OVA FINVE: Diseño de OVA (Objetos Virtuales de Aprendizaje) para

OVA FINVE: Diseño de OVA (Objetos Virtuales de Aprendizaje) para la
asignatura Metodología de la investigación científica, como parte de la
Formación Investigativa para los estudiantes de la CUN.
INFORME DE INVESTIGACIÓN 2.
20 de junio de abril de 2013
Elaborado por Mario Fernando Chacón Sánchez
Docente del Departamento de Investigación.
DESCRIPCIÓN DEL AVANCE REALIZADO
Durante el presente periodo académico, de febrero de 2013 a mayo de 2013, se
continuó realizando la investigación en torno a diseño de objetos virtuales de
aprendizaje (OVA) como herramientas didácticas para la asignatura de
metodología de investigación de la CUN. En dicho periodo se encontró que el plan
de trabajo inicial requería algunos ajustes teniendo en cuenta que la
fundamentación teórica para el diseño de los OVA era incipiente. De acuerdo con
esto se modificó el plan de trabajo, considerando que valía la pena llegar a
algunas conclusiones a partir de lo realizado en el periodo académico anterior a
este. Por ello, se retomaron las informaciones recolectadas en el trabajo de campo
virtual en la plataforma de la UNAD y la UNED; se sistematizó y reorganizó la
información recolectada en el trabajo en el aula como observación de campo.
Igualmente, se trabajaron los elementos necesarios para el diseño de OVA, en
contenidos, pedagogía y operatividad.
Como resultado de esto se produjeron cuatro artículos de investigación
publicables
que
se
encuentran
ya
actualizados
en
mi
página
http://investigacioncun.jimdo.com y referenciados en la CVLAC de Colciencias.
No se terminó con el desarrollo de los OVA, pero se tienen suficientes elementos
para desarrollarlos posteriormente, si la institución aprueba un periodo más. De
acuerdo con lo anterior, se encuentra que la reestructuración del plan de trabajo
puede ser posible en investigación puesto que debe ajustarse de manera flexible a
lo que se va encontrando en el proceso investigativo, siempre y cuando obedezca
a la búsqueda de mayor rigor y de alcanzar los objetivos incorporando aspectos
que se hagan necesarios para dar término a la investigación.
El trabajo se realizó en tres etapas. La primera de análisis y precisión conceptual
en torno a la terminología clave de la educación virtual; la segunda en torno a un
trabajo de campo virtual en las plataformas de la UNED de España y la UNAD de
Colombia, que tenía como objetivo identificar algunas aspectos operativos y
pedagógicos de la utilización de objetos virtuales en los procesos educativos en
esas instituciones educativas, y por último una etnografía en el aula de clase con
el fin de determinar necesidades y particularidades de los estudiantes de la CUN
en formación en investigación, con el fin de direccionar el diseño de los OVA en
ese sentido.
Primera fase de la investigación. Precisiones conceptuales en torno a la
educación a distancia.
Se encontraron puntualizaciones en la conceptualización de términos clave de la
educación actual, como educación abierta (EA), educación a distancia (ED),
educación virtual (EV) y educación en línea (EL), teniendo en cuenta que en estos
tipos de educación se emplean estas acepciones en la mayoría de los casos de
manera indistinta.
De una parte, se encuentra que todos estos conceptos pueden ubicarse desde un
punto de vista histórico, teniendo en cuenta que inicialmente se acuñó el concepto
de educación abierta (EA) para referirse a procesos educativos que implicaron
apertura en alguno de sus compontes, de manera que también puede relacionarse
con educación no formal en la que no necesariamente se exigen titulaciones o
conocimientos previos. La EA se relacionó inicialmente con programas de
educación por correspondencia (Herrera, 2004).
Posteriormente, según Herrera, el concepto de educación a distancia (ED) pasa a
ser más empleado para darle énfasis a la apertura del aspecto espacio-temporal
en el proceso educativo, es decir semi-presencialida o no-presencialidad. Luego,
con la aparición de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y
su utilización en educación, de acuerdo con Herrera, entran en uso los conceptos
de educación virtual (EV) y educación en línea (EL), para referirse a procesos
educativos con uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) y en especial uso del computador y la internet (Herrera, 2004).
Por otro lado, con base en los planteamientos de Herrera, se puede encontrar una
relación de estos conceptos con la ruptura de la noción tradicional de espacio y
tiempo en los procesos educativos, puesto que en todos ellos se parte del principio
de asincronía como aceptable en la educación, en tanto que no se requiere que
estudiantes y docentes se encuentren en un mismo momento de manera
simultánea, pero no por ello se descartan recursos sincrónicos, por tanto se
admite la posibilidad de sincronía/asincronía. Asimismo, no se requiere de
presencia en un mismo espacio, por lo que puede aceptarse la no presencialidad y
la semipresencialidad. Estas características son más evidentes en la ED, en la EV
y en la EL, que en la EA (Herrera, 2004).
Como tercer elemento, a partir de Herrera, se encuentra una diferencia en cuanto
a lo pedagógico, puesto que la EA parece basarse en un modelo de pedagógico
de aprendizaje auto-dirigido que no requiere de materiales de apoyo ni de una
secuencia específica de contenidos, en donde el estudiante traza su propio
camino. Por el contrario, en la ED el modelo es de autoaprendizaje, que
efectivamente requiere ambientes y materiales de apoyo en el proceso educativo,
además porque se propone dentro de la educación formal, que por tanto implica
seguimiento de planes de estudio, de una secuencia de contenidos y de unos
requisitos mínimos para la certificación u obtención de certificados o títulos
(Herrera, 2004).
De otro lado, se encuentra que algunos expertos en ED, EV y EL, realizan
sugerencias con base en la observación de casos exitosos de universidades que
logran ser pioneras en estas estrategias de educación. A este respecto, Pastor
comenta las consideraciones necesarias para una institución universitaria que
asume el reto de la educación basada en TIC. Según Pastor, es necesario generar
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) para permitir la interacción síncrónica y
asíncrónica de la comunidad educativa que se encuentra adelantando estudios a
distancia. Igualmente, para Pastor es fundamental la creación de objetos virtuales
de aprendizaje (OVA), de manera que se acompaña al estudiante en su proceso
desde los recursos en línea, con orientación permanente del docente y con acceso
a un menú de actividades visuales, teóricas y gráficas (Pastor, 2002).
