¿comprenden los estudiantes las gráficas cartesianas

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
¿COMPRENDEN LOS ESTUDIANTES LAS GRÁFICAS
CARTESIANAS USADAS EN LOS TEXTOS DE CIENCIAS?
García García, José Joaquín1 y Perales Palacios, Francisco Javier2
1
Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes. Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
[email protected]
[email protected]
2
Resumen. Este artículo presenta los resultados de una investigación acerca del desempeño de los estudiantes de bachillerato y de licenciatura en
química, en nueve tareas de interpretación de gráficas cartesianas incluidas en los libros de texto de química usados en el bachillerato. El estudio
muestra que los participantes en el estudio no tienen dificultad para llevar a cabo las tareas de identificación de variables, lectura de datos y
clasificación de la relación entre las variables. Sin embargo, los participantes presentan dificultad en tareas como la identificación de la relación
entre las variables, el reconocimiento de los términos incluidos en la gráfica o la elaboración de conclusiones, explicaciones y predicciones a partir
de la información gráfica. Así mismo, el estudio muestra que el aumento de complejidad de las tareas y algunas características de las gráficas (v.g.
las líneas curvas o su uso instrumental en trabajos prácticos) hacen más difícil la ejecución de las tareas para los participantes en el estudio.
Palabras clave. Representaciones, gráficas cartesianas, comprensión, textos, didáctica de las ciencias.
Do students understand the Cartesian graphs used in science textbooks?
Summary. This paper presents the findings of a research study on high school and B.Sc (Chemistry) students’ performance in nine interpreting
tasks of Cartesian graphs in high school Chemistry books. The study shows that participants did not find it difficult to perform tasks involving
identification of variables, data reading, and classification of relationships between variables. Nonetheless, participants encountered greater
difficulty while carrying out tasks such as identification of variable relationships, recognition of terms in the graph, and elaboration of conclusions,
explanations and predictions from graphical information. In addition, the study also found that increased task complexity and some characteristics
of the graphs (e.g. curved lines or their instrumental use in practical assignments), made the execution of tasks more difficult to participants.
Keywords. Representations, Cartesian graphs, understanding, textbooks, Sciences Didactic.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje hoy en día es concebido como un fenómeno
«situado» que se genera a partir de la interacción de un gran
número de factores entre los que se cuentan las relaciones
sociales y de comunicación existentes en el aula entre el
profesor y sus alumnos, la interacción que pueden
establecer los estudiantes con el medio sociocultural
y natural que les rodea y el tipo de recursos materiales, simbólicos y tecnológicos a los cuales el estudiante pueda tener acceso (Brown, Collins y Duguid,
1989; Greeno, 1998; Resnick, 1988). Este trabajo se
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1), 107–132
interesa en particular por las representaciones externas utilizadas por las ciencias para comunicar sus
contenidos. Estas representaciones forman parte de
los recursos simbólicos utilizados por los estudiantes
y por ello sus características, estructura, organización
e interrelaciones pueden influir en su aprendizaje. Aunque en las ciencias se utilizan muchos tipos de representaciones externas, en este artículo nos interesan las
representaciones gráficas cartesianas y en concreto las
usadas en el campo de la química.
107
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
La importancia de las representaciones gráficas, como
formas de comunicación científica y como herramientas
didácticas útiles para el aprendizaje especialmente en el
campo de las ciencias experimentales, ha sido reconocida
por varios autores (Bengtsson, 1999; Papert, 1993). A
pesar de ello, muchos investigadores han encontrado que
la comprensión que tienen de ellas, tanto los estudiantes
como los graduados en ciencias, no es la más adecuada
(Goldman, 2003; Kozma, 2003; Lewalter, 2003; Swatton
y Taylor, 1994; Schnotz, 1993; Leinhardt, Zalavsky y
Stein, 1990). Estas dificultades contrastan con el uso generalizado que se le da a las gráficas cartesianas en los libros
de texto y en las aulas (Bowen, Roth y McGinn, 1999).
Las causas de estas dificultades han sido explicadas
apelando a factores como la carencia de habilidades de
representación de los estudiantes que les permitan llevar
a cabo con suficiencia la construcción e interpretación de
representaciones gráficas (Berg y Smith, 1994), la poca participación de los mismos en este tipo de actividades (Ainley,
Nadi y Pratt, 2000) y la dificultad que conlleva tener que
convertir las gráficas cartesianas en otras representaciones
cuando son interpretadas (Duval, 1988, 1999). Otro factor
que puede explicar las dificultades de los estudiantes para
interpretar las gráficas cartesianas está constituido por las
características inadecuadas que presentan estas gráficas
cuando son incluidas en los libros de texto. Al parecer muchas de ellas carecen de datos, escalas, unidades, título y
denominaciones claras en sus ejes, no adjuntan información
suficiente para comprenderlas (Kolata, 1984; Campanario,
2001; García y Cervantes, 2004) y se presentan aisladas
tanto del fenómeno que describen como de las prácticas de
quienes las usan (Bowen, Roth y McGinn, 1999).
Sobre el proceso de interpretación de las representaciones
gráficas cartesianas, Postigo y Pozo (2000) proponen que
éste se lleve a cabo en diferentes niveles de procesamiento
de la información: explícito, implícito y conceptual. El
primer nivel es el explícito y comprende la identificación
de los elementos presentados en la gráfica; elementos que,
además de poder ser identificados o leídos de forma directa o indirecta desde la misma, no requieren de establecer
relaciones entre las variables o el conocimiento de significados que están fuera de los que se relacionan en general
con una gráfica cartesiana. Entre estos elementos se encuentran las variables y sus valores, diferentes puntos, tanto los representados en las líneas como los pertenecientes
a ellas pero que no están representados directamente (que
pueden ser hallados por extrapolación e interpolación), así
como el contexto y el sistema al cual se refiere la gráfica.
El segundo nivel es el implícito y en él se determinan
cuáles son las relaciones entre las variables usando el
razonamiento proporcional, y además, se reconocen las
convenciones, los símbolos, leyendas y los conceptos
que se incluyen en la gráfica o están en su contexto. La
determinación de las relaciones entre las variables puede
consistir en la identificación de esta relación o en la clasificación de la misma. Así mismo, el reconocimiento de
los diferentes términos que se encuentran en la gráfica se
considera dentro del nivel de procesamiento de información implícita porque requiere de poner estos términos
en relación con conocimientos que se supone ya tiene el
108
estudiante. Igualmente, la identificación de la relación y
su clasificación son consideradas como parte del nivel implícito ya que pertenecen a los prerrequisitos matemáticos
que se supone debe manejar el estudiante y sin los cuales
no es posible interpretar adecuadamente la gráfica.
El tercer nivel es el de procesamiento de la información
conceptual; en él se elaboran conclusiones, explicaciones y
predicciones a partir de un análisis global de la gráfica cartesiana. Este nivel implica, en primer lugar, poner en relación
la información proporcionada por la gráfica con el contexto y
con el sistema al que se refiere, con el objeto de hacer generalizaciones, y en segundo lugar, relacionar esta información
con situaciones y sistemas diversos; es decir, su transferencia
para explicar y predecir el comportamiento de dichos sistemas y situaciones. Es importante aclarar que, para estos autores, estos niveles de procesamiento de la información gráfica,
si bien están caracterizados, no se presentan aislados y, por el
contrario, forman un campo continuo.
Los hallazgos sobre las deficiencias que presentan las representaciones gráficas cartesianas incluidas en los libros
de texto, y sobre las dificultades que tienen los estudiantes
al interpretarlas, motivan la realización de este trabajo. El
mismo tiene como objetivo determinar cómo los estudiantes de bachillerato y universidad llevan a cabo nueve operaciones de procesamiento de la información propias de
los tres niveles de procesamiento de la información propuestos por Postigo y Pozo (2000), a través de la ejecución
de diferentes tareas indicadoras, cuando interpretan representaciones gráficas cartesianas referidas a la química e
incluidas en los libros de texto de bachillerato.
Además, este trabajo pretende relacionar algunas características generales y particulares de las gráficas cartesianas como su uso y la cantidad y el tipo de información
que incluyen, el número y la forma de sus líneas etc.,
con el desempeño que presentan los estudiantes cuando
realizan estas operaciones de procesamiento de la información gráfica.
METODOLOGÍA
Variables
Se estudiaron tres grupos de variables, referidas a la
comprensión de las representaciones gráficas desde el
punto de vista de las operaciones del procesamiento de
la información. Estas variables se hacen operativas utilizando los tres niveles de procesamiento de la información planteados por Postigo y Pozo (2000), entendiéndolos como niveles de comprensión.
Así, se tuvieron en cuenta tres operaciones de procesamiento de la información como variables en cada uno
de los tres niveles de comprensión gráfica: explícito,
implícito y conceptual (Tabla 1). Cada variable se evaluó teniendo en cuenta la ejecución del estudiante de una
tarea indicadora. Las respuestas se clasificaron como
correctas, incorrectas y en blanco.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla 1
Variables estudiadas sobre la comprensión de las gráficas cartesianas.
Nivel de comprensión
de la información
Variable
(operación)
Estructura
de las tareas indicadoras
Identificación de variables (Iv) Determinar – Identificar y clasificar adecuadamente cada una de las vael nombre de las variables y clasificarlas riables: implica la ejecución simultánea de estas dos tareas
indicadoras.
como dependientes o independientes.
Explícito
(Con información mostrada
de forma directa o indirecta)
– Extrapolar el valor que pueden tomar las variables en puntos
no representados en la línea gráfica pero pertenecientes a la
misma (pruebas 1 a 5).
Lectura de datos (Ed)
– Comparar el valor tomado por las variables en dos puntos
Leer los valores de las variables relacionadas
diferentes que pueden pertenecer a dos curvas o a una misma
en la gráfica.
línea gráfica (pruebas 6 y 7).
– Identificar un punto en la línea gráfica para el cual se cumplen determinadas condiciones (pruebas 8 y 9).
– Formular un título para la gráfica en el que se incluyan las
Asignación de título (At)
Determinar cuál puede ser el título de la variables, el sistema o fenómeno referido y/o el contexto en el
cual se relacionan; o como mínimo dos de estos aspectos.
gráfica.
Implícito
(Requiere del establecimiento
de relaciones entre variables y
del pensamiento proporcional)
– Determinar cuál es la expresión algebraica más adecuada
para describir la relación expuesta por la gráfica cartesiana
(pruebas 1 a 5).
Identificación de la relación (Ir)
– Determinar cómo varía una variable en relación con la otra
Expresar el tipo de relación existente entre
(pruebas 6 y 7).
las variables.
– Formular una consecuencia directa del comportamiento
observado en las variables, ya sea en la totalidad o en un segmento de la línea gráfica (pruebas 8 y 9).
– Determinar el tipo de proporcionalidad que se presenta entre
las variables relacionadas en el caso de relaciones proporcionales (pruebas 1 a 7).
