¿Colaboramos desde clase? - Didactica-uned
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¿Colaboramos desde clase? MODELO METODOLÓGICO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO, COMUNICATIVO, ECOFORMADOR Y HUMANISTA C. Alicia Verdú Porras G. de Educación Social correo: [email protected] Paula Tenca Sidotti G. de Pedagogía correo: [email protected] Actividad 2. Didáctica General Centro Asociado Elche INDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………….………….3 SISTEMAS METODOLOGICOS………………………………………………..4 EXPERIENCIA Y MODELO INTERVENCIÓN………………………………11 EVALUACIÓN………………………………………………………………….21 REFLEXIÓN FINAL……………………………………………………………23 BILIOGRAFÍA………………………………………………………………….24 2 Introducción Consideramos el proceso de enseñanza-aprendizaje como la acción interactiva entre la docencia y la tarea del discente, que desarrolla una instrucción, y la interacción didáctica como la complicación entre docente y estudiantes en el ecosistema de aula o espacio formativo, profunda interrelación y el desempeño óptimo de la tarea educativa mediante la emergencia y consolidación de las relaciones más positivas y los procesos más innovadores. Las estrategias se pueden definir bajo el concepto de integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de los estilos de acción, basados en los modelos didácticos, que fundamentan las actuaciones educativas y la optimización del proceso formativo. El acto didáctico consiste en la intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje con un discurso formativo, logrando la óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado, a la vez, concreta y da enfoque comunicativo al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la transposición didáctica, definida ésta como el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo y enseñárselo a sus estudiantes. Imagen: http://www.elpais.com/recorte/20050127elpepicul_2/XXLCO/Ies/Alumnos_Escuela_Experimental_ Freinet_imprenta.jpg 3 A. SISTEMAS METODOLÓGICOS Hablar de métodos es hacerlo de procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción educativa, de la dinámica de ese proceso. Desde algunas concepciones, metodología y didáctica se han superpuesto, entrar en la metodología didáctica supondría analizar las dimensiones de una opción educativa, porque el método es una toma de postura ante las variables. El método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del PEA, de guiarlo, en base a una postura particular en las diversas dimensiones de los distintos elementos del modelo. El origen del proceso de intervención didáctica se sitúa en Herbart, al establecer los momentos de intervención: claridad, asociación, sistematización y método que, posteriormente se convirtieron en pasos formales: Estos planteamientos van a influir positivamente en el desarrollo y afianzamiento científico de la actividad educativa. La clasificación tradicional de los métodos: inducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico, pero con cierto predominio de uno u otro sobre los demás.Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: inducción, deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico. Procedimientos didácticos: camino que se sigue en la aplicación de un método o de una forma de enseñanza. Fases de desarrollo, métodos: Informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias; socrático; aristotélico, tomista, escolástico, naturalista.; herbatiano, activos (escuela nueva); tradicional; Científico (problema cognitivo, hipótesis, contrastación corrección…); tecnológico (problema práctico, diseño, prototipo, prueba…); curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción, desarrollo y evaluación). Sus clasificaciones también han venido dadas en atención al papel que jugaban en su realización cada uno de los elementos del modelo didáctico: docente, discente, contenidos, recursos, organización….En cualquiera de los casos hay una serie de elementos que son fundamentales: relaciones de comunicación, intuición, actividad, originalidad/creatividad. La intuición didáctica Ha sido entendida como la base del conocimiento. En general es un procedimiento de acceso al conocimiento por medio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida. Hace referencia al mundo de los sentidos, a relaciones con el exterior, y también tiene connotaciones internas, 4 intelectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tangible, que percibimos por los sentidos, o bien el cúmulo de sensaciones que nos permitan intuir (ver) soluciones. La gran impulsora y defensora de la intuición ha sido la Escuela Nueva, que defendió y experimentó con la actividad didáctica y la investigación como método. Los métodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. La actividad no está sólo en el hacer, físico y manipulativo, hay que pensar y reflexionar. Un método se distingue por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos presentes en ese proceso de enseñanza-aprendizaje: docente, discente o contenido, además de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje. Y suelen distinguirse los modelos en base a la clasificación según uno de estos componentes. 