Habilidades morfológicas

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2014) 34, 157---162
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
Habilidades morfológicas de los niños con desarrollo
típico y síndrome de Down
Miguel Lazaro a,∗ , Elena Garayzabal b y Esther Moraleda c
a
Departamento de Psicología, Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería, Universidad de Castilla la Mancha,
Talavera de la Reina, Toledo, Spain
b
Departamento de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España
c
Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Europea de Madrid, Madrid, España
Recibido el 14 de junio de 2013; aceptado el 26 de febrero de 2014
Disponible en Internet el 12 de agosto de 2014
PALABRAS CLAVE
Fonología;
Morfología;
Síndrome de Down;
Test de Wug
KEYWORDS
Phonology;
Morphology;
Down syndrome;
Wug test
∗
Resumen En este trabajo se presentan los resultados de un experimento diseñado para ahondar en el conocimiento acerca de las habilidades morfológicas de los niños con desarrollo típico
y de los niños con síndrome de Down. Para ello empleamos el test Wug y manipulamos el fonema
final del estímulo, consonántico o vocálico, para generar plurales de seudopalabras. Los resultados señalan que los niños cometen más errores a la hora de formar plurales con el alomorfo
-es que con el alomorfo -s, lo que evidencia una relación entre el procesamiento fonológico y la
aplicación de la regla morfológica del plural ---procesamiento morfológico---. Por otro lado, los
niños con síndrome de Down cometen más errores que los niños de los 2 grupos control (grupo
igualado por edad mental e igualado por nivel de vocabulario), lo que permite afirmar que la
aplicación de esta regla morfológica de formación de plural está genuinamente alterada en
estos niños y no es consecuencia ni de la capacidad intelectual ni del nivel de vocabulario.
© 2013 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.
Todos los derechos reservados.
Morphological abilities of typically developing children and children with Down
syndrome
Abstract This article presents the results of an experiment designed to study the morphological abilities of typically developing children and those of children with Down syndrome. To do
this, we used the Wug test and manipulated the final phoneme of the stimulus, consonant or
vowel, to generate pseudoword plurals. The results indicated that children made more errors
with the plural morpheme -es than with -s, suggesting a relationship between phonological
processing and the application of the morphological rule. Children with Down syndrome made
more errors than children from the 2 control groups (children matched by mental age and by
Autor para correspondencia.
Correo electrónico: [email protected] (M. Lazaro).
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.02.001
0214-4603/© 2013 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
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M. Lazaro et al
vocabulary level), suggesting that the application of this rule is genuinely altered in these
children and is not a result of their intellectual ability or vocabulary level.
© 2013 Elsevier España, S.L.U. and Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.
All rights reserved.
Introducción
La investigación acerca de la adquisición morfológica en los
niños ha estado sujeta a intensiva investigación en los últimos años. Desde el trabajo de Berko (1958), en el que se
observó que los niños de entre 5 y 7 años eran capaces de
añadir morfemas de plural (wug-wugs) y agentivos (-er como
en zibb-zibber) a seudopalabras, mucho se ha avanzado en
el conocimiento de la adquisición de la morfología, ya sea
flexiva o derivativa. En el caso de la morfología flexiva, que
aporta información relativa al caso, género, número, modo,
etc., en categorías como el nombre, el adjetivo, el verbo, se
ha propuesto que su almacenamiento en la memoria ocupa
tan solo las formas más simples (singular, infinitivo). Los plurales o las formas pretéritas de los verbos, por ejemplo, se
generarían mediante la aplicación de reglas internas (véase,
Alegre y Gordon, 1999; Balaguer, Costa, Sebastián-Galles,
Juncadella y Caramazza, 2004). De este modo se justificaría
una capacidad de almacenamiento ---memoria--- razonablemente limitada, pero un uso muy temprano y correcto de
un gran número de palabras. Estas reglas han de ser lógicamente aprendidas por los niños por exposición al lenguaje,
es decir, los niños desarrollan la estructura formal del lenguaje a través de la interacción lingüística. En todo caso, es
necesario reconocer que no existe total consenso acerca de
esta posibilidad, pues incluso hay investigadores que niegan
un estatuto a la morfología. Estos colegas consideran que
los procesamientos semántico y ortográfico explicarían los
efectos encontrados, es decir, que los efectos morfológicos
serían un epifenómeno (véase Plunkett y Marchman, 1993;
Sereno y Jongman, 1997). Esta propuesta se engloba dentro de los modelos conexionistas y se basa lingüísticamente
en que si 2 palabras tienen relación morfológica, entonces
también la tienen a nivel semántico y ortográfico (Bybee,
1985).
