M.
Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria:
crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe.
Escudero Muñoz, J. M. (2006). La formación del profesorado y la garantía
del derecho a una buena educación para todos. En J. M. Escudero y A. L. Gómez
(eds.), La formación del profesorado y la mejora de la educación (pp. 21-51).
Barcelona: Octaedro.
González, A. y Ayala, A. (coords.) (2002). Realidad y Prospectiva de la
Educación Superior: un enfoque comparado. Murcia: D.M.
Imbernon, F. (2006). La profesión docente en la globalización y la sociedad
del conocimiento. En J. M. Escudero y A. L. Gómez (eds.) (2006), La formación
del profesorado y la mejora de la educación (pp. 231-243). Barcelona: Octaedro.
Mayor Zaragoza, F. (2001). Un mundo nuevo. Barcelona: Círculo de Lectores.
Neave, G. (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la universidad contemporánea. Barcelona: Gedisa, Biblioteca de
Educación, Educación Superior.
Nóvoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la
profesión. Revista de Educación, 350, 203-218.
283
47. Innovaciones docentes en Mecánica de fluidos
Miguel Ángel Herrada Gutiérrez y José M. López-Herrera Sánchez
Escuela Técnica Superior de Ingenieros, Universidad de Sevilla
[email protected], [email protected]
Resumen
En este trabajo se pretende abordar la implantación de metodologías de enseñanza de carácter práctico basadas en el aprendizaje activo y que fomenten el
trabajo en equipo en la asignatura de "Mecánica de fluidos" dentro de la titulación de Ingenieros Químicos que se imparte en la ETSI de la Universidad de
Sevilla. Puesto que dicha asignatura cuenta con un número de alumnos elevados
se fomentará el uso de herramientas visuales en clases prácticas como complemento a la docencia clásica.
Palabras clave
Aprendizaje activo, herramientas visuales, trabajo en equipo.
1. Introducción
La futura adaptación de la universidad española al EEES requiere, entre otros
aspectos, modificar el esquema actual de docencia (basado en la clase magistral)
para adoptar metodologías de enseñanza de carácter práctico basadas en el
aprendizaje activo y que fomenten el trabajo en equipo (Cebrián de la Serna,
2007).
2. Objetivos
Una de las herramientas elegidas para potenciar el aprendizaje activo en esta
asignatura es el entorno MATLAB. La familia de productos MATLAB y Simulink son herramientas computacionales fundamentales usadas en diversas instituciones educativas mundiales. Adoptada por más de 3500 universidades y colegios, los productos MathWorks aceleran el paso de aprendizaje, descubrimiento e
investigación en ingeniería y ciencia. Estos productos también preparan al estudiante para desarrollar su carrera en la industria, donde son ampliamente utilizados como herramientas de desarrollo e investigación.
285
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
La Universidad de Sevilla (US) cuenta con licencia en línea MATLAB y el
programa está instalado en los ordenadores del Centro de Cálculo de la ESI de la
Universidad de Sevilla. El proyecto pretende aprovechar éste recurso en la docencia en el área de Mecánica de Fluidos.
Otra de las herramientas que se desea introducir es el uso del vídeo para las
prácticas de laboratorio. El objetivo es filmar las prácticas de laboratorio e incluirlas en la plataforma virtual para que los alumnos tengan acceso (bajo control
del profesor) a dichas prácticas.
3. Metodología
Se pretende complementar la docencia tradicional con metodologías de enseñanza basadas en el aprendizaje activo, centrado en la resolución de problemas y
la aplicación práctica de los conocimientos teóricos. También se fomentarán las
estrategias de aprendizaje cooperativo, en particular el trabajo en equipo para la
resolución de problemas.
En la asignatura donde se va introducir las innovaciones, se quiere potenciar
el uso de MATLAB como herramienta visual de aprendizaje y complementar así
las clases teóricas con clases prácticas en el Centro de Cálculo de la ESI. En
particular se propondrán la realización de una serie problemas con MATLAB en
grupos reducidos (Golubitsky, 2001).
Ello conlleva el desarrollo de documentación adicional tales como apuntes,
boletines de prácticas, preparar contenidos accesibles on-line, y redactar un pequeño manual de uso del programa MATLAB adaptado a los contenidos de la
asignatura y que faciliten al alumno la realización de los problemas propuestos
basados en la teoría (López-Herrera et al., 2005; Crespo, 2006).
Se pretende finalmente desarrollar una serie de vídeos tutoriales como complemento a las prácticas de la asignatura.
4. Resultados
En el primer año de implantación de las innovaciones hemos puesto a disposición de los alumnos de una serie de boletines para la correcta realización de
una serie de prácticas en el entorno MATLAB que permiten complementar las
clases teóricas. Además de los boletines los alumnos han contado con los programas MATLAB que les permiten realizar las prácticas. Dichas prácticas se han
colgado en la plataforma virtual (WebCT) donde el profesor ha podido controlar
el acceso a las mismas por parte del alumno respondiendo a través de la plataforma a las dudas han ido surgiendo. Al ser el primer año de implantación y al
haber puesto la realización de dichas prácticas como voluntaria pocos alumnos
han realizado las mismas. Sin embargo, el grupo de alumnos que se interesado
por ellas ha trabajado bien y se ha mostrado satisfecho esta nueva herramienta de
aprendizaje.
286
Herrada y López-Herrera
A finales de curso, y aprovechando que se tenían montadas las prácticas de
laboratorio para que la realizasen los alumnos, se han grabado en vídeo dichas
prácticas. Se ha colgado dichos videos en la plataforma virtual (WebCT) donde
el profesor podrá en cursos venideros autorizar a aquellos alumnos que por motivos justificados no puedan asistir a las prácticas de laboratorio de forma presencial, a realizar dichas prácticas a través de la plataforma virtual.
5. Conclusiones
La respuesta a la introducción de las prácticas con MATLAB en la asignatura
ha sido positiva por parte del alumnado pero el carácter voluntario de las mismas
ha producido que el número de alumnos que las han llevado a cabo sea reducido.
En próximos cursos se incentivarán el uso de estas herramientas visuales mediante su inclusión en el proceso de evaluación del alumno. Esto es, en los procesos de evaluación se dará un peso específico a uso de esta herramienta en la nota
final del alumno.
Referencias bibliográficas
Cebrián de la Serna, M. (2007). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Santiago de Compostela: Narcea.
Crespo, A. (2006). Mecánica de Fluidos. Madrid: Thomson.
Golubitsky (2001). Algebra Lineal y Ecuaciones Diferenciales con uso de
Matlab. Madrid: Thomson.
López-Herrera, J. M., Herrada, M. A., Pérez-Saborid, M. y Barrero, A.
(2005). Problemas resueltos de Mecánica de Fluidos. Madrid: Schaum.
287
48. Gestión automatizada de boletines
numéricos en la plataforma Moebius
Fernando Rey Míguez
Universidad de A Coruña, [email protected]
Resumen
En la actualidad la plataforma Moebius -http://moebius.udc.es- da soporte a
asignaturas cuantitativas en la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de A Coruña. Además de alojar los habituales materiales docentes, presenta
un novedoso y original sistema de personalización de boletines, a los que los
alumnos acceden de forma individual a través de su cuenta personal empleando
su login y password.
Tras un largo proceso de desarrollo y constante evolución, permite la generación automática de los boletines personalizados que deben realizar los alumnos y
de sus soluciones. Para corregirlos, los profesores acceden a ellas a través de su
cuenta y, tras el envío de las notas al webmaster, se informa a cada alumno del
resultado obtenido, facilitándole de forma automática los resultados correctos en
su cuenta personal.
Palabras clave
Plataforma docente, personalización, evaluación.
Antecedentes
El departamento Economía Aplicada II de la Universidad de A Coruña cubre
la docencia de asignaturas cuantitativas en la Facultad de Economía y Empresa,
concretamente de materias de Matemáticas, Estadística y Econometría. Hace más
de tres años nos planteamos la posibilidad de preparar boletines personalizados
para nuestros alumnos.
Un primer paso en este sentido derivó en la construcción de boletines individualizados para las asignaturas de Matemáticas de primer curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas, empleando una combinación
por correspondencia entre la hoja de cálculo Excel y el procesador de textos
Word, aplicaciones ambas del conocido paquete de software Microsoft Office. En
289
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
(Rey y Pedreira, 2008) puede verse la construcción de un problema concreto
empleando ésta técnica, así como dinámica básica de trabajo con los boletines
propuestos.
Animados por la experiencia, empleando técnicas similares en cuanto a la
construcción de problemas, realizamos a lo largo del siguiente curso tests personalizados a nuestros alumnos (Rey y Pedreira, 2009), en los que el software
empleado pasó a ser OpenOffice.
Durante el curso 2009-2010, coincidiendo con la implantación de los nuevos
grados, nos dimos cuenta de la necesidad de construir una plataforma que facilitase la comunicación con el alumnado, sustituyendo al tradicional correo electrónico que estábamos empleando hasta el momento. Así, en el tercer año, nació
nuestra plataforma Moebius construida ya íntegramente en Software Libre, que
nos permitió agilizar la gestión informática e incorporar, sobre todo, algo de
comodidad a una tarea que ya estaba alcanzando ciertas dimensiones. En (Rey y
Pedreira, 2010) pueden verse todos los detalles sobre la misma.
Por la temática de nuestros problemas, que incluyen con frecuencia fórmulas
matemáticas, el empleo de la combinación por correspondencia en OpenOffice
en la construcción de ejercicios resultaba por momentos harto laboriosa y no
estaba exenta de múltiples restricciones; necesitábamos emplear un procesador
de texto matemático que nos diese mayor libertad, claridad y que permitiese un
procesamiento dinámico de fórmulas. Con el uso del procesador matemático
latex y una combinación por correspondencia de construcción propia empleando
AWK y Bash (véase 2.2 en Rey y Pedreira, 2010), empezamos a obtener resultados alentadores.
Se crearon múltiples algoritmos para facilitar la escritura de fórmulas matemáticas en latex, plantillas para enunciados y soluciones, filtros stándard, funciones básicas, etc. También un amplio abanico de procedimientos matemáticos
que se integran convenientemente en el conjunto, lo que permite generar de forma automática y muy rápida los boletines para nuestros alumnos y las soluciones
para los profesores.
Este novedoso conjunto ha sido empleado con éxito a lo largo de este curso
en la asignatura Matemáticas I del primer curso (primer cuatrimestre) del Grado
de Administración y Dirección de Empresas. Este segundo cuatrimestre del curso
damos cobertura a la asignatura Matemáticas II de primer año y también a la
asignatura Econometría del segundo cuatrimestre de segundo año. En total unos
700 alumnos usan nuestra plataforma, con una media de 200 accesos diarios.
Automatizando boletines
Creada una asignatura dentro de la plataforma (véase 4 en Rey y Pedreira,
2010) y tras seleccionar los problemas deseados dentro de la colección existente,
la invocación de comandos diseñados específicamente, realizan las tareas necesa-
290
Rey
rias con un esquema similar al presentado en el artículo anterior. El comando
básico de colocación de boletines en las cuentas de los alumnos es -bopack asig
nº- donde asig es la asignatura seleccionada y nº es el número de boletín en cuestión.
Este potente comando genera todos los valores numéricos necesarios de cada
uno de los problemas del boletín. En base a ellos, crea el código latex del enunciado y la plantilla de soluciones. Otros módulos crean las cabeceras, marcas,
pies, cabeceras gráficas... con los datos de los alumnos y profesores. Todos los
archivos generados van identificados y se combinan apropiadamente para obtener cada uno de los boletines fuente latex que son compilados individualmente.
A continuación se coloca cada uno en la cuenta de cada alumno que ya puede
disponer de él para su realización.
Este largo proceso ha sido minuciosamente diseñado, funcionando con gran
precisión y rapidez. En la tabla 1 mostramos los recursos y tiempo empleados en
cada una de las tareas que son necesarias para la creación de un boletín tipo;
concretamente el segundo realizado este curso en la asignatura Matemáticas II
previamente mencionada compuesto por siete problemas de cálculo (elasticidades parciales, regla de la cadena, polinomio de Taylor, funciones implícitas«).
archivos de trabajo
tiempo de cálculo
número aleatorios generados
archivos compilados
líneas latex compiladas
tiempo de compilación
tiempo total
16340
3.82
4.694.685
543
270.957
48.45
52.27
Tabla 1. Recursos y tiempo (en segundos) empleados
Como puede apreciarse, se han preparado 543 boletines, todo ello en un
tiempo menor de un minuto. El ordenador utilizado incorpora un potente procesador Intel Core i7- 920 a 2.67GHz. Hemos repetido el proceso anterior con un
ordenador portátil stándard con un procesador Intel Core i3 2.2GHz obteniendo
un tiempo total de 78.87 segundos que, aunque supone un incremento de aproximadamente un 50 %, es perfectamente válido para la tarea.
Queremos llamar la atención en la magnitud de la tarea; se han generado algo
más de cuatro millones y medio de números aleatorios y se han compilado más
de 270.000 líneas de código latex -equivalente a unos 900 metros de longitudtodo ello en aproximadamente un minuto. Cabe mencionar también que la calidad tipográfica obtenida es excelente debido al empleo de latex.
Ahora los alumnos resolverán su boletín y se lo entregarán al profesor cumplimentando la plantilla de soluciones a tenor de las normas establecidas y en el
291
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
plazo fijado. Para su corrección, cada profesor dispone en su cuenta de las soluciones de sus alumnos generadas con el comando -boenunsol asig nº-.
Corregidos los boletines, cada profesor cubrirá la plantilla de notas de su/s
grupos que enviará al webmaster, que ejecutará la orden -bosolalumnos asig nºque será la encargada de colocar las notas y soluciones correctas de cada uno de
los boletines en las cuentas de los alumnos que lo hayan realizado. También
actualiza la base de datos con las notas de cada grupo en las cuentas de los profesores y les facilita una amplia estadística de los resultados obtenidos.
Uno de los elementos clave para el correcto funcionamiento de nuestra plataforma es el generador de números aleatorios. Se emplea un GCL combinado de
cuatro ciclos (Wichmann y Hill, 2006). Las cuatro semillas necesarias para comenzar la secuencia aleatoria con un período aproximado de 2121 se establecen
mediante un algoritmo propio dependiendo de la asignatura, año y número de
alumno, por lo que un cambio en cualquiera de los anteriores parámetros conduce a una secuencia aleatoria diferente, que conlleva un boletín con unos valores
numéricos impredecibles pero perfectamente controlados.
Lo anteriormente expuesto, permite la generación automática de boletines individualizados para diferentes asignaturas de forma muy rápida, garantizando
que cada uno de ellos es prácticamente único.
Además, en relación con los filtros, el nuevo procedimiento empleado permite un control mucho más exhaustivo de los problemas generados, incidiendo
notablemente en la homogenización de su dificultad, así como una mayor precisión y comodidad en su selección. Cualquier corrección que quiera realizarse con
posterioridad es prácticamente inmediata, ejecutando de nuevo el comando pertinente previa modificación del código del problema en cuestión.
Una nota final
Todo han sido ventajas desde la adopción del nuevo sistema, que se ha traducido en una cómoda gestión en contraposición con las arduas tareas de generación, filtrado y envío que empleábamos con anterioridad, combinando correspondencia en un documento de texto a través de los valores generados en una
hoja de cálculo.
Queremos indicar que el campo de aplicación de este trabajo no se circunscribe exclusivamente a asignaturas de índole cuantitativo de nuestra facultad.
Muchos de los problemas diseñados pueden ser empleados en otros ámbitos.
Otros pueden retocarse ligeramente para ser empleados con otros perfiles, y
cualquier problema numérico susceptible de mecanizarse tendría cabida dentro
del esquema propuesto.
292
Rey
Añadir que en la actualidad nos encontramos trabajando en la automatización
de los tests personalizados (Rey y Pedreira, 2009). El trabajo está bastante avanzado y se están obteniendo resultados prometedores.
Referencias bibliográficas
Oetiker, T. y otros (2009). The Not So Short Introduction to LATEX 2E.
http://ctan.org/tex-archive/info/lshort/english/lshort.pdf.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2008). Personalización de problemas: hacia un nuevo entorno de evaluación. Recta@2008, 16, 612.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2009). Tests aleatorios: hacia un nuevo entorno de
evaluación. Rect@2009, 17, 610.
Rey, F. y Pedreira, L. P. (2010). Moebius: una plataforma docente basada en
Software Libre. Rect@2010, 18, 110.
The GNU Awk User's guide
http://www.gnu.org/software/gawk/manual/gawk.html.
Wichman, B. y Hill, I. (1982). Algorithm AS 183: An Efficient and Portable
Pseudo-random Number Generator. Journal of Applied Statistics, 31, 188-190.
Wichman, B. y Hill, I. (2006). Generating good pseudo-random numbers.
Computational Statistics & Data Analysis, 51, 1614-1622.
293
49. Desarrollo de un sistema interactivo de
enseñanza virtual para el reconocimiento de
minerales habituales
Luis Zea Calero
Departamento Química Agrícola y Edafología, Universidad de Córdoba, [email protected]
Resumen
El estudio de los minerales ocupa una parte importante del módulo básico
materia Geología, prestándose dichos contenidos muy bien a un estudio descriptivo. La utilización de esta aplicación informática como actividad individual no
presencial, debe contribuir a la adquisición de destrezas y habilidades sobre el
material geológico que nos rodea. En la programación completa se distinguieron
tres etapas. La primera de ellas consistió en la elaboración de los contenidos y
material audiovisual, mientras que en la segunda se sometió el programa a un
grupo crítico de usuarios. En la tercera etapa se realizó un periodo de pruebas
para un grupo de alumnos de cursos superiores, a fin de afinar fundamentalmente
lo que se refiere a la facilidad de uso del programa. Este desarrollo en tres fases
se considera el método más adecuado para garantizar la ausencia de problemas
en su manejo por los alumnos a los que va destinado.
Palabras clave
Programa informático, enseñanza virtual, materia Geología.
Introducción
En los nuevos estudios superiores se aglutina toda la actividad académica del
alumno respecto a la asignatura que está cursando, por lo que, además de las
clases presenciales teóricas y prácticas, exámenes y horas de estudio, deben
considerarse otras actividades en las que el alumno tenga mayor protagonismo.
Esto va a permitir a los estudiantes utilizar con mayor amplitud y seguridad los
conocimientos recibidos, para la adquisición de habilidades y destrezas indispensables para alcanzar las competencias inherentes a su titulación, y así su inserción en el mundo profesional será mucho más fácil y adecuada.
295
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Como parece lógico, la implantación de este sistema de créditos necesita la
introducción de nuevas herramientas didácticas, ya que los sistemas de enseñanza tradicionales se basan en la transmisión de información del profesor hacia el
alumno, que la recibe pasivamente. En este nuevo sistema educativo ya implantado, el profesor reduce significativamente el tiempo dedicado a sus lecciones
magistrales para ocuparse de orientar, organizar y tutorizar las actividades del
estudiante, que va a participar activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Actualmente, las aulas de las universidades españolas se encuentran muy masificadas, por lo que una labor docente de calidad no puede desarrollarse eficazmente sin el apoyo de las Nuevas Tecnologías.
De todo esto se deduce que la evaluación del trabajo realizado por el alumno
requiere no únicamente un examen final, cuyo peso al conjunto debe disminuir,
sino también la valoración de las demás actividades efectuadas en el exterior del
aula, en particular las realizadas individualmente. Es por tanto conveniente contar con un método de evaluación continuada, para lo cual las Nuevas Tecnologías
Multimedia deberán constituir una herramienta eficaz, y hasta cierto punto atractiva, para el alumno. Asimismo, mediante un método de trabajo/estudio interactivo el alumno puede autoevaluarse en términos de esfuerzo/aprendizaje, como
paso previo a la correspondiente evaluación del profesor.
Por otra parte, el estudio de los minerales como constituyentes de la corteza
terrestre ocupa una parte muy importante del módulo básico materia Geología,
prestándose dichos contenidos muy bien a un estudio descriptivo. La utilización
de esta aplicación informática como actividad individual no presencial, debe
contribuir a que el alumno adquiera destrezas y habilidades sobre las características fundamentales del material geológico que nos rodea, básicas para su futuro
profesional.
Con la realización de la presente experiencia se pretendió alcanzar un doble
objetivo; por una parte elaborar un programa informático interactivo que ayude
al alumno a estudiar la sistemática de los minerales y, por otra, facilitarle el acceso a esta aplicación, como actividad no presencial, para la adquisición de habilidades y destrezas dirigidas a reconocer los materiales naturales que nos rodean.
Material y metodología empleada
En primer lugar, se eligieron 50 especies minerales que presentan alguna
propiedad interesante desde el punto de vista estructural, o que son constituyentes principales de las rocas más abundantes de la corteza terrestre, o bien que
muestran alguna aplicación importante en los diferentes sectores industriales.
Además, la elección se realizó procurando que estuviesen representadas todas las
familias de minerales, de acuerdo con su importancia cuantitativa, considerando
la clasificación de Strunz.
296
Zea
Clase
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
Familia
Elementos nativos
Sulfuros y sulfosales
Óxidos e hidróxidos
Halogenuros
Carbonatos, nitratos, boratos e iodatos
Sulfatos, cromatos, molibdatos y wolframatos
Fosfatos, arseniatos y vanadatos
Silicatos
Tabla 1. Clasificación de Strunz
En segundo lugar, se realizaron varias fotografías digitalizadas de cada ejemplar de los minerales seleccionados. Dichos ejemplares se obtuvieron de la colección del Departamento y de los que pudieron recogerse en varias visitas a la
Sierra Albarrana, lugar de gran interés geológico, situada al NO de la provincia
de Córdoba.
Posteriormente se construyó una base datos con las propiedades físicas más
características y la familia química a la que pertenece cada especie, algunas de
las cuales pueden servir de criterio taxonómico para su identificación. Entre las
citadas propiedades se incluyeron el sistema de cristalización, dureza, densidad,
color, brillo, transparencia, exfoliación, fractura y raya. En la estructura de esta
base de datos se siguió un criterio jerárquico, ya que de esta forma ofrece más
versatilidad al planteamiento de cuestiones, que pueden ir desde lo más general
hasta lo más específico. Mediante la aplicación informática desarrollada en la
presente experiencia se asoció la fotografía de cada especie mineral con sus
correspondientes propiedades, incluidas en la base de datos.
El programa informático se construyó teniendo en cuenta que debe ser utilizado por el alumno, DVtTXHXQDLQWHUID]³DPDEOH´HVLPSUHVFLQGLEOHSDUD alcan]DUORVREMHWLYRVGRFHQWHVSUHWHQGLGRVHYLWDQGRDEXVDUGHOFRPSRQHQWH³HspecWiFXOR PXOWLPHGLD´ TXH HQ PXFKRV FDVRV GLVWUDH OD DWHQFLyQ del estudiante en
detrimento de los contenidos docentes. En definitiva, se ha intentado alcanzar el
equilibrio entre atractivo y espectacularidad superflua.
En la programación completa se distinguieron tres etapas. La primera de ellas
consistió en la elaboración de los contenidos y material audiovisual, mientras que
en la segunda se sometió el programa a un grupo crítico de usuarios, que fue un
grupo de profesores de nuestro departamento, en primer lugar, y posteriormente
un equipo de personas especializadas en informática de la Universidad de Córdoba. Una vez corregidos los defectos observados hasta aquí, se realizó en la
tercera etapa un periodo de pruebas para un grupo de alumnos que ya han superado las asignaturas en las que puede aplicarse esta actividad docente, a fin de
afinar fundamentalmente lo que se refiere a la facilidad de uso del programa.
Este desarrollo en tres fases se considera el método más adecuado para garantizar
297
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
tanto la altura de conocimientos que pretende transmitir el programa, como la
ausencia de problemas en su manejo por los alumnos a los que va destinado.
Resultados
La actividad desarrollada por el alumno consiste en identificar, en un primer
paso, la especie mineral a partir de la fotografía y de una propiedad característica
que aparecerán en la pantalla del ordenador.
Si la identificación es correcta el programa continúa preguntando por el resto
de las propiedades, una a una, de la especie mineral en cuestión. Si el alumno no
ha identificado correctamente al mineral aparece en pantalla otra propiedad de
éste, repitiéndose el proceso hasta que la identificación se haya producido, o bien
se pregunten todas las propiedades existentes en la base de datos. En cualquier
caso, una vez que se ha identificado al mineral, el programa sigue preguntado
por sus propiedades restantes.
Figura 1. Ejemplo de imagen en la pantalla del ordenador
Por ejemplo, si aparece en la pantalla del ordenador la fotografía de la pirita
junto con la propiedad dureza (raya al vidrio), el alumno debe seleccionar el
mineral pirita. Seguidamente, el programa le informará de que la selección es
correcta y seguirá preguntándole por el resto de propiedades de la pirita que se
encuentran en la base de datos. Si el alumno no ha seleccionado la pirita, el programa le informa que la propiedad no corresponde a este mineral a la vez que le
indica otra propiedad de la pirita, con lo cual el alumno ya conoce dos propiedades del mismo mineral que aparece en pantalla para proceder a su reconocimiento. A partir de este momento el programa comunica, en caso de no ser cierto, el
resultado correcto de la propiedad que se pregunta. El proceso se repite hasta que
el alumno reconoce acertadamente al mineral o se preguntan todas las propiedades físicas de la pirita presentes en la base de datos.
Cada sesión consta de 5 identificaciones sucesivas que el programa selecciona al azar. Al término de la sesión el programa genera un informe en el que apa-
298
Zea
recen el número de fallos cometidos en cada identificación y el tiempo empleado
en ellas. El resultado de este informe puede ser empleado por el profesor para
hacer una evaluación de la actividad para cada alumno, a la vez que sirve al
alumno para autoevaluarse en términos de esfuerzo realizado frente al aprendizaje obtenido.
La aplicación multimedia se considera preparada y lista para ser utilizada por
los alumnos que cursan las asignaturas Geología, Hidrología y Edafología de 1º
de grado de Ciencias Ambientales y Cristalografía y Mineralogía Aplicada de 1º
de grado de Química. Deben considerarse varias facetas en cuanto a la utilidad
de la presente experiencia. En primer lugar se pretende familiarizar al alumno
con la enseñanza no presencial mediante la utilización de sistemas multimedia
interactivos. En segundo lugar quiere conseguirse que la enseñanza de la Mineralogía sistemática resulte más atractiva para el alumno y de esta manera aumente
su interés por esta disciplina en particular, y por las ciencias de la Tierra en general. En tercer lugar, el programa interactivo que se ha desarrollado en esta experiencia permite que el estudiante aprenda ³divirtiéndose´, sin menoscabo de la
seriedad que todo proceso educativo merece, constituyendo una herramienta de
evaluación eficaz y totalmente objetiva a servicio del profesor y, sobre todo, del
alumno.
Agradecimientos
Quiero expresar mi agradecimiento al Vicerrectorado de Innovación y Calidad Docente de la Universidad de Córdoba por la ayuda económica prestada para
el desarrollo de esta experiencia.
Bibliografía
Calvo, B. y González del Tánago, J. (1996). Los minerales y la minería de
Sierra Albarrana. Madrid: ENRESA.
Hurlbut, C. S. y Cornelis, K. (1992). Manual de mineralogía de Dana. Barcelona: Reverté.
Klockmann, F. y Ramdhor, P. (1961). Tratado de Mineralogía. Barcelona:
Gustavo Gili.
Mollfulleda, J. (1999). Minerales de España. Barcelona: Carroggio, S.A.
Mottana, A., Crespi, R. y Liborio, G. (1997). Guía de minerales y rocas. Barcelona: Grijalbo.
299
50. Empleo de en blog como apoyo a un
laboratorio de síntesis química
Manuel Sánchez Andújar1, María Antonia Señaris Rodríguez y
Socorro Castro García
Departamento de Química Fundamental, Facultade de Ciencias, Universidade da Coruña
1
[email protected]
Resumen
Planteamos la utilización de un blog como herramienta de apoyo a una asignatura basada en prácticas de laboratorio sobre síntesis inorgánica. Para ello cada
alumno crea una entrada en un blog en la que recoge una introducción a la práctica (cada alumno realiza una práctica diferente), un resumen del procedimiento
experimental llevado a cabo, los resultados obtenidos y las conclusiones. Una
vez publicada la entrada compañeros y profesor realizan comentarios, preguntas
y correcciones sobre el contenido de la misma. Así todos los alumnos conocen y
profundizan en las prácticas realizadas por sus compañeros. Por otra parte, el
blog le permite al docente realizar un seguimiento continuo e interactivo del
proceso de aprendizaje del alumnado. Otra posibilidad que ofrece el uso del blog
es su apertura a una comunidad de usuarios más amplia que el grupo de alumnos
que están cursando la asignatura en cuestión.
Palabras clave
Blog, prácticas de laboratorio, Web 2.0.
Planteamiento
En este trabajo nos planteamos la utilización de un blog como herramienta de
apoyo a una asignatura basada en prácticas de laboratorio sobre síntesis inorgánica.
Entre las diferentes alternativas que nos ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación TIC (Brical, 2004), el blog es una de las herramientas de la web 2.0 (Martínez y Prendes, 2006) por la que nos hemos interesado debido a algunas de sus características fundamentales:
a) Facilita la difusión e intercambio de conocimiento
b) Permite la interacción entre el comunicador y los usuarios
301
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
c) Permite la introducción de medios audiovisuales
d) Es fácil de manejar
e) Es gratuito
f) Se puede limitar los usuarios con acceso al blog
Propuesta
Nosotros proponemos la experiencia de utilización de un blog concretamente
para apoyar la docencia de ³4XtPLFD ,QRUJiQLFD ´ XQD DVLJQDWXUD REOLJDWRULD
del tercer curso (2º semestre) del Grado en Química por la Universidad de A
Coruña. Esta asignatura tiene asignados 6 créditos ECTS de los cuales una mínima parte (2) son destinados a clases teóricas y la mayor parte (4) se destinan a
la realización de prácticas de laboratorio. En esta asignatura se pretende formar
al alumnado en la selección y el empleo adecuado técnicas de síntesis y caracterización de diferentes compuestos inorgánicos, principalmente compuestos de
coordinación y sólidos no moleculares.
El procedimiento seguido habitualmente para la realización de las prácticas
correspondientes a la asignatura "Química Inorgánica 4" es el siguiente:
1) El profesor entrega un guión orientativo de una práctica a cada alumno.
La realización de las prácticas es individual y a cada alumno le es asignada una
práctica diferente.
2) Cada alumno, en base a sus conocimientos y a la revisión bibliográfica de
los textos propuestos por el profesor, realiza un estudio sobre los aspectos teóricos más importantes de la práctica asignada y la mejor manera de abordarla experimentalmente.
3) Antes de comenzar el trabajo de laboratorio se realiza al menos una tutoría individual con cada alumno para comprobar si la preparación previa a la práctica es adecuada, y para orientar al alumno en caso de que no sea así.
4) El alumno lleva a cabo el experimento en el laboratorio según lo planificado.
5) A lo largo de todas las etapas anteriores, cada alumno debe de ir elaborando un "Cuaderno de laboratorio" en el que se recoja de manera clara y ordenada una introducción al trabajo de laboratorio (aspectos teóricos, material, reactivos, seguridad, montajes, cálculos, etc.), un diario de laboratorio un apartado de
conclusiones.
6) Presentación oral de un informe final de la práctica realizado por cada
alumno ante el profesor y el resto de los alumnos. Durante esta breve presentación se fomenta la discusión entre los alumnos, lo que sirve para aclarar aspectos
relativos a los compuestos sintetizados y al trabajo de síntesis y de caracteriza-
302
Sánchez, Señaris y Castro
ción realizado. También se consigue que los alumnos establezcan relaciones
entre los trabajos de todos ellos, tratados hasta entonces de manera más individualizada.
Nosotros nos planteamos la realización de un blog que sirva de complemento
o apoyo fundamentalmente para el desarrollo de las dos últimas etapas que acabamos de describir, o que pueda incluso sustituir a la presentación oral del informe final.
Para ello, cada alumno, además de elaborar su "Cuaderno de laboratorio",
debe crear una entrada en el blog en la que recogerá una breve introducción a la
práctica, un pequeño resumen razonado del procedimiento experimental llevado
a cabo, los resultados obtenidos y las conclusiones que se extraen del experimento. Dada la importancia de la información visual en las prácticas de síntesis inorgánica, es interesante la posibilidad de introducir en el blog fotos o videos que
reflejen montajes, la evolución observada durante el transcurso de una reacción
química, el aspecto de los productos de reacción, etc.
El aspecto más importante de la publicación en el blog es la interacción de
los usuarios del blog con el comunicador. Esto permite que una vez publicada
una entrada en el blog, compañeros y profesor puedan realizar comentarios,
preguntas y correcciones sobre el contenido de la misma. Con esto se pretende
que las entradas de blog sean un punto de encuentro del grupo de alumnos donde
tenga lugar un intercambio de conocimientos. Así todos los alumnos, además de
conocer la práctica que han realizado, conocen las prácticas realizadas por sus
compañeros.
Desde el punto de vista del docente, el empleo del blog es un medio que permite realizar un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje del alumnado.
En este sentido, el cuaderno de laboratorio convencional se recoge cuando el
alumnado ha terminado las prácticas y el profesor no puede actuar de inmediato
sobre los problemas de aprendizaje del alumnado. El blog, adecuadamente gestionado, puede facilitar un seguimiento más inmediato e interactivo del trabajo
de los alumnos y actuar de inmediato ante problemas de aprendizaje.
Otra posibilidad que ofrece el uso del blog es su apertura a una comunidad de
usuarios más amplia que el grupo de alumnos que están cursando la asignatura
en cuestión. Esta apertura puede hacerse a alumnos de otras asignaturas que
guarden relación con "Química Inorgánica 4", bien del mismo Grado de Química
de la Universidad de Coruña, o bien de otras titulaciones. Tendrá un interés adicional el uso de otros idiomas para la escritura del blog que permita su apertura a
comunidades internacionales, y ampliar así el abanico de usuarios a otras universidades nacionales o extranjeras. Esta ampliación sería muy enriquecedora para
el profesor y alumnado pues permitirá comparar diferentes métodos de realizar
prácticas de síntesis y caracterización compuestos inorgánicos.
303
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Esta actividad persigue, además de reforzar el aprendizaje de los conocimientos específicos de la asignatura, que los alumnos desarrollen toda una serie de
competencias transversales que habitualmente no se exigen en una asignatura
práctica, pero que son tremendamente importantes desde el punto de vista formativo.
Referencias bibliográficas
Brical, J. (2004). La universidad ante el siglo XXI. En A. Sangrá y M. González (eds.), La transformación de las universidades a través de las TICs: discursos y prácticas (pp. 19-30). Barcelona: Editorial UOC.
Martínez, F. y Prendes, M. P. (2006). Actividades individuales versus actividades colaborativas. En J. Cabero Almenaro y P. Román Graván (eds.), Eactividades: un referente básico para la formación en Internet (pp. 183-202).
Sevilla. Editorial MAD.
304
51. Aprender Botánica in situ: diseño de una
ruta de preguntas geolocalizadas
usando móviles
Elisabeth Moyano1*, Mar Carrió1 y Patricia Santos2
1
Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida, Universitat Pompeu Fabra
2
Departmento de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universitat Pompeu Fabra
*[email protected]
Resumen
El uso de Tecnologías de la Información (TIC), como los teléfonos móviles
con GPS, abre la posibilidad de nuevos escenarios educativos y incrementa las
opciones para diseñar actividades más apropiadas a sus áreas temáticas. En este
artículo se propone una ruta para profundizar sobre conocimientos de Botánica
mediante un conjunto de preguntas geolocalizadas que se deben responder utilizando un teléfono móvil con cobertura GPS y conexión a internet, y que se corrigen de forma automática. Para crear la ruta se ha utilizado la aplicación QuesTInSitu desarrollada por el Grupo de Tecnologías Interactivas (GTI) de la UPF.
El objetivo de la actividad es motivar a estudiantes de primer curso de Biología
Humana de la UPF a observar y estudiar botánica en el hábitat propio de las
plantas. La actividad está diseñada para ser realizada en grupo, de forma opcional y fuera del horario de clases.
Palabras clave
Cuestionario in situ, móviles, QuesTInSitu, preguntas geolocalizadas, ruta
botánica.
Introducción
En el currículum del Grado en Biología Humana de la Facultad de Ciencias
de la Salud y de la Vida (FCSV) de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), los
estudiantes cursan la asignatura de Botánica durante el tercer trimestre del primer
curso. Es una materia obligatoria que consta de 4 créditos ECTS que están repartidos en 20 horas de clases magistrales, 12 horas de actividades presenciales, 13
horas de prácticas en el laboratorio y 3 horas destinadas a una visita guiada por el
305
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
profesor al Jardín Botánico de la ciudad. Los estudiantes motivados por asignaturas propias de ciencias de la salud (como anatomía, bioquímica, biología celular,
etc.) y por la investigación médica, se sienten poco atraídos a materias como
Botánica, y tienen poca iniciativa para ir al campo a observar los conceptos estudiados en clase. Por ello la utilización de las TIC abre la posibilidad de trabajar
en nuevos escenarios, incrementando así las opciones para diseñar actividades
que se adapten a los requisitos de las diferentes àreas de conocimiento y motiven
el interés por la materia.
El Grupo de Tecnologías Interactivas (GTI) de la UPF ha desarrollado un sistema llamado QuesTInSitu (link: http://learn3scenario.upf.edu:8080/QTIS/). Ésta
aplicación web permite diseñar una ruta con un conjunto de preguntas tipo test
geolocalizadas sobre un mapa del servicio de Google Maps. Las preguntas pueden ser respondidas de dos formas: utilizando la aplicación web de QuesTInSitu
e interactuando con los mapas (virtual situ), en la cual no es necesario realizar la
ruta físicamente; o bien realizando físicamente la ruta usando teléfonos móviles
con GPS y conexión a Internet y respondiendo a las preguntas vía la aplicación
móvil de QuesTInSitu (real situ).
Los smartphones (teléfonos inteligentes) tienen unas características que los
hacen idóneos para dar soporte tecnológico a actividades educativas realizadas
en diferentes tipos de espacios: museos, ciudades, parques, rutas, etc. (Naismith
et al., 2004). En el caso específico de las rutas in real situ con QuesTInSitu, los
móviles nos permitirán contestar las preguntas geolocalizadas a través de nuestro
terminal mientras estemos siguiendo dicha ruta.
En este artículo se explica la utilización de QuesTInSitu, en el diseño de una
ruta in real situ de botánica por el Parque Natural de Sant Llorenç del Munt. Esta
ruta tiene como objetivos reforzar el vínculo entre los conocimientos teóricos y los
conocimientos prácticos de la asignatura, y motivar el aprendizaje de los conceptos
clave, ya que los estudiantes responderán preguntas sobre lo que están observando.
Con ella pretendemos estimular la observación in situ del mundo vegetal, y ampliar
la oferta de actividades de la asignatura de Botánica. La actividad ha sido diseñada
conjuntamente por profesores de Biología vegetal de la FCSV, por el Grupo de
investigación educativa de la FCSV y por el GTI de la UPF.
