espq - Universidad El Bosque

CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 9 No. 1, 19-33
APLICACIÓN EXPLORATORIA DE LA TRADUCCIÓN ESPAÑOLA
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS (ESPQ) EN UNA
MUESTRA PILOTO DE NIÑOS DE 6 A 8 AÑOS
José Antonio Sánchez1 Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez2
Universidad El Bosque
Resumen
Se muestran los resultados del estudio en una muestra piloto de 198 niños y niñas de la ciudad
de Bogotá. El cuestionario ESPQ (Early School Personality Inventory) fue derivado por Coan
y Catell en (1966) a partir del 16 PF de Catell. Ésta mide personalidad en niños en un rango de
edades entre 6 y 8 años. La muestra estuvo conformada por 130 niñas de los cursos transición,
1° y 2° de primaria de un Colegio femenino y por 68 niños de los cursos 1°, 2° y 3° de primaria
de un Colegio Masculino de la ciudad de Bogotá con el fin de calcular una correlación entre las
puntuaciones de los 13 factores de personalidad que mide la prueba (ESPQ). El estudio comprendió
los procesos de análisis a saber: el primer análisis consistió en un análisis factorial multivariado
utilizando una rotación varimax; el cual proporciona una visión directa de las interrelaciones entre
las variables y un apoyo empírico para abordar las cuestiones conceptuales que tienen relación
con la estructura subyacente de los datos. Este análisis mostró que la prueba ESPQ se compone
de 32 factores, esto es 19 factores más que en la prueba original. El segundo análisis consistió en
un análisis de confiabilidad, se realizó utilizando el coeficiente alfa, este segundo análisis mostró
que el alfa en la parte A1 y A2 de la prueba es nulo o no significativo. El tercer análisis a saber es
un análisis de correlación (Pearson) entre factores de las partes A1 y A2 el tercer análisis mostró
que existe una significación al 0. 99 en el factor E (Sumiso - Dominante), y al 0.95 en los factores
D (Calmada – Excitable), J (Seguro – Dubitativo) y O (Sereno – Aprensivo. Las correlaciones
entre los nueve factores restantes no fue significativo. Se sugieren nuevas líneas de investigaciones
que permitan ser un punto de referencia para establecer diferencias entre los baremos establecidos
en la prueba de España.
Palabras clave: Personalidad Infantil, cuestionario de personalidad ESPQ, temperamento.
Abstract
This article shows the results of a study in a pilot simple of 198 boys and girls in Bogotá. Tha
sample was made by 130 girls from the elementary transition courses 1º, 2º and 3º of Nuestra
Señora de Chiquinquirá Male School in Bogotá. This sample was used to correlate the 13 personality factors scores that measures the test ESPQ. The study includes the following analysis:
the first one was a factorial multivariate analysis using a varimax rotation. This analysis shows
that the ESPQ test is composed of 32 factors, that is, 19 factors, that is 19 more factors than the
original test. The second analysis consisted of a reliability analysis using the alfa coefficient and
Decano, Docente e Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque
Estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque que optan por el título de Psicólogas
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Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
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José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
showed that this alfa in part A1 and A2 was no significative. The third analysis is a Person correlation analysis betwwen parts A1 and A2. This analysis showed a significance of 0.99 in factor
E (submissive-dominant), and in 0,95 in factors D (appeased-excitable), J (confident- doubtful)
and O (serene – apprehensive) The correlations between residuary factors were no significative.
New lines of research that permit a point of reference to establish differences between the scales
in the spanish test are suggested.
Key Words: Childhood personality, personality test, temperament
Resulta interesante el estudio de las diferencias
personales. Algunos investigadores señalan a partir de la base temperamental se van formando
las diferencias de personalidad. El estudio de la
personalidad y las influencias del medio ambiente en ella, se convierten en temas esencialmente
importantes para comprender el comportamiento
humano en cualquier etapa del desarrollo o proceso
de maduración
Así mismo, desde hace algún tiempo se ha reconocido la importancia de instrumentos apropiados
con el fin de evaluar aspectos relacionados con el
desarrollo de la dimensión psicológica de la personalidad en niños de edad escolar. Estos instrumentos
son valiosos para el diagnóstico y tratamiento de los
diferentes problemas emocionales y de conducta,
al igual que puede implicar la comprensión de las
necesidades personales de cada niño, lo cual ayuda
a interpretar los diversos aspectos de la adaptación
del niño a su medio. Sin embargo, y pese a la importancia que se le da a estas evaluaciones, hay
aspectos de esta dimensión del desarrollo que no
han sido explorados a fondo y que por lo mismo
merecen ser foco de investigación.
Como se sabe, la evaluación de las características
de personalidad en los niños presenta especiales
dificultades debido a su complejidad, ya que la personalidad a esta edad se halla en plena formación,
bajo la interacción de innumerables variables de
naturaleza biopsicosocial.
Esta dificultad correspondiente a la evaluación
de las características de personalidad se ha manifestado en una sentida ausencia de instrumentos
20
(por ejemplo: escalas, cuestionarios, inventarios,
etc.) para evaluar aspectos relacionados con algunas
dimensiones de la personalidad en niños, la carencia
de instrumentos de evaluación es igualmente sentida
en poblaciones hispanohablantes; en Colombia por
ejemplo, no se ha encontrado hasta el momento
ningún instrumento de evaluación de rasgos de
personalidad que esté construido, estandarizado y
validado para este grupo poblacional. Esta carencia
de instrumentos ha llevado a suplir dicha necesidad
mediante la utilización de instrumentos construidos,
estandarizados y validados para grupos poblacionales
de otros países. Por tal razón, el presente estudio el
trata de un trabajo exploratorio sobre la aplicación de
la prueba Early School Personality Questionnarire
(ESPQ), de Coan y Cattel (1981), Pretende hacer
algún aporte a las investigaciones colombianas sobre
pruebas de personalidad en niños; dejando de esta
manera abierta la posibilidad o inquietud de iniciar
otras líneas de investigación sobre las diferentes
pruebas de personalidad infantil. Hay aquí para el
investigador un reto para sentar las bases de una
secuencia de estudios conducentes a la adaptación
y normalización del citado o de otros cuestionarios
para la población infantil.