Diversos estudios clásicos, principalmente en lengua
inglesa, que tiene una morfología flexiva marcadamente
menos rica que las lenguas romances, mostraron ya que los
niños preescolares son capaces de producir formas flexionadas y que hacen uso de ellas antes que de formas derivadas
(De Villiers y de Villiers, 1973). Dejando aparte el aspecto
que se ciñe al curso temporal de la adquisición de la morfología derivativa en comparación con la flexiva, estos estudios
muestran que las reglas flexivas son aprendidas y empleadas por los niños desde muy temprana edad. Se propone
que incluso a los 27 meses de edad los niños ya pueden
dar sus primeros pasos en la definición de su gramática
(López-Ornat, 2011). No obstante, el desarrollo completo
del conocimiento flexivo no es tan temprano. En otro trabajo clásico, Selby (1972), empleando la misma metodología
que Berko (1958) y también en inglés, observó mejoras en
el rendimiento de los niños en tareas relacionadas con la
morfología flexiva hasta una edad próxima a los 12 años. De
este modo, concluyó que el conocimiento flexivo evoluciona
desde una edad muy temprana hasta, al menos, los 12 años.
Dentro de la morfología flexiva, la aplicación de las reglas
que generan plurales de nombres singulares es quizá una de
las más tempranas; por ejemplo, Szagun (2001) observó que
niños de menos de 2 años ya usan diversas formas del plural alemán. En castellano existen 3 alomorfos con función
morfológica para formar el plural, bien se añade -s, bien se
añade -es, bien no se añade nada (alomorfo cero ---Ø---) a la
forma singular. Aunque se trate de un sistema relativamente
sencillo, una pregunta razonable sería la de cuál de los alomorfos es más temprano y fácilmente aprendido, si es que
lo es alguno.
Pérez-Pereira (1989) realizó en castellano el que fuera
posiblemente el primer trabajo experimental enfocado en
este tema. Este autor proporcionó 60 seudopalabras
en forma singular a 109 niños con desarrollo típico de edades
comprendidas entre los 3 y los 6 años para que las transformaran al plural. El estudio mostró que los niños mayores
cometían menos errores que los niños menores, lo que había
sido ya observado en inglés por Levy (1987). Además, el
estudio de Pérez-Pereira (1989) mostró que los niños cometían más errores con el alomorfo -es que con el -s, pues, de
hecho, los niños de 6 años no cometieron error alguno con
este alomorfo de plural. Estos resultados parecen apuntar a
que en castellano el morfema de plural -s puede ser considerado como defectivo y que su uso es totalmente correcto
a la edad de 6 años. No obstante, en un estudio llevado a
cabo con palabras (en lugar de seudopalabras) y también
con una metodología similar a la de Berko (1958), Lázaro,
Garayzábal y Moraleda (2013) observaron que los niños de
6 años con desarrollo normal y con síndrome de Down (sD
en adelante) cometían muchos errores con ambos morfemas, si bien más con el morfema -es. Dado que entre el
estudio de Pérez-Pereira y el de Lázaro et al. (2013) existen
muchas diferencias (tipo de población, edad y tipo de estímulos, por ejemplo), se ha considerado necesario realizar
un nuevo experimento en el que se examinara el uso de los
morfemas de plural de los niños con desarrollo típico y sD
mediante el test Wug y el empleo de seudopalabras.