Descripción de la actividad docente
Diseño de la ruta in real situ con QuesTInSitu
Para empezar a diseñar la ruta en QuesTInSitu, el profesor debe registrarse en
la aplicación. Una vez registrado, puede crear tres tipos de preguntas de corrección automática: de Múltiple Opción, Múltiple Respuesta o Verdadero/Falso
GHVGHODIXQFLRQDOLGDG³&UHDU3UHJXQWDV´8QDYH]ILQDOL]DGDODHGLFLyQWH[WXDO
de la pregunta se debe geolocalizar. Google Maps permite visualizar el mapa de
la ruta, así como utilizar las diferentes herramientas proporcionadas por el servi-
306
Moyano, Carrió y Santos
cio (zoom, arrastrar, visualizar el mapa en diferentes apariencias). Una vez encontrada la posición relacionada con el contenido, el sistema muestra la coordenada (longitud y latitud) asociada, y la pregunta queda geolocalizada en esa posición. Estos pasos se repiten tantas veces como preguntas tenga la actividad. Finalmente, con la IXQFLRQDOLGDG³*HVWRUGH5XWDV´GH4XHV7InSitu se crea la ruta
(o lo que es lo mismo el test) reuniendo y ordenando el conjunto de preguntas
geolocalizadas (Santos et al., 2010).
En el diseño de nuestra ruta, en primer lugar se decidió la zona para realizar la
ruta priorizando una zona que recogiera una diversidad de especies vegetales que
nos permitiera cubrir los conceptos a estudiar. Una vez se decidió una ruta por el
Parque Natural de Sant Llorenç del Munt, se realizó un listado de preguntas relacionadas con las especies vegetales que se pueden observar durante el recorrido,
así cómo preguntas relacionadas con el entorno. Se han creado preguntas de conocimientos teóricos, de observación, de interacción con el entorno (sensitivas, medición, etc.), y preguntas que implican adjuntar fotografías del entorno. Cada pregunta tiene asociadas las posibles respuestas, y a su vez cada una de ellas tiene asociando un mensaje feedback para reforzar la formación de los estudiantes. En nuestra ruta se han diseñado un total de 28 preguntas.
Descripción de la actividad
La ruta se ha diseñado en el Parque Natural de Sant Lorenç del Munt, situado
en la Cordillera Prelitoral catalana, entre las comarcas del Bages y el Vallés
Occidental. El inició de la ruta se encuentra en el Coll G¶(VWHQDOOHVFRRUGHQDGDV
GPS: 41.67002, 1.99486) y tiene un recorrido de 1,5 Km aproximadamente.
Para realizar la actividad se necesita un teléfono móvil con GPS y conexión a
Internet. El grupo del GTI ofrece un conjunto de dispositivos con estas características para poder realizar la experiencia durante dos fines de semana del mes de
Mayo. Los estudiantes también tienen la posibilidad de utilizar sus propios teléfonos móviles. Por esta razón se realizará un pre-test para saber qué tipo de móviles tienen los alumnos y si estarían dispuestos a utilizarlos en este tipo de actividades. El pre-test también servirá para conocer el grado de motivación de los
estudiantes frente la actividad. Los datos de la encuesta serán utilizados y analizados por el GTI con fines de investigación dentro del marco de la experiencia.
Como material complementario, se les pedirá que lleven sus apuntes de la
asignatura de botánica, el material bibliográfico que crean necesario, una regla y
una lupa para realizar mediciones y observaciones. Además se les facilitará un
mapa del recorrido con las localizaciones GPS de las preguntas por si aparecen
problemas de cobertura durante la actividad de modo que puedan seleccionarlas
sin que éstas aparezcan de forma automática en el móvil.
Los estudiantes pueden formar grupos para seguir la ruta, que preferentemente serán de 3-4 personas.
307
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Al final de la actividad se pasará una encuesta de satisfacción a los participantes, de forma anónima y voluntaria. Además los estudiantes tendrán la opción
de participar en un foro creado en la plataforma virtual de la signatura para compartir sus experiencias y los conocimientos adquiridos durante la ruta con el resto
de compañeros de la asignatura de Botánica.
Para la descripción detallada de las actividades (materiales, características de
los grupos, tareas de los alumnos, entre otros aspectos) se ha usado el modelo
4SPPIces (http://193.145.50.226/4SPPIces). 4SPPIces es una modelo para facilitar la comunicación entre tecnólogos y educadores en la definición y puesta en
marcha de experiencias educativas colaborativas que integren actividades dentro
y
fuera
del
aula.
En
el
siguiente
enlace
(http://193.145.50.226/4SPPIces/pdf.php?idCSCBL=36) se puede acceder a la
descripción concreta de la actividad creada como resultado de las conversaciones
de los miembros FCSV y del GTI de acuerdo con el modelo.
Dinámica de la actividad
Durante la presentación de la asignatura se expondrá la actividad a los estudiantes, especificando que se trata de una actividad opcional que servirá para
reforzar algunos de los conceptos que se explicarán en el temario de la asignatura, así como para aumentar el conocimiento sobre la flora de nuestra región. Al
final de la explicación se pasará el pre-test especificado anteriormente.
La semana anterior a la actividad se inscribirán los grupos que quieran participar en la experiencia, y se asignarán los dispositivos en préstamo. Los estudiantes podrán iniciar la actividad en el momento que ellos decidan.
En el punto en el que comienza la ruta, los estudiantes deberán conectarse a
QuesTInSitu. Como las preguntas están asociadas a coordenadas específicas, una
vez los estudiantes entren a QuesTInSitu, la aplicación usará la información de
localización de GPS del móvil para saber dónde se encuentra el estudiante.
Cuando el sistema compruebe que el usuario se encuentra en la zona de pregunta,
ésta aparecerá automáticamente en la pantalla del móvil. Los estudiantes leerán
la pregunta y dependiendo del contenido de ésta deberá observar el entorno y
consultar el material de soporte para poder responderla. Una vez respondida
recibirán un feedback inmediato. Esta información podrá ser utilizada por el
estudiante para reflexionar in situ sobre el contenido de la pregunta. Una vez
respondida la pregunta, el mensaje indicará como continuar en la ruta para poder
encontrar la siguiente pregunta. QuesTInSitu Mobile permite visualizar la información de preguntas ya respondidas y añadirles información extra como imágenes o comentarios.
Durante la actividad el profesor puede monitorizar qué está sucediendo, a
través del ordenador, conectándose a QuesTInSitu y eligiendo la opcióQ³0RQiWRU´ (VWD IXQFLRQDOLGDG SHUPLWH YLVXDOL]DU XQD UXWD GHWHUPLQDGD \ VXV FRUUHspondientes preguntas sobre el mapa de Google Maps.
308
Moyano, Carrió y Santos
Evaluación de la actividad
Los indicadores que se usarán para evaluar la actividad serán el número de
participantes y los resultados de la encuesta de satisfacción. En ella se pedirá a
los estudiantes una valoración detallada sobre diferentes aspectos de la actividad:
contenidos de la actividad, interés de la ruta, utilización de los teléfonos móviles,
tiempo dedicado, y sugerencias de mejora.
Los contenidos docentes adquiridos se evaluarán en los exámenes de final de
curso, esperando buenos resultados en aquellos estudiantes que hayan participado en la actividad.
Las respuestas a las preguntas de QuesTInSitu de los diferentes grupos participantes en la actividad no tendrán contingencia en la nota final de la asignatura,
aunque serán analizadas por el profesor. En futuros cursos, se valorará la posibilidad de que la actividad tenga una recompensa en la nota final.
Reflexión final
Como reflexión final, consideramos que el aprendizaje autónomo de los estudiantes y el uso de las TIC estimulan la motivación hacia un área de conocimiento concreto, en nuestro caso la Botánica. Por ello es importante fomentar actividades en las que los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y
en las que tengan que relacionar conocimientos teóricos y prácticos en el entorno
real del objeto de estudio. En concreto la aplicación QuesTInSitu supone una
adecuada herramienta formativa ya que permite obtener la respuesta correcta
delante del objeto en estudio.
Bibliografía
De Bolós, O., Vigo, J. y Masalles, R. M. (1990). Flora Manual dels Països
catalans. Barcelona: Editorial Pòrtic S.A.
Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. y Sharples, M. (2004). Literature review in mobile technologies and learning No. 11. University of Birmingham:
Futurelab.
Santos, P., Hernández-Leo, D., Pérez-Sanagustín, M. y Blat, J. (2010).
QuesTInSITU: A Formative Assessment Tool to Collaboratively Create a Web
Map Test. Workshop on Technology-Enhanced Formative Assessment (TEFA).
Barcelona, Spain.
309
52. Uso y eficacia de herramientas y materiales
para la mejora de expresión oral de la lengua
inglesa de los alumnos de educación superior de
modalidad semipresencial (Blended learning)
Mª Cruz Sánchez Gómez1, Ana Mª Pinto Llorente2 y
Antonio Víctor Martín García1
1
Universidad de Salamanca, [email protected], [email protected]
2
Universidad Pontificia de Salamanca, [email protected]
Resumen
En la presente comunicación se presentan los resultados obtenidos en el estudio sobre el uso y eficacia de diferentes herramientas y materiales para mejorar
la expresión oral en lengua inglesa. El objetivo, es conocer que materiales y
herramientas utilizan con mayor frecuencia los estudiantes para desarrollar la
expresión oral en lengua inglesa y su opinión sobre la eficacia de los mismos. El
instrumento utilizado ha sido el cuestionario, el cual fue completado por los
estudiantes de la muestra durante la primera clase presencial del mes de noviembre de 2009, en el curso 2009-2010.
Palabras clave
Semipresencial, destreza, inglés, educación superior.
Introducción
Es indudable que la diversidad lingüística y cultural son características inherente a la sociedad democrática de la Unión Europea que cuenta con 23 lenguas
oficiales, como se indica en el artículo 1 del Reglamento nº1, y una enorme diversidad cultural debido a las diversas sociedades que la componen. Estas características se ven reflejadas en los documentos oficiales, donde se destaca una
actitud de defensa, preservación y divulgación de las lenguas.
La política lingüística europea se asienta en los siguientes principios:
1. Respeto y preservación de la diversidad cultural y lingüística.
2. Aprendizaje de idiomas de forma autónoma y a lo largo de la vida.
311
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
3. Uso de nuevas tecnologías para la enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Es importante que los estudiantes universitarios utilicen las herramientas que
tienen a su disposición para mejorar su competencia lingüística. Este estudio se
centra en el aprendizaje de la lengua inglesa y el uso y eficacia de diferentes
herramientas y materiales para mejorar la expresión oral.
Objetivo
Conocer los materiales y herramientas que utilizan con mayor frecuencia los
estudiantes de la modalidad semipresencial de la Facultad de Ciencias Humanas
y Sociales. Magisterio. Universidad Pontificia de Salamanca para la mejora de la
expresión oral de la lengua inglesa, y su valoración de la eficacia de los mismos.
Metodología
Este estudio se enmarca dentro de los diseños no experimentales o ex-postfacto puesto que hemos estudiado grupos naturales ya formados. El instrumento
de recogida de datos es un cuestionario de 40 ítems, que fue completado por la
muestra durante la 1ª clase de la modalidad semipresencial. Una vez finalizado el
trabajo de campo se ha procedido al ordenamiento y depuración de los datos
obtenidos. Se han realizado los análisis con el programa estadístico SPSS 17.
Muestra
Según los datos facilitados por la Secretaría, 451 individuos cursan la asignatura Idioma Extranjero y su Didáctica I (inglés) en la modalidad semipresencial
curso 2009-2010. La muestra de la investigación es 358, de los cuales el 76,8%
son mujeres. La edad varía de 20 a 58 años, con una media de 29,49. Los alumnos cursan la modalidad semipresencial de segunda especialidad. Todos tienen
ya una carrera universitaria, la mayoría, 70,7%, tiene una diplomatura de Magisterio. El 82,1% trabaja, y el 71,2% tiene un trabajo relacionado con la educación,
trabajando en la etapa de infantil y primaria.
Resultados
Frecuencia
250
200
150
100
50
0
0
1
2
3
4
5
6
Frecuencia intercambios con nativos para mejorar expresión oral
312
Sánchez, Pinto y Martín
300
100
200
Frecuencia
Frecuencia
125
100
75
50
25
0
0
0
1
2
3
4
5
6
Frecuencia de videoconferencias para
mejorar expresión oral
0
1
2
3
4
5
6
Frecuencia actividades en páginas web
para mejorar expresión oral
La mayoría de la muestra (61,5% nada y 21,8% poco) no suele utilizar intercambios con nativos para mejorar su expresión oral. Similares resultados se han
dado en el uso de videoconferencias (79,1% nada) y de actividades en páginas
web (32,1% nada y el 36% poco).
200
Frecuencia
Frecuencia
300
200
100
150
100
50
0
0
0
1
2
3
4
5
0
6
Eficacia intercambios con nativos para
mejorar expresión oral
1
2
3
4
5
6
Eficacia videoconferencias para mejorar la
expresión oral
200
Frecuencia
150
100
50
0
0
1
2
3
4
5
6
Eficacia actividades en páginas web para mejorar expresión oral
La mayor parte del alumnado (el 72,1% mucho, 258 alumnos) valora de manera muy eficaz los intercambios con nativos para mejorar la expresión oral.
Similares resultados se han obtenido tanto en la valoración sobre las videoconferencias (22,3% bastante y 48,9% mucho, 80 y 175 alumnos) como de las actividades on-line (43% bastante y 29,1% mucho, 154 y 104 individuos).
313
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
2,5
4,6
2,4
4,4
2,
4,2
Media
3
2,2
Media
2,1
4
3,8
2
20-25
25-30
30-35
Más de 35
Frecuencia actividades páginas web
como ayuda a la expresión oral
20-25
25-30
30-35 Más de 35
Eficacia videoconferencias en inglés
para mejorar expresión oral
De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio y como se puede apreciar en las gráficas de las medias existe una diferencia significativa entre el grupo de edad 1, compuesto por alumnos con una edad entre 20 a 25 años, con respecto al grupo de edad 4, alumnos que tienen más de 35 años, sobre el uso de
actividades en páginas web como herramientas para ayudar a la mejora de la
expresión oral. Este dato contrasta con el resultado que nos muestra la gráfica
sobre la eficacia de videoconferencias en inglés para mejorar la expresión oral en
la que se aprecia que en este caso son los alumnos de más edad los que han valorado mejor su eficacia para la mejora de esta destreza.
De acuerdo a los resultados se aprecia significatividad entre los estudiantes
de 25 a más de 35 años con respecto a los más jóvenes de la muestra cuyas edades varían entre 20 a 25, siendo estos últimos los que valoran de forma menos
eficaz el uso de estas herramientas y materiales para mejorar la expresión oral.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados de la investigación, podemos concluir que en general los alumnos no utilizan las diferentes herramientas propuestas para la mejora de la expresión oral. Este dato nos puede indicar la falta de interés por mejorar
esta destreza o la dificultad que encuentran para usarlas, como en el caso concreto de las videoconferencias o actividades en páginas web.
En oposición a la conclusión anterior, debemos indicar que aunque utilizan
poco o nada dichos materiales y herramientas, los resultados nos indican que los
consideran muy eficaces para desarrollar la expresión oral. Podemos concluir
que los estudiantes son conscientes de que si utilizaran con frecuencia los intercambios con nativos o las videoconferencias para practicar la segunda lengua,
inglés, su destreza en expresión oral mejoraría considerablemente.
En tercer lugar, concluimos que el grupo de mayor edad suele dar una mejor
valoración de la eficacia de los materiales propuestos. Esto contrasta con la opinión o valoración de los más jóvenes que los consideran menos eficaces.
314
Sánchez, Pinto y Martín
Finalmente, destacamos como los alumnos valoran de forma más eficaz las
conversaciones con nativos que realizan de forma presencial que aquellas que se
llevan a cabo a través de videoconferencias. Podemos concluir que en una conversación no sólo tiene importancia el lenguaje verbal sino todo aquello que se
transmite a través del lenguaje corporal. Este resultado se debe a la falta de costumbre de los alumnos a utilizar las videoconferencias como forma para interactuar con hablantes de la lengua inglesa.
Referencias bibliográficas
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de encuestas, cuestionarios y escalas de opinión. Alicante: Marfil.
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Barcelona: Ediciones Ceac.
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364 de 18.12.2000, p. 1/22.
Comunicación de la comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité
Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones COM (2008) 566
final. Multilingüismo: una ventaja para Europa y un compromiso compartido de
18 de septiembre de 2008. (No publicado en el Diario Oficial). Consultado el 12
de
enero
de
2010
en:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0566:FIN:ES:PDF
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Diario Oficial N° C140 de 06/06/2008 p. 0014 ± 0015.
Dictamen Comité de las Regiones sobre la Comunicación de la Comisión al
Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al
Comité de las Regiones de 22 de septiembre de 2006. Una nueva estrategia
marco para el multilingüismo. Diario Oficial N° C229 de 22/09/2006 p.34-37.
Reglamento nº 1 por el que se fija el régimen lingüístico de la Comunidad Económica Europea (DO 17/58, de 6.10.1958, p. 385). Consultado el 4 de abril de 2010 en
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CONSLEG:1958R0001:20070
101:ES:PDF
Resolución del Consejo de 21 de noviembre de 2008 relativa a una estrategia
europea a favor del multilingüismo. Diario Oficial C 320 de 16.12.2008.
Villa, A. y Poblete, M. (2008). Competence-based learning. A proposal for
the assessment of generic competence. Bilbao: University of Deusto.
315
53. Aproximação a um modelo de análise da
integração dos LMS no processo formativo
Sérgio André Ferreira1 e António Andrade2
1
Escola Básica e Secundária das Flores, Universidade Católica Portuguesa,
[email protected]
2
Universidade Católica Portuguesa, [email protected]
Resumo
Em muitas Instituições do Ensino Superior (IES), os Learning Management
Systems (LMS) constituem-se como as únicas plataformas tecnológicas de utilização comum a todos os intervenientes no processo formativo. Para potencializar
o uso dos LMS importa desenvolver sistemas de avaliação que associem a avaliação diagnóstica (onde estamos?) e a prognóstica (quais os objectivos atingir?).
Realizou-se um estudo preliminar da utilização do LMS Blackboard, na Universidade Católica do Porto (Católica - Porto), com o objectivo de fazer uma
primeira aproximação a um modelo de avaliação, que permita fazer um posicionamento automático, com informação agregada por Unidade de Crédito (UC),
departamento e faculdade, da integração do LMS no processo formativo.
Palavras chave
Learning Management System, modelo de avaliação.
Introdução
Nas sociedades modernas o acesso à Internet é quase ubíquo, alimentando a
expectativa de uma crescente flexibilidade na realização das tarefas académicas.
As pessoas esperam ser capazes de estudar quando e onde quiserem, o que impõe
a existência de um campus virtual.
As IES e os professores devem ter um olhar cuidadoso para esta nova realidade, de modo a incorporá-la nas suas estratégias pedagógicas. Os LMS podem
desempenhar um papel importante na resposta a estes novos desafios.
Implementação do LMS no processo formativo - O caso da Católica Porto
No ano lectivo 2003/2004, a Católica Porto introduziu o LMS Blackboard
317
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
para disponibilização de conteúdos para os estudantes. A instituição garantiu
formação aos professores para exploração deste recurso. Durante esse ano lectivo, verificou-se uma adesão progressiva, que se traduziu no aumento do registo
online de 13 para 99 UC (Andrade e Lagarto, 2010).
Para se reforçar o conhecimento do sistema e os mecanismos de confiança,
assegurou-se 4 horas de formação em laboratório (foi feita formação durante três
anos: no primeiro ano, 4 horas obrigatórias; no segundo, 2 horas; no terceiro, três
cursos de níveis diferentes, de 3 horas cada um), disponibilizou-se um sistema de
helpdesk e uma comunidade de suporte com recurso a fórum de discussão, materiais de apoio, em particular simulações (imagem e som).
No ano lectivo 2008/2009 estão presentes nas UC actividades pedagógicas
online globais, trabalho em equipa baseado em fóruns, entregas de trabalhos
online, avaliação formativa e sumativa e recursos digitalmente ricos (Andrade e
Lagarto, 2010). Nesta altura, a Católica - Porto tem dois mestrados a funcionar a
distância, um mestrado da Faculdade de Educação e Psicologia e outro da Faculdade Economia e Gestão (este em colaboração com a Universidade de Vigo),
tem disciplinas a distância em alguns outros mestrados da Faculdade de Educação e Psicologia.
Objectivos e metodologia
Ultrapassada esta fase de implementação do Blackboard, importa definir uma
forma de avaliação, que permita aferir o nível de integração do LMS na actividade formativa e perceber até que ponto os progressos conquistados estão generalizados. Nesse sentido, pretende-se:
- Desenvolver um estudo preliminar, com base nos actuais relatórios estatísticos produzidos pelo Blackboard, que reúna um conjunto de indicadores que
permitam fazer uma primeira aproximação ao nível de integração do LMS no
processo formativo;
- Identificar lacunas nos relatórios, actualmente fornecidos pelo Blackboard,
que limitam a riqueza da análise da integração do LMS no processo formativo;
- Apresentar contributos, baseados na revisão da literatura, para a construção
de um modelo de análise da integração do Blackboard no processo formativo,
que seja ancorado em relatórios melhorados, contendo indicadores mais diversificados. Pretende-se que este modelo permita fazer um posicionamento automático de cada UC, departamento, faculdade/escola ou toda a Católica Porto no
processo de transformação originado pelo LMS no ensino e aprendizagem.
Resultados e discussão
Os relatórios produzidos pelo Blackboard fornecem alguns dados que permitem aferir, ainda que de modo muito preliminar, o nível de integração do LMS
318
Ferreira e Andrade
no processo formativo da Católica Porto (tabela 1).
Principais resultados da análise dos relatórios:
- O sistema de gestão académica está articulado com o LMS, o que permite
aos professores acedam sem esforço às UC. Entre 2010/10/31 e 2011/03/23 existiam no sistema 1184 UC; 4047 utilizadores, dos quais 622 professores, 3412
estudantes e 13 membros do staff.
Tabela 1. Utilização do Blackboard na Católica Porto, entre 2010/10/30 e 2011/03/23
- O número médio de páginas vistas por utilizador/ dia no período em análise
foi 36077, o que perfaz uma média de 8,9 páginas/utilizador/dia. No dia de maior
actividade, o número de páginas vistas por utilizador atingiu 72012, o que significa uma média de 17,8 páginas/utilizador/dia. Estes valores indiciam que o
Blackboard é utilizado de forma significativa na actividade formativa. Contudo,
não permitem aferir quais as UC que se apresentam com maior ou menor dinamismo, nem a distribuição dos utilizadores por classes definidas de acordo com
as páginas vistas;
- Relativamente ao espaço ocupado pelas UC no Blackboard, a grande maioria ocupa menos de 100MB (93,5%), sendo que destas 7,5% ocupam zero MB.
Apenas 0,2% das UC ocupam mais de 1GB, as restantes 6,3% ocupam entre 100
e menos de 1GB. Estes dados são indiciadores de duas situações; i) reduzido
volume de recursos colocados no LMS; ii) presença muito reduzida, ou inexistente, de conteúdos digitalmente ricos na plataforma, uma vez que estes ocupam
muito espaço;
319
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
- O Blackboard não disponibiliza dados sobre as UC que mantêm fóruns abertos e com testes online. Porém, através de um levamento informal junto dos
docentes feito por um dos responsáveis pela administração do Blackboard, apurou-se que aproximadamente 12,7% (150 UC) utilizam estas valências do LMS.
Neste estudo preliminar, tornou-se evidente que os actuais relatórios do
Blackboard traduzem-se em indicadores pobres e com um nível de desagregação
baixo, factos que não possibilitam um correcto posicionamento da integração do
LMS no processo formativo, nem uma leitura por níveis: UC, departamentos,
escolas/faculdades.
Na tabela 2, apresentamos uma primeira aproximação aos indicadores e métricas que podem ser considerados. Estes indicadores e métricas serão refinados
com base na literatura (e.g. Florida Center for Instructional Technology, 2009) e
calculados com base na carga horária de cada UC.
Tabela 2. Indicadores para o posicionamento do LMS no processo formativo
Conclusões e trabalhos futuros
Os LMS reúnem duas características que os tornam meios importantes para a
mudança nas IES pela via da tecnologia: i) em muitas organizações constituemse como a única plataforma tecnológica de utilização comum pelos diferentes
320
Ferreira e Andrade
actores da organização; ii) oferecem múltiplas valências que, quando convenientemente exploradas, podem ter uma influência transversal a todo o processo de
ensino aprendizagem, funcionando como sistemas de gestão e operação da aprendizagem.
Os LMS, em muitos casos, estão ainda alinhados com a visão controladora e
centralizadora das instituições, situação que se deve a uma incipiente exploração
das suas potencialidades, em que, nestes casos, servem essencialmente como
repositórios de conteúdos digitalmente pobres (Brandão, 2004).
Neste estudo preliminar, baseado nos actuais relatórios estatísticos produzidos pela Blackboard, procurou-se fazer uma primeira aferição do nível de integração do LMS no processo formativo das UC da Católica Porto. Como aspectos
positivos, destaca-se o facto de as UC serem criadas pela via administrativa e
serem atribuídas de modo automático aos professores e alunos. O número médio
de páginas vistas por utilizador/dia é indiciador que o Blackboard é utilizado de
forma significativa na actividade formativa. Em contrapartida, o reduzido espaço
ocupado pelas UC e a baixa percentagem de UC com fóruns e avaliação online
são indicadores de uma utilização minimalista das potencialidades do LMS.
Outra conclusão que emergiu deste estudo foi que os actuais relatórios da Católica Porto não fornecem informação crítica, nem facultam um grau de desagregação que possibilite o posicionamento de cada UC, departamento e escola/faculdade nos níveis de integração do LMS no processo formativo.
Como trabalho futuro, consideramos pertinente desenvolver métricas para
medir e a posicionar a integração do LMS na actividade formativa.
Referências
Andrade, A. e Lagarto, J. (2010). Morfologia da inovação educativa baseada
em TI. Em La innovación educativa en el contexto actual de la educación
superior. Vigo: Vicerreitoria de Formación e Innovación Educativa
Universitaria, Universidade de Vigo.
Brandão, P. (2004). Plataformas de e-Learning no ensino superior:
avaliação da situação actual. Dissertação de Mestrado, Universidade do Minho,
2005, Braga. Retrieved from http://hdl.handle.net/1822/6671
Florida Center for Instructional Technology (2009). Technology integration
matrix. Retrieved 30/03, 2011, from http://fcit.usf.edu/matrix/index.htm
321
54. Del campus virtual como complemento a la
docencia presencial, a la enseñanza no
presencial, en las ciencias jurídicas
Mª Mercedes Soto García
Universidad de Cádiz, [email protected]
Resumen
Nuestra comunicación presenta dos experiencias relacionadas con el uso de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la docencia de
asignaturas jurídicas, de cara a implementar sistemas con docencia reducida o
semipresencial y con docencia exclusivamente virtual o no presencial.
Palabras clave
Enseñanza semipresencial, enseñanza virtual, LAMS, programación.
Introducción
La irrupción en el ámbito de la docencia universitaria de las nuevas tecnologías así como el impulso renovador propiciado por la implantación progresiva
del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), han llevado a
bastantes docentes a un proceso de reflexión sobre la aplicación en la Universidad de los nuevos métodos docentes, reflexión que, a su vez, ha desembocado en
numerosas experiencias prácticas. En esta línea de estudio y de ensayo se sitúa el
contenido de nuestra comunicación cuyo objetivo es poner de manifiesto, a la luz
del uso experimentado de las tecnologías de la información y la comunicación
(en adelante, TIC), las ventajas e inconvenientes que pueden plantear en la docencia de las ciencias jurídicas. Por otra parte, un ingrediente atractivo en el uso
de las TIC es el de la motivación del alumnado pues los métodos tradicionales de
enseñanza parecen insuficientes o poco adecuados para las nuevas generaciones,
habituadas al uso de medios electrónicos y a un acceso rápido a la información.
En ese sentido, varias son las posibilidades que ofrece la llegada de las TIC a la
enseñanza del Derecho, ya sea como técnicas complementarias de los métodos
tradicionales, o bien mediante las webs de las asignaturas, en el entorno o no de
un campus virtual, o incluso como herramienta para gestionar la información
susceptible de ser utilizada en la docencia. De entre estas posibilidades, nuestra
323
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
comunicación se centra en dos modelos de enseñanza, presencial o semipresencial, el primero; completamente no presencial, con algún matiz, el segundo. En
ambos casos, su implementación se ha llevado a cabo a través de la plataforma
Moodle, en el campus virtual de la Universidad de Cádiz. Ha de adelantarse que
sólo una de ellas se ha culminado por lo que no es posible contrastar resultados,
limitándonos en el caso de la experiencia inacabada a una apreciación preliminar,
hasta cierto punto, intuitiva.
Las TIC como instrumento de apopo a la docencia presencial
En el primero de los proyectos, la actuación desarrollada ha consistido en la
virtualización de una asignatura, en su totalidad, a fin de impartirla con carácter
semipresencial. En concreto, se trataba de la asignatura Derecho Constitucional
Comparado, optativa, de 6 créditos, de la licenciatura en Derecho, de la Facultad
de Derecho de la Universidad de Cádiz (UCA), cuyo programa consta de once
lecciones que comprenden una visión panorámica de los principales modelos
constitucionales de los países democráticos de nuestro entorno. La experiencia
forma parte del 3UR\HFWRGH,QQRYDFLyQ³3URJUDPD\SURJUDPDFLyQGHDFWLYLGaGHVHQHO(((6´8QLYHUVLGDGGH&iGL]FRQYRFDWRULDGH.
La semipresencialidad como principio de organización de la docencia implica
un mayor uso de los recursos virtuales, proporcionados en este caso por las herramientas implementadas en la página web de la asignatura, abierta en el Campus Virtual de la UCA. Por otra parte, requiere de una planificación detallada de
la asignatura y la puesta a disposición del alumnado de los materiales y las actividades, desde el comienzo del curso. Dado el carácter semipresencial, una parte
de las actividades se realizaban en el aula, donde, además de las sesiones teóricas
se programaron ejercicios de síntesis, exposiciones breves y simulaciones. En lo
que hace a la virtualización, junto a recursos hoy en día habituales como presentaciones power point que, utilizadas para las clases presenciales, se facilitaban
también a los estudiantes en el campus virtual, son de destacar otras herramientas
implementadas en la plataforma Moodle, tales como los cuestionarios de autoevaluación y los foros virtuales con participación evaluable. Los cuestionarios se
dirigían exclusivamente a la formación del estudiante a través del método erroracierto y por ello permitían su realización sin límite de tiempo ni de intentos. En
esta herramienta las respuestas de los alumnos no son conocidas por el docente
que tan sólo puede ver, si así lo prevé en la configuración de la actividad, la nota
obtenida (la más alta o un promedio). En cuanto a los foros, tenían por objeto,
además de favorecer el contacto cotidiano con los contenidos, su contraste con la
realidad y la interacción entre los miembros del grupo de clase. Al mismo tiempo, se fomentó el trabajo en equipo en el aula y fuera de ella, siendo obligatoria
la confección en grupos pequeños de un trabajo que debía ser objeto de exposición pública. A su vez, estos grupos tenían encomendado el mantenimiento de un
foro virtual en particular y debían actualizarlo con noticias relacionadas con la
materia y responder a las preguntas de los demás equipos, a los que también
324
Soto
debían preguntar. El sistema se completaba con un empleo reavivado de las tutorías presenciales y virtuales, a fin de mantener un contacto constante entre la
docente y los alumnos, así como supervisar adecuadamente el trabajo en equipo.
A título ejemplificativo, se aporta la planificación de una semana de clase (figura
1).
3ª
semana
En el
aula
Fuera
del
aula
Tutoría
con los
equipos
- Lección 8
(Estados
Unidos).
Puesta en
común.
Exposición
teórica
- Trabajo
grupal: simulación elecciones
-Tutoría
equipos
Cuestionario
en red Estados
Unidos.
Lectura fichas
Francia y
Portugal
Tutoría con
los equipos
- Lecciones
9/10
(Francia/
Portugal)
Exposición
teórica.
- Trabajo en
grupo: comparar una
institución en
ambos países
y exposición
-Tutoría
equipos
Cuestionarios
en red Francia
y Portugal.
Lectura fichas
Suiza
-Tutoría con
los equipos
Figura 1. Plan de trabajo semanal
En cuanto a los sistemas de evaluación, dado que la adscripción al régimen de
semipresencialidad tenía carácter voluntario, se establecieron dos modalidades.
En la primera, los estudiantes que se comprometían al seguimiento del régimen
semipresencial (plasmado este compromiso en un documento que resumía las
normas aplicables, que debían firmar y entregar a principios del curso), realizaban
las actividades programadas a lo largo del curso -entre ellas una prueba escrita de
comparación, valorada en el treinta por ciento de la nota final-, y quedaban exonerados del examen final de la asignatura. No obstante, la ejecución de las actividades no era por sí sola suficiente para aprobar la asignatura, pues debía demostrarse
el conocimiento adecuado de la materia, siguiendo las actividades de manera
regular y con aprovechamiento. En consonancia con esta premisa, la asistencia a
las clases presenciales, teóricas y prácticas, así como a las sesiones expositivas, se
consideraron obligatorias ya que la evaluación final tomaba en consideración las
actividades que se llevaban a cabo en las mismas. El incumplimiento de las normas de funcionamiento del programa llevaba consigo la exclusión del sistema
semipresencial y el estudiante debía presentarse al examen final de la asignatura
(con preguntas de desarrollo y de comparación), en la fecha reflejada en el calendario oficial. En ese caso, su calificación dependía, exclusivamente, del resultado
del examen final. Este mismo formato de evaluación se emplearía para aquellos
alumnos que decidieran no acogerse a la semipresencialidad.
La experiencia ha resultado globalmente positiva, si bien ha demandado de
un importante número de horas de trabajo para la confección del curso que, en
325
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
nuestro caso, abarcaba a la preparación de las actividades presenciales y a las del
Campus Virtual. Una detallada planificación ha redundado en una mejora de la
organización del tiempo de trabajo, efecto que también es predicable respecto de
los alumnos, siempre que la planificación se ponga a su disposición desde el
comienzo del curso. Desde el punto de vista de los métodos docentes empleados,
el trabajo en equipo sirvió para estimular las relaciones interpersonales entre los
alumnos, compensando de este modo el efecto contrario que puede producirse
por la disminución de horas presenciales de clase. En ese mismo sentido, las
relaciones entre profesora y estudiantes se vieron favorecidas mediante el impulso dado a las tutorías, así como a través de las herramientas de comunicación del
Campus Virtual. De este modo, se rompió con la visión tópica sobre los procesos
de virtualización de las enseñanzas en la que la distancia entre discentes y docentes se acentúa y la conexión entre ellos se despersonaliza. Por lo que hace a la
evaluación, al apoyarse ésta en una variedad de ítems, que reunía componentes
de trabajo individual y otros grupales, así como actividades presenciales y otras a
través del aula virtual, la calificación final tomaba en consideración una gran
variedad de aspectos proporcionado unos resultados muy ajustados al trabajo
desplegado por cada estudiante a lo largo del curso.
Las TIC y la docencia no presencial
El segundo proyecto del que nos ocupamos se orienta a la docencia exclusivamente virtual o no presencial. Para la puesta en práctica de esta experiencia
(que ha sido incluida en el Proyecto de Innovación de la Universidad de Cádiz,
³6HPLSUHVHQFLDOLGDG\'HUHFKR´FRQYRFDWRULDGH) hemos utilizado el sistema LAMS, disponible en la plataforma Moodle del Campus Virtual de la Universidad de Cádiz. LAMS, abreviatura de Learning Activity Mangement System,
permite crear secuencias de aprendizaje en las que se pueden poner a disposición
de los estudiantes, en un solo bloque, contenidos y actividades, éstas últimas
tanto individuales como en grupo. La experiencia se ha centrado exclusivamente
en una de las lecciones del programa de una asignatura, en concreto, la lección
³(O(VWDGRDXWRQyPLFRDVSHFWRVSROtWLFRV´FX\RFRQWHQLGRYHUVDVREUHODRUJanización interna de las Comunidades Autónomas, que forma parte del programa
de la asignatura Derecho Constitucional II (troncal, de 6 créditos), del Grado en
Gestión y Administración Pública, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación.
En el diseño de la secuencia LAMS hemos procurado aunar actividades individuales y otras que permitan la colaboración entre los miembros del grupo de
clase, dando como resultado final varios bloques de materiales teóricos a cada
uno de los cuales les sigue una actividad, ya sean preguntas, participación en
foros, confección y envío de documentos tipo ensayo o soluciones a un cuestionario y finalmente examen (figura 2). El estudiante, al abrir su monitor LAMS
encuentra el diseño de la secuencia completa pero ha de cumplimentarla en el
orden preestablecido, sin que sea posible volver atrás en las actividades ya cerra-
326
Soto
das. La evaluación correspondiente a este apartado del programa se llevará a
cabo teniendo en cuenta los resultados de las actividades que figuran en la secuencia LAMS, más una prueba escrita a realizar en el aula, único matiz a la
docencia no presencial.
Figura 2. Secuencia LAMS
En la actualidad, no estamos en disposición de realizar una valoración global
de esta experiencia pues la secuencia ha sido recientemente puesta a disposición
de los alumnos. En ese breve periodo de tiempo hemos apreciado ciertas dificultades en el correcto manejo del sistema lo que nos ha llevado a aportar instrucciones más detalladas en cuanto al funcionamiento del programa. Por lo demás,
se advierte en el alumnado la inquietud habitual ante el empleo de una herramienta que les resulta desconocida.
327
55. Desenvolvemento de materiais innovadores
para o ensino universitario das ciencias
Eduardo G. Parada1, Pío González1, Julia Serra1,
Hélio Leite1, Paulino Pérez1 e Lucinda Serra2
1
Universidade de Vigo
2
Universidade de Aveiro
Resumo
Intentar espertar a curiosidade do alumno por saber como son os fenómenos
que observa e forman parte da súa vida cotiá non é tarefa fácil, pero pode converterse nun elemento de valor para o docente dentro do proceso de ensinoapredizaxe no ámbito científico-tecnolóxico. Sen perder o rigor nos coñecementos que se pretenden transmitir, a utilización de materiais innovadores pode axudarnos neste labor. Así, neste traballo preséntanse tres diferentes materiais didácticos audiovisuais para as ensinanzas científicas baseados en tres diferentes soportes: fotografía, posta en escea e vídeo.
Palabras chave
Ciencia, ensino-apredizaxe, materiais innovadores, audiovisual.
As novas metodoloxías docentes no ámbito científico-tecnolóxico demandan
o desenvolvemento de novos materiais que aporten unha visión novedosa das
ciencias. Hoxe en día dispomos de moitas ferramentas que debían favorecer a
motivación do estudiante e mellorar o proceso de ensino-aprendizaxe.
