desarrollo de experiencias didácticas Retención y Desgranamiento en la Carrera de Ingeniería Química de la Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Buenos Aires por María del C. Gutiérrez, Graciela C. Celma, Adriana Adamoli y Susana Santana. Resumen Este trabajo analiza datos de retención y desgranamiento de alumnos en la carrera de Ingeniería Química de la UTN - FRBA, como elementos necesarios para la evaluación de los proyectos y acciones implementadas desde 2003: Sistema de tutorías, modificaciones curriculares, mejoras en la formación práctica e infraestructura, capacitación docente y bienestar estudiantil, a partir del seguimiento sistemático de las cohortes 2003-2010. En el marco de la evaluación que se realiza periódicamente sobre los mismos, se considera que los resultados que se presentan en este trabajo sólo permiten marcar una tendencia, ya que proyectos de esta envergadura deben ser evaluados en el mediano y largo plazo. Abstract This work analyzes data on retention and attrition of students in the career of Chemical Engineering of the UTN - FRBA, as elements necessary for the evaluation of the projects and actions implemented since 2003: institutional system of mentoring, curriculum modifications, improvements in the practical training and infrastructure, teacher training and student welfare, from systematic follow-up of cohorts 2003-2010. In the mark of the evaluation that is carried out periodically on the same ones, it is considered that the results that they show up in this work they only allow to mark a tendency, since projects of this scale must be evaluated in the medium and long term. Introducción Durante las últimas décadas, la universidad pública argentina ha experimentado un incremento en la cantidad de alumnos inscriptos, no así en el número de graduados. Incluso, del reducido grupo que completa sus estudios universitarios, la mayoría extiende su permanencia en la Universidad un tiempo mayor al teóricamente establecido. Tanto la deserción como la demora en la graduación en las universidades públicas son fenómenos claros y socialmente conocidos. En este sentido, el Departamento de Ingeniería Química, perteneciente a la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, viene desarrollando acciones de seguimiento académico Las autoras son docentes de la Universidad Tecnológica Nacional Regional Buenos Aires, integrantes del Departamento de Ingeniería Química ámbito en el que se inscriben las acciones de seguimiento académico de alumnos que se exponen en este trabajo. Dirección de contacto: [email protected], [email protected] Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 55 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo y evaluación curricular desarrollo de experiencias didácticas de alumnos desde el año 1988 en el marco de una planificación estratégica situacional (Gutiérrez y Celma, 2006). Estas acciones fueron intensificadas a partir del año 2003 cuando en el primer proceso de acreditación de la carrera se desarrollaron diferentes proyectos para el ciclo 2003-2007, los que posteriormente se consolidaron en el período 2007-2011. Entre los más destacados podemos citar: inserción en el Sistema Institucional de Tutorías de la UTN-FRBA; modificación del Plan de Estudios y su régimen de correlativas; proyectos de integración horizontal y articulación vertical entre las distintas asignaturas; mejoras en la formación práctica y en la infraestructura; capacitación de los docentes en áreas disciplinares y pedagógico-didácticas y bienestar estudiantil a través del otorgamiento de becas de servicio, investigación y de ayuda social. Estos abordan acciones sistemáticamente articuladas a fin de lograr mejoras en la calidad educativa, superar situaciones anómalas de abandono o aquellas que contribuyen a una excesiva duración de los estudios. En este trabajo se define una metodología para el seguimiento académico de alumnos de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Buenos Aires aplicado a las cohortes 2003-2010, a partir de datos extraídos del registro de alumnos inscriptos a asignaturas de la Secretaría de Gestión Académica. A partir de los mismos se estiman indicadores, tales como: porcentaje de retención para las cohortes analizadas en función de los años de permanencia en la carrera, porcentaje de variación de supuesto abandono a los seis años de permanencia en la carrera, desgranamiento de las cohortes 2003-2007 a los cinco años de permanencia en la Institución, promedio porcentual de retención a diferentes años de permanencia en la carrera, cobertura del sistema tutorial. Se considera importante el análisis de esta temática a fin de poder identificar, en forma cuantitativa y/ó cualitativa, el impacto que estos proyectos, como