Profesorado de Educación Inicial

GOBIERNO DEL PUEBLO DE LA PROVINCIA DEL CHACO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDES
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
1
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobierno del Pueblo de la Provincia del Chaco
GOBERNADOR
Contador. Jorge Milton Capitanich
VICEGOBERNADOR
Dr. Juan Carlos Bacileff Ivanoff
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. Daniel Farías
DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Artemia Irma Sardina de Bosco
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Prof. Ester Ramona Gauna
2
INDICE
PÀGINA
AUTORIDADES PROVINCIALES
2
5
EQUIPO TECNICO DISEÑO CURRICULAR
1. Marco General del Diseño del Curriculum
1. 1 Marco político normativo nacional de la formación docente
1.2 Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación docente de
Nivel Inicial
1.3 Situación de la formación docente para la Educación Inicial en la
Provincia
1.4 Lineamientos de la Política Educativa Provincial
6
8
8
9
CAPITULO II
2. Organización del Diseño Curricular
15
2.1 Estructura Curricular del Profesorado de Educación Inicial
15
organizadas en años
2.2 Unidades Curriculares por campos de Conocimiento
19
PRIMER AÑO
1. Didáctica General
2. Pedagogía
3. Psicología Educacional
4. Alfabetización Académica
5. Sujetos de la Educación Inicial
6. Historia y Política de la Educación Argentina
7. Literatura Infantil
8. Práctica Profesional I: Contextos Escolares
22
23
24
26
27
29
30
31
SEGUNDO AÑO
1. Sociología de la Educación
2. Didáctica en Educación Inicial
3. Alfabetización Temprana
4. Lengua y Literatura y su Didáctica
5. Educación Plástica y su Didáctica
6 .Matemática y su Didáctica
7. Práctica Profesional II: El aula y la Práctica Docente
33
34
35
37
38
39
41
TERCER AÑO
3
1.Lenguaje Musical en Educación Inicial
2.Educación Física y su Didáctica
3.Filosofía de la Educación
4.Ciencias Sociales y su Didáctica
5.Ciencias Naturales y su Didáctica
6.Expresión Corporal y su Didáctica
7.Práctica Profesional III: El Aula como espacio vincular
43
45
47
49
50
52
54
4º Año
1. Segundas Lenguas(qom, wichí, mocoví, castellano) y/o
LenguasExtranjeras (inglés, francés, portugués)
2. Educación Intercultural: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la
Intercultralidad
55
3.Educación Sexual Integral
4.Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación
5.Residencia Pedagógica
58
60
61
4
57
EQUIPO TÉCNICO DISEÑO CURRICULAR
•
Equipo Nacional Del INFD Coordinación General de Desarrollo Curricular del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)
Lic. Cristina Hisse, Lic. Gustavo Mortola
•
Equipo Técnico Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Inicial de la
Dirección de Educación Superior
Especialistas Generalistas
Prof. Alejandra leal Chudey
Esp. Humberto Dionisio Ojeda
Lic. Cristina Luisa Campestrini
Esp. Cecilia Puppo
Especialistas de la Formación Específica
Pof. Myriam Alí
Prof. Zulema del Carmen Nussbaum
Prof. Palmira Antonia Sotelo
Lic. Mariana Gimenez
Prof. Alicia Pesce
Esp. Norma Emilia Vega
Esp. Diana Evelina Gómez
Mtro Ezequiel Jacobo Zacarías
Prof. Acosta Adela Cristina
Prof. Tome Rosana Beatriz
Prof. Aguirre, Walter Abel
Prof. Totis, Marcelo
5
1.
MARCO GENERAL DEL DISEÑO DEL CURRÍCULUM
1.1.
Marco Político-Normativo Nacional de la Formación Docente.
El proceso de construcción del Diseño Curricular responde a los lineamientos de la
política nacional de Formación Docente. Tal como lo establece la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206/06 (de aquí en más LEN), la educación es una prioridad nacional y se
constituye en política de estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social
de la Nación. También establece que es obligación del Estado proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos los habitantes, garantizando igualdad,
gratuidad y equidad en al acceso a la educación.
En el año 2006, la LEN, reconsidera la organización del sistema educativo argentino,
reconociendo que la Educación Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta
los cinco años de edad, constituyendo una unidad pedagógica y que se considera
obligatoria la sala de cinco.
La Ley 26.206 establece, en el artículo 20º, los objetivos de la Educación Inicial:
a)
Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y
cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de
derecho y partícipes activos/as de un proceso de formación integral,
miembros de una familia y de una comunidad.
b)
Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad
y respeto a sí mismo y a los/as otros/as
c)
Desarrollar su capacidad creativa el placer por el conocimiento e las
experiencias de aprendizaje.
d)
Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el
desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.
e)
Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los
distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la
expresión plástica y la literatura.
f)
Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación
física.
g)
Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea
educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo.
h)
Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para
favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el
sistema educativo.
6
i)
Prevenir y atender
aprendizaje.
necesidades
especiales
y
dificultades
de
Por otra parte, en el artículo 24 se caracteriza la organización de la Educación
Inicial de la siguiente manera:
a)
Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los
cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los
Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los cinco
(5) años de edad inclusive.
b)
En función de las características del contexto se reconocen otras
formas
organizativas del nivel para la atención educativa de
los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años,
como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos,
salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según
lo establezca la reglamentación de la presente ley.
Para que ello pueda llevarse a cabo la Ley de Educación Nacional establece en su
artículo 71 que “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces
de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más
justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as.”
Resulta valioso, al respecto, el aporte de Francisco Imbernón “La formación inicial
ha de dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, ha de
capacitar al futuro profesor/a para asumir la tarea educativa en toda su complejidad,
actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesaria, esto es, apoyando sus acciones en
una fundamentación válida” (1994:51).
Asimismo, la LEN establece que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
y el Consejo Federal de Educación, acordarán las políticas y los planes de la formación
docente inicial, además de los lineamientos para la organización y la administración del
sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares.
En cumplimiento de la Ley de Educación Nacional, se crea, en el ámbito del
MECCyT, el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD-, órgano destinado a
planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y
continua; a impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formación docente y los otros niveles del sistema educativo; a aplicar las regulaciones que
rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, auto-evaluación,
acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones (en
todo lo que no resulten de aplicación a nivel universitario según la Ley N° 24.521/95 de
Educación Superior).
El INFD, tiene entre sus funciones el desarrollo de políticas y lineamientos básicos
curriculares de la formación docente inicial y continua (LEN, artículo 76, inciso d). Guiados
7
por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definición de los
Lineamientos Curriculares en un Diseño Curricular Jurisdiccional fundamentalmente
centrados en la Formación Docente Inicial, pero sin perder de vista el horizonte actual de la
formación docente que demanda la revisión continua de saberes y la especialización.
1.2.
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial (Res. CFE Nº 24/07)
•
Se establecen tres niveles de desarrollo curricular: Nacional (MECCyT,
INFD, CFE), jurisdiccional e institucional y se aprueban las definiciones y orientaciones
que permitirán regular los procesos de elaboración de los diseños curriculares
jurisdiccionales.
•
Se acompañan los procesos de elaboración de los diseños jurisdiccionales
para la formación docente (Resolución CFE Nº 24 ) En relación con los tiempos acordados.
•
Se establece que durante el año 2008 se trabajará en la elaboración de los
nuevos diseños curriculares para los profesorados de: Educación Inicial, Educación
Primaria, Educación Especial, Educación Artística y Educación Física.
•
Se provee un marco regulatorio al proceso de construcción de los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales con el fin de lograr una integración, congruencia y
complementariedad en la formación docente inicial que asegure una mayor articulación
entre los IFD que facilite la movilidad de los estudiantes durante la formación y el
reconocimiento nacional de los títulos.
1.3.
Situación de la Formación Docente para la
Provincia
Educación Inicial en la
En la provincia del Chaco luego de casi más de una década –a partir del año 2000ha dejado de implementarse la Formación Docente para los Profesorados en Educación
Primaria y Educación Inicial. Se retoma la formación docente, con las nuevas propuestas
curriculares del Instituto Nacional de Formación Docente, sustentada en la Resolución CFE
Nº 24/07, que establece los lineamientos curriculares nacionales para la Formación
Docente Inicial y en la Resolución CFE Nº 30/07 que establece los lineamientos para la
formación docente continua y el desarrollo profesional.
El diagnóstico realizado en la Provincia, con la intervención de la Dirección de
Planeamiento Educativo, las Junta de Clasificación –para el Nivel Inicial y para la
Educación Primaria- a demás de la consulta a los Institutos Superiores de Formación
Docente, -docentes y alumnos de diferentes profesorados de EGB 3 y Polimodal- acerca
de los trayectos actuales de formación docente revelan algunos aspectos a considerar:
•
La necesidad de fortalecer los saberes de la formación docente.
•
Duración insuficiente del Profesorado de Educación Inicial, considerando la
complejidad y múltiples dimensiones de la formación del maestro/a.
8
•
Falta de preparación de los docentes noveles para atender a la diversidad
del alumnado y a la integración de alumnos con NEE.
•
La Formación Docente actual revela escasa articulación entre teoría y
práctica.
•
Debilitamiento en la formación para la enseñanza en estrategias y
habilidades de lectoescritura y matemática.
•
Falta de articulación entre las prácticas y los otros trayectos de formación.
•
Escasa articulación con las instituciones donde se realiza la práctica
docente o residencia.
•
Escaso tiempo previsto en la formación para las prácticas.
1.4.
Lineamientos de la Política Educativa Provincial
La Ley de Educación Provincial 6.691, establece en su Artículo 2º: “La educación y
el conocimiento son un bien público y un derecho personal, social e inalienable,
garantizado por el Estado Provincial, asegurando condiciones de equidad e igualdad.” Para
el Nivel Inicial, en concordancia con la Ley Nacional, establece en su Artículo 26º: “La
Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños y niñas desde
los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años contiene dos (2) ciclos a) Maternal
45 días a 2 años y Sala de 3 años; b) Jardín de Infantes 3 a 5 años.”, y amplía
“Sosteniendo la obligatoriedad de los dos (2) últimos años del segundo ciclo (Jardín de
Infantes) y la universalización del ciclo Maternal”.
Así también, a los objetivos propuestos por la Ley de Educación Nacional para el
Nivel Inicial, la Ley de Educación Provincial agrega, entre otros incisos:
“ j) Favorecer la participación del niño en la preservación del equilibrio ecológico.
k) Facilitar el desarrollo del sentido de la pertenencia a su familia, comunidad local,
provincial, regional y nacional, con apertura a la comprensión y solidaridad entre
los pueblos.” Teniendo en cuenta que parte de la población del Chaco la
componen comunidades aborígenes: qom, wichí,mocobí.
En concordancia con el artículo 71º de la LEN: el Artículo 50º de Educación Superior,
de la Ley de Educación Provincial, detalla: “La Formación Docente tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional,
provincial y regional, y la construcción de una sociedad pluricultural justa. Promoverá la
construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional y el espíritu
crítico y autocrítico, el compromiso democrático, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.” Postula, además, la función de la formación
del docente inicial, continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación
educativa.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los
procesos de diseño curricular en las jurisdicciones, tendiente a alcanzar la integración,
9
congruencia y complementariedad en la formación inicial, asegurando no sólo niveles de
formación y resultados equivalentes, sino también una mayor articulación que facilite la
movilidad de los estudiantes durante la formación entre IFD; y el reconocimiento nacional
de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar relevante en las políticas de reforma
educativa, reafirma su centralidad en tanto que, con mayor o menor autonomía, ejerce
regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y
social.
El MECCyT Chaco concibe al currículo como espacio de consenso de las
aspiraciones, necesidades y experiencias contextualizadas de distintos sectores de la
comunidad a partir de una propuesta de política educativa, construida sobre el respeto a
la diversidad de miradas sobre la educación, que pretende superar la actual atomización
del sistema formador a través de la planificación de las acciones, la producción y
circulación de saberes sobre la enseñanza, el aprendizaje, el trabajo docente y sobre la
formación, la diversificación de las funciones de los IFD, entre otras; junto a la revisión y
reorganización de las normativas que permitan avanzar en el fortalecimiento de la
Identidad del Nivel Superior.
Propósitos del MECCyT:







Crear y fortalecer la Dirección de Educación Superior (DES) de la Provincia del Chaco.
Planificar la oferta educativa del Nivel Superior.
Democratizar la organización institucional de los IFD de la provincia.
Democratizar la construcción del currículo, asegurando la capitalización de las
experiencias de las instituciones formadoras, de docentes, de estudiantes, de los
sindicatos docentes y de equipos técnicos y políticos del MECCyT
Fortalecer el sistema formador de los IFD (Institutos Superior de Formación Docente)
desarrollando programas y proyectos en forma conjunta entre la Jurisdicción y el INFD
(Instituto Nacional de Formación Docente)
Revisar y actualizar la normativa vigente para adecuarla a los nuevos requerimientos
organizacionales.
Participar en las instancias de acuerdos federales, en las decisiones de la política
educativa nacional, en el Consejo Federal de Educación.
Acciones en el proceso de construcción curricular
• Revisión y análisis de Documentos Nacionales: Ley Nº 26.206, Res Nº 24/07 y
anexos, Res Nº 30/07 y anexos.
• Revisión de documentos de organismos consultados por el INFD
• Consultas a Directores de las Regionales Educativas, a Supervisores, Directivos y
Docentes de escuela primarias e inicial, a Rectores, docentes y alumnos de IFD, a
representantes de gremios docentes.
• Encuentros Regionales con referentes de los campos de formación docente
(Corrientes, Misiones, Chaco, Formosa).
10
• Elaboración de documentos curriculares provisionales y definitivos para su discusión,
análisis y posterior implementación en los IFD.
De las intenciones a la construcción participativa del DCJ
El Diseño curricular de la Formación docente para la Educación Inicial ha sido
construido participativamente, a partir de la decisión política del Ministerio de Educación
Cultura Ciencia y Tecnología, con orientación de la Subsecretaría de Educación, la
coordinación y acción de la Dirección de Educación Superior (DES), con el aporte
empírico de la Dirección de Nivel Inicial con la finalidad de:
• Promover el proceso de renovación pedagógica en la formación docente inicial de
nivel superior
• Potenciar el desarrollo profesional docente y jerarquizar la formación continua.
• Promover la formación académica de excelencia.
•
Fortalecer la formación disciplinar.
•
Fortalecer el trayecto de las prácticas como vertebradoras de la Formación Docente
•
Generar acciones que promuevan el desarrollo profesional docente y la formación
docente continua.
• Propiciar acciones que articulen el sistema educativo con los contextos sociales,
culturales, científicos, tecnológicos y productivos.
El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello
social en la que se evidencian posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad
en la que confluyen tanto los ideales que se pretenden lograr – ciudadanía plena, inclusión,
democratización de los conocimientos- con la realidad social nacional y local – diversidad
socio-cultural, contextos socioculturales deprimidos, sistema educativo excluyente,
expulsivo- en tanto representación y concreción de un proyecto político-educativo.
El currículo es el campo en el que se dirime un proyecto político en tanto catalizador
de las necesidades y expectativas socio-culturales de una sociedad determinada, sin dejar
de lado las implicancias científicas del mismo.
En el marco de lo que plantea la Ley de Educación Nacional, la Ley de Educación
Provincial y en los NAP, para la elaboración de los diseños curriculares en todos los
ámbitos educativos, se establece que, dentro de este campo de formación profesional, el
juego deberá actuar en las dos dimensiones que sustentan este currículum (vertical y
horizontal).
Primero en relación con los diferentes espacios curriculares, por considerarla
importancia del mismo como característica relevante para este nivel educativo y que le
imprime una determinada identidad dentro del sistema escolar.
11
En segundo lugar se pretende revalorizar y recuperar dentro del Profesorado en
Educación Inicial al juego como elemento de alto valor cultural, como mediador entre el
mundo subjetivo del niño/a y su entorno, como contenido y como método.
El Nivel Inicial es el primer espacio institucional de las trayectorias escolares, una
unidad pedagógica que comprende a niños/as de 45 días a 5 años inclusive. Así
entendido, significa pensar la educación desde sus fundamentos, propuestas didácticas y
situaciones innovadoras, con identidad propia fundada en el respeto hacia los sujetos a la
que va dirigida y, cuya pedagogía incorpora la revalorización del juego como elemento
fundamental del nivel.
Desde otra perspectiva, hay que poner en valor las transformaciones del y en el
juego, que se vienen desarrollando a partir del uso y apropiación de tecnología
multi-medial por parte de los niños; este recurso, resignifica los entornos digitales que
ingresan en los espacios y tiempos de juego infantil, de modo diverso y desigual, lo cual
favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades que se hace necesario explorar
y considerar como parte de las características de lo que hoy se considera como infancia y
a las cuales han de atender también las propuestas y actividades del Jardín.
Los espacios de formación como sistemas complejos,
integran otras
representaciones, sentidos, experiencias, valores, saberes, imaginarios, (como ESI; Ed.
Intercultural, entre otros) promueven el conocimiento y las herramientas necesarias que
acompañan a la integralidad, en la complejidad del sujeto que aprende; provenientes de
poblaciones heterogéneas,
distintas tradiciones socio-culturales y con distintas
representaciones del mundo y estructuras epistemológicas. Incluyen un valor formativo
adicional, que es el de la educación en valores, una formación orientada al ejercicio de una
ciudadanía plena, democrática, para una sociedad pluricultural en la que conviven pacífica
y respetuosamente diversas etnias, culturas, lenguas y manifestaciones religiosas o
espirituales.
La conjunción de expectativas, experiencias y saberes de todos los actores
involucrados en la elaboración del DCJ se traduce en la necesidad de organizar la
Formación Docente del Profesor de Educción Inicial en el marco de las prescripciones de
la Resolución Nº 24/07 con la siguiente definición:
• Tiempo de formación de dos mil quinientas cincuenta y nueve (2.559) horas
reloj, lo que implica tres mil ochocientas cuarenta (3840) horas cátedras
distribuidas en cuatro (4) años de estudios.
•
Campos de formación estimado:
Formación General 26 %
Formación Específica 51 %
Formación en la Práctica Profesional 23 % (holísticamente aumenta la
complejidad en la práctica docente a lo largo de los cuatro años, con el proceso de cierre
en la Residencia Pedagógica en el 4º año)
La organización de los campos de formación del DCJ es la siguiente:
12
1.
Campo de la formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el
análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la
enseñanza, el aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en
contextos socioculturales diferentes.
2.
Campo de la formación específica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas
para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a
nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad
educativa para la que se forma.
3.
Campo de formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a
través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un sistema de
relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y actores que pueden y deben ser
reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El movimiento de
relación entre ellos, supone un proceso sistemático de recontextualización en el que se
producen modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la visión tradicional
lineal y vertical por la de inclusión y flexibilidad sin por ello resignar la coherencia y
cohesión lógica de la organización del conocimiento.
FINALIDADES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación de los docentes, es un proceso dinámico que busca instalarse en un
entramado social, político y cultural, por lo que es necesario: recuperar la dimensión
política de la enseñanza y la formación.
Esta dimensión política toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vínculo de los
docentes con la cultura y el conocimiento escolar, lo que implica promover en la formación
docente la reflexión en torno a la selección del conocimiento así como los modos a través
de los cuales se transmite en la escuela, ya que esta selección implica opciones
político-pedagógicas respecto de qué porción de la cultura debe transmitirse, qué relación
se establece con otras formas de producción cultural y cómo se toman en cuenta los
procesos de construcción del conocimiento por parte de los sujetos que enseñan y los que
aprenden (Terigi, 2006: 286).
También es necesario revisar la agenda de la formación docente, ya que el
escenario social y cultural de las prácticas ha cambiado. El impacto de la crisis social, otras
configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia, transformación de
los modos de producir y de acceder al conocimiento, son algunos rasgos emergentes de la
escolarización contemporánea.
13
Ante este escenario, es necesario recuperar la reflexión pedagógica como lo señala
Terigi, (2006: 287), ya que aporta herramientas al futuro docente para comprender la
dinámica de las instituciones educativas, las prácticas docentes y las situaciones inéditas
que les toca enfrentar.
Además, es ineludible referir en esta agenda a los saberes didácticos y disciplinares,
revisando los distintos tratamientos didácticos y curriculares en los procesos de
transformación del conocimiento.
Acorde con estos nuevos escenarios, las finalidades de la Formación docente para la
Educación Inicial expresan las intenciones que orientan la construcción de un proyecto de
acción colectivo, articulando las representaciones deseadas, asumidas y posibles de ser
concretadas en relación con el rol y el ejercicio de la docencia. Estas finalidades .apuntan
a construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza en su
dimensión ético-política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades
contextuales; que fortalezcan el compromiso con la igualdad y la justicia; que amplíe la
confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que participen en la construcción de otros
horizontes posibles.
Teniendo en cuenta lo antes señalado se definen las siguientes finalidades para la
formación docente:




Desarrollar y fortalecer la formación integral de los futuros docentes, basada en los
valores de libertad, convivencia pacífica, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y compromiso con la sociedad.
Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y
valores socialmente pertinentes para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.
Promover a la construcción de una identidad docente basada en la autonomía
profesional, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otros modos de conocer
dando lugar a la interpelación de la práctica docente desde perspectivas
epistemológicas, pedagógicas, éticas y políticas.
De ello se desprende que el perfil del futuro Profesor de Educación Inicial de la
Provincia del Chaco tendrá que desarrollar las siguientes capacidades:

Asumir la dimensión política de la práctica docente como parte de un proyecto de país.

Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos
sociales y culturales que constituyen la realidad social.

Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes sujetos
sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales, medioambientales y
culturales.
14

Lograr aprendizajes específicos de las distintas disciplinas para enseñar a sus futuros
estudiantes conforme a un marco teórico de referencia.

Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar en el nivel inicial.

Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Reconocer la diversidad sociocultural y sociolingüística como fuentes para organizar y
dirigir situaciones de enseñanza.

Desarrollar dispositivos pedagógicos para atender a la diversidad del alumnado.

Conducir procesos de aprendizajes grupales e individuales.

Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías promoviendo aprendizajes situados.

Reconocer las características del contexto inmediato de la institución educativa.

Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales, participar y
promover actividades propias de la escuela.
La finalidad es formar docentes con capacidad para el desempeño responsable de su rol
en el nivel inicial, desde una actitud de compromiso personal y social hacia una tarea
atravesada por variables sociales, culturales, pluricultural, políticas y económica
2. ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formación General, el Campo de
la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional, presentes en cada uno de
los años, conforman el plan de estudios de la carrera “La presencia de los campos de
conocimientos en los diseños curriculares no implica una secuencia vertical de lógica
deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este
sentido, se recomienda que la Formación en la Práctica Profesional acompañe y articule
las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formación,
aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias
Pedagógicas”1
1
Resolución del Consejo Federal de Educación 24/07
15
3.1 Estructura Curricular del Profesorado de Educación Inicial organizada en
años:
ESTRUCTURA CURRICULAR
AÑO
Unidades Curriculares
Formato
Modalidad
de Cursado
Carga Horaria
Hs. Cát.
Hs. Cát. Hs. Reloj
Semanales
Anuales Anuales
Primer Año
1.Didáctica General
Espacio
Curricular
2.Pedagogía
Espacio
Curricular
3.Psicología Educacional
4.Alfabetización Académica
5.Sujetos de la Educ. Inicial
6. Historia y Política de la
Educación Argentina
7. Literatura Infantil
8. Práctica Profesional
I:Contextos Escolares
Espacio
Curricular
85
4
128
85
4
128
85
4
128
85
6
192
128
4
128
85
5
80
53
6
192
128
37
1104
734
6
96
64
6
192
128
6
192
128
3
96
64
3
96
64
6
192
128
6
192
128
36
1056
704
Anual
Anual
Seminario
Anual
Espacio
Curricular
Anual
Trabajo de
Campo
128
Anual
Taller
Taller
4
Anual
Cuatrimestral
Anual
Segundo
Año
9. Sociología
10. Didáctica en Educación
Inicial
11.
Alfabetización
Temprana
12. Lengua y Literatura y
su Didáctica
Espacio
Curricular
Cuatrimestral
Taller
Anual
Espacio
Curricular
Anual
Espacio
curricular
Anual
Espacio
curricular
Anual
13. Educación Plástica y su
Didáctica
14.Matemática
y
su
Didáctica
Espacio
Curricular
15. Práctica Profesional II:
El
Aula y la Práctica
Docente
Taller
Trabajo de
Campo
16
Anual
Anual
Tercer Año
16.Lenguaje Musical
Educación Inicial
en
17. Educación Física y su
Didáctica
18.Filosofía
de
la
Educación
19.Ciencias sociales y su
Didáctica
20.Ciencias Naturales y su
Didáctica
21.Expresión Corporal y su
Didáctica
22.Práctica Profesional III:
El Aula como espacio
vincular.
Cuarto Año
23.Segundas Lenguas
24.Educación Intercultural
de
Anual
Espacio
curricular
Anual
Espacio
curricular
Cuatrimestral
Espacio
curricular
Anual
Espacio
curricular
Anual
Taller
Taller
Trabajo de
Campo
Espacio
curricular
Seminario
Taller
25.Educación Sexual
26.Tecnologías
Información
Comunicación
Educación
Taller
la
y
en
27.Residencia Pedagógica
3
96
64
6
192
128
4
64
43
6
192
128
6
192
128
3
96
64
8
256
171
36
1088
726
3
96
64
3
96
64
3
48
32
6
96
64
8
256
171
23
592
395
Anual
Anual
Anual
Anual
Cuatrimestral
Taller
Cuatrimestral
Taller
Trabajo de
Campo
Anual
NÓMINA DE ESPACIOS CURRICULARES POR CURSO
PRIMER AÑO
1.
DIDÁCTICA GENERAL
2.
PEDAGOGÍA
3.
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
4.
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
5.
SUJETOS DE LA EDUCACION INICIAL
6.
HISTORIA Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
4 hs. cát.sem
4 hs. cát.sem
4 hs. cát.sem
4 hs. cát.sem
17
6 hs. cát.sem
4 hs. cát.sem
7.
LITERATURA INFANTIL
8.
PRÁCTICA PROFESIONAL I: CONTEXTOS ESCOLARES
5 hs. cát.sem
6 hs. cát.sem
SEGUNDO AÑO
1.
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
2.
DIDÁCTICA EN EDUCACION INICIAL
3.
ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
4.
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
5.
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA
6.
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
7.
PRÁCTICA PROFESIONAL II: EL AULA Y LA PRÁCTICA
DOCENTE
6 hs. cát.sem.
6 hs. cát.sem.
6 hs. cát.sem.
3 hs. cát.sem.
3 hs. cát.sem.
6 hs. cát.sem.
6 hs. cát.sem.
TERCER AÑO
1.
LENGUAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN INICIAL
2.
EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA
3.
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
4.
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA
5.
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTIC
6.
EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA
7.
PRÁCTICA PROFESIONAL III: EL AULA COMO ESPACIO
VINCULAR
3 hs.cát. sem.
6 hs. cát. sem.
4 hs. cát. sem.
6 hs. cát. sem.
6 hs. cát. sem.
3 hs. cát. sem.
8 hs. cát. sem.
CUARTO AÑO
1. SEGUNDAS LENGUAS (qom, wichí, mocoví, castellano) Y
LENGUAS ESTRANJERAS (inglés, francés, portugués, italiano,
alemán u otra lengua de opción institucional)
3 hs. cát. sem.
2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL: Fundamentos filosóficos y
antropológicos de la Interculturalidad.
3 hs. cát. sem.
3. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
3 hs. cát. sem.
4.
6 hs. cát. sem.
TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
18
EN EDUCACIÓN
5.
RESIDENCIA PEDAGÓGICA
CAMPO FORMACIÓN GENERAL
CAMPO FORMACIÓN ESPECÍFICA
CAMPO DE LAS PRÁCTICAS
TOTALES
3.2
8 hs. cát. sem.
TOTAL DE HORAS CÁTEDRAS Porcentaje por Campos
Reloj
cátedra
%
660
992
26
1301
1952
51
598
896
23
2559
3840
Unidades Curriculares por campos de Conocimiento:
3.2.1 El Campo de la Formación General
Las Unidades curriculares que conforman este campo de conocimiento están
orientadas a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el
tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación
del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.
Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en
enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de
pensamiento sistemático: “el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la
lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos
disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los
contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las
prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas docentes para favorecer mejores
y más comprensivas formas de apropiación de los saberes.”2
Estas unidades curriculares organizadas disciplinarmente posibilitan la inclusión
progresiva de otras formas del conocimiento organizados en áreas o regiones amplias
que trasciendan las especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con
diversos principios de articulación, conformando nuevas regiones del conocimiento de
modo de abordarlas interdisciplinariamente.
Las unidades curriculares que la integran son:
Campo de la Formación General
•
2
Didáctica General
Resolución CFE 24/07- Anexo I
19
100
•
Pedagogía
•
Psicología Educacional
•
Alfabetización Académica
•
Tecnologías de
Comunicación
•
Sociología de la Educación
•
Historia y Política de la Educación Argentina
•
Filosofía de la Educación
•
Segundas
Lenguas
(qom,
mocoví,
castellano)y/o Lenguas extranjeras (inglés,
francés, portugués)
la
Información
y
la
3.2.2 El Campo de la Formación Específica
Las Unidades Curriculares que integran este campo de formación están dirigidas al
estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que los
alumnos se forman, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las
características y necesidades a nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el
nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa elegida.
El juego en el Nivel Inicial
En nuestro país, los objetivos de la educación inicial están establecidos desde las
leyes que regulan el Sistema Educativo, respecto al juego, la Ley de Educación Nacional 3
explicita: “Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo
cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social,” lo cual habilita su inclusión en los
diseños curriculares y en la formación docente. Asimismo, el artículo 31 de la Convención
sobre los Derechos del Niño afirma: "El niño tiene derecho al esparcimiento, al juego y a
participar en actividades artísticas y culturales".
Desde este marco, la Jurisdicción refuerza el concepto de juego como derecho del
niño y sostiene su centralidad en la Educación Inicial, como construcción social
imprescindible para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo,
psicosocial, afectivo, corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel.
Por otro lado, las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que señalan
al juego como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere
comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la
adquisición de la capacidad representativa.
En este sentido, es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que se
otorga a los niños y, como sugieren los NAP del Nivel, superar las desarticulaciones entre
el juego, el aprendizaje y la enseñanza, definir estrategias pedagógicas que consideren las
diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a
3
Ley de Educación Nacional N° 26206. Art. 20 (2006)
20
la par que su interés por aprender ; como afirma Spakowsky (1996) el juego y el
conocimiento son interdependientes: el juego facilita la construcción de conocimientos,
al tiempo que los conocimientos enriquece n el desarrollo del juego.
El abordaje del juego debe incluir las características del fenómeno lúdico, su
conceptualización, su naturaleza, los beneficios que aporta al desarrollo integral del niño,
al aprendizaje en general y al aprendizaje de contenidos escolares y las condiciones que
favorecen el jugar (espacio, tiempo, recursos, rol docente).
Esta formación lúdica, al igual que la práctica docente debe atravesar toda la
formación y continuar a lo largo de la vida profesional. El juego, tiene que ocupar un lugar
de constante diálogo con los contenidos disciplinares y la vez ir más allá de éstos
encontrando su propio valor que supera el ser un medio para el aprendizaje.
La apropiación de fundamentos teóricos, como así también los aportes de las
diferente Unidades Curriculares, tanto del campo de la Formación General como los de la
Formación Específica, estructuran el marco que dará sentido a la aceptación del juego
como la actividad natural que se constituye en el medio ideal para desarrollar los
aprendizajes.
Campo de la Formación Específica
•
Sujetos de la Educación Inicial
•
Didáctica en la Educación Inicial
•
Alfabetización Temprana
•
Literatura Infantil
•
Educación Plástica y su Didáctica
•
Matemática y su Didáctica
•
Lenguaje Musical en Educación Inicial
•
Educación Física y su Didáctica
•
Ciencias Sociales y su Didáctica
•
Ciencias Naturales y su Didáctica
•
Expresión Corporal y su Didáctica
•
Educación Sexual Integral
•
Educación Intercultural: Fundamentos filosóficos y
antropológicos de la Interculturalidad.
•
Lengua y Literatura y su Didáctica
3.2.3 Campo de la Práctica Profesional
21
Las unidades curriculares de este campo de formación están orientadas al
aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas
y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos
contextos socio-educativos.
Campo de la Práctica Profesional
•
Práctica Profesional I: Contextos escolares
•
Práctica Profesional II: El aula y la Práctica Docente
•
Práctica Profesional III: El aula como espacio vincular
•
Residencia Pedagógica
PRIMER AÑO
1. DIDÁCTICA GENERAL
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
La Didáctica es una disciplina teórica que encuentra su razón de ser en la
intervención, en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, que implica,
desde una perspectiva interpretativa, concebir el aula como un ambiente social y
culturalmente organizado por el aprendizaje, la institución como escenario donde se
generan los intercambios didácticos, condicionados por la naturaleza y contenidos de las
perspectivas y significados del profesor y de los estudiantes.
Analizar y comprender ese campo requiere el cruce y convergencia de diferentes
teorías que provienen de distintas disciplinas, y abordar el objeto de estudio desde
aspectos y niveles de complejidad diversos. Se plantea la necesidad de apelar al enfoque
multirreferencial que posibilita lecturas plurales.
Esta unidad curricular propone categorías de análisis para que el futuro docente
pueda interpretar el proceso de constitución de los modelos y paradigmas didácticos
contemporáneos, así como su incidencia en el diseño y prácticas de enseñanza.
El abordaje del currículum y los procesos de escolarización del saber -entendido
como una construcción histórica y cultural-, la vinculación entre la didáctica y la formación
docente, y las decisiones y posturas frente a los componentes de la mediación didáctica,
constituyen herramientas teórico- prácticas que posibilitarán al futuro docente la interpretación
y el diseño de acciones pertinentes en una práctica de la enseñanza situada.
Propósitos
•
•
•
Reconstruir el campo de la didáctica y las problemáticas centrales que en la actualidad
constituyen la nueva agenda.
Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica general” y las “didácticas
específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las disciplinas.
Analizar diferentes modelos y enfoques de la enseñanza y el currículum en tanto
construcción social y reconocer tendencias actuales.
22
•
Diseñar situaciones formativas en las que los futuros docentes puedan resolver
problemas y necesidades de la práctica docente, a partir de la reflexión sobre sus
acciones didácticas y hacia la proyección de estrategias de intervención innovadoras.
Contenidos.
Eje I: El campo disciplinar de la Didáctica: Problemáticas epistemológicas y espacios
referenciales.
La Didáctica general y las didácticas específicas. Epistemología: dimensión constitutiva de
la didáctica. La especificidad del análisis didáctico. La producción del conocimiento
didáctico. Los contenidos específicos en relación con la didáctica. La construcción del
objeto de estudio de la didáctica y análisis de los múltiples discursos que se entraman en
la disciplina. Paradigmas Didácticos contemporáneos. Modelos de investigación didáctica.
Eje II: El Currículum y los procesos de escolarización del saber.
Encuadre histórico del Currículum: evolución, enfoques y modelos. Niveles de decisión y
concreción político, institucional y áulico. Las adecuaciones y las adaptaciones curriculares
en el Nivel Inicial y frente a las necesidades educativas especiales
Eje III: El docente y el saber didáctico.
Didáctica y formación docente. El desarrollo profesional-personal del docente: modelos y
enfoques. El conocimiento profesional. La identidad personal, social y profesional.
Eje IV: La intervención didáctica
•
Aula: Historia y genealogía. La clase como campo complejo de interacción y
conjunto de prácticas complejas. El diálogo en la enseñanza. Grupo de aprendizaje. Las
nuevas tecnologías en la enseñanza. Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica
general” y las “didácticas específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las
disciplinas.
•
La enseñanza. Tradiciones y perspectivas. Las relaciones entre enseñanza y
aprendizaje. La transposición didáctica: características y riesgos. El contrato didáctico, el
conocimiento práctico, el pensamiento práctico. La enseñanza en contextos singulares:
diversidad sociocultural en la escuela.
•
Diseño de la enseñanza. La planificación de la enseñanza y el desarrollo de
propuestas didácticas. Las estrategias de enseñanza.
La problemática de la evaluación. Técnicas, criterios e instrumentos de evaluación.
2. PEDAGOGÍA
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
La Pedagogía es un saber que implica una intervención teórica sobre el campo
problemático de la educación y el análisis de los procesos de producción, distribución y
apropiación de saberes. Aporta a la formación de los futuros docentes, conocimientos para
la construcción de marcos interpretativos acerca de la educación como práctica histórica,
ética, política, cultural y social.
La aproximación a los problemas relevantes de esta disciplina convoca a interpelar
las coordenadas de la educación desde la construcción histórica, dado que el pensamiento
pedagógico-en un horizonte temporal- refiere a los procesos de institucionalización de la
educación y a que en la práctica educativa subyacen discursos pedagógicos que fueron
construidos y requieren ser develados. Es a partir de la dialéctica teoría y praxis en el
23
ámbito pedagógico, que se puede leer e interpretar la complejidad de las ideas y de los
hechos educativos.
Acercarse a los hitos del discurso pedagógico moderno y contemporáneo, sus
rupturas y continuidades, permitirá al futuro docente tomar distancia para proyectar la
complejidad de su hacer docente, y la incidencia en las representaciones sobre la función
de la escuela, los estudiantes, el conocimiento, aspectos fundamentales para revisar los
modos de pensar y deconstruir miradas y perspectivas sobre el discurso pedagógico y las
prácticas sociales.
Finalmente, desde este espacio de formación se abordarán cuestiones inherentes a
los desafíos y tensiones de la escuela y las problemáticas pedagógicas actuales, dada la
configuración de nuevos escenarios sociales, económicos, políticos. En este sentido, el
futuro docente desde una postura crítica-interpretativa podrá insertarse en el campo
profesional a partir de la compresión de problemáticas contemporáneas que subyacen en
el ámbito educativo; por un lado, para poner en cuestión los problemas y debates actuales
acerca del fenómeno educativo y por otro, a fin de desnaturalizar las prácticas educativas y
promover intervenciones reflexivas y críticas ante las demandas que emergen de dichos
escenarios.
Propósitos
•
•
•
•
Favorecer procesos de indagación y reflexión sobre la problemática educativa hallando
líneas de continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico.
Asumir el rol docente desde una perspectiva crítica y reflexiva a partir de procesos
meta cognitivos.
Aportar herramientas teóricas conceptuales para interpretar e intervenir en los
problemas pedagógicos actuales.
Reconocer el valor de la educación inclusiva como otra manera de atender y entender
a la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas reconociéndolos a partir de
su singularidad.
Contenidos
Eje I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía.
La educación como práctica social compleja y derecho fundamental. Los lugares y
tiempos de la educación. Paradigmas y enfoques. Estado, Sociedad y Educación.
Educación. Pedagogía y ciencias de la educación. El sistema epistemológico de la
pedagogía. La Pedagogía entre sujeto, sociedad y cultura. Pedagogía y ciencias.
Educación y escolarización.
Eje II: Miradas y perspectivas en torno al discurso Pedagógico moderno y contemporáneo.
Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia.
El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas. La Pedagogía moderna.
Infancia y saber. Teorías no críticas. Educación. Reproducción y cambio social.
Pedagogías críticas. Producción del conocimiento y saber escolar. Pensar la escuela y el
poder. Poder y autoridad. Sujetos pedagógicos: autonomía y relación asimétrica. El
pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas contemporáneas.
Pedagogía social. Pedagogías de la imagen. Pedagogía de la diferencia y de género.
Eje III: Desafíos y tensiones de la escuela en contextos actuales.
24
Problemáticas pedagógicas actuales. Debates pedagógicos sobre la función educativa en
la sociedad actual. Escuela y conocimiento. La tarea educativa en contextos: maestros,
escuela y pobreza. Cultura, escuela y medios de comunicación. Tensiones en ámbitos
educativos: la tradición y la innovación. Homogeneidad y heterogeneidad. La escuela
integradora, la escuela inclusiva y exclusiva. El papel de la escuela en la construcción de
una ciudadanía activa. Educación, ciudadanía y género. El plural y los límites del discurso
pedagógico. Alternativas pedagógicas y hegemonía.
3. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
En la formación docente se hace imprescindible generar un ámbito para la reflexión
crítica del proceso enseñanza y aprendizaje con los aportes de la Psicología Educacional,
ya que ésta ofrece respuestas a algunos de los problemas educativos e instrumentos para
que el educador tome decisiones con objetividad sobre la práctica educacional.
La notable expansión de la psicología cognitiva en el marco más amplio y en
constante desarrollo de las ciencias cognoscentes, posibilita un espectro de respuestas
acerca de la mente y del comportamiento humano en íntima relación con la comprensión
de funciones básicas perceptivas– cognoscitivas y emocionales, para ahondar en la
verdadera complejidad de los procesos en que se sustentan el habla, el lenguaje, el
pensamiento y el razonamiento, transferidos al campo educativo, y así determinar las
características estructurales y operativas de los grupos de alumnos en proceso de
aprendizaje.
La Psicología Educacional se ocupa de estudiar la aplicación de principios
psicológicos a la educación, por lo tanto, su campo está delimitado en la consideración de
los procesos psíquicos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las
condiciones de ambos en el aula.
Estos aportes brindan un soporte científico a la tarea docente, proporcionando
modelos explicativos de los procesos de cambio a partir de la intervención educativa.
Además, pretenden generar modificaciones a partir de métodos que incidan en los
sistemas educativos. Se trata de un desafío que desplaza la visión de una tarea guiada por
la intuición y la buena voluntad, hacia un campo donde los principios científicos garanticen
la comprensión de la complejidad del hecho educativo y una intervención eficaz con el aval
del saber revisado.
Esta instancia tiene como propósito presentar los modelos psicológicos del
aprendizaje, mostrando sus alcances y límites para explicar las intervenciones en el ámbito
escolar. Se trata de analizar el aprendizaje, con especial énfasis el aprendizaje escolar,
aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones, para apoyar los
procesos de mediación del docente en el diseño y la coordinación de la enseñanza.
Resulta importante conocer los procesos de construcción de conocimientos en el ámbito
de las escuelas, así como los procesos de desarrollo subjetivo.
Educar, enseñar y aprender; constituyen un trípode que se sustenta en la relación
afectiva entre el educador y el educando. El vínculo de la relación pedagógica siempre
está mediado por un contexto, que en el caso de la educación formal está constituido por
las Instituciones Educativas que pertenecen al ámbito educativo formal en sus diferentes
niveles académicos. La familia, los medios, la publicidad, las empresas, etc., son también
instituciones que educan. En estas situaciones hablamos de educación informal. Ambas
formas de educación se entrecruzan y se retroalimentan permanentemente.
Esta unidad curricular permitirá a los futuros docentes reconocer y comprender las
relaciones entre Psicología y Educación, y los respectivos aportes de dichas disciplinas en
el contexto de las diferentes prácticas educativas formales, a partir del análisis de las
teorías del aprendizaje y sus implicancias, y las preconcepciones implícitas y explicitas, de
25
la función docente, a partir de la historia personal, escolar y social de los sujetos que
aprenden y de los sujetos que enseñan y sus efectos en la convivencia áulica.
Propósitos
•
Reflexionar acerca de los aportes teóricos de los principios de la Psicología
Educacional a la formación y práctica docente.
•
Reconocer la importancia de la Psicología educacional como disciplina que
contribuye sustantivamente a la “solución” de problemáticas educativas relevantes.
•
Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje de
problemáticas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de
constitución subjetiva.
•
Analizar los paradigmas de la Psicología Educacional y su vinculación con el
proceso enseñanza y aprendizaje.
•
Deducir los efectos probables de modos de comportamiento del docente en el aula,
sobre el aprovechamiento y el desarrollo personal social de sus futuros alumnos.
Contenidos.
Eje I: La Psicología Educacional.
Conceptos y objeto de estudio. Función y alcances de la Psicología Educacional. Las
Ciencias Cognoscitivas y la Educación.
Eje II La problemática del aprendizaje
¿Qué es aprender? Aportes de las teorías de aprendizaje. Aprendizaje significativo. El
sujeto educativo. Educabilidad. Los procesos “psi” en el aprendizaje escolar. Las
formaciones grupales en el aprendizaje. Las relaciones interpersonales en el aprendizaje.
Los aportes de la nueva ciencia de la mente de Gardner. Las siete inteligencias en el aula:
adaptaciones a las realidades del alumno a esta teoría. Fracaso escolar. Rol de las
instituciones educativas frente a la problemática del fracaso escolar. La construcción social
del fracaso escolar.