En el caso específico de los niños con sD, el retraso
morfosintáctico ha sido reiteradamente observado (véase
Chapman, Seung, Schwartz y Kay-Raining Bird, 1998; Eadie,
Fey, Douglas y Parsons, 2002; Fabbretti, Pizzuto, Vicari y
Volterra, 1997). Estos estudios, en distintas lenguas y con
distintos procedimientos, han mostrado diversas dificultades de los niños con sD (errores en los verbos auxiliares,
menor uso de pronombres, etc.). En el ámbito morfológico, y
no morfosintáctico, la investigación ha sido considerablemente menor, sin embargo, se ha mostrado que las dificultades mayores son de carácter expresivo más que comprensivo
(Eadie et al., 2002), y que la omisión de determinados morfemas es la pauta general (Chapman et al., 1998).
Test wug en niños con desarrollo típico y síndrome de Down
159
Respecto al uso correcto de formas plurales, los niños
con sD, como cualquier otro niño, deben ser sensibles a las
regularidades del sistema, aprenderlas y aplicar las reglas
resultantes de la abstracción de dichas regularidades. En
el caso de la formación del plural, podría pensarse que los
niños con sD tardan más tiempo en comenzar a emplear
correctamente las reglas o que tienen mayores problemas
empleándolas, cometiendo entonces un mayor número de
errores. En este trabajo partimos de la hipótesis de que
los niños con sD cometen más errores que los niños con
desarrollo típico en la formación de formas plurales en
seudopalabras. Por ello, a través de una tarea como la propuesta por Berko (1958), se va a examinar si efectivamente
los niños con sD cometen más errores en la formación de
plurales que los niños con desarrollo típico.
En este sentido, es especialmente relevante el uso
de seudopalabras en lugar de palabras. Las seudopalabras no tienen representación léxica ni tienen significado
alguno, de modo que cualquier respuesta ha de estar
basada enteramente en el análisis fonológico y morfológico
para determinar qué alomorfo de plural es el correcto en
cada caso. De este modo se evitan efectos léxicos como el
de frecuencia de palabra, por ejemplo.
Por tanto, el objeto de este estudio es doble. Por un lado,
revisar los datos de Pérez-Pereira (1989). Al tratarse de un
estudio único, sin posteriores réplicas o avances, consideramos necesaria su revisión. La hipótesis, en este caso, es
que la aplicación del morfema -s resulta menos difícil que
la de -es. Además, examinamos novedosamente si los niños
con sD cometen más errores que los niños con desarrollo
típico, y si estos errores van en la misma dirección, es decir,
si cometen más errores en la aplicación del alomorfo -es que
en la del alomorfo -s. Si así fuera, dado que contamos con
grupos control por nivel de vocabulario y por edad mental,
se podría concluir que los niños con sD tienen una dificultad genuina de aplicación de reglas morfológicas de flexión
nominal, que no se debe a dificultades intelectuales o léxicas, lo que, por otra parte, podría estar relacionado con
las dificultades morfosintácticas ampliamente descritas en
la bibliografía especializada.
de 30 niños equiparados por nivel de vocabulario, con una
edad media de 8,5 años. La razón de este último grupo igualado por nivel de vocabulario reside en los estudios de Lee
(2011) o Stanovich (1986), quienes mostraron que el nivel
de vocabulario es una variable que afecta decisivamente los
resultados de los niños en tareas lingüísticas (a mayor nivel
de vocabulario, mayor rendimiento).
El papel del nivel de vocabulario se controló por medio
de la administración del test Peabody (versión española de
Dunn, Dunn y Arribas, 2006), como hicieran Ouellette y Beers
(2010) o Lázaro (2012). Se trata de un test de vocabulario receptivo en el que se muestran láminas a los niños con
varios dibujos, y estos han de señalar la palabra dicha en voz
alta. Los resultados de este test confirman que el grupo con
sD tiene igual nivel de vocabulario que los niños emparejados
por esta variable (t[29] = −0,65; p < 0,25). Sin embargo, los
niños emparejados por edad mental tienen menores niveles
de vocabulario que estos grupos (t[29] = 2,9; p < 0,05), con
respecto a los participantes con sD (t[29] = −3,1; p < 0,05) y
con respecto a los niños emparejados por nivel de vocabulario.