factores de intervención institucional, ejercen sobre el supuesto abandono y desgranamiento estudiantil. Asimismo, cabe señalar que se comparte lo señalado por IESALC/UNESCO acerca de las dificultades que implica implementar estudios sobre deserción en la educación por la ausencia de datos y la calidad de los mismos. “De hecho la única manera de obtener resultados confiables en esta materia es a través de seguimiento de cohortes de ingreso hasta que el estudiante con mayor rezago se haya titulado. Sin embargo, dicho esquema resulta demasiado complejo de aplicar en carreras con currículo flexible y con 56 aprobación independiente por asignatura”. (Blanco, Aguerrondo, Calvo, 2008) Fundamentación teórica Actualmente, a pesar de que la definición de deserción estudiantil está en discusión, existe consenso en definirla como un abandono voluntario que puede ser explicado por diferentes categorías de variables: Sin embargo, la forma de analizar su impacto en la deserción depende del punto de vista desde el cual se haga el análisis, esto es: individual, institucional y estatal o nacional. El estudio de la deserción en la educación superior es extremadamente complejo, ya que implica no sólo una variedad de perspectivas, sino además, una gama de diferentes tipos de abandono (Tinto, 1989). La probabilidad de que un alumno abandone o demore su graduación más allá de la duración ideal de la carrera, es la resultante de una multiplicidad de factores que van desde los personales (motivaciones, capacidades cognitivas, hábitos de estudio, conocimientos previos, nivel de pensamiento formal, personalidad, autoestima, desarraigo, habilidad social, inteligencia emocional), los relacionados con el entorno familiar y social en el que se mueve el alumno (violencia, adicciones, desempleo, inseguridad, nivel educativo de sus padres), los dependientes de la institución (condiciones edilicias, material didáctico, equipamiento, biblioteca, número de docentes acorde a la matrícula, políticas de ingreso, planes de estudios actualizados, sistemas de asistencia a alumnos) y los que dependen de los docentes (metodología de enseñanza, motivaciones para enseñar, capacitación, reflexión y actualización de sus prácticas, uso de nuevas tecnologías). En concordancia con lo enunciado en el párrafo precedente, los enfoques del análisis de deserción y retención pueden ser agrupados en diversas categorías, dependiendo del énfasis que otorgan a las variables explicativas, ya sea individual, institucional o del medio familiar. De esta manera es posible reconocer los siguientes enfoques: psicológico, económico, sociológico, organizacional, de interacciones. A estas categorías de modelos se ha incorporado en los últimos años un enfoque integrado, que recoge los anteriores en una aproximación que abarca a más de una de las líneas enunciadas (Braxton, Sullivan, Johnson, 1997). En particular, los modelos organizacionales enfocan la deserción desde las características de la institución universitaria, atendiendo a los servicios que ofrece a los estudiantes. En estos modelos tienen un rol crucial las variables de calidad “de la docencia” y “de las experiencias de los estudiantes en el aula” Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo y evaluación curricular desarrollo de experiencias didácticas (Braxton, Sullivan, Johnson, 1997). A estas variables se suman, en oportunidades, los beneficios proporcionados por la organización a los estudiantes en salud, deportes, cultura y apoyo académico y docente (recursos bibliográficos, laboratorios, y número de alumnos por docente) (Tillman, 2002). Estas variables pertenecen al ámbito operacional de las universidades, siendo factible su intervención. Las teorías y modelos de retención de estudiantes, como se ha mencionado, tienen sus orígenes en las investigaciones sobre deserción. Sin embargo, algunos investigadores han desarrollado una serie de modelos específicos para su análisis. De acuerdo al enfoque dado en este trabajo, reviste especial interés el Modelo geométrico de persistencia y logro de objetivos. Este modelo desarrollado por Watson Scott Swail (Swail, 1995), ayuda a describir el proceso de permanencia y el balance que existe entre los recursos del estudiante (lo que estudiante le aporta al campus) y los recursos institucionales (lo que la institución provee al estudiante), y a diferencia de otros modelos, ubica al estudiante en el centro del modelo y no lo deja como una variable más dentro de un modelo estructural de análisis. Este es tal vez uno de los aportes más valiosos que realiza el autor al análisis de los factores relacionados con la retención de estudiantes de la educación superior. Este modelo permite analizar las dinámicas que se dan entre los factores