Eje III El sujeto y la escuela
El niño y el aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el abordaje del
aprendizaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y discontinuidad en
los procesos de construcción cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.
Discursos, interacciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docentealumnos-padres. La ficción de la homogeneidad: de los alumnos, de los grupos y las
prácticas pedagógicas.
4. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
Desde hace más de una década el concepto de “alfabetización académica” se
viene desarrollando en el ámbito de los estudios anglosajones. Refiere al conjunto de
nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las distintas
disciplinas, como así también a las actividades de producción y análisis de textos
requeridos para aprender en ámbitos de educación académica superior.
26
Toda cultura implica el acceso a un lenguaje y a una modalidad de pensamiento. La
cultura académica supone que los estudiantes acceden a las prácticas de lenguaje y
pensamiento mediante la apropiación de las formas de razonamiento instituidas a través
de ciertas convenciones discursivas propias de cada disciplina. Por ello, esta unidad
curricular, trabajada desde la perspectiva de taller,
apunta a abordar los usos del
lenguaje, las prácticas discursivas tanto a nivel de comprensión como de producción, la
iniciación y profundización de razonamiento y pensamiento propios de la formación
docente y de cada matriz disciplinar, desde la concepción de cultura académica,
interculturalidad y alfabetización académica en tanto modos originales de adecuación de
conocimientos y saberes a una realidad sociocultural determinada.
De este modo la alfabetización académica implica promover una apertura hacia las
culturas que cada disciplina aborda, contemplando las debilidades de los estudiantes en
las competencias lingüísticas y comunicativas de base.
Se entiende que escuchar, hablar, leer y escribir sostienen el quehacer profesional
y académico de los docentes en formación y, además, que el estudio, la elaboración y la
comprensión de textos –tanto orales como escritos- constituyen los medios indispensables
para aprender los contenidos de todas las disciplinas en las que los graduados deben ser
competentes. Por otro lado, el desarrollo óptimo de estas habilidades contribuye al
desempeño eficiente en la profesión, que exige la producción de textos académicos como
parte del quehacer docente.
Así mismo,
esta unidad curricular propicia que el cursante, en tanto
hablante-escritor, pueda comunicarse eficazmente desde la perspectiva de cada disciplina
o campo científico y que incremente su capacidad en la utilización del lenguaje como
instrumento de interacción, de representación y de conocimiento.
Propósitos
•
•
•
•
Afianzar habilidades de lectura académica y transferencia de lo leído a otros formatos
(apuntes, gráficos, etc.).
Consolidar las destrezas vinculadas a las actividades lingüísticas de producción y
comprensión de textos.
Favorecer estrategias de recepción y producción de textos propios del ámbito
académico, que promuevan la apropiación de contenidos de las distintas disciplinas.
Concienciar acerca de la importancia de la alfabetización académica como campo
propedéutico que contribuye a la apropiación de saberes y prácticas inherentes al
quehacer profesional de los maestros.
Contenidos
Eje I: Los lenguajes: apropiación del signo. Aspectos semióticos (Lenguaje matemático,
lenguaje icónico, etc.) Lenguaje y tecnología. Relación lengua y aprendizaje. Adecuación
a la/s situación/es comunicativa/s.
Eje II: Oralidad. Consideraciones teóricas y prácticas.
Eje III: Lectura y escritura como modos de trabajo intelectual. Géneros discursivos propios
del ámbito académico (instruccional, expositivo explicativo, descriptivo, de divulgación
científica, argumentativo).
Eje IV: Texto y paratexto: parcial, monografía, informe, notas a pie de página, referencias
bibliográficas, bibliografía, fuentes electrónicas.
27
5. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Las particularidades de los sujetos de la educación inicial abren las puertas al
complejo mundo de la primera infancia.
La noción de infancia, como categoría social, tiene un trayecto histórico que
posibilita su estudio, análisis y comprensión; desde diferentes miradas. Actualmente esta
noción recibe el aporte de diferentes ciencias (antropología, sociología, aún desde los
marcos jurídicos) que arrojan luz sobre esta primera etapa en la vida de los seres
humanos.
Esta unidad curricular permite la construcción de herramientas conceptuales acerca
de las configuraciones históricas, psicológicas, sociales y culturales del niño y la niña en el
nivel inicial.
Las nuevas perspectivas teóricas que abordan los procesos de construcción de la
subjetividad infantil posibilitan un análisis crítico de los procesos que configuran las
identidades de los niños/niñas, sus culturas escolares dentro de un marco histórico-social
que dan respuestas a sus necesidades pedagógicas.
El futuro docente, en este espacio curricular, debe recibir las herramientas
necesarias para reconocer la concepción del niño desde sus “desarrollos”: físico, cognitivo,
psíquico, social, cultural y psico-sexual en articulación con la formación de su
subjetividad, sus vínculos, sus valores y su personalidad infantil.
Es así que se deben desarrollar temáticas destinadas a conocer el proceso de
estructuración del pensamiento, la imaginación creadora, las formas de expresión
personal, de comunicación verbal y gráfica, los procesos de maduración sensorio-motriz,
la manifestación lúdica, el sentimiento socio- afectivo, los valores éticos, la integración
social, la convivencia grupal de solidaridad y cooperación en diversos contextos
socio-culturales, para el grupo etario de 45 días a 5 años inclusive.
Por ello, se propone abordar el tema de la diversidad desde la perspectiva de una
“escuela inclusiva”, entendiéndose a la misma, como la escuela que recibe a todos los
niños
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales,
lingüísticas, étnicas, sociales y culturales; es decir, tener en cuenta las posibilidades de
realizar propuestas didácticas que potencien esa diversidad.
Propósitos
La inclusión del área Sujetos de la educación Inicial en la formación docente para el Nivel,
tiene como propósitos:
• Brindar conocimientos acerca de perspectivas teóricas que permitan apreciar las
transformaciones epistemológicas en la comprensión de los procesos de subjetivación
de la identidad infantil.
• Promover la reflexión acerca de la noción de sujeto a partir de diversos aportes
conceptuales afianzando una perspectiva compleja de las particularidades de los niños.
• Propiciar la reflexionar sobre estrategias adecuadas a diversas situaciones, basadas
en criterios de inclusión.
• Favorecer el análisis de los mecanismos psicológicos, sociológicos, culturales, que se
ponen en juego en las interacciones personales y su impacto en los procesos de
subjetivación.
Contenidos
28
Eje I: Configuraciones psicológicas, sociales y culturales sobre la infancia.
Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Lo constitucional y lo ambiental:
interacción del bagaje congénito con las condiciones socio ambientales.
Procesos de construcción de la subjetividad infantil. Conceptualizaciones básicas sobre la
construcción del sujeto. La infancia como construcción histórico social. El niño/a como
sujeto de derecho. Cambios en los dispositivos estructurantes: la familia, la escuela, la
sociedad, la cultura. La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil
Eje II: Evolución, desarrollo y aprendizaje infantil.
El niño de 0 a 2 años y de 3 a 5 años: crecimiento, maduración y desarrollo.
Características generales del desarrollo psicomotor,
cognitivo, afectivo y de la
personalidad, del lenguaje y la comunicación. Características propedéuticas de la
integración escolar en el Nivel inicial de alumnos con NEE
.
Eje III: Desarrollo social infantil.
Formación de vínculos, interrelaciones; La moral en la infancia. Principios y valores éticos.
El pensamiento infantil. Representaciones. Homogeneidad y Heterogeneidad: reconocer
las diferencias atendiendo a la diversidad, su dimensión histórica. Sentido de la integración
y la inclusión social del infante.
6. HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Esta unidad curricular permite al futuro docente comprender desde una perspectiva
histórica tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educación, como las identidades y
prácticas docentes a la luz de su evolución histórica y política. El desarrollo propuesto
posibilita ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la
prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la
enseñanza en las escuelas y de la docencia.
Los contenidos se organizan:
- desde la perspectiva histórica. Se propone un recorrido por la historia de la educación
argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docentes
una visión prospectiva de la educación y comprender su lugar como sujetos y parte de la
historia.
- desde la perspectiva política. Se pone el acento en el análisis de la educación y el
sistema educativo como política pública; se trata de analizar el rol del estado en la
configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre
los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Tanto las
macropolíticas, las construcciones normativas como las regulaciones son construcciones
epocales, vinculadas a procesos, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.
Propósitos
29
• Comprender desde una perspectiva histórica las relaciones entre sociedad, estado
y educación, a través de un recorrido por la historia de la educación argentina.
• Comprender las prácticas docentes desde un desarrollo histórico y político.
• Ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la
prescripción del estado y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la
enseñanza en las escuelas y de la docencia.
• Analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las
relaciones entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia.
Contenidos
Eje I: Perspectiva histórica
Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y experiencias educacionales:
procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder. Historia de la Educación
Argentina. Evolución de la educación en la argentina. Distintas etapas en la configuración
del sistema educativo argentino. Corrientes de pensamiento socio-pedagógico:
normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista., marxista y
nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Evolución de la educación en la
provincia del Chaco. Configuración actual del sistema educativo nacional.
Eje II: Perspectiva Política
Rol del estado en la constitución del sistema educativo argentino. Influencia de los
contextos epocales. Principales paradigmas de Estado y corrientes político-educativas.
Marco normativo. Principales problemáticas de la política educativa actual: globalización,
mercado laboral, eficacia, eficiencia, equidad. Rol docente y tarea de enseñar:
perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico. Las
críticas a la escuela: Escuela Nueva, Escuela tradicional, propuestas alternativas, políticas
de Reformas.
7. LITERATURA INFANTIL
Fundamentos epistemológicos y didácticos
El punto de partida de esta propuesta es el
histórico reconocimiento que la
mediación educativa otorga a la literatura y la necesidad de reconsiderar su valor educativo
en la actualidad. Por ello, se considera el cruce de dos conceptos: Infancia y Literatura y
desde esta construcción se analizan los diferentes componentes que la integran : los
productores de literatura (escritores), el público definido por su edad (niños ), los
intermediarios (padres, docentes, escuela, bibliotecas, editoriales) y los legitimadores
(políticas públicas, críticos académicos).
En literatura infantil se definen las concepciones acerca de la infancia y su
construcción social. Se aborda la literatura en texto y en contexto. Respecto del texto de
la literatura infantil se atenderá a las marcas del género, horizonte de recepción y
construcción del lector, la inventio y sus distintas manifestaciones en géneros discursivos.
En cuanto al contexto se ubicará a la literatura en su campo cultural y sus formas
de mediación. Asimismo, se reflexionará sobre la práctica de lectura adecuada al nivel
educativo, y las estrategias escolarizadas de promoción de la lectura. Se pondrá especial
énfasis en la literatura oral y en la dramatización de textos ya que son requerimientos
específicos del nivel.
Por otra parte se orienta a proporcionar experiencias de frecuentación de textos
literarios de la Literatura infantil, que permitan junto a la disposición de marcos teóricos
30
Específicos, la construcción de criterios e selección de textos para el nivel
Propósitos
•
•
•
Construir un espacio de exploración y análisis de las experiencias literarias y de
producción grupal e individual de estrategias de lectura, a través de la interpretación
reflexiva y crítica de los supuestos teóricos y metodológicos con los que se abordan los
textos literarios.
Desarrollar competencia lectora y sensibilidad en relación con los textos literarios
destinados a niños.
Construir su rol de mediadores entre los textos literarios y los niños
Contenidos
Eje I: Literatura Infantil.
Construcción histórica del concepto de Literatura infantil. Discusiones y debates.
Particularidades de los géneros literarios en la literatura infantil. La literatura en el jardín
maternal y de Infantes.
Eje II: Los textos de enseñanza de la literatura. El canon. Los clásicos. La literatura
tradicional. La literatura autoral. La literatura oral. El libro álbum. El juego de la palabra.
La selección
Recopilación de materiales institucionales y didácticos (NAP, Diseños curriculares,
manuales,) y análisis crítico de los supuestos teóricos y metodológicos de la enseñanza
de la literatura en dichos textos.
Eje III: Textos literarios
Las dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios. Texto e historia.
La biblioteca: un ámbito de formación de lectores.
Eje IV: Rol docente
El docente como mediador en el proceso de formador de lectores en la primera infancia.La
selección de textos literarios y su adecuación a diferentes grupos de lectores. La
conformación de la biblioteca áulica como espacio generador de las prácticas de lectura.
Eje V: La literatura en el aula.
La observación y análisis de experiencias relacionadas con narración oral y lectura en voz
alta a cargo del maestro. Narración. Dramatización (teatro, teatro de títeres).
El diseño y desarrollo de prácticas de lectura, dramatización La implementación de
estrategias de intervención docente en situación de lectura y de animación a la lectur
8. PRÁCTICA PROFESIONAL I: CONTEXTOS ESCOLARES
Práctica I se desarrolla entre dos ámbitos sumamente ricos y complejos: el aula y la
institución destino de los alumnos practicantes sumida en un contexto, como acción
situada y como práctica profesional.
Cada uno de estos espacios permite abordar la realidad escolar desde diferentes
miradas. Por ser un espacio curricular anual permite la posibilidad de desarrollarlo en dos
talleres cuatrimestrales: 1) Métodos y técnicas de recolección y análisis de información; e
2) Instituciones educativas
La intencionalidad en el campo de las prácticas, es la de superar tensiones que han
servido de argumentos que obstaculizaron el proceso de formación en las prácticas
31
profesionales, así como también relacionar a los estudiantes con el campo de la
investigación educativa en las aulas.
Sus contenidos se verán enriquecidos a partir de la articulación con la información
relevada por los estudiantes en las observaciones y recolección de datos llevados a cabo
durante su concurrencia a las escuelas asociadas que les permitirán comprender la
estructura formal de la institución escolar y la dinámica de las relaciones informales que se
establecen en ella.
La diversidad de instituciones educativas del nivel inicial, plantean el desafío de
permitir que los/as alumnos/as de los IFD puedan aproximarse a realidades tan diversas
como son jardines que trabajan con población en contextos rurales, periféricos, de
encierro, de CFF que contienen a niños/as de 45 días a 5 años inclusive.
Tanto el aula como las instituciones educativas configuran un universo altamente
complejo y heterogéneo donde intervienen diversos actores sociales en representación de
diferentes sectores institucionales, generando una compleja red de relaciones, de
intereses, de tensiones.
Este taller brinda la oportunidad de acercarse y de abordar a una institución
escolar desde sus múltiples dimensiones y llevarla al aula en el profesorado con el objeto
de permitir que los alumnos puedan vivenciar la reflexión en, sobre y después de la acción
en una institución del nivel inicial.
TALLER: Métodos y técnicas de recolección y análisis de información
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
Uno de los desafíos en el campo de las prácticas, se asienta en el hecho de
superar algunas tensiones en el campo educativo. Dentro de estas se encuentra la de
recuperar el valor que adquiere la investigación educativa para el docente como
constructor de teorías de la enseñanza por medio de la reflexión crítica sobre sus propios
conocimientos prácticos. Esta reflexión crítica se sitúa en un contexto determinado y en
una situación específica que contienen una riqueza de elementos a ser analizados.
Posicionarse en un determinado paradigma implica no solo conocerlos sino también
analizar, reflexionar, cuestionar o resignificar las prácticas lo cual implica conocer y
seleccionar determinados procedimientos metodológicos que sean adecuados y relevantes
según las circunstancias.
Por esta razón, desde este taller se promueve el aprendizaje de metodologías
sistemáticas para recoger y organizar las informaciones empíricas primarias y secundarias
en trabajos de campo llevados a cabo en las escuelas destino, y permitir al alumno adquirir
herramientas para incentivar la investigación educativa.
Propósitos
• Promover la observación, registro y análisis de situaciones de enseñanza en
diferentes contextos.
• Propiciar la formulación de interrogantes y problemáticas referidos a oportunidades
y prácticas educativas en función de demandas y necesidades socio-educativo- culturales
que orienten procesos de investigación en la acción
Contenidos
Ejes I: Investigación: enfoques. Modelos de investigación. Procedimientos metodológicos.
Elaboración de instrumentos. La observación: concepciones, estrategias para observar y
comprender el contexto de trabajo. El registro como instrumento para la recolección de
32
datos. Registro y análisis de prácticas institucionales atendiendo a la diversidad.
Comparaciones, indagaciones acerca de las demandas de los representantes del sistema
educativo, de la escuela, de la comunidad.
TALLER: Instituciones educativas
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
Toda práctica docente es una práctica social contextuada, que se desarrolla en
escenarios cambiantes, imprevisibles, altamente complejos que expresan decisiones
éticas, políticas, ideológicas, dando sentido y significado al quehacer cotidiano del docente.
Comprender la complejidad que encierra todo acto educativo implica reconocerla en
sus múltiples interacciones, en la diversidad de escenarios culturales que le dieron origen,
como así también conocer y comprender la vida en los contextos escolares que se van
produciendo cotidianamente
También requiere revisar y reflexionar sobre el quehacer cotidiano, articulando
teoría y práctica para generar propuestas alternativas fundamentadas y centradas en el
enseñar y aprender.
La toma de conciencia de los condicionamientos que presentan las prácticas
áulicas en el nivel inicial, permitirá reconocer y afrontar críticamente las tensiones entre las
demandas institucionales del nivel y el contexto macro.
Esta unidad curricular se orienta a facilitar las primeras participaciones de los
estudiantes en contextos de la práctica, con la concurrencia a las escuelas asociadas,
guiados por el profesor de la práctica y los docentes orientadores y la participación en
distintas actividades y eventos escolares, como así también el apoyo a alumnos en tareas
escolares.
Se transforma en una oportunidad donde el/la alumno/a vuelve a la institución
educativa, con el objeto de recuperar desde otra mirada un análisis reflexivo de la misma.
En el Instituto Formador, la inclusión de situaciones simuladas como el estudio de
casos y/o micro enseñanzas, permiten realizar un seguimiento de procesos de
aprendizajes individuales y grupales donde se obtienen diferentes puntos de vista acerca
de una misma situación, favoreciendo un diálogo profesional como forma de comunicación
privilegiada entre profesores y alumnos.
Propósitos
•
•
Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las
condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
Construir saberes y conocimientos relativos a las prácticas docentes y sus particulares
modos de manifestación en diversos contextos sociales.
Contenidos
Eje I: La investigación – acción en las instituciones como instrumento de revisión de la
práctica.
Énfasis en la cultura institucional. Relación entre actores. Dimensiones de análisis de la
institución escolar. Abordajes interpretativos
Eje II: El campo de la práctica en instituciones escolares.
33
Caracterización y problematización de Jardines de Infantes y maternales en diferentes
ámbitos y modalidades (urbanos, suburbanos, rurales, públicos, privados, contextos de
encierro, etc.)
Proyectos institucionales. Análisis e interpretación de las diferentes instituciones
observadas. Espacios de circulación de saberes.
SEGUNDO AÑO
1. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
El trabajo docente es una práctica social compleja que se lleva a cabo en una
institución-escuela que se inscribe en lo estatal desde sus regulaciones. Es un trabajo que
tiene su cultura, normas, historia, poder, luchas y la tarea de enseñar a las nuevas
generaciones.
La sociología de la educación pretende analizar la educación desde el enfoque
disciplinar de la sociología, cuyo objeto de estudio es la relación entre sociedad y
educación y las formas que la misma adopta: institución, organización.
El estudio de la sociología y sus diferentes enfoques, aportan a la formación
docente la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de escolarización y su
impacto en la transformación de la sociedad.
Los fenómenos de socialización de la infancia y la juventud, la educación como
factor de cambio o reproducción social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad
social, el currículo oculto y las disputas en este campo, son algunos de los principales
contenidos que aborda este espacio.
El estudio de estas cuestiones en la formación inicial permite el análisis de los
fenómenos educativos, de la dinámica social que rodea a la escuela y que a su vez, se
manifiesta en las aulas.
Propósitos
•
Comprender la tarea de enseñar enmarcada en un contexto social e interpretar sus
manifestaciones desde distintas teorías sociológicas.
•
Identificar los distintos enfoques en la sociología de la educación.
•
Analizar las diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización de la infancia
y la juventud y los distintos agentes de socialización.
•
Construir el significado sociológico de la profesión docente.
•
Comprender, analizar e interpretar los fenómenos de la educación como
herramientas de conocimiento que contribuyen a la construcción de la ciudadanía civil,
social y política en un contexto de desarrollo democrático.
•
Reflexionar sobre la situación actual de la escuela y sus distintos actores.
Contenidos.
Eje I: Campo de estudio de la Sociología de la educación
La sociología de la educación y el contexto disciplinar. Enfoques actuales en la sociología
de la educación. Construcción de la realidad social. Socialización y educación. Diferentes
perspectivas en el proceso de socialización. Principales agencias de socialización.
34
Eje II: Teorías Sociológicas en Educación
Nuevas configuraciones de la infancia .
La escuela como organización social. Teorías de análisis de la organización escolar.
Significado sociológico de la profesión docente. Autoridad pedagógica. Funciones del
docente y su importancia en la sociedad. La relación maestro- alumno en el aula. Cambios
culturales y nuevos contextos educativos.
2. DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN INICIAL
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La Educación Inicial, tal como lo enuncia la Ley de Educación Nacional, se
constituye en una unidad pedagógica que comprende la franja etarea entre los 45 días y
los 5 años de edad inclusive, conformando así el primer escalón en la trayectoria escolar
dentro de sistema educativo.