As TICs teñen revolucionado todos os campos do coñecemento e, xa que logo, han ter unha forte influencia na praxe educativa. Ante isto, o profesorado
presenta en moitas ocasións debilidades no seu xeito de ensinar e planificar actividades, pois repite os mesmos esquemas con diferentes tecnoloxías, sen innovación nin transformación real nos xeitos de aprendizaxe: o material que inicialmente escribía no encerado ou ditaba, logo pasou a fotocopialo, logo fixo transparencias que proxectaba, presentacións en powerpoint, e actualmente pode que
as envíe por correo electrónico ao seu alumnado ou as teña nalgunha plataforma
virtual. Mais non se introduciron apenas innovacións no sistema de ensinoaprendizaxe, basicamente foi cambiando o soporte.
329
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Para que o cambio sexa eficaz cómpre producir novos materiais que melloren
a calidade da educación facendo un uso eficaz das variadas tecnoloxías das que
dispoñemos e cómpre capacitar ao alumnado para a recepción e asimilación
correcta das mensaxes que os devanditos medios transmiten (Cabero, 2003).
Unha das principais dificultades da educación é a transmisión de coñecementos por medio da palabra escrita ou falada, sen un bo apoio visual, que lle permita ao estudante entender a temática tratada dunha maneira precisa e sinxela. Os
materiais educativos constitúen unha mediación entre o obxecto de coñecemento
e as estratexias cognitivas que empregan os docentes; estes materiais facilitan a
expresión dos estilos de aprendizaxe, pois crean lazos entre as diferentes disciplinas e, sobre todo, liberan nos estudantes a creatividade, a capacidade de observar, clasificar, interactuar, descubrir ou complementar un coñecemento xa
adquirido dentro da súa formación.
A axeitada creación e utilización destes materiais inseridos nun proxecto global contribúe a conectar co mundo físico que nos rodea e a abrir os ollos a través
da investigación e o coñecemento científico, desenvolvendo no alumnado habilidades e actitudes que o capacitan a adaptarse a situacións novas e cambiantes. O
material didáctico audiovisual contribúe a interiorizar os métodos da ciencia e a
enfrontarse ao novidoso cos coñecementos adquiridos ou coa suficiente competencia para procuralos, asimilalos e aplicalos.
Nesta liña de traballo xa fai algúns anos que vimos explorando algunhas propostas neste sentido con resultados alentadores (González, 2009); presentamos
tres recursos audiovisuais no sentido anteriormente explicado para as ensinanzas
científicas universitarias, baseados en tres soportes: fotografía, posta en escea e
vídeo.
Preténdese así mesmo estender as Ciencias fóra da aula, buscar a conexión dos coñecementos teóricos con situacións atopadas no
cotián e comunicar ideas científicas sen caer
na falta de rigor. Trátase de transmitir que a
ciencia é algo achegado, que está en todas
partes se miramos a natureza cos lentes axeitados, transmitir a curiosidade por saber como
funciona o mundo ao noso redor ou incluso o
noso propio corpo.
Fuximos da idea habitual de atopar a ciencia nas aulas ou nun laboratorio, que ten tido
sempre como punto de referencia a exposición por parte do profesorado e os contidos
conceptuais dos libros de texto.
330
Figura 1. Portada do libro
“Física en imaxes”
Parada et al.
A Ciencia en imaxes cotiás
Esta primeira proposta didáctica
está recollida nun libro titulado “Física en imaxes” (González, 2007).
No libro faise un percorrido pola
Física a través dunha colección de
imaxes cotiás, de xeito que cada
unha delas nos introduce ou ilustra
un concepto. Abórdanse os temas
correspondentes a un programa
tradicional de física xeral. Para cada
tema preséntanse varias imaxes e
Figura 2. Carátula do documental
realízase unha análise dos mesmos
“Ciencia no Camiño” editado en formato
en dous niveis de dificultade. Nun
primeiro nivel, máis básico, invítase o lector ou lectora a descubrir a física que se
agocha nesa situación mediante a formulación dunha cuestión, un comentario
breve ou un pequeno reto. Nun nivel máis avanzado introdúcese unha explicación cualitativa ou un pequeno cálculo a partir de leis fundamentais da física.
Documental dun roteiro científico
Agora é o vídeo o protagonista. Elaboramos un documental,
“Ciencia no Camiño”, inserido na
idea dos “roteiros científicos”. En
calquera sitio podemos atopar a
ciencia: na cidade, na industria,
no campo, na casa, de paseo ou...
facendo o Camiño de Santiago.
Procura sorprender presentándonos aspectos científicos e tecnolóxicos que atopa o camiñante ao
longo do percorrido portugués a
Compostela. Os protagonistas
son un grupo de cinco profesores,
Figura 3. Fotograma do documental
galegos e portugueses, que percorren a pé o Camiño Portugués, desde Tui a Santiago. Durante o percorrido identifican e comentan elementos relacionados cos distintos ámbitos das Ciencias
(zonas de interese biolóxico e ecolóxico, aspectos vinculados á química, xeoloxía, física e matemáticas, elementos xeolóxicos e tecnolóxicos). Para a realización deste proxecto conformouse un equipo multidisciplinar, participado por
profesorado de Ciencias e alumnado da titulación de Comunicación Audiovisual,
encargados da gravación, montaxe e edición do documento audiovisual final.
331
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Dáse a circunstancia que están
involucrados profesores de Galicia
e Portugal, conferíndolle unha
dimensión internacional, plurilingüe e multicultural ao proxecto. A
intención é mostrar que a ciencia
está en todas partes e é para todos.
Só hai que procurala.
Para a súa utilización na aula, o
DVD compleméntase cunha ficha
para cada intervención, incluindo
ademais da información básica e
científica, a proposta dunhas actividades.
Teatro científico
O teatro científico é unha fórmula imaxinativa e colaborativa.
Biografías de científicos relevantes,
conceptos científicos ou avances da
tecnoloxía poden ser temas a tratar
buscando sempre o caracter lúdico,
ameno e divertido da ciencia.
Figura 4. Modelo de ficha que acompaña
cada intervención
O teatro ten sido empregado como recurso didáctico en todas as épocas e situacións. O carácter efímero, único, persoal de cada representación precisa captar
a atención do público, ao que se lle esixe a cambio unha gran concentración para
decodificar de forma instantánea e sen posibilidade de revisión os múltiples
códigos verbais e paraverbais que se nos propoñen. No noso caso, a representación evita a linguaxe oral; son os xestos, sons, movementos, obxectos, etc. os que
desenvolven o guión. Non hai comunicación verbal. Son os espectadores os que
deben construír a partir da observación as hipóteses que explican o experimento
ou entender o que significa a ciencia e o traballo científico.
“Ciencia sen palabras” abrangue unha sucesión de experimentos científicos
ou demostracións de algún concepto da ciencia realizados con materiais moi
sinxelos, facilmente asequíbeis para o alumnado de xeito que poidan repetir ou
experimentar pola súa propia iniciativa. Os profesores de ciencias aportamos o
guión coas mensaxes e os conceptos que queremos transmitir, os experimentos, o
material e todo o apoio científico necesario. Os actores fan a adaptación dramática, introducen os elementos que enganchen ao público e improvisan ou se adaptan ao público en función da súa reacción. Coa información axeitada, os actores
son quen de conectar co público e transmitir con todo o rigor que lles demandemos os conceptos e experimentos representados.
332
Parada et al.
Conclusións
Ás veces a aparición dunha nova ferramenta tecnolóxica cega de tal xeito que
ensombrece outras que seguen a ter un
enorme potencial aínda sen desenvolver
suficientemente, e que en moitas ocasións
poden ser integrados nas tecnoloxías máis
modernas. E calquera nova ferramenta,
como internet, non é unha panacea, non
vai solucionar de seu os problemas educativos (Kofman, 2002). Os recursos audiovisuais presentados neste artigo, ademais
das vantaxes que foron expostas para o
ensino universitario das ciencias, son
integrábeis noutras tecnoloxías como a
Web 2.0, mais presentan tamén a virtude
Figura 5. Un momento da obra
“Ciencia sen palabras”
de seren flexíbeis e interdisciplinares para
conseguir a motivación do alumnado ao
poderen presentar proxectos propios do seu contorno baseados en soportes tan
atractivos como a fotografía, o video ou o teatro.
Agradecementos
Os autores queren agradecer o soporte das seguintes institucións: Ministerio
de Innovación e Ciencia (FECYT), Xunta de Galicia - Conselleria de Economia
e Industria (programa DIVERCIENCIA) e Universidade de Vigo.
Referencias bibliográficas
Cabero, J. et al. (2003). Las Nuevas Tecnologías en la actividad universitaria.
Píxel-Bit. Revista de medios y educación, 20, 81-100.
González, P. e Lusquiños, F. (2007). Physics via images, Física en imágenes,
Física en imaxes. Vigo: Servizo de Publicacións, Universidade de Vigo.
González, P. e Serra, J. (2009). Estratexias de divulgación científica utilizadas como recursos didácticos no ámbito científico-tecnolóxico. En Vicerreitoría
de Formación e Innovación Educativa (ed.), Propostas innovadoras na docencia
universitaria (pp. 215-224). Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación
Educativa, Universidade de Vigo.
Kofman, H. A. (2002). Nuevas tecnologías en la enseñanza: ¿continentes o
herramientas de la cultura humana? OEI- Revista Iberoamericana de Educación.
333
56. O chat como recurso didáctico:
uma experiência na Universidade do Porto
Ana Aguiar1 e Carlinda Leite2
1
REQUIMTE e Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, [email protected]
2
CIIE e Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto,
[email protected]
Resumo
Este texto, como o título indicia, dá conta de uma experiência de docência no
ensino universitário por recurso ao chat e que teve como objectivos; conseguir o
envolvimento dos estudantes na análise de situações relacionadas com os conteúdos da unidade curricular Bases de Protecção de Culturas; promover a partilha
de opiniões fundamentadas; desenvolver a competência argumentativa de estudantes que estão socializados para ouvir e reter informação mas não para analisar
criticamente informações existentes. Desta experiência, dá-se conta do problema
que a justificou, dos conceitos e estudos em que nos apoiamos, do modo como
procedemos e o balanço que dela fazemos.
Palavras chave
Ensino universitário, b-learning, chat, aprendizagem.
Introdução
A experiência pedagógico-didáctica que é aqui apresentada decorreu na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto e diz respeito à unidade curricular
8&³%DVHVGH3URWHFomRGDV&XOWXUDV´RIHUHFLGDDFXUVRVGHVWD8QLYHUVLGDGH
Com a reestruturação resultante do Processo de Bolonha (2007), esta UC faz
parte do plano de estudos do 1º ciclo em Ciências de Engenharia -ramo Engenharia Agronómica- e dos planos opcionais de formação complementar (minor) dos
cursos de Astronomia, Biologia, Ciência dos Computadores, Física, Geologia,
Matemática e Química.
Sendo objectivo da UC criar condições que permitam aos estudantes adquirir
conhecimentos sobre pragas e doenças das culturas, a experiência de docência
nesta UC tem revelado que os estudantes estão preparados para receber a infor-
335
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
mação, memorizá-la e compreendê-la mas não para configurarem processos
articulados e criativos de intervenção.
A identificação deste problema incentivou-nos a procurar uma estratégia que
envolvesse de modo activo os estudantes e os estimulasse a reflectir e partilhar
pontos de vista pessoais teoricamente fundamentados. Queríamos romper com a
tese que sustenta que o ensino se faz num monólogo não havendo motivação
para a participação dos estudantes (Limniou e Smith, 2010).
Nesta procura de uma nova estratégia, ajudou-nos o facto da Universidade do
Porto ter um programa de incentivo à criação de conteúdos on-line em b-learning
(E-learning UPorto, 2010). Por outro lado, em 2007 tivemos uma experiência de
utilização de e-learning num curso de formação contínua, com recurso a uma
ferramenta de comunicação: o fórum de discussão assíncrono (Aguiar e Martins
2010). Nessa altura foi possível vivenciar o sentimento de pertença a um grupo
criado em ambiente virtual, tal como o caracteriza Chapman et al. (2008).
Esta situação fez-nos pensar na possibilidade do recurso ao chat como processo pedagógico-didáctico adequado para intervir ao nível do problema identificado nos estudantes envolvidos na unidade curricular.
É o modo como a ele recorremos, as características que o fundamentam e o
balanço que dele fazemos que expressamos neste texto.
Enquadramento da experiência pedagógico-didáctica
Considerámos, para além das ideias de Chapman et al. (2008), a opinião de
Lima et al. (2010) quando sustentam que o chat, como uma das ferramentas
usadas em ambiente Web 2.0, permite promover uma cultura de participação e
dinâmicas de interacção entre professores e estudantes. Considerámos também o
que refere Merchant (2007) quando nos relata a experiência e o interesse da
transferência de práticas sociais do dia-a-dia para o ambiente escolar.
Foi tendo por referência estas ideias que decidimos recorrer ao chat como
ferramenta de comunicação da plataforma Moodle em substituição de algumas
aulas teóricas que eram asseguradas presencialmente. Esta decisão foi reforçada
quando após a primeira aula (presencial) constatámos a situação dos estudantes
inscritos: dos 9 inscritos, 5 estavam em Ciências de Engenharia, 3 em Biologia e
1 em Química. À diversidade de percursos e objectivos que os estudantes atribuíam a esta UC, aliava-se a diversidade de formações de base que possuíam. Tratando-se de uma UC que pressupõe conhecimentos anteriores de Matemática,
Biologia e Química, pareceu-nos que a diversidade de formações de base poderia
pôr em causa o sucesso da aprendizagem, se não fosse acautelado que cada um
deles daria conta das suas possíveis lacunas e dificuldades para que pudessem,
em tempo útil, ser supridas.
336
Aguiar e Leite
Esta constatação fez-nos também sentir a necessidade de criar um ambiente
onde cada estudante se sentisse à vontade para questionar o que não compreendia, nomeadamente por falta de bases. Sabíamos que os estudantes, para as conversas do dia-a-dia, partilham muitas vezes ambientes on-line com os colegas, situação que reforçou a opção tomada de usar o chat para promover uma maior participação. Consideramos o que diz Limniou et al. (2010) quando referem que os
estudantes nascidos após 1980 têm formas de aprendizagem em acções orientadas, experimentais e baseadas nas tecnologias.
Aliado à necessidade de criar um espaço de aula diferente e de considerarmos
a opção chat a adequada a esta UC esteve o espaço físico em que estas aulas
aconteciam. São leccionadas no Pólo de Vairão - que dista 30 km do edifício da
Faculdade de Ciências, onde os estudantes têm as aulas de outras unidades curriculares -, o que cria dificuldade na articulação de horários. Pelo contrário, a aula
em chat permite ser seguida por cada estudante num local próximo da aula seguinte.
Outro aspecto que tivemos em conta foi o que diz Bret (2009) quando refere
que as ferramentas usadas em contexto de ensino/aprendizagem incluem predominantemente ferramentas sociais (e.g. de comunicação síncrona) e quando afirma que no ambiente de ensino a distância em cursos superiores há, geralmente,
maior facilidade em assumir que os estudantes não foram socializados nas mesmas práticas académicas.
Procedimentos pedagógico-didáctico
Reconhecendo que o facto dos estudantes se envolverem na planificação dos
processos de ensino/aprendizagem é uma condição importante (Leite e Ramos,
2007), não só para o grau de satisfação, como também para que a aprendizagem
seja de qualidade, tivemos em atenção negociar com o grupo o projecto didáctico
com que nos iríamos comprometer, de acordo com o que afirma Zabalza (2006).
Neste sentido, numa das aulas iniciais da UC, apresentámos aos estudantes a
proposta de recorrermos ao chat, em substituição de algumas aulas presenciais.
Comprometemo-nos a cumprir um horário (o horário da aula) e a participar no
debate gerado no chat, com opiniões pessoais e conhecimentos teóricos.
As aulas foram preparadas com materiais que pudessem ser usados on-line
como por exemplo vídeos, imagens, gráficos e pequenos textos.
No horário definido, colocámos uma primeira situação que os estudantes deviam analisar e desafiámo-los a comentar. A reacção a este desafio foi, para nós,
bastante estimulante. Os comentários foram surgindo a um bom ritmo e foram
gerando perguntas como reacção a alguns dos comentários partilhados. Nesta
dinâmica, a nossa atenção focalizou-se em gerir o debate, de forma a marcar o
ritmo e estimular o diálogo orientado para a aprendizagem desejada. À medida
que considerávamos que a questão estava devidamente analisada, íamos colo-
337
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
cando novas mensagens com novas situações, algumas na forma de texto, outras
em vídeo, mas todas elas tendo como característica desafiarem os estudantes a
uma ampla participação.
Um balanço reflexivo da experiência pedagógico-didáctica
Como já aqui referimos, o motivo principal porque recorremos ao chat prendeuse com a constatação de que muitos estudantes estão socializados na lógica de um
ensino transmissivo em que lhes cabe apenas o papel de receber a informação e de a
reproduzir. Quisemos envolvê-los num processo que os desafiasse a mobilizar os
conhecimentos através de uma participação activa em debates.
Na escolha do recurso didáctico seleccionámos o chat e usámo-lo de uma
forma muito próxima da que os estudantes estão habituados no seu dia-a-dia:
ritmo rápido marcado pela visualização de pequenos filmes, observação de imagens ou leitura de pequenos textos, intercalados de comentários e partilha de
ideias, com frases curtas, abreviaturas ou outras siglas que facilitam a comunicação instantânea.
Num total de 14 aulas da UC, foram asseguradas 7 em chat. Todas essas aulas foram de 3,5horas com um intervalo de cerca de 20 minutos a meio. Por outro
lado, estas 7 aulas em chat foram intercaladas com as aulas presenciais.
Os estudantes aderiram com um nível de participação elevadíssimo. Essa participação traduziu-se, não só em respostas aos desafios, mas também na colocação de questões, na crítica aos recursos visualizados e nos comentários às opiniões dos colegas. É tendo por referência estes factos que consideramos que o
ambiente de aprendizagem gerado estimulou a partilha de saberes e a vontade de
aprender, situação raramente conseguida em anos anteriores nesta UC.
Ao mesmo tempo, e olhando esta experiência pedagógico-didáctica à luz, não
apenas do grau de satisfação dos estudantes e da professora mas também das
possibilidades de aprendizagem que é capaz de gerar, apoiamo-nos em Ronda
(2009) quando refere que as tecnologias digitais levam a novas formas de pensar,
ser, conectar e representar ideias. Também sentimos que nestas aulas em chat os
estudantes recorreram a uma linguagem que foi para além da palavra.
Reconhecemos, também, que o nosso papel docente foi diferente. Não assumimos o papel de quem tem de transmitir o conhecimento, mas sim, como diz
Merchant (2007), o de um elemento a quem compete facilitar e encorajar os
estudantes a co-responsabilizarem-se pela construção das suas aprendizagens.
Guiámo-nos pela ideia de McShane (2006) quando afirma que professores e
estudantes trabalham e comunicam como pares num ambiente muito diferente da
tradicional aula teórica. No nosso caso, foi esta situação que consideramos ter
sido vivida.
Reconhecendo a importância que podem ter os climas de aprendizagem para
que os estudantes adiram, ou não, a um envolvimento na construção da aprendiza-
338
Aguiar e Leite
gem, consideramos que também sobre este aspecto a experiência pedagógicodidáctica por nós desenvolvida foi positiva. Nesse sentido, concordamos com Glazer (2008) quando reconhece a importância das emoções no processo de aprendizagem e quando, a este propósito, mostra que, em ambiente on-line, as emoções
estão relacionadas com o papel desempenhado por cada um no grupo. É talvez
também por isso que nos sentimos entusiasmadas com esta experiência pedagógico-didáctica e que consideramos importante partilhá-la.
Referências
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and steep slope viticulture. Castiglione di Sicilia, Italy-12±14 May.
Brett, C. (2009). Educational Perspectives on Digital Communications Technologies. E-learning, 6 (3), 281-291.
Chapman, D. D., Storberg-Walker, J. e Stone, S. J. (2008). Hitting Reply: a
qualitative study to understand student decisions to respond to online discussion
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E-learning UPorto 2010. E-learning UPorto 2003-2008- resenha histórica.
https://sigarra.up.pt/up/web_base.gera_pagina?p_pagina=18384
Glazer, C. (2008). Emotions and Student Roles in an Online Course. Elearning, 5 (1), 51-63.
Leite, C. e Ramos, K. (2007). Docência universitária: análise de uma experiência de formação na Universidade do Porto. In M. I. Cunha (org.), Reflexões e
práticas em pedagogia universitária, Campinas-SP, Papirus, 27-42.
Lim, W. Y., So, H. J. e Tan, S. C. (2010). Interactive Learning Environments, 18 (3), 203-218.
Limniou, M. e Smith, M. (2010). 7HDFKHUV¶ DQG VWXGHQWV¶ SHUVSHFWLYHV RQ
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of Enginnering Education, 35 (6), 645-653.
McShane, K. (2006). Sending Messages to a Machine: articulating ethe-real
selves in blended teaching (and learning). E-learning, 3(1), 88-99.
Merchant, G. (2007). Minde the Gap(s): discourses and discontinuity in digital literacies. E-learning, 4 (3), 241-255.
Ronda, N. S. (2009). The Many Faces of Digital Literacies: moving forward.
E-learning, 6 (3), 292-297.
Zabalza, M. (2006). Uma nova Didáctica para o ensino universitário: respondendo ao desafio do Espaço Europeu de Ensino Superior, Porto, U. Porto.
339
57. Adopción de tecnologías infocomunicacionales
en contextos de aprendizaje combinado
(blended learning) en docencia universitaria
Antonio V. Martín García1, Mª Cruz Sánchez Gómez1 y
Ana Pinto Llorente2
1
Facultad Educación, Universidad de Salamanca, [email protected], [email protected]
2
Universidad Pontificia de Salamanca, [email protected]
Resumen
En este trabajo se presenta un avance del estudio sobre modelos de adopción
de tecnologías infocomunicacionales (TI) en docentes universitarios que, en el
marco de un Proyecto I+D+i, está realizando un grupo de investigación de la
Universidad de Salamanca1. El objetivo principal es analizar e identificar modelos de adopción de tecnologías infocomunicacionales relacionadas con la modalidad formativa conocida como b-learning, con el fin último de obtener conocimiento de cara a promover estrategias que favorezcan un más efectivo desarrollo
de la misma en la enseñanza universitaria.
Palabras clave
Procesos de innovación docente, blended learning, teoría del comportamiento
planificado, modelo T.A.M.
Introducción
A pesar del notable avance en cuanto al desarrollo e introducción de recursos
asociados al ordenador e internet en la enseñanza superior, lo cierto es que la
mayoría de los profesores universitarios se limitan a hacer uso de elementos
simples (el uso de webs, trasferencia de archivos, listas de correo, canal de chats,
etc.), pero poco significativos desde el punto de vista de una más eficiente propuesta formativa. Por el contrario, aspectos como la elaboración de material
didáctico en formato electrónico, el uso de nuevos recursos como la pizarra digital, una mayor utilización de plataformas formativas (tipo Moodle), el desarrollo
1
Proyecto Ref. EDU2010-21299.Ministerio de Ciencia e Innovación.
341
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de software educativo con integración de herramientas multimedia, la evaluación
de recursos y materiales didácticos, video conferencia. etc., salvo excepciones,
no forman parte del quehacer habitual de una gran parte de los profesores universitarios. En este sentido, cabe preguntarse porqué en nuestro contexto universitario los docentes continúan utilizando metodologías eminentemente presenciales
cuando cuentan con los conocimientos para implementar metodologías que en
mayor o menor medida impliquen el uso de las TIC en sus asignaturas o cursos.
La respuesta a esta pregunta exige conocer aquellos procesos de innovación que
implican el uso de tecnologías infocomunicacionales de cara a acelerar y hacer
más eficiente el paso de la fase actual de adopción de estas tecnologías (prácticamente de alfabetización digital) a otra en la que se de un efectivo equilibrio
entre la formación presencial y la virtual (b-learning). Como se sabe, en este tipo
de enseñanza el docente combina el rol tradicional, propio de la modalidad presencial, con el rol de mediador en la modalidad a distancia con uso intensivo de
tecnología. Esta reversibilidad de roles permite una mayor plasticidad estratégica
y el desarrollo de las habilidades y competencias docentes, ya que pone en juego
transferencias pedagógicas de una modalidad a otra.
El abordaje de este tema lo planteamos desde dos perspectivas complementarias. Por un lado, la búsqueda de un modelo comprensivo que nos ayude a explicitar los diferentes elementos que configuran el proceso de toma de decisión de
este tipo de innovación tecnológica y, de otro, un estudio empírico de amplio
espectro (universidades públicas de Castilla y León, con un total de 7.915 profesores en el presente curso), en el que se construye y aplica una batería de cuestionarios y escalas psicométricas que miden un total de 40 variables, analizadas
en un complejo modelo matemático en el que están operativamente definidos
todos sus elementos, mediante análisis de regresión y de tipo estructural causal.
Marco teórico
En esta comunicación nos ocupamos únicamente del primer aspecto teórico
Para ello, buscamos profundizar en el conocimiento de los aspectos que resultan
críticos a la hora de implementar los sistemas infocomunicacionales por parte de
profesores universitarios. La revisión de la extensa bibliografía sobre este tema
nos permite extraer algunas conclusiones (provisionales) sobre los diferentes
acercamientos realizados que, de manera extremadamente sintética, presentamos
en esta aportación.
En el proceso de adopción de tecnologías infocomunicacionales (TI) encontramos, al menos, dos puntos de vista interdependientes, para los cuales se han
construido dos cuerpos teóricos también diferentes a fin de explorar sus complejidades: desde uno vemos una estructura y componentes; desde otro, vemos propiedades y funciones relacionadas con las acciones de los sujetos y su relación
con las TI.
342
Martín, Sánchez y Pinto
El primer caso suele mostrar una estructura jerarquizada en niveles de adopción donde existen componentes por los cuales los sujetos avanzan hacia niveles
de mayor dominio y uso de la innovación. En este sentido, la literatura recoge
diferentes análisis sobre fases o escalafones por los cuales los sujetos avanzan en
el uso y dominio de la innovación. Esto ocurre generalmente desde una etapa
inicial a una final en que se logra adoptar completamente el nuevo elemento.
Reconocer que un sujeto se encuentra en una u otra etapa del proceso de adopción podría ofrecer algunos detalles sobre las características personales de los
sujetos y en definitiva sobre su apreciación hacia la innovación. Cabe pensar en
este caso que dentro del amplio espectro de profesores universitarios podremos
GHILQLU³SHUILOHV´diferenciales en función de sus rasgos profesionales y personales y la fase o etapa de adopción de TIC en la que se encuentra.
La base para definir estos perfiles nos la ofrece, entre otros, los trabajos clásicos de Rogers (1962, 1986, etc.) entorno a la teoría de la Difusión de Innovación, la cual ha generado un considerable cuerpo de investigación. La esencia de
esta teoría es que la adopción de la innovación es un proceso de reducción de
incertidumbre. Entre otras cosas identifica diferentes tipos de perfiles dentro de
un sistema de innovación (innovadores (emprendedores), adoptadores tempranos
(integrados), mayoría temprana (mediadores), mayoría tardía (escépticos), rezagados (tradicionales). A partir de este modelo otros autores han descrito también
la secuencia de la innovación tecnológica. Por ejemplo, Cooper y Zmud (1990)
propusieron un modelo de seis etapas del proceso de implementación de TI (etapas de iniciación, adopción, adaptación, aceptación, rutinización y preparación).
Otros autores identifican etapas del tipo: conciencia, conocimiento apropiación,
familiarización, aplicación, integración, etc. El segundo cuerpo teórico muestra
las propiedades de los componentes, el ámbito de las acciones y representaciones
de los sujetos en su relación con las TI. Aquí se pueden encontrar modelos que
explican en mayor o menor medida qué es lo que sucede en la mente del individuo que adopta o no adopta una innovación. Esto generalmente se hace tomando
en cuenta la conducta del sujeto, el tramo externo observable que nos da cuenta
de cómo procede. Desde esta perspectiva se han identificado una cierta cantidad
de constructos que establecen una relación entre ellos para intervenir en mayor o
menor grado en la decisión final del individuo para adoptar una innovación. La
idea es que si podemos identificar el o los factores que favorecen o bien desfavorecen la acción de adopción de una tecnología infocomunicacional determinada
de un sujeto o grupo dado, es posible tomar decisiones que conduzcan a impulsar
un mayor o mejor uso de esa innovación.
Dentro de esos factores la literatura menciona la actitud y las creencias como
los elementos que en mayor grado afectan la integración de las TIC en el currículum (Scrimshaw, 2004; Zhao y Ellefson, 2006). Así, por ejemplo, desde el trabajo de Davis y Bagozzi en torno al Technology Acceptance Model (TAM) (Bagozzi, Davis y Warshaw, 1992) se plantea que existe una relación causal entre la
intención conductual y la percepción de la utilidad (grado en el que una persona
343
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
cree que usar una determinada tecnología infocomunicacional (TI) podría mejorar su desePSHxRODERUDOHGXFDWLYRVRFLDO«la percepción de facilidad de uso
(grado en el cual una persona cree que al usar una determinada TI está relativamente libre de esfuerzo) y la actitud hacia el uso de la computadora y la norma
subjetiva (presión social percibida sobre nuestra participación en una acción o
conducta). En la misma línea, Thompson, Higgins e Howell (1991) proponen un
modelo para predecir la conducta en vez de la intención de uso (como lo hace
TPB). En este caso, se identifican factores como percepción de utilidad, complejidad (grado en cual una innovación se percibe como relativamente complicada
de entender y usar); consecuencias a largo plazo (resultados que se ven en el
futuro); afecto hacia el uso; factores sociales; y otros factores objetivos del medio que permiten facilitar una acción (p. ej.: soporte técnico).
Otros estudios han identificado diversas variables de interés también a considerar: ventaja relativa (grado en el que una innovación se percibe como mejor
que su precursor; facilidad de uso (grado en el cual una innovación se percibe
difícil de usar); imagen (grado en el cual el uso de una innovación se percibe que
aumenta la imagen o estatus de uno en un sistema social; visibilidad (grado en el
cual uno ve a otros usando la innovación en una organización); compatibilidad
(compatibilidad con valores, necesidades y experiencias pasadas); Resultados
Demostrables (son los resultados tangibles que se obtienen al usar una innovación, incluida su observación y comunicación; voluntariedad en el uso (grado en
el cual el uso de una innovación se percibe como un acto voluntario o de libre
albedrío). Por último, desde la Unified Theory of Acceptance and Use of Technology propuesta por Venkatesh (Venkatesh, Morris, Davis y Davis, 2003), se
pretende explicar la intención de uso y el subsecuente uso real de las TI. Para
ello el modelo propone 4 constructos clave: Expectativas de rendimiento (grado
en el que un individuo cree que al usar un determinado sistema obtendré mejor
rendimiento laboral; Expectativa de esfuerzo (grado de facilidad en el uso de un
sistema); Influencia Social (percepción de que otros creen que él debería usar el
nuevo sistema); Facilitar Condiciones (grado en el que un individuo cree que una
infraestructura organizacional y técnica existe para dar soporte al uso de un sistema); etc.
En suma, a partir de la revisión realizada y someramente enunciada aquí, deducimos la necesidad de conjugar, por un lado, un modelo de expectativa-valor,
de carácter teórico-empírico, al amparo de la denominada Teoría del Comportamiento Planificado (TCP) propuesta por Martin Fishebein y Ice Ajzen, el modelo
T.A.M. a partir de los trabajos de Davis y la teoría de la Difusión de Innovación
(Rogers). Asumimos que estos planteamientos teóricos son adecuados para facilitar la comprensión de la conducta de implementación de las TIC y del proceso
de adopción de TI en contextos universitarios, además de aumentar la predicción
de dicha conducta para este tipo de profesores.
344
Martín, Sánchez y Pinto
Bibliografía citada
Ajzen, I. y Fishbein, M. (2000). Attitudes and the attitude-behavior relation:
Reasoned and automatic processes. En W. Stroebe y M. Hewstone (eds.), European
review of social psychology, (Vol. 11, 1-33). Chichester, England: Wiley.
Bagozzi, R. P., Davis, F. D. y Warshaw, P. R. (1992). Development and test
of a theory of technological learning and usage. Human Relations, 45(7), 660686.
Cooper, R. B. y Zmud, R. W. (1990). Information Technology Implementation Research: A Technological Diffusion Approach. Management Science, 36
(2), 123-139.
Rogers, E. M. (1962). Diffusion of innovations. New York: Free Press.
Rogers, E. M. (1986). Communication technology: The new media in society.
New York: Free Press.
Scrimshaw, P. (2004). Enabling Teachers to Make Successful Use of ICT.
London, UK: BECTA.
Thompson, R. L., Higgins, C. A. y Howell, J. M. (1991). Personal computing: toward a conceptual model of utilization. MIS Quarterly, 15 (1), 124-143.
Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G. y Davis, F. (2003). User acceptance of
information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27 (3), 425-478.
Zhao, Y., Frank, K. y Ellefson, N. (2006). Fostering Meaningful Teaching
and Learning with Technology pages (161-179). En R. Floden y E. Ashburn
(eds.), Meaningful Learning Using Technology What Educators Need to Know
and Do. Teachers College Press.
345
58. Google Calendar como herramienta de
planificación docente: su uso en el Grado de
Turismo de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Turismo de Ourense
María de la Cruz del Río Rama1, Patricio Sánchez Fernández2 y
Elena Rivo López3
Facultad de Empresariales y Turismo, Universidade de Vigo
1
[email protected], [email protected], [email protected]
Resumen
En esta comunicación se muestra la experiencia de la utilización del Google
Calendar como herramienta de planificación docente en la Facultad de Ciencias
Empresariales y Turismo de Ourense de la Universidad de Vigo dentro del nuevo
grado en Turismo. Este es consecuencia directa de la incorporación de la tecnología a la enseñanza, dando lugar a la aparición de nuevos escenarios educativos,
al mismo tiempo que permitiendo la puesta en marcha de procesos de mejora de
la calidad en la misma.
En concreto, esta herramienta permitió elaborar un cronograma que recogía
las principales actividades evaluables de las diferentes materias durante un cuatrimestre. De este modo, se facilitaba al estudiante la planificación de sus tareas
dentro del proceso de evaluación continua, al tiempo que se facilitaba a los responsables docentes de la Facultad la detección de solapamientos y sobrecargas
de trabajo.
Palabras clave
Planificación docente, Cronograma, Google Calendar.
1. Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), materializa y concreta
importantes cambios en la docencia universitaria: los créditos ECTS, el Suplemento Europeo al Título, el Marco de Cualificaciones, etc. Todos ellos siguiendo
los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Como aparece
347
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
recogido en la propia Declaración de Bolonia los dos objetivos fundamentales a
conseguir dentro de este marco, son por un lado (1) el incremento del empleo en
la Unión Europea, y (2) la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del
mundo. Uno de los pilares básicos para la adaptación de la docencia universitaria
al EESS siguiendo un criterio de calidad, es la creación de los Sistemas de Garantía de la Calidad, en el caso de España, supone la constitución de la ANECA
(Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), mientras que
para Galicia la responsable en esta materia es la ACSUG (Axencia para a Calidade do Sistema Universitario Galego).
El objetivo de esta comunicación es contar la experiencia de elaboración de
cronogramas de docencia para el curso 2010-2011 en el Grado de Turismo de la
Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de Ourense, como tarea fundamental de la coordinación docente dentro de este marco de Garantía de Calidad.
La comunicación se estructura en dos apartados fundamentales. En primer lugar,
establecemos el contexto en el que se basó la elaboración de los cronogramas de
docencia; coordinación e innovación docente y a continuación se detalla el trabajo llevado a cabo para la elaboración de dichos cronogramas.
2. La coordinación docente como pilar del seguimiento y acreditación de
los títulos universitarios
La puesta en marcha del EESS, supuso el nacimiento del proceso de acreditación de los títulos, de forma que todos los títulos universitarios implantados
tendrán que someterse a una revisión posterior periódica (acreditación), que
supondrá la verificación del cumplimiento del proyecto presentado por la Universidad. Para los estudios de grado esta evaluación se hará transcurrido seis
años y dicho seguimiento será llevado a cabo por la ANECA y las respectivas
agencias autonómicas (en el caso de Galicia, la ACSUG).
Para superar esta revisión se convierte en fundamental la coordinación docente, siendo la misma competencia y responsabilidad de las Comisiones responsables en cada centro así como del Coordinador/a de cada Titulación. Ambos son
responsables de que la oferta docente, los horarios y las actividades a realizar
permitan a los/as estudiantes conseguir los objetivos de la titulación. En este
sentido, una herramienta de partida son las guías docentes, donde se recoge una
declaración explícita de los objetivos, métodos docentes y sistemas de evaluación de todas las materias.
3. Perspectivas de acciones de mejora basadas en la innovación docente
(QODDFWXDOLGDGODV³WHFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ\&RPXQLFDFLyQ´7,&V
se han integrado a un ritmo vertiginoso en todos los ámbitos de la sociedad,
incluyendo el educativo, dando lugar a la aparición de nuevos escenarios en el
mundo de la educación. Así, las TICs, y especialmente Internet, se incorporan a
348
del Río, Sánchez y Rivo
la enseñanza como herramientas que ayudan al alumno a adquirir conocimiento y
sobre todo las competencias necesarias para que puedan desenvolverse profesionalmente en los entornos profesionales actuales.
Dicha incorporación no es un proceso fácil y exige una entrada lenta y progresiva al depender de dos factores esenciales como son: la formación y aptitud
de los docentes, y la voluntad de la Comunidad Educativa de perseguir una educación más flexible e integradora, siendo de gran importancia que la educación
sea cercana al mundo exterior y más centrada en las individualidades del alumno
de cara al desarrollo de sus competencias (Martín, 2005).
En este contexto surge un nuevo modelo de enseñanza impulsado por la aparición de las nuevas herramientas tecnológicas que favorecen cambios en el sistema educativo y en las formas pedagógicas, así como el cambio de roles de los
profesores y alumnos. Entre los cambios más representativos destacaríamos la
formación continua a través de entornos virtuales de aprendizaje (cursos OnLine), que posibilita una enseñanza sin restricciones de tiempo y espacio. A su
vez estos entornos virtuales estarían apoyados por foros, redes temáticas, Chats,
o comunicaciones a través de correo electrónico.
En este modelo de enseñanza en que se utiliza la tecnología para mejorar el
proceso de aprendizaje es fundamental utilizar las nuevas herramientas de forma
DSURSLDGD $Vt EDViQGRQRV HQ HO OLEUR ³Las nuevas tecnologías aplicadas a la
HGXFDFLyQ´, vemos que Internet es: (1) un medio de comunicación y expresión;
(2) fuente de información; (3) un soporte didáctico para el aprendizaje; (4) un
soporte para el trabajo colaborativo; (5) facilita la gestión y administración de los
centros. Concluyendo podríamos decir que las nuevas tecnologías se incorporan
a la docencia no sólo desde un punto de vista tecnológico sino también desde una
perspectiva pedagógica.
4. Acción de mejora propuesta: coordinadores de curso y cronogramas
La coordinación docente del Grado de Turismo en la Facultad de Ciencias
(PSUHVDULDOHV \ 7XULVPR OH FRUUHVSRQGH D OD ³&RPLVLyQ GH ,PSODQWDFLyQ GH
*UDGR´FRQVWLWXLGDHOFXUVRDQWHULRUDVXSXHVWDHQPDUFKD8QDYH]ILQDOL]DGRHO
primer curso del grado de turismo (1 curso implantado), la Comisión pone en
marcha una serie de acciones de mejora relacionadas con la coordinación docenWHODHODERUDFLyQGHXQ³SURFHGLPLHQWRGHFRRUGLQDFLyQGHODGRFHQFLDGHJUaGR´\GHVLJQDFLyQGHFRRUGLQDGRUHVDVGHFXUVo.