1. Modelos individualizados y personalizados (en base o centrados en discente, alumno). Centrados en el discente, pero desde perspectivas distintas: a) Modelos que consideran al discente como sujeto de la enseñanza: aunque realmente el papel más relevante es para el docente. Protagonizados por el contenido y la transmisión cultural, giran en torno a la enseñanza. Docente: agente de transmisión, discente: receptor. Objetivo: lograr mejor 5 enseñanza a través de una más eficiente presentación de contenidos. Su modelo por antonomasia es el de la globalización. Evolución: método global o natural- centros de interés- otros modelos- las unidades didácticas. b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de aprendizaje: consideran la enseñanza como una variable de la función de aprendizaje. El docente es un sistema mediacional para el logro de la integración de aprendizajes. Toman como referencia la Enseñanza individual y, con variaciones por conceptualizaciones diversas, en su desarrollo podemos considerar: Agrupaciones diferenciadas, Atención individualizada, Enseñanza prescrita y guiada individualmente, Enseñanza Personalizada. 2. La individualización de la enseñanza (centro es el discente). La individualización está presente en toda la historia pedagógica. La necesidad de atender a muchos y distintos discentes obliga a prestar atención a los aspectos diferenciadores de los sujetos de aprendizaje con el fin de adaptar para cada uno, programas, métodos o materiales. El mismo hecho da lugar a otra situación, la de los sistemas colectivizados o socialización de la enseñanza y los métodos de equipos, de gran importancia didáctica. Enseñanza individualizada: aplicación de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor discente al desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo. Evolución en los planteamientos (su base es la enseñanza individual): Enseñanza personalizada. En su origen está: personalismo filosófico, germen a su vez del pedagógico. Aunque también se llega a la enseñanza personalizada a través de concepciones sociopolíticas para superar la antinomia de individuo- sociedad, desde esta perspectiva es una reacción superadora de las insuficiencias de la enseñanza individualizada. El movimiento que genera la Enseñanza personalizada, es el resultado de la convergencia de 3 preocupaciones: eficacia de la enseñanza, democratización de sociedad e instituciones escolares y especial atención a la dignidad humana. Es una síntesis de las exigencias de individualización y socialización educativas. En esta síntesis la “persona” es el principio de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura. 6 Estos principios son las características de la personalización educativa: Singularidad: Supone individualización de la enseñanza, diagnóstico personal (de las propias posibilidades y limitaciones), considerar el ritmo en el desarrollo, flexibilidad en programas, desarrollo de creatividad, etc. Autonomía: libertad en la educación (para saber elegir, decidir y aceptar), posibilidad de decisión (elección contenidos y técnicas de traajo). Apertura: Supone actividad comunicativa socializadora, actividades expresivas y formas cooperativas de trabajo escolar. No es un nuevo método de enseñanza, es una actitud ante la educación en todos sus aspectos, especialmente en la relación educando-educador, basada en los principios de, individualidad, creatividad, actividad, superación, libertad, responsabilidad, compromiso, comunicación y socialización, siendo su novedad la conjunción y armonización que se hace de los mismos. 3. La globalización de la enseñanza Globalización: principio de base psicológica centrado en el discente, resaltando aspectos del aprendizaje como actividad personal y global. 2 problemas: uno relativo a los contenidos y otro a su significación en los aprendizajes del alumno. Históricamente se han ordenado los contenidos por materias de aprendizaje (asignaturas) y dando lugar a procedimientos analíticos de enseñanza (eje de presentación: lección), como si nociones, materias y realidad no tuviesen nexos y tomando como base la “teoría atomista” Como reacción surge el método global o natural, intento de estructurar sintéticamente conocimientos instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo). 4. Las Unidades Didácticas. Se presenta como táctica didáctica activa, que busca la formación integral de los discentes a partir de sus necesidades, intereses y proyección social. La unidad son un grupo de actividades coordinadas y planteadas para obtener el control sobre un tipo de situación vital. Sus similitudes con los “centros de interés”, Dewey o Morrison, son claras (ambas responden al mismo principio e globalización), pero hay diferencias. La Unidad abarca discente, docente, contenido, actividad, método y tiempo, exige jerarquización y sistema, tiene, en definitiva, un carácter más integrador y “personalizante” y, sobre todo, más utilitario, aportando una “actitud de apertura contextual” y focalizadora que alerta la voluntad discente para que capte interrelaciones, explore y descubra. 7 Las Unidades Didácticas, como los Centros, pasan a ser un elemento de articulación didáctica del sistema escolar y en su puesta en práctica, o se han confundido, o se han convertido en un modo de articular contenidos en torno a un tema central sin ninguna variación, ni metodológica ni de consideración discente, etc. Al igual que los Centros su actividad se ha centrado en los primeros niveles del sistema, aunque con una proyección mayor. 