Didáctica, en su acepción general posibilita el conocimiento y la reflexión acerca de
la enseñanza.
Esto requerirá que el/la alumno/a en formación se apropia de las herramientas que
Didáctica en Educación Inicial, como disciplina, con el objeto no solo de comprender al
niño en sus manifestaciones, sino también con el objeto de poder
realizar la
correspondiente transposición didáctica, recuperando elementos y componentes ajustados
y necesarios en los diversos modos de afrontar las situaciones de enseñanza
En relación con la Didáctica en Educación Inicial, nuestro objeto de estudio se
complejiza por el perfil de los sujetos con los que trata. Dicha complejidad se encuentra
atravesada por dos elementos fundamentales: las posibilidades de comunicación, en
procesos de construcción y la función básica de jugar que caracteriza a los niños de 45
días a 5 años inclusive.
A partir de esta asignatura se pretende resignificar la didáctica en el nivel, a
través de la interpretación y definición de la enseñanza en situación, desnaturalizando
aquello que se “rutinizó” y revalorizando las buenas prácticas.
Definir que enseñar y como enseñar en el nivel inicial requiere un alto conocimiento
de estrategias de intervención didácticas y pedagógicas basadas en orientaciones
curriculares, el conocimiento del contexto, las producciones culturales y sociales y las
particulares características de los niños, contenidos que serán abordados desde este
espacio.
Enseñar en el nivel inicial, es también crear escenarios donde la experiencia lúdica
se concrete no solo desde lo teórico, sino también desde el hacer, explorando y
vivenciando, las posibilidades y utilidades de los materiales que se le presentan y la
finalidad educativa del juego en lo que se propone el docente y se evidencia en la
organización y la planificación de su acción cotidiana.
Propósitos
•
•
•
•
•
Desarrollar habilidades pertinentes al ejercicio del rol profesional.
Asumir una actitud crítica, reflexiva y responsable respecto de la tarea que debe
desempeñar.
Desarrollar estrategias cognitivas en contextos grupales e individuales a partir de
planteos vinculados a la práctica profesional.
Analizar prácticas contextuales desde aportes teóricos pertinentes para el Nivel
Inicial.
Vivenciar la didáctica desde la perspectiva ética-valorativa
35
Contenidos
Eje I: Ciclo de Infantes (primer cuatrimestre)
Enfoques didácticos. Enfoques que promueven una buena enseñanza en el Nivel Inicial
Organización de la institución y el aula: recursos. Jardines de Infantes y Maternales.
Resignificación del uso de tiempos y espacios en el nivel Inicial. Uso de materiales.
Las prescripciones curriculares Qué enseñar y para qué en educación inicial. Ciclos
Infantes y Maternal.
Las propuestas didácticas en el ciclo de Infantes ¿Cómo y qué enseñar? ¿Cuándo
evaluar? ¿Por qué?
Planificación en el Nivel Inicial. Diseño de propuestas didácticas en el ciclo de infantes.
Eje II: Ciclo Maternal (segundo cuatrimestre).
Organización de la institución y el aula: recursos. Jardines de Infantes y Maternales.
Resignificación del uso de tiempos y espacios en el nivel Inicial. Uso de materiales.
Las prescripciones curriculares Qué enseñar y para qué en el ciclo de Maternal.
Las propuestas didácticas en el ciclo de Maternal ¿Cómo y qué enseñar? ¿Cuándo
evaluar? ¿Por qué?
Planificación en el Nivel Maternal. Diseño de propuestas didácticas en el ciclo de Maternal.
Sentido de la Didáctica en la Educación Inicial.
3. ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La alfabetización se inscribe en un nuevo modelo de iniciación en la lectura y la
escritura y debe ser entendida como parte de un continuum que se inicia en la primera
infancia, en el hogar, se perfecciona en el sistema formal hasta llegar a la alfabetización
avanzada y continúa durante toda la vida
En la alfabetización temprana se considera al niño como individuo y con
las
experiencias que ha adquirido; por ello el maestro construye estrategias educacionales,
que atienden la conexión entre las primeras experiencias y la alfabetización a largo plazo.
Debe responder además al desafío de la diversidad, que defiende la integración y la
inclusión de mayor cantidad de alumnos en el sistema formal. En esta perspectiva se
introduce deliberadamente la enseñanza de estrategias y habilidades
Este enfoque, encuadrado en el Constructivismo Social, presta gran atención a las
bases culturales y contextuales del desarrollo sustentado en dos grandes orientaciones: el
psicogenético piagetiano, cuya principal representante es Emilia Ferreiro, y el sociohistórico, cuyo referente es Berta Braslavsky, y representa un ruptura epistemológica en
cómo se pensaba y se llevaba a cabo hasta hace no mucho la alfabetización.
Se ofrecerá en esta asignatura un acercamiento a los marcos teóricos existentes
para comprender los procesos de adquisición de las prácticas de la oralidad, la lectura y la
escritura en niños pequeños. El conocimiento y comprensión de estos procesos permitirá
abordar conceptos y analizar experiencias que posibiliten la construcción de propuestas
didácticas adecuadas a cada niño.
Propósitos
•
•
Conocer los procesos de adquisición de la lengua oral y los procesos de
apropiación del sistema de escritura.
Desarrollar su propio desempeño como usuarios de la lengua oral y escrita en
relación con situaciones comunicativas habituales en la tarea profesional.
36
•
Diseñar estrategias de intervención para favorecer la adquisición y el desarrollo de
la lengua oral y escrita.
Contenidos
Eje I: Alfabetización: valor social y político. Analfabetismo. Alfabetización emergente y
temprana. Alfabetización Inicial.
Estudios sobre el lenguaje. Abordaje de los diversos enfoques que lo estudian.. Valoración
social del lenguaje como medio de comunicación.
Eje II: Adquisición de la lengua oral
El proceso de adquisición de la lengua oral: aspectos sicológicos y sociológicos.
Concepciones de aprendizaje de estos procesos. La comunicación oral en la Educación
inicial. El aula como escenario de la lengua oral.
Eje III: Prácticas sociales de lectura y escritura. Teorías acerca de la lengua escrita: teoría
psicolingüística y socioconstructivismo, la conciencia fonológica, procesos de apropiación
de la lengua escrita.
La apropiación del sistema de escritura: Alfabetización temprana e inicial. Tipologías
textuales que pueden abordarse. Análisis crítico de las prácticas habituales en el nivel.
Eje IV: Las prácticas del lenguaje en el desempeño profesional. Revisión crítica de los
métodos tradicionales de alfabetización. Enfoques actuales.
Selección y secuenciación de contenidos de alfabetización, criterios para la construcción
de secuencias didácticas y/o proyectos de escritura. Uso de recursos. Criterios y
estrategias de evaluación.
Desarrollo de la oralidad, lectura y escritura en la formación docente como modo de
apropiación de conocimientos.
4. LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La Lengua como disciplina es una herramienta fundamental dentro de la práctica
humana y del contexto social. Esta práctica implica comunicación que relaciona distintas
subjetividades en una situación dialógica con vistas a la construcción del conocimiento.
Esta perspectiva comunicativa considera que el lenguaje permite la mediación con el
conocimiento, en una situacionalidad histórica, en la que se cruzan relaciones de saber –
poder, teoría – práctica y de la vida cotidiana.
Su enseñanza requiere la adquisición de una formación teórica sólida y actualizada
que oriente y acompañe el descubrimiento, la reflexión y la sistematización; exige conocer
la lógica de la lengua e identificar características relevantes de los textos; demanda la
posesión de un conocimiento gramatical que permita orientar reescrituras y proponer
alternativas.
El futuro docente debe ser lector sensible y atento, para seleccionar textos de
calidad; debe poder transmitir el gusto y el placer por los diferentes sentidos y la fantasía
que el hecho lingüístico transmite.
Esta unidad curricular aborda los conceptos básicos de la Lingüística como saber
necesario, haciendo un recorrido desde la comunicación hacia los procesos de
37
interpretación y producción de textos, afianzando fuertemente el conocimiento de la
Lengua y la Gramática integral como saber necesario del docente y del sujeto que
aprende. Brinda los elementos para conceptualizar el lugar de la normativa en la
comprensión y especialmente en la producción lingüística, su gravitación en la eficacia
comunicativa.
La literatura, considerada como una de las formas de la cultura, contribuye a la
formación de un lector autónomo e independiente y permite el acceso a otras formas de
prácticas culturales. Su lectura favorece la adquisición del pensamiento formal y promueve
la ampliación del capital simbólico en tanto forma particular de la comunicación artística en
una sociedad.
Por otra parte la lectura literaria incita a la construcción de mundos alternativos y
de otras posibles miradas, permitiendo ampliar los criterios de percepción, acrecentar la
capacidad de mirar y leer otras prácticas simbólicas.
Esta unidad curricular se propone formar alumnos como mediadores lectores e
iniciarlos en la escritura. Para lograrlo se plantea pensar el mundo literario desde la
compleja tarea de su transmisión escolar enfatizando el desafío de reflexionar sobre el
lugar que ocupa en el jardín y las potencialidades que brinda.
Propósitos
•
•
•
•
Conocer los desarrollos teóricos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente
aquellos que puedan brindar orientar decisiones didácticas para el nivel inicial.
Actualizar y reforzar el aprendizaje del campo epistemológico de Lengua y Literatura a
partir de una visión didáctica.
Desarrollar competencia y sensibilidad lectora en relación con los textos literarios
destinados a niños
Valorar la literatura como un objeto estético complejo que permite la construcción de
mundos posibles.
Contenidos
Eje I: Oralidad Sociedad, cultura y lenguaje. Las ciencias del lenguaje y su objeto de
conocimiento. Teorías lingüísticas del siglo XX
Lengua, discurso, texto.
Procesos de adquisición de la lengua oral. Modelos explicativos provenientes de
diferentes teorías. Génesis del lenguaje y su relación con el pensamiento. Procesos
psicológicos y sociales en el uso del lenguaje. Procesos comunicativos orales, actos de
habla, adecuación, Variedades lingüistas y registros.
El texto oral: emisión, escucha, la conversación. Géneros discursivos. Tipologías (mitos,
leyendas, chistes, anécdotas). El lenguaje y el juego.
Eje II: Lectura y Escritura. Conceptualización. Teoría. y práctica de lectura y escritura en
contextos diversos Procesos de escritura: géneros, formatos y soportes. Tramas textuales.
Eje III: Gramática: Modelos y niveles de análisis. Operaciones gramaticales. Utilidades del
análisis gramatical. Normativa. Notación y ortografía.
Eje IV: Literatura: Concepciones acerca de los discursos literarios.
Géneros Literarios: historia, componentes y características. Canon y corpus. Movimientos
y escuelas.
5. EDUCACIÓN PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
38
El arte no es un hecho aislado, sino que está inserto en una situación
socio-histórica determinada. Por lo tanto a través del arte hay un modo de entender el
mundo, las personas y sus relaciones. Esta forma de apropiación está directamente
relacionada con el modo de enseñar y aprender cualquier expresión artística en general.
La enseñanza artística en Educación Inicial ,aporta al futuro docente , material
esencial que le permiten ampliar su capital cultural, diseñar sus prácticas, crear y recrear la
vida del aula, por ello el aprendizaje de los contenidos que son propios del lenguaje
plástico, le permitirán incorporar saberes que redundará en beneficio de los alumnos/as de
este futuro docente.
De por sí, somos lectores y productores de imágenes y desde lo plástico-visual, el
docente podrá plasmar ideas, sentimientos y emociones del mundo que lo rodea
valiéndose de los elementos del lenguaje, modos y medios de representación; recreando
sus producciones con líneas, formas y colores; utilizando el lenguaje de forma
significativa, explorando, experimentando, y descubriendo las posibilidades de expresión y
comunicación.
La materia: Educación Artística: plástica, propone diversas miradas acerca de un
mismo hecho artístico y permite desarrollar la capacidad de desarrollo de la abstracción, la
construcción de un pensamiento divergente y crítico, a partir de los distintos tipos de
aprendizaje: el aprendizaje como comunicación, el aprendizaje significativo, el aprendizaje
para el desarrollo creativo y el aprendizaje para desarrollar el pensamiento lateral.
Asimismo, permite el desarrollo de la inteligencia emocional y afianza la capacidad
comunicativa, lo que redundará en beneficio de los niños y niñas en su primera etapa de
desarrollo de la personalidad y su vinculación con el mundo, por ello sostenemos que:
“…si la expresión creadora es una forma natural de comunicarnos cultivarla será la mejor
manera de alcanzar nuestros objetivos educacionales…”
Propósitos
•
•
•
•
Potenciar la expresividad y creatividad como parte integrante de un proceso dinámico
de sensibilización artística y socialización.
Registrar información del mundo circundante a través de la exploración multisensorial
y lúdica.
Ampliar y recrear la imaginación y la fantasía, transformando y construyendo modos
personales de expresión y comunicación.
Desarrollar la lectura de imágenes que le posibilitará analizar y descubrir su propio
proceso de trabajo y su producto así como el de sus compañeros.
Contenidos
Eje I: Los contenidos de la Educación Artística en Educación Inicial
La percepción y la creatividad.
Concepto sobre creatividad. Condición del hombre. Su proceso
Proceso creativo etapas. Las cualidades de la persona creativa.
Lo significativo. Los conocimientos previos y activos.
El pensamiento visual.
Expresión y apreciación plástica
Dimensiones y niveles del signo en la semiótica. Categorías del signo: índice, señal,
símbolo y signo.
Diseño
Imagen. Forma. Textura. Color.
Movimiento, Bi y Tridimensión
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Soportes
Eje II: La Plástica y el hacer en Educación Inicial
Artes y teorías de la comunicación artística
El fenómeno artístico, el artista, la obra y el público.
Las principales técnicas plástico-visuales y su aplicación.
Las producciones artísticas locales y regionales.
Producción, apreciación y contextualización.
Los momentos fundamentales de los encuentros del taller: de iniciación y percepción, de
producción y trabajo, de análisis y reflexión.
Dibujo-Pintura-Collages-Técnicas
mixtas-Grabados-Construcciones-modelados-,
Móviles-Realización y montaje de instalaciones y otras prácticas artísticas
Eje III: Enseñar Plástica en Educación Inicial
Enfoques didácticos de las Artes plástico-visuales. Sentido pedagógico de la manipulación
de distintos materiales. Utilización de materiales y técnicas diversas para la producción
artística.
Las representaciones simbólicas. Gramática de las representaciones simbólicas: mancha,
garabato y monigote.
Percepción sincrética y proxemia. Experiencias sensorio-perceptivas.
Análisis y producción artística de los siglos XX y XXI
Patrimonio cultural
Diseño de proyectos lúdicos para Educación Inicial.
6. MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos didácticos y epistemológicos
Como sucede con todas las ciencias, la Matemática es un conjunto de
conocimientos que está en permanente evolución y en ella han jugado un papel
fundamental los distintos tipos de problemas. De la misma manera, los modos de
aprender y enseñar esta ciencia en el ámbito escolar.
Los alumnos que ingresan a los IFD, lo hacen portando es su historia escolar, una
serie de representaciones y significados personales acerca de la Matemática, su
enseñanza y el trabajo docente. Estas concepciones son el resultado de múltiples
factores, propias de las tramas institucionales en la que han sido construidas.
Generalmente esas concepciones responden a un modo de hacer Matemática
relacionado con la reproducción memorizada de técnicas y definiciones, ligadas a un
aprendizaje poco reflexivo.
La formación matemática que se propone en este diseño curricular, está más
relacionada con un trabajo que considera a los conocimientos matemáticos como
productos culturales ligados a los problemas que le dieron origen y con un cierto marco
epistémico. El futuro docente de educación inicial debe estudiar resignificando sus
saberes matemáticos para poder fundamentar su práctica, sostenerla y revisarla, y así
poder tomar decisiones acordes con los nuevos enfoques. Para ello debiera profundizar
continuamente el conocimiento matemático, desde el punto de vista de sus significados,
representaciones, modos de comunicar, argumentar y validar.
Respecto de la formación didáctica, el estudiante debe apropiarse de los
constructos teóricos que aporta la Didáctica de la Matemática, en tanto herramientas
conceptuales que permiten fundamentar y comprender las decisiones didácticas de la
enseñanza de Matemática a niños del jardín maternal y de Infantes, y no como un “deber
ser” acerca del cómo enseñar. En tanto se plantee una constante dialógica entre la teoría
40
didáctica y el contenido matemático, el estudiante se apropiará de nociones teóricas
fecundas que sustentarán su práctica profesional.
Propósitos
La formación en esta instancia formativa tenderá a:
• Propiciar la resignificación de los saberes matemáticos de los futuros docentes con
miras a su enseñanza en el jardín maternal y de infantes
• Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didáctica de la
Matemática como disciplina científica, particularizando sus aportes para el nivel inicial.
• Brindar conocimientos necesarios para la construcción de propuestas didácticas
adecuadas tanto a las características distintivas de la actividad matemática en el nivel
inicial como a las condiciones que impone el objeto de enseñanza.
• Analizar la producción de documentos curriculares de cada jurisdicción propiciando la
gestión de acciones didácticas que los incluya.
• Considerar el diseño de variados instrumentos de evaluación coherentes con los
propósitos formativos del área para el nivel.
Contenidos
Esta propuesta está organizada alrededor de los siguientes ejes: un eje de conocimientos
matemáticos, un eje de manejo de la información cuantitativa, un eje didáctico, un eje de
las prácticas.
El análisis de las prácticas y el eje epistemológico recorrerán en forma transversal la
unidad curricular. Este último estará formado por los conocimientos epistemológicos de los
saberes: qué es la matemática, qué significa hacer matemática, herramientas específicas
del quehacer matemático, status de recurso u objeto de una noción, marco de
representación y funcionamiento, concepciones, la formulación y argumentación en
matemática, entre otras.
Eje I: Número y sistema de numeración: Números naturales. Problemas que resuelven los
números naturales. Problemas de conteo. Sistemas de numeración, Propiedades del
sistema decimal. La numeración escrita y oral. Uso social del número. La banda
Numérica. Conteo, sus principios básicos y relaciones con otras nociones matemáticas.
Problemas según las funciones del número (para anticipar cantidades, como memoria de
la cantidad, comparar, memorizar posiciones, etc.).
Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos;
representaciones gráficas de situaciones espaciales y geométricas; interpretación y
comunicación de la ubicación de ciertos objetos a partir de la utilización de referencias del
entorno y de la relación de los objetos con él. Figuras y cuerpos. Elementos. Propiedades.
Clasificación. Exploración y reconocimiento de las características de los cuerpos y figuras:
formas, caras planas y curvas, lados rectos y curvos.
Eje II: Manejo de la Información cuantitativa y estadística. Estadística Descriptiva.
Eje III: Teoría de las Situaciones Didácticas. Situación adidáctica, contrato didáctico.
Análisis didáctico. Diseño y puesta a prueba de situaciones de enseñanza relacionadas
con lo numérico, el espacio físico-sensible, el espacio geométrico, la medida y la medición.
Eje IV: Observación, confección, y análisis de registros de clase, diseño de propuestas,
análisis de documentos curriculares y libros de textos para el nivel, análisis de artículos de
41
investigación acerca de cómo aprenden matemáticas los niños pequeños.
7. PRÁCTICA PROFESIONAL II: EL AULA Y LA PRÁCTICA
DOCENTE
El principio organizador de esta instancia es el Aula y la Práctica Docente. En
relación con lo planteado con anterioridad se articula con lo institucional abordado en el
primer año.
La intención de desarrollar una efectiva articulación horizontal entre ambas
prácticas (I y II) es otro de los desafíos que se plantea como novedoso en este diseño
curricular, ya que en reiteradas ocasiones articular se vuelve un discurso utópico más que
una realidad posible de concretar.
Propiciar la continuidad gradual y sistemática de los estudiantes en el ejercicio de
la práctica para la cual se están formando, requiere de la creación de nuevos espacios de
reflexión y acción permanentes acerca de la interacción entre esquemas teóricos y
esquemas prácticos.
En el caso de Práctica II corresponden aplicar los siguientes talleres: 1) Currículo y
Organizadores escolares 2) Programación de la enseñanza y gestión de la clase
La propuesta gira en torno al conocimiento y análisis desde lo que los denominados
marcos prescriptivos jurisdiccionales establecen para el nivel inicial en la provincia del
Chaco y los diferentes organizadores que involucran, como así también la gestión de las
intervenciones pedagógicas en la clase.
Durante esta práctica se realizarán observaciones de situaciones áulicas y se
llevarán a cabo intervenciones más sistemáticas integrando los saberes de los otros
espacios curriculares, dando concreción a la recuperación de contenidos de manera
integral en la formación profesional.
Además se podrá iniciar en el cumplimiento del ejercicio del rol docente,
reconociendo los vínculos que se establecen entre los componentes del triángulo didáctico
en situaciones concretas de enseñanza, fundamentándolas desde concepciones
filosóficas, antropológicas, sociales y psicológicas en torno al conocimiento, a la educación
y a la función de la escuela.
De esta manera también se propicia un nuevo esquema de prácticas que se
involucran en la formación del profesional de la educación inicial antes de llegar al
momento de la residencia quebrando de esta manera un antiguo modelo de formación que
dejaba para el final la participación de los alumnos en las instituciones de destino.
TALLER: Currículo y Organizadores Escolares
Fundamentos epistemológicos y didácticos
El aula como principio organizador de este taller se produce sobre el conocimiento,
análisis crítico y reflexivo del diseño curricular jurisdiccional, así como de los procesos y
documentación que organizan las prácticas docentes y escolares favorecido por la
articulación que se favorece entre Institución formadora y Escuelas asociadas.
Este análisis permitirá a los futuros docentes comprender el sentido de los marcos
prescriptivos y de la relación existente entre el diseño curricular, como lugar de concreción
de las políticas educativas y las prácticas docentes,
Este taller también podrá recuperar, desde el trayecto de formación, el aporte que
los otros campos de formación brindan.
Además, contribuirá a la comprensión de la escuela como el espacio institucional,
donde los conocimientos para el desempeño del rol entran en juego a partir de las
representaciones acerca de la tarea docente y las intervenciones didácticas. Esto conlleva
la descripción y el análisis de la cultura escolar evidenciado en costumbres, ritos,
42
organizaciones, historias institucionales, en las que los diversos actores
interactúan con el contexto comunitario, intra e interinstitucional.
educativos
Propósitos
•
•
Propiciar el análisis pedagógico e institucional desde sus múltiples determinaciones,
incluyendo los sustentos teóricos y normativos que posibiliten problematizarla y
someterla a un trabajo conceptual sistemático.
Promover la inserción en la práctica áulica desde la comprensión de la complejidad que
la caracteriza
Contenidos
Eje I: Diferentes modelos curriculares: Racional- Práctico y Crítico. Aportes y
continuidades. Fundamentos políticos, epistemológicos y didácticos que sustentan el
currículum. Dimensiones curriculares.
Eje II: El Diseño Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial. Diversos componentes del
currículum. Contenidos: modos de abordarlos. Evaluación
TALLER: PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y GESTIÓN DE LA CLASE
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Posicionarse en el aula como eje vertebrador de las situaciones de enseñanza
requiere ser consciente de la complejidad que la atraviesa.