Con respecto a la edad cronológica, la edad de los participantes del grupo sD es mayor que la de los otros grupos
(t[29] = −65,4; p < 0,000), comparada con los niños emparejados por edad mental (t[29] = −6,3; p < 0,000) y con los
niños emparejados por nivel de vocabulario. Además,
los niños emparejados por nivel de vocabulario eran mayores que los emparejados por edad mental (t[29] = −22,3;
p < 0,000). El hecho de que los niños emparejados por nivel
de vocabulario tuvieran más edad que los niños emparejados
por edad mental confirma las conclusiones de otros estudios,
que sostienen que los niños con sD tienen buenas capacidades léxicas a pesar de su discapacidad intelectual (véase
Chapman, Schwartz y Kay-Raining Bird, 1991; Fowler, 1990;
Vicari, Caselli y Tonucci, 2000; Rodríguez y Olmo, 2010).
Por último, en relación con la edad mental, obtenida por
medio de la aplicación de de la escala de inteligencia WISCIV (Wechsler, 2003), los datos confirman que el grupo con sD y
el grupo control equiparado en edad mental obtienen iguales
puntuaciones (t[29] = −0,75; p < 0,3). Los niños emparejados por nivel de vocabulario, por su parte, muestran edades
mentales superiores.
Método
Participantes
Un total de 90 niños participan en el estudio. Los niños de los
grupos control fueron contactados a través de sus colegios
públicos en Castilla-La Mancha (un total de 2 colegios). Los
niños con sD fueron contactados a través de la asociación
regional castellano-manchega de sD. Los padres de todos
los niños fueron informados sobre el estudio y estuvieron
explícitamente de acuerdo en la participación de sus hijos
en el mismo. Inicialmente se contactó con un número superior de padres, pero se seleccionó tan solo a aquellos que
hubieran firmado el consentimiento informado en un plazo
determinado.
El grupo de niños con sD lo componen 30 participantes
con una edad media de 12,2 años. Dos grupos control permitieron las comparaciones con el grupo sD, de este modo,
contamos con un grupo de 30 niños equiparados en edad
mental, con una edad media de 6,5 años, y un grupo control
Materiales
Se crearon un total de 80 seudopalabras que se distribuyeron
en 2 grupos de 40 cada uno; uno de los grupos contenía estímulos acabados en vocal y el otro grupo contenía estímulos
que finalizaban en consonante (anexo 1). Se controló que
en ambos grupos se generaran el mismo número promedio
de verdaderas palabras cambiando una sola letra de las seudopalabras (t[39] = −1,1; p < 0,5). La longitud de la palabra
y el número de sílabas fueron también controlados por su
posible efecto disruptivo (t[39] = −0,9; p < 0,7 y t[39] = −1;
p < 0,5). Los datos respecto de estas variables se obtuvieron
del programa desarrollado por Alameda y Cuetos (1995).
Diseño
El experimento consiste en un diseño factorial de 2 (fonema
final: consonántico y vocálico) × 3 (niños: niños con sD, niños
160
M. Lazaro et al
Tabla 1 Media de producción de seudopalabras en función
del grupo de niños
Niños
Con síndrome de Down
Emparejados por nivel
de vocabulario
Emparejados por edad
mental
(p < 0,05 en todos los casos). En la tabla 1 puede consultarse
un resumen de los resultados.
Alomorfo
-es
-s
0,41 (0,32)
0,62 (0,19)
0,44 (0,34)
0,71 (0,18)
0,63 (0,17)
0,71 (0,12)
Desviaciones típicas entre paréntesis.
emparejados por edad mental y niños emparejados por nivel
de vocabulario).
Procedimiento
Para llevar a cabo el estudio se ha utilizado el test Wug
(Berko, 1958). Este test consiste en mostrar al niño un
objeto dibujado en una lámina mientras que el investigador
lo señala y dice en voz alta el nombre del mismo. Al tratarse
de seudopalabras, los dibujos no representan objetos reales,
sino que consisten en la representación de objetos inventados ad hoc (anexo 2 pueden verse ejemplos de los dibujos).