Clasificación de la relación (Cr)
Identificar patrones y tendencias en la gráfica. – Establecer cuál será su comportamiento de acuerdo con lo
descrito en la gráfica en el caso de relaciones no proporcionales
(pruebas 8 y 9).
Reconocimiento de términos (Rt)
– Manejar, decodificar y/o definir las convenciones, términos,
Reconocer los distintos tipos de términos
leyendas o símbolos que acompañan la gráfica.
usados en el interior de las gráficas cartesianas.
Elaboración de síntesis conceptuales (Sc)
Construir conclusiones a partir
de la información aportada por la gráfica.
– Elaborar conclusiones pertinentes y con un buen nivel de generalización. Para ello se puede requerir sólo de las variables y
el fenómeno referidos en la gráfica (pruebas 1 a 5), o de otros
conceptos diferentes a las variables (pruebas 6, 7, 8 y 9).
– Formular explicaciones que claramente relacionen el fenóElaboración de explicaciones (Ee)
Explicar fenómenos a partir de la información meno a explicar con los patrones de comportamiento de las
variables expuestos en la gráfica.
aportada por la gráfica.
Conceptual
(Requiere de la generalización
y de la transferencia de las
relaciones encontradas)
– Determinar el valor de una de las variables a partir de la aplicación de una expresión algebraica (pruebas 1 a 3).
– Estimar el valor de las mismas (pruebas 4 y 5).
– Comparar los valores estimados de parámetros relacionados
con los valores de las variables (pruebas 6 y 7).
Elaboración de predicciones (Ep)
Predecir el comportamiento de las variables – Predecir el comportamiento de un sistema relacionado a
través del uso de la analogía global basada en la gráfica base
en fenómenos relacionados con la gráfica.
(pruebas 8 y 9).
Su ejecución es correcta cuando la predicción realizada está soportada por algún procedimiento operativo de tipo matemático
o por una justificación adecuada.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Instrumentos para la recolección de la información
Para llevar a cabo el estudio se diseñaron nueve pruebas
en las que para su análisis se proponía una representación
gráfica extraída de un libro de texto de física y química
usado en el bachillerato.
Las primeras tres pruebas para su análisis proponían
tres gráficas referidas al mismo tema pero con diferentes usos didácticos, según si la gráfica es utilizada en el
libro de texto para exponer una temática (expositiva),
para proponer un problema (problemática) o como instrumento dentro de una práctica propuesta en el libro de
texto (instrumental).
Las pruebas 4 y 5 proponían gráficas referidas al mismo
tema pero con un uso científico diferente, según si la
gráfica es un modelo general deductivo (teórica) o si
corresponde a la descripción del comportamiento de un
grupo de datos (experimental). Es importante aclarar que
las gráficas ofrecidas en las tres primeras pruebas presentan como característica secundaria un uso científico
experimental, ya que aportan grupos de datos adjuntos
a la gráfica. Además, las gráficas incluidas en la pruebas
4 y 5 presentan como característica secundaria un uso
didáctico expositivo.
Las pruebas 6 y 7 incluían gráficas referidas al mismo
tema pero que presentaban diferentes volúmenes de información en su interior. Así mismo, las pruebas 8 y 9
incluían gráficas cartesianas referidas también al mismo
tema pero que contenían diferentes volúmenes de información en su exterior.
Es necesario anotar que las gráficas propuestas en este
último grupo de cuatro pruebas presentan un uso didáctico expositivo y un uso científico teórico (no adjuntan
grupos de datos). Las características particulares de las
gráficas propuestas en las pruebas se muestran en la tabla
2. La elección de los temas a los cuales hacen referencia
las gráficas cartesianas propuestas obedece a que en los
libros de texto de ciencias éstos con frecuencia son tratados utilizando gráficas cartesianas.
Para la tipificación de las pruebas, éstas fueron revisadas por dos especialistas en Didáctica de las Ciencias.
Además, se realizó un estudio piloto en el que éstas se
aplicaron a 52 estudiantes del tercer curso de la Diplomatura de Maestro en Educación Primaria de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, matriculados en el curso Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Es importante anotar que este grupo ya
había tomado la asignatura de Ciencias Naturales y su
Didáctica (troncal anual y obligatoria con nueve créditos), dentro de la cual se estudian los temas básicos de
la química a los que se refieren las gráficas propuestas
en las pruebas. Además, como análisis de fiabilidad se
determinó el índice de Crombach para todas las pruebas
y se modificaron aquellas preguntas cuyos resultados
aislados presentaban muy poca correlación estadística
con el resultado total de la prueba (Tabla 3).
Tabla 2
Grupo de pruebas aplicadas relativas a la comprensión de las representaciones gráficas cartesianas.
Grupo de pruebas
De acuerdo con el uso
didáctico de la gráfica
De acuerdo con el uso
científico de la gráfica
De acuerdo con el volumen de información en el
interior de la gráfica
De acuerdo con el volumen de información en el
exterior de la gráfica
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Prueba
Característica
central
1
Uso didáctico
expositivo
2
Uso didáctico
problemático
3
Uso didáctico
instrumental
4
Uso científico teórico
5
Uso científico
experimental
6
Alto volumen de
información interna
7
Bajo volumen de
información interna
8
Alto volumen de
información externa
9
Bajo volumen de
información externa
Característica
secundaria
– Uso científico experimental
– Alto volumen de información externa
– Bajo volumen de información interna
– Uso didáctico expositivo
– Alto volumen de información externa
– Bajo volumen de información interna
– Uso didáctico expositivo
– Uso científico teórico
– Bajo volumen de información externa
– Uso didáctico expositivo
– Uso científico teórico
– Bajo volumen de información interna
Tema
Características
particulares
Dos gráficas complementarias (líneas recta y curva, respectivamente)
Ley de
Boyle Mariotte
Una gráfica con dos líneas rectas
Un gráfica con una única línea
curva
Una gráfica con una única línea
recta que ocupa dos cuadrantes
Ley de
Charles
Leyes
coligativas
de las
soluciones
Equilibrio
químico
Una gráfica con una única línea
recta que pasa por el origen y
ocupa sólo un cuadrante
Una gráfica con dos líneas curvas
paralelas
Dos gráficas complementarias con
dos líneas curvas en cada una
Una gráfica con tres líneas curvas
no paralelas
Una gráfica con dos líneas curvas
no paralelas
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Tabla 3
Examen de fiabilidad para las nueve pruebas.
Pruebas
Cuestiones
Casos
Alfa Crombach
Pruebas preliminares
Alfa Crombach
Pruebas rediseñadas
(1)
9
18
0,5716
0,7361
(2)
9
17
0,6927
0,8002
(3)
9
17
0,5444
0,7961
(4)
9
26
0,5961
0,8023
(5)
9
26
0,6344
0,8264
(6)
9
26
0,7384
0,8489
(7)
9
26
0,5213
0,7607
(8)
9
26
0,7348
0,7348
(9)
9
26
0,6866
0,8623
De esta forma, tanto las sugerencias realizadas por los
profesores, las dudas, incomprensiones y dificultades
presentadas por los estudiantes durante la ejecución de
la prueba, así como las expresadas en el interior de los
cuestionarios, y los resultados de la prueba de Crombach,
generaron la realización de una serie de modificaciones
sobre las preguntas realizadas en las diferentes pruebas,
que sirvieron para enriquecerlas y precisarlas.
Así, de manera general se incluyó la respuesta «no sé»
como opción de respuesta, para evitar los efectos del
azar. Igualmente, en todas las pruebas, la letra que identificaba cada pregunta fue cambiada por un número y las
opciones de respuesta que antes estaban identificadas
con números fueron cambiadas por letras.
Por otra parte, en las pruebas 1, 2 y 3 se incluyó en la
pregunta (1) el número con el cual se identificaban las
gráficas propuestas dentro del texto (10.12 y 10.13) y
se añadió a la pregunta (8) la frase «e ir vestidos con
traje de escafandra presurizada». Además en la prueba
3 se cambió la cifra 10 x 10-3 l, por 15 x10-3 l. Así mismo, se adicionó la expresión «en la gráfica» al inicio
de la pregunta planteada en el punto 2 de las pruebas
4, 5 y 6. Igualmente, se cambió la palabra «atribuyes»
por la expresión «crees que tienen» en la pregunta 7
de las pruebas 6 y 7. En la prueba 7, en las preguntas
planteadas en los puntos 1, 2, 4, 5 y 9, a la frase «en la
gráfica» se añadió la expresión «que aparece en primer
lugar de izquierda a derecha». En la misma prueba 7, en
las preguntas planteadas en los puntos 3 y 8, a la frase
«en la gráfica que aparece en segundo lugar» se añadió
la expresión de «izquierda a derecha». En las pruebas 8
y 9, en la pregunta planteada en el punto 7 se cambió la
expresión «el tipo de reacciones representadas por ella»
por la expresión «la clase de reacciones a la que pertenece esta reacción». Por último en la prueba 9 se cambió la
palabra «identifica» por «señala» al inicio de la pregunta
2; en la pregunta 9 se añadió, a la frase «de acuerdo con
la información aportada por la gráfica», la expresión «resuelve el siguiente problema» (Anexos 1 a 9).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
Cada prueba proponía a los estudiantes una representación gráfica para su análisis y presentaba nueve cuestiones. Cada cuestión proponía una tarea que para ser realizada requería de la ejecución de una única operación de
tratamiento de la información gráfica. Las cuestiones 1 a
3 proponían tareas que requerían de las operaciones propias del nivel de comprensión explícita, las cuestiones 4
a 6 proponían tareas en las que se ejecutaban las operaciones del nivel de compresión implícita y las cuestiones
7 a 9 planteaban tareas en las que se llevaban a cabo las
operaciones contempladas en el nivel conceptual.
Muestra
Las pruebas rediseñadas se aplicaron a dos grupos de
estudiantes. El primero estaba compuesto por 68 estudiantes de segundo curso pertenecientes a la licenciatura
en química de la Facultad de Ciencias de la Universidad
de Granada en España, que presentaban un promedio de
edad de 20 años. El segundo grupo estaba constituido
por 170 estudiantes de grado 11 (segundo de bachillerato) del colegio Champagnat de los Hermanos Maristas
en la ciudad de Bogotá (Colombia), con un promedio de
edad de 17 años. Estos dos grupos fueron seleccionados
teniendo en cuenta que los temas sobre los que trataban
las gráficas cartesianas propuestas en las pruebas eran
propios de la química general y esta asignatura ya había
sido estudiada por los alumnos de ambos grupos durante
el curso anterior. Además, esta selección se realizó con el
objetivo de trabajar con una muestra representativa de la
población de estudiantes que en los diferentes ciclos de
formación deben estudiar la química general.
Las pruebas fueron aplicadas durante sesiones de aula. La
participación en la aplicación de las mismas fue de carácter
voluntario y para su diligenciamiento se estableció un tiempo
máximo de dos horas. Cada alumno contestó cuatro pruebas
de acuerdo con los cuatro grupos establecidos para ellas. Las
pruebas fueron distribuidas al azar y por ende la característica
central de las gráficas propuestas en cada una de ellas.