Al revisar la literatura pertinente, puede constatarse cuán limitado ha sido el desarrollo de pruebas
de personalidad para niños. Tal evidente carencia
de estudios e instrumentos, puede constatarse al
explorar la literatura codificada en grandes bases de
datos, en particular en las de Psychlit y de Medline.
Es importante señalar que en Colombia no ha sido
posible localizar ninguna investigación de este tipo.
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Marco investigativo
Las grandes concepciones de la personalidad que
orientaron este siglo han ido avanzando progresivamente. Sin embargo, la psicología ha abordado
el estudio de la personalidad de diferentes maneras.
Existen al respecto muchos paradigmas y problemáticas entre las cuales podemos mencionar algunas
de ellas señaladas por Sánchez (Comunicación
personal):
1. La personalidad descrita y evaluada.
2. La personalidad percibida por nosotros mismos
(autoimagen, autoconcepto).
3. La personalidad percibida atribuida por otros.
4. La personalidad en el plano ética y moral.
5. La personalidad actuada en los escenarios sociales, como ha sido el caso de los estudios sobre los
papeles sociales o roles de un sujeto.
6. La personalidad explicada a lo largo del ciclo
de la vida.
Ante esta dispersión teórica tan grande, consideramos importante entrar a revisar esta clase de
estudios para lo cual la temática a saber se basa en el
desarrollo de la personalidad y el vació investigativo
con respecto de la personalidad en la infancia media.
Las bases emocionales del desarrollo
emocional temprano
En estos años más recientes se ha realizado un gran
esfuerzo para el progreso sobre la estructura de la
personalidad; por ejemplo, algunos investigadores
han sugerido que la estructura de la personalidad
puede ser descrita en términos de lo que son los cinco
grandes rasgos: conciencia del deber, extroversión,
agradabilidad de una persona, neuroticismo y apertura mental. A pesar de los avances en el estudio de
la personalidad, es poco lo que se conoce sobre la
emergencia y el curso del desarrollo de estos cinco
rasgos los cuales son descritos como característicos
de la personalidad adulta. Se cree que el nexo que
tiene la personalidad temprana y el desarrollo de la
personalidad hasta la adultez se debe en gran parte
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a las diferencias individuales de la emotividad del
niño. Se ha pensado que el desarrollo de la personalidad en los primeros ocho años de vida, ocurre
a lo largo de cinco pasos básicos en los cuales los
niños progresan: primero en forma de patrones
organizados del comportamiento probablemente
debido a un temperamento innato; segundo a una
forma rudimental no verbal de los estados emocionales del paciente o de la manera como ellos lo
conciben; tercero a una forma de concepción verbal
rudimentaria de los estados emocionales; cuarto a
la disposición verbal y quinto se debe a una completa metateoría que el niño tiene de sí mismo. Se
concibe que el primer paso es el precursor para la
personalidad y que los últimos cuatro son el mismo
desarrollo de la personalidad.
Desarrollo de la personalidad del infante
Las investigaciones tradicionales sobre el desarrollo
de la personalidad se dividen en diferentes dominios.
Utilizando un método particular de investigación;
algunos investigadores sobre el temperamento han
enfatizado sobre los informes que hacen las madres
o los profesores para entender las diferencias individuales. Basados en constructos biológicos; otros
investigadores se han valido de las observaciones de
las interacciones entre la madre y el hijo en situaciones extrañas para llegar a una clasificación específica. Finalmente los investigadores del concepto
de personalidad, han descrito en sus investigaciones
algunas de las verbalizaciones que hacen los niños
sobre ellos mismos, con énfasis en la variable edad
más que en diferencias individuales.
Patrones organizados de comportamiento
El primer componente en cuanto a cómo los humanos se sienten con sigo mismos se manifiesta
después del nacimiento. Los neonatos muestran
diferencias fundamentales entre ellos; se cree que
algunas diferencias temperamentales son genéticas
y por lo mismo se cree que el ser humano tiene una
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José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
estructura básica de la personalidad cuando nace.
Sin embargo, este tipo de características van a interactuar con otras en un futuro lejano, por lo que no
se puede predecir cómo va a ser el temperamento
de una persona adulta desde que nace.
Los factores temperamentales entre los niños y
los padres, probablemente tienen que ver con las
relaciones de acercamiento o apego. El apego hace
referencia a la “unión” la cual provee a los niños de
un sentido de sí mismo. La unión ofrece una base
emocional de la personalidad del niño.
El niño desarrolla conceptos acerca de su estado
emocional, aproximadamente a los dos años de
edad. Hacia los tres años de edad los niños utilizan
ciertos conceptos o representaciones para organizar
y evaluar la información acerca de ellos mismos.
Algunas de estas representaciones pueden reflejar
las respuestas de estos hacia sus relaciones con los
otros; por ejemplo, los niños que son vistos por
sus padres de forma negativa pueden verse a ellos
mismos como tontos o de forma negativa. A esta
edad los niños tienen la capacidad de inhibir sus
expresiones. Hacia los siete u ocho años de edad
los niños pueden articular sus propias auto – representaciones y las de los demás en términos de
rasgos, por ejemplo; honesto y usan la información
de rasgos para elaborar juicios acerca de situaciones
pasadas o actuales sobre su comportamiento.
Las primeras señales del concepto de sí mismo,
cuando se hace una hipótesis de cuan individuales
son las diferencias y en como emerge la emotividad;
para ello es de gran ayuda examinar las siguientes
influencias:
1. la influencia de la personalidad de los padres con
el niño que crece
2. Las percepciones de los padres hacia el niño,
3. El comportamiento propio y las características
de temperamento del niño
4. La interacción entre el niño y sus padres.
Está claro que es difícil distinguir entre los efectos
independientes de cada una de estas influencias, es
decir que ninguna puede aislarse de la otra; porque
22
los factores están interactuando entre sí para determinar el desarrollo del niño.