Además de los dos elementos mencionados, AVA y OVA, Pastor agrega la
necesidad de establecer estrategias para que los docentes puedan atender
presencialmente a los estudiantes, en modalidad de tutorías, bien sea individual o
grupalmente, para aclarar ideas y orientar los aprendizajes. Para el autor esto
requiere de una organización de la universidad con sedes regionales, de manera
que todos los estudiantes puedan tener tutorías presenciales, si lo requieren
(Pastor, 2002). Según Pastor, la universidad que cumple con los tres aspectos
mencionados está inserta de manera coherente en la ED, y además puede
considerarse realmente una institución interactiva.
De acuerdo con lo anterior, la importancia de los AVA resulta evidente, puesto que
el proceso de autoaprendizaje que se pretende desde la ED quedaría demasiado
informal y desarticulado fuera de un ambiente de aprendizaje diseñado
especialmente con el carácter institucional. Es evidente que la existencia de un
AVA con campus virtual y aulas virtuales genera el ambiente apropiado para el
aprendizaje, de manera que el estudiante no está navegando libremente o en
páginas personales de los docentes o de otros autores, sino que está inserto en
un ambiente virtual institucional, con privacidad, rigor e identidad, que supera de
lejos la simple navegación y consulta libre de internet.
En cuanto a la utilización de recursos virtuales para la actividad educativa,
susceptibles de ser trabajados desde internet, es posible realizar un breve
recorrido para tipificar sus características y posibilidades. En este trabajo se
descarta el software educativo, por implicar dificultades en cuanto al peso para
ejecutarlo en la web, así como la necesidad de instalaciones que no siempre son
viables para los usuarios. Se puede encontrar plataformas y ambientes virtuales
de aprendizaje, páginas web y blogs, de la siguiente manera:
En un primer nivel, se pueden mencionar las plataformas virtuales que implican un
montaje complejo de lo que se conoce como ambiente virtual de aprendizaje
(AVA). Los AVA incluyen la creación misma de la plataforma general que integra
diversos recursos como los de interactividad (foros, chats y wikis), los objetos de
aprendizaje (módulo, videos, textos o hipertextos, presentaciones, animaciones,
esquemas e imágenes), las actividades de evaluación (exámenes en tiempo real,
portafolios) y la ruta general de los cursos (calendarios, agenda, programas, entre
otros).
En un segundo nivel, se puede mencionar las plataformas gratuitas tipo Moodle,
que resultan de fácil acceso y relativa sencillez para su edición. Sin embargo, la
plataforma Moodle puede quedarse un poco corta en cuanto al montaje de mayor
diversidad de recursos por el peso y el tipo de lenguaje que trabaja.
En un tercer nivel, puede encontrarse la utilización de páginas web sencillas y de
blogs, que permiten generar diálogo entre el docente y los estudiantes, así como
colgar algunos objetos de aprendizaje como textos, presentaciones, imágenes y
videos cortos. Puede mencionarse que hoy por hoy cualquier profesor puede tener
su propia página gratuita o su blog, porque son páginas de fácil creación y edición.
Las desventajas consisten en que la posibilidad de recursos que pueden colgarse
en la web son limitadas por el peso, o como en el caso del blog, porque no son
diseñadas para esa función. Además, el hecho de ser una estrategia que depende
de la iniciativa de cada profesor. También se ha cuestionado la baja
confidencialidad y el poco sentido de pertenencia institucional que puede tener
una página individual para un trabajo de educación formal en una universidad.
En cuanto a los objetos que se diseñan con la intención clara de generar
experiencias de aprendizaje, pensados para la ED, se pueden diferenciar dos tipos
de ellos que son los objetos de información y los objetos de aprendizaje, que al ser
creados para consultarse en línea pueden denominarse como objetos virtuales de
información (OVI) y objetos virtuales de aprendizaje (OVA). A este respecto el
Ministerio de educación nacional (MEN) define:
"Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y
reutilizable con un propósito educativo y constituido por al menos tres
componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de
información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y
recuperación (MEN, 2006)."
Según el MEN, el valor pedagógico de los OVA debería tener en cuenta de
manera evidente los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar; contenidos
de aprendizaje, que se pueden presentar en diferentes medios; actividades de
aprendizaje, que orientan a los estudiantes hacia los aprendizajes, y elementos de
contextualización, como introducción y créditos de la elaboración del objeto.
Adicionalmente se sugiere incluir actividad de evaluación (MEN, 2006).
Adicionalmente, el MEN sugiere que se tenga en cuenta la calidad de los OVA en
su creación y en su utilización, generando instrucciones claras de uso y un
protocolo en su diseño (MEN, 2006).
Con respecto al metadato, el MEN propone trabajar con una ficha con el siguiente
modelo:
Adaptación de tabla tomada de MEN, 2006.
A partir de estos elementos puede establecerse una metodología de elaboración
de los OVA, de tal manera que tengan una clara orientación educativa y una fácil
catalogación para su posterior utilización, con la estrategia de creación de
repositorios o bancos de OVA, que funcionen como catálogo y biblioteca digital
(MEN, 2006).
Se encuentra que la definición del MEN es complementaria con la de Gustavo
Díaz y Pablo Castell, en la que los OVA se conciben como un material digital de
aprendizaje que se fundamenta en el uso de las (TIC), se estructura de manera
significativa, sirve para adquirir un conocimiento específico, permite desarrollar
competencias particulares, está asociado a un propósito educativo y formativo,
puede ser consultado en internet y tiene sentido en función de las necesidades del
estudiante (Díaz y Castell, 2010). Según estos autores, actualmente se está
pasando de la simple existencia de OVA a la red de OVA, como se presenta en el
siguiente gráfico:
(Tomado de Díaz y Castell, 2010)
A partir de los planteamientos del MEN y de Díaz y Castell, se puede reconocer
que los OVA pueden incluir múltiples tipos de recursos como imágenes (diferentes
tipos de mapas y esquemas además de los dibujos y fotos), videos, animaciones,
textos, hipertextos, juegos, simulaciones, ejercicios, módulos y cursos, pero lo que
lo tipifica como OVA es el carácter de objeto de aprendizaje en la medida en que
supera a un simple material de consulta, al incluir con claridad objetivos de
aprendizaje y actividad de reflexión pedagógica.