111
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Sobre las variables del nivel de comprensión explícita
Sobre la identificación y clasificación de variables:
Los resultados obtenidos muestran que en los dos grupos
no existen grandes dificultades para identificar correctamente las variables y que éstas son menores para el
grupo de licenciatura en química (Gráfico 1).
Igualmente estos resultados muestran que, al parecer,
para ambos grupos el uso didáctico instrumental de la
gráfica (prueba 3), la forma curva de la línea en la gráfica
instrumental, así como su uso científico experimental
(prueba 5), parecen dificultar la ejecución de la tarea.
Aunque, por otra parte, el uso didáctico problemático
sólo ofrece dificultades para la ejecución de la tarea
indicadora a los estudiantes de bachillerato (prueba 2).
Por otro lado, mientras que para ambos grupos, el menor
volumen de información del gráfico (prueba 7) puede
dificultar la identificación de las variables, el mayor volumen de información en el exterior del gráfico facilita la
tarea al grupo de bachillerato y la dificulta al de licenciatura (pruebas 8 y 9).
Por el contrario, también se puede observar cómo el
uso didáctico expositivo (pruebas 1, 4, 5, 6, 7, 8 y 9),
la inclusión de la expresión «en función de» en la información adjunta a la gráfica y la presentación de dos
gráficas complementarias (prueba 1) parecen facilitar la
ejecución de la tarea a los dos grupos.
Es importante señalar que las dificultades que presentan los
estudiantes para identificar las variables cuando analizan
gráficas de uso didáctico instrumental, o de uso científico
experimental, pueden estar asociadas a varias causas. En
primer lugar, podrían deberse al poco uso que hacen los
estudiantes de bachillerato en su trabajo académico diario
de gráficas de uso instrumental o experimental, así como a
la baja frecuencia con que éstas se presentan en los libros de
texto (García y Cervantes, 2004). Es decir, a las pocas oportunidades que tienen para relacionar el concepto de variable
con las gráficas y con dominios específicos. En segundo lugar, podrían estar asociadas a una concepción de variable,
que la define de forma estática, relacionada con símbolos
y expresiones algebraicas, o sólo con las gráficas, más que
con un dominio específico o con un contexto experimental
(Janvier, 1981; Wagner, 1981; Kucheman, 1984).
Por otra parte, el hecho de que la información externa sea
un factor que afecte de forma diferente a la ejecución que
hacen los dos grupos de la tarea puede ser interpretada de
dos formas. En primer lugar, puede pensarse que esta información es irrelevante para el grupo de licenciatura que ya la
conoce y por ello no la utiliza activamente en la ejecución
de la tarea. En segundo lugar, podría inferirse que, por su
mayor capacidad de abstracción, los estudiantes de licenciatura se desempeñan mejor identificando las variables
desde gráficas con poca información externa y por ende con
poca información interna y altos grados de generalización.
Por último, el hecho de que los estudiantes presenten aún
dificultades para clasificar las variables en dependiente e independiente (resultados incorrectos) podría reflejar la poca
importancia que se le asigna en los currículos de ciencias y
matemáticas a la noción de variable y al procedimiento de
clasificación de las mismas (Janvier, 1983).
Gráfico 1
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo identifican las variables en nueve gráficas cartesianas.
112
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Sobre la lectura de datos (extrapolación, interpolación,
ubicación, comparación):
Ambos grupos presentan dificultades para leer los datos
incluidos en las gráficas, aunque éstas son mayores en el
de bachillerato (Gráfico 2).
Los resultados muestran que algunas características de las
gráficas podrían dificultar la operación de lectura de datos.
Estas características son las siguientes: más de una línea
gráfica, que esta línea no pase por el origen, varios puntos a
localizar, puntos no implícitos en la gráfica y pertenecientes
a rectas diferentes (prueba 2), líneas gráficas curvas, usos
didácticos problemático e instrumental (pruebas 2 y 3), así
como un bajo volumen de información en el interior de la
gráfica (pruebas 6 y 7) (más al grupo de licenciatura).
Por el contrario otras características al parecer facilitarían la realización de la tarea de lectura de datos. Dichas
características son las siguientes: líneas rectas (pruebas
1, 4 y 5), tablas de datos adjuntas a la gráfica (prueba
5 en el grupo de bachillerato), uso didáctico expositivo
(pruebas 1, 4, 5, 6, 7, 8 y 9) y un bajo volumen de información externa de la gráfica (pruebas 8 y 9 para el grupo
de bachillerato).
Las dificultades ofrecidas por las gráficas cartesianas que
presentan más de una línea que no pasa por el origen y
en las que se pide extrapolar más de un punto (prueba 2)
pueden ser ocasionadas por la mayor complejidad de
este tipo de tarea y gráfica y por la poca familiaridad
que presentan los estudiantes con gráficas que tienen
estas características. Las dificultades presentadas por los
estudiantes para llevar a cabo la tarea de la extrapolación
de datos a partir de una gráfica de uso didáctico instru-
mental (prueba 3) pueden ser debidas a la tendencia que
tienen los estudiantes a centrar su atención sólo en los
puntos marcados por la gráfica (Janvier, 1988), que se
reforzaría por un efecto de fijación del contexto en el
caso de este tipo de gráficas. Estos dos factores podrían
hacer que los estudiantes no pudiesen ir más allá de los
datos proporcionados por la gráfica. En tercer lugar, es
importante decir que, al ser la tarea de lectura de datos
una tarea de interpretación cualitativa y global, el aporte
de información en el interior del gráfico enriquecería con
elementos interpretativos la gráfica y facilitaría la tarea,
lo que explicaría el efecto negativo de menor volumen de
la información interna en el gráfico sobre la ejecución de
dicha tarea (pruebas 6 y 7).
Por otra parte, el hecho de que el uso de datos adjuntos
facilite la lectura de datos al grupo de bachillerato puede
obedecer a que este grupo es capaz de usar dichos datos
como herramientas concretas para llevar a cabo la extrapolación y como apoyo empírico para comprender el
comportamiento de las variables. Esto es debido al pensamiento más concreto de los estudiantes pertenecientes
a este grupo. Igualmente, la mayor facilidad para realizar
la tarea al analizar gráficas de uso didáctico expositivo
puede deberse a que este tipo de gráficas son las más usadas en los libros de texto (García y Cervantes, 2004).
Así mismo, la mayor facilidad para realizar la tarea a
partir de gráficas que presentan líneas rectas (pruebas 1,
4 y 5) puede ser explicada por la tendencia a percibir todas las líneas gráficas como rectas (Leinhardt, Zalavsky
y Stein, 1990), ya que esta tarea requiere de procesos
de búsqueda y de localización de información específica
que en sus estados iniciales son facilitados por la percepción (Badley, 1990).
Gráfico 2
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo leen los datos en nueve gráficas cartesianas.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
En tercer lugar, el hecho de que para los estudiantes de
bachillerato sea más fácil leer lo datos presentados en una
gráfica con poca información externa (pruebas 8 y 9) puede deberse a que la mayor simplicidad y naturaleza esquemática de este tipo de gráficas les facilita poner en relación
la información externa e interna presentada en ellas.
Es importante decir que los resultados obtenidos por
los dos grupos coinciden con los reportados en otras
investigaciones (Swaton y Taylor, 1994) que muestran
cómo los estudiantes de los Estados Unidos y del Reino
Unido presentan bajos niveles de ejecución en tareas de
interpolación, extrapolación y lectura de relaciones entre
variables.
Sobre la asignación de título
Tanto para los estudiantes de licenciatura en química
como para los de bachillerato, la operación de elaborar
un título para la gráfica presenta grandes dificultades
(Gráfico 3).
Para ambos grupos, es posible que algunos factores dificulten de forma apreciable la ejecución de la operación de
asignar un título al gráfico. Entre estos factores se cuentan
el uso didáctico instrumental de la gráfica (prueba 3), el bajo
volumen de información en el interior del gráfico (prueba 7
con más del 10 % de respuestas ausentes en ambos grupos),
el alto volumen de información en su exterior (pruebas 8 y
9), la forma curva de las líneas (prueba 3) y la inclusión de
más de ellas en la gráfica (pruebas 6, 7, 8 y 9).
El efecto negativo del uso didáctico instrumental de la gráfica
(prueba 3) puede deberse a que en este tipo de gráficas se
aporta un contexto que aumenta la cantidad de información a
tener en cuenta para abstraer el título de la gráfica. La influencia negativa de un bajo volumen de información al interior
del gráfico, sobre la ejecución de la operación de asignación
de título, puede indicar que para ejecutar esta operación los
estudiantes dirigen su atención al interior del gráfico y no al
contexto. Además podría indicar que la información interna
de la gráfica es muy importante para proceder a elaborar un
título para la misma. Igualmente, el efecto negativo del mayor
volumen de información fuera del gráfico estaría relacionado
con el menor nivel de generalidad de las notaciones usadas
dentro de las gráficas que presentan esta característica, lo que
dificultaría la abstracción para la elaboración del título. Por
ende, un menor volumen de información fuera de la gráfica
podría estar relacionado con un mayor nivel de generalidad
en la notación usada en el mismo, lo que podría facilitar la
abstracción necesaria para elaborar un título adecuado para
la gráfica. Así mismo, el efecto negativo del uso de líneas
curvas, y de varias líneas gráficas puede explicarse porque dichas características pueden hacer más complejas las gráficas
y dificultar su interpretación y por lo tanto la ejecución de la
operación de asignarles título.
Por otra parte, al parecer los usos didácticos expositivo y problemático (pruebas 1 y 2) parecen ofrecer menos dificultades
para la asignación de título a la gráfica. Esto podría suceder
porque en este tipo de gráficas la descripción del proceso de
construcción de la gráfica es más clara, ya que primero expone el papel de la variable independiente (la presión) y lo coloca en relación con el de la dependiente (el volumen). Además
en las dos gráficas la relación se hace explícita a través de las
expresiones «P en función de V», «P en función de la inversa
del volumen» y «V está en función de 1/P». Es importante
también remarcar que expresiones como «sometiendo un gas
a distintas presiones» o «experimentó con gases sometiéndolos a diferentes presiones», de entrada permiten determinar
cuál es la variable manipulada y, por ende, facilitan la elaboración de un título para la gráfica. Además el uso en estas
gráficas del término más abstracto «gas» en lugar del término
«aire» que es usado en la gráfica de tipo instrumental puede
ser importante a la hora de establecer en forma de título una
generalización sobre la información gráfica.
Gráfico 3
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo asignan título a nueve gráficas cartesianas.
114
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Otro resultado interesante es el comportamiento diferente de los dos grupos frente al uso científico de la gráfica,
ya que si éste es teórico facilita la tarea al grupo de
bachillerato y si es experimental la facilita al grupo de
licenciatura (pruebas 4 y 5). Es muy posible que este resultado se deba a que los estudiantes de licenciatura están
más familiarizados con las gráficas de tipo experimental
y los de bachillerato con las de tipo teórico, tal vez por el
mayor número de trabajos prácticos que realizan los primeros y por el corte teorizante y enciclopédico que suele
tener la formación en ciencias en los segundos.