Asociación entre la personalidad de los padres
y el temperamento del niño
Muchos investigadores han señalado algunas relaciones entre la personalidad de los padres y el
temperamento del niño, específicamente en el caso
de los padres que han presentado dificultades en su
propio desarrollo: ansiedad, depresión sentimientos
de desesperanza y minusvalía, entre otros; se ha
encontrado en estos casos que van a generar en sus
hijos pensamientos o emociones no apropiado. Por
el contrario, los padres que respecto de sí mismos
presentan pensamientos y personalidad positiva,
tienden también a crear en sus hijos pensamientos
positivos y personalidad positiva. Recientemente
se han propuesto cuatro modalidades por las cuales
la personalidad de los padres puede influir sobre el
temperamento del niño, a saber:
1. Las semejanzas entre el tipo de personalidad puede
ser debida a efectos genéticos de la personalidad
de los padres y la de los hijos;
2. la personalidad de los padres es parte del contexto
del desarrollo de la personalidad de los niños;
3. el temperamento de los niños puede influir sobre
la personalidad de los padres;
4. las relaciones pueden ser aparentes.
Las tendencias que tienden a afirmar conductas
negativas en uno mismo están totalmente correlacionadas con la tendencia que tenemos a ver comportamientos temperamentales en nuestros hijos.
Un padre ansioso pude haberle pasado a sus hijos
este patrón de comportamiento, y a la vez un padre
ansioso puede verse muy ansioso cuando interactúa con sus hijos comunicando esta ansiedad que
suele dar lugar a un hijo más ansioso. Finalmente
plantean que un niño más ansioso puede generar
ansiedad en sus padres, sobre ellos mismos y sus
habilidades como padres.
Por otro lado, puede darse también una relación
entre la personalidad de los niños y las personas que
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cuidan de ellos. Todos los niños se unen mucho a sus
cuidadores. Los seres humanos tienen una necesidad
innata de interacción social que luégo se focaliza
en una figura específica en el curso del primer año
de vida. Esta unión hacia una figura específica o
cuidador tiene un significado evolucionista, lo cual
tiene que ver con la súpervivencia de las especies.
Si los niños están unidos a la persona especifica que
los cuida y buscan mantener una proximidad con
ellos, ello los protege contra los depredadores. Sin
embargo, esta unión en las relaciones puede variar
como una función del tipo de persona que cuida al
niño y de lo que cada niño percibe. Esto se ha visto
en algunos estudios realizados; por ejemplo, los niños
que tienen madre con problemas de personalidad
o con problemas en el afecto, son más propensos a
ser inseguros y a estar unidos a otras personas, en
comparación con los niños con padres normales.
Pese a esto, lo único que se ha logrado concluir es
que solamente dos variables de la personalidad de la
madre tiene que ver con la personalidad posterior del
hijo, a). La madurez de la madre, b) la complejidad
del pensamiento que tiene la madre. Weber, Levitt
y Clark (1986), utilizaron la escala temperamental
(DOTS) para medir el temperamento de la madre;
informaron que las madres del grupo A, que tienen
características de inseguridad tuvieron puntajes
altos en el tipo de reacciones; también se tuvo en
cuenta el resultado entre la unión de padres e hijos
y el temperamento de los mismos. Weber et al.
(1986), exponen que las medidas de apego reflejan
particularmente las características de la relación
en vez de las características de una sola persona,
según los estudios que se han hecho. Existen varias
posiciones con respecto a lo anterior, dependiendo
del temperamento de la persona que cuide el niño y
si tienen problemas en el afecto o no se va a dar un
temperamento diferente en el niño, las diferencias
individuales observadas en una situación extraña
son posiblemente debidas a diferencias endógenas
en los infantes, distintas de las variaciones en la calidad de la persona que cuidada, y al niño del apego
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que tenga con ésta. También proponen otras ideas
como que dependiendo del temperamento del niño,
es decir que si este es un niño poco expresivo, esto
va a generar un tipo de personalidad en los padres
haciendo más difícil el apego y la comprensión entre
el niño y los padres. Por otra parte, se sabe que hay
un instinto de cuidado en los padres y esto implica
que los padres estén gran parte del tiempo pendientes
de las necesidades del niño sin importar cuáles sean
las verdaderas necesidades que éste tenga; por lo
tanto, se entiende que unos padres que sean realmente
sensitivos pueden estar preparados para sobrepasar
obstáculos en cuanto al temperamento de los niños
se refiere. Se cree que los efectos que se tienen en el
temperamento o personalidad del infante, el apego
con el progenitor, son indirectos o son influenciados
por la personalidad de la madre y el apoyo social.
Los padres pueden ser diferentemente sensitivos
para algunas características de los niños Ejemplo,
algunos padres están más preparados para tolerar
hijos irritables o difíciles que otros padres y esto es
lo que va a determinar el tipo de unión entre padres
e hijos y su influencia en la seguridad del hijo. Sin
embargo otros modelos sugieren que las personas
van a tener la necesidad de cómo un niño y las características de un padre interactúan para predecir
las uniones fuertes o débiles. Crockenberg (1981),
informo que los niños recién nacidos, irritables,
son predictores de una unión insegura, únicamente
cuando la madre tiene poca ayuda social. Se llegó
entonces a la conclusión de que el temperamento de
un niño depende de diferentes características entre
las cuales están; las relaciones de unión entre los que
cuidan al niño, las características temperamentales
de estas figuras y la reacción hacia las figuras de
autoridad como los padres.