cognitivos, sociales, e institucionales que confluyen en el estudiante y que en definitiva, son los que hacen que éste continúe o no sus estudios. Según Swail los factores cognitivos están relacionados con la inteligencia, conocimientos y habilidad académica que trae el estudiante a la universidad. Son importantes porque están relacionados directamente con la habilidad del estudiante para comprender y completar la parte académica del currículo universitario. Por su parte, los factores sociales, tienen en cuenta aspectos tales como la capacidad del estudiante para interactuar eficazmente con otras personas, y las actitudes personales y culturales. Incluye el apoyo de los padres y compañeros, el desarrollo o existencia de metas sobre la carrera, la herencia educativa y la capacidad de adaptarse en diversas situaciones sociales. La investigación en este campo, ha encontrado que la integración social es relevante en la retención y que por ello es importante ayudar a los estudiantes a integrarse socialmente al campus (Swail, 2004). Cabe anotar que en el modelo los factores sociales son importantes únicamente para la estabilidad del estudiante. Finalmente, los factores institucionales, están relacionados con las prácticas, estrategias y cultura de la universidad. Es sabido que el paso de la educación secundaria a la universidad es considerado como uno de los más grandes cambios sociales de los estudiantes y por lo tanto, les genera un cierto nivel de estrés. Por ello, la manera en que la institución enfrenta esta situación puede ayudar o no a la retención, persistencia y terminación de los estudios por parte de los estudiantes. El lado institucional del triángulo entonces está relacionado con la capacidad de la institución de proveer un apoyo apropiado a los estudiantes durante los años que permanezcan en la universidad, tanto académicamente como socialmente. Este apoyo incluye por ejemplo la capacidad de enseñanza del profesorado, los programas de apoyo académico, la ayuda financiera, los servicios estudiantiles y los servicios académicos, entre otros. De acuerdo con este autor, en la práctica debe existir cierto equilibrio en la dinámica de los factores cognitivos, sociales, e institucionales, con el fin de proporcionar una formación sólida que permita el crecimiento, desarrollo y persistencia del estudiante. Cuando se pierde el equilibrio, los estudiantes pueden reducir su integración académica y social con la institución y por lo tanto, pueden abandonar sus estudios (Spady, 1970; Tinto, 1975; citados en Swail, 2004). En una línea más comprehensiva Cabrera, Nora y Castañeda (Cabrera, Nora, Castañeda, 1993) plantean que la persistencia en la educación superior se modela mediante un proceso que abarca tres etapas. Una primera donde la habilidad académica previa y los factores socioeconómicos afectan la disposición del estudiante para proseguir estudios universitarios, así como las percepciones sobre sus posibilidades de efectuarlos. La segunda etapa en la que el estudiante “estima” los costos y beneficios asociados de sus estudios en una institución, lo que implica que al ingresar lo hace con un cierto compromiso inicial con la institución, el que es revisado con el transcurrir del tiempo. En la tercera etapa, cursando estudios universitarios, otros factores como las experiencias académicas y sociales a las que se va exponiendo y su desempeño académico van cobrando fuerza. De este modo, las experiencias sociales y académicas positivas y un desempeño académico adecuado reforzarían las percepciones acerca de los beneficios económicos y de otra naturaleza, que derivan como consecuencia de la culminación de los estudios. Por otra parte, los apoyos financieros y una adecuada integración académica influirían positivamente en la decisión de permanecer en la institución, al mantenerse de este modo el equilibrio entre el costo de cursar una carrera postsecundaria y el beneficio de obtener un título o grado académico. En cambio, las experiencias negativas, tales como experiencias académicas insatisfactorias, Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 57 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo y evaluación curricular desarrollo de experiencias didácticas producen un desequilibrio entre el costo y el beneficio, incrementando la probabilidad de la deserción estudiantil. Sin embargo, los trabajos anteriores abordan el problema de la deserción o graduación bajo un marco estático. Es decir, sólo investigan si ocurre o no el suceso y de qué factores depende este hecho pero ignoran cuando ocurre. En otras palabras, estos estudios no permiten captar la evolución del evento a lo largo del tiempo. Con el fin de incluir la dimensión dinámica al análisis, algunos autores han trabajado con modelos