En general, podría pensarse que globalmente los resultados negativos con respecto a la operación de asignarle
un título a la gráfica cartesiana son debidos a que ésta requiere del concurso simultáneo de habilidades superiores
de pensamiento de análisis y síntesis, y de un alto nivel
de abstracción. Estos resultados también podrían deberse
a que los estudiantes, para asignarle título a la gráfica,
sólo tienen en cuenta la relación entre las variables dejando de lado el contexto referido por la misma.
Por último, es posible inferir que al parecer en el nivel de
comprensión explícita, la ejecución de las operaciones de
identificación de variables y de lectura de datos pueden
ser influidas por la formación (el grupo de licenciatura
presenta un mejor desempeño), mientras que la de asignación de título al gráfico, no. Estas diferencias pueden
deberse a que en el grupo de licenciatura en química los
conocimientos para realizar las dos primeras operaciones
están activados (no inertes), al contrario que en el grupo
de bachillerato (Seufert, 2003).
Sobre la ejecución de las variables propias del nivel
de comprensión implícita
Sobre la identificación de la relación
Los resultados del estudio muestran que sólo el grupo de
estudiantes de bachillerato presenta fuertes dificultades
para llevar a cabo todas las tareas indicadoras de esta
operación (Gráfico 4).
Por otro lado, también muestran que para el grupo de
licenciatura es más fácil seleccionar la expresión algebraica más adecuada (pruebas 1 a 5), para representar la
relación expuesta en la gráfica, que establecer la forma
en que covarían las variables (pruebas 6 y 7) o determinar su comportamiento expresado por un segmento de la
línea gráfica (pruebas 8 y 9).
Estos resultados pueden deberse a dos razones. En primer lugar, a que los estudiantes de licenciatura estén más familiarizados con la determinación de la relación entre las variables
usando expresiones algebraicas. En segundo lugar, a que las
gráficas analizadas en las pruebas 6 a 9 combinan las múltiples líneas con su forma curva haciéndose más complejas y
por ende, dificultando más las tareas de identificación de la
relación. De cualquier modo, también es cierto que cuando
en la tarea que se les plantea se trata de establecer la expresión algebraica más adecuada, la inclusión de dos gráficos
complementarios (prueba 1), también puede hacer más compleja la gráfica y más difícil la tarea, dado que puede requerir
describir dos relaciones en lugar de una.
Gráfico 4
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo identifican la relación presentada en nueve gráficas cartesianas.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
115
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
En el grupo de bachillerato se observa que las dificultades para llevar a cabo la operación de identificar la
relación son menores cuando la(s) gráfica(s) analizadas
ofrecen líneas rectas (pruebas 2, 4 y 5), y cuando hay mayor correspondencia de orden semántico (Duval, 1999)
entre las unidades significantes de la representación gráfica y la expresión algebraica facilitando la conversión
entre ellas. Esto último ocurre al presentar un gráfico que
relaciona el volumen con el inverso de la presión (prueba
2), en el que el volumen está en el eje Y y el inverso de
la presión, en el eje X; lo que se corresponde más con la
expresión algebraica Vα 1/P (o V=K/P).
Los resultados del grupo de bachillerato concuerdan
con lo afirmado por Duval (1999) sobre la dificultad de
la mayoría de los estudiantes para convertir una gráfica
cartesiana en una expresión algebraica, debido a la incongruencia entre estas dos representaciones. Es decir,
este proceso de conversión entre representaciones no es
espontáneo, debido a que las unidades significativas de
la representación gráfica no se corresponden en forma
directa y unívoca con las unidades significativas de la
expresión algebraica ni están organizadas de acuerdo
con un mismo orden (las dos representaciones no son
congruentes), lo que hace necesario seleccionar sólo algunas de ellas desde la gráfica (reorganizar la representación inicial) para construir la expresión algebraica. Esto
también explicaría por qué las gráficas con líneas rectas,
por presentar un menor número de elementos significantes a definir y comparar con los elementos significantes
de la ecuación, facilitan la identificación de la relación
(Duval, 1988). El papel de esta última característica,
además, podría estar relacionado con la asimilación que
podrían hacer los estudiantes de la relación proporcional
con la relación directamente proporcional. Es decir, a la
exclusión de las relaciones inversas de la categoría de
proporcionalidad.
También es interesante observar que cuando se trata de
los volúmenes de información presentados, tanto dentro
como fuera de la gráfica, el comportamiento de los dos
grupos difiere. Así, al parecer, los estudiantes de licenciatura ejecutan mejor la tarea de identificar la relación
cuando la gráfica presenta un bajo nivel de información
externa, al contrario de lo que sucede con el grupo de
bachillerato. Por otro lado, se puede observar que los
estudiantes de bachillerato son mucho más sensibles a
la información incluida en el interior del gráfico que los
de licenciatura y que un mayor volumen de esta información puede mejorar su ejecución de la tarea (prueba 6).
Esto último podría explicar por qué un gran porcentaje
de estudiantes de licenciatura dejan sin contestar la pregunta referida a esta operación en la prueba 6. Es decir,
que al no tener en cuenta la información interna del gráfico no pueden ofrecer una respuesta a la pregunta que
se les plantea. Estos resultados pueden ser interpretados
apelando a la mayor capacidad de abstracción de los
estudiantes de licenciatura para quienes podría ser más
fácil analizar una gráfica más esquemática y con notaciones más generales, como es el caso de la gráfica incluida
en la prueba 9. Así mismo, se podría argumentar que la
mayor influencia que ejerce el volumen de información
interna sobre los estudiantes de bachillerato puede de-
116
berse a que los conceptos incluidos en el gráfico son
desconocidos y nuevos para ellos, lo que los hace significativos para la elaboración de la tarea y que, en cambio,
estos mismos conceptos ya son reconocidos y manejados
por los estudiantes de bachillerato, lo que hace que su
presencia no produzca diferencias observables en la ejecución de la tarea.
Por otra parte, se puede observar la influencia positiva
del uso científico experimental de la gráfica sobre la ejecución de la tarea que hacen los estudiantes de licenciatura lo que no ocurre con los estudiantes de bachillerato.
Este resultado puede ser interpretado como un índice de
la mayor capacidad que tienen los estudiantes de licenciatura, dada su formación, para manipular los datos
adjuntos a la gráfica con el fin de determinar cuál es la
expresión algebraica que representa más adecuadamente
la relación expuesta.
Desde otra perspectiva los resultados también podrían
indicar que las prácticas educativas en las que han participado los estudiantes de bachillerato han privilegiado
el uso de los enunciados y las ecuaciones algebraicas,
en detrimento del uso de los gráficos (Duval, 1988) y
que, además, en dichas prácticas, para la mayoría de
ejemplos y explicaciones, se han utilizado conversiones
congruentes de ecuaciones a gráficas (Carpenter, Corbit
et al., 1981). Es decir, no les han ofrecido suficientes
oportunidades para llevar a cabo conversiones con un
alto grado de incongruencia, como la que se realiza desde una gráfica cartesiana hacia una expresión algebraica
(Blubaugh y Emmons, 1999).
Sobre la clasificación de la relación
Los resultados sobre esta operación muestran que para
los dos grupos de estudiantes (licenciatura en química
y bachillerato) en general, es fácil clasificar la relación
expuesta en la gráfica (Gráfico 5).
Estos resultados permiten observar cómo para el grupo
de licenciatura es mucho más fácil clasificar una relación
cuando estas relaciones se representan a través de líneas
rectas o una única línea curva (pruebas 1 a 5), que cuando se ofrecen varias líneas curvas (pruebas 6, 7, 8 y 9).
Igualmente es posible que la presentación de más de una
gráfica pueda hacer más difícil esta tarea (pruebas 1 y 7).
El primer resultado puede deberse a la poca familiaridad
de este grupo de estudiantes con el análisis basado en
gráficas cartesianas que usen varias líneas curvas y a su
mayor familiaridad con el uso de gráficas que presentan
líneas rectas. Así mismo, aunque en las pruebas 1 y 7 se
indica al estudiante sobre cuál de las dos gráficas debe
realizar su análisis, es posible que el estudiante siga repartiendo su atención entre las dos gráficas, lo que haría
más compleja la realización de la tarea. Igualmente la
poca familiaridad de los estudiantes con el análisis simultáneo de dos gráficas puede influir sobre los resultados obtenidos por ellos en estas dos pruebas.
Por otra parte, en ambos grupos existen factores que
pueden dificultarles la realización de la operación. Al
grupo de licenciatura en química pueden dificultarle la
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ejecución de la tarea factores como: la representación de
valores negativos de las variables (ocupando más de un
cuadrante en el plano), que la línea no pase por el origen
(0,0) y la ausencia de un grupo de datos adjunto a la gráfica (uso científico teórico) (prueba 4). De otra parte, al
grupo de bachillerato los factores que pueden dificultarle
la ejecución de la tarea son la forma curva de las líneas
gráficas (pruebas 3, 6, 7, 8 y 9), la inclusión de más de una
de ellas en la gráfica (pruebas 2, 8 y 9) y que estas líneas
expresen relaciones diferentes (pruebas 8 y 9).
Las dificultades que se le presentan al grupo de licenciatura en la prueba 4 pueden ser ocasionadas por un
efecto de fijación de la representación. Es decir, los estudiantes han fijado una representación gráfica cartesiana
en la cual sólo se representa un cuadrante y en la que
las líneas, si son rectas, pasan por el origen; esto haría
aparecer un modelo de gráfica cartesiana diferente como
novedoso y, por ende, más difícil de analizar. Por otra
parte, la ausencia de un grupo de datos adjuntos como
otra representación de la relación entre las variables,
podría reducir el campo representacional de la misma
relación y haber influido negativamente en la ejecución
de la tarea de clasificación de la relación por parte de este
grupo de estudiantes.
Las dificultades que presenta el grupo de bachillerato
podrían deberse a varias causas. En primer lugar, a que
este grupo pudiese no estar familiarizado con el uso de
gráficas cartesianas que presenten líneas curvas o varias
líneas dentro del espacio gráfico. En segundo lugar, los
resultados obtenidos por este grupo en las pruebas 8 y
9 podrían deberse a que en estas pruebas la operación
de clasificación de la relación exigía la clasificación
de dos relaciones, la primera entre la concentración de
los productos y el tiempo y la segunda entre la concentración de los reactivos y el tiempo, lo que hacía más
compleja la tarea. Estos mismos resultados pueden haber
sido ocasionados porque para este grupo de estudiantes
puede resultar más fácil clasificar la relación expuesta en
la gráfica de acuerdo con la relación de proporcionalidad
existente entre las variables, que describir esta relación a
través de la predicción del comportamiento de una de las
variables en relación con el cambio en los valores de la
otra (pruebas 8 y 9).