El procedimiento de coordinación de la docencia de grado fue aprobado por
Comisión Permanente el 26 de octubre de 2010, el cual recoge las funciones del
coordinador de curso. Tienen encomendadas las tareas de coordinar las actividades complementarias presenciales de las materias impartidas con el fin de racionalizar la planificación de dichas actividades a lo largo del curso, coordinar las
actividades de evaluación de las materias para distribuir homogéneamente la
349
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
fijación de las pruebas objetivas incluidas en las guías docentes, coordinar la
carga global del trabajo del estudiante para equilibrar la asignación de trabajos al
alumnado, permitiendo así una distribución homogénea del trabajo autónomo del
estudiante a lo largo del curso, e informar al Coordinador del Grado de las acciones de mejora y de las demandas de formación.
La segunda acción de mejora puesta en marcha fue la designación de coordinadores de curso para primero 1º y 2º de Turismo. En la primera reunión llevada
a cabo por los coordinadores/as de cada curso, se acordó la puesta en marcha de
la elaboración de un cronograma que recogiera los plazos de las principales actividades evaluables a desarrollar en las materias impartidas en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011.
Con dicha medida se pretendía mejorar el proceso de planificación docente,
ya que nos permitía conseguir una total coordinación de las distintas materias
que se imparten en cada curso y al tiempo que se da respuesta a una petición del
propio alumnado, evitar solapamientos entre fechas relevantes. En este sentido,
el cronograma cumple con varios objetivos: permite al profesorado y al alumnado trabajar de forma coordinada, evitar excesos de carga de trabajo en determinados momentos del cuatrimestre (una de las cuestiones más demandadas por los
estudiantes), facilitar al estudiante la planificación de sus tareas dentro del proceso de evaluación continua, y por último, facilita la coordinación horizontal en los
cursos de grado al ser necesario el contacto entre el profesorado para la confección del mismo.
Se acordó en esa primera reunión la elaboración del mismo en el Google Calendar, herramienta ofrecida por Google, de manera gratuita, para crear, gestionar y compartir eventos. Entre sus principales ventajas se valoraron las siguientes: su gran facilidad de uso, la versatilidad que supone trabajar con varios calendarios simultáneamente, herramienta colaborativa (trabajo en equipo), la posibilidad de compartir agendas, permite colaborar, planificar y compartir horarios
entre grupos, y su accesibilidad, puesto que podemos consultar la información en
cualquier ordenador y en cualquier parte, siempre que dispongamos de una conexión a la red.
Para su elaboración cada coordinador de curso se puso en contacto con los
profesores implicados (6 profesores del 1 curso y 9 profesores del 2 curso de
turismo que imparten clases en el segundo cuatrimestre); informándoles de la
elaboración del cronograma en Google Calendar, su finalidad y la entrega del
mismo a los alumnos al principio del segundo cuatrimestre, con el objetivo de
mejorar la planificación docente. Se les solicito la siguiente información: pruebas
de evaluación continua, fecha de entrega de trabajos y, en general, cualquier
cuestión sometida a proceso de evaluación que se realice con una fecha fija.
Los encargados de elaborarlo a partir de la información recibida, fueron los
Coordinadores de Curso. En el proceso de elaboración del mismo se detectaron
350
del Río, Sánchez y Rivo
pocos solapamientos y escasas sobrecargas de trabajo para el alumnado, y los
pequeños cambios efectuados fueron consensuados con el profesor implicado. A
continuación, los cronogramas fueron enviados a cada uno de los docentes responsables de las materias del cuatrimestre para su revisión final y haciéndolos
públicos a través de la página web de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Turismo de Ourense (http://www.fcetou.uvigo.es ). (Ver figura 1 y figura 2).
Figura 1
Figura 2
5. Conclusiones
La elaboración del cronograma nos permitió percibir una gran implicación
del profesorado en la puesta en marcha de las acciones de mejora de la facultad,
consciente este de que la planificación del trabajo docente es fundamental para
lograr los objetivos de aprendizaje.
En estos momentos, a través del contacto diario de los Coordinadores de Curso con el alumnado podemos afirmar que los objetivos se están cumpliendo, los
alumnos muestran su satisfacción con el cronograma, puesto que les permite
tener una visión de conjunto de las tareas a realizar, fechas de las pruebas de
evaluación continua, así como, organizar mejor su trabajo autónomo.
Referencias bibliográficas
Cabero Almenara, J. (coord.) (2007). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación. Madrid: Mc Graw Hill.
Declaración de Bolonia. 19 de Junio de 1999. Comunicado de la Conferencia
de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior.
Martín-Laborda, R. (2005). Las nuevas Tecnologías en la Educación. Fundación Auna.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales.
351
59. Cambio de dinámica educativa en una
asignatura experimental
Alice L. Petre1 y José Antonio Perdigón Melón2
Departamento de Química Analítica e Ingeniería química, Universidad de Alcalá
1
[email protected], [email protected]
Resumen
Se presentan un conjunto de acciones, técnicas y herramientas (información
sobre experiencias previas, planificación consensuada docente-alumnos, TICs,
trabajo en equipo, evaluación compartida, presentación oral empleando un soporte gráfico) empleadas para el cambio de la dinámica educativa (desde ³el docente
impartiendo conocimiento´ al ³alumno construyendo su aprendizaje´) en una
asignatura optativa experimental.
Palabras clave
Aprendizaje activo, TICs, motivación.
Introducción
Una de las máximas más usadas por los docentes de ciencias experimentales
para favorecer y construir un aprendizaje experiencial es una enseñanza del maestro y filosofo chino Confucio: ³0HORFRQWDURQ\ORROYLGpORYL\ORHQWHQGtOR
KLFH \ OR DSUHQGt´. Tanto es así, que encontramos varias versiones modificando
levemente la forma inicial y que en nuestro FDVR SRGUtD VHU ³'LPH \ ROYLGDUp
PXpVWUDPH\SRGUtDUHFRUGDULQYRO~FUDPH\HQWHQGHUp´. Esto se puede traducir en
un conjunto coordinado de acciones, técnicas y herramientas que tienen como
objetivo la involucración del alumno en su proprio aprendizaje, respaldando su
motivación, autonomía, confianza en sí mismo, gestión de responsabilidades en
plazos requeridos, pensamiento crítico y reflexivo, comunicación y colaboración.
Todas estas herramientas sirven para diseñar un proceso transparente, justo, eficaz
y motivador de aprendizaje entre y para el binomio docente-alumno. Un proceso en
el cual la retroalimentación, las decisiones compartidas, negociadas y/o consensuadas son elementos creadores añadidos para crear en el aula el ambiente motivado,
entusiasta y reflexivo (Bonwell y Eison, 1991) que propicia el aprendizaje activo
(Schwartz y Pollishuke, 1998; Huber, 2008).
353
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ofrece un cuadro común
y estimulante en el cual las experiencias innovadoras traspasan las barreras que
artificialmente hemos levantado y en el cual la motivación constituye una competencia, además de ser necesaria para asumir con acierto el nuevo rol por parte
del estudiante (Martínez, 2011).
La teoría constructivista del aprendizaje, tal como lo resume Miers en un informe sobre Learning Management System for the Technology School of the
Future (Seitzinger, 2006) implica motivar los alumnos para un aprendizaje significativo en cual el aprendizaje es:
a) activo y manipulable, ya que involucra a los estudiantes de manera que
sean ellos mismos quienes interactúan y exploran los conocimientos, ofreciendo
oportunidades de observación de los resultados de sus manipulaciones;
b) constructivo y reflexivo, pues permite que el estudiante obtenga conocimientos nuevos y los integre a los previos para darle sentido, lo cual lo lleva a
una reflexión de su aprendizaje;
c) intencional, ofreciendo oportunidades a los estudiantes para articular sus
metas de aprendizaje y controlar el progreso;
d) auténtico, desafiante y en el mundo real (o simulado), facilitando una mejor comprensión y transferencia del aprendizaje a nuevas situaciones;
e) cooperativo, colaborativo y comunicativo, dando a los estudiantes la
oportunidad de interactuar entre sí para aclarar y compartir ideas, buscar ayuda,
negociar y discutir soluciones.
Las asignaturas prácticas pertenecientes a áreas de conocimiento de ciencias
experimentales fomentan un aprendizaje significativo desde una experiencia de
laboratorio. No obstante, el proceso no es por naturaleza un proceso constructivo,
reflexivo, cooperativo, motivador para el alumno y transparente en términos de
evaluación.
Es por eso que se han habilitado herramientas y se han implementado varias
acciones concertadas docente-alumno para modificar la dinámica de aprendizaje
dentro y fuera del aula/laboratorios en el desarrollo de la asignatura Experimentación en Tecnologías Ambientales.
Metodología
Un conjunto de herramientas y acciones concertadas docente-alumno (información sobre experiencias previas, planificación consensuada docente-alumnos,
TICs, trabajo en equipo, evaluación compartida, presentación oral) han sido
empleadas para promover un aprendizaje activo centrado en el alumno en la
asignatura optativa, obligatoria para obtener la orientación de Química Ambiental, de Experimentación en Tecnologías Ambientales del segundo ciclo (5º curso)
de Licenciatura de Química de la Universidad de Alcalá. Esta asignatura puede
354
Petre y Perdigón
ser también cursada como de libre elección por alumnos de las Licenciaturas de
Biología, Farmacia y Ciencias Ambientales. Las 60 horas (6 créditos) presenciales de esta asignatura son exclusivamente experimentales desarrollándose en los
laboratorios de la área Ingeniería química. En esta asignatura los 29 alumnos se
han organizado en grupos de 3-4 estudiantes que trabajaban conjuntamente en la
realización, tratamiento y presentación de los datos experimentales correspondientes a cuatro actividades experimentales distintas (adsorción sobre carbón
activado, coagulación y floculación, ozonización y tratamiento biológico de
aguas residuales) pertenecientes al área de conocimiento de la Ingeniería ambiental.
Resultados y discusión
En la figura 1 se presenta la dinámica del proceso educativo centrada en el
profesor que imparte conocimiento (preparando y explicando el guion de prácticas) a los alumnos y corrige los informes de prácticas y el examen teórico, cada
una de estas actividades aportando 50 % de la evaluación final de la asignatura
que cuenta exclusivamente con créditos prácticos.
LABORATORIO
INFORME
GUION
50%
WIKI
PROFESOR
WebCT
LABORATORIO
GUION
PROFESOR
PROFESOR
EXAMEN
50%
Figura 1. Dinámica de proceso educativo en cual el alumno es un elemento
pasivo. El proceso es centrado en el
profesor, figura omnipresente que
imparte enseñanza
TRATAMIENTO
DE
DATOS
EXPOSICIÓN
PROFESOR
PROFESOR
Figura 2. Dinámica de proceso educativo en cual el alumno es un elemento activo,
motivado, autónomo, crítico, que asume
responsabilidades y toma decisiones. El rol
del profesor es difuminado, facilitando el
aprendizaje cooperativo, reflexivo y
significativo
El papel del alumno es pasivo, mero auditor de la información preparada e
impartida por el docente; en muchos casos no hace ni el esfuerzo de leerse por
anticipado el guión de prácticas y está a la espera de la tutela casi-completa y
continuada del docente. Acuden frecuentemente al profesor pidiendo ayuda para
el tratamiento de los datos experimentales durante la elaboración del informe de
prácticas, pero tras la corrección del documento por el docente no recuperan este
355
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
documento de trabajo. En el examen, muchos alumnos repiten las mismas carencias en adquisición del conocimiento que mostraban en el informe de prácticas y
una falta de integración de conceptos teóricos y prácticos que el docente había
intentado en repetidas ocasiones transmitir.
Para implementar una nueva dinámica de aprendizaje (figura 2) en el aula se
han utilizado las siguientes herramientas y practicas educacionales:
1) one minute paper en cual se les ha solicitado a los alumnos que describen
sus conocimientos relacionados con la asignatura antes de empezar;
2) dialogo reflexivo que explicita a los alumnos por que los docentes han
tomado ciertas decisiones que reconfigurará la dinámica de aprendizaje de la
asignatura, definir y planificar una presentación con elementos gráficos, simples
e intuitivos de los propósitos educativos (objetivos/competencias, plazos, criterios de evaluación, planificación temporal);
3) creación de la wiki-experimenTA, espacio virtual protegido y abierto en
wikispaces como instrumento de construcción colaborativa del conocimiento
(guion de prácticas virtual) (figura 3)
Figura 3. Wiki creada y empleada en la asignatura experimental
4) uso de la plataforma virtual WebCT (Blackboard) como instrumento de
comunicación y fuente de información preseleccionada por los docentes;
5) encuesta docente que consulta los alumnos al inicio y al final de asignatura sobre: experiencias previas en uso de TICs, disponibilidad, interés, expectativas y motivación en la elección de esta asignatura optativa, satisfacción, dificultades, mejoras, así como sobre cualquier interferencia en los parámetros anteriores debida a carga docente de otras asignatura, trabajo, etc;
6) fomentar el descubrimiento entre los alumnos ya que las actividades experimentales (técnicas, compuestos químicos, naturaleza de los efluentes a tratar,
montaje experimental) no se han explicitado desde el primer momento de la
asignatura;
356
Petre y Perdigón
7) implicación de los alumnos en la evaluación compartida (co-evaluacion y
autoevaluación) de la asignatura y consensuar los criterios de evaluación;
8) uso de la técnica del ensayo y error que fomenta el razonamiento crítico e
independiente de los alumnos, estimulando su autonomía y la toma de decisiones. El docente tiene un rol difuminado, respeta la autonomía, la gestión de responsabilidades y plazos, la comunicación entre alumnos, pero es disponible para
respaldar las distintas etapas del aprendizaje en laboratorio y aula informática.
9) empleo del trabajo en equipo por sus valores educacionales, formadores;
10) una modalidad abierta, dinámica, estimulando a cada individuo de presentación de resultados vía comunicación oral y que favorece un aprendizaje
significativo H LQWHJUDGRU VH LPSLGH HO ³DWULQFKHUDPLHQWR´ GH ORV DOXPQRV HQ
roles: experimentador, analista, orador, leader, etc).
El alto grado de participación activa de los alumnos en la asignatura, junto
con una remarcada mejora de los resultados académicos han mostrado los beneficios de este cambio de dinámica del aprendizaje.
Conclusiones
El uso dinámico y versátil de diferentes herramientas y prácticas educativas
que forman un conjunto coherente y consensuado con los alumnos ha servido
para reformular la dinámica del aprendizaje en una asignatura experimental desde el aprendizaje segmentado, pasivo, intensamente tutelado al aprendizaje activo, colaborativo y reflexivo.
Referencias bibliográficas
Bonwell, C. y Eison, J. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the
Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report 1. Washington, D. C.: The
George Washington University, School of Education and Human Development.
Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista
de Educación, número extraordinario 2008, 59-81.
Martínez, J. A. (2011). La motivación para aprender en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Cuadernos de educación y desarrollo, 3 (25), marzo 2011.
Schwartz, S. y Pollishuke, M. (1998). Aprendizaje activo: una organización
de la clase centrada en el alumnado. Madrid: Narcea Ediciones.
Seitzinger, J. (2008). Be Constructive: Blog, Podcasts and Wikis as Constructivist Learning Tool. En W. R. Brandon (ed.), %HVW RI WKH H/HDUQLQJ JXLOG¶V
OHDUQLQJVROXWLRQVWRSDUWLFOHVIURPH0DJD]LQH¶VILUVWILYH\HDUV (pp. 329-356).
San Francisco: Pfeiffer.
357
60. Implementación de e-actividades
en el proceso de enseñanza de las
teorías de restauración arquitectónica
Ángel Domínguez López
Departamento de Historia, Arte y Geografía, Facultad de Historia, Campus de Ourense,
Universidad de Vigo, [email protected]
Resumen
El Patrimonio Histórico-Artístico es un aspecto cada vez más valorado en la
sociedad actual, y además vinculado al turismo, se ha tratado en los últimos años
de potenciarlo en la medida de lo posible. No obstante, su estudio, tratamiento,
restauUDFLyQ«QRHVWiH[HQWRGHQXPHURVDVSROpPLFDV8QDGHODVPiVDFXFLDntes quizás sea la que se refiere a su restauración, y más en concreto en el campo
de la arquitectura.
Es por esto que dentro de la asignatura de Patrimonio histórico-artístico correspondiente al 2º ciclo de la Licenciatura en Historia se ha decidido abordar el
tema de la restauración arquitectónica trabajando con el estudio de un caso en
concreto: ³/DUHVWDXUDFLyQDUTXLWHFWyQLFDGHOFDVFRKLVWyULFRGH2XUHQVH´ Es
un tema muy complejo y debatido, sobre todo las posturas muchas veces enfrentadas entre arquitectos e historiadores. Los primeros tan propicios a diseñar y
plasmar la arquitectura moderna y actual en los cascos históricos y los segundos
más conservadores y vinculantes a que las restauraciones sean una buena integración del lugar en el cual se proyectan.
Palabras clave
Restauración, arquitectura, patrimonio, caso, e-actividades, web 2.0, blog docente.
La actividad que se ha llevado a cabo se integra en la asignatura Patrimonio
histórico-aUWtVWLFR´ (materia optativa del segundo ciclo de la Licenciatura en
Historia), en ella es esencial que el alumno tenga un conocimiento básico de la
riqueza patrimonial española, así como de su gestión, protección, legislación y
puesta en valor. A pesar de que la asignatura todavía no estaba vinculada al
359
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
EEES, por ser de la Licenciatura, se pretendió introducir a los alumnos en la
dinámica de este nuevo plan de estudios.
Por eso los objetivos generales serán el conocer el origen y la evolución del
concepto de Patrimonio histórico-artístico, aproximarse al marco institucional y
legal que rige su protección, conocer la historia de la restauración y conservación
del patrimonio, así como ofrecer una visión de los debates actuales sobre el patrimonio artístico y los mecanismos para su gestión y difusión.
Descripción del problema
La restauración del patrimonio, y más en concreto de los elementos arquitectónicos ha causado un constante debate ya desde la Edad Moderna. Son numerosas las posturas de los diferentes autores que han teorizado sobre el tema; desde
la conservación intacta de las ruinas, hasta la reintegración total de los edificios
pasando por numerosas soluciones mixtas.
Por eso se ha planteado tratar este tema desde el caso concreto de la restauración y proyectos diseñados para el casco histórico de Ourense.
Dentro del tema, un aspecto que nunca se puede dejar de lado es el debate de
la Plaza de San Martiño de la mencionada ciudad. Se trata de un pequeño espacio
público a los pies de la escalinata de la catedral. En torno a él se han planteado a
lo largo de los años numerosos debates; el primero fue si se debía hacer una
plaza mucho más esplendorosa y digna de una catedral románica como esta, se
pretendía hacer algo similar a OD³3OD]DGHO2EUDGRLUR´Ge la Catedral de Santiago. Esto conllevaba derribar una manzana completa de edificios y obviamente no
se llevó a cabo.
A los pies de la escalinata de la catedral se conserva un edificio carente de
valor histórico y artístico, donde hasta hace poco tiempo se encontraba la sede de
la Policía Local. Una vez que por motivos de espacio se decide realizar en la
periferia de la ciudad otro de mayores dimensiones surge otro debate: si debía
desaparecer este edificio y así en esta ocasión conseguir esa ampliación de este
espacio público ourensano, tan anhelada por un sector de los ourensanos. Este
hecho coincide además con la restauración de un edificio en el otro extremo de la
plaza, unas obras muy sospechosas, que sin que a día de hoy se sepan los motivos anexionó un buen pedazo de la ya reducida Plaza de San Martiño.
Estos dos últimos hechos generaron una gran crispación en un importante
sector de ciudadanos, en el Cabildo de la Catedral... Todo este proceso se produce desde al año 2003 y es algo que todavía late en la actualidad. El tema alcanzó
dimensiones magnas, hasta el punto de llegar a pedir consenso a la Real Academia de Bellas artes de San Fernando.
La documentación básica para trabajar este tema es un documento de los años
20 del siglo pasado: ³/DV2EUDVGHOD&DWHGUDO/D3OD]DGH6DQ0DUWtQ´, pu-
360
Domínguez
EOLFDGR HQ HO ³%ROHWtQ GH OD &RPLVLyQ 3URYLQFLDO GH 0RQXPHQWRV +LVWyULFRV \
$UWtVWLFRV GH 2UHQVH´ HQ $Kt VH DQDOL]D FRQ WRGR GHWDOOH HO SUR\HFWR GHO
genial arquitecto Antonio Palacios.
Para los dos últimos casos se carece de bibliografía, pero es riquísima la documentación periodística. Era un tema que sobre todo en 2003 y 2004 aparecía
casi a diario en la prensa local y autonómica. Para ello es básica la consulta de
ORVVLJXLHQWHVGLDULRV³La Región´³(O)Dro de Vigo´\³/D9R]GH*DOLFLD´
A través del análisis de todo lo citado se podrá comprender en mejor medida
cual es la actualidad en lo referente a restauración arquitectónica de la ciudad, los
principales debates que se han generado, e incluso hacerse numerosas preguntas
que a día de hoy carecen de absoluta respuesta.
Una vez rematada la actividad el alumno debería ser capaz de:
-Tener perfectamente asimilados los pasos a seguir para la restauración de
una obra/conjunto arquitectónico, tanto teóricos como prácticos.
-Saber distinguir perfectamente entre una ³buena´ y una ³mala´ restauración.
-Saber los pasos precisos para integrar una restauración con su entorno más
inmediato.
-Discernir la labor de un arquitecto y un historiador del arte en el proceso de
restauración.
Dinámica del trabajo
El profesor comenzó por impartir una sesión presencial en el aula donde se
expuso una introducción referente al debate actual que se está produciendo con
motivo de la restauración de arquitecturas y conjuntos arquitectónicos. Se considera necesario para que el alumno tuviese unas nociones básicas acerca de lo que
iba a trabajar.
El siguiente paso ya fue el trabajo virtual. La e-actividad se bifurcaba a su
vez en dos:
a) La primera consistió en un análisis en torno a la creación de una nueva
plaza para la catedral de Ourense, para ello, el profesor dividió según su criterio
el número total de alumnos del curso en dos grupos.
La misión de cada grupo fue la siguiente: el grupo 1 se encargó de defender
una postura positiva acerca de la creación de la mencionada plaza, el grupo 2 se
encargó exponiendo sus ideas de plantear la idea contraria.
La documentación que manejaron para esto fue por un lado un documento
publicado en el tomo VIII del ³%ROHWtQGHOD&RPLVLyQ3URYLQFLDOGH0RnumenWRVGH2XUHQVH´WLWXODGR³/DVREUDVGHOD&DWHGUDO/D3OD]DGH6DQ0DUWtQ´GHO
año 1928. Es un buen artículo que describe el proyecto abortado del arquitecto
Antonio Palacios para ampliación de la plaza.
361
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Otro material que consultaron fue el periodístico. Para ello realizaron un vaciado documental de la prensa recomendada durante los años 2003-2004. Teniendo en cuenta que eran grupos amplios se repartieron entre los miembros el
periódico que le correspondía a cada cual y los meses que habían de vaciar. Esa
prensa sería: ³/D9R]GH*DOLFLD´³(O)DURGH9LJR´\³/D5HJLyQ´
Con todo este material cada grupo comenzó a realizar su trabajo para defender
la postura que le correspondía. Rematado el trabajo, en otra sesión presencial del
aula se procedió a exponer y defender las dos posturas enfrentadas.
Una vez dado este paso, cada alumno por separado presentó su propio informe final, aquí ya no tenía porque defender la postura del trabajo en el cual le
había tocado trabajar, sino que una vez que se ha tratado tan a fondo el tema se
daba la visión particular que cada alumno tenía del caso, siempre con sus correspondientes justificaciones.
b) La segunda, tenía carácter individual y también constó de sesiones presenciales y sesiones virtuales. Se realizó una primera sesión presencial consistente
en un recorrido por el casco histórico de la ciudad, el profesor marcó una especie
de ruta a seguir con paradas en los edificios con restauraciones más singulares
(que destacasen tanto por su carácter ³positivo´ como ³negativo´). Una vez esto,
y tras consultar la bibliografía recomendada por el profesor, el alumno realizó
una recensión de lo que había visto exponiendo su punto de vista y asimismo
dando una visión de la situación actual de la restauración arquitectónica en la
ciudad.
Evaluación
Dado el interesante volumen de trabajo que supone la actividad, el alumno
con su realización podía alcanzar hasta un 35 % del total de la nota de la asignatura. Ello es debido también a que el tema a tratar es una parte importante del
montante total del temario de la materia.
Para la primera subactividad (puntuó hasta 2 puntos sobre la nota final) se valoró:
-Asistencia a las sesiones presenciales.
-Un correcto seguimiento de la actividad a través del blog docente.
-Capacidad de los diferentes alumnos para trabajar en grupo.
-Capacidad de análisis y síntesis de los alumnos para las ideas que le ha tocado defender en cada caso.
-Capacidad crítica y autocrítica en el trabajo.
-Capacidad de planificación y organización de cada alumno dentro del grupo.
-Sobre todo se tuvo en cuenta la calidad del informe final que debía entregar
cada alumno a modo individual.
362
Domínguez
Para la segunda subactividad (puntuó hasta 1,5 puntos sobre la nota final):
-Asistencia a las sesiones presenciales.
-Capacidad crítica del alumno hacia el tema que estuvo trabajando.
-Calidad de la recensión final entregó el alumno.
El día de la presentación en el aula del caso a trabajar, al alumnado se le presentó una rúbrica sumamente detallada donde podían observar de forma mimética las calificaciones que irían obteniendo en base a su trabajo del día a día y a los
logros que fuesen superando.
Implementación tecnológica
La mayor parte de la actividad se desarrolló a través de la plataforma de teledocencia de la Universidad de Vigo (TEMA). Los diferentes pasos que se fueron dando
para la realización de la actividad quedaron colgados en la parte de anuncios.
El material que debían manejar los alumnos para llevar a cabo su cometido
quedó reflejado en la parte correspondiente de documentos y enlaces. A su vez se
abrió un foro para cada una de las subactividades. Su misión fue que los alumnos
expusiesen problemas puntuales con los que se habían ido encontrando en el día
a día de su trabajo, de modo que podían ser resueltos tanto por los propios compañeros como por el profesor.
En la parte de ejercicios también se abrió uno para cada subactividad. En el
primer caso los alumnos habían de subir por un lado el trabajo de grupo y por otro
lado el trabajo individual que se les solicitaba. En el segundo caso al ser individual
simplemente cada alumno subiría el resultado de su recensión. Para este apartado,
si los alumnos lo consideraban oportuno podían trabajar con google docs ya que
oferta una serie de ventajas de las cuales carece la plataforma de teledocencia.
Por otro lado cada alumno debía crear su e-portfolio particular cuya misión
sería la de ir haciendo su seguimiento y apuntando los conocimientos nuevos que
iba adquiriendo, las dificultades con las que se iba encontrando, problemas y
ventajas GHOWUDEDMRHQHTXLSR«, en definitiva, su diario personal de trabajo.
Referencias bibliográficas
Álvarez, V., García, E., Gil, E. y Romero, S. (2004). La enseñanza universitaria: planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.
Bain, K. (2007). O que fan os mellores profesores universitarios. Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, Universidade de Vigo.
González-Varas, I. (1999). Conservación de Bienes Culturales. Teoría, historia, principios y normas. Madrid: Cátedra.
363
61. El Campus virtual como herramienta de
docencia online en la Universidad de Alicante
Francisco Ortiz Zamora
Departamento Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría Señal, Escuela Politécnica Superior,
Universidad de Alicante, [email protected]
Resumen
En este artículo se presenta un estudio sobre el uso del Campus virtual como
herramienta de docencia online en cursos de la Universidad de Alicante. Se
muestran las múltiples posibilidades que ofrece esta herramienta para realizar
actividades docentes en modalidad no presencial. En este trabajo se detalla el
método docente, así como las utilidades empleadas para el correcto desarrollo del
curso y la evaluación.
Palabras clave
Campus virtual, docencia online, curso Photoshop.
1. Introducción
El curso de libre eleccióQ³3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDO´VH
oferta anualmente, desde el curso 2008 hasta la actualidad, a los alumnos y a
todo el personal de administración de la Universidad de Alicante. Se trata de un
curso impartido desde el Departamento de Física, Ingeniería de Sistemas y Teoría de la Señal de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante.
Debido a la amplia oferta de cursos de libre elección en la Universidad de
Alicante, y a la saturación de aulas informáticas para impartir la docencia de los
mismos, el equipo docente del curso de Photoshop sugirió en el año 2009 la
posibilidad de impartir el curso por primera vez de forma no presencial. La respuesta del organismo CECLEC de la Universidad fue positiva y se realizó la
presentacióQ GHO FXUVR SDUD SRGHU LPSDUWLUOR ³RQOLQH´ GHVGH HO FXUVR HQ
adelante. Una consideración a tener en cuenta es que las horas online o no presenciales se computan de forma diferente para su equivalencia en créditos. Si en
asistencia presencial un crédito equivale a diez horas de clase, en curso online un
crédito se obtiene con el trabajo de veinticinco horas no presenciales. En este
365
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
caso, al tratarse de un curso convalidable por dos créditos de libre elección la
duración es de cincuenta horas.
2. Marco teórico
2.1. Contenido del curso
(OFXUVRGH³3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDO´VHLPSDUWHGXUDQWH
el mes de julio desde el curso 2008 hasta la actualidad. Las ediciones del 2008 y
2009 se realizaron en modalidad presencial y semipresencial, respectivamente,
siendo la edición del 2010 la primera totalmente online. El número de alumnos
matriculados en este curso ha ido aumentando progresivamente año tras año,
pasando de los 23 alumnos en 2008 a 78 en 2010. El curso trata todos los aspectos esenciales del popular programa de tratamiento fotográfico, centrándose en el
retoque y fotomontaje que es lo más demandado por los alumnos matriculados.
Para realizar el curso es necesario disponer de una versión del software 7.0 en
adelante. El temario del curso se presenta en la tabla 1.
Título
Duración
(horas)
Bloque
Tema
1
1
Introducción a Photoshop.
1
2
Entorno de trabajo de la herramienta.
5
2
3
El espacio visual, formatos de imagen y resolución.
10
2
4
Modelos y tratamiento del color.
10
3
5
Uso de Capas I. Composición simple.
10
4
6
Uso de Capas II. Estética y composición avanzada.
10
5
Tabla 1. 7HPDULRGHOFXUVRGH³3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDO´
2.2. Campus virtual de la Universidad de Alicante
Dentro de las posibilidades existentes en el software actual para docencia online se ha elegido la herramienta del Campus virtual de la Universidad de Alicante. Se trata el portal de referencia docente en la Universidad alicantina. Dentro de
esta Web, implementada íntegramente por técnicos de la Universidad de Alicante, se ofrecen multitud de utilidades tanto al docente como al alumno, y constituye la principal vía de comunicación profesor-alumnos en esta Universidad (figura 1). El sistema actualiza sus contenidos periódicamente, incorporando año tras
año nuevas utilidades para la docencia y gestión universitaria.
Entre las utilidades exclusivas para la docencia destacan, entre otras, las siguientes herramientas: Agenda, Gestión docente, Recursos de aprendizaje, Interacción
docente, Evaluación, Trabajo en grupo, etc.
366
Ortiz
Figura 1. Frontal Web del Campus virtual de la Universidad de Alicante
En el curso de Photoshop se emplean varias utilidades disponibles en la plataforma de Campus virtual, todas ellas garantizan el seguimiento continuo a los
alumnos, además de centralizar toda la docencia sin la necesidad de emplear
otros recursos externos.
3. Desarrollo del curso en Campus virtual
3.1. Introducción
Las principales herramientas de Campus virtual de la Universidad de Alicante han sido creadas para la perfecta interacción entre profesor y alumnos matriculados en las asignaturas incluidas en todos los planes de estudios oficiales impartidos por la Universidad. Sin embargo, estas utilidades no se han diseñado para la
docencia de cursos de libre elección (cursos de menos de 200 horas). Por esta
UD]yQ VH RSWD SRU HPSOHDU OD XWLOLGDG GH ³7UDEDMR HQ JUXSR´ DVt FRPR RWUDV
herramientas complementarias que garanticen el mejor seguimiento de los alumnos. Los grupos de trabajo del Campus virtual ofrecen una serie de ventajas a la
comunidad universitaria, tales como:
1. Se aprovechan las ventajas que ofrece Campus Virtual en cuanto a personalización y movilidad.
2. Todo componente de un grupo accede a la información generada en cualquier momento y lugar (dependiendo de los permisos concedidos).
3. El profesorado podrá crear grupos con sus alumnos.
4. Se puede pertenecer a varios grupos simultáneamente.
5. El concepto de grupo es dinámico, etc.
3.2. Desarrollo del curso
En primer lugar, una vez recibidos los datos de matricula de la unidad administrativa correspondiente, se procede a dar de alta a los alumnos en un grupo de
367
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
trabajo del Campus virtual. Se creará, por tanto, una comunidad de trabajo en el
Campus virtual a la que sólo podrán acceder el profesorado y los alumnos matriculados en el curso. En la figura 2 se observa el aspecto general del grupo de
trabajo del curso de Photoshop en el Campus virtual. Una vez realizado el proceso de alta genérica, se envía, de forma automática un aviso (email) a cada uno de
los componentes. Los componentes del grupo (además del administrador) pueden
visualizar noticias, participar en debates, así como descargarse documentos de
WUDEDMRGHOSUR\HFWRGHQRPLQDGR³JHQHUDO´([LVWLUiQRWURVSUR\HFWRVUHODFLRQados con la entrega de ejercicios en el que los alumnos del curso tendrán permiso
para depositar archivos.
Figura 2. Grupo de trabajo del curso de Photoshop (edición 2010) en el Campus virtual
de la Universidad de Alicante
El curso de Photoshop se imparte durante cuatro semanas del mes de julio. Se
dedica una semana por bloque temático, esto incluye la lectura de los documentos teóricos, visualización de videos, así como el tiempo para realizar ejercicios.
Por tanto, al inicio de cada semana se deposita un documento en formato PDF
(que incluye teoría y ejercicios de ejemplo), así como enlaces a videos y presentaciones multimedia. Los alumnos descargan los documentos y realizan los ejercicios prácticos asociados. Al final de la semana se cuelga el documento de ejercicios de entrega obligatoria, que los alumnos tendrán que realizar con el software Photoshop. Se trata de una prueba de evaluación semanal. El plazo de entrega
es de tres días desde que se depositan los ejercicios.
4. Resultados del curso
Una vez finalizado el curso se envía el acta de notas a la unidad administrativa CECLEC de la Universidad de Alicante, que procede a la expedición de los
diplomas para certificar el curso y las 50 horas de aprovechamiento. En esta
edición del curso de Photoshop (totalmente online) los resultados han sido los
siguientes: 78 alumnos matriculados: 74 aptos, 2 suspensos y 2 no presentados.
368
Ortiz
Esto significa casi un 95 % de aptos. Estos datos son similares a los conseguidos
con la docencia presencial en este tipo de cursos.
Para finalizar, se procede a facilitar una encuesta a los alumnos para que contesten de forma anónima a una serie de cuestiones sobre la metodología del curso, objetivos, evaluación, preparación del profesorado, etc. Esta encuesta es
completada por el 85 % de los alumnos. Según los resultados, los alumnos valoran positivamente el uso del Campus virtual como herramienta de docencia online.
5. Conclusiones
En este artículo se ha presentado un estudio sobre el uso del Campus virtual
de la Universidad de Alicante como herramienta de docencia online en el curso
GH³3KRWRVKRS'LVHxRFUHDWLYR\UHWRTXHGLJLWDO´HGLFLyQ6HKDQHYLGHnciado las múltiples posibilidades que ofrece esta plataforma para realizar actividades docentes en modalidad no presencial. Los resultados conseguidos en cuanto a evaluación son totalmente satisfactorios. La interactividad con los alumnos
queda garantizada por las múltiples herramientas disponibles para ello en el
Campus virtual de la Universidad de Alicante.
Bibliografía
Gómez, L. y Ortiz, S. (2007). Herramientas de docencia no presencial. II
Congreso español sobre metodologías docentes. Universidad de Extremadura.
Manual de uso del Campus virtual de la Universidad de Alicante. Trabajo en
grupo:
http://www.ua.es/es/servicios/si/ite/cv/manuales/comunes/manual_trabajo_en_
grupo.html
Pérez, A. (2007). Internet aplicado a la educación: aspectos técnicos y comunicativos. Las plataformas. En J. Cabrero (ed.), Nuevas tecnologías aplicadas a
la educación. Madrid: McGraw-Hill.
Rodríguez, S. y Méndez, E. (2008). Experiencias docentes online. III Jornadas sobre innovación docente. Universidad de Castilla La Mancha.
Tallent-Runnels, M., Thomas, J., Lan, W. y Cooper, S. (2006). Teaching
courses online: a review of the research. Review of Educational Research, 76 (1),
93-135.
369
62. A formação de professores e os ambientes
virtuais de aprendizagem
Irailde Correia de Souza Oliveira1 e Maria Aparecida Pereira Viana2
Universidade Federal de Alagoas, [email protected], [email protected]
Resumo
O artigo discute sobre a formação de professores e os ambientes virtuais de
aprendizagem. O advento da sociedade do conhecimento e da revolução da informação exige a produção de saberes, uma vez que o processo de mudança afeta
profundamente os profissionais de todas as áreas do conhecimento, redefinindo
seus papéis e suas funções na sociedade. Os profissionais devem ter capacidade
de tomar decisões, ser autônomos, saber trabalhar em grupo, partilhar suas conquistas e estar em constante formação, exercendo uma ação de articulador e
mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido,
enquanto sujeito do seu pensar e do fazer pedagógico. Como forma de nortear as
reflexões, o presente estudo tratará, também, das interações dos alunos no Curso
de Pedagogia a Distância de uma universidade pública do Nordeste do Brasil.
Nesse sentido, a proposta de diálogo do aluno com o conteúdo passa a ser inovador nos ambientes virtuais. Nesse contexto, a ação docente vem sendo desafiada
a buscar novos caminhos para consolidar uma formação na educação superior
que propicie um ensino público de qualidade e que privilegie a aprendizagem
efetiva dos alunos.
Palavras chave
Ambientes virtuais, formação docente, prática docente.
1. Considerações iniciais
No início do século 21, em que somos convocados a uma reflexão sobre os
diversos âmbitos da vida da humanidade, temos assistido a muitas celebrações,
principalmente no que se refere à incorporação das tecnologias de informação e
comunicação no meio educacional. É um cenário que exige a produção de novos
saberes, uma vez que o processo de mudança em curso afeta profundamente os
profissionais de todas as áreas do conhecimento, redefinindo seus papéis e suas
funções na sociedade.