5. Modelos socializados. Centrados en el grupo de aprendizaje. Al igual que hay modelos centrados en el alumno, o en el contenido a transmitir, hay otros que consideran al propio grupo de alumnos como elementos facilitadores del aprendizaje. Puede parecer que el objetivo de estos modelos de enseñanza sea la integración social o desarrollo de la capacidad social, pero la mayor parte de ellos toma como eje de referencia, para la consecución de los objetivos educativos, al grupo de aprendizaje, aunque no olviden la perspectiva anterior. Como estrategias de estos modelos: el análisis del trabajo en grupo y la dinámica de grupo. 6. Modelos socializados de enseñanza Sistema Gary, Sistema Detroit Plan Jena. Podríamos incluir también el Método de Proyectos y las técnicas de Cousinet, etc. Nuevas posibilidades metodológicas Las TICS han generado un cambio en la educación, su uso requiere pasar de una acción centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor, a una centrada en el aprendizaje, en el alumno. Afecta a los componentes del modelo didáctico, el cual habrá que revisar: las estrategias han de ser contempladas desde una nueva perspectiva, y se ponen en juego actitudes y competencias diferentes. El alumno tiene como requisitos para este aprendizaje, el trabajo autónomo, colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interactividad, generación de comunidades virtuales como alternativas a los ambientes anteriores. Bases: trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo En este tipo de aprendizaje, el sujeto asume la responsabilidad y control del aprendizaje: Aprendizaje autodirigido (Brockett e Hiemstra 1993), proceso en el que los individuos asumen la iniciativa con o sin ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades aprendizaje, formulación de sus metas de aprendizaje, identificación de recursos humanos y materiales 8 necesarios para aprender, elección y aplicación de estrategias de aprendizaje y evaluación de los resultados del aprendizaje. Funciones del profesor: Proporcionar información sobre determinados temas (conferencias, medios audiovisuales); servir de recurso a una persona o pequeño grupo con relación a determinadas partes del aprendizaje; ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencia a fin de que cada persona trace su propia trayectoria individual de aprendizaje.; proporcionar feed-back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje a cada persona y localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre temas identificados mediante la valoración de necesidades. Establecer contacto con personas especializadas en determinados temas y crear experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeños al margen de las sesiones normales con el gran grupo y colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como estimulador o como interlocutor. Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y enfoque del aprendizaje que fomente la independencia, y fomentar la discusión, planteamiento de cuestiones y actividad de grupos pequeños, estimular el interés en la experiencia de aprendizaje. La Intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual), puede concretarse en el trabajo conjunto que realiza un grupo con el fin de conseguir un objetivo común. Kaye lo define como Adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros de este grupo, aporta, intercambia y participa activamente en la toma de decisiones o resolución de problemas. Este trabajo debe basarse en 4 pilares que garantizan la resolución del proyecto: comunicación: favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros del grupo,el trabajo colaborativo exige habilidades comunicativas y relaciones simétricas y recíprocas entre los participantes; organización: favorecer la temporalización y distribución de roles dentro del grupo y la exposición: intercambio de información, documentación e ideas entre los miembros del grupo. Finalmente, se recogen las ideas trabajadas después de un proceso de creación, discusión, maduración y concrección. Es la misma distinción que vemos en la docencia donde en el uso del modelo cooperativo, el profesor mantiene el control de la clase, aunque los estudiantes trabajen en grupos, para lograr los objetivos definidos. En este proceso el estudiante trabaja con material especificado y el profesor mantiene el control de todo el proceso. 9 En el modelo colaborativo, el grupo asume casi toda la responsabilidad. Siendo sus componentes los que determinan si tienen toda la información que precisan, o si requieren nuevas fuentes. El trabajo es distribuido entre todos y el profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. El producto a alcanzar está determinado por el grupo con ayuda del profesor, consiguiendo en cada uno de los estudiantes un sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que realiza y una respuesta más positiva en su aprendizaje. En definitiva, no sólo aprenden a resolver un problema, sino a encontrar la forma de llegar a la solución. Los estudiantes, tienen que adoptar un papel más activo, motivado, profundo y autocontrolado en el aprendizaje. Las TICS han propiciado herramientas que favorecen el trabajo colaborativo mediante el uso de recursos como comunicativos: email, foro, chat, videoconferencia…; organizativos: agenda, tablón de anuncios, expositivos: dibujos, imágenes, simulaciones, pizarra electrónica, escritorios remotos. Estrategias alternativas El problema que surge muchas veces en el diseño de programas educativos es el desconocimiento de estrategias metodológicas por parte de los profesores La actividad docente requiere capacidad para innovar, hay una necesidad de adecuar métodos alternativos a los procesos de instrucción, una metodología activa en que el alumno es protagonista. Las estrategias de enseñanza presentan alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir un nuevo método de enseñanza basado en una metodología de trabajo activo, donde el alumno sea el protagonista de su formación. Los ejes que articulan estas alternativas son: interactividad y creación de comunidades educativas. Con Internet, la imagen el sonido y el texto son fácilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicación. “La red facilita la comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la difusión de creencias personales” (Marqués 1998). 10 B.EXPERIENCIA y modelo de intervención: En las experiencias previas de las alumnas que han realizado este trabajo se detectaron principalmente dificultades en el desarrollo de competencias y habilidades sociales de los alumnos. A partir de la detección de estas dificultades, salió a la luz la problemática de los modelos y metodologías utilizados por los docentes de ambos Centros Educativos. En la actividad anterior, se propusieron cambios de modelos y los modelos didácticos que se recomendaron aplicar fueron, en ambas situaciones, el Comunicativo y el Colaborativo en interacción, fundamentados en la Teoría Humanista y Ecoformativa, desde una perspectiva Emergente. A continuación se procederá a la propuesta de la metodología didáctica adecuada para llevar a la práctica los citados Modelos. 1.Recomendaciones orientadas al Centro Educativo para promover el cambio metodológico A partir de la reflexión teórica y del trabajo empírico realizado, se formulan a continuación una serie de recomendaciones que se consideran oportunas a la hora de abordar las tareas que conllevará la puesta en marcha de la metodología docente. Se modificará la organización escolar, para incluir este proyecto de Educación Integradora, Comunicativa y Colaboradora. El programa formativo deberá centrarse en la adquisición de competencias básicas y específicas que sitúen a los estudiantes en las mejores perspectivas de desarrollo personal. Desde el concepto de competencia como algo que se demuestra en la acción y que está centrada en el desempeño profesional más que en lo científico-académico, consideramos que el desarrollo de los componentes más básicos de una competencia (los que afectan a la personalidad del estudiante) requieren la participación de diferentes estrategias y recursos desplegados por el centro educativo e, incluso, de otras instancias vinculadas o no a la institución educativa (empresas o entidades colaboradoras, asociaciones, etc.), puesto que no pueden lograrse a partir de una formación académica estructurada exclusivamente en materias. Además, el desempeño de un estudiante con relación a una competencia no queda definitivamente fijado en su período formativo en la Universidad, sino que se modifica a lo largo de toda su carrera profesional. La planificación de la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (las modalidades, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación) gira alrededor de 11 las competencias establecidas. Todas las decisiones relativas a la metodología de enseñanza deben realizarse a partir de las interrelaciones que, alrededor de las competencias propuestas como metas a alcanzar, se establecen en cada contexto institucional entre las modalidades organizativas o escenarios para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, los métodos de trabajo a desarrollar en cada uno de estos escenarios, y los procedimientos de evaluación a utilizar para verificar la adquisición de las metas propuestas. La organización de la actividad docente debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoría/práctica. La distribución de las modalidades en un plan de estudios debe responder a la importancia concedida a los diversos componentes (conocimientos, habilidades y actitudes) de cada competencia. Teniendo en cuenta esta diversidad, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe asumir la necesidad de efectuar una distribución de actividades que atienda a cada uno de estos componentes de forma adecuada y posibilite el logro de la competencia establecida lo cual implica superar la dicotomía clases teóricas/clases prácticas e introducir otras modalidades organizativas (discusiones grupales, trabajos prácticos en ámbitos externos al Centro educativo, trabajo en grupo, tutoría y trabajo autónomo). La elección de los métodos de enseñanza debe fomentar como objetivo prioritario el autoaprendizaje del alumno. El profesorado deberá preocuparse de que el método o métodos que utilice a la hora de desarrollar su actividad conlleve una participación activa del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje. Por ello, los métodos que requieren un trabajo más activo y con implicación personal del estudiante (aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos) deberían estar incluidos, de alguna forma, en todo programa formativo. Los sistemas y estrategias de evaluación deben cambiar, lo cual exige desarrollar instrumentación apropiada. Los sistemas de evaluación clásicos basados en los conocimientos y, en algunos casos, en las habilidades deben centrarse ahora en las competencias como conjuntos indisolubles de conocimientos, destrezas y actitudes. Los procedimientos de evaluación también deberán cambiar planteando situaciones reales y prácticas. Los docentes debieran tener a su disposición baterías de técnicas e instrumentos, bien clasificados según función y utilidad que les faciliten ampliar sus recursos evaluativos. Educar en valores y actitudes desborda la propia técnica didáctica y nos sitúa en el terreno del crecimiento y desarrollo personal de los docentes. El profesorado posee, o puede adquirir con facilidad, los componentes cognoscitivo-tecnológicos de la nueva manera de enseñar. Sin embargo, los componentes actitudinales y de valores son más 12 difíciles de asumir. Los programas tradicionales de formación y reciclaje del profesorado no son suficientemente efectivos para promover cambios en estos aspectos por lo que se aconseja utilizar estrategias vivenciales y prácticas de formación del profesorado e incluso módulos de autoconocimiento y desarrollo personal. La importancia de este cambio de actitud permitirá no sólo abordar objetivos habitualmente no atendidos sino también dar a la función docente un mayor reconocimiento. El cambio metodológico supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo comunicativo y colaborativo. Si el centro es el alumno y las competencias que adquiere, la tarea es colectiva, puesto que lo que adquiere el alumno deben ser conjuntos indisolubles de competencias para cuyo logro trabajan de manera coordinada un conjunto de profesores. El trabajo colaborativo se impone como la estrategia para definir el perfil competencial, el énfasis en determinadas competencias en cada una de las materias, y la manera de evaluar el desempeño del alumno en esas competencias. El cambio metodológico exige un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto de los logros como de los esfuerzos. El cambio metodológico implicará un gran esfuerzo y una apuesta personal por parte de los docentes. Lograr este compromiso y mantenerlo requerirá de procesos de evaluación formativa que incluya elementos importantes de motivación e incentivación: a) el simple hecho de que exista evaluación implica reconocimiento al esfuerzo; b) la evaluación formativa orienta el proceso hacia la mejora de la docencia en lugar de enfrentarle a tareas irresolubles o inciertas; c) la evaluación permite tener en cuenta no sólo el resultado sino también los esfuerzos o procesos emprendidos por el docente; y d) la evaluación también puede tener un componente sumativo como evidencia para la concesión de incentivos al profesorado. El cambio metodológico comienza por un cambio en la cultura académica e implica una revisión de los principios y valores esenciales de la vida en el centro educativo. La cultura académica tradicional tiene al profesor y su ‘sabiduría’ como centro de la vida en el centro educativo. El ‘sabio’ profesor trasmite –más que enseña– su saber y el alumno recibe –más que procesa– esa información. Es una cultura ‘narcisista’ y se fundamenta en creencias primarias sobre el ser y el saber que son difíciles de cambiar. Con el cambio metodológico el centro es el alumno y su aprendizaje y el profesor tiene que regular su actuación al servicio del aprendizaje efectivo del alumno. En definitiva, el cambio de paradigma implica una renovación profunda de los principios y valores que sostienen la función docente en la institución educativa. 13 2. Metodologías propuestas para llevar a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje Teniendo en cuenta las características de ambos grupos y la complejidad de la sociedad en la que los alumnos viven, el sistema metodológico que se propone en este trabajo es el Modelo centrado en el Alumno y en su Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, asentándose en el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje por diálogo, haciendo uso de los métodos por proyectos y aprendizaje basado en problemas. Métodos que nos permiten trabajar en la complejidad y en escenarios ambiguos. Usaremos tácticas pedagógicas diseñadas para huir de una sesión de carácter íntegramente expositivo, en las que alumno participe activamente a la vez que adquiere conocimientos. Con técnicas comunicativas promoveremos la interacción en el aula como motor del aprendizaje, posibilitaremos que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos y/o por descubrimiento guiado y proporcionaremos situaciones en las que los alumnos actualicen espontáneamente sus conocimientos. Estas actividades y trabajos escolares tendrán un carácter mixto: individualizador y socializador, particular pero al mismo tiempo colectivo. La metodología será abierta, flexible, activa, lúdica y motivadora. Podrá ser dirigida cuando la situación lo requiera, mediante la asignación de tareas, e indagadora mediante el descubrimiento guiado, resolución de problemas y libre exploración. Además de ser comparativa estableciendo diferencias y semejanzas entre las actividades y los resultados. Bajo este modelo, el sujeto que aprende es visto como el que asume la responsabilidad y control del propio aprendizaje. 