Cuando se trata de los volúmenes de información incluidos dentro y fuera de la gráfica, se vuelve a repetir
la tendencia anotada cuando se analizaron los resultados
de la tarea de identificación de la relación. Es así como
para los estudiantes de bachillerato un alto volumen de
información al interior de la gráfica es importante para
mejorar su ejecución de la tarea, en tanto que para los
de licenciatura, no lo es. Por otra parte, mientras que
para los estudiantes de licenciatura un bajo volumen de
información en el exterior de la gráfica parece facilitarles
la ejecución de la tarea, a los estudiantes de bachillerato
parece dificultársela. El primer resultado puede estar relacionado en parte con el alto porcentaje de estudiantes
de licenciatura que no dan una respuesta a la tarea en la
prueba 6, es decir, no tienen en cuenta la información
interna del gráfico que es esencial para clasificar la relación expuesta por él. Para explicar estas diferencias podríamos argumentar que para los estudiantes de bachillerato la información incluida dentro del gráfico es nueva
y por ello la hacen relevante para realizar la tarea, y que
para los de licenciatura, esta información ya es conocida
por lo que para ellos se hace irrelevante. En el caso de la
información externa, de nuevo, al parecer, la mayor capacidad de abstracción de los estudiantes de licenciatura
hace que ellos analicen mejor una gráfica con notaciones
que presenta un alto nivel de generalidad, como es el
caso de las gráficas con un bajo nivel de información
externa (García, 2005).
Gráfico 5
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo clasifican la relación expuesta en nueve gráficas cartesianas.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
117
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
En general, podría decirse que las pocas dificultades
que presentan los dos grupos de estudiantes para llevar
a cabo la tarea se deben a una alta congruencia entre la
representación gráfica y el enunciado sobre la clasificación de la relación expuesta por ella; esto facilita la conversión entre estos dos tipos de representaciones, que es
necesaria para la realización de la tarea. Dicho en otras
palabras, tanto al término «directa» como al termino «indirecta», usados en el enunciado de la clasificación de la
relación, les corresponde un tipo, y sólo uno, de inclinación de la línea gráfica, y al término «proporcional»,
usado en el del mismo enunciado, le corresponde una
razón de cambio constante que puede ser apreciada en
el espacio gráfico. Es importante hacer notar que ambos
requerimientos pueden ser detectados de manera más
clara cuando la línea gráfica es una recta y que, cuando
uno de los ejes representa el valor inverso de una de las
variables, se puede estar guiando la conversión entre las
representaciones.
Sobre el reconocimiento de términos
Los resultados de esta operación muestran que sólo el
grupo de bachillerato tiene dificultades para ejecutarla.
Éstos también muestran que para ambos grupos el reconocimiento de unidades (pruebas 1 a 5) es más fácil que
el de otro tipo de términos (pruebas 6 a 9). Así mismo,
muestran que el requisito de convertir unidades (que implica usar equivalencias) para reconocerlas (prueba 3), y
el hecho de que éstas no sean las usuales para referirse
al fenómeno representado (prueba 4), pueden dificultar
la ejecución de la operación. Por último, muestran que
mientras un alto volumen de información dentro de la
gráfica (prueba 6) puede dificultar la tarea al grupo de
licenciatura en química, parece facilitarla al de bachillerato (Gráfico 6).
Las dificultades que presentan los dos grupos para reconocer los términos cuando éstos corresponden a unidades
pueden deberse a que los temas de construcción de escalas
y de manejo de unidades generalmente se dan por sabidos en los currículos de ciencias (Lenihard, Zalavsky y
Stein, 1990). Igualmente, pueden estar relacionadas con
el aumento de complejidad de la tarea al requerirse la
conversión de las unidades (de cm3 y litros), con el fin de
reconocerlas (prueba 3). Las dificultades presentadas por
los estudiantes en la prueba 3 también podrían ser debidas
al uso del término «abscisas», que puede no estar muy claro para los estudiantes, y a que, en esta prueba, la tarea no
consistía en un reconocimiento simple de unidades, sino
que implicaba la puesta en relación de un valor numérico
que no está representado en la gráfica (lo que implica su
extrapolación), con una de las variables y con la respectiva unidad que servía para medirla, procedimiento más
complejo que el reconocimiento simple. Así mismo, el
hecho de que el reconocimiento de las unidades (pruebas
1 a 5) sea más fácil que el de otros términos (pruebas 6 a
9) puede ser debido a que para el reconocimiento de estos
últimos se les debe relacionar con otros términos incluidos
en la gráfica. En general, estos resultados coinciden con
los resultados de Lave (1988), quien demostró que los
estudiantes presentan bajos niveles de ejecución en tareas
que requieren de un mayor esfuerzo interpretativo.
Igualmente, el uso de la escala centígrada en lugar de
la escala Kelvin (absoluta) puede dificultar el reconocimiento de las unidades (prueba 4), lo que puede indicar
que se ha producido una fijación de un tipo de unidades
asociadas a las variables y al contexto (en este caso los
gases) y que habría necesidad de usar, además de múltiples representaciones del fenómeno, múltiples unidades
asociadas a estas representaciones para evitar este tipo
de fijaciones.
Gráfico 6
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo reconocen los términos incluidos en nueve gráficas cartesianas.
118
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Por otra parte, los resultados permiten observar cómo un
alto volumen de información en el interior del gráfico
parece facilitar la tarea a los estudiantes de bachillerato,
pero en cambio es posible que la dificulte a los estudiantes
de licenciatura. Así mismo, las tendencias son contrarias
cuando se analizan los resultados referidos a volumen de
información externa, ya que mientras a los estudiantes
de licenciatura un mayor volumen de información externa les ayuda a realizar la tarea, a los estudiantes de
bachillerato es un menor volumen de dicha información
lo que posiblemente les facilite la tarea de identificar los
términos. En el primer caso, de nuevo el conocimiento
o desconocimiento de la información aportada en el interior de la gráfica podría hacerla relevante para llevar
a cabo la tarea. Además, en el caso de la prueba 7, los
estudiantes de licenciatura podrían haber sido capaces de
relacionar el segmento formado entre dos puntos del eje
X representados por letras con el cambio de valores de la
variable representada sobre este segmento, mientras que
los de bachillerato, no. Por el contrario, los estudiantes
de bachillerato se encontrarían más a gusto identificando
este segmento cuando los puntos que lo limitan están
señalados por términos o conceptos (como en la prueba
6). En el caso de las pruebas 8 y 9, es posible que los estudiantes de bachillerato puedan acceder más fácilmente
al análisis de la información gráfica cuando en ella se utilizan recursos pictóricos como el sombreado, que hacen
más concreta la representación, lo que no ocurriría con
los estudiantes de licenciatura.
Finalmente, podría inferirse que, al parecer, la formación
de los estudiantes no influye en la ejecución de las tareas
indicadoras de la operación de clasificar la relación propuesta en las gráficas, pero sí lo hace en las referidas a
la identificación de la relación y de reconocimiento de
términos, ya que la ejecución de estas dos últimas es notoriamente difícil para los estudiantes de bachillerato. De
nuevo, estos hallazgos pueden estar relacionados con el
carácter activado de los prerrequisitos conceptuales en los
estudiantes de licenciatura en química (Seufert, 2003).
Sobre la ejecución de las tareas propias del nivel de
comprensión conceptual
Sobre la elaboración de síntesis conceptuales
Tanto los estudiantes de licenciatura en química como
los de bachillerato presentan grandes dificultades para
elaborar síntesis conceptuales a partir de la información
aportada por la gráfica cartesiana, aunque estos últimos
prefieren equivocarse elaborando respuestas incorrectas
a no elaborarlas.
Los resultados también muestran que para ambos grupos es
más fácil elaborar síntesis conceptuales a partir de gráficos
que refieren relaciones proporcionales directas o indirectas
simples (pruebas 1 a 5), que cuando la tarea requiere de un
razonamiento de segundo orden en el que se deben emplear
conceptos diferentes a las variables incluidas en el gráfico
(pruebas 6 a 9). Este resultado podría deberse a la mayor
frecuencia con la cual se lleva a cabo el primer tipo de procedimiento en las aulas de clase (Gráfico 7).
Los resultados también muestran que para ambos grupos
factores como: presentar más de una gráfica para su análisis
(pruebas 1 y 7) y proponer gráficas que incluyan más de una
línea (pruebas 2, 6, 7, 8 y 9) podrían dificultar la elaboración
de síntesis conceptuales. La influencia de estos factores podría explicarse porque ellos hacen que las gráficas sean más
complejas y menos familiares, aumentando la dificultad
para interpretarlas (McKenzie y Padilla, 1986; Padilla,
McKenzie y Shawn, 1986). Además, permiten observar
que un bajo volumen de información, dentro y fuera del
gráfico (pruebas 7 y 9), también dificulta la ejecución de la
operación de elaborar síntesis conceptuales.
Gráfico 7
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes según cómo elaboran síntesis conceptuales
basándose en la información proporcionada por nueve gráficas cartesianas.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
119
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Los resultados anómalos de las pruebas 7 y 9, en las que más
del 70 % de las repuestas son incorrectas o están en blanco,
pueden deberse a varias razones. En primer lugar, a que la
síntesis conceptual exigida en las pruebas 6 y 7 se refería a la
concentración de las disoluciones en relación con los puntos
de congelación y de ebullición de las mismas y no a la relación entre presión de vapor y la temperatura de las disoluciones. Es decir, exigía una deducción de segundo orden que
involucraba no sólo el establecimiento de la relación entre
las variables sino entre esta relación y la información que se
encontraba al interior del espacio gráfico a través de la cual se
describía la naturaleza de cada una de las curvas. Los resultados bastante negativos obtenidos por los estudiantes en la
prueba 7 pueden deberse a que en las gráficas propuestas para
el análisis de dicha prueba no aparecen los términos «punto»
de ebullición y «punto de congelación».
Por otro lado, a ambos grupos, el uso didáctico expositivo de la gráfica (prueba 1) y el uso científico teórico de
la misma (prueba 4) les facilita la ejecución de la tarea,
aunque mientras al grupo de licenciatura el uso didáctico
problemático le facilita la tarea, se la dificulta al de bachillerato (prueba 2). Además, mientras el uso didáctico
instrumental de la gráfica dificulta la tarea al grupo de licenciatura en química, no lo hace con el grupo de bachillerato (prueba 3). Que el uso didáctico expositivo y el
uso científico teórico de las gráficas facilite la ejecución
de la tarea a los estudiantes puede estar en relación con
la mayor frecuencia con la que estos usos se presentan
tanto en los textos como en las aulas de clase.