Al introducir la noción de red de OVA se abre la puerta para enlazar una cantidad
ilimitada de posibilidades en cuanto a riqueza de lenguajes visuales, auditivos,
lecto-escriturales y didácticos en general, pero sobre todo a la viabilidad de
alcanzar objetivos de aprendizaje por medio de las TIC con rigor y calidad. Esto
implica que múltiples OVA apunten a un mismo objetivo de aprendizaje y el
estudiante acceda a esta variedad con un sentido pedagógico. Sin embargo, en
cuanto a la funcionalidad, la red de OVA permite que cada OVA conserve por
separado sus características de bajo peso para cargarse en internet y puede ser
consultado libremente, en conjunto o por separado.
En cuanto al diseño de recursos digitales para la educación, de acuerdo con
Begoña Gros, se hace necesario considerar por lo menos tres componentes. El
pedagógico, el disciplinar y el operativo o funcional (Gros, 1997).
Con respecto al primero, José Clarés comenta que es necesario tener claro el
enfoque pedagógico que hará parte del diseño del objeto. Entre las tendencias
más usuales
encuentran el conductismo
que
trabaja con estímulos y
condicionamiento para el aprendizaje; el cognitivismo, que enfatiza en procesos de
pensamiento en el aprendizaje y el constructivismo, que aparte de los
conocimientos previos, la importancia del contexto y el papel del estudiante como
protagónico.
El diseño de un material virtual de aprendizaje puede concebirse desde cada
postura pedagógica con base en las siguientes consideraciones:
Elaboración propia con base en Gross (1997), Corrales (2008) y Clarés (2012).
De acuerdo con los aspectos pedagógicos presentados, para la creación de
cualquier recurso educativo se requiere que el diseñador defina una postura
pedagógica, teniendo en cuenta la naturaleza del conocimiento que se piensa
abordar, pues no es lo mismo diseñar un OVA para la signatura de matemática
financiera que un OVA para cultura política; teniendo en cuenta también el
propósito de aprendizaje y las características de los estudiantes.
Por otro lado, además de las consideraciones sobre la postura pedagógica desde
el conductismo, el cognitivismo o el constructivismo, es necesario mencionar
algunas características específicas de la educación de adultos, teniendo en cuenta
que la ED, la EV y la EL son estrategias empleadas en la universidad con
estudiantes adultos. Según la OIT, el adulto estudia porque quiere, posee
experiencias de vida, suele ser novato en los procesos académicos formales, no
está familiarizado con los procesos de pensamiento abstracto, le interesan
situaciones concretas o de aplicación (Corrales, 2008). Para Corrales, las
características de los adultos frente al aprendizaje permiten que se pueda
aprovechar el interés, la curiosidad, la impaciencia, la responsabilidad, la
tendencia a la comprobación, como actitudes que pueden contribuir en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en vez de ser impedimentos. Igualmente, se
requiere reconocer las actitudes de resistencia al cambio y miedo al ridículo, como
actitudes negativas que se presentan en el adulto, y que los docentes deben
reconocer para evitar entrar en situaciones que dificulten el aprendizaje (Corrales,
2008).
Además, en cuanto a las estrategias de aprendizaje Corrales destaca cuatro
estilos de aprendizaje presentes en los adultos, que no necesariamente son
excluyentes (Corrales, 2008):
· Autoformación: aprender por sí o de sí mismo
· Cursos: aprender de otros
· Aprendizaje colaborativo: aprender con los demás
· Aprendizajes no planeados: aprender informalmente
En cuanto al aspecto disciplinar o de contenido, es necesario tener claridad en los
objetivos de aprendizaje que se pretenden al diseñar el recurso virtual. En ese
caso, es relevante la diferenciación que realiza Cardona sobre los tipos de
contenido. Según esto, los contenidos pueden ser conceptuales, cuando abordan
conceptos, categorías, teorías de una disciplina, que generalmente configura el
lenguaje propio de cada campo y que permiten comprender las explicaciones e
interpretaciones que las ciencias construyen; los contenidos procedimentales, que
se refieren a la manera en que trabaja cada disciplina, incluyendo metodologías,
técnicas y herramientas, que son característicos de cada campo profesional, y en
tercer lugar los contenidos actitudinales, que se refieren a las valoraciones y toma
de posturas crítica que se requiere en los diferentes campos de conocimiento
(Cardona, 2007). Con respecto a los contenidos actitudinales, se puede ampliar
señalando que integran la reflexión interpersonal e intrapersonal, que tiene que ver
con reconocer las implicaciones como individuo y en relación con la sociedad, de
lo que se hace en una disciplina (MEN, 2002).
En términos de educación por competencias, estas sugerencias son análogas a lo
que plantea el Ministerio de Educación Nacional cuando definen tres tipos de
competencias: saber saber, saber hacer y saber ser (MEN, 2004)
En ese orden de ideas, sería necesario realizar una revisión de los contenidos
necesarios de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se pretenden, de
manera que se seleccionen los que cumplan con los criterios de coherencia y
viabilidad, reconociendo los tres aspectos, bien sea en la versión de Cardona o en
la visión desde el aprendizaje por competencias.
Por último, al momento de trazar el diseño de un objeto virtual es necesario
considerar el aspecto operativo o desarrollo propiamente. A este respecto pueden
tenerse en cuenta las indicaciones de algunos autores que trabajan en el diseño
de software educativo. Para Corrales, se deben tener en cuenta los siguientes
elementos en el diseño y programación de recursos de aprendizaje en ED:
Tomado de Corrales (2008).
De manera similar, para autores como Gross o Clarés, es necesario crear un
plano inicial, en el que se trazan posibles rutas entre objetos o entre secuencias
de aprendizaje, es decir que la planeación se considera un elemento fundamental
para saber hacia dónde apunta el objeto a diseñar. Es necesario identificar las
necesidades de aprendizaje, determinar el perfil de los usuarios, delimitar los
objetivos y contenidos, elegir el medio o entorno en el que se diseñarán los
materiales, determinar la viabilidad del programa en sus limitaciones y
adecuaciones, seleccionar el equipo de profesionales para desarrollar el
programa, realizar el diseño instructivo, planificar el trabajo con estimación de
tiempos, estimar los costos, prescribir requisitos, producir el material y evaluar el
material (Clarés, 2012).