3. Roles del estudiante y del profesor Rol del estudiante Los roles que los estudiantes deberán desempeñar en cada uno de los grupos son muy variados y dependerán del objetivo específico del grupo en el cual estén trabajando. - Administrador del tiempo, sus recursos y aprendizajes - Administrador de tareas y proyectos - Organizador. - Generador de conclusiones con base en el consenso y la discusión 14 - Promotor y respetuoso a la participación y colaboración de todos y cada uno de los miembros del grupo - Autoevaluación y coevaluación - Adquisición, construcción y transferencia del conocimiento - Conocimiento para obtener los mejores resultados. - Práctica de habilidades de comunicación, relación interpersonal y de trabajo en equipo. Rol del professor - Diseño instruccional - Facilitación - Tutor - Guía - Supervisor - Administrador de proyectos. - Diseñador. - Evaluador - examinador. - Consejero. - Maestro. - Experto. - Clarificador de conceptos - Estimulador del proceso de aprendizaje y para que exista una buena dinámica grupal. - Estimulador y activador del pensamiento individual y grupal a través de preguntas, sugerencias y aclaración en caso de ser necesario. - Facilitador del proceso grupal al prestar atención al funcionamiento de los integrantes del grupo y al apoyar el rol del líder de la discusión y del responsable de hacer las anotaciones frente al grupo. - No es un observador pasivo, sino que tiene que estar activo y orientado tanto al proceso como a los contenidos de aprendizaje. - Responsable de generar los problemas - Da seguimiento a las actividades desarrolladas 15 4. Aprendizaje colaborativo El trabajo colaborativo se concretará en el trabajo conjunto que realizarán los grupos de alumnos y alumnas con el fin de conseguir un objetivo común. Gracias a este modelo de aprendizaje se persigue la adquisición individual, por parte de los estudiantes, del conocimiento, destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros del grupo aportará e intercambiará información y participará activamente en la toma de decisiones y en la solución de problemas. La resolución del Proyecto se basará en cuatro pilares: - Comunicación. Favoreciendo la interacción sincrónica o asincrónica entre los estudiantes. - Organización. Mediante la cual se realiza la temporalización y distribución de roles. - Exposición. Intercambio de información, documentación e ideas entre los miembros del grupo. - Creación, discusión, maduración y concreción. Se recoge el conjunto de ideas trabajadas en el grupo. Aprendizajes que se fomentarán. Competencias: saber - saber hacer – saber ser Habilidades Sociales Habilidades Generales · Aceptar y pedir ayuda · Administración del tiempo · Respeto mutuo · Administración de proyectos · Tolerancia · Análisis, sintésis y evaluación · Respeto a la diversidad · Toma de decisiones · Escucha activa · Comunicación verbal y escrita · Corresponsabilidad · Coevaluación · Discusión 5. Método de Proyectos Se propone la puesta en práctica del MP para hacer hincapié en la unificación del aprendizaje teórico y práctico, la colaboración de los estudiantes y la inclusión de 16 elementos de la vida fuera del centro educativo. Este método permitirá adaptar la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos, logrando así un aprendizaje significativo, cercano a los intereses de los estudiantes. Las tareas se presentarán estructuradamente, ofreciendo preguntas y problemas abiertos que den paso a la investigación. El objetivo que se persigue en la aplicación de este método consiste en que el proceso de aprendizaje se dé en la acción, es decir que el alumno aprenda haciendo, adquiriendo una metodología adecuada para afrontar los problemas. También se busca que el estudiante aprenda a aprender. Etapas del Proyecto 1. Iniciativa para el Proyecto 2. Esbozo del Proyecto 3. Plan del Proyecto 4. Realización del Proyecto a) Fase intermedia: Punto fijo b) Fase intermedia: Meta-interacción 5. Terminación del Proyecto Aprendizajes que se fomentarán. Competencias: saber- saber hacer – saber ser La habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios, para resolver problemas; de comunicación y cooperación; para aplicar conocimiento técnico de la disciplina a situaciones reales; de organización, planeación y administración de su tiempo y recursos, la capacidad para formular objetivos, metas y propósitos para iniciar y terminar un proyecto dentro de los límites y estructuras determinadas ;la capacidad de análisis para especificar criterios de solución a problemas; las habilidades de juicio crítico que le permite apreciar el valor de la información para la toma de decisiones y trabajar en situaciones desconocidas y desestructuradas: habilidad de aprender a aprender. Actividades aplicadas al MP: Discusión en torno al problema. 17 Búsqueda de lecturas relevantes. Entrevistas con expertos en el área. Evaluación de las maneras posibles de resolver el problema. Se establece una solución al problema. Se establece el plan de trabajo y roles para generar el producto. Elaboración de un informe en donde se documente el proyecto, conclusiones y conocimientos adquiridos. 