Dicha complejidad se evidencia en los actores que participan, los componentes
estructurantes que la organizan y los fundamentos sobre los cuales se construye y
reconstruye de manera recursiva.
Se propone recuperar la enseñanza desde la participación activa, reflexiva y
crítica. Recuperar la enseñanza también implica que el futuro docente se deberá enfrentar
con situaciones dentro de contextos pedagógicos creados, analizados y cuestionados
desde la retroalimentación que permiten las escuelas asociadas y como también proponer
situaciones simuladas dentro de los institutos de formación docente donde el profesor de
práctica promueva a través de situaciones de enseñanza matrices modelizadoras desde
modelos de enseñanza activos y diversificados evitando caer en modelos rutinarios o en
repeticiones carentes de sentido.
Propósitos
• Adquirir herramientas que fundamenten y favorezcan la selección y organización
de los contenidos, elaboración de las estrategias y actividades y su puesta en acción en
situaciones de micro-enseñanza o en simulaciones de clase
• Facilitar el desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de
la enseñanza y organización de las actividades del aula
Contenidos
Eje I: Rol docente: historia, representaciones sociales, mitos, tradiciones.
Dimensiones de análisis de la institución escolar. Abordajes interpretativos de la escuela
desde una perspectiva socio-critica.
43
Eje II: Programación de la enseñanza: planificación áulica, anual, mensual, proyectos, etc.
Componentes. Criterios de selección de contenidos. Trasposición didáctica. Adecuaciones
curriculares. Secuenciación de actividades. La evaluación del proceso y los resultados.
Observación participante en las aulas, gestión de la clase
TERCER AÑO
1. LENGUAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN INICIAL
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La Educación Musical contribuye a la formación de la personalidad a través de la
vivencia, la participación activa y el descubrimiento, desarrollando en forma natural
capacidades latentes y creando posibilidades insospechadas de incrementar facultades no
sólo estéticas sino intelectuales y sociales.
En este proceso se involucra lo sensorial, lo emocional, lo afectivo y lo cognitivo
posibilitando la formación integral de las personas. Desde esta perspectiva la Educación
Musical debe estar presente en nuestros futuros docentes en Educación Inicial,
recuperando capacidades desde su experiencia personal que les posibilitarán transferir,
adecuar, recrear y planificar, aplicándolas a su posterior desempeño profesional.
Por todo lo anteriormente mencionado, se deberá tener en cuenta la riqueza de
manifestaciones musicales de diferentes culturas: tradicionales y contemporáneas;
populares y eruditas, como así también la velocidad y facilidad con que se accede
actualmente a los medios de reproducción sonora.
La educación musical no debe ser privilegio de unos pocos, sino tornarse desde
una mirada inclusiva y totalizadora, en el puente que permitirá desarrollar la sensibilidad al
entorno sonoro para llegar a vivir la experiencia de la actividad musical; apreciar la música
incorporada al disfrute personal cotidiano o para llegar a ser un profesional.
La Educación Musical provee un espacio de aprendizaje de conocimientos centrado
en el sonido y la música, desarrollando tres procesos que constituyen la base de la
estructura disciplinar: la audición musical, la interpretación musical y la producción.
La audición musical estimula la percepción y la comprensión del comportamiento
del sonido en el entorno natural y social, del sonido como materia prima del lenguaje
musical y de sus códigos, de las relaciones sonoras y las estructuras que configuran el
discurso en la obra musical.
La interpretación pone en juego la dimensión sensorio-motriz, explorando las
formas de acción vocal, corporal e instrumental en la búsqueda de diferentes resultados
expresivos.
La producción, como síntesis, pone de manifiesto ideas melódicas, rítmicas, etc.,
que se organizan en contextos musicales con diferentes niveles de complejidad.
Propósitos
•
Instaurar el lenguaje musical en el proceso de formación del futuro docente en
Educación Inicial, en un ambiente de intercambio, ligado a la expresión personal y
colectiva, desarrollando los elementos musicales del sonido, ritmo, movimiento,
lenguaje, expresión, instrumentos y canto hacia un trabajo educativo lúdico, placentero
y creativo.
44
•
Conocer el lenguaje musical y sus modos de representación, con especial referencia a
la expresión infantil; permitiendo desarrollar propuestas didácticas desde marcos
epistemológicos, psicológicos y sociológicos que definen la formación artística en
Educación Inicial.
Contenidos
Eje Transversal: La sensibilización en el lenguaje musical. La apreciación
La Senso-percepción. Escucha sonora y musical.
La memoria. Evocación sonora.
La discriminación y el reconocimiento.
El desarrollo estético. La capacidad crítica. La selección.
Eje I: La música en la educación inicial
La Educación musical y la Música en la educación.
Análisis y fundamentación epistemológica de las diferentes metodologías contemporáneas
de Educación Musical.
Fundamentación pedagógica, sociológica, psicológica y filosófica de la educación musical
infantil.
Bases, funciones y contenidos del Currículo para Nivel Inicial.
Eje II: Características disciplinares de la música
Los medios de expresión: La voz y el canto. La ejecución instrumental. El movimiento
corporal.
Los modos de comunicación: La improvisación. La creación. La sincronización grupal. La
interacción con otros lenguajes.
Los elementos constitutivos de la obra musical: El sonido y sus rasgos distintivos. El
entorno natural y social. Cualidad espacial del sonido. El ritmo: métrica regular, irregular.
Ritmo libre. Melodía: Diferentes movimientos melódicos. Textura: relaciones. Jerarquías.
Forma. Velocidad y dinámica. Carácter. Géneros y estilos. La canción infantil.
Eje III: La enseñanza del lenguaje musical
La Educación Musical en Educación Inicial: características e importancia. El área
expresiva y la Música en los DCJ. La presencia de la Música en la sala y en diferentes
momentos de la vida del jardín maternal y de infantes
La musicalidad en las distintas etapas de la vida del niño. Características de la voz infantil.
Características de la ejecución instrumental infantil. La Banda Rítmica.
La canción infantil: características didácticas. Criterios de selección. Proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Recursos y estrategias para abordar diferentes aspectos del Lenguaje Musical.
Codificación y decodificación por medio de signos analógicos y/o simbólicos, Actividades y
juegos musicales para el Nivel Inicial.
Metodología Didáctico-Musical contemporánea. Principios metodológicos de la educación
musical en el Nivel Inicial. Estrategias básicas para la formación auditiva, rítmica y en la
apreciación musical en Educación Inicial.
2. EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La idea fundamental de comprender la enseñanza y el aprendizaje en Educación
45
Física, está centrada en los procesos educativos.
Dichos procesos guardan una relación entre los actores involucrados, la concepción
del conocimiento como un proceso en permanente construcción, y la participación activa
de todos los miembros de las instituciones educativas que atienden a los contextos
actuales en su complejidad, así como la exigencia de incluir, considerar y respetar la
diversidad.
Educación Física en conjunto con las demás disciplinas educativas formativas,
debe dar una respuesta a las necesidades actuales de los sujetos, que en su mayor parte
no son universales y eternas, sino históricas y sociales.
La concepción actual de Educación Física, se encuentra orientada hacia las
prácticas corporales y motrices del hombre, como sujeto socio-históricamente situado en
diversos contextos. Además incluyen manifestaciones “ludo-motrices-expresivas” que
responden a una lógica práctica de los juegos, atravesadas por prácticas motrices
recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte social;
desarrollando disponibilidad corporal y la reflexión sobre la acción.
Para el presente Diseño se proponen ejes organizadores para el abordaje de los
contenidos disciplinares, que se sintetizan a continuación:
La intención del taller de Educación Física en la Formación Docente del
Profesorado en Educación Inicial lleva a la necesidad de caracterizar a los sujetos del
aprendizaje desde las primeras edades, del sistema educativo (45 días a 5 años inclusive).
A través del tratamiento de su epistemología abordará al sujeto constituido por
distintos tipos de sociedad, culturas, hegemonías, formas de vida diversas, discursos de
poder, sin dejar de lado su propio contexto. De allí la importancia de ser incluidos en la
formación integral de los docentes, desde esta área disciplinar.
Los contenidos de la disciplina debieran articularse con estrategias de enseñanza
que consideren y articulen los problemas del contenido con los problemas del aprendizaje y,
con los problemas y condiciones del contexto, que se expresan en términos sociales,
políticos, culturales, regionales, locales, comunitarios, institucionales.
Además, aporta perspectivas diferentes en el abordaje y manejo del conocimiento,
operando tanto en el plano intelectual como en el plano práctico, instrumental. Por lo tanto
esta disciplina establece condiciones para conquistar una disponibilidad corporal, como
síntesis de la disposición personal para la acción y la interacción.
La educación física es una disciplina educativa cuya tarea empieza con el análisis
de los usos y valoraciones del cuerpo, y de estas formas de movimiento que los expresan,
continua con su reelaboración en términos pedagógicos y con su adecuación a una lógica
de la enseñanza, y culmina en las prácticas con los sujetos en determinados contextos.
En este proceso, la sustancia, el contenido de las prácticas corporales, sufre
transformaciones significativas; las distintas configuraciones de movimiento elaboradas
socialmente adoptan otras formas, se combinan de diversas maneras, adquieren valores
diferentes.
Es imperiosa la importancia de abordar el taller de Educación Física en la
Formación Docente en las distintas modalidades del sistema educativo Chaqueño, ya que
constituye una aportación significativa en pro de la enseñanza, intentando resignificar a la
disciplina en las futuras propuestas de Educación sistemática de Nivel Inicial.
Por eso es importante orientar las acciones educativas
hacia contenidos
específicos del futuro docente y las prácticas corporales presentes, que posibiliten
desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo, conocer el mundo y proponer las necesarias
transformaciones.
El sujeto de la Formación Docente Inicial, es quien comparte el mayor tiempo con
los niños desde los 45 días de edad hasta los 5 años inclusive. Su apropiación de nociones
y habilidades deberán ponerse en juego y articularse junto con las de los docentes que
profundizan los abordajes y manejo del conocimiento, en relación con el plano intelectual y
práctico del área en Educación Física.
La educación es un proceso para tornar previsibles a los seres humanos;
modelando las disposiciones del cuerpo y de la mente evidenciada en la conducta. Por
46
este proceso subjetivo de construcción del sujeto es que se sustenta la inclusión de la
educación Física y su relación con las otras aéreas, para producir determinadas
disposiciones en los sujetos, que se expresa en una influencia social sistemática
reconocida.
Propósitos
• Propiciar en los sujetos del aprendizaje, respuestas a diferentes situaciones motoras,
haciendo pensar a las prácticas corporales en todo el espectro de los muy diversos
espacios socio-culturales en que se manifiestan.
• Colaborar para que los sujetos trabajen en equipos para elaborar propuestas
compartidas con otras áreas, que integren expresiones de la motricidad humana
favoreciendo a la diversidad de prácticas en el nivel.
• Generar situaciones que promuevan el análisis, la reflexión y la crítica frente a
experiencias cotidianas de los diferentes contextos culturales.
Contenidos
Eje I: Los Sujetos del Aprendizaje
La motricidad: desarrollo motor – crecimiento – desarrollo – maduración desde los
cuarenta y cinco días hasta los cinco años inclusive.
Formación perceptiva motriz.
Características biológicas, psicológicas y socio-culturales.
Culturas infantiles, cultura escolar y sociedad.
Las prácticas corporales en la Educación Inicial
La necesidad de movimiento, como una motricidad gratuita.
Eje II: Epistemología de la Educación Física
Teorías y fundamentación de la Educación Física.
Enfoques y paradigmas de la Educación Física, en la Argentina.
La Educación Física como disciplina pedagógica.
La Educación Física en el proyecto curricular institucional en la Educación Inicial.
Tratamiento y abordaje de los contenidos específicos.
Las configuraciones de movimiento: juego, gimnasia, actividades en el medio natural y
acuático. Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional.
El juego y su dinámica. Juego y jugar. El juego de rol y el juego con otros.
El cuidado del medio ambiente y el propio cuidado.
Salud e higiene y su relación con las prácticas corporales y motrices.
Eje III: La Gimnasia
Gimnasia Formativa para el ciclo maternal y de infantes.
Conocimiento y relación con el propio cuerpo y su movimiento.
Organización espacio-temporal-objetal.
Construcción imagen corporal.
Esquemas motores básicos y esquemas posturales.
Habilidades motoras generales y específicas.
Postura: la buena postura. Posturas inconvenientes.
Ritmo: cualidad del movimiento.
Articulación de la Gimnasia con contenidos de otras áreas.
Eje IV: Los Juego Motores
El juego y su dinámica.
Juego y jugar.
Clasificación de juegos. Reglas. Roles y funciones. El juego con otros.
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Cuerpo y movimiento en relación con los otros en los juegos.
El juego y su utilización en el tiempo libre
Eje V: La didáctica de la Educación Física
La Educación Física en la institución escolar.
La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en contextos
institucionales diversos: específicos y conflictivos.
Estrategias para la enseñanza de la Educación Física en el Nivel Inicial.
La intervención docente y la clase: organización, objetivos, métodos, recursos.
La evaluación. Sugerencias para el nivel Inicial.
Eje VI: Actividades en el medio natural
Actividades en la naturaleza y al aire libre.
Cuidado de la salud: cuerpo, higiene, en el medio natural.
Cuidado del ambiente, y la relación de los sujetos con la naturaleza.
Eje VII: La práctica de la Educación Física
Observación y registro de situaciones de enseñanza desde los 45 días de edad hasta los 5
años inclusive.
Planificación, estrategias de enseñanza de las prácticas corporales y motrices del nivel.
Propuesta de trabajo que articulen contenidos de las practicas corporales y motrices con
las otras áreas del conocimiento escolar.
Programación y desarrollo de propuestas pedagógicas por parte de los sujetos, en el Nivel.
3. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
Arribamos al siglo XXI, en medio de profundas transformaciones observables en
todos los niveles de la cultura. Durante el transcurso de este siglo la humanidad participó y
asistió a cambios, en lo histórico social, en lo macroeconómico como así también en los
diferentes planos científicos, ideológicos y tecnológicos. La Filosofía, como campo de
saber inmersa en este contexto, se constituye en un ámbito importante de valor formativo
que debe desarrollar en los futuros docentes una adecuada capacidad crítica y las
capacidades necesarias para lograr la orientación racional de la existencia en pos de la
formulación de un proyecto de vida.
La formación docente desde la filosofía presenta el desafío de capacitar a las
personas para que generen situaciones de enseñanza y aprendizaje que den lugar a la
reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto
individual como colectivo. Dicha reflexión se caracteriza por ser crítica en tanto permite el
acercamiento y la toma de distancia de la propia realidad, a partir del planteamiento de
cuestiones filosóficas. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la referencia al
pasado, no como un dato sino en relación con el contexto que dicho pensamiento se
formuló. De modo que el propio estudiante aprenda no sólo filosofía sino también a
filosofar, es decir, un saber crítico sobre sí mismo, sobre su conocimiento y sobre su obrar.
La introducción del pensamiento filosófico en la escuela requiere transformar el aula en
una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la
evidencia y a la razón.
El lugar en el mundo de la Filosofía es una apuesta a favor del pensamiento a
través de la capacidad de resignificar los problemas y ofrecer a los docentes en formación,
la posibilidad de prepararse como profesionales capaces de construir, cuestionar y
consensuar con los otros en relación a problemas educativos y la acción de educar. Dar a
48
la filosofía un lugar en el curriculum escolar significa tomar conciencia de la necesidad que
tienen los sujetos de pensar y cuestionar – más específicamente-, de pensar acerca de su
pensamiento y de perfeccionar sus preguntas de modo que tengan una verdadera
posibilidad de explorar cuestiones de importancia. Edgar Morín, en su libro, “La cabeza
bien puesta” expresa que, la enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el
aprendizaje de la vida. Entonces, podría proporcionar a modo de viático, los dos productos
más preciados de la cultura, la racionalidad crítica y autocrítica que justamente, permite
auto-observarse y la lucidez. La filosofía es, una potencia de interrogación y de reflexión
sobre conocimientos y sobre la condición humana y, también sobre los grandes problemas
de la vida.
Propósitos
•
Apreciar el significado de las diferentes teorías y su influencia en el desarrollo de la
cultura y del pensamiento en Occidente, así como la importancia que poseen en nuestros
días.
•
Analizar la problemática filosófica que aparece en los textos de trabajo,
interpretarlos y juzgarlos críticamente teniendo en cuenta el marco histórico y social en que
han surgido.
•
Desarrollar habilidades y destrezas dirigidas a la recolección y selección de datos
en relación con las distintas cuestiones a examinar.
•
Entender y manejar con corrección una terminología adecuada en relación con el
lenguaje filosófico por utilizar.
Contenidos
Eje I Filosófico- histórico:
Filosofía social y política. Su historia. Filosofía social y política Latinoamericana.
Elementos de Filosofía social y política: el problema de la organización política como
problema filosófico: evolución del concepto de lo político, de la polis griega al estado
nacional. El concepto de “democracia” y su contraposición a otros regímenes políticos:
“monarquía”, “aristocracia”, “oligarquía”, etc. El ciudadano y el régimen político:
participación política y legitimidad. La tradición de la democracia de la Ilustración a la
actualidad: J. J Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia en el siglo
XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XXI. El
Estado de bienestar. Libertad política vs. Libertad individual en la Filosofía práctica
contemporánea.
La posibilidad de una Filosofía Latinoamericana: el debate en relación a su autenticidad.
Problemas de método, periodización y sujeto en la Filosofía Latinoamericana. El problema
de la identidad latinoamericana. Los “modos del ser” y la construcción histórica de la
identidad.
Eje II Filosófico- Sistemático:
Fundamentos Antropológicos: Una mirada como punto de partida: las distintas
representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas.
Antropología y la búsqueda de sentido, (hermenéutica, estructuralismo y
postestructutralismo). Antropología y teoría social.
Ciencias en movimiento: paradigmas y cambios. La investigación científica. Carácter y
función de las teorías científicas. Contextos. Ciencia, investigación y tecnología. Cambio
científico y el progreso en la ciencia. Ciencias formales, naturales y sociales.
Ética: principales problemas morales de nuestro tiempo: análisis del lenguaje moral.
Pragmática del lenguaje. Ética de la interpretación. Ética comunicativa. Ética como el arte
de vivir. Algunos proyectos contemporáneos, (Derechos Humanos, atención a la infancia,
ecologismo, feminismo, etc.)
49
4. CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDACTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
Ciencias sociales y su Didáctica considera los aspectos epistemológicos,
psicopedagógicos y didácticos, necesarios para brindar posibilidades de transformar y
potenciar la enseñanza del área, con la finalidad de educar en una conciencia crítica para
el ejercicio de una ciudadanía.desde la primera infancia.
Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al
hombre en cuanto a ser social. Su campo epistemológico abarca, entre otros aspectos la
dinámica y compleja realidad social, la organización y el ejercicio del poder entre los
grupos y actores sociales, la transformación del espacio social a través del tiempo, los
diversos modos que la sociedad utiliza el ambiente para producir lo que necesitan para
vivir, los riesgos que conlleva el desequilibrio en la relación espacio – sociedad, entre
otros. Estas nociones son importantes para buscar el mejoramiento de la calidad de vida.
Saber qué se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña en Ciencias Sociales
no son conocimientos aislados, sino que deben integrarse. Por ello se incluyen en esta
propuesta el saber sustentado en el saber disciplinar y en la didáctica donde la teoría
enriquecerá las prácticas, y sobre éstas se realizarán indagaciones, hipótesis explicativas y
conceptualizaciones.
Es preciso que los futuros docentes asuman que cualquier decisión didáctica trasciende su
dimensión instrumental en matrices ético-políticas no siempre explicitadas. Se propone un
espacio de reflexión, análisis crítico y valoración de los problemas y obstáculos que signan
las tradiciones de enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel: la banalización y
fragmentación de contenidos, las perspectivas enciclopedistas, la naturalización de
concepciones sobre el mundo social.
En el análisis se intenta romper con el modelo lineal positivista en la interpretación
de los hechos sociales, donde la complejidad es simplificada; donde el mundo aparece en
forma artificial y aséptica, sin conflictos. Se busca un conocimiento que se nutra en un
pensamiento que sea a la vez analítico e integrador. Esta dimensión del pensamiento
crítico incluye la experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para
poder examinar los valores y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como
válidos y las relaciones con las prácticas en que esos valores se realizan.
Propósitos:
•
Reflexionar sobre las características y modos de producción del conocimiento
social reconociendo sus posibilidades para la enseñanza en Educación Inicial.
•
Construir criterios que orienten la enseñanza, tomando como referencia la
producción científica y los aportes de la Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación
Inicial.
•
Propiciar la producción de acciones didácticas considerando las especificidades de
los documentos curriculares de la jurisdicción en que se desempeñe, las condiciones de
apropiación de los contenidos del área en función de las posibilidades cognitivas de los
alumnos y los contextos de actuación profesional
Contenidos
Eje I: Las Ciencias Sociales
50
Conformación de las Ciencias Sociales: la realidad social. Corrientes epistemológicas.
Conceptos estructurantes: Tiempo, Espacio y Sociedad.
Principios explicativos.
Categorías analíticas: Diversidad, Multicausalidad. Contextualización, conflicto, poder,
escalas de análisis, complejidad. Dimensiones económicas, sociales, políticas, ecológicas.
Revisión epistemológica de lo cercano y lo lejano.
Principios de la geografía. El espacio según la visión de las corrientes epistemológicas:
Espacio absoluto, relativo, relacional. La percepción del espacio.
Métodos de estudio en geografía. Conceptos básicos del conocimiento geográfico: espacio
social, paisaje, territorio, región, actores sociales, ambiente y lugar; las escalas y su
alcance teórico-metodológico.
Corrientes historiográficas .Conceptos básicos del conocimiento histórico: tiempo histórico,
cambios y duraciones. Estructuras y procesos. Memoria individual y colectiva.
Periodización: criterios
Eje II: Enseñanza de lo social en las disciplinas estructurantes
Resignificación de las efemérides en la enseñanza de la historia. Los próceres.
Permanencia y cambio en los procesos históricos. Conflicto. La conquista española. La
realidad sociocultural, política y económica.
Metodología y recursos. La problematización de lo naturalizado. Los mitos Los pueblos