371
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Nesse contexto, de avanços científicos e tecnológicos que causaram impactos
em diversos campos da vida social e educacional, as instituições de ensino superior têm sido desafiadas a repensar seus processos formativos, em todas as áreas
do conhecimento e de modo particular no que se refere à formação de professores, vez que as novas exigências de escolarização básica e superior não atingiram
finalidades educativas desejáveis. 3DUD 0DUWLQV ³YLYHPRV XP PRPHQWR
histórico, em que os antigos modelos educacionais já não se susteQWDP´
Em meio aos novos projetos de formação de professores, em nosso país, evidencia-se a política de formação de professores na modalidade a distancia, chancelada pelo Ministério da Educação, denominada Universidade Aberta do Brasil.
Apesar dos questionamentos que tal projeto de formação suscita, ele ganha materialidade com a oferta de cursos nas universidades públicas, que buscam expandir o atendimento às demandas de formação e, também, promover uma aprendizagem inovadora.
Nesse processo formativo, ganham relevância os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAS) que exigem dos docentes novas competências, novas
ações e relações com a aprendizagem, além de exercer função articuladora e
mediadora entre o conhecimento já elaborado e o conhecimento a ser produzido,
atuando como sujeito do seu pensar e do fazer pedagógico.
Assim, o presente texto tem como foco a experiência da utilização dos ambientes virtuais de aprendizagens na formação de professores pedagogos em uma
universidade pública do Nordeste do Brasil. Para tanto, faremos uma descrição
desses ambientes e da interação que eles possibilitam, tomando como referência
aqueles trabalhados na disciplina: Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do
Trabalho Escolar.
2. Os ambientes virtuais de aprendizagem
Pode-se dizer que ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são cenários
que habitam o ciberespaço e envolvem interfaces que favorecem a interação de
aprendizes. Incluem ferramentas para atuação autônoma, oferecendo recursos
para aprendizagem coletiva e individual. O foco desse ambiente é a aprendizaJHP1mRpVXILFLHQWH³HVFUHYHUSiJLQDV´pSUHFLVRSURJUDPDULQWHUDo}HVHUHIOexões e estabelecer relações que conduzam à reconstrução de conceitos (Almeida,
2003: 65).
O ambiente de aprendizagem de educação online é um sistema que fornece
suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno. Os ambientes virtuais
de aprendizagem são espaços fecundos de significação onde seres humanos e
objetos técnicos interagem, potencializando a construção de conhecimentos.
Podem ser definidos, ainda, como usos da tecnologia de rede de computadores
para facilitar a comunicação entre estudantes que não estão no mesmo espaço
físico. Esses vêm dando um grande suporte à acessibilidade, aos instrumentos
372
Correia e Pereira
tecnológicos e a disponibilidade de vários espaços como bibliotecas, laboratórios
de informática, dentre outros.
Vale salientar que, mesmo em contato com o ambiente virtual, existirão alunos/as que serão mais colaborativos que outros, pois o uso de tecnologias na
educação não tem o mesmo resultado em todos, seja pela falta de habilidade com
as ferramentas, seja pela resistência em lidar com tecnologias digitais, seja pela
dificuldade em trabalhar coletivamente, dentre outras causas.
As ferramentas que fazem parte da interface de um ambiente virtual de
aprendizagem possibilitam o relacionamento entre os envolvidos, auxiliando na
construção coletiva do conhecimento. Todo o conteúdo a ser trabalhado pode ser
compartilhado ao se fazer uso de diversas ferramentas. Esta dinâmica de planejamento e execução requer habilidade e objetividade.
A disponibilização de ferramentas, nesses ambientes para a construção do saber, deve estar estruturada de forma a possibilitar a interação. É importante enfatizar que as ferramentas, quando bem utilizadas, podem apresentar resultados
qualitativos e quantitativos devido à importância da comunicação no processo de
aprendizagem colaborativa e que vai além do uso das tecnologias. A interatividade parte da articulação do professor e dos alunos em torno de um conteúdo ou
de uma tarefa de ensino-aprendizagem.
A produção de material pedagógico para ambientes virtuais de aprendizagem
é peculiar, pois os textos devem ser atrativos, hipertextuais e com um desenho
que favoreça a leitura de forma motivadora, garantindo o interesse e a motivação
do usuário.
Há de se considerar a relevância que a comunicação e a interação têm entre
educador e educando em ambientes virtuais, pois a interatividade é essencial na
construção do conhecimento. Essa interatividade deve ser possibilitada por ferramentas, disponibilizadas pelo ambiente utilizado, que devem propiciar uma dinâmica de trocas de informações e idéias entre os envolvidos, ao mesmo tempo
em que o educando passa a definir seu ritmo e seu trajeto de aprendizagem.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, a interação é fator fundamental na
construção do conhecimento, onde o professor e o aluno devem ter garantido
uma bidirecionalidade na emissão e recepção de mensagens, potencializando a
comunicação. É através da cooperação, colaboração e participação que se dá a
aprendizagem significativa.
A utilização de ambientes virtuais na formação docente é assegurada no sentido de sua eficácia devido às várias formas de interagir, em tempo real. Pode-se
dispor de ferramentas de chat e bate-papo, por serem de comunicação síncrona.
Quanto a outras ferramentas, mesmo não sendo em tempo real ± considerando
toda uma dinâmica ± o correio eletrônico, os fóruns de discussão, a utilização de
documentos gráficos e de textos escritos devem ser explorados, bem como a de
373
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
arquivos para registros avaliativos do processo de formação, como o webfólio. O
uso dessas ferramentas, com suas aplicações de conteúdos adequadas, é um desafio que a cada dia vem sendo experienciado e avaliado.
3. A formação de professores no Curso de Pedagogia a Distância
O curso de Pedagogia na modalidade da Educação a Distância, em desenvolvimento no Centro de Educação/UFAL, integra o sistema Universidade Aberta
do Brasil ± UAB, criado pelo Ministério da Educação, em 2005, para a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior a distância, em
caráter experimental, visando sistematizar as ações, programas, projetos, atividades pertencentes as políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização
da oferta do ensino superior gratuito no país.
O curso de formação do pedagogo na universidade em estudo utiliza a plataforma moodle como ambiente virtual digital, disponibilizando a realização de
comunicação via Internet, providos de ferramentas tais como: (diário, correio,
fórum, bate-papo, wikis, webfólios, portfólio, mural, dentre outros) que viabilizam a comunicação de várias formas, ou seja, comunicação um a um (e-mail),
comunicação de um para muitos e comunicação de muitas pessoas para muitas
pessoas (fóruns de discussão).
1DGLVFLSOLQD³Projeto Pedagógico, Organização e Gestão do Trabalho Escolar´, utilizamos várias ferramentas como fórum, tarefa, prevalecendo a ferramenta diário, onde os estudantes deveriam construí-lo a medida que fossem fazendo
seu percurso de estudos, requerendo dos professores tutores uma interação constante com os estudantes. No decorrer da disciplina foi possível observar o desenvolvimento dos estudantes através do percurso de estudo e da qualidade da reflexão realizada. Também foi possível constatar que esse desenvolvimento esteve
diretamente relacionado com as interações estabelecidas entre tutoras e estudantes.
4. Considerações finais
O grande desafio da ação docente nos cursos on-line inicia no planejamento
de suas ações, passando pela elaboração de material didático, pelas atividades,
pela seleção dos pressupostos teóricos, até a disponibilização para acompanhar o
andamento da disciplina. Cabe ao professor dar suporte, orientar, incentivar,
apoiar e propiciar leituras críticas e reflexivas quanto à formação profissional do
aluno. Agir como professor-mediador na formação docente é ir além da disciplina e dos conteúdos específicos da área, é ser consciente de uma formação ampla.
Diante destes desafios certamente há riscos, incertezas e ajustes, bem como a
necessidade de atualização, o que vem justificar a aprendizagem contínua do
professor- formador a fim de minimizar possíveis problemas no andamento da
disciplina. Em relação à garantia da interatividade, a participação com a utiliza-
374
Correia e Pereira
ção de ferramentas que viabilizem trocas de experiências, registros e outras formas de comunicação, em tempo real ou não, determina sua eficácia.
Nesse contexto, pensar no ensino e na aprendizagem durante a formação de
professores iniciantes por meio de ambientes virtuais deve favorecer o intercâmELRGHLQIRUPDo}HVHQWUHSDUWLFLSDQWHVGRSURFHVVRSRLV³IXQGDPHQWDLVDRVSUocessos de aprendizagem são as interações entre os próprios estudantes, as interações entre professores e os estudantes e a colaboração na aprendizagem que
UHVXOWDGHWDLVLQWHUDo}HV´3alloff e Pratt, 2002: 27).
Potencializar os ambientes virtuais através da ampliação dos conceitos de espaço e tempo é de fundamental importância para os atores que participam do
processo de aprendizagem colaborativa, pois a interatividade permitida pela
utilização das redes digitais representa uma nova concepção de fronteira, redefine o sentido atribuído à noção estática dos limites geográficos e contribui para a
superação da distância vinculada ao próprio espaço físico.
Finalizando, importa considerar que a ação dos formadores deve buscar novos caminhos para consolidar uma sólida formação na educação superior voltada
para um ensino público de qualidade e que privilegie a aprendizagem efetiva dos
estudantes. Afinal, a formação de professores só terá relevância se provocar um
movimento, defendido por )UHLUHGH³DomR-reflexão-DomR´
Referências
Almeida, M. E. B. (2003). Educação, ambientes virtuais e interatividade. In
M. Silva (org.), Educação on-line: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Loyola.
Martins, O. B. (2002). Teoria e prática tutorial em educação a distância. Curitiba: Facinter.
Palloff, R. M. e Pratt, K. (2002). Construindo comunidades de aprendizagem
no ciberespaço: estratégias eficientes para sala de aula on-line. Tradução de
Vinícius Figueira. Porto Alegre: ARTMED.
Zabala, A. (2002). Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtMed.
375
63. Docencia de la mecánica del sólido rígido
mediante el programa 3D_Mec
Jokin Aginaga1, Xabier Iriarte2, Javier Ros3 y
Juan Miguel Aguinagalde4
Departamento de Ingeniería Mecánica, Energética y de Materiales,
Universidad Pública de Navarra
1
[email protected], [email protected], [email protected],
4
[email protected]
Resumen
Este artículo presenta una aplicación informática desarrollada para impartir
prácticas de la asignatura Mecánica de Ingeniería Industrial. El programa
3D_Mec está específicamente diseñado para la docencia de Mecánica y se lleva
utilizando desde hace más de diez años en la Universidad Pública de Navarra. Se
trata de un complemento docente que ayuda al alumno a asimilar los conocimientos teóricos aprendidos en clase. Basándose en conceptos sencillos y con
una formulación análoga a la expuesta en clases de teoría, el programa 3D_Mec
permite simular cualquier tipo de sistema mecánico.
Palabras clave
Mecánica, aplicación informática, docencia, 3D_Mec.
Introducción
La docencia en ingeniería debe mantener un equilibrio entre la exposición de
conceptos teóricos y la aplicación de los mismos. Las clases teóricas constituyen
el medio fundamental a través del cual el profesor transmite a los alumnos los
conocimientos científicos de la disciplina. Sin embargo, resulta necesario para el
alumno, especialmente en el contexto de la ingeniería, conocer la utilidad de
dichos conocimientos teóricos y la aplicación de los mismos a problemas más
cercanos a su futuro ámbito profesional. En este contexto, los programas informáticos son una importante herramienta para asentar y aplicar los conocimientos
teóricos en una determinada materia.
La Mecánica es una asignatura elemental en la Ingeniería Industrial. Tanto en
las titulaciones antiguas como en los nuevos Títulos de Grado, esta asignatura
377
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
presenta a los alumnos los principios de la Mecánica Clásica y sus aplicaciones a
diversos sistemas mecánicos. En la Universidad Pública de Navarra (UPNa), esta
asignatura está dividida en dos bloques. En primer lugar se presenta la cinemática,
que se ocupa del estudio del movimiento de los cuerpos materiales sin prestar
atención a las causas que lo producen. En segundo lugar, la dinámica tiene en
cuenta estas causas para aplicarlas al cálculo del movimiento basándose en las
Leyes de Newton. El objetivo final de la asignatura es que el alumno sea capaz de
plantear y resolver un problema completo de mecánica de complejidad arbitraria,
además de entender la utilidad que los resultados obtenidos presentan al ingeniero.
Los programas informáticos son un complemento ideal para alcanzar los objetivos de cualquier asignatura, dado que permiten al alumno participar de forma
activa en las clases prácticas y aplicar los conocimientos adquiridos en las clases
teóricas. En lo que respecta a la Mecánica, existen actualmente diversas aplicaciones entre las que podrían destacarse MSC.ADAMS o MatLab. El primero es un
programa comercial adecuado para resolver problemas complejos de dinámica de
sistemas multi-cuerpo, pero resulta excesivamente complejo para alumnos de una
asignatura elemental como Mecánica. El segundo es un programa puramente matemático aplicable a multitud de disciplinas, por lo que resulta preferible tener una
alternativa más específica para problemas de Mecánica Vectorial. El programa
3D_Mec (3D_Mec; Ros, Gil y Zabalza, 2005) es un software específicamente diseñado para la docencia de Mecánica, que permite introducir las ecuaciones dinámicas
de un sistema mecánico a partir de una definición del sistema análoga a la que se
realizaría de forma manual para resolver el problema.
La asignatura de Mecánica
En algunos libros de Mecánica (Meriam y Kraige, 2008; Riley y Sturges,
1996) los contenidos de la asignatura se dividen en Estática y Dinámica. En otros
(Artés, 2003; Bastero y Casellas, 1991), se dedican varios capítulos a la descripción de casos o efectos particulares de la dinámica, como pueden ser el efecto
giroscópico, dinámica de sólidos que giran alrededor de un punto o eje, ecuaciones de la catenaria, dinámica plana, o la propia estática. En la UPNa, la Mecánica
se imparte de una manera más general, introduciendo los conceptos básicos de la
mecánica para resolver cualquier tipo de problema tridimensional, sin entrar a
resolver en detalle alguno de los casos particulares mencionados anteriormente.
La docencia de esta asignatura está sólidamente basada en el libro de Joaquim
$JXOOy³0HFiQLFDGHODSDUWtFXOD\GHOVyOLGRUtJLGR´Agulló, 1996). Este texto
aborda la cinemática del punto, sólido rígido y de sistemas, la dinámica del punto
material, las fuerzas de interacción entre sólidos, geometría de masas, y los teoremas vectoriales que proporcionan las herramientas para plantear las ecuaciones
de Newton-Euler y el Principio de las Potencias Virtuales.
La característica principal de la forma de impartir Mecánica en la UPNa, es
que la descripción de los mecanismos se realiza basada en los conceptos de Pun-
378
Aginaga et al.
to, Vector, Base, Referencia y Tensor. Con este planteamiento, es posible describir la mecánica basada en un número muy reducido de conceptos, de forma que
mediante una profunda comprensión de éstos, es posible construir las ecuaciones
de cualquier sistema mecánico de complejidad arbitraria.
Descripción del programa 3D_Mec
Desde principios de los años 90 se ha venido desarrollando, en el área de Ingeniería Mecánica de la UPNa, la aplicación 3D_Mec. Este programa está dedicado
DO ³Tratamiento Numérico, Simbólico y Gráfico de Expresiones Vectoriales y
Ecuaciones en MecániFD´. A diferencia de la mayoría de las aplicaciones informáticas comerciales de dinámica multi-cuerpo, 3D_Mec está específicamente diseñado para la docencia, aunque esto no limita su potencialidad para el planteamiento
de las ecuaciones dinámicas de sistemas complejos de forma eficiente. En
3D_Mec, el planteamiento de las ecuaciones se realiza exactamente igual que en
las clases de teoría. Es decir, se utilizan los conceptos de Punto, Vector, Base,
Referencia y Tensor para construir las ecuaciones y, por tanto, el paralelismo entre
las clases teóricas y el planteamiento práctico de las ecuaciones con 3D_Mec es
total. Como resultado de este planteamiento, la única función de 3D_Mec es realizar todas las operaciones algebraicas necesarias para obtener las expresiones matemáticas que representan las ecuaciones del sistema.
El interfaz de 3D_Mec es el que se muestra en la figura 1. El usuario introduce la definición del sistema en la Ventana de Entrada a través de sentencias de
texto equivalentes a las que se utilizan en la resolución teórica (manual) del problema. También se dispone de una Ventana de Salida en la que se pueden obtener las expresiones que se deseen en su forma simbólica y evaluadas numéricamente. Adicionalmente, se dispone de una Ventana de Errores y Warnings en la
que 3D_Mec avisa de cualquier error que haya ocurrido en la ejecución del programa, incluidos posibles errores de sintaxis en el código de la Ventana de Entrada. Por último, el programa también cuenta con una ventana gráfica en la que
se puede representar el mecanismo.
Figura 1. Interfaz gráfica de 3D_Mec. a) Ventanas de texto, b) Ventana de representación
gráfica
379
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
El funcionamiento de 3D_Mec está basado principalmente en el código que se
escribe en la Ventana de Entrada. Como ya se ha mencionado, el código que
3D_Mec interpreta está formado por instrucciones que crean Puntos, Bases, Vectores, Referencias, etc. A modo de ejemplo de instrucción de 3D_Mec, para la creación de una nueva Base, la sentencia BASE (B1,xyz,3,theta), construiría una base
denominada B1, a partir de una base ya existente, xyz, girando esta última un ángulo theta en la dirección positiva de su eje número 3. Las definiciones de las diferentes entidades de 3D_Mec, se realizan en términos de coordenadas (generalizadas)
como es el caso de theta en el ejemplo de la BASE. Una vez definido el movimiento de todos los sólidos en términos de coordenadas, se pueden definir las propiedades inerciales de cada sólido y así plantear las ecuaciones dinámicas del sistema.
Una vez construidas las expresiones deseadas, mediante la instrucción PRINT, es
posible escribirlas en la Ventana de Salida para conocer su expresión explícita de
forma simbólica, así como su evaluación numérica.
3D_Mec es software libre, por lo que está disponible para los alumnos de
forma gratuita, disponiendo además de documentación y ejemplos varios. Además, está disponible compilado para Windows y Linux, en su formato de código
abierto compilable, e integrado en un Live-DVD, lo cuál le da agilidad al alumno
para poder utilizarlo sin necesidad de instalación.
Prácticas de Mecánica con 3D_Mec
El objetivo de las prácticas de Mecánica utilizando 3D_Mec es proveer una
herramienta de cálculo al alumno para plantear de forma sencilla las ecuaciones
de la mecánica. Con este programa es posible plantear las ecuaciones de la mecánica realizando el mínimo número de operaciones posibles sin descuidar la
correcta aplicación de los conceptos teóricos aprendidos en el aula. Así, tras estas
prácticas, el alumno será capaz de definir las ecuaciones cinemáticas y dinámicas
de un sistema mecánico para poder realizar y visualizar simulaciones.
Prácticas de Cinemática
La cinemática de mecanismos se analiza en dos sesiones de dos horas cada
una. La primera sesión sirve como introducción al programa, mientras que en la
segunda se introducen la mayoría de los conceptos de la cinemática, para finalizar con una simulación cinemática del mecanismo definido. El mecanismo analizado en esta práctica es el mostrado en la figura 2a.
Prácticas de Dinámica
Para estudiar la dinámica de mecanismos se realizan otras dos sesiones de
dos horas. En la primera se resuelve el equilibro de fuerzas y momentos de una
estructura isostática (figura 2b), con el objetivo de aprender a caracterizar las
acciones de enlace con 3D_Mec. En la segunda sesión se construye un modelo
dinámico completo de un mecanismo, aplicando los teoremas vectoriales a todos
los sólidos del sistema y realizando finalmente la simulación dinámica completa.
380
Aginaga et al.
Figura 2. Sistemas utilizados en las prácticas. a) Prácticas 1, 2 y 4, b) Práctica 3
Conclusiones
Se ha presentado el programa 3D_Mec utilizado para impartir prácticas de
Mecánica en la Universidad Pública de Navarra. 3D_Mec permite al alumno
afianzar los conceptos aprendidos en clase mediante la simulación de un mecanismo de complejidad media. Asimismo, su potencialidad permite al alumno
realizar simulaciones de mecanismos y comprobar visualmente la corrección del
planteamiento. La experiencia de los últimos años muestra que 3D_Mec es un
complemento idóneo para el aprendizaje de Mecánica.
Referencias
3D_Mec. http://www.imac.unavarra.es/3d_mec/pages/
Agulló, J. (1996). Mecánica, de la partícula y del sólido rígido. Barcelona:
Pubicaciones OK Punt.
Artés, M. (2003). Mecánica. UNED.
Bastero, J. M. y Casellas, J. (1991). Curso de Mecánica. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra.
MatLab. http://www.mathworks.com/products/matlab/
Meriam, J. L. y Kraige, L. G. (2008). Estática. Dinámica. Barcelona: Reverté.
MSC.ADAMS Multibody Dynamics.
http://www.mscsoftware.com/Products/CAE-Tools/Adams.aspx
Riley, W.F. y Sturges, L.D. (1996). Estática. Dinámica. Barcelona: Reverté.
Ros, J., Gil, J. y Zabalza, I. (2005). 3D_Mec: An Application to Teach Mechanics. ASME Conference Proceedings, 1895-1899.
381
64. Plataforma educativa: Claroline
Amparo Rodríguez Damián y Arturo Casar Sarasola
Universidad de Vigo, [email protected], [email protected]
Resumen
Utilización de la plataforma Claroline en la Universidad de Vigo.
Palabras clave
Plataformas educativas, Claroline, entorno virtual, b-blended.
Antecedentes
La Universidad de Vigo es una institución de enseñanza superior con sede en
la ciudad de Vigo. Creó el programa @Tema con el objetivo de ser un complemento virtual de la docencia presencial (semipresencialidad o blended-learning).
El profesorado puede adscribirse a este programa de forma completamente voluntaria. El programa Tem@ comenzó utilizando el software de código abierto
Claroline (Classroom online) para posteriormente integrarse, bajo el paraguas del
programa Faitic, con otra plataforma, también de código abierto, desarrollada por
Martin Dougiamas (web 1).
La plataforma Claroline comenzó su desarrollo en 2001 por la Universidad
belga de Lovaina. Actualmente de su actualización y desarrollo se encarga un
consorcio creado expresamente (consorcio claroline) integrado por diversos
centros y universidades de varios países entre los que se encuentra la Universidad de Vigo.
Comenzó a utilizarse en la Universidad de Vigo durante el curso académico
2003-2004 a través de su Servicio de Teledocencia. Actualmente tiene aproximadamente 3,100 cursos dados de alta, 20,000 usuarios/as registrados y 3,160,
115 de accesos a cursos (web 1) por curso académico.
Existen diferentes nombres para hacer referencia a la misma realidad: plataformas para la teleformación, webtool, plataformas virtuais, entorno virtual de
enseñanza/aprendizaje TXH GH DFXHUGR FRQ HO ³&HQWUH G
(GXFDFLy L 1RYHV
7HFQRORJLHV´GHODUniversitat Jaume I (2004; 4) (web 3). Se podría GHILQLU³El
entorno virtual de enseñanza/aprendizaje como una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un
383
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
proceso educativo, sea este completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones´ (web
4).
Las actuales plataformas de e-learning ofrecen muchas funcionalidades, que
pueden ser agrupadas: herramientas orientadas al aprendizaje (foros, intercambio
de archivos, etc.), herramientas para la implantación de los estudiantes (grupos
de trabajo, autovaloraciones, etc.), etc. (web 5).
La semipresencialidad o blended-learning consiste en una combinación de diferentes modalidades de enseñanza para dar respuesta eficiente a las necesidades
formativas de un grupo de personas, atendiendo también a la naturaleza de los
contenidos, al tiempo disponible, a los recursos al alcance, etc. En este marco,
cada modalidad aporta al programa formativo aquello que la hace más relevante
o más eficiente, y cada modalidad se ve, además, potenciada por la aportación de
la otra (Casamayor, 2008).
Utilización de la plataforma Claroline en la Universidad de Vigo
A continuación se mostrará el incremento de las asignaturas en la universidad
de Vigo desde el año 2003 hasta el momento actual:
Incremento de las asignaturas
Evolución de las materias
700
2010-2011
600
2009-2010
500
2008-2010
400
2007-2008
300
2006-2007
200
2005-2006
100
2004-2005
0
20032004
20042005
20052006
20062007
20072008
20082010
20092010
20102011
2003-2004
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
30,0%
Tabla 1. Incremento de las asignaturas en la plataforma Claroline
De las veintitrés herramientas que componen la plataforma Claroline, las cuatro más utilizadas a lo largo de los últimos cinco años son las herramientas orientadas al aprendizaje y las de implantación de estudiantes, tal como se muestran
en la siguiente imagen:
Herramientas más utilizadas
Calif icaciones
Grupos
Ejercicios
Documentos y enlaces
Anuncios
0
1.000.000 2.000.000 3.000.000 4.000.000 5.000.000 6.000.000 7.000.000
Tabla 1. Las cinco herramientas más utilizadas en Claroline
384
Rodríguez y Casar
Ejemplo de utilización de la plataforma Claroline en una asignatura
Se decidió utilizar un entorno virtual como complemento de la clase presencial, con el objetivo de mejorar el rendimiento del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de las nuevas tecnologías (blended-learning). En un
principio se decidió utilizar la plataforma Claroline, ya que el servicio de Teledocencia ofrecía apoyo, aunque en este entorno no se requieren conocimientos
específicos para navegar y operar en ella ya que tiene una interfaz de usuario
simple, por lo que es muy sencilla de utilizar. Una vez que se ha creado la asignatura, conservará todo la información que se ha introducido para el siguiente
año académico. Una vez decidido que plataforma se va a utilizar, Claroline, se
hace necesario decidir que herramientas de la plataforma se utilizarán para la
planificación y desarrollo de la asignatura.
Se trata de ODDVLJQDWXUD³1XHYDVWHFQRORJtDVGHOD,QIRUPDFLyQ´SULPHUDxR
del Grado en Derecho, impartido en la Facultad de Ciencias Jurídicas y del trabajo, con seis créditos ECTS, lo que implica un trabajo autónomo por parte del
alumno de 97,5 horas. Se utilizará la plataforma como complemento de la clase
presencial, sirviendo de guía en las actividades no presenciales, al mismo tiempo
que de ayuda para las clases presenciales. La organización de la asignatura se
hará mediante tres tipos de grupos: uno grande (todos los alumnos del curso,
ochenta y seis), cuatro grupos prácticos (veinticuatro alumnos) y cinco grupos
pequeños (veintiuno alumnos).
Las herramientas, con sus correspondientes objetivos que se han utilizado de
la plataforma Claroline han sido:
Descripción del curso: es donde se colocan todos los datos de la asignatura,
temario, objetivos, tutorías, etc. Agenda: diferentes actividades que se realizan a
lo largo del curso. Tiene la ventaja añadida de que, si el alumno consulta Mi
agenda, le aparecerán las actividades de todas las asignaturas en las que está
matriculado. Anuncios: recordatorios de actividades importantes de la asignatura.
Cuestionarios: En la asignatura tienen varios objetivos, forzar a los alumnos
que lean el material que se les ha dado y explicado en clase, repercutirá en su
calificación. Al final del curso, se realizarán varios, por cada tema y compendio
de todos ellos. El objetivo es que el alumno vea el grado de conocimientos que
tiene y que tema necesita repasar. No se puntúan. Ejercicios: es el lugar donde el
alumno envía los ejercicios. Puede ver la nota obtenida (si es la evaluación continua) y puede ver sus correcciones y como se debió resolver el ejercicio. Foros:
donde el alumno puede plantear diferentes temas, o se colocan respuestas a las
dudas que surjan varias veces. Wiki: permite al alumno realizar aportaciones,
desarrollar temas y que sus compañeros puedan verlas.
Documentos: Aquí es donde el profesor coloca todo el material de la asignatura. Permiten al alumno acceder a todo el material o información de la asignatura. Secuencias de aprendizaje: tienen como propósito ir guiando al alumno en el
385
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
conocimiento de cada parte de la asignatura, indicándole el orden en que debe
ver el material y los ejercicios que debe realizar.
Grupos: es el sitio que utilizan los alumnos para inscribirse en su grupo de
práctica. Se utilizan permite que el profesor pueda enviar mensajes concretos a
cada grupo de alumnos, ejercicios, compartir información entre ese grupo, así
como ver las calificaciones de un grupo en particular desde el apartado de calificaciones. Además cada alumno va a tener su propio grupo, que le va a permitir
tener todo lo que ha desarrollado a lo largo del curso. Usuarios: están todos los
alumnos que accedido al curso, permite ver lo que cada alumno ha realizado (eportafolio), resultados de sus cuestionarios, que ejercicios ha realizado, etc. Debe
estar oculto para los alumnos. Conferencia en línea: permite comunicar al profesor con los alumnos, o alumno-alumno, para resolver dudas, charlar, etc. Correos
electrónicos: permite enviar mensajes a un alumno en concreto o a un grupo de
ellos.
Calificaciones: le permite ver al alumno de manera individualizada las diferentes notas obtenidas a lo largo del curso. Resumen de calificaciones. Se obtiene
en un archivo de Excel, las notas de los alumno a los largo del curso.
Prácticas: permite anotarse en un tema para la realización de un trabajo,
además que pueden ver lo que sus compañeros han propuesto y que el profesor le
de el visto bueno. Temarios: lugar donde está el temario desglosado de toda la
asignatura para cada grupo. Tiene la ventaja para el profesor que va anotando lo
que se ha visto en cada clase, y para el alumno, de que puede consultar lo que se
ha visto en determinada.
Resultados
A continuación se mostrará las estadísticas del acceso a las herramientas de
esta asignatura de la plataforma Claroline durante el curso 2009/2010. Como se
podrá apreciar, se constata que las herramientas más utilizadas son el acceso a las
herramientas orientadas al aprendizaje y coincide en tres con las herramientas en
la plataforma en la Universidad de Vigo:
Calificaciones
Foros
Ejercicios
2009-2010
Secuencia de aprendizaje
2010-2011
Cuestionarios
Documentos y enlaces
0%
20%
40%
60%
Tabla 3. Acceso a las herramientas de la plataforma
386
80%
100%
Rodríguez y Casar
Si se observa las notas de los alumnos, en el primer año que se imparte la
asignatura, se podría decir que son satisfactorias.
Nue vas te cnologías aplicadas al de r e cho
No presentado
7%
Sus
13%
A pro
80%
Tabla 4. Notas obtenidas
Conclusiones
Se estimula la participación, debate e intercambio de ideas tanto entre alumnado como entre éstos y el profesor a través de herramientas de la plataforma,
como son Foros, Wiki y Conferencia on-Line. El alumnado desarrollara competencias y habilidades en el uso de las nuevas tecnologías de información de una
manera natural.
Al profesor le permite analizar lo que ha planificado y mejorar la asignatura
para el próximo curso. Al mismo tiempo que contiene una serie de herramientas
que facilitan el trabajo del profesorado, como el Resumen de Calificaciones,
Cuestionarios.
Bibliografía
Casamayor, G. (2008). La formación on-Line, una mirada integral sobre el
e-learning sobre el e-leasrning, blearning (pp. 227-235). España. Editorial Graó.
Web 1:
http://faitic.uvigo.es/index.php?option=com_content&task=view&id=19&Ite
mid=37&lang=es
Web 2 http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040109.pdf
Web 3
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/plataformas_virtuales_telefor
macion_2005.pdf
Web 4 http://www.conocimientosweb.net/zip/article108.html
Web 5 http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
387
65. Uso de un aula virtual interactiva para la
docencia de la Microbiología
Rafael Seoane, Angeles Muñoz-Crego e Ysabel Santos
Departamento de Microbiología y Parasitología (Facultades de Biología, Farmacia y
Medicina y Odontología), Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Las nuevas tecnologías ofrecen nuevas formas de interacción de los alumnos,
tanto con el profesor como entre ellos. Dentro ellas destacan los campus o aulas
virtuales que permiten una interacción dinámica entre los estudiantes y el profesor de una forma libre y no sometida a horarios.
Presentamos nuestra experiencia del uso del aula virtual para la enseñanza de
la Microbiología en la facultad de Medicina y Odontología de la Universidad de
Santiago de Compostela. Particular relevancia puede tener el hecho de comparar
dos aulas virtuales con un número muy diferente de alumnos (350 para Medicina
y menos de 50 en Odontología)
Palabras clave
Microbiología, aula virtual, tutorías, nuevas tecnologías.
Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior destaca la importancia del aprendizaje autodirigido con la participación directa del profesor supervisando este
aprendizaje, es por ello necesario facilitar la comunicación directa entre profesor
y alumno e incentivar la colaboración entre los alumnos. Las nuevas tecnologías,
y en concreto las aulas virtuales, son una potente herramienta de trabajo para
lograr este fin, puesto que liberan la interacción entre los participantes en el
proceso educativo de la rigidez de los horarios, pudiéndose acceder al material
docente o realizar consultas en cualquier momento sin necesidad de ajustarse a
unos horarios o espacios físicos definidos.
Iniciamos el uso del aula virtual durante el curso 2008-2009, continuándola
en el 2009-2010 en las licenciaturas de Medicina y de Odontología. No podemos
389
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
todavía presentar datos de los alumnos de Grado pues se imparten en el segundo
cuatrimestre y no tenemos todavía datos estadísticos completos.
Diseño del aula virtual
El aula virtual utilizó en las asignaturas de Microbiología General y Bucal de
1º curso de Odontología y en Microbiología Médica I de 3º curso de Medicina.
Aunque el diseño se realizó en la plataforma WebCt oficial de la Universidad de
Santiago en el momento de su desarrollo.
Página de entrada: en ella se incluyen iconos de acceso a los principales apartados del aula: calendario, Programa, contenidos, interacción profesor alumnos,
información personal y evaluaciones.
El acceso a contenidos permite ver algunas instrucciones sobre el uso del aula
y el acceso directo a los contenidos de apoyo a la docencia que contiene el aula
virtual, presentado como un árbol de navegación que facilita el acceso a los
mismos.
En cada tema se incluyen una guía de estudio, un PDF para la impresión de
esta presentación en blanco y negro para que los alumnos que lo deseen puedan
llevar este material al aula para facilitar el seguimiento de la exposición, un examen de autoevaluación no puntuable y que pueden realizar todas la veces que
deseen y algún material complementario que pueda ser de interés.
390
Seoane, Muñoz-Crego y Santos
La guía de estudio consiste en un breve esquema de los contenidos del tema,
con enlaces directos (hipertexto) a las diapositivas que lo apoyan o a otro tipo de
materiales complementarios. Al final de la misma se incluye un acceso a la presentación en power point de la clase presencial
En el apartado de interacción profesor alumno se plantean los accesos a mensajes personales, para facilitar la comunicación sobre aspectos más o menos
personales y sin relevancia para el resto de los alumnos y el acceso a los foros de
en los cuales se realizan tutorías, comentarios sobre la marcha del curso, etc.
391
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Se usaron fundamentalmente dos foros, el ³principal´ para comentar asuntos
generales de la marcha del curso y como medio de intercambio de información
HQWUH ORV DOXPQRV \ RWUR SDUD WXWRUtDV ³HQ OtQHD´ (VWH IXH XQR GH ORV DVSHFWRV
más interesantes y utilizados por los alumnos. Se animó a los alumnos a plantear
sus dudas y responder a las planteadas por sus compañeros. Estas intervenciones
fueron siempre supervisadas por los docentes corregir errores y/o confirmar las
respuestas. Se puede ver un ejemplo de la discusión de una duda.
Al finalizar cada tema se realizó un examen puntuable que los alumnos podían realizar en su casa. Disponían de un tiempo límite y una vez comenzado
debía terminarse. Generalmente el período de disponibilidad para la realización
del examen fue de 5 días.
Resultados y discusión
El 100% de los alumnos matriculados entraron al menos una vez en el campus virtual. El resumen estadístico de los se muestra en la tabla siguiente:
Curso
08-09
08-09
Licenciatura
Odontología
Medicina
Nº
57
319
09-10
09-10
Odontologia
Medicina
44
330
Datos aula virtual
Accesos
t med.
2103
10 min
9471
6 min
2900
12267
15 min
10 min
t tot.
351 h
945 h
Entradas
44883
99321
752 h
2160 h
43118
154323
Datos del foro
Lecturas
21504
35421
16044
56571
Media
787
311
852
455
En estos datos puede observarse que los cursos o grupos pequeños favorecen
una mayor participación del alumnado, también en los campus virtuales y no
sólo durante la docencia presencial. Además de los foros, los contenidos más
visitados fueron sorprendentemente los PDF, que estaban pensados para su impresión, seguidos de los guiones de estudio (una media de 30 veces y 12 veces
por alumno en las licenciaturas de odontología y medicina respectivamente, y las
autoevaluaciones con una media de aproximadamente tres entradas por alumno
independientemente de la licenciatura.
Además del seguimiento estadístico permitido por la plataforma informática,
al final del curso se realizó dentro del aula virtual una encuesta de la opinión de
los alumnos sobre los distintos aspectos de la misma. Se les pidió a los alumnos
que valorasen de 1 a 10 la utilidad de los distintos apartados del aula virtual, así
como la claridad y utilidad de las presentaciones en las clases presenciales.
La participación en la encuesta fue del 53% para los alumnos de odontología
y del 32% en los de odontología. Aunque la puntuación global del aula fue muy
similar en las dos licenciaturas, la relevancia de algunos de los subapartados
varía de una licenciatura a otra, si bien es difícil evaluar si estas diferencias se
deben a la licenciatura, a la posición de la asignatura en el curriculum o al número de alumnos en el curso. En cualquier caso la valoración del aula virtual fue en
ambos casos superior a la de la docencia presencial. El apartado mejor valorado
392
Seoane, Muñoz-Crego y Santos
en ambas aulas fue la autoevaluación, que les daba a los alumnos la opción de
comprobar sus conocimientos de forma interactiva y sin riesgo de evaluación
negativa, curiosamente el siguiente apartado mejor valorado fue el de los exámenes puntuables (la nota del aula virtual puntuaba un 15% de la nota) seguido por
el foro tutorías. Una de las principales diferencias en la valoración de las dos
aulas fue el material complementario mejor valorado entre los alumnos de medicina que por los de odontología, muy posiblemente debido a una mayor adaptación a los nuevos sistemas docentes y ampliación de conocimientos de los alumnos de tercero de carrera en comparación con los de primer curso.
Los resultados de la encuesta realizada a los alumnos hacen referencia sólo al
curso 2009-2010 y se muestran en las siguientes tablas
Presenc.