Estas indicaciones se plasman en dos estrategias concretas: el plano del recurso
a diseñar, con la indicación de detallada de los escenarios, las posibles
secuencias y los detalles de contenido gráfico y el plan de trabajo para su
ejecución, con pasos a seguir, recursos y fechas, para materializar el desarrollo
del objeto virtual (Gros, 1997).
En cuanto a los elementos de programación es necesario preguntarse:
¿Qué objetivos se desea alcanzar?
¿Qué contenidos?
¿Qué actividades?
¿Quiénes son los participantes?
¿Cómo evaluar?
¿Qué lugar?
¿Qué metodología?
¿Cómo organizar el tiempo?
¿Con qué recursos?
Fase 2. Etnografía virtual comparativa entre la experiencia de uso de objetos
virtuales en la UNED y la UNAD.
Para llevar a cabo el estudio comparativo se trabajó con observación de campo,
teniendo en cuenta que los campus de las dos universidades escogidas son
campus virtuales, se podría considerar que este ejercicio es una etnografía virtual.
De acuerdo con Domínguez, la etnografía virtual es un tipo de etnografía en la que
la observación se realiza en entornos virtuales, en los que aparecen poblaciones,
interacciones, lugares que son susceptibles de ser observados de la misma
manera que se realiza con cualquier otra etnografía, en la que se contacta un
informante, se realiza una infiltración, se llevan registros de las observaciones, se
entrevista y se toman muestras de objetos (Domínguez, 2007). Esta metodología
está siendo muy empleada en la actualidad y resulta muy pertinente para realizar
investigación en entornos virtuales de aprendizaje (Álvarez, 2009).
En el caso de la UNAD de Colombia, se trabajó con un informante que se
denominará la estudiante D, quien es estudiante regular de la carrera de
psicología y se encontraba cursando la asignatura de metodología de
investigación cualitativa. En este caso la observación se llevó a cabo durante el
segundo semestre de 2012, con visitas al campus virtual en varias ocasiones, así
como entrevistas informales con preguntas que surgían al momento de acompañar
la realización de las actividades. También se revisaron los materiales
complementarios como módulos y otros recursos.
La observación no tuvo mayores dificultades, por cuanto es posible ingresar a
dicho campus en cualquier momento, así como realizar observaciones de las
actividades de aprendizaje y de evaluación. La estudiante D colaboró sin
restricción en brindar el acceso y la información requerida.
En el caso de la UNED de España, fue necesario realizar una “infiltración”
solicitando ser admitido al máster en investigación e innovación en educación.
Esta estrategia no dejó de tener tropiezos, puesto que se requirió de envío de
documentos virtuales y físicos para que ser admitido y tener clave para acceso al
campus virtual. Esta observación pudo ser llevada a cabo hasta que se detectó
que el pago no había sido efectuado y se retiró el acceso a los cursos. Sin
embargo, en los meses que se tuvo acceso, de octubre a diciembre de 2012, se
logró llevar a cabo la observación en los aspectos requeridos.
En ambos casos se realizaron las observaciones de manera directa, sin un énfasis
especial en la interacción, sino más bien en las características del campus y de los
recursos virtuales de apoyo a los procesos de aprendizaje.
La experiencia de la educación a distancia en la UNED.
Se puede mencionar a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),
en España como una de las universidades pioneras a nivel mundial y de
Hispanoamérica en el trabajo de Educación a Distancia (ED). En esta institución
se ofrecen programas técnicos, tecnológicos, profesionales, especializaciones,
maestrías y doctorados en casi todos los campos del conocimiento, algunos de
ellos con reconocimiento de alta calidad en el ámbito de la comunidad europea.
En cuanto a los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), se puede decir que
cuentan con una plataforma propia que le da identidad a la institución. Se le
conoce como el Campus, allí el estudiante tiene que darse de alta ingresando con
un usuario y clave. En el campus se elige la opción de cursos virtuales inscritos.
Campus virtual de la UNED, del curso introducción a la investigación en educación
(www.uned.es)
Posteriormente, en cada una de las asignaturas se despliega un menú central con
íconos en los que se puede escoger guía de estudio, foro de discusión, chat,
exámenes anteriores, calificaciones, tareas, novedades y tablón de noticias.
Menú de trabajo por asignatura, tomado del campus virtual de la UNED, del curso
introducción a la investigación en educación (www.uned.es)
La guía del curso es el programa de la asignatura en forma detallada, presentado
en formato pdf. La guía II o plan de trabajo, es un documento más extenso con el
desarrollo de unidades y actividades, también en formato pdf. En la opción de
calificaciones se presenta el seguimiento de valoraciones obtenidas en cada
actividad. El chat permite diálogo sobre los temas de la clase. Y en novedades y
tablón de anuncios se muestran informaciones relevantes para la realización de
las actividades.
Se aprecia que no existe una propuesta unificada de evaluación sino que en cada
asignatura se puede trabajar diferentes tipos de actividades para entregar en
fechas específicas, como reseñas, análisis de textos, ejercicios de aplicación y
mapas conceptuales, entre otros, con un manejo diferenciado de porcentajes de la
valoración final.
Según la organización de la UNED, se le requiere al estudiante la compra de
compra de un libro para cada asignatura, que es el material básico y obligatorio de
consulta. Los cursos se apoyan totalmente en esa bibliografía.
No se encontraron objetos virutales de aprendizaje (OVA) o algunos otros
recursos virtuales para apoyar el proceso, el material por excelencia es el libro de
cada asignatura de autoría de los mismos profesores de la institución.
En cuanto a lo pedagógico, no se hace evidente una apuesta pedagógica
específica.
No
se
realiza
un
comentario
explicito
que
permita
ubicar
pedagógicamente la propuesta de la universidad, ni tampoco las actividades
parecen tener una visión particular desde alguna escuela o postura pedagógica,
cuestión paradójica tratándose de un curso de la facultad de educación.
La experiencia de la UNAD de Colombia en educación a distancia.