Se sugiere que hay una cualidad estable sobre
una relación estrecha, aunque este tipo de comportamientos que tienen los niños pequeños tienden
a desaparecer a lo largo del tiempo. Los tensores
emocionales observados en niños pequeños durante
la separación que tienen de sus figuras de unión,
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José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
deja claro que la unión es afectiva. Las teorías de la
unión proponen que la persona está constituida por
actitudes, sentimientos y aptitudes que son derivados de la organización del infante y sus cuidadores
durante el primer año de vida. Bowlby (1973) afirma
que los niños vienen al mundo preparados para
estar en relaciones sociales como un resultado de
las interacciones que tienen lugar permanentemente
con la primera persona que lo cuida; los niños desarrollan modelos o representaciones internas de las
figuras de unión y de ellos mismos; estos modelos
ayudan a que los niños perciban interpreten y predigan eventos; los modelos que se tienen sobre uno
mismo y sobre los otros, tienden a ser recíprocos o
complementarios; un padre poco cariñoso, refleja
al niño a un padre poco unido con él, esto influye
en el modelo que el niño tiene de si mismo igual al
que tiene del padre. Hay por ejemplo correlación
entre el concepto de “mi cuidador es bueno y yo
soy bueno”; esto quiere decir que el concepto que
el niño tenga de sí mismo va a depender del tipo
de unión que tenga con sus modelos.
Relación teórica entre el temperamento del
niño y el concepto de sí mismo
Se sabe que un aspecto del temperamento es qué
este se configura individualmente a partir de la
expresión básica de emociones tales como el miedo, la ira y la felicidad. Esto va a depender de las
experiencias que tengan los niños ante estos fenómenos; a mayor número de experiencias, mayor
será el conjunto de reacciones que tengan ante estos
sucesos. Los conceptos que tengan los padres sobre
estos fenómenos, van a influir sobre las diferencias
individuales y el concepto de los niños sobre sí
mismos. Thomas et al. (1977) sugieren qué tanto
interactúa el temperamento del niño y su medio
ambiente y que tan importante es esta relación en
predecir las reacciones del niño. Afirmando que el
temperamento presenta diferencias individuales y
las tendencias del comportamiento tempranas en
diferentes dimensiones, los hallazgos sugieren que
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las diferencias individuales, pueden resultar en una
diversidad de visiones del mundo que tenga el niño.
Existen múltiples discusiones y posiciones relacionadas en cuanto a qué edad el niño es capaz de procesar
y poseer un concepto sobre sí mismo. Sroufe (1979)
plantea que los niños pasan por un período donde él
mismo y los otros no se diferencian, y que el infante
se ve a si mismo como algo distinto de los demás y el
resto del mundo; se cree que esto es prerrequisito para
el desarrollo de sí mismo. Mahler, Pine y Bergman.
(1975) plantean que existe un modelo comprensivo
de las fases por las que el infante tiene que pasar para
desarrollar su personalidad. Se propone que durante
los primeros meses de vida los niños están en una
etapa indiferenciada durante la cual se encuentran en
un estado de simbiosis con las madres el cual dura
entre ocho y siete meses de edad, y en la siguiente
fase concibe un concepto de sí mismo a través de un
proceso de separación y de individualización, esto
incluye el reconocer que existen otros que no hacen
parte de si mismos. La individualización desarrolla
un sentido de identidad y autonomía. Este concepto
sobre sí mismo emerge entre los 25 y 36 meses, y
en este proceso de desarrollo intervienen aspectos
como la percepción, cognición, emoción, memoria y
otras funciones del ego en una personalidad unitaria.
Sroufe (1979) sugiere que el concepto de sí mismo
comienza entre los 18 y 36 meses. Sroufe (1979)
propone que el concepto sobre si mismo coincide
con los cambios cognitivos descritos por Piaget en
el periodo final de la etapa sensoromotora a pesar
de que se cree que el niño tiene un pensamiento
simbólico o representacional. El sujeto tiene dos
componentes que se fusionan con el desarrollo el
primero es el ser existencial que es la experiencia que
tiene una persona como un ser diferente a los demás
y el segundo es el ser categórico que consiste en las
vías que tiene la persona para pensar sobre si misma;
hacia los 18 meses los niños son capaces de pensar
categóricamente sobre ellos mismos. La edad a la
cual los infantes han organizado o tienen un sentido
de si mismos es mucho más temprano ya que para
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esto los niños deben tener una coherencia propia,
una afectividad, una historia propia y controlar sus
propias acciones; la primera se refiere a reconocerse
con un sentido del yo físico, la segunda envuelve el
experimentar emociones que están unidas a eventos
que tienen que ver con él mismo y la historia propia,
envuelve haber tenido un sentido de continuidad con
lo que han vivido. Estas cuatro experiencias son las
que dan un sentido de si mismo y se da entre los
dos y seis meses.
El sentido de sí mismo en el desarrollo de la
personalidad temprana y la escuela primaria
Las experiencias emocionales tempranas en los
primeros seis meses de vida son las que no varían
en el desarrollo de uno mismo, este sentido es prerepresentacional es decir que existe antes de que el
niño tenga la habilidad para tener una representación
mental abstracta, por ejemplo: las experiencias
afectivas tempranas como el miedo, se unen y tiende
a caracterizarse en un individua particularmente
miedoso. A pesar de que los infantes experimentan
diferentes estados emocionales, se cree que hasta
que estos estados afectivos, no estén representados
y organizados en un sistema conceptual, no pueden
ser integrados sobre el concepto que tiene el niño
sobre si mismo dejando en claro que esto esta ligado
al desarrollo cognitivo del niño y que no ocurre
antes de los seis meses de vida. En conclusión un
sentido de uno mismo es una de las primeras experiencias fenomenológicas que se tienen, y como
tal es una variable importante en el desarrollo de
la personalidad, sin embargo si estas experiencias
propias no son incluidas en un sistemas conceptual,
no podrán contribuir en el desarrollo cognitivo del
niño del mundo y de ellos mismos, este sentido de
sí mismo es continuo a lo largo de la vida.
Entendimiento Social de Tlers
Un desarrollo importante en el niño o en el concepto de si mismo, ocurre durante los dos prime-
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ros años de edad, cuando los niños comienzan a
nombrar sus estados internos como pensamientos
y sentimientos. En muchos estudios naturalisticos
los niños fueron observados para que usaran sus
propias palabras acerca de sus pensamientos y sus
deseos, Ej., quiero o hambre. Ellos plantean que los
estados emocionales son comunes para todas las
personas y que por lo mismo no son idiosincráticos
para individuos particulares, las concepciones del
estado interno, de si mismo y de otros parece que
se adquiere simultáneamente, esto es un apoyo al
aporte de que los niños representan el mundo social
de ellos y su puesto dentro del mundo.