Virtual
Odontología n=24 (44)
Guía
PDF
Presentación
Adicional
Autoevaluación
Foro Principal
Foro tutorías
Exámenes
Trabajos
Global
Claridad
Presentaciones
Global
Medicina n=106(330)
Media
Sd
Moda
Mediana
RQ
Media
Sd
Moda
Mediana
RQ
6,8
8,7
8,2
7,9
9,1
8,4
8,7
8,8
6,8
8,8
7,7
8,1
7,7
1,8
1,2
1,5
1,1
1
1,2
1,6
1,3
1,4
1,1
1,4
1
1,5
7
10
9
8
10
8
10
9
6
10
8
8
8
7
9
8
8
9
8
9
9
7
9
8
8
8
3
2
2
2
2
1,5
2
2
2
2
2
1
2
7,6
8,5
8,1
8,3
8,8
8,2
8,5
8,7
6,7
8,8
7
7,9
7,1
1,8
1,6
2
1,5
1,7
1,9
1,8
1,6
2,3
1,2
1,5
1,5
1,8
7
10
10
10
10
10
10
10
7
9
7
8
8
8
9
9
8
9
8
9
9
7
9
7
8
7
3
3
3
3
2
3
2
2
2
2
2
2
2
A la vista de estos resultados, podemos extraer dos conclusiones básicas: por
un lado, la docencia en el aula virtual es bien acogida por los alumnos, de ahí el
alto índice de participación. Por otro lado los alumnos valoran mejor aquellos
aspectos participativos del aula virtual (autoevaluaciones, exámenes o foros) que
los meramente pasivos de suministro de información (guía de estudio, presentaciones). Si bien es cierto que aquellas actividades que requerían más esfuerzo: la
realización de trabajos fue la peor valorada.
En resumen, puede ser muy útil y eficaz introducir diferentes actividades que
apoyen el autoaprendizaje del alumno. Sin embargo, dado el elevado número de
asignaturas, con sus clases presenciales, interactivas y de laboratorio, tememos
que se pueda llegar a saturar el tiempo y el ánimo del alumno, por lo que estas
actividades no deberían ser planteadas de forma individual en cada asignatura,
sino de forma equilibrada y coordinada entre todas ellas.
393
66. Programa de Inovação em Docência
Universitária dos Cursos da Saúde - PRODUS:
uma estratégica interdisciplinar de
(trans) formação da educação dos educadores
Rosângela Minardi Mitre Cotta1,2*, Valdes Roberto Bollela1,2,
Maria Neile T. de Araújo1,2, Érica T. Mendonça1, Rita de Cássia L.
Ribeiro1, Leci S. Moura e Dias1, Sandra Minardi Mitre1, Túlio da
Silva Junqueira1, Glauce D. da Costa1, Thais R. Barbosa1, Fernanda
Mitre Cotta1, Lucas L. Gonçalves1, Lídia M. Brinati1 , Rodrigo Mitre
Cotta1, Mariana A. P. Bastos1 e Mariana de Moura e Dias1
1
PRODUS ± Programa de Inovação em Docência Universitária dos Cursos da Saúde da
Universidade Federal e Viçosa, Brasil
2
Programa de Desenvolvimento Docente para Educadores Médicos, Instituto Regional de
Educação Médica, FAIMER, Brasil, *[email protected]
Resumo
O século XXI marca uma nova fase do ensino superior, sugerindo formas diferentes de conceber o modelo educativo, exigindo mudanças do papel tradicional
dos docentes, discentes e da administração universitária. O ensino de qualidade
exige que a Universidade crie condições para o desenvolvimento do docente ao
longo de sua carreira profissional, valorizando aqueles que reconhecem o papel da
educação permanente na construção de seu expertise enquanto profissional, educador e pesquisado. Isto significa um giro significativo desde os pontos de vista pedagógico, epistemológico e psicossocial. Assim, a UFV criou o PRODUS para os
cursos da saúde visando institucionalizar uma formação que facilite a aquisição de
novas competências profissionais, pedagógicas, sociais e de gestão, como parte da
HVWUDWpJLDGHYDORUL]DomRGR³HQVLQDU´³DSUHQGHU´H³SUDWLFDU´GHIRUPDLQWHUGLsciplinar e inovadora. A missão estratégica do PRODUS é contribuir ativamente
SDUDD³HGXFDomRGRVHGXFDGRUHV´GHVGHDSHUVSHFWLYDGHXPDHGXFDomRPXOWLSUofissional e interdisciplinar.
Palavras chave
Inovação universitária, formação interdisciplinar, docência.
395
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Apoio
O presente trabalho foi realizado com o apoio: CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, entidade do Governo Brasileiro
voltada para a formação de Recursos Humanos ±AUX-PE-PRO-ENSINOSAÚDE 2034/2010±Processo No. 23038.009788/2010-78) e FAPEMIG (Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais, Brasil).
A proposta do PRODUS
As rápidas transformações das sociedades contemporâneas têm colocado em
debate, de modo expressivo, os aspectos relativos à educação e à formação profissional, com destaque no desenvolvimento de uma visão sistêmica e ecológica
do homem para seu adequado desempenho laboral. Na saúde, estas transformações vêm ganhando contornos próprios, quando se coloca em cheque a estrutura
curricular tradicional, pobre em integrar teoria e prática, cada vez mais especializada e dissociada de preocupações sociais.
Historicamente, os profissionais de saúde têm recebido uma formação embasada em metodologias de ensino-aprendizagem conservadoras, sofrendo forte
influência do mecanicismo de inspiração cartesiana-newtoniana, fragmentado e
reducionista (Mitre et al., 2008; Cotta et al., 2010). Tal formação tem restringido, muitas vezes, o processo ensino-aprendizagem à reprodução do conhecimento, no qual o educador passa a assumir o papel de transmissor de conteúdos,
restando ao educando retê-los e repeti-los, sem a necessária crítica e reflexão
para a aprendizagem significativa (Mitre et al., 2008).
Tal prática pedagógica representa um obstáculo para o pleno desenvolvimento
SRWHQFLDOGRVSURILVVLRQDLVGHVD~GHXPDYH]TXHVHEDVHLDQDFRQFHSomR³EDQFáULD´SDUDDTXDODHGXFDomo é o ato de depositar, transferir e reproduzir valores e
conhecimentos para seres de adaptação e ajustamento, passivos, ingênuos, acríticos
e desprovidos de um poder criador mínimo (Freire, 1970).
Em contrapartida, uma educação inovadora deve ser capaz de desencadear
uma visão do todo, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais que possibilitem a expansão da consciência individual e coletiva.
A partir desta perspectiva, a tendência atual é a busca de métodos inovadores,
norteados por uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora,
centrando-se no educando como sujeito proativo na construção do conhecimento.
Nesse contexto, destacam-se as metodologias ativas, que se utilizam da problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, que objetivam alcançar e
incentivar o educando que, diante do problema, detém-se, examina, reflete, relaciona a sua história, busca ativamente conhecimentos cientificamente produzidos
e passa a ressignificar suas descobertas, podendo atuar no mundo de forma significante e transformadora.
396
Minardi et al.
As transformações conceituais propostas pela política de saúde brasileira, o
sistema único de saúde (SUS) articulam à saúde na perspectiva das condições de
vida e de trabalho da população e marcam a construção de um novo modelo na
atenção e na formação em saúde ± o da produção social da saúde. Este modelo
vem ganhando contornos próprios na formação em saúde, na medida em que
busca a indissociabilidade entre a teoria e a prática, no desenvolvimento de uma
visão integral do homem, e a ampliação da concepção de cuidado e integralidade,
com vistas à promoção da saúde na ação interdisciplinar e na crescente autonomia das pessoas e da comunidade, em relação à saúde. Pretende a formação de
profissionais generalistas, a integração entre teoria e prática na produção do
conhecimento e a articulação entre serviço-ensino em diferentes ambientes, inclusive no lócus da comunidade.
No Brasil, no inicio do século XXI, frente à necessidade de se formar um
profissional com perfil contemporâneo, instituíram-se as diretrizes curriculares
nacionais (DCN), inspiradas nas orientações internacionais sobre formação profissional inovadora com capacidade para atender às demandas da sociedade (Almeida, 2003; UNESCO, 1996). Essas diretrizes propõem que o egresso seja
crítico, reflexivo, cidadão e autônomo, capaz de atuar nos diversos níveis de
atenção à saúde.
Na contramão, tem-se que a maioria dos docentes, formados na lógica de metodologias de ensino-aprendizagem tradicionais, encontra-se em situação de
despreparo para responder às necessidades pedagógicas exigidas DCN.
Destarte, a relevância do PRODUS centra-se na possibilidade de implantação
do Programa de Inovação em Docência Universitária para capacitação dos docentes dos Cursos da Área da Saúde da UFV, em metodologias ativas que se
utilizam da problematização como estratégia de ensino-aprendizagem.
Há que se ressaltar que o Programa de Inovação em Docência Universitária
dos Cursos da Área da Saúde - PRODUS é uma proposta institucional e foi criado por meio do Ato Administrativo 017/2010/PRE de 30/04/2010 pela PróReitoria de Ensino (PRE). A UFV criou o PRODUS para os cursos da saúde
visando institucionalizar uma formação que facilite a aquisição de novas competências profissionais, pedagógicas, sociais e de gestão, como parte da estratégia
GHYDORUL]DomRGR³HQVLQDU´³DSUHQGHU´H³SUDWLFDU´GHIRUPDLQWHUGLVFLSOLQDU e
inovadora. A missão estratégica do PRODUS é contribuir ativamente para a
³HGXFDomRGRVHGXFDGRUHV´GHVGHDSHUVSHFWLYDGHuma educação multiprofissional e interdisciplinar.
Objetivos
- Construir espaços de reflexão sobre a prática pedagógica inovadora no contexto da formação de profissionais da Área da Saúde, especialmente enfermeiros,
nutricionista e médicos.
397
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
- Desenvolver e implementar estratégias de formação e inovaçãopedagógica.
- Estimular a discussão e a divulgação das diferentes estratégias/experiências
de ensino-aprendizagem inovadoras utilizadas pelos docentes da UFV.
- Capacitar docentes da UFV para a utilização de metodologias inovadoras
(portfólios, situações-problemas, relatos de práticas, júris simulados, uso de
cinema, encenações, etc.).
- Estimular a criação de grupos de pesquisa no campo da educação superior,
em ensino na saúde.
- Formar equipes responsáveis porestabelecer/criar redes de intercâmbio com
outros núcleos e/ou centros de estudos de inovação em docência superior no
Brasil e no exterior.
- Promover cursos, oficinas e eventos de capacitação e educação permanente
para profissionais de saúde da universidade, do município, das microrregiões e
da região de saúde as quais a UFV pertence, a partir de necessidades detectadas.
- Estimular o pensamento crítico-reflexivo, o exercício da ética, da alteridade,
da solidariedade e da compaixão nas práticas docentes e assistenciais.
Atividades desenvolvidas pelo PRODUS
- Oficina de Sensibilização para os docentes dos Cursos da Área da Saúde da
UFV, sobre a necessidade de mudanças nas metodologias de ensino e aprendizagem para atender às DCN e orientações internacionais.
- Oficina de Sensibilização, em parceria com os Centros Acadêmicos para os
discentes, sobre a necessidade de mudanças nas metodologias de ensino e aprendizagem para atender às DCN e orientações internacionais.
- Diagnóstico da realidade da comunidade externa à universidade que frequenta as unidades de saúde locais e da microrregião de saúde de Viçosa. Esse
diagnóstico será realizado para que se possa trabalhar com questões reais junto a
sujeitos reais, com eficiência e eficácia (necessidades e demandas da população).
- Diagnóstico do perfil de profissionais da saúde necessário para atender e dar
respostas às necessidades atuais, nos vários campos de atuação.
- Diagnóstico das metodologias, técnicas e das práticas de ensinoaprendizagem utilizadas pelos docentes.
- Diagnóstico das metodologias de avaliação utilizadas pelos docentes.
- Diagnóstico do nível de satisfação e das demandas dos discentes sobre as
metodologias, técnicas e práticas de ensino-aprendizagem e de avaliação.
- Identificação das demandas de Educação Permanente dos docentes.
398
Minardi et al.
- Diagnóstico do nível de satisfação dos discentes em relação à formação recebida.
- Elaboração de material pedagógico.
- Realização de capacitações - oficinas, workshops, minicursos, cursos, visitas técnicas...; tanto para os docentes quanto para os preceptores e discentes dos
três Cursos envolvidos - Nutrição, Enfermagem e Medicina.
Avaliação dos resultados e impacto
Na prática, o PRODUS já se constitui em excelente oportunidade de formação
continuada dos docentes da UFV, com ênfase no uso de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem, avaliação, liderança e gestão, capacitando-os para a implementação de iniciativas de inovação e melhoria da qualidade da atividade docente.
A implementação do PRODUS criou possibilidades para se discutir e (re) desenhar
propostas curriculares, estimular a autonomia de docentes e discentes, de exercício
crítico, reflexivo e criativo na construção de um novo projeto pedagógico nos marcos de uma nova universidade. Integrou-se à coordenação do PRODUS, representante da PRE, docentes e discentes. Como conquista, implantou-se o programa de
bolsas em ensino para discentes pela UFV, procurando criar uma cultura de compromisso com a graduação pela instituição. As primeiras oficinas de capacitação
do PRODUS foram realizadas pelos docentes da própria instituição que têm experiências em metodologias inovadoras, objetivando estimular a participação e valorização das iniciativas de mudança e transformação. Como resultado destas oficinas os docentes discutiram com a reitoria a necessidade de que a instituição garanta
um espaço regular de Educação Permanente. Esta iniciativa demonstra um empoderamento por parte dos docentes, já que um ensino de qualidade exige que a Universidade crie condições para o desenvolvimento do docente ao longo de toda a sua
carreira profissional, valorizando aqueles que reconhecem o papel da educação
permanente na construção de seu expertise enquanto profissional da saúde, educador e pesquisado.
Considerações finais
A institucionalização da capacitação docente, articulando os diferentes cursos da
saúde foi a estratégia encontrada para vencer o desafio da universidade atual: institucionalizar uma formação que facilite a aquisição de novas competências profissionais, pedagógicas, sociais e de gestão para propiciar o desenvolvimento do profissional e do cidadão. O que se propõe é que os docentes estejam aptos para formar futuros profissionais dentro dos marcos das DCN e capacitados para atuar no Sistema
Único de Saúde (SUS). Isto significa uma mudança significativa no papel da formação sob os pontos de vista pedagógico, epistemológico e psicossocial.
399
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Referências bibliográficas
Almeida, M. (2003). Diretrizes curriculares para os cursos universitários na
área de saúde. Londrina: Unida
Cotta, R. M. M., Silva, L. S., Lopes, L. L., Gomes, K. O., Cotta, F. M., Lugarinho, R. et al. (2010). Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais:
uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência e Saúde Coletiva, 1-20.
Disponível em:
http://www.abrasco.org.br/cienciaesaudecoletiva/artigos/artigo_int.php?id_artigo=53
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Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra.
Mitre, S. M. et al. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde Coletiva, 13,
2133-2144.
400
67. Formadores de professores e
o ensino sobre a Didática
Giseli Barreto da Cruz1 e Marli Eliza Dalmazo Afonso de André2
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro, [email protected]
2
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, [email protected]
Resumo
Pesquisa sobre o ensino de Didática nos cursos de formação de professores,
tendo como norte a perspectiva do formador. Investiga professores de Didática
de cursos de licenciatura de três Universidades do Estado do Rio de Janeiro/Brasil. Intenciona reconhecer quem são os formadores, o que e como ensinam,
para atender aos objetivos de analisar concepções e práticas que fundamentam a
Didática e reconhecer os significados atribuídos pelo formador ao seu ensino
para o conhecimento profissional do professor em formação. Metodologicamente, o trabalho se desenvolve com entrevistas, grupos de discussão e observação
de aulas. O quadro teórico é elaborado com base em Roldão (2007), Gauthier
(2006) e Zeichner (2009) para discutir uma teoria sobre o ensino e a aprendizagem e a formação e conhecimento profissional docente.
Palavras chave
Ensino de Didática, formação universitária de professores, professor formador.
Proposta da pesquisa
Nosso estudo investiga concepções e práticas didáticas de formadores de professores. Instiga-nos saber que tipo de concepção prevalece em relação à Didática e sua importância e necessidade para a formação e atuação de professores, e
como o seu ensino se desenvolve nos cursos de formação docente.
Gauthier (2006), em importante obra que discute pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente, levanta uma série de questões para problematizar o saber
da ação pedagógica. Bastante envolvido com o movimento geral da pesquisa
sobre o ensino, Gauthier (2006) se propõe a investigar sua natureza, seus componentes, seu funcionamento, seus efeitos, enfim, trabalhar a favor do que chama
de repertório de conhecimentos próprios ao processo de ensinar. Não é nossa
401
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
LQWHQomRQRkPELWRGHVWHWUDEDOKRGLVFXWLUR³UHVHUYDWyULRGHVDEHUHV´DSRQWDGR
por este autor, mas, a partir das reflexões suscitadas pelos seus questionamentos
e constatações de pesquisa, compartilhar as nossas próprias provocações em
relação ao ensino de Didática na formação de professores. O que acontece quando um professor ensina Didática? Que tipo de contribuição tem propiciado hoje o
ensino da Didática para a formação do futuro professor?
Desta forma, investigamos professores das disciplinas Didática e Didáticas
específicas de diferentes cursos presenciais de licenciatura oferecidos por três
Universidades do Estado do Rio de Janeiro/Brasil. No que diz respeito à escolha
das instituições, consideramos o banco de dados do Ministério da Educação
como fonte de consulta e procedemos ao levantamento de todas as universidades
do Estado que oferecem cursos presenciais de licenciatura. A partir do mapeamento obtido, selecionamos três instituições: uma pública federal, uma pública
estadual e uma privada, considerando o critério de quantidade de cursos de licenciatura oferecidos e tempo de experiência no campo de formação de professores,
na tentativa de investigar universidades experientes na formação docente porque
trabalham com vários cursos de licenciatura há muitos anos. No tocante à escolha dos sujeitos participantes, o objeto do estudo apontou para uma definição
intencional e proposital, com critérios e perfis predefinidos, no sentido de assegurar a composição de um grupo essencialmente constituído de professores que
ensinam as disciplinas Didática geral e Didáticas específicas, ou similares, em
cursos presenciais de licenciatura oferecidos pelas universidades selecionadas.
Uma vez definidas as instituições e localizados os sujeitos da pesquisa, a abordagem metodológica utilizada foi a análise de depoimentos colhidos através da
realização de entrevistas semiestruturadas, realização de grupos de discussão
com até 10 professores de cada universidade e observação de aulas de um professor de cada instituição pesquisada.
Análises
O primeiro traço analítico tem a ver com a necessidade de configurar o perfil
dos professores de Didática. Quem são esses professores? Quais são os seus
processos formativos? Entendemos que a identidade profissional do formador
precisa favorecê-lo na interação com a aprendizagem docente para mediar esses
efeitos nos alunos, futuros professores, tal como defende Zeichner (2009). Do
grupo de 40 participantes da pesquisa, 18 são da universidade federal, 09 da
estadual e 13 da universidade privada. Trinta são mulheres e dez são homens.
Boa parte provém de escola pública e de formação superior em universidades
federais e estaduais. Muitos têm experiência como professores da educação básica. Na universidade federal predominam professores que estão iniciando carreira
na instituição, na condição de efetivos; na universidade estadual prevalecem os
professores temporários, na condição de substitutos; e na universidade privada,
os professores são contratados como horistas. Do grupo de investigados, existem
aqueles que não reúnem experiência na educação básica e vários que estão ini-
402
Barreto e Dalmazo
ciando a carreira na condição de professor universitário, como evidencia a fala a
seguir, que envolve os dois aspectos em um só professor:
Terminei a licenciatura plena em Arte. Conforme foi chegando a hora da minKD IRUPDWXUD HX GL]LD ³%HP HX QmR TXHUR D VDOD GH DXOD R Tue eu vou fa]HU"´ (QWmR GHFLGL LQYHVWLU H FRQWLQXDU HVWXGDQGR &RQVHJXL XPD %ROVD GH
Estudos e fui para Portugal aprofundar minha formação em Arte. Cheguei ao
%UDVLOPRQWHLXPDWHOLrHTXHEUHLHPWUrVDQRV$tSHQVHL³6RXIRUPDGDHP
quê? Sou professorDRTXHGiSDUDID]HU"9RXSDUDHVFROD´)RLSRUSRuco tempo porque fiz mestrado e doutorado e logo passei no concurso e estou
aqui dando aula de Didática do ensino de arte. (Entrevistada da Universida-
de Pública Federal).
Nem todos que dão aula de Didática, escolheram a disciplina por afinidade.
As motivações para atuar como formadores de professores no âmbito da Didática
se manifestaram em decorrência da experiência de trabalho na escola básica, da
continuidade dos estudos no mestrado e no doutorado, da possibilidade de enfrentar um concurso de acesso à carreira docente na universidade pública e da
falta de visibilidade de outra disciplina com mais aderência para atuação, tal
como se verifica no excerto a seguir:
Eu sou pedagoga pela UERJ e psicóloga pela PUC. Fiz também psicopedagogia na UERJ e mestrado na área de educação especial também na UERJ. Fiz
alguns cursos na área de tecnologia. Sou professora de ensino a distancia há
mais de dez anos. Comecei minha vida profissional no município do Rio de
Janeiro, onde atuei como professora durante quinze anos. Pedi exoneração e
entrei no ensino superior. (Entrevistada da Universidade Privada).
É recorrente, em nossa pesquisa, a perspectiva de que os professores de Didática com significativa experiência de ensino na educação básica possuem em seu
reservatório de saberes condições mais propícias para mobilizar e questionar
saberes do seu conhecimento profissional que se mostrem mais contributivos ao
como ensinar intimamente articulado ao por que ensinar. As fala seguinte parece
representativa dessa perspectiva:
Eu fiquei no município do Rio durante 30 anos. Eu fui professora primária,
depois eu fui professora do plano de otimização, depois eu fui supervisora escolar de 76 até 96, fiquei 20 anos como supervisora de escola. E foi muito
bom! Foi uma experiência muito boa. Aprendi muito, aliás aprendi quase tudo
da prática profissional nesse tempo. E fui professora de ciências desde 76 que
também me ensinou muita coisa. Porque pegar turma adolescente de 5ª a 8ª
série foi um exercício bastante formador pra mim. Bastante formador mesmo!
E isso se reflete nas minhas aulas. (Entrevistada da Universidade Federal).
O segundo traço analítico se volta para a estrutura da disciplina. O que se ensina em Didática? A convergência de dados referentes às entrevistas e aos grupos
de discussão realizados nas três universidades evidencia que a tendência de trabalhar vários temas ligados à identidade profissional do professor dada à com-
403
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
plexidade que cerca esse ofício na escola de hoje é bastante recorrente. Nessa
direção, manifesta-se uma abordagem permeada de articulações com os conhecimentos da história da educação, da filosofia da educação, da sociologia da
educação, da antropologia, para, então, chegar ao núcleo estruturante da Didática, o processo de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, predomina, entre os
investigados, a tendência de ensinar aspectos teóricos que fundamentam as práticas; a relação educação e sociedade; o estabelecimento escolar e o trabalho docente; as abordagens de ensino; as teorias de currículo; questões sobre identidade, profissionalidade e saberes docente; e os componentes da prática pedagógica
com atenção especial para planejamento pedagógico e avaliação do ensino e da
aprendizagem. Ensinar a ensinar se coloca como um grande desafio para os formadores, posto que os saberes necessários ao exercício docente são plurais, tal
como descreve Gauthier (2006). Fica claro entre os investigados que ensinar a
ensinar é um processo bastante abrangente e complexo, não sendo, portanto, uma
responsabilidade exclusiva da disciplina Didática. Nesse contexto, permanece a
problemática em torno das técnicas de ensino, para uns como assunto que não
precisa ser explicitamente trabalhado, para outros como algo a ser redimensionado.
Essa questão da técnica que é trabalhada em sala de aula, eu acredito que ela
poderia estar atrelada com questões que muitas vezes não são levadas pra sala
de aula, como o cotidiano escolar, como questões multiculturais, como questões da violência. Então, acho que isso não pode faltar, assim como, questões
de avaliação, assim como, questões de metodologia, questões do conceito da
Didática, como questões de planejamento, também. (Entrevistada da Univer-
sidade Estadual).
Finalmente, o terceiro traço analítico diz respeito à concepção de Didática.
Assumimos e defendemos a perspectiva de que o objeto da Didática diz respeito
ao processo de compreensão, problematização e proposição acerca do ensino. A
Didática se elabora sobre o ensino, produzindo conhecimento sobre e para ele.
Trata-se de favorecer ao professor em formação e em atuação condições de propor formas de mediação da prática pedagógica, fundamentadas por concepções
que permitam situar a função social de tais mediações. Não se trata, pois, de
enfatizar o como fazer, porém o como fazer (mediação) em articulação ao por
que fazer (intencionalidade pedagógica). Nessa direção, a dissociação entre forma e conteúdo constitui uma questão de enfrentamento da Didática, a ser trabalhada nos cursos de formação. Reside nesse aspecto um dos desafios apontados
pelos professores de Didática investigados até o momento. Como lidar com a
problemática que cerca a relação forma/conteúdo no ensino da Didática de modo
a não desconsiderar a própria Didática? As falas de formadores, transcritas a
seguir, evidenciam as formas de ensinar em tensão/ação:
Eu penso que os alunos gostam muito dessa mobilização que causa uma aula
preparada, uma aula que utiliza formas, que nem são tão novas, mas que são
articuladas com um objetivo. (...) Já que os alunos querem tanto essa questão
404
Barreto e Dalmazo
do como fazer, eu defendo que esse como fazer fique implícito na tua própria
aula. Não é uma coisa que eu vou parar a aula e explicar, mas eles vão viver
na própria aula. (Participante do Grupo de Discussão da Universidade Fe-
deral).
Primeiro tudo que eu faço em sala de aula é conteúdo. Então, toda estratégia
que eu utilizo é conteúdo. (...) Isso é dito para os alunos no primeiro dia de aula.
Então, minha própria estratégia, minha própria relação com eles, minha própria
dinâmica em sala de aula é conteúdo, ou seja, é conhecimento a ser trabalhado.
(Entrevistada da Universidade Federal).
Como defende Roldão (2007), a função de ensinar é socioprática, mas o saber
que requer é teorizador, compósito e interpretativo. Para Roldão (2007), o professor precisa mobilizar todo o tipo de saber que possui, transformando-o em ato
de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por
outros. É um caminho possível para assegurar a relação forma/conteúdo. No seu
GL]HU³DUWHHWpFQLFDPDVIXQGDGDHPFLrQFLD´5oldão, 2007, p. 101).
Conclusão
Considerando o que defende Roldão (2007), o professor profissional é aquele
que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. Saber ensinar é ser
especialista da complexa capacidade de transformar o saber curricular mediado
por um saber científico, por um domínio técnico-didático rigoroso, por uma
postura meta-analítica, de questionamento intelectual da ação, de interpretação
permanente e realimentação contínua, para que o aluno aprenda de forma contextualizada e com significado. Assumindo ser papel não apenas da Didática, mas,
sobretudo, dela, a formação específica acerca do processo de ensinar e aprender,
permanecemos com a questão: o que prevalece como Didática nos cursos de
formação de professores?
Referências bibliográficas
Gauthier, C. et al. (2006). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente (2ª ed.). Ijuí: Ed. Unijuí.
Roldão, M. C. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, 12 (34), 94-181.
Zeichner, K. M. (2009). Uma agenda de pesquisa para a formação docente.
Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, 1 (1), 13-40.
405
68. Docencia en la sociedad de la información:
una experiencia de la formación de
los formadores
Elena Van Povedskaya1 y Agustín Dosil2
Universidad de Santiago de Compostela, [email protected], [email protected]
Resumen
Una satisfactoria adaptación de los individuos y grupos a la sociedad de la información y la comunicación es impensable sin cambios cualitativos en la educación en general y la docencia en particular. La formación de postgrado que
permite actualizar los conocimientos y la experiencia personal de los docentes y
de todas aquellas personas que de una u otra manera participan en el proceso
educativo (educadores, padres, trabajadores sociales, profesionales de los medios
de comunicación, etc.) son una de las claves que conducen al éxito de este cambio.
Aplicando las nuevas herramientas tecnológicas, optimizando tanto la organización del proceso formativo como el establecimiento y el desarrollo de las relaciones entre los elementos dentro de los sistemas de aprendizaje, se alcanzan
nuevos niveles cualitativos en la docencia y, sobre todo, en el aprendizaje.
Palabras clave
Docencia, formación, aprendizaje, sociedad de la información y la comunicación.
La información y la comunicación, así como las habilidades y los conocimientos que permiten gestionarlas eficazmente se han convertido en grandes
valores de la actual sociedad de la información. Esta circunstancia, evidentemente, plantea nuevos retos en el ámbito de la docencia en todos los niveles educativos.
Las obligaciones y las exigencias con las que deben cumplir los docentes en
la actualidad, tanto de la enseñanza escolar como la universitaria crecen y se
diversifican pero, frecuentemente, carecen de apoyos reales y, frecuentemente,
407
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
de conocimientos actualizados imprescindibles para la adaptación del nuevo
entorno.
El éxito del proceso docente está estrechamente relacionado con dos aspectos
relacionados con la información:
En primer lugar, debe estar garantizado el acceso libre a la información de
calidad y, en segundo lugar, los docentes deben tener posibilidad para realizar
periódicamente su actualización en el ámbito del procesamiento, gestión, creación, difusión e intercambio de la información.
No obstante, es sabido que en la vida real los docentes, frecuentemente, no
disponen de posibilidades para realizar la actualización reglada en cursos de
postgrado correspondientes que requieren mucho tiempo y dedicación, especialmente si se trata de docentes que ejercen su labor profesional conciliando con la
vida personal. Por esta y otras razones de peso, una de las mejores formas de
llevar a cabo una actualización de conocimientos y experiencia docente podría
traducirse en un curso de postgrado semipresencial que combinaría clases teóricas y/o prácticas presenciales (tanto en el aula como a través de la red), así como
tutorías y trabajo individual. Esta estructura organizativa flexibilizaría los horarios, los tiempos y los espacios, sin perjudicar la calidad de la formación.
En el marco de este trabajo nos proponemos compartir la experiencia de más
de 10 años de organización de cursos de postgrado, presentando el Máster en
Ciencias de la Familia que actualmente se desarrolla en el Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela en su versión internacional.
A lo largo de los 10 años de la existencia del Máster Internacional, fueron
formados más de 500 alumnos procedentes de distintos países de América, España y de Portugal entre los que contamos con docentes, psicólogos, educadores,
trabajadores sociales, líderes sociales y políticos, profesionales de distintos ámbitos, así como padres de familia, muchos de los cuales aprovechan los meses de
enero y febrero, vacacionales en sus países, para formarse.
El curso tiene duración total de un año, de los que sólo dos meses son presenciales. Los alumnos cumplen un programa académico obligatorio, con clases
teóricas y prácticas en el horario de mañana y tarde, así como un amplio programa cultural, de libre elección, que se desarrolla durante los fines de semana, ya
que durante los dos meses los alumnos conviven en una residencia, y esta circunstancia también forma parte de una rica y valiosa experiencia. Es una convivencia intercultural, intergeneracional e interprofesional que en sí misma representa una valiosa experiencia.
La programación académica presencial está organizada en dos etapas: las
primeras semanas son comunes para todos. La parte común se concluye con una
evaluación, después de la cual comienzan los cursos especializados en dos itine-
408
Van Povedskaya y Dosil
rarios distintos. Esta segunda parte se concluye con una evaluación final. Después del regreso a sus países, los alumnos tienen la obligación de realizar unas
prácticas en la especialidad escogida y elaborar una Memoria del Máster que
debe presentarse antes del cierre del curso.
El trabajo en la memoria comienza durante la fase presencial. Dirigido por su
tutor, cada alumno escoge el tema de su trabajo, fundamenta su elección, elabora
un índice, selecciona la bibliografía y otros materiales necesarios para la posterior elaboración del texto de la memoria.
Entre los docentes del Máster contamos con los mejores profesores procedentes tanto de la Universidad de Santiago de Compostela, como de otras universidades nacionales y extranjeras, así como profesionales de otros ámbitos (psicólogos y psicoterapeutas, juristas y economistas, líderes sociales y políticos, etc.).
Es posible que precisamente la calidad de la docencia, la importancia y la originalidad del contenido académico del Máster y la adaptación, tanto del programa
como de la organización del proceso académico a los imperativos de la actualidad sean los motivos para que este Máster figurase entre los 15 mejores de España en los últimos 5 años según el ranking elaborado por los medios de comunicación de difuVLyQQDFLRQDOFRPRORVSHULyGLFRV³(O3DtV´\³(O0XQGR´
Durante el periodo presencial, los alumnos no sólo actualizan sus conocimientos y adquieren nueva información, sino también comparten su experiencia
con los compañeros y tienen la oportunidad de comparar, hacer pequeños y
grandes descubrimientos y obtener una visión global sobre el objeto de su estudio e, incluso, modificar sus actitudes y generar nuevas motivaciones para su
trabajo profesional y la vida personal.
Tanto durante la fase presencial como (y sobre todo) durante el resto de curso
los alumnos y los docentes realizan una gran parte de trabajo, especialmente la
gestión de la información y el mantenimiento de la comunicación, en el espacio
virtual, lo que permite ahorrar tiempo, esfuerzos, costes y llevar la información a
todos y cada uno de los interesados.
Para garantizar una comunicación fluida y de calidad, nuestros alumnos y
profesores disponen de una red, a través de la cual pueden contactar con sus
tutores, docentes, la dirección, la coordinación y la administración del Máster,
así como con los alumnos de todos los cursos para compartir experiencias, resolver dudas, recibir apoyos, asesoramiento y orientación, etc. Asimismo, los alumnos pueden disponer de acceso a un gran volumen de información que se actualiza periódicamente.
Una de las ventajas de este Máster consiste en que el proceso formativo y educativo no se acaba con la entrega del título correspondiente, testimonio documental
de la exitosa finalización del curso, sino continúa permanentemente, ya que nuestro
titulados transmiten su experiencia a sus propios alumnos y, de esta manera, el
proceso de formación de formadores tiene un principio pero no tiene fin.
409
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Bibliografía
Dosil Maceira, A. (1997). Los padres ante los valores en la educación. Ponencia en el Seminario sobre Sociedad, Valores y Educación, organizado por el
Consejo Escolar del estado. En http://www.mec.es/cesces/carlos.html
Dosil, A. y Currás, C. (coords.) (2000). Pais Galegos de cidadáns europeos.
Santiago de Compostela: Consellería de Educación y Ordenación Universitaria.
Small, G. (2009). El cerebro digital. Barcelona: Urano.
Tolkachev, V. (2010). Роскошь системного
Petersburgo: Academia del Conocimiento Sistémico.
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Van Povedskaya, E. y Dosil A. (coord.) (2007). ɑɟɥɨɜɟɤ ɢ ɧɨɜɵɟ
ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɨɧɧɵɟɬɟɯɧɨɥɨɝɢɢ. San Petersburgo: Rech.
410
69. Formación del profesorado universitario en
el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior
Mª José León Guerrero1 y Mª Carmen López López2
Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad,
Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad, Universidad de Granada
1
[email protected], [email protected]
Resumen
En los momentos actuales resulta difícil encontrar alguna aportación que dude de la relevancia la formación del profesorado como factor decisivo de cambio,
prueba de ello es el lugar destacado que las universidades han comenzado a otorgar a la misma. En este artículo mostramos la experiencia de la Universidad de
Granada en esta materia.
Palabras clave
Formación del profesorado, EEES.
1. Marco teórico
La formación docente del profesorado universitario parece haber adquirido especial relevancia con la puesta en marcha del Proceso de Bolonia aunque, más allá de
este proceso coyuntural al que pueda achacarse el hecho, hay quien, como Zabalza
(2003-2004), quiere entenderlo como la sedimentación de una progresiva valoración
de la docencia resultante de un proceso de maduración social. Sea como fuere, mejorar la calidad de la enseñanza universitaria se ha convertido en el objetivo central
de cualquier universidad del mundo en estos momentos y hacer realidad este propósito pasa, necesariamente, por mejorar la calidad del profesorado.
Esta toma de conciencia, al parecer compartida y generalizada en el marco
europeo de educación superior, ha llevado a las universidades a conferir más
importancia a la formación docente del profesorado universitario e intensificar
los esfuerzos para impulsar la innovación docente. De esta forma, la formación
para la profesión docente y la innovación irrumpen con fuerza en la educación
411
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
superior como instrumentos privilegiados desde los que apoyar la mejora de la
enseñanza universitaria.
Sin embargo, ni formación, ni innovación docente han sido considerados,
tradicionalmente, aspectos relevantes para la mejora de la institución universitaria en nuestro país. En el caso de la formación para la docencia, se ha sobreentendido que la experiencia basta para convertirse en un buen docente, o que es
suficiente con dominar la materia. La profesora Mayor (2004: 117) recoge bien
esta tradición cuando señala que ³Hn la universidad como se presupone nuestra
capacidad para aprender, -\D GHVGH TXH FRPHQ]DPRV D VHU SURIHVRUHV µSDUHFH¶
que no necesitamos formación en docencia, bien porque la iremos adquiriendo o
porque nos basta con el coQRFLPLHQWRFLHQWtILFR«- pues aferrados en esta creencia cualquier cambio que se quiera introducir no conlleva un mecanismo de formación en paralelo sino que el profesorado se irá adaptando progresivamente,
mal que bien, a dicha nueva situación´. Son numerosos los analistas que han
centrado su atención en los males que este pasado ha legado a los docentes universitarios y a su actividad profesional: escaso interés por la docencia, sobrevaloración de la experiencia subjetiva y la creencia de que para enseñar es suficiente
con dominar la materia científica, individualismo y voluntarismo en el ejercicio
de la docencia, deficiente impacto de la docencia en el progreso profesional,
valoración discriminatoria respecto a la investigación, falta de compromiso con
la mejora, etc. (Michavila, 2005).
La construcción del EEES, y la necesidad de incrementar la calidad de la enseñanza universitaria en el marco de la unión, apuntan a la construcción de una
nueva cultura universitaria en la que se valora la docencia, se toma conciencia de
la importancia de una formación continua y cercana al ejercicio de esa labor,
centra la atención en el aprendizaje de los estudiantes potenciando la autonomía
de estos y su capacidad para aprender a aprender, interesada en potenciar el trabajo colegiado de los docentes y un mayor protagonismo y compromiso por su
parte con la mejora de la actividad docente.
2. El compromiso de la Universidad de Granada con la formación del
profesorado universitario en el marco del EEES
En el curso académico 2007/2008, la Universidad de Granada dio un gran
impulso a la formación del profesorado universitario con la creación del Plan de
Formación de la Universidad de Granada, cuya gestión se realiza a través del
Secretariado de Formación y Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad.
El Plan de Formación de la UGR, en su conjunto, se apoya en tres principios
básicos:
a) Responder a las necesidades de profesores e instituciones.
b) Entender la formación como un derecho y un deber.
412
León y López
c) Necesidad de vincular la formación con innovación/ reflexión/indagación
de la práctica.
Estos principios se concretan en los siguientes objetivos:
- Favorecer la formación del profesorado universitario en las distintas facetas
y fases de su desarrollo profesional.
- Diversificar las opciones formativas para responder a la pluralidad de necesidades e intereses ante el EEES.
- Establecer modalidades de formación que posibiliten el trabajo en equipo, la
coordinación y el compromiso colectivo con la calidad de la docencia.
- Proporcionar oportunidades formativas a los docentes de la UGR para acceder al proceso de evaluación y acreditación del profesorado.
Este plan de formación se vértebra en dos programas: Programa de Iniciación a
la Docencia Universitaria, dirigido a profesorado con menos de cinco años de
docencia, y Programa de Formación Permanente y Adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior, enfocado al profesorado con más de cinco años de experiencia docente. Será en este último en el que centraremos nuestra atención.