originarios del Gran Chaco Gualamba a través del tiempo. Las revoluciones. El proceso
emancipatorio en el Río de la Plata.
Eje III: Características y componentes del espacio geográfico. El Planeta Tierra,
Localización. Escala.
El ambiente natural. Los diversos paisajes geográficos en la Argentina; las regiones.
Ambiente urbano y rural. Ciudades. Los recursos y las actividades económicas. Los
medios de transportes y las comunicaciones .Desastres naturales y vulnerabilidad social.
Problemáticas a nivel local y regional. Desarrollo sustentable.
Organizaciones sociales. Familias y grupos sociales. Redes sociales: comportamientos,
creencias y costumbres. Patrimonio histórico y cultural.
Estado y ciudadanía. Democracia. Diferentes formas de participación política y social. Los
Derechos del Niño. La Constitución Argentina y chaqueña.
Eje IV: Estrategias Didácticas
Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, actividades,
recursos y estrategias de un eje didáctico a partir de ideas y criterios básicas.
Los juegos de simulación. La ilusión de lo cercano, La observación directa. La lectura e
interpretación de imágenes, mapas y gráficos. El estudio de casos. Propuestas basadas en
la resolución de problemas. La teatralización. El relato y la narración oral. La imaginación,
la creatividad y el desarrollo de capacidades comunicativas.
La vida cotidiana como referencia. La historia de la localidad. Las microhistorias.
Visitas a los museos, bibliotecas y excursiones. Organización de trabajos de campo.
Fuentes de información. Las TICs como apoyatura a la labor del docente. Aplicación de
contenidos con software. Las industrias multimediales en las interpretaciones históricas.
Proyectos y prácticas áulicas. La planificación y el desarrollo de propuestas didácticas.
Las prácticas evaluativos.
5. CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
El área de Ciencias Naturales propone a los alumnos de los institutos, abordar su
enseñanza desde la perspectiva de la alfabetización científica, la cual involucra no solo
51
enseñar acerca de los hechos del mundo natural y de los modos que tiene la ciencia de
interpretarlos (los modelos científicos), sino también acerca de la manera de pensar sobre
estos hechos para extraer conclusiones.
Por lo tanto los docentes en formación tienen una representación de la realidad del
conocimiento científico, y la enseñanza de la ciencias que resultan en parte de su biografía
escolar, estas ideas se caracterizan por principios conceptuales y epistemológico
subyacentes que son parte del sustento, a partir del cual se debería organizar la
planificación, para llegar a los objetivos de enseñanza, y en función de ellos se desarrollan
modelos de enseñanza para la superación de los mismos.
En este contexto se apropiaran de conocimientos que les permitirán intervenir
adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en
el nivel. La enseñanza de la ciencia para alumnos del profesorado en Educación Inicial
debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisición de ideas a través del estudio
de problemas cotidianos y significativos, contextuados en lo ambiental, social y
tecnológico.
Por lo expuesto se evidencia la importancia de la visión crítica al seleccionar y
desarrollar determinadas actividades que puedan despertar por ellas mismas la curiosidad,
estimular la formulación de preguntas, la propuestas de diseños experimentales, la
posibilidad de aprender a relacionarse con los otros, y comunicar el entusiasmo necesario
para aprender significativamente.
Propósitos:
•
•
•
•
•
•
Construir un marco teórico actualizado para la enseñanza de los contenidos del área
de Ciencia Naturales, a través del análisis de los modelos y paradigmas de actualidad.
Tomar conciencia sobre la problemática ambiental y generar acciones para cambiar
la realidad.
Articular las Ciencias Naturales con las TICs
Brindar conocimientos en torno de la alfabetización científica.
Promover la formación de futuros docentes críticos, responsables y participativos.
Favorecer el reconocimiento de lo lúdico y de la experiencia como estrategia
privilegiada de enseñanza.
Contenidos
BLOQUE I:
Eje I: Epistemología historia y filosofía de las ciencias
Abordar los fundamentos epistemológicos de las ciencias naturales, epistemologías
evolucionistas.
Introducir el concepto de Sistema, sus componentes e interacciones con la realidad
analizar, diferenciando entre sistemas abiertos y cerrados.
Las revoluciones científicas de los siglos XVI y XVII. Ciencia actual.
BLOQUE II
Eje I: Materia y Energía
La materia y sus propiedades. Cambio de estados. Mezclas, soluciones. Los fenómenos
Químicos: sus reacciones.
La energía. Transformaciones de la materia y la energía.
Universo. El sistema solar. Nuestro planeta.
La diversidad de los seres vivos en su forma autóctona.
El uso de la energía y su impacto en el ambiente. Ecosistemas. Adaptaciones de los
seres vivos a los distintos ambientes.
El cuerpo humano: Funciones de respiración, nutrición, circulación y reproducción. La
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actividad humana y el intercambio de energía.
Alimentación: sus orígenes. Alimentación equilibrada y su relación con el aprendizaje.
Buena alimentación. Higiene de los alimentos.
Eje II: Espacio-tiempo
Los objetos y sus desplazamientos.
Movimientos: tipos de movimientos. Caída vertical de los cuerpos. Plano inclinado
Palanca, equilibrio.
Eje III: Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA)
Contaminación: del agua, del aire y del suelo. El problema del agua en el siglo XXI ¿El
agua es un derecho o un bien de consumo?
El ambiente y el organismo humano. Sus consecuencias: La salud y la enfermedad.
Prevención de enfermedades y accidentes.
Eje IV: Enseñanza de las Ciencias.
Análisis de diferentes estilos, enfoques y modelos de programación de la enseñanza. Los
contenidos científicos y la transposición didáctica.
Diseño de situaciones de enseñanza desde la alfabetización científica, relacionadas con
los distintos contenidos de la unidad curricular.
6. EXPRESIÓN CORPORAL Y SU DIDÁCTICA
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Recuperar y desarrollar lo propio de la expresión corporal como medio para el
desarrollo de significado, es uno de los propósitos de la educación Inicial. Para ello se
plantea que sus futuros docentes se conecten vivencialmente con sus códigos y se
instrumenten en lo necesario para su enseñanza.
Propósitos, Contenidos y Metodología de la expresión corporal mantienen una
coherencia absoluta con la realidad holística del hombre. Desarrollar esta conciencia
ecológica de la existencia del hombre es objetivo de esta disciplina. Su campo de
conocimiento propone la organización de elementos constitutivos de su existencia y del
mundo: el Espacio; el Tiempo; la Corporeidad; la Comunicación y la Creatividad.
Es necesario enfatizar que la expresión corporal es una disciplina artística y es otro
de los lenguajes de los que se vale el hombre para expresarse y comunicarse consigo
mismo y con su entorno natural y social. Sus aspectos constitutivos tienen vínculos
profundos con la imaginación y la creatividad, los que a su vez tienen una relación directa
con el desarrollo del pensamiento: la capacidad mental de operar con símbolos; y la
estimulación de la inteligencia emocional: conectada al mundo psico-afectivo y espiritual .
Es fundamental que los alumnos de los Profesorados en Educación Inicial, realicen
una propia investigación y exploración vivencial de los contenidos y la metodología de la
expresión corporal, ya que no podemos trasmitir lo que no tenemos apropiado. Es decir,
para que el futuro docente construya este lenguaje y pueda instrumentarse para su
transposición didáctica, es necesario que pueda transitar el recorrido que le posibilite
relacionarse con su cuerpo fuera de los “condicionamientos sociales, que pueda
redescubrirlo como canal y contenido de comunicación de su ser esencial.
Propósitos
53
•
Favorecer desde la propia experiencia y desde el análisis reflexivo de experiencias
observadas, los instrumentos para la transposición áulica.
•
Promover la importancia del trabajo desde la expresión corporal como parte de los
lenguajes artísticos, para el estímulo de las capacidades creativas y el aporte de los
lenguajes expresivos en su desarrollo holístico.
•
Propiciar acciones que favorezcan el acercamiento vivencial y conceptual a
los Contenidos y a la Metodología de la Expresión Corporal desde sus códigos y
semántica.
•
Desarrollar acciones que permitan determinar la jerarquía del trabajo a través
de la Expresión Corporal en los Jardines de Infantes y Maternales.
.
Contenidos
Eje I: Sensibilización en el lenguaje desde la transversalidad
El movimiento y la quietud en el Espacio – Tiempo:
Bloque Espacio: el espacio y sus aspectos; el espacio y sus Niveles; el espacio y su
organización. Forma - estructuras – formaciones. Simetría – asimetría en el espacio.
Bloque Tiempo: el tiempo y su apropiación; el tiempo y sus cualidades: el tiempo y su
organización. Sucesión – secuencia. Lo simultáneo - lo alternado. Cualidades de la música
Bloque de la Corporeidad: trabajos ensoperceptivo en el redescubrimiento del Cuerpo: la
conciencia del Cuerpo: sus partes, su todo: extremidades superiores; extremidades
inferiores; tronco; cabeza. Eje postural - lateralidad - simetría – asimetría en el cuerpo.
Disociación - integración – coordinación. Peso - ejes - impulso - sostén – equilibrio.
Calidades de movimiento: lo fluido - lo conducido
Bloque Comunicación: el cuerpo en relación: la Comunicación y sus niveles y códigos. La
conciencia del cuerpo en interacción: espacio - tiempo - yo - los otros. El cuerpo - sujeto en
relación.
Bloque Creatividad: el movimiento como mediatizador en el proceso creativo: Imágenes
productivas y reproductivas. Objeto auxiliar. Elementos de la composición Organización de
producciones: muestra – espectáculo.
Eje II: Epistémico
Por esto este eje propone trabajar la contextualización de esta disciplina en dos campos:
La definición de la creatividad; el docente como persona creativa y como estimulador de
la creatividad en sus alumnos.
La corporeidad como aspecto constitutivo de su cualidad de lenguaje y desde lo
disciplinar -el cuerpo como uno de sus objetos de estudio-.
Conceptos sobre creatividad: condición del hombre. Pensamiento creativo: su constitución
y estimulación. Proceso creativo: sus etapas. Las cualidades de la persona creativa. El
proceso creativo en la propia experiencia.
Corporeidad: el cuerpo como uno de los planos constitutivos del hombre. El cuerpo como
medio productor de la conciencia holística en el sujeto. El cuerpo y la expresión y
comunicación. El cuerpo y la creatividad. Cómo se juega la propia corporeidad en la
vivencia de la expresión corporal: su registro y análisis.
Eje III: Areal /disciplinar
Centrado en el abordaje de la expresión corporal en su cualidad de lenguaje, que
construye significado y lo comunica; y en su cualidad de disciplina, que se ocupa de la
sistematización de sus propiedades para la transmisión y resignificación de la cultura.
Componentes didácticos de Expresión Corporal: propósitos; metodología; estructuración
de sus contenidos.
Finalidad de la Expresión Corporal en la Educación Inicial: implicancias para el desarrollo
del niño pequeño de: la sistematización del trabajo con y a través del cuerpo- La
estimulación de su capacidad creativa
54
Conceptualización de contenidos: análisis de la vivencia; su organización por ejes; su
relación con aspectos idiosincrásicos del ser humano.
Componentes Didácticos: Análisis de la disciplina a partir de la vivencia; las prácticas
observadas con grupos de niños; la propia práctica en la trasposición didáctica. Análisis
sobre la estructura del contenido en la expresión corporal: sus Bloques: Espacio; Tiempo;
Corporeidad; Creatividad; Comunicación. El abordaje metodológico(los procedimientos);
organización didáctica. Cómo se aprende - cómo se enseña en una clase de Expresión
Corporal: la secuenciación de contenidos y actividades.
Eje IV: Enseñanza de la expresión corporal
El Área Expresiva y la Expresión Corporal en los DCJ
Componentes Didácticos: Encuadre de una Clase: sus momentos. Planificación: el planteo
de sus objetivo/s, la elección del/los contenido/s, la secuenciación de las actividades. El
tratamiento de la consigna como disparadora. La elección de los recursos: música; objeto
auxiliar (discriminar su uso). Cómo se evalúa en las clases de Expresión Corporal
Las normas y pautas necesarias para la buena predisposición al trabajo: El lugar físico
apropiado. La importancia del clima de trabajo. La actitud del docente frente a la
propuesta.
Competencias estético – expresivas: Creatividad – Expresividad. Sensibilidad.
Compromiso
7. PRÁCTICA PROFESIONAL III: El Aula como espacio vincular
Esta instancia se orienta a la programación y desarrollo de clases específicas por
parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas destino, rotando por diferentes
secciones que comprenden a las diversas instituciones correspondientes al Nivel Inicial.
Como así también permitir la inclusión de ámbitos de educación formal y no formal que
involucra a niños/as de la primera infancia.
Con la guía activa del profesor de prácticas y el “docente orientador” el futuro
docente podrá aplicar criterios de selección de contenidos, estrategias y recursos en
relación a las características del nivel y del grupo y desarrollará competencias para la
intervención didáctica y para la elaboración, implementación y evaluación de propuestas
educativas relacionadas con la enseñanza en diferentes ámbitos, modalidades y grupos.
Este espacio curricular que comprende el campo de las prácticas profesionales,
también deberá dar continuidad con la articulación horizontal y vertical de los contenidos
que corresponden a los diferentes espacios académicos cursados por los alumnos y que
permiten una paulatina y creciente complejidad en el campo de la práctica profesional.
Se sugiere incluir dos talleres de desarrollo cuatrimestral: 1) Coordinación de
grupos de aprendizaje, 2) Evaluación de los Aprendizajes
TALLER: Coordinación de grupos de aprendizaje.
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Toda práctica áulica es una práctica social que se da en un determinado grupo
social, que tiene elementos que pueden ser analizados y comprendidos.
Se brinda un espacio sistemático para el análisis de los procesos de dinámica
grupal observados en las prácticas. Se espera que los futuros docentes adquieran
estrategias que les permitan comprender e intervenir adecuadamente frente a procesos
grupales y en situaciones de enseñanza-aprendizaje y que puedan reflexionar sobre las
prácticas.
55
Propósitos:
• Brindar herramientas conceptuales ,metodológicas sobre la reflexión y el análisis en
grupo e individual del comportamiento de los sujetos en situación de aprendizaje
• Dominar los distintos ámbitos vinculares de manera tal que le permita interactuar y
accionar en la práctica de su rol
Contenidos
Eje I: Relación intersubjetiva en el aula. Comunicación educativa. Diálogo relacionado con
la práctica. Relación enseñanza- aprendizaje – contenido-. Ejecución de distintas
modalidades de funcionamiento grupal. Aprovechamiento de los recursos humanos y
materiales. Relación entre docentes. Espacios de participación y construcción colaborativa.
Elaboración de estrategias de trabajo didáctico crítico. La práctica reflexiva (antes, durante
y después de la investigación- acción). El registro de los procesos. Análisis y reflexión
grupal de las prácticas implementadas en el aula.
TALLER: Evaluación de los Aprendizajes
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La evaluación como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje y como
elemento básico para la toma de decisiones institucionales es una práctica imprescindible,
esencial en los distintos ámbitos de la escuela, pero sobre todo el áulico, ya que es la
herramienta que posibilita la mejora real de la acción educativa.
Evaluar supone obtener información de los logros de aprendizaje, implica emitir
juicios de valor a partir de la comparación de procesos, que en general se explicitan a
partir de objetivos y expectativas de logro, es decir conocer lo que el alumno
aprendió/sabe de un objeto de conocimiento. Con esto se quiere decir que la evaluación
de los aprendizajes debe realizarse
constantemente, permanentemente y con
posibilidades de retroalimentación.
En este taller se debe brindar al futuro docente la función formativa de la
evaluación como un seguimiento continuo de los procesos didácticos, a fin de optimizarlos
respetando el desarrollo normal de las actividades de enseñanza.
Propósitos
• Comprender y dar razones que justifican la evaluación como un componente
indisociable del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje
• Elaborar
situaciones de evaluación que den cuenta de la complejidad de las
prácticas pedagógicas
Contenidos
Eje I: La evaluación como instrumento pedagógico.
Criterios de evaluación. Instrumentos de Evaluación. Interpretación de datos cuantitativos y
cualitativos. Modalidades de evaluación. Metodología de la evaluación. Análisis y reflexión
grupal de las prácticas evaluativas implementadas en el aula.
CUARTO AÑO
56
1. SEGUNDAS LENGUAS (QOM, WICHI, MOCOVI, CASTELLANO)
Y/O LENGUAS EXTRANJERAS (Inglés, Francés, Portugués,
Italiano, alemán u otra lengua de opción institucional)
Fundamentos epistemológicos y didácticos.
La lectura comprensiva en una lengua extranjera responde a la posibilidad de que
el alumno acceda a bibliografía relevante para su especialidad en dicha lengua. La oferta
de qué lengua se enseñará queda liberada al decisión institucional, siendo los criterios
sugeridos para dicha opción, los siguientes: a) orientación de la carrera; b) país o países
extranjeros a la vanguardia en investigación y producción de materiales referidos a la
orientación de la especialidad; c) titulación del docente en lengua extranjera (requisito sine
qua non: contar con título de nivel terciario y/o universitario de profesor, licenciado o
traductor en la lengua extranjera respectiva).
Esta unidad curricular está íntegramente basada en el desarrollo de una
competencia lingüística receptiva de nivel básico a intermedio (según los niveles de
enseñanza de Lengua Extranjera del Mercado Común Europeo de Referencia, año 2001)
y la profundización y toma de conciencia de las estrategias de lectura que los alumnos ya
poseen en tanto usuarios de textos en español. Por lo tanto, los contenidos que se
enuncian a continuación están organizados en torno al texto y su estructura retórica y
tipología textual desde la perspectiva del análisis del discurso y la lingüística del texto,
estrategias de lectura derivadas de los aportes de la psicolingüística y contenidos
generales de gramática comunes a cualquier lengua. Será tarea del profesor del curso,
especificar los contenidos según la lengua de la que se trate y la orientación de la carrera.
Actualmente los abordajes de lectura comprensiva en lengua extranjera están basados en
investigaciones de los campos de la psicolingüística, de la lingüística cognitiva y de la
lingüística del texto que han demostrado que la lectura es un proceso complejo de
interacción entre lector y texto. Por ejemplo, se ha comprobado que el lector no decodifica
el texto en su lengua nativa en forma ordenada y lineal, palabra por palabra, sino que
realiza una lectura rápida, avanzando y retrocediendo sobre determinados grupos de
palabras que percibe como significativas a la vez que las relaciona con la información que
ya poseía sobre el tema, derivando de este modo el significado del texto.
Es recomendable abordar el texto como una totalidad apoyándose en lo que el
alumno y lector en la lengua extranjera sabe hacer y puede hacer a partir de similitudes
(por ejemplo, inferir el significado de una palabra por su raíz latina o identificar dónde hallar
el título de una publicación por su experiencia como lector en español) y proceder de lo
global a los más específico, es decir primero el significado global y luego aspectos
puntuales de contenido del texto, terminando en el análisis de los elementos sintácticos,
léxicos y morfosintácticos.
Propósitos
•
Desarrollar una competencia de lecto-comprensión de nivel intermedio en la lengua
extranjera.
•
Afianzar estrategias de lectura académica en lengua materna y transferencia de lo
leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.).
•
Promover la reflexión cognitiva, metacognitiva, lingüística y metalingüística a partir
del contraste y confrontación de la lengua materna y la lengua extranjera.
Contenidos
Eje I: Competencia estratégica
La lectura como proceso cognitivo. Estrategias de búsqueda de información específica y
detección de la idea general. Inferencia de significados, actitudes y punto de vista a partir
57
del texto. Los indicadores discursivos: su valor como elementos de anticipación del
contenido y las relaciones entre distintas partes del texto.
Eje II: Competencia discursiva
Organización retórica del texto. La cohesión y coherencia del discurso. Patrones de
organización textual (por ej. generalización-detalles, analogía-contraste, causa-efecto,
secuencia temporal)
Eje III: Competencia lingüística.
Sustantivos. Determinantes y pronombres. Adjetivos. Preposiciones. Verbos. Adverbios.
Oración simple, compuesta y compleja. Coordinación. Subordinación. Elipsis.
2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
Y ANTROPOLÓGICOS DE LA INTERCULTURALIDAD
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La posición que sustenta este seminario es correr el velo de las posiciones
“culturalistas” y “multiculturalistas”, en tanto posiciones que favorecen el “fundamentalismo
cultural” (Amir Amín, 2003), el sostenimiento de fronteras entre grupos y nuevos
mecanismos de exclusión.
Por otra parte, por interculturalidad se pretende designar aquella postura o
disposición por la que la persona se capacita para... y se habitúa a vivir “sus” referencias
identitarias en relación con los llamados “otros”, es decir, compartiéndolas en convivencia
con ellos. De ahí que se trata de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un
proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual, que lo saca de sus
“seguridades teóricas y prácticas” y permite percibir el analfabetismo cultural cuando se
cree que basta una cultura -la “propia”- para leer e interpretar el mundo.
Este seminario, además de esclarecer conceptos claves para comprender la
sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los futuros profesores
de Educación Inicial a los problemas cognitivos, epistemológicos y comunicativos de la
acción comunicativa-educativa que tienen su origen en las distintas tradiciones
socio-culturales a las que pueden pertenecer sus futuros alumnos/as.
Las culturas modelan las formas de ser, pensar, actuar y conocer de las personas,
de ello se deriva que la cultura sienta las bases para la comprensión, interpretación y
modos de aprender. Podemos pensar esas formas de ser, de actuar, de comprender y
conocer del sujeto moldeadas por la cultura como un texto que hay que leer e interpretar.
Pero esa hermenéutica del texto del Otro es posible sólo si esa otra cultura se hace
inteligible, es decir, si se puede penetrar el sistema de reglas del mundo cultural del otro.
Esto último se relaciona con una segunda y gran finalidad de este seminario: dotar
al futuro docente de medios para comprender esas otras culturas y sus particulares modos
de organizar la comprensión del mundo y los modos de ser y actuar para poder hacer
inteligible la cultura curricular /escolarizada, sin a la vez, desmerecer o menospreciar la
cultura de los alumnos ni menoscabar su identidad generando también espacios de
inclusión curricular de las expresiones culturales y lingüísticas del alumnado.
Este seminario además, aborda algunos de los temas fundamentales acerca del
lugar central que ocupa el lenguaje y cada lengua en particular en la definición de identidad
cultural. Asimismo aborda temas referidos a la relación entre lenguaje, cultura y
pensamiento, así como su rol en cuanto a la diferencia cultural, la interculturalidad y la
comunicación intercultural. Desde esta unidad curricular se intenta concientizar acerca de
58
la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad de la educación que debe
atender por un lado las dimensiones universales de la comunicación y por otro propiciar la
capacidad de sujetos de aprendizaje de la educación inicial a moverse en una red de
comunicaciones y relaciones multireferenciales.
Una última y no por ello menor y finalidad, es la de fomentar actitudes de reflexión
y crítica sobre las actitudes y creencias discriminatorias propias, así como los estereotipos
y valores promovidos por las editoriales, los medios de comunicaciones, las propuestas y
políticas educativas sobre las habitualmente denominadas “culturas minoritarias”
Propósitos