En Colombia la experiencia de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
(UNAD), institución de tipo público, se reconoce como pionera en el modelo a
distancia. En la UNAD se ha desarrollado una plataforma propia conocida como
Plataforma Tecnológica Unificada (PTU), logrando presentar un AVA muy
completo desde el punto de vista de recursos de aprendizaje, pero también porque
está fundamentada en un modelo pedagógico específico, de tipo cognitivista,
como es el de la modificabilidad estructural cognitiva, basada en medios y
mediaciones(www.unad.edu.co). En la PTU de la UNAD se encuentra el listado de
asignaturas que el estudiante tiene inscritas en su semestre.
Curso de investigación cualitativa del programa de Psicología, tomado del campus
virtual de la UNAD (www.unad.edu.co)
Al ingresar a la asignatura seleccionada se encuentra un pantallazo con diferentes
opciones. En la parte central de la pantalla se pueden escoger vínculos de
notificaciones del aula; foro del curso en el que los estudiantes pueden interactuar
con el profesor; agenda del curso o cronograma de actividades; portafolio del
grupo para ser elaborado en modalidad wiki; glosario de la asignatura y encuesta
de satisfacción del estudiante.
En la misma zona central pero un poco más abajo aparecen los contenidos de
descarga que fundamentalmente es el módulo, como documento general de los
contenidos del curso; el protocolo que es un documento en pdf con el índice de
contenidos que se trabajan en cada curso, y en tercer lugar, el material didáctico
que incluye un OVA para cada unidad que generalmente son tres.
Más abajo se encuentra la sección de reconocimiento del curso con revisión de
pre-saberes, que es una evaluación inicial para establecer el punto de partida de
los
estudiantes
y
posibilitar
la
construcción
de
nuevos
conocimientos;
reconocimiento general y de actores, y prácticas y laboratorios, que se habilita
solamente en algunas asignaturas de carácter más práctico.
Contenido del curso investigación cualitativa del programa de Psicología, tomado
del campus virtual de la UNAD. (www.unad.edu.co)
Continuando, se encuentra la organización de las unidades. Tres unidades cada
una de ellas contiene reconocimiento de la unidad, en el que se solicita al
estudiante realizar algún tipo de esquema gráfico o escrito con el fin de que el
estudiante reconozca los contenidos de la respectiva unidad; lección evaluativa,
que generalmente son evaluaciones en línea, de opción múltiple con única
respuesta o con múltiple respuesta; quiz, que es una evaluación similar a la
anterior pero con límite de tiempo y por último, trabajo colaborativo, que es un
trabajo central elaborado por el grupo de estudiantes de forma más aplicada.
Contenido del curso investigación cualitativa del programa de Psicología, tomado
del campus virtual de la UNAD, continuación. (www.unad.edu.co)
Con base en estas informaciones se encuentra que la UNAD de Colombia trabaja
con materiales virtuales de apoyo para los procesos educativos como son los OVA
y el módulo. El módulo es un documento en pdf extenso a manera de libro con la
totalidad de los contenidos de cada clase, es elaborado por los profesores de la
misma UNAD.
De acuerdo con la estudiante D, de último semestre de Psicología de la UNAD, se
encuentra que existen muchos módulos de gran calidad, que abordan
ampliamente los contenidos con rigor académico y manejo adecuado de fuentes,
pero también se encuentran algunos pocos casos de módulos en que aparecen
las fuentes mal empleadas y la transcripción directa y textual de grandes
extensiones de texto sin reconocer las fuentes, lo que hace ver a esos
documentos como resultado del plagio. Sin embargo, la sensación que tiene la
estudiante D es que si un estudiante realiza la lectura juiciosa del módulo
realmente aprende y va a tener elementos para realizar las actividades requeridas
y el examen final de la asignatura.
Es importante destacar que la evaluación en la UNAD para cada una de las
actividades requeridas es rigurosa y clara, porque con antelación se le presenta al
estudiante una tabla de criterios de evaluación que permiten conocer lo que se
espera de la actividad, esta tablilla se denomina la rúbrica.
En cuanto a los OVA de la UNAD, se puede decir que se incluyen como parte de
cada unidad. Sin embargo, lo que se denomina como OVA en la PTU de la UNAD
termina siendo una presentación en power point, que cumple con algunos de los
requisitos propuestos por el ministerio de educación nacional como la definición de
los objetivos de aprendizaje, la definición de algunos contenidos y una actividad de
retroalimentación (MEN, 2006), pero se queda corto en la medida en que no
incluye la reflexión completa requerida para alcanzar dichos objetivos sino que
remite a videos del portal de youtube, que no son de autoría de profesores de la
UNAD.
Fase 3. Las dificultades de los estudiantes de metodología de Investigación
científica al momento de construir propuestas de investigación.
Para la recolección de la información con respecto a las dificultades que se
presentan en los estudiantes en la asignatura de MIC de la CUN, se llevó a cabo
un trabajo etnográfico, recogiendo la información con diarios de campo levantados
a partir de la observación de cinco sesiones de clase de dicha asignatura, en
modalidad distancia, en el periodo 2012 B, con tres cursos diferentes conformados
por estudiantes de contaduría, administración de empresas, administración
turística y hotelera y administración pública. Se decidió trabajar con la técnica de
etnografía teniendo en cuenta que es una de las posibilidades más directas que se
tiene como docente en el trabajo permanente en el aula, y que en la actualidad se
sigue considerando como una de las técnicas más coherentes tanto desde
enfoques interpretativos como desde enfoques críticos, con especial coherencia
para la investigación en educación (Levinson, 2007)
En cuanto a la asignatura MIC, se puede decir que hace parte de la formación
investigativa que ofrece la institución, cerrando el proceso, puesto que se imparte
en los últimos semestres de nivel profesional de manera concluyente después de
un proceso de formación en investigación a lo largo de los programas de pregrado,
que incluye otras asignaturas de formación investigativa y participación en
semilleros de investigación. La finalidad de MIC en la CUN es brindar a los
estudiantes herramientas para construir propuestas de investigación que se
puedan plasmar en documentos investigativos tipo proyecto, respondiendo a los
requerimientos de forma y contenido de COLCIENCIAS, de tal manera que
puedan convertirse en trabajo de grado, puedan participar en convocatorias y
concursos (CUN, 2010).