2.1. El Programa de Formación Permanente y Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior
Objetivos del programa:
- Promover el desarrollo competencial del profesorado universitario en el
marco del EEES.
- Favorecer la adopción de un modelo educativo centrado en el aprendizaje.
- Crear espacios para el trabajo colaborativo desde los que impulsar el compromiso con la innovación y mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Contribuir a la formación integral del docente universitario.
Acciones formativas:
En este programa se desarrollan dos tipos de acciones. Las primeras, destinadas a promover la actualización pedagógica del profesorado y, la segunda, dirigida a satisfacer demandas formativas más específicas del profesorado en los
propios centros de trabajo tales como: e-evaluación orientada al aprendizaje en la
universidad; tratamiento de la información y modelos de datos de panel; introGXFFLyQDPi[LPDKDFLHQGRPDWHPiWLFDVFRQVRIWZDUHOLEUH« Esta última iniciativa se articula a través de la convocatoria para la realización de actividades
de formación docente en centros, titulaciones y departamentos.
En cuanto a las primeras, las iniciativas destinadas a facilitar la formación
permanente y desarrollo profesional del profesorado universitario en general, se
413
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
ofertan en la modalidad de curso y tienen como prioritarias las siguientes temáticas:
I. Planificación de la docencia por competencias y elaboración de guías docentes
II. Incorporación de metodologías activas al aula universitaria
III. Evaluación de competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje
IV. Tutoría y orientación en la educación superior
Cada temática es tratada en un curso que tiene un enfoque eminentemente
práctico y consta de:
1. Módulos presenciales dirigidos a presentar los contenidos básicos, ofrecer
material bibliográfico básico de consulta y/o ampliación del tema abordado y la
realización de actividades destinadas a impulsar la reflexión sobre la práctica, la
elaboración de materiales y la adquisición de competencias específicas.
2. Módulos para el intercambio, destinados a favorecer el intercambio profesional mediante la presentación de experiencias innovadoras vinculadas a la temática abordada en el curso que puedan servir de referentes de buenas prácticas.
3. Módulos no presenciales/semipresenciales/online en los que se ofrecerá un
sistema de apoyo y seguimiento tutorizado destinado a orientar y asesorar a los
participantes en la elaboración de las tareas planteadas en el curso para su acreditación.
4. Un producto: el diseño de un proyecto de innovación en la temática que se
haya trabajado en el curso que será el producto derivado de la acción educativa y
que estará dirigido a promover la mejora de la acción docente.
5. Presentación pública del producto resultante para favorecer el intercambio
profesional y la creación de grupos de trabajo (redes de transferencia de experiencias y conocimientos) vinculados a temáticas concretas entre los participantes del curso.
6. Instrumentos para la evaluación de la acción formativa que nos permita
conocer el grado de satisfacción global y parcial de los participantes.
Referencias bibliográficas
Mayor, C. (2004). Cambios en el enfoque de la enseñanza universitaria: implicaciones para la formación del profesorado. En AA.VV., Pedagogía Universitaria:
hacia un espacio de aprendizaje compartido (pp. 117-125). Bilbao: Mensajero.
Michavila, F. (2005). Cinco ideas innovadoras para la europeización de la
Educación Superior. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2 (1).
Zabalza, M. A. (2003-2004). Innovación en la enseñanza universitaria. Contextos Educativos, 6-7, 113-136.
414
70. La mentoría a través de equipos docentes
como estrategia de formación del profesorado
principiante en el contexto universitario
Mª Carmen López López1 y Eva Francisca Hinojosa Pareja2
Universidad de Granada, [email protected], [email protected]
Resumen
La adopción del modelo educativo centrado en el aprendizaje, propuesto desde el Espacio Europeo de Educación Superior, pasa necesariamente por una
redefinición de la formación del profesorado universitario y una transformación
de su práctica docente. La introducción de la mentoría en los procesos de formación inicial del docente en la educación superior, y una mayor atención a los
programas de inserción a la práctica profesional del profesorado novel universitario son aspectos claves para mejorar la calidad de la enseñanza que se persigue
con la armonización europea.
Esta comunicación presenta una novedosa iniciativa formativa emprendida
por la Universidad de Granada y destinada a la creación de equipos de docentes
de profesorado experimentado implicados en la formación del profesorado principiante en los propios centros de trabajo. La comunicación profundiza en la
valoración que realiza el profesorado principiante que ha participado en los 22
programas formativos desarrollados hasta el momento.
Palabras clave
Formación inicial, profesorado universitario, mentoría, equipos docentes.
La formación del profesorado principiante en la Universidad. El papel
de los mentores
Recientemente, Marcelo (2009), apoyándose en el informe emitido por la
OCDE (2005) sobre la atracción, desarrollo y retirada de la profesión docente,
vinculaba los problemas de abandono y desmotivación del profesorado, que
padecen numerosos países, con la necesidad de atender los problemas específicos
que sufre el profesorado principiante en sus primeros años de ejercicio profesional, reconociendo de esta forma el papel relevante que los programas de inser-
415
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
ción profesional a la docencia y los mentores pueden jugar en el incremento de la
motivación, implicación y compromiso de este profesorado con la profesión
docente y su futuro desarrollo profesional. Esta apreciación puede adquirir especial relevancia cuando la trasladamos al ámbito universitario, donde el escaso
interés por la docencia, la sobrevaloración de la experiencia subjetiva, la carencia
de marcos conceptuales alternativos desde los que orientar su práctica, el
individualismo y falta de compromiso con la mejora de la docencia son algunas
de sus singulares señas de identidad (Michavila, 2005; Margalef y Álvarez,
2005). La falta de compromiso institucional con la formación docente del profesorado universitario, unido a la pobreza epistemológica desde la que se ha pretendido orquestar en el pasado, y la deficiente cultura profesional desde las que
se ha venido ejerciendo la actividad docente en la educación superior, han colocado al profesorado universitario, y de manera especial al profesorado novel, en una
posición de debilidad desde la que resulta complejo hacer frente a los desafíos que
hoy tiene la educación universitaria (López López, 2010).
Las nuevas claves desde las que se pretende redefinir la docencia universitaria apuntan a un profesional comprometido con la innovación y mejora de su
actividad profesional, orientador del aprendizaje de los estudiantes y dispuesto a
coordinarse con otros colegas. Los mentores pueden ser, en este sentido, un
recurso valioso capaz de favorecer la socialización profesional; salvar el aislamiento que ha caracterizado el ejercicio de la actividad docente; promover la
reflexión, el análisis y mejora de la práctica, y contribuir a la instauración de
una nueva cultura profesional apoyada en la colaboración. Son, en este sentido,
cada vez más las voces que reclaman mayor atención a la formación del profesorado principiante y al papel que- en ese proceso- está llamado a jugar el profesorado mentor (Sánchez, 2008; Mullen, 2008) y, más frecuentes también las
iniciativas institucionales sensibles a esta necesidad. La experiencia formativa
que presentamos en esta comunicación es una respuesta a esa nueva sensibilidad
emergente.
Contextualización y objetivos
La iniciativa formativa que presentamos se enmarca en el Programa de Iniciación a la Docencia de la Universidad de Granada, concretamente en la Convocatoria de apoyo a la formación del profesorado principiante y mejora de la docencia
impulsada desde el Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad en marzo de
2009. En esta convocatoria se invita al profesorado experimentado de la universidad, a presentar propuestas de formación dirigidas a atender las demandas del
profesorado novel en sus centros y titulaciones. Fruto de esta iniciativa, de carácter
voluntario, se ponen en marcha veintidós programas formativos en 14 centros, en
los que participan 279 profesores, 82 de ellos expertos y 197 principiantes. Estos
programas formativos se desarrollan entre septiembre de 2009 y septiembre de
2010.
416
López e Hinojosa
Entre los objetivos que persigue esta iniciativa señalamos:
- Favorecer la creación y consolidación de equipos docentes estables, en los
centros y/o titulaciones, comprometidos con la formación inicial del profesorado
novel y la mejora permanente de la docencia.
- Aprovechar el potencial docente experimentado con que cuenta la Universidad de Granada para mejorar la formación del profesorado novel en los propios
centros de trabajo.
- Impulsar la colaboración, el intercambio de experiencias y el establecimiento de compromisos, entre profesorado experto y principiante, con la mejora continua de la práctica docente.
- Proporcionar apoyo y asesoramiento durante los primeros años de iniciación
a la docencia universitaria y favorecer la inserción del profesorado novel en la
práctica profesional.
Tanto el profesorado experimentado como principiante que participa en esta
iniciativa recibe una certificación, los primeros como responsables del programa
formativo y, los noveles con las acciones formativas cursadas satisfactoriamente.
Para llevar a cabo la evaluación de la experiencia formativa en su conjunto y
determinar su impacto se elabora un cuestionario compuesto por 7 preguntas
abiertas. El análisis de contenido de las respuestas emitidas en los 145 cuestionarios recibidos ha posibilitado la categorización de la información recabada. Los
resultados presentados en la comunicación corresponden DODPHWDFDWHJRUtD³Eeneficios de la experiencia para el profesorado principiante´
Resultados y conclusiones
En este apartado presentamos las categorías y subcategorías con sus correspondientes frecuencias (tabla 1).
El análisis de la información pone de manifiesto que las actividades formativas desarrolladas entre profesorado experimentado y novel tiene un impacto,
sobre estos últimos, que podría estructurarse en torno a tres ámbitos: personal,
profesional e institucional. Este último es el más recurrido.
De acuerdo con los resultados obtenidos podemos afirmar que, desde el punto
de vista personal, las actividades de formación apoyadas en la mentoría mejoran,
fundamentalmente, el conocimiento mutuo entre el profesorado experto y principiante e incrementan la seguridad y autoestima del profesorado novel en su
desempeño profesional.
El conocer de cerca a compañeros de la Facultad con condiciones similares a
la propia, con todo lo que de enriquecimiento personal que ello conlleva. Con
OD³H[FXVDGHORSURIHVLRQDO´SHUPLWHWDPELpQHVWDEOHFHUOD]RVSHUVRQales de
por sí son valiosísimos.
417
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Categoría
Personales
(121)
Profesionales
(230)
Institucionales
(276)
Subcategoría
Conocimiento mutuo (interacción noveles-expertos)
Mejora emocional VHJXULGDGDXWRHVWLPD«
Mejora habilidades interpersonales
Perfeccionamiento docente
Aprendizaje recíproco e intercambio de experiencias
Mejorar la práctica docente
Mejora actitudes para la docencia
Reflexionar conjuntamente sobre la práctica
Recibir asesoramiento de profesorado experimentado
Mejora curriculum vitae
Formar parte de un grupo docente y trabajo en equipos docentes
Mejora clima de trabajo
Mejora la calidad de la docencia universitaria
Evidencia compromiso con la mejora de la formación del profesorado universitario y la calidad de la
docencia
Mejora la excelencia de la Universidad, sus Centros
y sus docentes
Incremento del conocimiento institucional
Sentimiento de pertenencia institucional/integración
Beneficia a estudiantes/mejora el aprendizaje
Creación/consolidación de grupos docentes
Facilita la adaptación al EEES
Frecuencia
65
37
19
81
59
26
23
15
15
6
5
79
70
39
23
22
22
14
4
3
Tabla 1. Categorización y frecuencias
En relación a la dimensión profesional, el profesorado principiante considera
que la experiencia formativa dirigida por el profesorado experimentado ha permitido, sobre todo, mejorar su perfeccionamiento como docentes, aprender recíprocamente y poder intercambiar experiencias profesionales, mejorar su práctica
como docentes y su actitud hacia la docencia.
La interacción personal entre profesores experimentados y noveles en el curso
ha supuesto un enriquecimiento mutuo en ambos colectivos por el intercambio de experiencias personales y profesionales así como por el intercambio de
puntos de vista y enfoques que se le daban a los diferentes problemas por los
miembros de cada colectivo.
Finalmente, centrándonos en el marco institucional, el profesorado novel
considera que experiencias formativas de este tipo mejoran el clima de trabajo en
la institución universitaria, la calidad de los docentes y evidencian el compromiso de la institución con la mejora de la formación del profesorado universitario y
la calidad de la docencia universitaria.
418
López e Hinojosa
A nivel interdepartamental, este curso es de gran ayuda para conseguir aunar
criterios en cuanto al enfoque metodológico de la actividad docente. En estos
tiempos de cambio por el establecimiento de los Estudios de Grado, considero
que aplicar una misma política, que a su vez se adecue a los principios promulgados por estos Estudios, es primordial para alcanzar el éxito docente. Este curso asegura dicha política.
Entre los beneficios menos destacados figuran, en el ámbito profesional, el
hecho de formar parte de un grupo y la mejora del curriculum vitae y, desde el
aspecto institucional, la creación o consolidación de grupos docentes y el hecho
de facilitar la adaptación al EEES, posiblemente porque todos ellos ya forman
parte de algún equipo de investigación más o menos consolidado, porque son
conscientes de que la adaptación al EEES requiere de algo más que el compromiso del profesorado, y porque son conscientes de que experiencias como estas que implican un compromiso con la mejora de la docencia universitaria- continúan adoleciendo de un impacto en la carrera profesional, carecen de reconocimiento institucional y son fruto de una valoración discriminatoria frente a la
investigación.
Referencias bibliográficas
Achingtein, B. y Athanases, S. Z. (eds.) (2006). Mentors in the making. Developing new leaders for new teachers. New York: Teachers College Press.
López López, M. C. (2010). Los mentores en el programa de formación inicial del profesorado principiante de la Universidad de Granada. Una contribución
clave. En M. J. León Guerrero y M. C. López López (coords.), Formación Inicial
del Profesorado Universitario. El papel de los mentores (pp. 27-38). Granada:
Universidad de Granada.
Marcelo, C. (2009). Políticas de inserción a la docencia: de eslabón perdido a
puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord.), El profesorado principiante. Inserción a la docencia (pp. 7-58). Barcelona: Octaedro.
Margalef, L. y Álvarez, J. M. (2005). La formación del profesorado universitario para la innovación en el marco del la integración del espacio europeo de
educación superior. Revista de Educación, 337, 51-70.
Michavila, F. (2005). No sin los profesores. Revista de Educación, 337, 37-49.
Mullen, C. A. (ed.) (2008). The handbook of formal mentoring in higher education. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.
Sánchez Moreno, M. (2008). Asesoramiento en la universidad. Poniendo a
trabajar a la experiencia. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado, 12. En http://www.ugr.es/~recfpro/.
419
71. Contribución del análisis de textos a la
mejora de la práctica docente
Adriana Recamán Payo
Universidad de Salamanca, [email protected]
Resumen
El análisis de contenido es una técnica de estudio de las comunicaciones que,
en el ámbito educativo, posibilita identificar y extraer conclusiones de aquellas
producciones que dotan de sentido los múltiples contextos didácticos.
De este modo, a través de una base empírica, cada vez más consolidada con
la irrupción de software especializado, podemos descubrir y comprender estructuras, estereotipos o modelos de aprendizaje, así como intervenir en la orientación y mejora de la práctica pedagógica.
La información no aparente en los mensajes o las coocurrencias entre palabras o temas, ofrecen orientaciones estimativas de los significantes, que interpretadas con el debido rigor científico, podrían advertir sobre riesgo de abandono
escolar, trazas de conducta violenta, percepción negativa de la propia identidad o
inadaptación escolar entre otros.
Verificar e inferir controlada, objetiva y sistemáticamente las producciones académicas, puede contribuir a una mayor detección de singularidades, a la mejor atención a la diversidad o a la eficacia comunicativa en el conjunto del centro y aula.
Palabras clave
Análisis de contenido, práctica docente, Estadística, investigación cualitativa.
Introducción
El análisis de contenido es un método empírico que contribuye a orientar la
interpretación, superar la incertidumbre y desocultar las relaciones latentes en los
textos.
La frecuencia de aparición de ciertas características en los relatos comunicativos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, radiografía a los
individuos asociados y aporta información sobre la axiología subyacente.
421
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Además de los medios escritos y orales tradicionalmente conocidos, la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito de la
educación, ha aportado nuevos cauces relacionales en los intercambios profesorprofesor, profesor-alumno y alumno-alumno. Esto se ha acentuado muy especialmente en contextos universitarios donde el correo electrónico, los chats, las
participaciones en blogs, en foros, las videoconferencias o los sms entre otros,
han abierto nuevas y ricas vías exploratorias que constituyen un testimonio real y
activo de los cambios, relaciones y características de los procesos pedagógicos
involucrados en la Educación Superior.
De acuerdo con Kripendorff (1990: ³ORVFDPELRVSURGXFLGRVHQODWUDPD
social exigen una definición estructural del contenido, que tenga en cuenta los
canales y las limitaciones de los flujos de información, los procesos de comunicación, y sus funciones y efectos en la sociedad, los sistemas que incluyen tecnología avanzada y las modernas instituciones soFLDOHV´
La minería de textos, como técnica de análisis, ha evolucionado considerablemente en la última década y su metodología se ve ahora soportada por software especializado desarrollado para tal fin.
El respaldo que los paquetes informáticos han reportado al análisis de contenido contribuye a superar la dicotomía existente entre el análisis cualitativo y el
cuantitativo y fortalece la objetividad de los estudios al mismo tiempo que flexibiliza el procedimiento y aporta herramientas rigurosas para su validación.
Antecedentes históricos
La diversidad de ámbitos de aplicación del análisis de textos afianza su interés como metodología de investigación de las comunicaciones. Su utilidad en
literatura, mass media, educación, antropología, lingüística, psicología, sociología, publicidad o política ha sido creciente a largo de los años.
Las indagaciones empíricas sobre el contenido de las comunicaciones se
remontan a los estudios teológicos de fines del siglo XVII, cuando la Iglesia estaba inquieta por la difusión de los temas de índole no religiosa a
través de los periódicos (Krippendorff, 1990: 15).
Poco a poco, el análisis de lo bíblico y no bíblico dejó paso en la antropología
y la sociología, donde las novelas y la estructura social comenzaron a sucumbir a
esta técnica de análisis1.
Matthews (1910), fue uno de estos investigadores, que con el análisis de la
SUHQVDFRQWHPSRUiQHD³WUDWyGHSRQHUGHPDQLILHVWRHODEUXPDGRUHVSDFLRGHVWinado a asuntos demoralizadores, malsanos y triviales, en oposición a los temas
que valían la pena´(Bardin, 2002, 10).
1
Speed (1983), Loebel (1903), Mathews (1910), Thomas y Znaniecki (1908-1918), Max Weber
(1911), 0DUNRY«
422
Recamán
El dominio inicial de estos análisis cuantitativos de recuento de palabras
evolucionó hacia aproximaciones más cualitativas y en la actualidad es posible
trabajar a partir de la complementariedad de ambos tipos de análisis y lograr así
acercamientos más realistas a los textos universitarios y sus autores.
El análisis de contenido en el contexto educativo
El análisis más básico de contenido puede empezar por identificar el significado existente en la repetición de determinadas palabras en los textos.
Tal repetición de significantes y significados en las producciónes individuales o colectivas puede revelar importantes esquemas de utilidad para la mejora de
intervenciones educativas. Así por ejemplo, la presencia continuada de determinados términos puede contribuir a la medición de una actitud o a reforzar una
teoría de la personalidad.
Pero la evolución desde un proceso de cómputo trivial hacia procesos de análisis y extracción de datos más complejos y sistemáticos puede mejorar la aproximación al contenido de la información textual.
El estudio de pequeños o grandes volúmenes de información y la necesidad
de extraer y descubrir regularidades, patrones, proximidades, coocurrencias,
relaciones y densidades en el contenido puede contribuir a la mejora del Sistema
Educativo en general y a la práctica de aula en particular.
Desde los planes de estudio, hasta el diseño del currículum, pasando por la
acción tutorial o la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, son
susceptibles de recibir el feedback de los estudios sobre intercambios comunicacionales en la comunidad universitaria.
Cualquiera que sea la naturaleza de la colección de textos, constituye un posible corpus sobre el que aplicar mecanismos minería y análisis exploratorio.
Es posible aplicar esta técnica en respuestas abiertas, entrevistas, intervenciones
en foros, análisis de trabajos, análisis de correspondencia tutorial, descubrimiento y
extracción de información en informes, quejas y opiniones de alumnos, mensajes
GH FKDWV VPV EORJV « R FXDOTXLHU RWUD IXHQWH GH GDWRV SURSLD GH ODV GLYHUVDV
modalidades y prácticas en el contexto actual de la Educación Superior.
Todo ello constituye una colección documental poco explorada desde la
perspectiva de mejora de la actividad docente y de la aproximación a las demandas y necesidades del alumnado universitario.
Técnicas estadísticas
En el análisis de textos, la aplicación de técnicas estadísticas intenta profundizar en las relaciones de dependencia existentes entre los individuos y las variables
GHHVWXGLR(VWHSURFHVRGHE~VTXHGDFRQOOHYD³WpFQLFDVFRPRHODQiOLVLVGHFRRr-
423
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
denadas principales, el análisis de proximidades y, sobre todo, el análisis factorial
GHFRUUHVSRQGHQFLDV´(W[HEDUUtD*DUFtD*LO\5RGUtJXez, 1995).
Medir la intensidad de la relación entre dos variables, establecer la proximidad entre palabras, calcular la contribución absoluta de cada término o hallar el
peso relativo de las categorías, resalta las ideas principales del texto y las líneas
temáticas que lo sustentan. Para ello el análisis de correspondencias constituye
una de las técnicas exploratorias-descriptivas de mayor aplicación.
Nuestra búsqueda no siempre conduce a la detección de relaciones lineales,
por lo que el conocimiento previo del contexto y de los individuos puede ser
determinante en la exploración de datos e interpretación de resultados. Al mismo
tiempo, asumimos que una mayor intervención del contexto va en detrimento de
la imparcialidad y la suficiencia explicativa.
Los métodos de clasificación automática jerárquicos y no jerárquicos son
también muy esclarecedores para el análisis de datos textuales. Estas clasificaciones no dependen de valoraciones subjetivas sino de algoritmos matemáticos
que particionan el contenido de acuerdo a unas condiciones de cohesión y separación de clases. Ello posibilitaría, por ejemplo, que unos individuos objeto de
estudio fuesen ubicados teniendo en consideración su similitud, es decir, su distancia, a otros individuos-tipo, determinados por el método de clasificación automático (no jerárquico).
Además de los anteriormente mencionados, los métodos de estadística textual son imprescindibles en el análisis de contenido. En la aplicación de la estadística textual prima un enfoque lexicométrico y comparativo. La extracción de
listas, glosarios, concordancias o tablas, son resultado de la organización y recuento, a veces trivial aunque necesario, de unidades textuales.
Software especializado
La informática es una herramienta del proceso y no el todo de la investigación, es decir, entraña limitaciones y no aporta validez por sí sola aunque contribuye a la coherencia, agilidad y rigor en el registro y codificación de los datos.
Nvivo9, ATLAS.ti v.6, MAXqda 10, HyperResearch 3.0, Transana 2.42 o
Provalis Research, están entre los productos de software de investigación más
conocidos en el estudio y análisis de información estructurada y no estructurada
sobre documentos, encuestas, audio, vídeo e imágenes, especialmente complejos
y densos en las producciones de niveles universitarios.
El desarrollo de herramientas de investigación apuesta por la combinación de
técnicas cualitativas y cuantitativas y para ello se implementan paquetes de software para el análisis de datos (mixed-model qualitative data analysis), fundamentados en modelos mixtos que posibilitan el estudio manual y automatizado
de grandes colecciones multimedia.
424
Recamán
Figura 1. Herramientas para el análisis de texto
Bibliografía
Bardin, L. (2002). Análisis de contenido. Madrid: Ediciones Akal.
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Comunication Research. Free Press,
Glencoe.
Casado, M. (1988). Lenguaje y Cultura. Síntesis: Madrid.
Etxebarría, J., García, E., Gil, J. y Rodríguez, G. (1995). Análisis de datos y
textos. Madrid: Ra-ma.
Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Barcelona:
Paidós.
Matthews, B. C. (1910). A study of a New York daily. Independent, 68, 8286.
425
72. Los primeros pasos en la docencia
universitaria. Formación inicial del profesorado
novel en la Universidad de Burgos (UBU)
Raquel Casado Muñoz1 y Vanesa Delgado Benito2
Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Burgos
1
[email protected], [email protected]
Resumen
El primer paso hacia la incorporación en la docencia universitaria conlleva
implícito una diversidad de sentimientos ambiguos, los cuales abarcan desde la
ilusión por comenzar una nueva etapa profesional hasta la inseguridad en sí
mismo por el hecho de querer realizar una buena práctica docente.
En el periodo de iniciación, es de vital importancia contar con los apoyos necesarios para conseguir una integración satisfactoria en la docencia. En este
sentido, la Universidad de Burgos (UBU) cuenta con un programa de formación
inicial del profesorado novel en el que además de acciones formativas específicas, incluye la figura del profesorado mentor como asesor y guía en todo el proceso de formación.
Como ya es sabido, el Espacio Europeo de Educación Superior se organiza
conforme a los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, por
ello, destacaremos la importancia de la formación inicial del profesorado universitario como uno de los aspectos claves para poder garantizar la mejora de la
calidad universitaria.
Palabras clave
Formación profesorado, profesorado novel, profesorado mentor, calidad.
1. Introducción
Actualmente, las universidades españolas están inmersas en un proceso de
cambio, dirigido a la convergencia de la Educación Superior dentro del ámbito
europeo con la finalidad de crear un espacio educativo común para todos los
ciudadanos pertenecientes a la Unión Europea.
427
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
La Formación del Profesorado Universitario es uno de los aspectos claves para poder garantizar la calidad universitaria y para que las transformaciones derivadas del proceso de convergencia europeo en el que está insertado el sistema
universitario español se desarrolle con éxito (Alías et al., 2006).
Igualmente, como señala Mauri et al. (2007), la formación es clave para promover experiencias de innovación docente que contribuyan a la mejora de la
práctica y, por tanto, del aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, de acuerdo con Blázquez (2004), para conseguir el deseable aumento de la calidad de la enseñanza universitaria se hace necesaria una especial
atención a la formación de su profesorado.
2. Los primeros pasos en la docencia universitaria
Los primeros pasos en la docencia universitaria son fundamentales para conseguir desarrollar las habilidades, competencias y actitudes que exige la actividad docente. En estos primeros momentos se puede llegar a sentir una diversidad
de sentimientos ambivalentes. En este sentido, la ilusión del profesor novel por
comenzar una nueva etapa profesional en ocasiones se ve invadida por la inseguridad, por el hecho de querer realizar una buena práctica docente y no saber si se
está formado para ello.
En palabras de García y Doménech (1999:162) ³DSUHQGHUDHQVHxDUHVXQDWaUHDTXHH[LJHHQWUHQDPLHQWRDSR\R\VXSHUYLVLyQ´
Por este motivo, en la inserción del profesorado novel es conveniente y necesario crear situaciones de interacción con otros compañeros/as que se encuentren
en la misma situación con los que poder compartir inquietudes. Además, también
debe fomentarse el contacto con profesorado experto, preferiblemente que comparta Departamento y Área afín. Todo ello con la finalidad de generar en el profesorado novel un sentimiento de acogida y de seguridad en el comienzo de su
nueva etapa profesional.
A continuación describimos el Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel en la Universidad de Burgos, el cual está diseñado para suplir las necesidades
del profesorado novel en sus primeros años de docencia universitaria.
3. Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel en la UBU
La Universidad de Burgos, consciente de la importancia que adquiere la formación del profesorado novel para la mejora de la actividad docente e investigadora ha elaborado el Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel (Boletín
Oficial de la Universidad de Burgos, 2009), el cual persigue mejorar la calidad
docente, facilitando la incorporación de los docentes a las aulas universitarias.
La finalidad del mencionado plan es proporcionar orientación y formación
pedagógica a los profesores/as noveles (entendiendo por profesorado novel al
428
Casado y Delgado
profesorado incorporado a la docencia universitaria en los últimos cinco años)
para que desarrollen su actividad docente con la mayor calidad.
3.1. Destinatarios
Además del profesorado novel, el Plan de Formación Inicial también contempla la figura del profesorado mentor, quienes, siendo miembros del mismo
departamento que el profesorado novel, guían y tutorizan su formación práctica y
parte de la teórica si fuera preciso.
Concretamente, las funciones del profesorado mentor incluidas en el Plan de
Formación Inicial del Profesorado Novel en la UBU son las siguientes:
- Asesorar al profesorado novel en temas relacionados con la gestión administrativa y desarrollo de la docencia.
- Apoyo sobre la ubicación de recursos relacionados con la docencia y la investigación.
- Asesoramiento en relación con la docencia y la comunicación con el alumnado.
- Colaboración para facilitar la incorporación progresiva a la dinámica habitual de la Universidad, el Centro y el Departamento.
3.2. Acciones
Entre las diversas acciones que incluye el plan de formación inicial cabe destacar la jornada de bienvenida a principio del curso académico, cuya finalidad es
recibir al profesorado de nuevo ingreso así como facilitarle información, orientación y asesoramiento sobre la organización y funcionamiento de la Universidad
de Burgos.
Centrándonos en la formación del profesorado, el Plan de Formación Inicial
establece unas directrices sobre la temática de los cursos de formación para el
profesorado novel. En líneas generales, los bloques temáticos incluidos son:
1. Ser docente en la Universidad de Burgos. Gestión de la docencia.
2. Espacio Europeo de Educación Superior.
3. Metodologías activas en la docencia universitaria.
4. Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la docencia
universitaria.
5. Innovación e investigación docente.
6. Promoción de la salud docente.
Los cursos de formación, en base a los bloques temáticos mencionados anteriormente, son propuestos por el Instituto de Formación e Innovación Educativa
429
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
(IFIE) de la Universidad de Burgos, encargado de canalizar todas las actividades
formativas del profesorado universitario de la UBU.
Entre las acciones formativas para el presente curso (Universidad de Burgos,
2010), encontramos cursos de formación dirigidos específicamente a profesorado
novel y cursos de formación de carácter permanente para todo el profesorado de
la Universidad de Burgos.
Las acciones formativas se desarrollan a lo largo de todo el curso, aunque se
establecen tres momentos con especial intensidad, coincidiendo con los de menor
carga docente: febrero, mayo-junio y septiembre. Así mismo, es mayor la oferta
formativa en el primer cuatrimestre ya que coincide con la incorporación de
nuevos profesores/as (Bol Arreba y Casado Muñoz, 2010).
Atendiendo al sistema de evaluación de las acciones formativas, cada una de
ellas tiene un sistema de evaluación específico, siendo común para todas la asistencia al menos al 80% de las horas de duración de las mismas.
3.3. Certificado de Formación Inicial en Docencia Universitaria
El Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel contempla la obtención
del Certificado de Formación Inicial en Docencia Universitaria (CFIDUN), documento que sirve para acreditar la formación inicial del profesorado novel.
Para obtener el mencionado certificado, es necesario realizar, al menos,
ochenta horas de formación en los dos primeros cursos académicos en los que
esté contratado, además debe entregarse un proyecto docente que contemple la
implementación en las materias impartidas de los contenidos estudiados en el
Plan de Formación Inicial.
La Comisión de Formación, se encargará de evaluar tanto el proyecto docente
como la adecuación de la formación inicial realizada a la temática establecida
por el Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel. Finalmente, si el resultado de la evaluación es positivo, se obtendrá el Certificado de Formación Inicial
en Docencia Universitaria (CFIDUN).
4. Conclusiones
Somos conscientes de la importancia que adquiere la formación inicial del
profesorado universitario lo mismo que lo somos con la formación permanente y
continua. En la Universidad de Burgos hemos iniciado en los últimos años un
interesante proceso de formación de profesores noveles (pionero en Castilla y
León), uniéndose así a otras universidades españolas. Indagar en cuáles de ellas
se llevan a cabo programas similares y las características de los mismos es una
labor de investigación en la que se encuentra inmersa en la actualidad la Red de
Institutos de Ciencias de la Educación y servicios similares de más de cuarenta
universidades de todo el Estado.
430
Casado y Delgado
Referencias bibliográficas
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Blázquez, F. (2004). Los programas de formación de profesores noveles universitarios. En F. Blázquez, J. I. Maynar y M. Montanero (coords.), Materiales
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Bol Arreba, A. y Casado Muñoz, R. (2010). Apoyo institucional a la innovación educativa universitaria. En R. Casado (coord.), Buenas prácticas en nuestras aulas universitarias (pp. 19-28). Burgos: Instituto de Formación e Innovación Educativa. Universidad de Burgos.
Boletín Oficial de la Universidad de Burgos (2009). Acuerdo del Consejo de
Gobierno de la Universidad de Burgos de 6 de marzo de 2009, por el que se
aprueba el Plan de Formación Inicial del Profesorado Novel. Núm. 44, 11-16.
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http://www.ubu.es/es/ifie/programa-formacion-inicialprofesorado-novel. [Consultado el día 10 de enero de 2011].
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Disponible
en:
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Mauri, T., Coll, C. y Onrubia, J. (2007). La evaluación de la calidad de los
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Universidad de Burgos / Instituto de Formación e Innovación Educativa de la
Universidad de Burgos (2010). Acciones formativas curso 2010/2011. Disponible en: http://www.ubu.es/es/ifie/destacados-instituto-formacion-innovacion
educativa/acciones-formativas-curso-2010-2011. [Consultado el día 21 de marzo
de 2011].
431
73. Enseñanza-aprendizaje de competencias
docentes: mentorización de profesores noveles
en la educación superior
Cinta C. García-Vázquez1 y Manuel J. Hermosín-Mojeda2
1
Departamento de Economía, Universidad de Huelva, [email protected]
2
Departamento de Educación-Universidad de Huelva
Resumen
En estos momentos de cambio hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) están surgiendo nuevas áreas de reflexión sobre el papel que deben
desempeñar los integrantes del proceso educativo (profesorado, alumnado, invesWLJDGRUHV« TXH WUDVFLHQGHDO TXH WUDGLFLRQDOPHQWH YHQtDQ DVXPLHQGR 6L ELHQ
uno de los papeles principales del profesorado es la docencia, el EEES apuesta
por el asesoramiento y la orientación al alumnado como un nuevo rol a asumir,
lo que implica un cambio importante en el enfoque de los métodos docentes.
Dentro de esos métodos, vamos a centrarnos en la mentorización, que está asumiendo un papel relevante en los procesos de enseñanza-aprendizaje; de hecho,
los procesos de mentorización se están aplicando en numerosas universidades de
KDEOD DQJORVDMRQD GHVGH KDFH YDULDV GpFDGDV ³VWXGHQWV PHQWRULQJ SURJUDmPHV´REWHQLpQGRVHUHVXOWDGRVVDWLVIDFWRULRVDWRGRVORVQLYHOHV0LOOHU
En la actualidad, la mentorización trata de innovar en múltiples aspectos como
medio para conseguir un mayor nivel de calidad en la docencia e investigación
dentro de las universidades. El objetivo de este trabajo que presentamos, aborda
la cuestión relativa a la formación del profesorado universitario novel mediante
la mentorización.
Palabras clave
Mentorización, docencia universitaria, profesores noveles.
Introducción
En muchos países europeos existe una larga tradición de formación del profesorado en los diferentes ámbitos del conocimiento, que en España se soluciona
con la formación permanente de los egresados universitarios, que realizan un
433
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
breve curso de Aptitud Pedagógica para poder ejercer la docencia. Con la creación del EEES, ha aparecido una nueva titulación que sustituye a este curso de
capacitación pedagógica y que posiblemente contribuya a mejorar la formación
básica necesaria para afrontar la docencia en todos los niveles educativos. Para
ello, se ha creado los estudios de Máster universitario del profesorado. Zabalza
(2002) señala, que el profesorado universitario se enfrenta a retos y problemas de
considerable importancia y trascendencia, respondiendo a cuestiones básicas y
comunes para las que ha de formarse. Aspectos relativos a las competencias, a la
motivación del alumnado o al dominio de recursos para el desarrollo curricular
de las materias, por eso es necesario afrontar estas cuestiones y proponer modelos válidos para la formación del profesorado que se incorpora a la docencia
universitaria.
La experiencia que exponemos ha consistido en describir las actuaciones que
se llevan a cabo en la Universidad de Huelva, para formar, acompañar y capacitar al profesorado novel, a través del Máster de Docencia Universitaria. Centrándonos principalmente en la labor de mentorización.
1. El Máster de Docencia Universitaria de la Universidad de Huelva
Desde el curso 2006-2007 se viene realizando en la Universidad de Huelva,
un Máster de docencia universitaria, cuyo objetivo fundamental es proveer al
alumnado del mismo, de todos los conocimientos, habilidades y técnicas relacionadas con la docencia. Siempre, desde una perspectiva global e integradora y
haciendo especial hincapié en los aspectos prácticos de la misma.
El Master se estructura en 50 créditos que se desarrollan a lo largo de dos cursos académicos. En el primero se debe cursar 25 créditos, doce de materias obligatorias relacionadas con la ³,QLFLDFLyQDODGRFHQFLDXQLYHUVLWDULD´ocho de diversas
materias relativas a la enseñanza virtual, la docencia en inglés, las nuevas tecnologías, el liderazgo,... y por último se elaborará un practicum. Además, el alumnado
diseñará una actividad creativa y solicitará la asistencia de un mentor/a que supervise grabaciones que se le hacen en sus clases. Durante el segundo año, se cursarán
el resto de los créditos, centrados en materias de investigación en la docencia, y la
preparación y defensa de un proyecto final. Durante el primer año, el profesor
novel va a esta acompañado por un mentor, quien se va a encargar de asesorarle a
lo largo de todo el curso, en materias relacionadas con la docencia. Como afirman
2OPR\RWURV³ODPHQWRUL]DFLyQSRUSURIHVRUDGRYHWHUDQRGHSURIHVRUHV\
profesoras noveles es la tarea más importante en la formación profesional como
docente dentro de las universidades, a la cual no siempre se le ha concedido la
LPSRUWDQFLDTXHVHPHUHFH´
2. Aspectos de la mentorización
Podemos definir la Mentorización como aquel proceso que tiene el objetivo
de mejorar el aprendizaje, la adquisición de nuevas experiencias y nuevas habili-
434
García-Vázquez y Hermosín-Mojeda
dades de una persona, el mentorizado, a través del apoyo y la orientación de otra,
el mentor. Se establece entre ellos una relación basada en la reflexión y la transferencia de conocimientos y experiencias. A la vez que, proporciona la posibilidad de compartir estrategias, analizar, confrontar y reflexionar sobre la práctica
profesional e introduce mejoras de manera guiada y con apoyo. En la mentorización existen dos figuras claves, el Mentor y el Mentorizado. El Mentor es aquella
persona que tiene interés y voluntad por ayudar, guiar, apoyar y asesorar a otra;
siendo la pieza principal en el modelo de enseñanza-aprendizaje, ya que es el
transmisor de competencias. El Mentorizado, por su parte será alguien que pide y
acepta ayuda, orientación, apoyo y asesoramiento de otro.