Inmediatamente después de haber mostrado el dibujo y de
haber dicho «esto es un...», se muestra una nueva lámina
en donde hay 2 ejemplares del mismo dibujo. Entonces el
investigador dice «y estos son 2. . .» y el niño ha de completar
la frase con la forma plural de la seudopalabra antes presentada. El sistema de puntuación es sencillo, si la respuesta
del niño es correcta se anota un 1, y si es incorrecta, un 0.
Anteriormente a la presentación de los estímulos del experimento se administran 5 seudopalabras a modo de ejemplo
o entrenamiento para comprobar que el niño comprende lo
que debe hacer. Estos ejemplos no son utilizados posteriormente.
Resultados
Se realizó una ANOVA con el factor «niños» como intersujetos y el factor «fonema final» como factor intrasujetos. Los
resultados muestran un efecto significativo de «niños» tanto
en el análisis por participantes como en el análisis por ítems
(F1[1,87] = 20,53, MSe = 0,6; p < 0,000 y F2[1,76] = 89,43,
MSe = 0,76; p < 0,000). El grupo de niños con sD puntuó
peor que los grupos control, que puntuaron exactamente
igual. Los resultados del factor «fonema final» fueron
también significativos en ambos análisis (F1[1,87] = 73,65,
MSe = 0,03; p < 0,000 y F2[1,76] = 66,81, MSe = 0,1; p < 0,000).
Las seudopalabras que acababan en vocal fueron respondidas significativamente mejor que las que finalizaban en
fonemas consonánticos. La interacción entre ambos factores igualmente alcanzó nivel de significación en ambos
análisis (F1[1,87] = 3,3, MSe = 0,06; p < 0,05 y F2[1,76] = 8,53,
MSe = 0,2; p < 0,05). No obstante, un posterior análisis por
pares (Bonferroni) reveló que las diferencias entre las seudopalabras que acababan en fonemas consonánticos y en
vocales eran significativas en todos los grupos de niños
Discusión
Los resultados de este estudio confirman las hipótesis de trabajo planteadas. La primera de ellas se refería a la mayor
dificultad para aplicar la regla de plural que concatena el
morfema -es a los estímulos finalizados en fonema consonántico que aquella otra que concatena -s a los estímulos
finalizados en fonema vocálico, lo que es consistente con
otros trabajos en castellano, como los de Pérez-Pereira
(1989) o Lázaro et al. (2013). El por qué de esta diferencia podría residir en la longitud del alomorfo (un fonema en
el caso de -s y 2 en el caso de -es). Además, podría considerarse también el número de palabras acabadas en vocal
o consonante en español, es decir, podría pensarse que si
existiesen más palabras en castellano que requirieran del
alomorfo -s que el -es para crear el plural, entonces esta
mayor frecuencia justificaría su uso más correcto o defectivo. En todo caso no contamos con base de datos alguna
que nos permita aseverar que esto ocurra, aunque dado que
al ser -s la forma de plural no marcada para el español, es
lógico pensar que haya más palabras que pluralicen en -s
que en -es; no obstante, por el momento, y a falta de datos
fehacientes, esto constituye una explicación tentativa a los
resultados obtenidos.
Por otro lado, la hipótesis referida a la mayor dificultad
de formación del plural del grupo con sD respecto de los
grupos controles también ha encontrado apoyo empírico. La
mayor dificultad para aplicar el alomorfo -es se hace más evidente en el caso de los niños con sD, aunque, como muestran
los resultados de la comparación por pares realizada, se han
mostrado resultados en la misma dirección para todos los
grupos de niños. Estos datos apoyan la conclusión de que
los niños con sD tienen una dificultad en la aplicación de
las reglas morfológicas que no se deriva de sus dificultades
intelectuales o bajo nivel de vocabulario, sino que deben
tener una relación natural con el propio síndrome, ser inherentes y connaturales a este. Dicho de otro modo, dado que
los niños con sD hacen peor la tarea que los niños igualados
por nivel de vocabulario y por edad mental, debemos pensar que la aplicación de reglas morfológicas en estos niños
está alterada de forma específica en este síndrome, o, al
menos, no puede ser explicada por factores tan relevantes como niveles bajos de vocabulario o niveles bajos de
inteligencia.