que permiten comparar la probabilidad de abandonar los estudios en cada período, concluyendo, en general, que la probabilidad de desertar no es constante a lo largo del tiempo, (DesJardins,2001); (Dagenais, Montmarquette y Viennot-Briot, 2001). Estos modelos que consideran la dimensión temporal, se han transformado en una importante herramienta para realizar predicciones de tasas de titulación y tasas de deserción estudiantil, así como para identificar las causas que contribuyen positiva o negativamente. En la Argentina, el problema de fracaso y deserción universitaria se plantea desde los inicios de la Universidad Pública. Se evidencian muy pocos estudios realizados en este área. Porto y col. analizaron el rendimiento de los estudiantes universitarios y sus determinantes empleando diferentes indicadores como por ejemplo la razón entre la cantidad de materias rendidas y los años desde el ingreso; este mismo cociente ponderado por el promedio de materias; y distancia entre el rendimiento real y el rendimiento teórico. Encuentran, entre otras cosas, que la retención de alumnos con padres de menor nivel de educación es muy baja (Porto y Di Gresia, 2001). Metodología empleada En este trabajo se realizó el seguimiento de las cohortes 2003 hasta 2010. Los datos que se procesan han sido extraídos del registro de alumnos inscriptos a asignaturas en los años mencionados, de la Secretaria de Gestión Académica de la UTN-FRBA y consisten en: • • • 58 Listados de los alumnos ingresantes en los años 2003 hasta el año 2010, conteniendo legajo y año de inscripción de los alumnos. Listados de códigos de asignaturas con su correspondiente nivel de inscripción (valores entre 1 y 5). Listados de inscripciones a materias en los años 2006 hasta el 2010, inclusive, contenien- do legajo del alumno, código de materia y año de inscripción. Dichos datos fueron analizados, evitando posibles inconsistencias entre ellos. Tomando los datos analizados por cada cohorte se realizó el siguiente proceso: • • • Se seleccionó a los alumnos ingresantes en la cohorte a analizar, considerando solamente a los que ingresaron a través del seminario introductorio, excluyendo los que lo hicieron por pase de otras universidades. Se relacionó a cada uno de ellos con las inscripciones a las materias de cada año, determinando en cada año de inscripción en qué nivel o superposición de niveles se encuentra cada alumno. Se determinó el nivel de un alumno perteneciente a una cohorte en un cierto año de inscripción cuando en ese año solo se inscribió en asignaturas de ese nivel, de lo contrario se analizó en qué superposición se encontraba. A partir de estos datos se pudo determinar cuáles son los alumnos activos de cada una de las cohortes mencionadas en cada año de inscripción considerado. En este trabajo se utilizó como “indicador inicial” el porcentaje de retención en la carrera, el mismo se calculó como el porcentaje de alumnos reinscriptos de cada cohorte en el año analizado y, si existiera, el porcentaje de graduados de dicha cohorte en dicho año. Las autoras consideran que este dato es más confiable porque se tiene certeza de qué cantidad de alumnos se reinscriben o culminan sus estudios, pero no de aquellos que deciden abandonar en forma definitiva. Lo antedicho justifica que, en este trabajo, se refiera a “supuesto abandono” y no a deserción. Las cohortes fueron consideradas sólo en sus ingresantes por Seminario Introductorio o por examen de ingreso y se las denominó cohortes puras, es decir no se tuvieron en cuenta los alumnos que ingresan por pase. Resultados y discusión Análisis de Retención y Supuesto Abandono En la Figura 1 se representa el % de retención en función de los años de permanencia en la carrera para las cohortes 2003-2010. Este cálculo se realizó considerando los alumnos de cada cohorte que se reinscriben en alguna asignatura y los que egresaron de dicha cohorte. Se puede observar que a los 5 años de permanencia (tiempo de duración teórica de la carrera) este % varía entre el 52% para la cohorte 2006 y 60% Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo y evaluación curricudesarrollo de experiencias didácticas para la cohorte 2003. Si se observan los valores registrados para tiempos mayores a 5 años de permanencia se obtienen valores entre 48% (para la cohorte 2004 a los 6 años) y 68% (para la cohorte 2003 a los 8 años). El incremento en la retención de la cohorte 2003 para 6, 7 y 8 años de permanencia puede deberse a que los alumnos que terminan de cursar no presentan inscripción y demoran un año o más en rendir los finales pendientes para egresar. El 65% de retención para la cohorte 2003 en 8 años se puede discriminar en 37% de alumnos que presentan inscripción y 28% de egresados (cálculo realizado