Uno de los problemas más relevantes para los
investigadores del temperamento ha sido el entender el papel de las diferencias individuales en la
personalidad entre el preescolar y el niño de kinder;
algunos estudios se han basado en los reportes de
otras personas y en las observaciones comportamentales de los niños, esto puede ser dividido
en tres categorías: a) investigación en el control
o inhibición. b) investigación en el constructo de
personalidad c) expresión de las emociones.
Hacia los cuatro años de vida los niños muestran
diferencias individuales, además estas diferencias,
se demuestran aparentemente en las estrategias
cognitivas que tienen los niños sobre el control de
sí mismos, sin embargo no esta claro cuando estas
diferencias corresponden a los comportamientos
de los niños y su concepto propio o a experiencias
fenomenológicas. La inhibición de los niños es
análoga a una posibilidad predicativa de la introversión o extraversión del adulto, sin embargo se
dice que los niños que tienen una alta inhibición
sienten miedo en un ambiente que no le es familiar.
Desafortunadamente las diferencias individuales
tampoco han sido cubiertas en el comportamiento
expresivos de los niños, estos hallazgos son relevantes hacia la investigación que ha definido que
el temperamento de los niños es esencialmente un
reflejo de las diferencias individuales en la expresividad emocional, ejemplo, un niño que ha sido
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José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
catalogado como el que tiene mayores expresiones
faciales, es también probable que haya sido catalogado como extrovertido por los adultos, hay que tener
en cuenta que los niños expresan sus emociones de
una manera espontánea.
Las investigaciones sobre el concepto de los
niños sobre sí mismos, tiene muchos problemas
ya que los investigadores han enfatizado en las
descripciones que hacen los niños de sí mismos
en vez de fijarse en el comportamiento mediante
la observación, estas investigaciones han ignorado
las emociones mientras se centran en el desarrollo
cognitivo de los niños. Las investigaciones se centran
en grupos de edades diferentes en ves de enfatizar
en diferencias individuales. Otras investigaciones
indican que hacia los tres años de edad los niños
poseen unos constructos comunes para organizar
información sobre ellos mismos. A los siete años de
edad varios de estos constructos permanecen en el
niño y poseen un mayor grado de complejidad sobre
todo en la estabilidad emocional que corresponde
al constructo de neuroticismo y de emocionalidad
negativa.
Algunas investigaciones tienden a negar el sentido que tienen los niños jóvenes sobre si mismos,
centrándose más en las categorías particulares que
usan para describirse a ellos mismos, sin embargo,
muy poca información se ha sacado de acuerdo a la
naturaleza de estas concepciones o de las propias
concepciones que tienen los niños de ellos mismos
o de los sentimientos que tienen los niños sobre
ellos. Futuras investigaciones en niños y jóvenes
esta enfocada hacia las diferencias entre las edades
y en las diferencias que existen entre ellos; el tercer grado los niños difieren de otra persona en las
competencias y en sus pensamientos.
Problema de investigación
¿Al analizar las respuestas de la muestra piloto en
el cuestionario ESPQ mediante un análisis factorial
rotado se reproducirá la misma estructura de los
26
13 factores que originaron el cuestionario ESPQ
derivado de Cóan en los estudios de Catell?.
Objetivos
Objetivo general
Abrir una línea de investigación para examinar la
prueba ESPQ, tanto en su aspectos estructurales
como métricos *. Consideramos el presente trabajo
como un primer estudio para abrir la citada línea
de investigación. Este primer estudio se propone,
los siguientes objetivos específicos:
Objetivos Específicos.
1. Analizar sí se reproduce la misma estructura de
los 13 factores que originaron este cuestionario
inspirado en los estudios de Catell.
2.Analizar si las puntuaciones provenientes de los
ítems respondidos para cada uno de los factores de
la parte A1 del cuestionario ESPQ se correlacionan
significativamente con las puntuaciones obtenidas
para los mismos factores de la parte A2 del citado
cuestionario.
Método de investigación
Esta investigación es de tipo exploratorio psicométrico puesto que su objetivo es el de abrir una
línea de investigación para examinar la prueba
ESPQ, tanto en sus aspectos estructurales, como
en los métricos.
Participantes
En esta investigación participaron 198 niños de
ambos sexos con edades comprendidas entre 6 y
8 años, con nivel escolar entre transición a tercero
de primaria; la muestra provino de una selección
predeterminada, a partir de las instituciones que
voluntariamente participaron en el estudio.
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Instrumentos
En la presente investigación se tomo como instrumento el cuestionario ESPQ, el cual mide trece
dimensiones. La distribución de ítems por factores
está constituidas así: Factor A (compuesto por los
items 1, 17, 33, 49, 65 y 66). Factor B (items 2,
18, 19, 34, 35, 50, 51, 67). Factor C (items: 3, 4,
20, 36, 52 y 68). Factor D (items: 5, 21, 37, 53, 69,
70). Factor E (items: 6, 22, 38, 54, 55, 71). Factor
F (ítems: 7, 23, 39, 40, 56, 72). Factor G (items 8,
24, 25, 41, 57, 73). Factor H (ítems: 9, 10, 26, 42,
58, 74). Factor I (items: 11 28 43 59 75 76). Factor
J (items: 12, 28, 44, 60, 61, 77). Factor N (items:
13, 29, 45, 46, 62, 68). Factor O (items: 14, 30, 31,
47, 63, 79). Factor Q (items: 15, 16, 32, 48, 64, 80).
El ESPQ es un cuestionario diseñado para el
examen colectivo de niños de 6 a 8 años de edad,
el cual, atendiendo a la personalidad del niño y
sus posibles problemas en los primeros años de
actividad escolar, permite obtener puntuaciones en
trece dimensiones de la personalidad, incluyendo
el aspecto intelectual, en un tiempo mínimo de
aplicación.