Los diarios de campo se levantaron con base en la observación de cinco sesiones
de clase en tres cursos de la modalidad distancia en MIC (Chacón, 2013). Las
anotaciones no fueron abiertas, sino que se centraron en las dificultades que
presentaban los estudiantes, tanto en sus participaciones y preguntas, como en la
presentación de sus avances, las críticas y comentarios realizados por los mismos
estudiantes y el profesor, teniendo en cuenta que el diario de campo es una
técnica de investigación cualitativa que ofrece la posibilidad de recoger
informaciones de manera rigurosa si se tienen objetivos claros establecidos
previamente (Pino, 2002). La redacción de los diarios muchas veces es un
borrador con ideas sueltas, en otros casos se describe ampliamente, en especial
cuando se trata de aspectos que se percibían como problemáticos en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. El formato empleado en el diario de campo
incluye: fecha, lugar, situación observada y descripción.
Es necesario aclarar que en una práctica docente también es posible aceptar
como parte de la observación las experiencias previas del investigador. En este
caso, los diarios de campo de las cinco sesiones presentan la observación formal
establecida, pero al momento de la interpretación es inevitables que la experiencia
previa como docente en esta asignatura, por más de dos años, también salgan a
la luz y se incorporen en el análisis.
De la misma manera, se tuvieron en cuenta las sugerencias de Siri, cuando afirma
que la etnografía debe propender por reconocer la mirada de los grupos
estudiados avanzando de la postura vertical del investigador hacia el objeto de
estudio (Siri, 2007), por tanto se concedió más importancia a las percepciones de
los estudiantes sobre sus dificultades, sin desconocer que el docente investigador
también tiene un papel sobre todo en el momento de la categorización.
Para la interpretación de los diarios de campo se revisaron las anotaciones y se
fueron escogiendo las dificultades de los estudiantes tratando de agrupar en
categorías a libre decisión del investigador. A continuación se proponen las
categorías de clasificación.
A partir de la interpretación de las observaciones consignadas en los diarios de
campo, se caracterizaron las dificultades más notorias de los estudiantes de la
asignatura MIC de la CUN con base en cuatro criterios: elección-delimitación,
coherencia, rigor investigativo e ideas previas. Estos criterios se tomaron teniendo
en cuenta que en el proceso de la asignatura se espera que los estudiantes
puedan diseñar en las cinco sesiones de clase un documento de proyecto de
investigación que responda a los requisitos de forma y contenido de la CUN y de
COLCIENCIAS, en el que se plasme por escrito la propuesta investigativa. El
proceso de la clase va desde la elección de un tema, la presentación de un
avance con el planteamiento del problema de investigación, un segundo avance
con referentes y por último, la presentación del documento final.
La elección y delimitación del tema de investigación.
Como punto de partida, en las clases de formación investigativa se propone que
los estudiantes elijan un tema de interés del campo profesional, que resulte
significativo en cuanto a que el resultado de la investigación aporte soluciones a
problemáticas de las diferentes profesiones y de la sociedad colombiana. Al
momento de revisar las primeras propuestas se encontró que la mayoría de
estudiantes observados presentó dificultad para elegir un tema de investigación.
En algunos casos, no logran escoger un tema y solicitan asesoría del profesor
para que lo asigne. Suele suceder que algunos estudiantes proponen temas de
actualidad que caen en la investigación periodística, por considerar que van a ser
llamativos al momento de una socialización.
Otros de los estudiantes de MI proponen temas del campo profesional que son de
interés, pero presentan dificultades para delimitar y plantear el problema de
investigación. En ocasiones esto tiene que ver con una confusión inicial de las
implicaciones que conlleva abordar un tema de investigación desde tipos de
investigación diferentes, como el caso de investigación teórica frente a
investigación aplicada, o de investigación exploratoria frente a investigación
concluyente.
Finalmente, otra dificultad recurrente se aprecia en la poca viabilidad de algunas
propuestas investigativas, cuando son proyectos muy extensos, muy costosos o
que requieren de la toma de decisión por parte de algún miembro del gobierno o
institución.
La coherencia interna de las partes del documento investigativo.
En un segundo momento se solicita a los estudiantes la redacción de un
documento con planteamiento del problema, pregunta de investigación y objetivos,
encontrándose en muchos casos dificultades para conservar la coherencia entre
dichas partes. En algunas ocasiones, la coherencia se pierde porque se propone
una idea investigativa diferente en cada una de las partes abriéndose a dos o tres
investigaciones simultaneas que hacen que la propuesta sea poco clara. En
ocasiones esto puede deberse a falta de reflexión en torno al tipo de investigación
o a los producto finales esperados al finalizar la investigación, cuando en una de
las partes del documento se apunta a una investigación teórica y en otra a una
investigación aplicada, o cuando una parte apunta a una delimitación y en otra
parte aparece sin delimitar o apunta a otra manera diferente de delimitar. Sin
embargo, esto es usual como parte de la maduración misma de la intención
investigativa.
Finalmente, algunos estudiantes encuentran dificultades al momento de realizar la
redacción de las partes del documento o presentan confusión entre unas partes y
otras, por ejemplo en los posibles componentes de los referentes o en las partes
iniciales como introducción y justificación.
Falta de rigor y tendencia al plagio.
Se aprecia que algunos estudiantes tienden a tomar informaciones directamente
de algunas fuentes de consulta, especialmente de internet, sin procesarla. En
otras ocasiones, toman ideas que resultan coherentes para estructurar los
referentes, sin embargo no mencionan la fuente y no diferencian las ideas propias
de las de los autores o fuentes consultadas. Para esto se sugiere abordar el
aparato crítico como contenido fundamental de las asignaturas de formación
investigativa, puntualizando en ejemplos en formato APA y en formato ICONTEC,
para realizar cita textual, paráfrasis y para que estas referencias sean
correspondan con la bibliografía.
Limitaciones de la investigación como resultado de concepciones iniciales de los
estudiantes.
En algunos casos la propuesta investigativa se concibe de manera limitada por
ideas previas con las que vienen los estudiantes. En algunas ocasiones, sobre
todo en profesiones muy reguladas en su práctica como la contaduría, los
estudiantes se pueden negar a reconocer situaciones problemáticas de la
profesión susceptibles de ser convertidas en problemas de investigación, cuando
señalan que ya todo está dado en el plano normativo. A este respecto se plantea
la discusión de la posibilidad que tienen todos los campos profesionales de ser
mejorados constantemente, viendo los problemas como necesidades o vacíos,
que de ser abordados y solucionados científicamente podrían tener unas
implicaciones muy interesantes para contribuir en el avance de las profesiones.