Según Vizcarro (2007) entre las principales funciones del mentor está proporcionar apoyo a su pupilo para: Mejorar su rendimiento académico proporcionándole cuantas ayudas sean necesarias en este sentido. Desarrollar competencias y habilidades académicas y sociales necesarias para sobrevivir y abrirse
camino en un entorno nuevo, y hacer frente a momentos de incertidumbre personal en una situación social nueva.
3. Descripción de la experiencia
La experiencia que se expone en el presente estudio se basa en un proceso de
mentorización formal u organizada. Durante el primer curso del Máster de Docencia Universitaria de la Universidad de Huelva, el alumnado solicita a la dirección del Máster la asistencia de un mentor para cubrir uno de los requisitos de
este primer año, el acompañamiento, asesoramiento, control, seguimiento y posterior evaluación de su tipo docente. El Mentor es elegido entre una lista de profesores con una experiencia docente relevante y demostrada, sobre todo en temas
docentes y pedagógicos, que se ofrecen de forma voluntaria para realizar este
tipo de actividades. Los requisitos y características que se le exige al mentor, son
entre otras, las siguientes: Experiencia docente: al menos tres años más que la
experiencia docente de la persona matriculada en el Máster de Docencia Universitaria. Y Formación en docencia universitaria acreditada por el Servicio de
Formación del Profesorado.
En cuanto a las funciones específicas que debe desempeñar, están las siguientes: Asesorar y Orientar, en la medida de lo posible, en aquellas actividades
formativas para las que el mentorizado/a le requiera. Organizar y proponer las
fechas de grabaciones de aula junto a la persona matriculada en el Máster de
Docencia Universitaria. Coordinar las supervisiones pedagógicas ±grabaciones
de aula. Realizar los informes correspondientes a las dos supervisiones pedagógicas y la final en la que se reflejen los avances del mentorizado/a en cuestión.
El mentor, establece en primer lugar, un calendario de reuniones con el mentorizado/a. En la primera se le aconseja sobre las materias voluntarias que debe
cursar a lo largo del Máster, así como se establecen las fechas en las que se le va
a realizar la grabación de la clase. Posteriormente, se irán reuniendo cada vez
435
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
que el mentorizado/a necesite de su asesoramiento. Una vez que se ha realizado
la primera supervisión pedagógica (grabación de la clase), se vuelven a reunir
para comentar en detalle todas y cada una de las variables a analizar, y con ello el
mentor obtiene un primer informe detallado y descriptivo de los puntos a mejorar,
cambiar o continuar. Una vez se realiza la segunda grabación, se reúnen nuevamente, y se vuelve a visualizar y comentar todas aquellas variables que debían ser
mejoradas, con el objetivo de evaluar la evolución de las mismas y el grado de
consecución y efectividad del aprendizaje. Las supervisiones pedagógicas, consisten en grabar en video al profesor novel durante la clase.
Nuestra experiencia, ha sido analizar las actuaciones llevadas a cabo entre un
mentor y una profesora novel, alumna del primer año del Máster de Docencia
Universitaria de la Universidad de Huelva, en el curso 2010-2011. Para ello nos
hemos centrado en el seguimiento del protocolo establecido de objetivos del Máster.
El citado protocolo de seguimiento incluye los siguientes aspectos a tener en
cuenta: 1) Datos generales: Se trata de contextualizar la docencia de la persona
mentorizada dentro de la categoría administrativa, departamento y centro al que
perteneces, así como las características de la asignatura impartida. 2) La clase:
entrada: Descripción que refleja la actitud del profesorado a la entrada en el aula
y comienzo de la clase. DESARROLLO: Relato de la actividad del profesor/a,
aportando datos relacionados con el contenido de la sesión y la forma en que la
UHDOL]D YR] PLUDGD JHVWRV PRYLOLGDG XVR GH PHGLRV« DESENLACE: Descripción de la manera en que el profesor/a finaliza la sesión (resumen, síntesis,
GHVSHGLGD«. 3) Comentarios del mentor/a: En este apartado es donde el mentor/a, expone un análisis y valoración del profesor/a mentorizado. Destacando los
puntos fuertes de la misma y aquellos aspectos en que debería mejorar. Y finaliza
elaborando un informe con el detalle y resultados del plan de acompañamiento,
innovación, apoyo y mejora en la docencia.
4. Conclusiones
El mentor explicó a su mentorizada, los puntos que había observado en su
primera supervisión (grabación de la clase): la profesora novel, al comienzo de la
clase hacía una pequeña introducción del tema, sin embargo el resto era clase
magistral, con poca participación por parte del alumnado. El único recurso didáctico utilizado era la presentación en power point y al finalizar la clase hacía una
síntesis del tema. El mentor, estableció unas reglas y pautas en cuanto a entrada,
desarrollo y desenlace. Explicándole todos aquellos aspectos que debían ser
mejorados. En la segunda supervisión, el mentor destaca el cambio experimentado por el profesor novel.
Creemos que este tipo de experiencias son muy enriquecedoras, ya que aportan elementos de reflexión sobre la práctica docente, no sólo por parte del alumnado mentorizado, sino también para los/as que ejercen de mentores/as. Refle-
436
García-Vázquez y Hermosín-Mojeda
xionar conjuntamente, proporciona elementos de análisis que fluyen en una doble vía; aprendizaje del profesor novel junto con el mentor.
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Zabala, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Editorial Narcea. Madrid.
437
74. As propostas de formação continuada do
docente universitário: uma possibilidade de
repensar a prática pedagógica
Paula Trindade da Silva Selbach
Universidade Federal do Pampa-UNIPAMPA, [email protected]
Resumo
De modo a favorecer que a universidade melhor respalde as demandas sociais
ocorreu no Brasil uma nova proposta para as diretrizes curriculares nacionais
para os cursos de graduação. Tais mudanças atingem diretamente os professores
universitários que nem sempre constroem sua identidade voltada para o exercício
da docência. Neste sentido as instituições investem em alternativas de formação
para este docente visando a melhoria da prática pedagógica considerando as
novas diretrizes. Pretende-se, através deste estudo, observar o programa de formação continuada de uma universidade, analisar o projeto do programa e realizar
entrevista com os professores participantes. A pesquisa encontra-se na fase de
coleta de dados, mas já foi possível depreender a partir da análise documental
como os programas de formação continuada preocupam-se com o fortalecimento
da identidade do professor e em fomentar o encontro de novas estratégias que
favoreçam novas possibilidades de enfrentar as questões decorrentes da prática
pedagógica.
Palavras chave
Docente universitário, formação continuada, prática pedagógica, diretrizes
Curriculares
No Brasil, a própria definição das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para os Cursos de Graduação, exprime a necessidade em exigir da Universidade formação mais adequada ao tempo presente que forme profissionais
aptos a lidar com as demandas sociais atuais. Por outro lado, o movimento de
reformulação curricular não é tão simples e não finda com a aprovação da nova
proposta. As DCN são interpretadas pelos protagonistas da Universidade e seu
respaldo na prática acaba sendo algo mais complexo.
439
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Na esteira de Anastasiou (2007: 47) entende-VH TXH DV 'LUHWUL]HV ³SRQWXDP
princípios que possibilitam às instituições, ao organizarem currículos, optar por
modificá-los em relação a vários DVSHFWRV´HTXHWDLVPRGLILFDo}HVUHIOHWHPQDV
revisões periódicas do projeto político-pedagógico. Porém, para repensar as
alterações no projeto pedagógico, no currículo dos cursos, e para repensar a
prática pedagógica de modo a atingir a formação dos alunos, torna-se importante
a existência de espaços de discussão e reflexão que coloquem em foco as questões relativas ao ensino, porém está é uma dificuldade encontrada pelos professores.
Tal dificuldade encontrada pelos professores pode ser explicada pela identidade ambígua da profissão, sendo que muitos professores universitários autodefinem-se mais sob o âmbito científico, do que como docentes universitários
(ZABALZA, 2004, p.107). Entende-se assim que a identidade do docente universitário está alicerçada na especialidade científica, na sua formação inicial
(médico, advogado, enfermeiros, geólogos) e não na formação para a docência
universitária, entendida pelos professores como conseqüência do aprofundamento científico em determinada área.
Se habitualmente os professores fazem adequações no currículo e no Projeto
Político Pedagógico, para retornem à sala de aula e desempenharem um trabalho
individual, as novas DCN objetivam inverter esta lógica ao conceber o currículo
de maneira integrada, desde sua concepção até sua execução, o que já prevê um
trabalho coletivo no desenvolvimento da nova proposta, incluindo aí a prática.
Considerando os estudos de Veiga (2004: 78) entende-se que o projeto pode ser
concebido como prática investigativa, mediadora e momento privilegiado no
processo de formação continuada dos professores.
Percebe-se que este é um dos motivos pelo qual, na formação de professores,
o conhecimento específico torna-se muito mais relevante do que os conhecimentos pedagógicos para o processo de ensino. Assim, para ensinar é mais importante dominar os conhecimentos científicos das diversas áreas ± como biologia,
sociologia, medicina ± do que os conhecimentos pedagógicos. Para Cunha
(2007), esta concepção de descomprometimento com a formação contínua para o
ensino por parte dos docentes universitários é legitimada pela idéia de que quem
sabe fazer, sabe ensinar. Pimenta (2002) observa o despreparo, um certo desconhecimento científico por parte dos professores universitários sobre o processo de
ensino e aprendizagem, que passam a ser responsáveis a partir do momento que
ingressam na profissão professor.
Observa-se que o momento de construção coletiva do Projeto Político Pedagógico é ímpar, de extrema importância para que o curso consiga, de fato, comprometer-se com qualquer proposta de reformulação curricular. Este é um momento que antecede qualquer mudança no âmbito da sala de aula. Acredita-se
que este seja o viés para superar o que historicamente ocorreu com o docente no
ensino superior ao ingressar no departamento universitário, onde era-lhe repassa-
440
da Silva
do a ementa da disciplina para o qual desenvolveria um plano de ensino e se
ocuparia em transmitir seu saber, não importando se entendia a contribuição da
sua área do conhecimento para a proposta curricular (PIMENTA, 2002).
Correntemente observa-se o interesse de algumas Instituições de Ensino Superior em propiciar tais espaços de qualificação docente através, por exemplo, da
proposição de encontros periódicos de formação. Algumas Universidades direcionam os cursos de formação para os ingressantes na docência, ministrados por
professores mais experientes ou por professores da área da educação. Existem
casos em que é possível observar iniciativas locais, que partem de determinado
curso ou departamento, com o intuito de discutir questões que se impõe à prática
pedagógica específica de cada curso. Ambas as modalidades apontam para a
preocupação com a formação do docente universitário.
Em algumas pesquisas já foi possível demandar que as propostas no local de
trabalho tendem a favorecer a produção de conhecimentos específicos, que se
relacionam com a prática de determinados cursos.
Considerando este cenário de desobrigatoriedade na oferta da formação para
o ensino aos docentes universitários, interessa observar as Instituições de Ensino
Superior que se preocupam, de alguma forma, com este tipo de qualificação,
iniciativas que merecem um olhar mais acurado. É o caso do da Universidade
Federal do Pampa (Unipampa), que possui uma Coordenadoria de Apoio Pedagógico (CAP). Entre outras atividades, propõe seminários de formação para
professores ingressantes e veteranos na instituição como maneira de incentivar a
formação continuada dos professores em exercício, nos dez Campi que compõe a
universidade.
A CAP está presente nos Campi através do Núcleo de Desenvolvimento Educacional (NuDE) representado pelos técnicos em assuntos educacionais de cada
Campus. A CAP promove seminários, como o de Professores Ingressantes, o de
Desenvolvimento Profissional Docente e o de formação de coordenadores de
cursos de graduação. Os FÓRUNS também podem ser entendidos como um
momento de formação continuada por favorecer as discussões em torno dos
currículos e projetos dos cursos. O NuDe é responsável pelo acompanhamento
dos professores nos Campi através de programas de acompanhamento de professores ingressantes e estáveis.
Entende-se também, que estes seminários e programas podem contribuir para
um amplo espaço de debate e discussão do olhar destes professores para a sua
prática específica, relacionando-as com as questões mais amplas da Universidade, contribuindo para que os professores possam gerar saberes específicos. Mesmo que nem todos tenham alguma formação para a docência que facilite estas
discussões, vale a pena observar o esforço destes professores para tentar entender
e propor novas alternativas para a prática.
441
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Neste sentido importa recorrer a Zabalza (2004: .42). O autor expressa que
supõe-se também que qualquer processo de formação deve constituir, em seu
conjunto, uma oportunidade de ampliar o repertório de experiências dos indivíduos participantes. A discussão no coletivo pode corroborar para o apontamento
de alternativas nos mais diferentes Cursos da Universidade, incentivando a produção de conhecimentos específicos pelos docentes das mais diversas áreas.
Neste contexto, cabe questionar: qual o objetivo das propostas de formação
desencadeadas pela Coordenadoria de Apoio Pedagógico (CAP)? Como os professores enxergam esta possibilidade de formação continuada? Como as discussões desencadeadas interferem nos enfrentamentos mais específicos que caracterizam os Cursos da Área da Saúde? Como as discussões auxiliam na constituição
dos projetos pedagógicos dos cursos e documentos afins? Como as atividades
propostas pelo CAP impactam na ação pedagógica dos professores universitários
que possuem diferentes formações para a docência no Ensino Superior favorecendo a produção de conhecimentos específicos? Entender algumas destas indagações é objetivo desta proposta.
Para tentar compreender tais questões será realizada uma análise documental
das propostas dos Seminários, Projetos de Acolhida e Acompanhamento dos
Professores Ingressantes e o Programa de Desenvolvimento Profissional Docente
que é mais voltado aos professores estáveis. Pretende-se também observar as
reuniões com os docentes ingressantes e estáveis propostas pelo projeto e programa de acompanhamento.
A entrevista semi-estruturada será realizada ao final do período de observação das reuniões de estudos. Neste momento, pretendo selecionar professores da
área da saúde que participaram ativamente dos encontros da CAP e NuDE de
modo a verificar se a experiência destes seminários e reuniões auxiliou na reflexão acerca das diretrizes, do projeto político-pedagógico e na articulação destas
reflexões com a prática pedagógica. Acredito que a entrevista poderá deixar os
professores mais a vontade para expor suas concepções, afinal, por ser semiestruturada, não se prenderá a um roteiro pré-determinado.
A pesquisa encontra-se na fase de coleta de dados, mas a partir da análise documental já é possível tecer algumas considerações. Ao analisar os documentos
foi possível extrair três categorias de análise: a concepção de formação, a concepção identidade e as ações desenvolvidas.
Primeiramente é interessante entender que as propostas de formação são voltadas para três grupos de trabalho: a) ingressantes; b) todo grupo de professores;
e c) coordenadores de cursos. A partir da leitura do projeto é possível depreender
que a formação é assumida como política institucional.
É claro no texto a preocupação em promover ação formativa aos novos docentes e o investimento em sólida formação voltada ao profissionalismo docente.
É interessante atentar para termo profissionalismo. Para Cunha (2007: 14) o
442
da Silva
termo profissionalidade tem sido introduzido nas últimas reflexões sobre a formação profissional, e se traduz na idéia de ser a profissão em ação, em processo, em movimento. Neste caso, o professor estará sempre concentrando energias e
esforços para o aprimoramento da sua profissão, da sua prática. A formação é
concebida como um processo contínuo, em movimento.
Existe uma preocupação com a construção da identidade docente e o aperfeiçoamento contínuo no contexto da sala de aula universitária e também em potencializar a construção da identidade docente. O programa, na sua forma escrita, esta em consonância com os estudos mais recentes como os de Zabalza e
Pimenta que evidenciam a ambigüidade da identidade do docente universitário e
parte destes pressupostos ao propor ações no tocante à formação continuada.
Dentre as ações desenvolvidas é interessante notar que os professores serão
convidados a relatar as suas experiências bem sucedidas no processo de ensino e
aprendizagem. Este momento da proposta poderá favorecer a produção de conhecimentos específicos considerando que cada Curso possui especificidades e,
sendo assim, a dinâmica de sala de aula mudará conforme estas especificidades
e, conseqüentemente, as alternativas encontradas no processo de ensino e aprendizagem.
No material analisado não foi encontrado nenhum momento destinado a articulação destas práticas com as diretrizes e do projeto político-pedagógico dos
Cursos aos quais os professores estão vinculados.
É possível depreender a partir da análise documental como este programa de
formação continuada preocupa-se com o fortalecimento da identidade do professor e em fomentar o encontro de novas estratégias que favoreçam novas possibilidades de enfrentar as questões decorrentes da prática pedagógica. Favorece
também o trabalho coletivo na medida em que incentiva espaços de discussão
entre os professores para a troca de experiências.
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Cunha (org.). (2007). Reflexões e práticas em pedagogia universitária.
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Campinas/SP: Papirus.
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Zabalza, M. A. (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed.
443
75. Cartografias de licenciaturas em uma
universidade pública
Noeli Prestes Padilha Rivas1,2 e Glaucia Maria da Silva2
1
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador, Universidade de São Paulo,
1
[email protected]
2
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo
Resumo
O presente trabalho relata a implantação de um Programa de Formação de
Professores em uma Universidade pública a partir da atuação da Comissão Interunidades das Licenciaturas e dos percursos curriculares de Cursos de Licenciatura. Estes percursos, denominados neste contexto como cartografias, são estudados no sentido de possibilidades, linhas, construções de campo de conhecimento e conexões (Deleuze e Guattari, 1996). A proposta contempla um estudo
dos princípios e objetivos do Programa, criação e implementação de instâncias
pedagógicas para acompanhamento do mesmo, parâmetros para organização
curricular, concepção de estágio supervisionado e alocação de docentes, educadores e pessoal administrativo. Pretende-se “mapear” os itinerários dos cursos,
retratando a luta dos educadores em prol da construção de uma identidade profissional mais digna para o docente da educação básica, pois o exercício da profissão requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos, disciplinares, mas também nos aspectos correspondentes aos saberes pedagógicos que
caracterizam a docência.
Palavras chave
Currículo, formação de professores, cursos de licenciatura.
O Programa de Formação de Professores da USP (PFPUSP)
Todo o esforço que vem sendo feito por diferentes universidades, na direção
da preparação e formação de professores, esbarra sempre na dura realidade que
esses profissionais enfrentam em seu campo de trabalho na escola pública, esta
também degradada e desqualificada como espaço de formação das novas gerações.
445
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
Pensar uma política global de formação profissional do magistério implica,
portanto, em tratar simultaneamente e com a mesma seriedade, a formação inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada. Responder a essas demandas exige por parte das Universidades uma tomada de posição.
Nessa direção, a Universidade de São Paulo instituiu, em 2004, o Programa
de Formação de Professores da USP estabelecendo as bases e as condições de
integração de formação inicial de professores para a educação básica em cada
unidade e entre as diferentes unidades, assim como entre a USP e os sistemas de
educação básica do Estado e dos Municípios circunvizinhos aos campi da instituição. Esse documento foi elaborado por uma Comissão, a Comissão Permanente dos Cursos de Licenciatura, criada em 2000 pela Pró-Reitoria de Graduação
com a tarefa de formular uma proposta de formação de professores para a escola
básica no âmbito da USP. A referida Comissão começou seus trabalhos partilhando as experiências vividas pelos participantes das diferentes unidades e examinando as publicações que registram os debates ocorridos nas últimas décadas,
assim como os documentos legais referentes ao assunto. O documento orientador
do Programa de Formação de Professores da USP chama atenção para um princípio básico que diz respeito ao empenho da Universidade na preparação de
docentes para a Educação Básica.
Os mecanismos institucionais de organização e articulação das diferentes licenciaturas, mais do que simplesmente sugerir caminhos fixos e únicos, tem
fomentado a constante proposição de soluções inovadoras por parte de docentes,
faculdades e institutos envolvidos na formação de professores. Naquele momento
de instalação, a Comissão Permanente de Licenciatura tinha como proposta: a) A
reativação – ou instalação – de Comissões Coordenadoras de Curso(s) de Licenciatura (CoCs) em cada unidade que ofereça a licenciatura; b) A criação de uma
Comissão de Acompanhamento das Licenciaturas (CAL/FE); c) A criação de
uma Comissão Interunidades das Licenciaturas (CIL). A esta Comissão coube a
discussão e a proposição de diretrizes gerais da política de formação de professores da USP e das normas e procedimentos do funcionamento das licenciaturas,
encaminhando ao CoG os resultados de seu trabalho. Essas instâncias se constituem nos âmbitos das unidades e da Universidade, os órgãos responsáveis pela
implantação, avaliação e constante reformulação de programas de formação de
professores.
O referido documento procurou representar a diversidade de perspectivas e
apresentar caminhos para o equacionamento dos inúmeros conflitos inerentes a
um programa que pretende integrar unidades que até então funcionavam fundamentalmente por justaposição.
Por essa razão, uma de suas maiores preocupações foi a proposição de mecanismos permanentes de diálogo, experimentação e renovação de práticas e formas de organização das licenciaturas. Assim, seu resultado final, mais do que
sugerir um caminho fixo e definitivo, procurou estabelecer as bases para que a
446
Prestes e da Silva
Universidade de São Paulo possa ter na formação de professores e no compromisso com a melhoria do ensino público uma preocupação constante e uma ação
integrada e renovadora.
O Projeto de Formação de Professores da Universidade de São Paulo representa a expressão das propostas desenvolvidas por todas as unidades, de forma
articulada. Portanto, desde 2004, cada Unidade responsável por Cursos de Licenciatura, tem construído um projeto específico para a formação de professores em
sua área de conhecimento. Tal Projeto deve respeitar as diretrizes gerais apresentadas por esta Comissão, mas também refletir e, eventualmente, redefinir, os
objetivos desejados para a formação de um educador em sua área específica.
Para a elaboração desse Projeto, é fundamental caracterizar o perfil do profissional-educador que se deseja formar, especialmente levando em conta as atuais
diretrizes para a educação básica ou técnica, que devem nortear, cada vez mais,
as práticas escolares nessas instâncias. Este projeto também inclui uma proposta
de estrutura curricular adequada às metas formativas desejadas, além dos procedimentos e ações que viabilizem sua implantação e desenvolvimento.
Para a elaboração dessa estrutura curricular, a Comissão propôs uma estrutura mínima comum às licenciatura, no que diz respeito à formação integrada, que,
atendendo às resoluções legais hoje vigentes, tanto no âmbito do Conselho Nacional de Educação como no do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, é
constituída por três blocos com objetivos específicos diferentes, cada um deles
incluindo disciplinas, estágios, e outras ações integradas. Os Blocos constituemse em Bloco I - Formação Específica: Disciplinas e atividades diretamente relacionadas aos conhecimentos da área específica; Bloco II - Iniciação à Licenciatura: Disciplinas e atividades introdutórias à formação do professor da educação
básica; Bloco III - Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação: Disciplinas e
atividades relacionadas à formação pedagógica em geral e Bloco IV - Fundamentos Metodológicos do Ensino: Disciplinas e atividades relacionadas ao ensino das
áreas específicas.
Um fator de mudança diz respeito aos Estágios Supervisionados Curriculares
os quais estão voltados para a mobilização de ações que incorporam as práticas
concretas, uma forma de o futuro docente aprender a lançar um novo olhar sobre
os gestos profissionais dando-lhes maior destaque e visibilidade, enquanto ponto
de partida do concreto pensado e fator de desenvolvimento profissional (García,
1994).
Condições de Implantação/Implementação do PFPUSP
O documento, propõe para sua implantação/implementação ações que vão
desde a contratação de recursos humanos (docentes, educadores e técnicos),
investimento em materiais (físicos, infra-estrutura) e apoio institucional, além da
instauração de mecanismos para um acompanhamento sistemático de sua evolução e contínua avaliação. Por conseguinte, a viabilização deste Programa pressu-
447
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
põe a contratação de docentes, educadores e técnicos, assim como o estabelecimento de uma infra-estrutura capaz de fornecer o apoio necessário para o desenvolvimento das ações aqui programadas.
Muitas vezes distinções hierárquicas entre as atividades de pesquisa e as de
ensino acabam por privilegiar a formação do Bacharel em detrimento das Licenciaturas. É indispensável, pois, que esta Universidade demonstre de forma concreta a valorização das atividades voltadas à formação de professores, abrindo
possibilidades para repensar essa cultura que, por motivos diversos, vem prevalecendo nas últimas décadas.
Os percursos curriculares
Desde 2004, a CIL tem se preocupado em propor ações propositivas que caracterizam esta Comissão para além das outras atribuições mais burocráticas, de
regimentos, recursos, procedimentos para reestruturações, pareceres, etc. As
formas para efetivar essa valorização têm sido pensadas a partir de três naturezas
diferentes, com sobreposições entre si. São elas: visibilidade, estímulo e valorização e identidade.
Além disso, dentre as ações administrativas que têm sido desenvolvidas pela
CIL, no assessoramento ao Conselho de Graduação, à Câmara Curricular e do
Vestibular e à Pró-G em questões pertinentes às Licenciaturas estão a adaptação
das estruturas curriculares; criação de condições adequadas relativamente aos
recursos humanos e materiais; ações de visibilidade e valorização das licenciaturas da Universidade; apoio e facilitação do trabalho das Comissões Coordenadoras de Cursos de Licenciaturas nas Unidades.
Os anos de 2007 e 2008 foram marcados por debates e assessorias visando a
adaptação das estruturas curriculares ao PFPUSP e à legislação federal. Nesse
sentido as reuniões da CIL foram pautadas por trocas de informações e discussões sobre as diferentes modalidades de efetivação, tais como orientações para a
elaboração de novos Projetos Pedagógicos e ou adaptação dos currículos ao
PFPUSP, acompanhamento e troca de informações com o SATG sobre as adaptações do Sistema Júpiter para dar abrigo aos novos componentes curriculares
das Licenciaturas, elaboração de pré-proposta para convênio da Pró-G com as
Secretarias de Estado de Educação e do Ensino Superior visando a associação
entre o Estágio curricular das Licenciaturas e a Formação continuada de Professores da rede estadual de Ensino Médio e estabelecimento de critérios para a
distribuição de recursos financeiros visando a compra de materiais, equipamentos e construção de laboratórios pedagógicos.
Considerações finais
É preciso que o compromisso assumido formalmente pelas unidades e pela
Pró-Reitoria de Graduação, quando da apresentação do Programa de Formação
de Professores, passe a se expressar, em termos práticos, em uma política geral
448
Prestes e da Silva
de formação de professores e profissionais comprometidos com a educação pública básica. Sabemos que uma política não se implanta apesar de seu rigor legal,
mas perpassa a cultura institucional em direção a uma utopia. Temos um longo
caminho a percorrer, pois a história da formação de professores no país foi sendo
construída num movimento pendular e de crise. Esta crise, resultado da ausência
histórica de uma política global de formação dos profissionais da educação, está
expressa nos inúmeros dados estatísticos que demonstram a situação cruel a que
estão relegadas milhares de crianças, jovens e adolescentes em inúmeros estados
de nosso país, que permanecem à margem da escolarização e do conhecimento
dada a ausência de quadros profissionais do magistério e à evasão decorrente dos
baixos salários e das adversas condições das redes públicas de ensino. As possibilidades de efetivação de novas propostas de formação têm surgido em cenários
formativos (Pereira, 2000). Nesse movimento de mudança de paradigma formativo, inúmeras variáveis passam a ser consideradas. As pesquisas vêm mostrando
que a cultura escolar tem deixado marcas significativas na sedimentação dos
currículos de formação dos diferentes cursos. A análise dos processos geradores
de mudanças nos cursos de licenciaturas tem contribuído para a localização de
pontos críticos das propostas vigentes e ressignificação da concepção de professor de licenciatura e do papel que a Universidade tem em relação à construção de
uma formação comprometida com um projeto social menos injusto e com isto
intervindo de forma mais expressiva na melhoria da educação básica, campo de
atuação do futuro docente. Novos horizontes vêm despontando no cenário das
universidades brasileiras quanto à oferta e qualidade dos Cursos de Licenciatura
o que nos permite visualizar um pequeno ponto de luz no final do túnel.
Referências bibliográficas
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CNE/CP 01/2000 e 02/2000. Brasília, 02 de outubro de 2001. Disponível em:
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Pereira, J. E. D. (2000). Formação de Professores: Pesquisa, Representações
e Poder. Belo Horizonte: Autêntica.
449
76. Programa de Formação Avançada de
Docentes do Ensino Superior da Universidade
de Aveiro: avaliação de um percurso
Fernando Ramos, Isabel Huet, Nilza Costa e Dayse Neri de Sousa
Universidade de Aveiro, Portugal
Resumo
Este artigo parte do pressuposto da importância da formação pedagógica dos
docentes do Ensino Superior, como um dos elementos-chave para se conseguir a
almejada qualidade do processo de ensino e aprendizagem. O seu principal objectivo é descrever, fundamentadamente, e reflectir, através de resultados de um
estudo de avaliação, sobre uma experiência na Universidade de Aveiro/UA (Portugal) em desenvolvimento desde 2005. Esta experiência inclui a concepção,
implementação e avaliação de três Cursos de Formação avançada de docentes do
Ensino Superior da responsabilidade da UNAVE. Até ao momento frequentaram
estes Cursos 328 docentes da UA e de outras instituições de Ensino Superior
portuguesas. Os resultados de avaliação dos Cursos, analisados neste artigo através das respostas dos seus participantes a um questionário, apontam para o papel
positivo que os mesmos desempenharam e abrem pistas para o desenvolvimento
de Cursos noutros domínios.
Palavras chave
Formação pedagógica de docentes, ensino superior, avaliação.
Introdução
A crescente massificação do Ensino Superior (ES), a sua frequência por públicos heterogéneos e os desafios colocados pelo Processo de Bolonha são três
factores que muito têm contribuído para que cada vez mais se pense na formação
pedagógica dos seus docentes. Esta tendência é aliás reconhecida a nível internacional e em particular na Europa (ver, por exemplo, Giovannini, 2010).
Embora existam diferentes políticas e abordagens institucionais para a formação pedagógica dos docentes do ES (Barnes et al., 1994), que vão desde a sua
obrigatoriedade e organização rígida até o delegar para os docentes a sua procura
451
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
facultativa, várias são as iniciativas que incluem o desenho de Cursos de Formação com o objectivo de contribuir para o desenvolvimento das competências
pedagógicas dos docentes, na procura de que estes influenciem as suas práticas
no sentido da promoção da sua qualidade. É nesta perspectiva que se insere o
trabalho a desenvolver neste artigo.
Os Cursos FADES: da concepção à sua avaliação
O Programa FADES (Formação Avançada de Docentes do Ensino Superior)
iniciou-se em 2005 sendo promovido pela UNAVE (Associação para a Formação
Profissional e Investigação da Universidade de Aveiro). Nas primeiras edições,
os Cursos tinham apenas como destinatários docentes da UA. Nas edições de
2007/08 a formação abriu-se para outras instituições de ES. Os Cursos foram
frequentados por 360 docentes do ES.
A oferta formativa é composta por três Cursos: (i) PeDCES: Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior; (ii) TICES: Tecnologias da Informação e da Comunicação no Ensino Superior, (iii) DACES: Docência e Aprendizagem Colaborativa no Ensino Superior.
Em termos globais os três Cursos: (i) remetem-nos para a filosofia de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), o que, no caso concreto, se traduz
pela convicção de que: por um lado, e independentemente da formação pedagógica anterior dos professores, é necessário continuar a desenvolvê-la à luz dos
avanços do conhecimento neste domínio; por outro lado, a formação no domínio
em causa não se esgota com os módulos em questão, mas será imprescindível
continuar a aprofundá-la; (ii) assentam, do ponto de vista da sua estrutura conceptual e metodológica, nos três seguintes pilares: (a) no conhecimento, proveniente da investigação, sobre as temáticas abordadas nos módulos; (b) na existência de práticas de docência no ES bem sucedidas e (c) na experiência profissional
dos participantes; (iii) pressupõem, à partida, a importância da avaliação e monitorização do processo formativo, como meio de ir ajustando e melhorando a
formação aos seus objectivos e ao seu público-alvo; (iv) desenvolvem-se numa
modalidade formativa flexível e promotora de aprendizagens autónomas.
Cada um dos módulos é organizado e leccionado em regime de blendedlearning e tem uma carga de trabalho de 50 horas, das quais 21 horas são em sala
de aula e as restantes 29 são de trabalho não presencial. A componente presencial
é concretizada em 3 sessões, cada uma com a duração de 1 dia (7 horas/dia).
Avaliação dos Cursos
Todos os Cursos foram avaliados, desde as primeiras edições, através de um
inquérito por questionário aplicado no final das formações. O questionário pretendia obter informações dos participantes nas seguintes dimensões: (i) funcionalidade da ferramenta de ensino à distância; (ii) gestão do trabalho à distância por
452
Ramos et al.
parte do formador, (iii) organização da entidade formadora UNAVE, (iv) qualidade geral do Curso, (v) avaliação das aprendizagens (vi) bibliografia disponibilizada e (vii) necessidades de formação.
Embora fosse nossa intenção procedermos à avaliação de todos os Cursos do
Programa FADES optámos por analisar os resultados somente a partir da 3ª
edição do Curso PeDCES e DACES e da 5ª edição do Curso TICES, tendo-se
analisado um total de 260 respostas. Essa opção deve-se ao facto de o questionário das primeiras edições ter sofrido alterações que comprometeram a análise
longitudinal dos dados. Optámos, ainda, por explorar apenas quatro das dimensões acima referidas, não abordando neste artigo as respostas mais directamente
relacionadas com a gestão dos Curso. As dimensões em análise: a qualidade
geral dos Cursos ± ³FRQWH~GRV´LWHQVQXPDHVFDODWLSR/LNHUWD³ELEOLRJUDILD´
LWHQVQXPDHVFDODWLSR/LNHUWD³DYDOLDomRGDVDSUHQGL]DJHQV´LWHQVQXPD
escala tipo Likert) e necessidades de formação (pergunta em aberto).
Análise de dados e resultados
A análise dos dados foi realizada utilizando o software estatístico SPSS versão 18 (PASW pela IBM). A análise descritiva passou pelo cálculo de mínimos,
máximos, médias e desvios-padrão, à qual se seguiu o teste paramétrico para
análise da variância de One-Way ANOVA, com o objectivo de comparar médias
de uma variável numérica em função de uma variável com duas ou mais categorias. Nas comparações post-hoc recorreu-se ao teste de Scheffé.
A análise descritiva aos itens das diferentes dimensões do questionário permite observar que, de um modo geral, os formandos avaliam positivamente as
formações que frequentaram na medida em que 74% das respostas se situam na
classLILFDomRµERP¶HµPXLWRERP¶SDUDDWRWDOLGDGHGRVFXUVRVHQDVGLPHQV}HV
³FRQWH~GR´³OLQJXDJHP´H³XWLOL]DomRGDELEOLRJUDILD´.
Relativamente aos itens da avaliação realizada nos cursos, os formandos, na
sua globalidade, declararam em mais de 60% que concordaram com o processo
avaliativo. No entanto, salientamos que no item a linguagem utilizada é concisa
os formandos do curso PeDCES foram concordantes em bom e muito bom em
88% e, do curso TICES, em 89,5%. Destacamos, ainda, que dos três cursos, os
resultados do DACES apresentaram o menor nível de concordância em todos
itens comparativamente aos outros cursos, com uma percentagem de 65%.
1RTXHGL]UHVSHLWRjGLPHQVmR³FRQWH~GR´DVSRVLo}HVGRVIRUPDQGRVDSUesentaram tendencialmente, e no sentido positivo, uma consistente concordância
em todos os itens acima dos 70%. Contudo, destacamos o item os conteúdos do
módulo/acção foram adequados às suas necessidades que pontuou em 100% de
concordância no curso TICES e acima dos 80% nos outros dois cursos. Sublinhamos, ainda que no curso PeDCES o item que obteve uma maior percentagem
de concordância foi o item os exercícios/trabalhos/actividades são adequados
453
La formación y las nuevas tecnologías en la docencia universitaria
com 96% de concordância. No curso TICES os itens a duração do módulo/acção
permitiu atingir os objectivos e a documentação utilizada foi um bom auxiliar da
aprendizagem ao longo do módulo/acção atingiram a percentagem de 94,7% de
concordância.
Relativamente à variável: os conteúdos do módulo/ acção foram adequados
às suas necessidades e ao testar a diferença entre os cursos nesta percepção observaram-se diferenças estatisticamente significativas [F (2,162) = 6,646,
p=0,002] (cf. tabela 1). Numa análise mais fina através de um procedimento
post-hoc é possível compreender que são os formandos de TICES os que apresentam médias estatisticamente superiores comparativamente aos de DACES. Os
formandos de PeDCES não se distinguem em média dos outros dois grupos.
DACES
PeDCES
TICES
N
52
75
38
Média
3.04
3.29
3.71
Desvio-padrão
1.08
.85
.46
F
6,646
p
0,002
Tabela 1. Médias e desvios-padrão para a questão relativa à adequação dos conteúdos às
necessidades em função do curso. Análise da variância (One-Way ANOVA) para verificação de diferenças
Contudo, se forem retiradas da análise as terceiras e quartas edições verificase que deixam de existir diferenças estatisticamente significativas entre os Cursos DACES e TICES. Este resultado pode resultar do facto de o Curso DACES
ter sido reestruturado a partir da 6ª edição.
Como necessidade de formação surgem três novas áreas temáticas: (i) métodos e técnicas de investigação com recurso a software de análise de dados, (ii)
avaliação e (iii) orientação tutorial.
De referir, que para além da avaliação feita e reportada neste artigo, foram
realizados dois estudos para analisar o impacto de duas edições do Curso
PeDCES e DACES (Huet, Oliveira, Costa & Estima de Oliveira, 2008; Huet,
Casanova, Ramos & Holmes, 2009). Os resultados revelaram que estas duas
formações tiveram um impacto positivo nas transformações das práticas docentes.
Conclusões
Os desafios colocados aos docentes das instituições de Ensino Superior decorrentes da adopção do modelo de Bolonha têm evidenciado as fragilidades das
competências no plano pedagógico de muitos desses docentes. O programa
FADES surgiu como uma tentativa de dar resposta às necessidades de formação
dos docentes da UA, tendo sido concebido para proporcionar a discussão sobre
novas abordagens pedagógicas usando como pretexto a necessidade de formação
454
Ramos et al.
associada à introdução das novas tecnologias no suporte à aprendizagem (elearning).
Tal como os resultados da avaliação efectuada, e sumariamente apresentados
neste artigo, demonstram, a experiência tida com este programa aponta no sentido da confirmação da sua necessidade e utilidade. Vários outros indicadores
disponíveis, embora não apresentados neste artigo, reforçam o valor que os docentes atribuem a estas acções de formação, incluindo a oportunidade única de
partilha e discussão das suas experiências docentes, algo que não é normalmente
valorizado nas instituições de Ensino Superior portuguesas.
Os resultados apresentados confirmam que as opções conceptuais que presidiram à formatação das acções de formação do FADES se adequam às necessidades do público-alvo, dado que os resultados da avaliação das várias edições,
apesar de algumas diferenças, são globalmente convergentes.
A UNAVE está actualmente a alargar a oferta de formação oferecida no âmbito do FADES, estando já a serem realizadas acções sobre metodologias, técnicas e instrumentos de análise de dados quantitativos (SPSS e AMOS) e qualitativos (NVIVO e WebQDA).
Referências bibliográficas
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