Las diferencias de ejecución que al parecer producen los
usos didácticos problemático e instrumental podrían indicar
que existen diferencias en las capacidades de generalización de los dos grupos. Así, a los estudiantes de licenciatura
en química se les facilita elaborar síntesis conceptuales a
partir de gráficas en las que la información sobre la relación
entre las variables, el contexto y los fenómenos referidos
se presenta de forma sintética (problemáticas), mientras a
los estudiantes de bachillerato esta operación se les facilita cuando interpretan gráficas en las que se presenta la
información de forma distribuida (no condensada), con un
mayor número de elementos informativos y un contexto
experimental específico (instrumentales). Los resultados de
la prueba 3 también pueden deberse a que los estudiantes de
bachillerato podrían haber aceptado generar una conclusión
sobre los gases a partir de la información que proporciona la
gráfica sobre el comportamiento del aire, mientras que los
de licenciatura no acepten que el aire es un gas (en realidad
es una mezcla de gases) y por ello se resistan a elaborar la
síntesis conceptual sobre el comportamiento de los gases a
partir de la gráfica. Además, pueden estar en relación con
el hecho de que en esta prueba la gráfica propuesta para su
análisis no hace referencia explícita a la ley de Boyle o a
Boyle, como sí sucede en las pruebas 1 y 2. Esto haría menos influyente el elemento nemotécnico y de conocimiento
previo que puede estar más presente en los estudiantes de
licenciatura que en los de bachillerato.
Además, a partir de los resultados puede inferirse que el
grupo de licenciatura es capaz de integrar más fácilmente
la información para producir una conclusión, ya que obtiene mejores resultados cuando la gráfica ofrece dos líneas o
cuando se proponen dos gráficas simultáneas para su análisis
(pruebas 1, 2, 6, 8 y 9) (excepto en las pruebas 6 y 7).
En segundo lugar, los resultados de la prueba 9 pueden
deberse a que en general los estudiantes presentan poco desarrolladas sus capacidades de abstracción (Guthrie, Weber y
Kimmerley, 1993) y la tarea exigida en estas pruebas requería
de la realización de una abstracción a modo de generalización
que hiciese uso de toda la información propuesta por la gráfica, y mucha de la información requerida no está disponible
en una gráfica con poco volumen de información externa.
Sobre la elaboración de explicaciones
Los resultados sobre la ejecución de la operación de
elaboración de explicaciones, a partir de la información
proporcionada por la gráfica cartesiana, muestran que
ambos grupos de estudiantes presentan serias dificultades para llevar a cabo esta operación (Gráfico 8).
Gráfico 8
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo elaboran explicaciones basándose en la información aportada por nueve gráficas cartesianas.
120
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Para ambos grupos, las líneas rectas (pruebas 1, 2, 4 y 5),
una relación directa entre las variables o entre una de las
variables y el inverso de la otra (pruebas 4 y 5) y un menor volumen de información en el exterior del gráfico (en
licenciatura) parecen facilitar la operación de construcción de explicaciones. También los resultados permiten
observar que, para ambos grupos, factores como las líneas
curvas, la relación inversamente proporcional entre variables, el uso instrumental de la gráfica (prueba 3) y la presentación de varias líneas curvas (pruebas 6 y 7) pueden
dificultar la ejecución de esta tarea. Así mismo, un menor
volumen de información en el exterior del gráfico puede
dificultar la ejecución de la tarea (en bachillerato).
La influencia positiva de las líneas rectas y de las relaciones
directamente proporcionales (pruebas 1 a 5) en la ejecución
de la operación de elaborar explicaciones por parte de los
estudiantes puede deberse a varias razones. En primer lugar,
a que la operación de elaboración de explicaciones requiere
de la conversión de la gráfica en un enunciado que relacione
las dos variables en el contexto de los gases para poder poner en relación este enunciado con el fenómeno a explicar.
Esto es porque las gráficas con estas características pueden
ser convertidas más fácilmente en otros tipos de representaciones. Además, esto también explicaría el efecto negativo
que tiene la inclusión de líneas curvas o de varias de ellas en
la ejecución de la misma operación (pruebas 6 a 9), ya que
las gráficas que presentan estas características son mucho
más difíciles de convertir en otros tipos de representaciones.
La influencia positiva de un bajo volumen de información
externa en la ejecución que hacen los estudiantes de licenciatura de la operación de elaborar explicaciones puede ser
causada por la generalidad con la que se presenta este tipo
de gráfica que permite poner en relación el comportamiento
general de las reacciones en equilibrio con una reacción en
particular que ha de ser explicada.
Las razones por las cuales los estudiantes presentan una
baja ejecución de la operación de elaboración de explicaciones, cuando el uso didáctico de la gráfica es instrumental
(prueba 3), puede estar originado en un efecto de fijación
del contexto experimental que puede impedir que los estudiantes transfieran su comprensión de la gráfica a otro contexto en el cual deben elaborar una explicación. Además,
el hecho de que los estudiantes de licenciatura presenten
resultados más bajos que los de bachillerato puede indicar
que el nivel de especialización puede aumentar este efecto
de fijación del contexto experimental.
Por último, que un menor volumen de información en el
exterior del gráfico dificulte la ejecución de la tarea a los
estudiantes de bachillerato puede deberse a varias razones.
En primer lugar, a que los estudiantes de este grupo se
les dificulta establecer relaciones entre sistema abstracto
y uno más concreto (prueba 9) y en cambio puede facilitársele establecer la relación entre dos sistemas concretos
más característicos de las representaciones gráficas con un
alto volumen de información externa (prueba 8).
En general, el hecho de que los dos grupos presenten serias
dificultades para explicar una situación a partir de la información proporcionada por una gráfica cartesiana puede deberse
a tres razones. En primer lugar, a que la ejecución de esta tarea
requiere de la transferencia de los conceptos representados en
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
un contexto específico (la gráfica) a otro contexto (enunciado
de un problema o expresión algebraica), lo que implica la
conversión entre representaciones con la complejidad que ello
conlleva. En segundo lugar, a que los procesos de conversión
entre representaciones requeridos en este tipo de tareas no son
lo común en la educación tradicional, en la que la mayoría de
las prácticas hacen sólo uso de los enunciados y ecuaciones
algebraicas (Duval, 1999). En tercer lugar, tal vez estos resultados pueden estar relacionados con la ausencia de prácticas
didácticas en las cuales se usen gráficas cartesianas como
herramientas para facilitar la elaboración de explicaciones
acerca de los fenómenos que interesan a la ciencia.
Por último, el contraste entre el alto porcentaje de estudiantes de licenciatura que no responden a la tarea de elaboración de explicaciones y el alto porcentaje de estudiantes de
bachillerato que dan una respuesta incorrecta a la misma
puede deberse a varias razones. En primer lugar, a que
tal vez los estudiantes de bachillerato, al ser más jóvenes,
presenten un mayor nivel de tolerancia al riesgo cognitivo
y por ello se atrevan más a elaborar explicaciones sobre los
fenómenos aunque éstas resulten incorrectas.
En segundo lugar, puede deberse a que el enfoque con
el que los estudiantes de bachillerato han aprendido las
ciencias ha sido más cualitativo con el objeto de mejorar su
comprensión conceptual; y, por el contrario, el de los estudiantes de licenciatura ha sido más de carácter cuantitativo,
lo que haría que los primeros accedieran más fácilmente a
la ejecución de operaciones, como la elaboración de explicaciones, en las que más que articular formalizaciones, se
tienen que poner en relación diversos conceptos.
Sobre la elaboración de predicciones
Los resultados de esta operación muestran que los dos
grupos presentan dificultades para elaborar predicciones
a partir de la información gráfica, pero que éstas son menores para el grupo de bachillerato. Así mismo, ambos
grupos elaboran más fácilmente una predicción para determinar el valor de una de las variables (pruebas 1, 2 y 3)
o estimar este valor (pruebas 4 y 5) a través del uso de una
expresión algebraica, que cuando la tarea exige comparar
los valores de las variables con un parámetro externo o
realizar una analogía global para predecir el comportamiento de un sistema (pruebas 6 a 9) (Gráfico 9).
En primer lugar, estos resultados pueden deberse a que el
uso de las expresiones algebraicas para predecir o estimar
el valor de las variables es lo más común en la clase de
ciencias (pruebas 1 a 5). En segundo lugar, a que procedimientos como la deducción del valor de un parámetro
a partir de los valores de variables relacionadas con él, al
igual que el de construir analogías entre sistemas para predecir el comportamiento de uno de ellos, no son comunes
en las aulas de ciencias. En tercer lugar, pueden originarse
en características de las gráficas propuestas en las pruebas 6
a 9, como la inclusión de varias líneas curvas o la expresión
de relaciones que no responden estrictamente a un patrón
proporcional (pruebas 8 y 9), que las hacen más complejas
y, por ende, más difíciles de analizar. Así mismo, estos resultados pueden indicar que a los dos grupos de estudiantes
se les dificulta realizar predicciones en las que se requiera ir
más allá de la utilización de una expresión algebraica.
121
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Gráfico 9
Distribución porcentual de dos grupos de estudiantes (licenciatura en química y bachillerato)
según cómo elaboran predicciones basándose en la información proporcionada en nueve gráficas cartesianas.
Por otra parte, se puede observar que para ambos grupos
las relaciones directamente proporcionales entre las variables o entre una de ellas y el inverso de la otra, y las
líneas rectas (pruebas 1, 2, 4 y 5), favorecen la ejecución
de la tarea de predicción. Así mismo, y por el contrario,
es posible que las relaciones inversamente proporcionales y las líneas curvas puedan dificultar la elaboración
de predicciones a partir de la gráfica (prueba 3, sólo al
grupo de licenciatura). Estos resultados pueden deberse
a que la forma recta y las relaciones directas facilitan la
conversión de la gráfica en una representación algebraica
y a que, por el contrario, las líneas curvas y las relaciones
inversas dificultan dicha conversión. Esto puede ser así
porque dicha conversión es necesaria para ejecutar la
operación de elaboración de predicciones. De acuerdo
con Duval (1988), las gráficas que presentan líneas curvas y relaciones inversamente proporcionales incluyen
un mayor número de elementos significativos a tener
en cuenta y son menos congruentes con el registro algebraico que las gráficas con líneas rectas que presentan
relaciones directamente proporcionales.
tos (García y Cervantes, 2004) las haga más familiares
y comprensibles para los alumnos. Igualmente, puede
verse que el uso científico de la gráfica (teórico o experimental) no es relevante a la hora de ejecutar la operación
de elaboración de predicciones.
También se puede verificar cómo el uso didáctico expositivo favorece la ejecución de la operación cuando
se le compara con los usos problemático e instrumental
(prueba 1). Esto puede deberse a que los estudiantes en
general encontrarían más fácil predecir el valor que puede tomar una variable a partir del cambio en los valores
de la otra, la información ofrecida por una gráfica que
expone directamente la relación entre las variables, que
desde una gráfica que expone esta misma relación dentro
de situaciones problema o trabajos prácticos. Esto tal
vez, porque la información que requieren los estudiantes
se encuentra más explícita en el primer tipo de gráfica
y les resulta más fácil extraerla. Así mismo, es posible
que el mayor uso de las gráficas expositivas en los tex-
Así mismo, puede observarse que mientras al grupo de
licenciatura en química, el menor volumen de información externa en la gráfica le facilita la ejecución de la tarea
(prueba 9), al grupo de bachillerato, el mayor volumen de
información tanto dentro como fuera de la gráfica (pruebas
6 y 8), se la facilita. El primer resultado puede deberse a que
el mayor grado de generalización de los términos usados
en la gráfica le resulta más adecuado a los estudiantes de
licenciatura dado su mayor capacidad de abstracción. El segundo resultado puede explicarse argumentando que la información incluida tanto dentro como fuera de las gráficas
cartesianas puede ser nueva para los estudiantes con menos
experiencia y por ello resultar relevante para la ejecución
que ellos realizan de la tarea de elaborar predicciones.