6. Aprendizaje basado en problemas Mediante esta metodología, los estudiantes tendrán que resolver los problemas escondidos en situaciones reales. Los docentes ofrecerán entornos complejos de aprendizaje y los alumnos deberán investigar minuciosamente la situación en grupos pequeños para encontrar el aspecto problemático y la solución. Durante el proceso, los alumnos tomarán conciencia de que no entienden todo y que deberán aprender mucho sobre varios aspectos de la situación. En el grupo no sólo se analizan los problemas y se elaboran los objetivos de aprendizaje, sino que en la fase de reporte también se comparte la información que se logró obtener como resultado del estudio auto – dirigido. Los alumnos intentarán explicar los fenómenos que se describen en el problema y desarrollarán ideas relacionadas con los procesos y conceptos subyacentes. Cuando no tengan suficientes conocimientos previos para explicar el problema o cuando no estén seguros de sus explicaciones, entonces elaborarán preguntas. Estas preguntas serán anotadas y servirán para motivar a los alumnos a que busquen respuestas. Aprendizajes que se fomentarán. Competencias: saber - saber hacer – saber ser . La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades en base a problemas reales. · El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia. Auto aprendijaze. · La capacidad de análisis, síntesis y evaluación. 18 · La capacidad de identificar y resolver problemas. · Aprendizaje Colaborativo · La capacidad de búsqueda y organización de información. A continuación enumeraremos algunas de las actividades que los alumnos llevarán a cabo. Las propuestas se basarán en el trabajo colaborativo y comunicativo de los grupos de trabajo distribuidos por ellos mismos con la premisa de no hacerlo sólo “con los que se llevan bien”, sino buscando el diálogo abierto y empático con los que no se conocen, o se prejuzgan. El método de proyectos, adaptados a la realidad de cada comunidad o ciudad, y el aprendizaje basado en problemas para determinar características conflictivas de cada aspecto mencionado, constituyen los aspectos que determinarán la originalidad y flexibilidad de los proyectos de aprendizaje. Cada método estaría dedicado a un aspecto a elegir por los alumnos tanto social, artísticocultural, ecológico o etnográfico, por ejemplo: del primero una posibilidad sería realizar una experiencia- convivencia de temática recuperadora de un espacio natural del entorno más cercano y conocido para ellos, investigando en su origen prehistórico para organizar la convivencia- taller con contenido de primer y segundo nivel enfocados al desarrollo sostenible y futuro, es decir, solo con materiales y actividades enmarcadas, coherentes, y existentes en la época a tratar. Los problemas y dificultades, en la segunda posibilidad, para llevarlo a cabo, constituirían el aprendizaje basado en problemas, para resolver supervivencia, vestido, alimento, o construcción de refugios…. Así con sucesivos aspectos de interés comunitario, de materias curriculares, tratadas y estructuradas según el enfoque transdisciplinar y emergente, en continua y equitativa colaboración, investigando y aprendiendo de “los abuelos de los abuelos” sus actividades, habilidades y costumbres aprovechamiento de recursos en verdadera, auténtica ecología. Todo ello aplicando el aprendizaje colaborativo. Cuidaremos la comunicación entre profesor y alumno, especialmente en las explicaciones iniciales, verbales, no verbales y paraverbales. - Se establecerá un calendario creado conjuntamente alumnos y docentes para actividades. La temporalidad de las actividades, jornadas, acciones, talleres se conseguirá distribuyendo tiempo en horas lectivas de enseñanza de materias 19 curriculares, y horas de aprendizaje extraescolar, no formal, de tareas de investigación, convivencia y colaboración acordados con los alumnos, cada vez que se proponga la experiencia elegida para el trimestre. - Se realizarán actividades fuera del centro educativo que pueda ser incorporadas en el mismo con facilidad. - De cada tarea los alumnos interesados elaborarán un blog, wiki colaborativa o historia de novela-ficción, desarrollando el contexto de aprendizaje en TICS, útil para compartir en la red con otras comunidades de aprendizaje, recopilando información técnica, conceptual y también de entrevistas con las personas de más edad de la comunidad, para una visión compartida de pasado y presente. Por ejemplo, sería interesante observar si la propuesta de una concepción virtual de un “pueblo, ciudad o comunidad escuela, ecoaldea, o pueblos de transición”, desemboca en una creación imaginativa, significativa y constructiva de valores, con personajes de ficción o reales. - Integraremos teoría y práctica: Investigar y experimentar. - Se llevará a cabo un Proyecto con diferentes niveles de responsabilidad, gestión, y resolución de dificultad situación-contexto, en entornos físicos ecoformativos, para ser realizados y proyectados en entornos virtuales y/o reales. Los alumnos deberán formar grupos con compañeros a los que se excluya por determinado tipo de “diferencia”, sutil o más evidente, elegir su “tarea supervivencia”, y presentar un proyecto-documento virtual de mejora social en el entorno: ecológico, sociocomunitario, histórico- recuperador…. Desde la actividad creativa, dinámica y participativa. - EJEMPLO de actividad: construcción de iniciativas para un pueblo abandonado del entorno rural, donde los alumnos deben organizar, proponer, y activar los recursos agrícolas, ganaderos, pesqueros, lacustres, madereros, artesanos, etc… y habitarlo virtualmente, trabajando competencias presenciales y experiencias virtuales. Todo ello cuidando el aspecto transversal ecoformativo del conjunto y la transdisciplinariedad de las materias que se pueden integrar, según niveles de capacidad de los discentes, amoldando la dificultad a su grado de desarrollo. 