Comprender los conceptos de cultura, identidad y contacto cultural
Comprender la naturaleza de los contactos y relaciones entre culturas y su impacto
sobre las identidades personales, comunales y nacionales.
Entender los debates actuales sobre relativismo y universalismo.
Incorporar estrategias que permitan abordar las relaciones entre diferentes grupos
culturales.
Investigar concepciones
de conocimiento, inteligencia, cultura, civilización,
raza/etnia, género, ética en manuales, libros de texto, propuestas curriculares,
teorías pedagógicas y relatos de vida u otros documentos.
Reflexionar sobre la constitución de la subjetividad, intersubjetividad,
descentramiento (alteridad) propios del desarrollo de la capacidad de comunicarse
y de la adquisición de la lengua materna.
Valorar las distintas lenguas y culturas por su contribución al desarrollo cognitivo,
social, axiológico, afectivo y cultural de las personas.
Contenidos
Eje I: La interculturalidad.
Las disciplinas filosóficas y antropológicas que enmarcan los Estudios Interculturales.
Relativismo y universalismo. Problemas en la definición de cultura. Cultura vs. Civilización.
Su relación con el colonialismo/imperialismo. Abordajes de la etnicidad, identidad,
estereotipos, márgenes y fronteras: racismo, xenofobia, asimilación y aculturación,
tolerancia y respeto. Culturalismo.
Multiculturalismo. Interculturalidad. Pensamiento
filosófico y pedagógico latinoamericano.
Eje II: Concepciones de alteridad (y sus representaciones) en la auto-definición de las
sociedades y culturas.
Representaciones básicas del Otro de la misma cultura y del Otro como extraño o
extranjero. Condiciones ideológicas y culturales bajo las cuales las sociedades-culturas se
relacionan y que favorecen o impiden la comprensión mutua. Estándares morales y éticos
en contextos culturalmente diversos. Los usos del etnocentrismo. Globalización,
mundialización y nacionalismo. Banalización de la diversidad.
Eje III: Lenguaje, cultura y cognición.
Modelos mentales, pragmáticos y discursivos. Representaciones. Lenguaje y cognición.
Cultura y cognición.. La lengua nacional u oficial. Lengua, dialecto, variedad estándar y
variedades regionales. Las continuas dialectales. La lengua y el habla en su contexto
sociocultural. . Contexto sociolingüístico, etnográfico e histórico de la región del nordeste
argentino. Las denominadas “lenguas minoritarias”. Lengua de señas: modelos,
constitución. Monolingüismo, bilingüismo, plurilingüismo y multilingüismo.
3. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
59
Fundamentos epistemológicos y didácticos
La Ley Nacional de Educación Sexual Integral Nº 26.150/06 expresa que: todos
lo educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los
establecimientos educativos (art. Nº 1). Por esta razón la escuela se constituye en el
espacio institucional con el deber y la capacidad para generar condiciones que igualen el
acceso a la información y a la formación de todos los alumnos y alumnas en lo que hace a
la construcción de su identidad articulando aspectos biológicos, psicológicos, sociales
afectivos y éticos
La educación formal se deberá caracterizar por abordar contenidos en Educación
sexual que guarden rigor científico, por respetar la complejidad del sujeto que aprende en
un ámbito de propuestas pedagógicas que contemplen una mirada integral
En el mencionado marco normativo se aclara que la familia es la primera
institución ligada a la socialización y educación de las personas, lo cual implica generar
acciones tendientes a favorecer una relación vincular más estrecha entre la escuela y la
familia para el logro de los objetivos del programa.
La Educación Sexual se enfrenta son múltiples desafíos. Por un lado la
educación familiar y escolar son casi inexistente; por otra parte la influencia de los medios
de comunicación (con un carácter comercial) otorga muchas veces
conceptos
equivocados o carentes de valores que apunten a la integralidad plena y reflexiva del
sujeto. Por último los índices en aumento de problemáticas al respecto evidencian las
consecuencias de los vacíos o los obstáculos epistemológicos con los cuales los sujetos
construyeron su propia interpretación subjetiva de la sexualidad.
Se hace necesario que los Profesores de los Institutos terciarios puedan dar
respuestas científicas a los futuros docentes del territorio chaqueño con una mirada
integral y multireferencial tendiente a promover una educación sexual, que supere los
obstáculos epistemológicos que se mezclaron con actitudes, conversaciones, silencios,
fantasías o mitos aceptados como verdades desde el contexto histórico, social y cultural
de la biografía que cada sujeto construyó.
Propósitos
•
•
•
•
Abordar la educación sexual desde la complejidad y multireferencial que integre
todos los aspectos que constituyen a la persona como ser bio-psíquico, social, afectivo
y ético
Asegurar que los contenidos de Educación Sexual sean desarrollados con rigor
científico y periódicamente actualizados
Promover el diseño de propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de
abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las
necesidades de los grupos etarios
Promover una educación sexual formal no directiva
Contenidos
Eje I: Educación Sexual.
Educación sexual: fundamentos .Legislación vigente, ámbito nacional, regional y local
como así acuerdos y tratados internacionales .Tipos de Educación sexual. Temores
comunes frente a la educación sexual. El manejo de la información. Mirada axiológica de la
educación sexual
Eje II: Mitos y cultura
Obstáculos epistemológicos
que atraviesan la educación sexual. El problema de los
60
Mitos a través de las distintas Culturas .El mito y sus relaciones con el sexo, el desarrollo,
el embarazo y los abusos infantiles
Eje III: El valor del cuerpo
Etapa de los cambios. Desarrollo y crecimiento que se da en esta etapa en relación con la
educación sexual. Trastornos: Bulimia y Anorexia .Abuso Sexual Infantil (ASI)
Eje IV: Riesgos y consecuencias en la pubertad
Embarazo y Anticoncepción. Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS)
4. TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN
EDUCACIÓN
Fundamentos epistemológicos y didácticos
Las TICs están representadas por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación
fundadas especialmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las
Tecnologías de la Información, caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de
registros de contenidos: la informática, las comunicaciones, la telemática y las interfaces.
Se las puede definir como las tecnologías aplicadas a la creación, almacenamiento,
selección, transformación y distribución de las diversas clases de información y
comunicación.
Junto al desarrollo de las TICs han surgido conceptos de Sociedad de la Información y
Sociedad del Conocimiento, contexto en el que se suele presentar una relación particular
entre información y conocimiento, creando expectativas respecto de mejoras cognitivas
cuantitativas y cualitativas asociadas a dichas tecnologías; reto que afronta la educación,
inmersa hoy en una sociedad con posibilidades de acceso a gran cantidad y variedad de
datos que permiten obtener información y convertir ésta en conocimiento.
TICs en Educación, en el Profesorado de Educación Inicial tiene como objeto de
estudio la influencia de TICs -Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
actuales escenarios de desarrollo de enseñanza y aprendizaje; donde convergen
disciplinas tales como Sociología, Psicología, Antropología, Informática, Política, Filosofía,
etc.; desde las cuales se puede analizar y comprender la complejidad de los nuevos
escenarios para posibilitar una intervención educativa adecuada.
El desarrollo de esta unidad curricular supone se integren saberes con el saber hacer
y la reflexión sobre éste desde un modelo constructivista del aprendizaje, centrado en la
construcción del saber por el alumno y desde su propia idiosincrasia en tanto elemento
central y protagonista del proceso de aprendizaje.
Propósitos
•
Favorecer la construcción de habilidades, capacidades y destrezas, que involucren el
análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la dinámica de
la sociedad contemporánea, fundamentalmente aquellos atributos que constituyen los
entornos de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las
TICs.
61
•
•
Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para desarrollar marcos
conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias del uso
de las TICs sobre el aprendizaje y la enseñanza trascendiendo el ámbito de las aulas
presenciales.
Promover el desarrollo de habilidades y destrezas que involucren el uso de las TICs
para su aprendizaje.
Contenidos
Eje I: Educación, Cultura y nuevas tecnologías
Cambios tecnológicos, sociales y culturales. Revolución informacional: ¿Sociedad de la
información o sociedad-red? Desafíos de la educación en la sociedad-red .Políticas
educativas frente a la revolución de las TICs. Nuevas brechas: Tecnológica, generacional,
de contenidos, de disponibilidad y acceso. Comunidades mediadas por las TICs.
Nuevos lenguajes.Tecnofóbico. Tecnofílico. Residuos cognitivos. Desafíos de la escuela
en la sociedad red. Internet: web 1.0 y web 2.0: diferencias básicas. La web 2.0: la nueva
Internet social y colaborativa, la importancia de ser productores de contenidos. Servicios
de la web 2.0: blogs, wikis, repositorios, Flickr, Youtube, RSS, Feavy.
Eje II: Las TICs y los formadores en la sociedad de la información
El rol del docente de la era digital- Las nuevas Competencias docentes en el marco de las
TICs- Utilización pedagógica de programas utilitarios: Procesadores de textos Base de
datos - Planilla de cálculos. Graficadores. Presentaciones. Organización, cuidados y
dinámicas en los entornos escolares.
Eje III: Entornos virtuales de Aprendizajes
Aulas Virtuales. Enfoques pedagógicos en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) Aprendizaje colaborativo en el aprendizaje virtual -Funciones de modelador y tutoría en el
aprendizaje virtual - Modelos asincrónicos y sincrónicos: Influencias - Planificación y
organización del trabajo docente en la virtualidad.
Eje IV: Herramientas Multimediales
Uso de podcast (sonido) - Webcams (cámaras fotográficas digitales); video digital; fotolog.
La investigación a través de webquests, Internet-La organización de la información a través
de mapas conceptuales digitales -La comunicación a través de Weblog -wikis.- Formas de
organizar la información, de representar y de narrar portfolios electrónicos o portfolios. Lo
audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia. Fundamentos, Juegos: simulación, videojuegos
temáticos, otros.
5. RESIDENCIA PEDAGÓGICA
La Residencia Pedagógica es el último de los cuatro espacios destinados dentro del
campo de las Prácticas profesionales.
En ella se resume la intención de permitir que los futuros docentes de Educación
Inicial puedan, con el correspondiente análisis crítico y reflexivo desarrollar esta etapa con
las herramientas necesarias brindadas por este diseño curricular , y que guardan relación
con la superación del modelo tradicional en el campo de las prácticas, que permitía llegar a
esta etapa con una serie de elementos faltantes en cuanto a contenidos acordes con la
realidad , el contexto, con la atomización y fragmentación del conocimiento y sin la
posibilidad de tener las herramientas necesarias para que se cree en el cumplimiento del
sueño de Stenhouse: que cada aula se transforme en un laboratorio, y donde sea el
62
docente quien a través de los fundamentos y el conocimiento elabore propuestas de
intervención acertadas a la realidad que le toca vivir.
En
esta instancia, el alumno residente asume progresivamente diversas
responsabilidades de manera integral, en relación con la enseñanza y las prácticas
docentes que el desempeño requiera, rotando por salas correspondientes a jardines
maternales y de infantes, como así también a espacios de educación no formal que trabaje
con niños/as de 45 días a 5 años inclusive, con la sólida y firme convicción de brindar la
mayor cantidad de oportunidades educativas en la formación profesional.
Será de vital importancia que los/as alumnos/as puedan integrar los conocimientos
adquiridos en los diferentes espacios, aplicándolos en la fundamentación, ejecución y
evaluación de proyectos pedagógico-didácticos, atendiendo a la diversidad sociocultural y
personal de los alumnos a través de propuestas didácticas flexibles que promuevan la
calidad y la equidad educativa.
El futuro docente
desarrollará
funciones vinculadas con las diferentes
dimensiones de la institución, lo que implica:-observación participante, - participación de
todas las actividades institucionales, - relevamiento y análisis de datos del contexto áulico
e institucional, - diario de clases observadas, - registro de clases desarrolladas, reflexiones de su propia experiencia práctica confrontándola con las teorías en las que se
sustentaron.
TALLER: Sistematización de Experiencias
Fundamentos epistemológicos y didácticos
En la etapa inicial del espacio, el futuro docente junto con el profesor de Práctica y
el docente “orientador “elaborará, discutirá y ajustará el proyecto global para desarrollarlo
en su inserción en las prácticas, según la institución y el grupo destinatario. En este
momento de su residencia, se busca la reflexión y el registro de su accionar didáctico
como objeto de conocimiento.
En la etapa post- práctica, se realizará un análisis general de lo vivido, visualizando
sus problemáticas recurrentes y confrontando sus propias experiencias con las de sus
pares, para facilitar la elaboración de la Memoria Profesional
En la residencia se llevan a cabo procesos de negociación, interacción y reflexión,
en donde el futuro docente se inserta en el aula para comprender de forma crítica las
diferentes situaciones de enseñanza, implicándose cognitivamente y afectivamente en la
acción, por lo que se constituye en un espacio fundamental dentro de la socialización
profesional del “alumno-docente”, que le permite aprender
a reconocer y construir
diferentes modelos docentes así como manejar la acción didáctica propiamente dicha.
Este taller está destinado a la sistematización de los primeros desempeños del rol
y del trabajo docente y revisar la construcción subjetiva del ejercicio docente, para lo cual
es necesario el análisis y la abstracción de la propia biografía escolar, las representaciones
sociales de los modelos docentes, la identidad laboral, las condiciones laborales y la
perspectiva ética del trabajo docente.
Propósitos


Permitir que las biografías escolares se transformen en insumos de las prácticas.
Favorecer la resignificación de prácticas institucionales y pedagógicas en contextos
situados a través de los procesos de recuperación, análisis y reflexión
Contenidos
Eje. El escenario de la práctica. Integración y síntesis de los contenidos desarrollados en
los trayectos anteriores.
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La construcción subjetiva de la práctica docente: los momentos de la formación, la propia
biografía escolar,
La construcción social del trabajo docente: mitos y representaciones sociales.
La identidad laboral. Las condiciones laborales. La perspectiva ética del trabajo docente.
Marcos normativos que regulan las acciones de la institución destino y la profesión
docente. La identidad laboral; condiciones laborales; perspectiva ética del trabajo docente.
Las adaptaciones curriculares como herramientas para la atención a la diversidad.
Proyectos áulicos.
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