122
El contraste entre el alto porcentaje de estudiantes de
licenciatura que no responde a la tarea planteada en
las pruebas 2 y 3, y el alto porcentaje de estudiantes
de bachillerato que le da una respuesta incorrecta a las
mismas tareas puede deberse a varias razones. En primer
lugar, a que tal vez los conceptos referidos por la gráfica
al igual que las expresiones algebraicas relacionadas
con ellos han sido estudiados más recientemente por los
estudiantes de bachillerato, lo que se corroboraría con el
mayor porcentaje de respuestas correctas de este grupo
en las mismas tareas. En segundo lugar, por una mayor
disposición al riesgo cognitivo de los estudiantes de
bachillerato, a la que se hizo referencia en la discusión
de los resultados sobre la operación de elaboración de
explicaciones.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Además, los resultados muestran que mientras para el
grupo de licenciatura, la tarea indicadora más difícil es
la de comparar los valores estimados de un parámetro
que depende del valor asignado a una de las variables
(pruebas 6 y 7), para el de bachillerato, es la de formular
la predicción a través del uso de una analogía global entre lo descrito en la gráfica y la situación sobre la cual se
predice (pruebas 8 y 9). El primer resultado puede estar
relacionado con la menor sensibilidad que presentan los
estudiantes de licenciatura a la información incluida en
el interior de la gráfica, que en el caso de las pruebas 6
y 7 es esencial para la elaboración de la predicción. El
segundo resultado puede indicar que para los estudiantes
de bachillerato es extremadamente difícil establecer la
conexión analógica entre los dos sistemas (reacciones
químicas), tal vez porque no tienen claro el significado
de cada uno de los elementos que conforman el sistema,
(reactivos, productos, concentraciones, etc.), lo que posiblemente no le suceda a los estudiantes de licenciatura.
Por último, y en forma general, se puede inferir que
posiblemente el aprendizaje necesario para realizar la
operación de elaborar predicciones no se produzca a
largo plazo, como sugiere el hecho de que el grupo de
bachillerato presente mejores resultados que el de licenciatura. Esto puede deberse a que la enseñanza recibida
privilegia las representaciones en el lenguaje natural y
algebraico, dejando de lado el registro gráfico, y porque propone pocas conversiones entre diferentes tipos
de representaciones desfavoreciendo de esta forma el
aprendizaje a largo plazo (Duval, 1988). Así mismo, de
forma global, estos resultados negativos pueden estar
indicando que ambos grupos han recibido una enseñanza
en la que se han concebido las gráficas cartesianas como
un producto final y como un instrumento matemático,
más que como una herramienta útil para construir significados o elaborar explicaciones y predicciones sobre los
fenómenos (Ainley, Nadi y Pratt, 2000).
CONCLUSIONES
El análisis de los resultados obtenidos por los dos grupos
en las nueve tareas hace posible elaborar las siguientes
conclusiones:
1. En general, se puede afirmar que los estudiantes de
bachillerato y universidad presentan una comprensión
bastante baja de la información gráfica presentada en
los gráficos cartesianos. Esta comprensión se restringe
a algunos aspectos explícitos de la información gráfica
como la identificación de variables (para ambos grupos)
y la lectura de los datos gráficos (sólo para el grupo de
licenciatura en química) y a otros aspectos implícitos de
la misma, como la clasificación de la relación expuesta
en la gráfica (para ambos grupos) o la identificación de
la relación expuesta en la gráfica (sólo para el grupo de
licenciatura en química). Es decir, los estudiantes fallan
en las tareas en las que requieren del uso de recursos
conceptuales y de procedimientos que exceden la simple
aplicación de las expresiones algebraicas. Así, en el nivel
explícito fallan en la ejecución de la tarea de asignar título al gráfico, en la que se requiere de abstraer, desde el
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
gráfico, las variables, la relación entre las mismas y el fenómeno estudiado para generar una síntesis. Igualmente,
fallan en la tarea de reconocer los términos usados en las
gráficas y en especial cuando esto requiere de la puesta
en relación de dichos términos con otros incluidos o no
en el gráfico. Por las mismas razones, los estudiantes de
ambos grupos presentan una ejecución bastante baja en
todas las tareas que implican operaciones propias del
nivel conceptual, y en especial de aquéllas que requieren
ir más allá de la aplicación simple de las expresiones
algebraicas y de los conceptos y las variables incluidas
en las representaciones gráficas. Esta conclusión permite
inferir, en primer lugar, que los procesos educativos de
los que han sido objeto ambos grupos de estudiantes han
hecho énfasis en los aspectos explícitos e implícitos de la
información gráfica, que no requieren de prerrequisitos
conceptuales, en detrimento de aquéllos que sí lo requieren, como la construcción de un título o el reconocimiento de los términos usados en la gráfica. En segundo
lugar, que en estos mismos procesos no se concibe a las
representaciones gráficas cartesianas como herramientas
para construir significados acerca de los fenómenos y,
por lo tanto, como instrumentos a partir de los cuales se
puedan construir síntesis conceptuales con base en los
mismos o elaborar explicaciones y predicciones sobre el
comportamiento de dichos fenómenos.
Por otro lado, al interior de dichos procesos educativos,
es posible que la frecuencia con la que se llevan a cabo
algunas prácticas en las aulas de ciencias facilite o dificulte al estudiante la ejecución de ciertas tareas. Así,
la utilización frecuente de las expresiones algebraicas
para la resolución de problemas de tipo cuantitativo
puede facilitarle la ejecución de las tareas propias de los
niveles implícito y conceptual en las que se requiere la
aplicación de expresiones algebraicas. También, el uso
frecuente de gráficas con líneas rectas podría aumentar la
familiaridad de los estudiantes con este tipo de gráficas,
reduciendo las demandas para la memoria de trabajo del
estudiante cuando interpreta este tipo de gráficas (Lewalter, 2003).
Por el contrario, la poca frecuencia con la que se realizan
otras actividades en clase de ciencias puede influir negativamente en el desempeño que presentan los estudiantes en
la ejecución de las diversas operaciones de procesamiento
de la información gráfica. Así, la poca frecuencia con la
que los estudiantes analizan en las aulas el carácter de las
relaciones expuestas por los gráficos cartesianos (Bowen,
Roth y McGinn, 1999; Pratt, 1995) podría dificultarles
llevar a cabo tareas indicadoras propias de nivel implícito, como identificar la relación expuesta en la gráfica
estableciendo la covariación de las variables o su comportamiento en un segmento de la línea gráfica. Igualmente
les dificultaría llevar a cabo las tareas de tipo conceptual
en las que se requiera ir más allá de la aplicación de las
expresiones algebraicas. Así mismo, si los estudiantes
tienen pocas oportunidades para manipular variables asociadas a gráficas cartesianas fruto del trabajo experimental
(Janvier, 1981, 1983; Leinhard, Zalavsky y Stein, 1990),
cuando ellos interpreten este tipo de gráficas se verán
influenciados por un efecto de fijación de la atención al
contexto experimental y, con ello, sólo a los puntos que ya
123
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
se encuentran ubicados en el plano. Esto les dificultaría la
lectura de datos y en particular las tareas de interpolación y
extrapolación de datos. Por último, el poco uso de gráficas
con líneas curvas las haría extrañas (no familiares) para los
estudiantes. Así, cuando ellos analicen este tipo de gráficas,
las verán como contenidos novedosos que sobrecargarán
su memoria de trabajo y, por ende, les dificultarán la ejecución de las diversas tareas de interpretación de gráficas.
Esta dificultad podría acentuarse por la tendencia de los
estudiantes a concebir todas las líneas gráficas como rectas
(Lehinhard, Zalavsky y Stein, 1990).
2. De forma global, las características que aumentan la
complejidad de la información presentada en las gráficas,
así como la complejidad de las tareas que requieren de
las operaciones pertenecientes a los niveles de comprensión implícita y conceptual, aumentan la dificultad para
realizar dichas operaciones. Entre estas características
están la presentación de más de una gráfica o de más de
una línea, la forma curva de las líneas o el hecho de que
ésta no pase por el origen si es recta, la naturaleza inversamente proporcional de la relación, el uso de un grupo
de datos adjunto y la exigencia de la tarea de realizar inferencias en las que deban utilizarse conceptos diferentes
a las variables relacionadas e ir más allá del simple uso
de la expresión algebraica.
También de forma global, las características que simplifican y reducen la complejidad de las gráficas cartesianas
como de las tareas a ejecutar, y que aumentan el nivel de
familiaridad de los estudiantes con ambas, pueden facilitar la ejecución de las tareas propias tanto del nivel de
comprensión implícita como del nivel conceptual. Estas
características son: la inclusión de una única gráfica con
una línea recta que pase por el origen, la expresión de
una relación directamente proporcional, un grupo de datos adjunto a la gráfica, un alto volumen de información
dentro de esta gráfica, y el hecho de que la tarea presente
como único requisito reconocer la expresión algebraica.
El efecto de las características que hacen complejas a las
gráficas y a las tareas sobre la ejecución de las operaciones de los niveles implícito y conceptual puede deberse
a que éstas aumentan el número de elementos significativos a tener en cuenta en la gráfica para su conversión
en enunciados o ecuaciones y, por ende, la incongruencia
entre ellas y los otros tipos de representaciones. Esto es
porque dificultan dicha conversión (Duval, 1999), que
es necesaria para la realización de las tareas indicadoras.
Por el contrario, las características, tanto de las gráficas como de las tareas que aumentan su simplicidad
y familiaridad, aumentarían la congruencia entre las
gráficas y otros tipos de representaciones (ecuaciones o
enunciados) facilitando la conversión y, por lo tanto, la
ejecución de las tareas indicadoras, además de reducir la
complejidad de la abstracción implicada en la ejecución
de las tareas conceptuales (Guthrie, Weber y Kimmerley,
1993), y evitar procesamientos adicionales de la información, aliviando la carga de la memoria de trabajo del
estudiante (Seufert, 2003; Goldman, 2003).
3. Al parecer, la formación académica sólo diferencia el
desempeño de los dos grupos en los aspectos explícitos
124
e implícitos de la comprensión gráfica. Estas diferencias
de desempeño para dos tareas del nivel explícito (identificación de variables y lectura de datos) y dos del nivel
implícito (identificación de la relación y reconocimiento
de términos) pueden deberse a que para el grupo de
licenciatura en química los prerrequisitos conceptuales
necesarios para llevar a cabo estas tareas forman parte
de su conocimiento activado (no inerte), mientras que no
ocurre así para el grupo de bachillerato (Seufert, 2003).