La actual forma, utilizada en el presente estudio,
se divide en dos partes: A1 y A2, que exigen entre
30 y 40 minutos, según el grado de maduración de
los sujetos. Cada una contiene 80 elementos (seis
en cada uno de los doce rasgos de personalidad y
ocho para el aspecto intelectual). En el caso ESPQ,
parece requerirse una pausa de uno o dos días entre
ambas aplicaciones.
Escalas de la prueba ESPQ
Las trece escalas apuntan a dimensiones cuya
naturaleza funcionalmente independiente ha sido
establecida mediante la investigación factorial. Cada
dimensión representa un constructo que ha demostrado tener un valor general como una estructura
psicológicamente significativa dentro de la estabilidad emocional o la sugerencia del temperamento.
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Las 13 escalas expresan variables psicológicas
que han sido aisladas factorialmente. Cada factor
representa una dimensión estadísticamente separable en el conjunto de respuestas al cuestionario.
Estas escalas son: A (Reservado - Abierto), Factor
B (Inteligencia baja – inteligencia alta), Factor C
(Afectado por los sentimientos – Emocionalmente
estable), Factor D (Calmado – Excitable), Factor
E (Sumiso - Dominante), Factor F (Sobrio – Entusiasta), Factor G ( Despreocupado – Consciente),
Factor H (Cohibido – Emprendedor), Factor I
(Sensibilidad recia – Sensibilidad blanda), J (Seguro – Dubitativo), Factor N (Sencillo – Astuto),
Factor Q (Relajado – Tenso) y Factor O (Sereno –
Aprensivo). Las normas de aplicación de la prueba
se encontraran en el anexo B.
La edición española nos remite al siguiente
análisis psicométricos de la prueba que aparecen
especificados en el respectivo manual, tales como
los siguientes:
Validación estadística de la prueba ESPQ
La consistencia de cada escala del ESPQ, es decir el
encontrar iguales grados de medida, debe ser evaluada en las diferentes situaciones de aplicabilidad
que son corrientes en los usuarios del cuestionario.
Para ello pueden utilizarse tres tipos de índices
a saber: el de equivalencia, el test retest y el de
homogeneidad. Los coeficientes fueron obtenidos
al correlacionar la parte A1 con la parte A2 de la
prueba, en dos muestras de varones y mujeres.
Debe tenerse en cuenta que la finalidad principal
en el desarrollo de escalas para medir rasgos de
personalidad pretende cubrir un amplio aspecto de
conductas asociadas a dichos rasgos.
Confiabilidad y validez
Los análisis de la edición española han sido realizados sobre una muestra de 695 niños Gallegos
(Gómez y Fernández 1981) y son los siguientes:
27
José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
1. Índices equivalentes de correlación entre A1 y A2
(corregidos con la fórmula de Spearman – Brown).
2. Índices equivalentes al correlacionar el ESPQ
con la otra versión paralela experimental y de investigación que había elaborado el I.C.C.E.
3. Índices de homogeneidad (fórmula 21 de Kurder
– Richardson) sobre los 160 primeros elementos,
versión de originales, del ESPQ.
4. Análisis similar al anterior con todos los 186
elementos del ESPQ experimental.
5. Índices de validez predictiva de las puntuaciones
del cuestionario con puntuaciones externas, en seis
grupos de alumnos (un total de 111 niños de ambos
sexos). Los índices de confiabilidad (excepto en la
escala B y E) son bastante bajos. En cuanto a los
índices de validez del análisis E, todos ellos, excepto
el de la escala B (inteligencia) son no significativos
en las escalas de personalidad.
Procedimiento
Para la realización del presente estudio se desarrollaron tres fases a saber:
1. Recolección de la información para el marco
conceptual: Para esta fase fue necesaria la revisión
de diferentes fuentes bibliográficas. Se consultaron
textos guía, revistas en español y artículos publicados
en Internet. Sin embargo, la ausencia de material
investigativo sobre el cuestionario ESPQ, obligó a
consultar nuevas fuentes. Estos artículos contribuyeron directamente a la construcción y consolidación
del marco teórico que sustenta el presente estudio.
2. Aplicación de la prueba: Se inició un trabajo de
gestión para entrar en contacto con varios colegios
de Bogotá, y darles a conocer los objetivos del estudio y el fin del mismo. Igualmente se les invitó
a una participación voluntaria que permitirá tomar
como parte de la muestra del estudio a alumnos con
edades entre los 6 y 8 años.
A este llamado respondieron los siguientes colegios de la ciudad de Santa fe de Bogotá: colegio
Santa Francisca Romana con los cursos transición,
28
primero y segundo de primaria y el colegio Nuestra
Señora de Chiquinquirá con los cursos primero,
segundo y tercero de primaria. Una vez establecida
la población se elaboró un cronograma con cada
colegio en donde se especifico la fecha de aplicación
de la prueba en cada curso.
Para la aplicación de este instrumento, se pasó
por los cursos 2° A y B; 1° A y B y Transición C,
del Colegio Santa Francisca Romana; y 3°, 2°, 1°
de primaria del Colegio Masculino Nuestra Señora
de Chiquinquirá. Se procuró que cada salón estuviera libre de ruidos que pudieran interferir con la
aplicación de la prueba. Se emplearon dos sesiones,
cada una de aproximadamente 30 a 40 minutos,
dependiendo del rendimiento de los niños. En cada
sesión se aplicó una parte de la prueba así: sesión
uno (parte A1), sesión dos (parte A2). En estas dos
sesiones los niños y niñas contestaron cada una de
las preguntas del cuestionario. Las instrucciones
para cada una de las partes fueron las siguientes:
Se les pidió a los niños y niñas que alistaran un
lápiz negro N.2. Una vez alistados los lápices, se
procedió a repartirles las hojas de respuesta. Se les
pidió a los niños que anotaran en la parte superior
de la hoja sus datos personales, tales como nombre,
edad, género, colegio y curso al que pertenecían.