Por otra parte, los resultados apuntan a que la aplicación de reglas de orden morfológico está regida, o al menos
relacionada, con las características fonológicas de los estímulos. El hecho de que sea más difícil la aplicación de la
regla de pluralidad cuando el estímulo acaba en fonema consonántico que cuando acaba en uno vocálico debe ser de
naturaleza fonológica. Se produce, por tanto, el hecho
de que la aplicación de esta regla morfológica se ve influida
por el previo y necesario procesamiento fonológico que
determina qué morfema es el requerido, -s o -es. En futuros trabajos, el modo en que se relacionan las habilidades
fonológicas con las habilidades morfológicas debe ser analizado más en profundidad. Nuestro estudio apunta a que
esta puede ser una fuente importante de datos nuevos e
Test wug en niños con desarrollo típico y síndrome de Down
interesantes. Bajo nuestro punto de vista, estas dificultades a nivel morfológico documentadas aquí podrían estar
detrás de los hallazgos experimentales que observan dificultades morfosintácticas en niños con sD (véase Chapman
et al., 1998; Diez-Itza y Miranda, 2007; Eadie et al., 2002;
Moraleda, 2011; Zampini y D’Odorico, 2011).
Las dificultades observadas en este estudio afectan a
palabras presentadas aisladamente, mientras que las dificultades morfosintácticas describen errores a nivel morfológico
en entornos sintácticos. Nuestros resultados podrían apuntar, entonces, a que algunas dificultades descritas como
morfosintácticas, como errores en los morfemas de tiempo
(Chapman et al., 1998), podrían tener su origen en la
aplicación de reglas a nivel puramente morfológico, y no
morfosintáctico. Consideramos del todo necesario investigar con detalle también la relación entre los errores a nivel
de palabra y los errores observados a nivel de oración.
161
Menetí
Tresé
Sinda
Plisena
Tripo
Fesé
Ceitó
Mindo
Tilbu
Gubé
Vila
Dentí
Chilo
Amene
Rocás
Cofer
Itrós
Fetidad
Ozul
Posón
Lendir
Ílar
Modan
Utan
Ópil
Aciton
Rotun
Lunden
Anexo 2. Ejemplos de la representación
de 3 seudopalabras
Conclusiones
Los resultados de este estudio han puesto de manifiesto
algunos puntos importantes, como los siguientes: en primer
lugar, los niños con sD cometen más errores, no solo con palabras (Lázaro et al., 2013; Pérez-Pereira, 1989), sino también
con seudopalabras, que los niños del grupo control (equiparados en vocabulario y edad mental), cuando se trata de
proveer plurales a estímulos singulares. Esto evidencia una
dificultad genuina del niño con sD para la aplicación de las
reglas morfológicas.
En segundo lugar, las dificultades de los participantes,
independientemente del grupo al que pertenezcan, se incrementan cuando la regla de plural supone la concatenación
del alomorfo de plural -es con respecto a cuando corresponde el alomorfo -s. No obstante, los motivos de ello no
son evidentes y deben ser objeto de futuras investigaciones.
Por último, y relacionado con lo anterior, nuestros datos,
y la interpretación realizada de los mismos, evidencian que
las dificultades en la aplicación de reglas morfológicas pueden tener una base fonológica, lo que insta a investigar los
procesos morfológicos y fonológicos en su mutua relación.
Conflicto de intereses
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Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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Anexo 1. Estímulos del experimento
Mampo
Risga
Fomu
Neza
Senja
Chisó
Olqui
Tofa
Jelsa
Tillu
Same
Titu
Ansa
Tabo
Caslé
Tulla
Resulí
Binci
Patote
Teve
Ascampi
Dalsí
Mifasa
Retra
Jare
Desí
Cásel
Atés
Amir
Oplen
Chamón
Alión
Gafés
Ayán
Aquil
Ubul
Iper
Tinol
Tampel
Iter
Decón
Doras
Rátel
Pudes
Ámir
Petes
Fital
Gefúsol
Rades
Dates
Jopor
Éndar
162
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