En otros casos, sobre todo en carreras administrativas, algunos estudiantes tienen
la noción de investigación como investigación de mercados, entonces tienden a
plantear las ideas de los proyectos desde una visión que desconoce la riqueza de
los diferentes tipos de investigación, además se tiende a privilegiar lo cuantitativo,
sobre todo con la técnica de encuesta, considerando que investigación es igual a
encuesta.
Finalmente, algunos pocos estudiantes se abstienen de proponer una idea
investigativa que resultaría muy enriquecedora por temor a tener que presentar el
producto final en su totalidad, con la investigación cien por ciento resuelta, por
esto es necesario aclarar las diferencias entre anteproyecto, proyecto, avance
investigativo, tesis, producto final y artículo de investigación.
ASPECTOS A RESALTAR
La reestructuración del plan de trabajo es positiva en la medida en que permite
incorporar algunos aspectos que se habían desconocido al momento de realizar el
proyecto inicial y que son relevantes para la investigación. La investigación ha sido
fructífera en la medida en que se han construido tres artículos publicables y dos
informes y un plano para el diseño de los OVA.
La investigación se proyecta como un referente importante para futuras
investigaciones en la CUN. No se ha requerido ni ejecutado el presupuesto, se
prevé que se requerirá para la última etapa de desarrollo de los OVA.
DIFICULTADES
Al comienzo hubo un momento de indecisión e incertidumbre porque el
investigador no sabía si era mejor cumplir con el plan inicialmente trazado pero
con resultados no tan rigurosos o transformar el plan de trabajo en busca de
mayor nivel de calidad. Finalmente, se optó por lo segundo pero hubo demora en
el cumplimiento en la entrega de los productos inicialmente planteado. Como el
software de visión empresarial está diseñado de manera cuantitativa, esto se ve
como incumplimiento o resultado deficiente, porque no ha y manera de insertar
este tipo de novedades o reestructuración de plan.
Conclusiones
La educación a distancia que parece privilegiarse en la actualidad es la que
emplea intensivo uso de las TIC, esto es la educación virtual, teniendo en cuenta
que no solamente permite romper las barreras de espacio-tiempo, sino optimizar
los procesos de enseñanza-aprendizaje con la utilización de abundantes recursos
didácticos de tipo virtual, enriqueciendo la actividad educativa con el uso de
diversos medios audiovisuales con la posibilidad de interactividad.
Sin embargo, hablar de educación virtual no se limita a la implementación de
algunas páginas web o algunos recursos virtuales de manera arbitraria a voluntad
de algunos docentes. De acuerdo con los autores aquí abordados, se requiere de
una política institucional para establecer la educación a distancia y entre ella la
educación virtual. Dentro de dicha política se debe tener en cuenta la existencia
del ambiente virtual de aprendizaje (AVA) para que la propuesta tenga un carácter
institucional, confidencial y riguroso. La creación y mantenimiento del AVA
requiere de unos espacios para desarrollar las actividades sincrónicas y
asincrónicas sugeridas, así como la posibilidad de presentar los materiales
virtuales de apoyo y las actividades de evaluación, con unos parámetros claros de
secuencia de contenidos y fechas, de manera que sea coherente con la educación
formal.
Por otro lado, se destaca el uso de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) dentro
de los procesos de la educación virtual, teniendo en cuenta que superan la
consulta libre de páginas web y la revisión de objetos virtuales de información
(OVI), teniendo en cuenta que los OVA son diseñados pedagógicamente, con
objetivos de aprendizaje claramente establecidos por el creador, que se pueden
almacenar y recuperar, que son el resultado de reflexión pedagógica, que integran
diversos medios o pueden constituir una red de OVA y que permiten realizar un
seguimiento y evaluación se su utilización y resultados en los procesos de
aprendizaje.
Igualmente, se hace necesario que al momento de diseñar OVA en cualquier
campo de conocimiento, se incluyan las sugerencias aquí planteadas, en cuanto a
la construcción del metadato y los tres aspectos del diseño, como son
operatividad, contenidos y reflexión pedagógica.
Por otro lado, de acuerdo con los dos casos analizados, UNED y UNAD, se
proponen algunas conclusiones en el siguiente cuadro:
Tomando como base los elementos revisados en este trabajo se pueden aventurar
algunas sugerencias para el avance del modelo de educación a distancia y
educación virtual en instituciones que intentan incursionar en la ED o que están
trabajando en consolidar un modelo propio en esa modalidad de educación.
En primer lugar, es deseable que una institución que tienen en su visión
consolidarse como universidad de calidad en los procesos de ED y EV, avance en
el diseño e implementación de una plataforma institucional con las características
de confidencialidad e identidad institucional, superando la consulta libre de fuentes
de consulta abiertas y poco rigurosas que pueden encontrarse en internet. Por
ello, no basta con que cada profesor tenga su blog o página de trabajo para las
clases, sino que es necesario que el trabajo académico se desarrolle en un
campus virtual propio.
Por otro lado, parece más riguroso que la propuesta pedagógica de una
universidad se presente de manera explicita en los documentos institucionales,
pero también que aparezca de manera coherente en las actividades, materiales de
consulta y evaluaciones dentro de los procesos educativos de las diferentes
asignaturas, es decir que coincida lo que se dice con lo que se hace, desde el
punto de vista pedagógico.
En tercer lugar, teniendo en cuenta que se quiere ser consecuente con las
características de la ED y de la EV, en cuanto a la ruptura de la noción tradicional
de espacio-tiempo en educación y el aprendizaje autónomo para adultos, no es
suficiente con denominar a una modalidad como distancia o virtual y continuar
realizando las mismas actividades con los mismos recursos de la educación
presencial. Por el contrario, cobra relevancia el diseño propio de objetos virtuales
de aprendizaje OVA, frente a la consulta libre de objetos virtuales de información
(OVI).