20 - En una fase más globalizadora y avanzada se pueden intentar contactos, vía skype, o videoconferencia, con clases interactivas en países con menos desarrollo, en experiencias pioneras de integración de ayuda a problemas que estos alumnos expongan. Desde clase el docente facilita la información política, social, y económica de actualidad inicial y a partir de ello los alumnos pueden idear métodos de desarrollo local para esa comunidad. Estas experiencias deben incidir en la utilidad para las comunidades y el intercambio de recursos materiales y humanos. Por medio de unidades didácticas, se pueden organizar y graduar la integración de contenidos, competencias y resultados esperados. C. Evaluación La evaluación formativa y procesual siempre se realizará en diálogo abierto y constante contacto, intercambio horizontal de impresiones, dificultades, o iniciativas alternativas con los alumnos. El diagnóstico y la evaluación son parte natural del proceso de EA. Antes de iniciar la clase el docente decidirá qué criterios empleará para evaluar el desempeño de sus alumnos y cómo recopilará la información que necesita para la evaluación. La evaluación ha de representar para el estudiante una oportunidad para recibir retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, y así poder rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas. Aspectos que se evaluarán: . Resultados del aprendizaje de contenidos. · Conocimientos que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. · Interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo. · Retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, para que pueda rectificar las deficiencias y aprovechar las fortalezas identificadas. 21 Aéreas que se evaluarán Preparación para la sesión: utiliza material relevante durante la sesión; aplica conocimientos previos; demuestra iniciativa y curiosidad; demuestra organización, y muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo. Participación y contribuciones al trabajo del grupo: participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo; tiene la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva, y contribuye a estimular el trabajo colaborativo. Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: se comunica con los compañeros; escucha y atiende las diferentes aportaciones, y es respetuoso, ordenado, colaborativo y responsable. Contribuciones al proceso de grupo: apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo, y estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones. Actitudes y habilidades humanas: está consciente de las fuerzas y limitaciones personales; escucha las opiniones de los demás; tolera los defectos, y estimula el desarrollo de sus compañeros. Evaluación crítica: clarifica, define y analiza el problema; es capaz de generar y probar una hipótesis, e identifica los objetivos de aprendizaje. *Además de la valoración del profesor, incluiremos la auto-evaluación individual y grupal.* 22 Reflexión final Teniendo en cuenta a la Educación como promotora de desarrollo en todas las dimensiones de la persona y como proceso permanente y que da acceso a la cultura, se hace necesaria la atención educativa en todos los contextos interaccionando, comunicando y colaborando con nuestros semejantes. Esta característica social y cultural del ser humano implica la necesaria capacidad de apertura y para ello hemos considerado esencial el trabajo con metodologías dirigidas al desarrollo comunicativo y colaborativo de estos grupos, centradas en el trabajo en equipo socialmente activo y asumiendo responsabilidades, teniendo en cuenta las deficiencias en habilidades sociales que presentaban. Con esta propuesta de metodologías interactivas se ha pretendido ofrecer una educación integrada, transversal e intercultural y llegar a un objetivo máximo: erradicar las actitudes intolerantes y de rechazo y crear un clima de respeto, tolerancia e integración pero por sobre todo, dirigidas a la adquisición de competencias académicas y sociales, teniendo presente las tres dimensiones: Saber, Saber Hacer y Saber Ser. 23 Bibliografía y Webgrafía Medina, A. y Domínguez, M. C. (eds.) (2010): Didáctica: formación básica para profesionales de la educación. Madrid, Universitas. GARCÍA ARETIO, L.; RUIZ CORBELLA, M. y GARCÍA BLANCO, M. (2009): Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid, Narcea. Miguel Díaz, M. (Dir); Alfaro Rocher, I.J.; Apodaca Urquijo, P.; Arias Blanco, J.M.; García Jiménez, E.; Lobato Fraile, C. y Pérez Boullosa, A. (2006): Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del EEES. Ediciones Universidad de Oviedo. Recuperado de www.uniovi.es/publicaciones ( fecha de consulta mayo de 2012) Alcoy, 13 de mayo de 2012. 24