a partir de los valores aportados por la base de datos). • ción promedio de diez alumnos por tutor en la carrera de Ingeniería Química. La capacitación de docentes del primer nivel en áreas disciplinares y pedagógico-didácticas. A fin de poder analizar los períodos en donde se sitúa la mayor probabilidad de supuesto abandono para las distintas cohortes analizadas, en la Figura 2 se representa el porcentaje de variación de supuesto abandono en el período analizado con respecto al anterior. Se puede observar que, en general, los mayores porcentajes se sitúan entre el primer y segundo año de permanencia en la carrera. También se observan variaciones negativas, menores al 6%, en algunos períodos, debidas posiblemente a la reinscripción de alumnos que restituyeron su condición de “regulares” o a la decisión de “retomar los estudios”. Figura 1. Porcentaje de retención en función de los años de permanencia para las cohortes 2003-2010. Asimismo, cuando se analiza el % de retención al año de permanencia en la institución, se pueden observar dos grupos de cohortes: 2005-2006 y 20072010. En el primero se presentan valores entre el 100% y 90%, mientras que en el segundo los porcentajes varían entre el 69% (cohorte 2007) y 86% (cohorte 2010). La diferencia entre los valores registrados entre estos grupos, puede adjudicarse posiblemente al aumento considerable de la matrícula, aproximadamente el 40%, que se produjo entre los años 2005 y 2007, lo que se vio reflejado en un desmejoramiento de la relación docente/alumno. Por otra parte, el aumento sistemático entre los años 2007 y 2010, puede atribuirse a: • La consolidación del Sistema Institucional de Tutorías. En este sentido, se puede explicitar que desde el año 2006 hasta el presente, se logró la capacitación de más de 70 docentes en la función tutorial en todas las carreras de la institución con más de ocho cursos de capacitación continua, como así también, una rela- Figura 2. Variación del supuesto abandono de las cohortes 2003 a 2010 a los 6 años de permanencia en la carrera. En la Figura 3, se presenta el porcentaje de retención promedio para las distintas cohortes analizadas a diferentes años de permanencia en la Carrera. Figura 3. Promedio de retención en el sistema universitario. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 59 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo y evaluación curricular desarrollo de experiencias didácticas Estos resultados permiten confirmar la importancia de ejecutar acciones de intervención institucional en los primeros niveles de la carrera, confirmándose que las mayores variaciones se observan entre el primer y segundo año y que los valores de retención se mantienen, aproximadamente en un valor constante del 53%, a partir del cuarto año de permanencia en la institución. Desgranamiento de las cohortes 2003-2007 A fin de analizar el desgranamiento de las cohortes 2003-2007, en la Figura 4 se muestra el % de alumnos de cada una de estas cohortes que cursaron materias de los distintos niveles del Diseño Curricular a 5 años de su ingreso a la universidad. Figura 4. Porcentaje de alumnos de las cohortes 2003 a 2007 a 5 años de su ingreso a la universidad. Para definir la situación académica de cada alumno en cada año, se analizó en que nivel de asignaturas se ha inscripto. Se considera “alumno en nivel” aquel que cursa sólo materias de un nivel o el que además sólo cursa una materia de otro nivel y “alumno entre nivel” aquel que está cursando materias de más de un nivel. Se puede observar que a los cinco años de permanencia en la carrera, esto es al tiempo de duración teórica de la carrera, todas las cohortes presentan una distribución entre niveles. Asimismo, el porcentaje de alumnos que sólo están cursando asignaturas del quinto nivel varía entre el 12 % para la cohorte 2003 y el 4% para la cohorte 2004, mientras que en igual período también se detectan porcentajes de alumnos, entre el 3% y 5%, que aún permanecen en el primer nivel de la carrera. Los resultados obtenidos hablan de un significativo nivel de desgranamiento, que se manifiesta en la generación de una importante brecha entre la duración real y la duración teórica de la carrera. Datos complementarios para el análisis Rendimiento Académico de Alumnos A fin de complementar el análisis, en la Tabla I se muestra la evolución del porcentaje de aprobación 60 promedio de asignaturas de igual nivel, dependientes del Departamento de Ingeniería Química. Es importante mencionar, que en las mismas no se indican los resultados por cohorte, los períodos mencionados corresponden a ciclos lectivos y no incluyen asignaturas del Departamento de Ciencias Básicas (Análisis Matemático I y II, Algebra y Geometría Analítica, Física I y II, Química General