Mientras tanto, las examinadoras dibujaron en el
tablero el contenido de un ítem como un símbolo de
ejemplo con el fin de explicarles a los niños cómo
debían responder la prueba, así:
“Todos conocen la letra A (señalando en el
tablero) y la B. En la hoja que les entregamos hay
dos círculos, cada uno con una de estas letras (señalando en una hoja de respuestas). Hay un dibujo
entre cada letra. Nosotras vamos a preguntar algo
y ustedes contestan poniendo una cruz dentro del
círculo debajo de cada letra (señalar). En el caso
de que se equivoquen y coloquen una cruz donde
no querían, pueden borrar o tacharla. Si tienen
alguna pregunta pueden hacerla a cualquiera de
nosotras”. Así se continúo con la aplicación de la
prueba. Una vez terminada, se recogieron las hojas
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
APLICACIÓN EXPLORATORIA DE LA TRADUCCIÓN ESPAÑOLA
de respuesta y se les agradeció a los niños por su
buen comportamiento.
3. Análisis de datos: Una vez realizada la aplicación y recolección de las pruebas en cada uno de
los colegios, se inició el análisis de datos. Como
primera medida, las pruebas fueron separadas según
el género y la edad de los niños. Se procedió luego
a su posterior calificación tomando como criterio
el número (1) para las puntuaciones correctas y el
número (0) para las puntuaciones incorrectas. Con
el fin de una mejor organización y sistematización
de los datos, se construyó una matriz teniendo en
cuenta las puntuaciones obtenidas en las pruebas
calificadas, según las escalas establecidas por la
prueba; posteriormente se llevó a cabo un análisis
estadístico basado en análisis factorial con el fin de
conocer la consistencia interna de la prueba; para
tal efecto se utilizó el paquete estadístico SPSS.
Los datos obtenidos en este análisis aparecen consignados más adelante en el capítulo de resultados.
Resultados
El presente estudio se propuso analizar si se reproduciría en la muestra exploratoria de Bogotá (ya
descrita) la misma estructura de los 13 factores que
originaron este cuestionario derivado por Coan con
base en los estudios de Catell.
A partir de la aplicación de la prueba ESPQ, y
del ordenamiento y procesamiento de los datos
obtenidos en dicha aplicación, se procedió a la
realización de una matriz de datos que contenía el
número de sujetos, el número de ítems calificados
como 1(puntuación correcta) y 0 (puntuación incorrecta) y la distribución por factores. La construcción de dicha matriz permitió comenzar el análisis
estadístico correspondiente para la consistencia
interna de la prueba.
Para conocer la homogeneidad de la estructura
factorial de la prueba (ESPQ) se realizaron tres
tipos de análisis de la siguiente manera:
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología
1. Con el fin de conocer cuántos factores subyacen
representan los ítems, se realizó un análisis factorial
multivariado utilizando una rotación varimax; este
tipo de análisis proporciona una visión directa de
las interrelaciones entre las variables y un apoyo
empírico para abordar las cuestiones conceptuales
que tienen relación con la estructura subyacente
de los datos.
2. Para conocer el grado de homogeneidad de toda
la prueba (es decir sí todos los elementos midan en
el mismo factor) se estimo el índice de confiabilidad
alfa para la parte A1 y A2 por separado, debido a
la cantidad de datos para procesar.
3. Partiendo del hecho de que cada factor en la
forma A1 mide lo mismo que en la forma A2, se
planteó conocer el grado de correlación existente
entre factores en cada una de las formas (A1 y
A2). Para tal propósito se utilizo el coeficiente de
correlación de Pearson al p < 0.001 % con el fin de
determinar la fuerza y la dirección de la relación
entre los factores de la parte A1 y la A2. Estas
expresiones estadísticas, reflejan hasta que punto
cada sujeto obtiene puntuaciones semejantes en
cada factor sobre las formas A1 y A2 de la prueba.
La muestra del estudio (con un N = 198 niños
de ambos sexos), no intenta ser representativa de
una población específica, el presente estudio no
pretendió desagregar los resultados en términos de
las variables demográficas tales como las socioeconómica, las sociocultural, de edades, educación, etc.
1. Al realizar el análisis factorial multivariado se
encontraron 32 factores, esto es 19 más que en la
prueba original compuesta sólo por 13 factores,
lo cual indica que no se reproducen los factores
originales, ya que el gran número de factores en
tan limitado número de itens no presenta factores
homogeneos. En la tabla 1 se exponen los factores
más significativos con los respectivos ítems que
los componen, así:
En la primera y la cuarta columna los números
arábigos muestran cada uno de los 22 factores
29
José Antonio Sánchez, Carolina Ossa, Ana María Salazar, Ángela Suárez
elegidos convencionalmente a partir de un nivel
de significación de p< 0.03 (Por consiguiente, del
número total de factores que arrojo el análisis, se
han excluido de esta tabla los valores no significativos, o sea los identificados con los números: 14,
21,24,25,26,27,28,30,31,32.
En la segunda y quinta columna aparecen los
ítems que más pesaron en la expresión del factor.
Dado que el presente estudio no pretendía ir más allá
de ésta exploración, los factores aquí identificados
no han recibido un nombre que los identifique en
su particular identidad.
En la tercera y sexta columna se muestra la letra
correspondiente al nombre del factor, conforme a
la traducción española de la prueba original.
2. Se realizó un análisis de confiabilidad, utilizando
el coeficiente alfa. El índice de confiabilidad alfa al
0.05% y 0.01% para la parte A1 y la parte A2 por
separado, indican que en la parte A1 el alfa es igual
a p < .2987. El alfa calculado para la parte A2 es
igual a p <.0635. Según estos resultados se puede
decir que los índices de validez en las formas A1 y
la A2 son nulos o no significativos: mostrando una
gran dispersión en los elementos, es decir que no
todos los elementos miden lo mismo que deberían
medir. Es esto lo que se desprende del hecho de
que el estadístico alfa obtenido no sea significativo.