Llevar a cabo un proceso de aprendizaje en educación superior con base en
consultas libres en las diferentes fuentes de internet no tiene presentación desde
una visión rigurosa, puesto que es sabido por todos que en la red se encuentran
OVI de muy baja calidad, construido en el plagio y en muchas ocasiones de
dudosa procedencia. De otro lado, a pesar de que en muchas ocasiones también
se puedan encontrar OVI valiosos y de alto calidad, no siempre corresponden con
el contexto y con las características y particularidades de los estudiantes propios
de cada institución y de cada asignatura, porque la experiencia docente y la
retroalimentación constante con los grupos permite reconocer las dificultades que
se presentan en el proceso de aprendizaje y las posibles soluciones para facilitar a
los estudiantes la consecución de los propósitos de aprendizaje con ejemplos
significativos y un manejo de lenguaje más accesible, por ello resulta más
coherente diseñar los recursos virtuales propios que emplear los que otros han
diseñado para otras necesidades.
Como cuarto elemento, se encuentra que los curso tanto en UNAD como en
UNED presentan un material teórico de apoyo, que el estudiante puede seguir de
manera autónoma y tener de base para complementar sus aprendizajes, en el
caso de la UNAD es el módulo, como el texto de la clase en formato pdf, que se
descarga directamente de la sesión del estudiante sin costo adicional. En el caso
de la UNED, es un libro en físico de autoría de los docentes de la asignatura, que
se debe adquirir por parte del estudiante con costo adicional.
Finalmente, se hace necesario diseñar OVA que cumplan con las características
de calidad esperadas en cuanto a contenido, objetivos de aprendizaje, actividades
de aprendizaje y posibilidad de reutilización, pero también en cuanto a la
significación y motivación que se genere en los estudiantes, de modo que resulten
atractivos y cumplan con su función de ser una ayuda útil verdaderamente
empleada por los estudiantes para mejorar y complementar sus aprendizajes.
Por último, teniendo en cuenta las dificultades encontradas en los estudiantes de
la CUN, en la concepción inicial de una investigación y en la manera de plasmarla
por escrito con los parámetros institucionales en un documento de proyecto de
investigación, se resaltan algunos aspectos que pueden ser abordados para lograr
mejores resultados.
- Tipos de investigación: se aprecia que varias de las dificultades encontradas se
relacionan de una u otra manera con desconocimiento de los tipos de
investigación y los posibles productos que resultarían en cada una de ellas. Para
ello se sugiere una conceptualización y comparación que presente las
características de cada tipo de investigación a partir de criterios de clasificación
que aborden la mayor cantidad de posibilidades.
- Líneas de investigación y problemas de los diferentes campos profesionales: se
encuentra que existe mayor dificultad para plantear un problema de investigación
si se parte de la nada, desconociendo las necesidades de los campos
profesionales, por ello se sugiere iniciar con una revisión panorámica que permita
ubicar posibles líneas de investigación en la profesión de cada estudiante. Este
ejercicio no descarta la aceptación de propuestas investigativas que parten de
observaciones concretas que los estudiantes hacen en su lugar de trabajo o que
se tienen como expectativas en creación de empresa o de productos.
- Delimitación: algunas de las dificultades de los estudiantes pueden tener que ver
con una idea demasiado vaga o de poca viabilidad. Por ello se sugiere seguir una
trayectoria que parta desde un tema y se vaya orientando a subtemas cada vez
más definidos. Se sugiere emplear criterios para delimitar como el temporal, de
manera que se aclare un periodo de tiempo en el que se encuentra el objeto de
estudio, en consecuencia, en vez de un subtema abierto sugerir restringir a una
década o a un punto de partida y un punto de cierre; el espacial, por el que el
objeto de estudio no se plantee de manera universal sino remitido a un país, una
región de un país, una ciudad, una localidad, o por aspecto, de manera que se
puede ir descendiendo en niveles más específicos, en vez de la economía, un
sector económico, en vez de un sector económico, un tipo de empresa, etc. No
solamente uno de estos criterios sino varios de ellos a la vez, podrían servir de
estrategia para delimitar mejor el tema de investigación. Se sugiere ejemplificar
ampliamente con diferentes casos esta manera de delimitar, para ilustrar a los
estudiantes cómo podrían hacerlo en su caso.
- Coherencia de las partes del proyecto: como finalmente el ejercicio de
aprendizaje se revierte en un documento investigativo con el formato de proyecto
de investigación, se sugiere que exista claridad desde las primeras sesiones en
cuanto a cuál es el objetivo de aprendizaje de la clase, los tiempos, los resultados
esperados y la estructura del documento final que se evaluará como resultado de
la clase. Esto permite tranquilizar a los estudiantes en cuanto a lo ambicioso o
aterrizado que puede ser el trabajo de formación investigativa. Además, de paso,
se conceptualiza sobre los productos de investigación. Con respecto al documento
de proyecto de investigación, reconociendo las indicaciones de Colciencias y el
formato acordado institucionalmente, se propone puntualizar en la estructura del
documento y ejemplificar ampliamente cada una de sus partes, de manera que los
estudiantes puedan tomar elementos para el momento de la redacción.
- Aparato crítico: con el fin de evitar el plagio y brindarle herramientas a los
estudiantes para que sus escritos y avances investigativos sean más rigurosos, se
hace necesario exponer la utilidad del aparato crítico, de manera que deje de
percibirse como un requisito más y pase a reconocerse como una herramienta
fundamental en el trabajo académico y sobre todo en el investigativo. Por ello se
sugiere que se realicen ejercicios para diferenciar los tipos de fuentes de consultas
de acuerdo con la confiabilidad y el rigor investigativo; que se trabajen estrategias
para seleccionar las fuentes de consulta, por medio de cuadros o listados en los
que el estudiante pueda consignar las posibles fuentes y posteriormente escoger
las que consultará; que se trabajen estrategias para recolectar las informaciones
de manera que se puedan recuperar en futuras ocasiones, tales como resúmenes
analíticos de escritos (RAE), fichas de lectura o reseñas; que se aborden ejercicios
para reconocer y comenzar a emplear los diferentes formatos para citar y explicitar
la bibliografía empleada, como son el ICONTEC y el APA.
De acuerdo con las ideas aquí planteadas, se encuentran suficientes elementos
para diseñar objetos virtuales de aprendizaje para los procesos de formación
investigativa teniendo en cuenta las características de los estudiantes de la CUN,
de manera que resulta coherente una futura investigación que pase las reflexiones
y conclusiones de esta investigación al plano operativo del desarrollo de los OVA.
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