entre otras) sin embargo, permiten inferir los cambios operados en el rendimiento académico de los alumnos. Tabla 1. Evolución del porcentaje de aprobación del examen final para asignaturas dependientes del Departamento de Ingeniería Química. A partir de los resultados detallados se pueden concluir que todas las asignaturas presentan niveles de aprobación muy buenos (en todos los casos, superiores al 70%). En general, se observa un aumento en los porcentajes de aprobación en el ciclo 2007-2010 exceptuando el tercer nivel que para la mayoría de los alumnos representa un “punto de quiebre” en la carrera. El análisis realizado, evidencia una mejora significativa en el rendimiento académico de los alumnos en los distintos años, resultado de acciones de intervención institucional, lo que permite inferir que si bien se observan valores significativos de desgranamiento estos se acompañan con una evolución satisfactoria en lo referente al rendimiento. Encuesta a graduados Es importante mencionar también que, a partir del año 2011, se implementa una encuesta para el seguimiento de graduados, con la finalidad de lograr una comunicación más direccionada y específica con los mismos. Entre los principales aspectos que han sido incluidos en esta encuesta cabe señalar: la relación trabajo –estudio durante el cursado de la carrera, los aspectos más valorados de la formación recibida en relación a la inserción profesional, el clima institucional, las demandas de capacitación en temáticas específicas y la participación y vinculación de los graduados con la institución. La relación trabajo-estudio es una temática central para analizar las siguientes cuestiones: las posi- Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 2 / Nº 4 / Agosto / 2013 experiencias de diseño, seguimiento, desarrollo investigación educativay evaluación curricubilidades de inserción laboral temprana en función de las demandas del medio social y el valor agregado de la carrera a las mismas; el rendimiento académico y desgranamiento de los alumnos durante la carrera; la articulación entre aprendizajes académicos y aprendizajes prácticos/profesionales adquiridos fuera del ámbito institucional y la potenciación entre ambos. Un dato muy significativo es que el 96% de los encuestados manifiesta que trabajaba mientras estudiaba. Si se analizan las horas destinadas al trabajo, se observa que el 51% de los alumnos destina una dedicación diaria de más de 8 hs, y el 22% de 5 a 7 hs. Si bien por una parte esto explica uno de los posibles factores de prolongación en la duración de los estudios, por otra parte da cuenta de una fortaleza institucional, sobre todo si se considera la valoración que dan los alumnos a la carrera en cuanto a sus posibilidades de insertarse laboralmente y de lograr mejoras profesionales en el curso del tiempo. Conclusiones • Los resultados obtenidos en este trabajo permiten estimar las tasas de retención promedio para las distintas cohortes analizadas y en forma complementaria las correspondientes al supuesto abandono. • Se informan valores promisorios de retención entre el primer y segundo año de permanencia en la carrera, atribuibles en gran medida a las acciones de intervención institucional que se llevan a cabo, en forma ininterrumpida, desde el año 2003. • Los valores promedio de retención, a partir del cuarto año de permanencia en la carrera, no se modifican apreciablemente y pueden ser representados por un porcentaje de supuesto abandono del 45 %. • En este trabajo, se informan valores significativos de desgranamiento, que pueden ser explicados a partir de los datos relevados en la encuesta realizada a graduados por la institución y de la tabla de rendimiento académico presentadas. Se puede afirmar, que si bien la duración real de la carrera excede la duración teórica, resultante del desgranamiento observado, los egresados se caracterizan por altos niveles de rendimiento académico y el valor agregado de la experiencia laboral que los acompaña durante el cursado de la carrera. Agradecimiento Al Sr. Francisco de Lellis de la Secretaría de Gestión Académica por su colaboración y buena disposición para atender nuestros requerimientos. Referencias BLANCO, R, AGUERRONDO, I; CALVO, G; et al. (2008) Eficacia escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe. OREALC/ UNESCO, Santiago, Chile. BRAXTON, J.M., SULLIVAN, A. y JOHNSON, R.M. (1997). Appraising Tintos theory of college student departure. Higher Education Handbook of theory and research. Vol. 12. CABRERA, A.F. NORA, A. y CASTAÑEDA M.B (1993). College persistence: Structural equations modeling test of and integrated models of Student retention. Journal of Higher Education. Vol. 64pp. 123-139. 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