3. Se realizó un análisis de correlación (Pearson)
entre factores de la parte A1 y de la parte A2, se
encontró una correlación significativa al nivel p <
0,01% (bilateral) en el factor E (Sumiso - Dominante). La correlación es significativa al nivel p < 0,05%
(bilateral) en los factores D (Calmada – Excitable),
J (Seguro – Dubitativo) y O (Sereno – Aprensivo).
las correalaciones entre los nueve factores restantes
las correlaciones entre los nueve factores restantes
A (Reservado - Abierto), Factor B (Inteligencia
baja – inteligencia alta), Factor C (Afectado por los
sentimientos – Emocionalmente estable), Factor F
(Sobrio – Entusiasta), Factor G ( Despreocupado –
Consiente), Factor H (Cohibido – Emprendedor),
Factor I (Sensibilidad recia – Sensibilidad blanda),
30
Factor N (Sencillo – Astuto), Factor Q (Relajado –
Tenso) no fue significativa (Remítase a anexo B y C).
Discusión
En este trabajo se presentó una investigación en un
área de la psicología poco explorada en el ambiente
colombiano, como es la aplicación de una prueba de
personalidad para la infancia media. Se a pretendido
así abrir una línea de investigación para examinar
la prueba ESPQ tanto en sus aspectos estructurales
como en los métricos.
Un estudio de esta naturaleza confirma lo que se
desprende de la revisión de la literatura reciente en
el sentido de que el constructo más apropiado para
la evaluación de la formación de la personalidad en
los niños, es el de temperamento con sus respectivos estudios dimensionales, como lo muestra la
literatura aquí citada.
Los rasgos del temperamento tienen especial
importancia para llevar a cabo cualquier conjetura
con respecto a las manifestaciones específicas
del proceso de desarrollo de la personalidad de
los niños. Sin embargo, no se pueden desconocer
las innumerables variables que pueden influir en
el desarrollo de la misma, tales como la herencia
genética, la historia de vida, y la cultura entre otras.
En coherencia con lo anterior; a lo largo de la
investigación bibliográfica se pudo encontrar que
no hay estudios con los cuales se pudieran comparar
estos resultados. Sin embargo los presentes autores
consideran que se podrían plantear las siguientes
conjeturas para posteriores estudios:
1. Los resultados que aquí se presentan sugieren
que desde su concepción y estructura general, los
autores del ESPQ probablemente supusieron que la
estructura del cuestionario era pertinente y sensible
para medir el constructo de personalidad en niños
de 6 a 8 años bajo las mismas grandes dimensiones
de la personalidad identificadas por Catell.
2. La edad de 6 a 8 años de edad no se ha definido
todavía la estructura de personalidad. La literatura
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APLICACIÓN EXPLORATORIA DE LA TRADUCCIÓN ESPAÑOLA
revisada muestra que para esta edad los estudios
pertinentes se han desarrollado bajo el constructo
de temperamento más que el de personalidad. Las
expresiones del temperamento se han dimensionado
de una manera diferente como puede verse en la
literatura revisada atrás.
Por otro laso los investigadores consideran agregar
aquí algunos comentarios adicionales provenientes
de lo observado en los niños de la muestra a lo largo
de la aplicación del cuestionario ESPQ. Surgieron
algunas dificultades a saber:
1. La prueba utilizo un lenguaje confuso en algunos
de sus ítems, lo cual dificulto la comprensión de
los niños.
2. Algunos niños prefirieron responder al azar algunos de los ítems de la prueba ESPQ, debido a la
gran cantidad de ítems que la conforman.
3. Los niños de grados inferiores (transición y
primero) se fatigaron con facilidad, se mostraron
dispersos y entorpecieron constantemente la aplicación de la prueba y el grado de concentración de
sus compañeros.
4. Una particular debilidad encontrada en la prueba,
se observo en el ítem 11 (¿Te gustaría más hacer un
viaje…(A) con tu Madre. (B) con tu Padre?) Aquí
muchos de los niños marcaron la respuesta A y B al
tiempo, argumentando que no podrían elegir entre
las dos opciones de respuesta ya que para ellos los
dos poseen la misma importancia.
Es oportuno resaltar aquí algunas de las palabras
que tuvieron que modificarse para que los niños y
niñas no se confundieran como por ejemplo, las
que se anotan a continuación:
1. Palabra calificada como confusa (textual de la
edición Española): revoltoso, dar colores, enfadado
chirrido, lista, charlatán, guapo, deberes, tebeos,
metiendo ruido.
2. Palabra cambiada para el presente estudio: desobediente, colorear, brava, ruido, tareas, inteligente,
hablador, bonito, revistas, haciendo ruido.
Otro aspecto importante observado en la muestra,
fue el desempeño entre las partes de la prueba ya
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que por ser ésta algo extensa los niños se cansaban
con facilidad y contestaban la parte A2 con menor
concentración que la parte A1. Se observó que, al
parecer, la prueba resultó muy larga y tediosa para
los niños, los cuales manifestaron desmotivación
en la mitad de la prueba.
Cabe mencionar, que el análisis estadístico
ayudó a determinar las características psicométricas
generales de la prueba, encontrando que la prueba
estructurada es débil en cuanto lo muestra este estudio
piloto. La prueba no tiene la consistencia factorial
de la prueba original 16PF de Cattel, de la cual se
deriva este cuestionario de Coan y Cattel (1981);
por consiguiente no se recomienda su aplicación
hasta la realización de nuevos estudios
Por último los presentes investigadores consideran
pertinente formular las siguientes recomendaciones
para los posteriores estudios que se requieren con el
fin de darle continuidad a la línea de investigación
señalada al principio, las cuales son a saber:
1. Es pertinente abrir nuevas líneas de estudios que
incluyan la aplicación de un instrumento o prueba
de personalidad para una posible adaptación de este
u otros instrumentos a nuestra cultura.
2.Así mismo, se recomienda la utilización de pruebas
menos dispendiosas para los niños.
3.De igual manera se recomienda trabajar con niños
mayores de 6 años.
4. Finalmente se pone en consideración la dificultad que pueden llegar a tener los profesionales en
nuestro medio poblacional para medir personalidad
en la infancia media, de una manera objetiva, válida
y confiable debido a la carencia de instrumentos
estandarizados para nuestra cultura.
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