Por otro lado, es posible que los estudiantes de bachillerato posean y usen menos instrumentos conceptuales
(Bowen, Roth y McGinn, 1999) para ejecutar dichas
tareas en las que se requiere de un mayor uso de estos
conceptos (Seufert, 2003; Lewalter, 2003).
RECOMENDACIONES
Las conclusiones alcanzadas en este estudio permiten
efectuar las siguientes recomendaciones sobre las actividades didácticas a realizar en clase de ciencias y que
están relacionadas con las representaciones gráficas
cartesianas:
1. Es aconsejable aumentar la frecuencia con la cual los
estudiantes participan en actividades en las que puedan
relacionar variables asociadas a campos experimentales
y dominios de datos específicos, y en las que estas relaciones no respondan únicamente al patrón de una función
lineal directamente proporcional. Esto tendría el fin de
aumentar la familiaridad de los estudiantes con este tipo
de gráficas cartesianas y de ofrecer oportunidades para
construir una noción de variable más relacionada con el
comportamiento de un grupo de datos pertenecientes a
un dominio experimental. Así mismo, sería recomendable proveer oportunidades para que los estudiantes
puedan enfrentarse a tareas en las cuales deban realizar
la conversión entre diferentes tipos de representaciones,
y en especial en las que las representaciones entre las que
se realiza la conversión no sean congruentes. Es decir, en
tareas como la conversión de una gráfica cartesiana en
una expresión algebraica adecuada o la clasificación de
las relaciones inversamente proporcionales expuestas en
gráficas con varias líneas curvas, y con poca información
en su interior.
2. Es importante que en las aulas de ciencias se cambien las actividades dirigidas a conseguir aprendizaje a
corto plazo y de corte memorístico, como la aplicación
irreflexiva de una o varias expresiones algebraicas para
resolver problemas de lápiz y papel, por otro tipo de
actividades entre las cuales podrían contarse: el análisis
del carácter de las relaciones que se presentan entre las
variables que intervienen en los sistemas a estudiar; la
determinación de la forma en la cual covarían dichas variables con el fin de elaborar conclusiones o reglas válidas acerca del comportamiento de los fenómenos; la predicción del comportamiento que presentan las variables
a través de la información proporcionada por diferentes
tipos de representaciones (tablas de datos, gráficas cartesianas u otros resultados experimentales) o la generación
de explicaciones a otras situaciones utilizando dicha in-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
formación. Es importante anotar que cuando dichas actividades tomen como base la información aportada por
una representación gráfica cartesiana, deberían presentar
niveles de complejidad y de incongruencia con otros
registros semióticos (como el lenguaje natural o las expresiones algebraicas), que aumenten progresivamente,
con el fin de favorecer la familiarización del estudiante
con gráficas cartesianas complejas y con la realización
de múltiples operaciones de conversión entre representaciones, que posibiliten un aprendizaje multirregistro y a
largo plazo de los conocimientos científicos.
3. Las actividades de interpretación de las representaciones gráficas propuestas a los estudiantes, como el
reconocimiento de los patrones de comportamiento de
las variables, de los términos incluidos en el gráfico o
la elaboración de conclusiones, explicaciones y predicciones a partir de la información proporcionada por
él, deben ser acompañadas de ayudas explícitas como
información sobre las variables y su relación, gráficas
complementarias u otros elementos conceptuales, ya que
su realización requiere de un fuerte soporte conceptual
que muchas veces los estudiantes no poseen. Así mismo,
durante la realización de estas actividades, el docente
podría orientar la atención de los estudiantes sobre toda
la representación gráfica. Esto, con el fin de que realicen
un análisis cualitativo de la misma, en el que procesen el
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
mayor número de elementos informativos, consiguiendo
así mejorar sus actividades de interpretación.
4. Debido a que los resultados de esta investigación mostraron que es posible que la formación académica sólo
influya sobre la comprensión de la información explícita
e implícita de las gráficas, mas no sobre la comprensión
de su información conceptual, se hace necesario llevar
a cabo investigaciones para determinar cuál es el efecto
de dicha formación sobre esta comprensión, y para establecer cuáles son las prácticas de construcción e interpretación de gráficas que se llevan a cabo en las aulas de
ciencias en diferentes niveles educativos. Esto, con el fin
de saber si dicha formación y sus prácticas están dotando
o no a los estudiantes de los conocimientos necesarios
para interpretar adecuadamente la información ofrecida
por las representaciones gráficas cartesianas.
AGRADECIMIENTOS
La elaboración de este artículo ha sido posible gracias a la colaboración
de la Agencia Española de Cooperación Internacional AECI, el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología «Francisco José de Caldas» COLCIENCIAS y la Universidad de Antioquia.
125
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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[Artículo recibido en marzo de 2005 y aceptado en junio de 2006]
126
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 1
PRUEBA 1. SOBRE LA COMPRENSIÓN DE LAS REPRESENTACIONES GRÁFICAS CARTESIANAS
Nombre y apellidos:
Edad:
Curso:
Nivel educativo:
Esta prueba persigue conocer los niveles de comprensión que pueden ser alcanzados por los estudiantes sobre las representaciones gráficas
cartesianas utilizadas en los libros de texto de física y química, y de química del bachillerato. Agradecemos tu colaboración. Los resultados
obtenidos a partir de esta prueba son confidenciales y sólo serán utilizados con fines de investigación. Después de analizar la información
presentada en las gráficas incluidas en el anexo, responde a las siguientes preguntas:
(Justifica tus respuestas y no pases a la siguiente pregunta sin haber respondido la anterior. Recuerda: siempre que creas no tener repuesta a la
pregunta, puedes contestar «no sé»).
1) Enumera las variables cuyo comportamiento se describe en las gráficas 10.12 y 10.13 e identifica cuál es la variable dependiente y cuál es la
variable independiente en cada una de ellas.
2) En la gráfica superior 10.12 a una presión de 2 atmósferas, ¿qué valor del volumen crees que le correspondería? De la misma forma, en la
gráfica 10.13 a una presión de 2 atmósferas, ¿qué valor del inverso del volumen crees que le correspondería?
3) Escribe el título que creas le corresponde a la gráfica 10.12:
4) ¿De las siguientes expresiones algebraicas cuál crees que es la más adecuada para describir las relaciones expuestas en las gráficas 10.12 y
10.13, respectivamente?
a. P.V = K , P = K./V b. P = K.V, P.V = K
c.P1.V1 = P2.V2 , V=K.P d. No sé
5) ¿Si pudieses clasificar la relación descrita en la gráfica 10.12, ¿cómo la clasificarías?
a. Directamente proporcional entre la presión y el volumen de un gas a temperatura constante
b. Inversamente proporcional entre la presión y el volumen de un gas a temperatura constante
c. Ninguna de las anteriores
d. No sé
6) Las unidades de medición utilizadas en las gráficas 10.12 y 10.13 son respectivamente las siguientes:
a. mm de Hg - cm3, mm de Hg - 1/cm3 b. Atmósferas - cm3 , Atmósferas - 1/cm3
c. Atmósferas - cm3, Atmósferas - cm3 d. No sé
7) A partir de la información proporcionada por las gráficas 10.12 y 10.13 y de las relaciones que en ellas se exponen, elabora una conclusión que
sea de carácter general sobre el comportamiento de los gases. Es decir, formula un enunciado que represente una ley sobre su comportamiento.
8) Basándose en la información proporcionada por las gráficas 10.12 y 10.13, elabora una explicación para el siguiente fenómeno:
«Los astronautas antes de salir de sus naves al espacio sideral deben pasar por una cámara de despresurización e ir vestidos con traje de escafandra
presurizada».
9) Basándose en la información proporcionada por las gráficas 10.12 y 10.13, resuelve el siguiente problema:
Si un determinado gas ocupa 250 cm3 a una presión de 0,5 atmósferas, ¿qué volumen ocuparía el gas cuando la presión a la que está sometido se
haga igual a 2 atmósferas si la temperatura se mantiene constante?
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(1)
127
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
Gráfica propuesta para el análisis:
Fuente: De Manuel E., Balibrea S., Jiménez M. y Martínez M.L. (1996). Física y química 1. Bachillerato LOGSE. Editorial Algaida. Madrid. p. 148.
A continuación se incluyen sólo las gráficas propuesta para el análisis en las pruebas 2 a 9. El texto de las pruebas no se incluye por razones de
espacio.
ANEXO 2
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 2
Robert Boyle en el año de 1662 experimentó con gases sometiéndolos a distintas presiones pero manteniendo siempre constante la temperatura. A
partir de los experimentos de Boyle se pueden obtener gráficos como el representado en el problema 30, en el que V está en función de 1/P. Los
datos correspondientes a la gráfica de la figura 11.28 del problema 30 son:
V
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
1,1
Para la curva
T1
1/P
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
Para la curva
T2
V
1/P
0,4
1
0,45
1,2
0,5
1,4
0,55
1,6
0,6
1,8
0,65
2
Fuente: Savirón J.M., Moreno A., Pastor J.M. y Benedí A. 2000. Física y química 1. Bachillerato LOGSE. Mc Graw Hill. Madrid, p. 202.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 3
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 3
Fuente: Ballesteros, M. y Bario, J. 1999. Física y química. Ciencias de la naturaleza y de la salud / Tecnología. Oxford University. Navarra, p. 40.
ANEXO 4
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 4
El estudio de la variación del volumen que experimenta una determinada cantidad de gas en función de la temperatura (a presión constante), puede
dar lugar a la construcción de una gráfica como la que aquí se presenta. La representación es una línea recta que se puede extrapolar hasta el punto en
el cual el valor de las ordenadas es igual a cero.
Fuente: Satoca, J., Tejerina, F. y Dalmau, J.F. (2000). Física y química. Andalucía 1. Anaya. Barcelona, p. 209.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 5
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 5
Fuente: De Manuel, E., Balibrea, S., Jiménez M. y Martínez, M.L. (1996). Física y química de 1. Bachillerato LOGSE. Editorial Algaida. Madrid, p. 149.
ANEXO 6
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 6
Fuente: García, T., Cantor, M.S., García, J.R. y Rodríguez, J. 1998. Física y química bachillerato. Guadiel. Barcelona, p. 229.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 7
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 7
Fuente: Ballesteros, M. y Bario, J. 1999. Física y química. Ciencias de la naturaleza y de la salud / Tecnología. Oxford University. Navarra, pp. 71-72.
ANEXO 8
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 8
Agustech, M., del Castillo, V., del Barrio, J.I. y Romo, N. 1996. Física y química. Ciencias de la naturaleza y de la salud / Tecnología. SM. Madrid.
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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ANEXO 9
Gráfica propuesta para el análisis en la prueba 9
En la gráfica se representa la siguiente reacción:
I2g + H2g ® 2HIg
Savirón, J.M., Moreno, A., Pastor, J.M. y Benedí, A. (2000). Física y química 1. Bachillerato LOGSE. Mc Graw Hill. Madrid, p. 142.
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