la formación de instructores y la acreditación de competencias

LA FORMACIÓN DE INSTRUCTORES Y LA ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS
TÉCNICO-DOCENTES EN EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
CAPACITACIÓN
Elisa LEMOS1
Las competencias técnico-docentes
La acreditación de competencias técnico-docentes ocupa un lugar central en el proceso de
búsqueda de aseguramiento de la calidad de la capacitación. Consistentemente con esta
línea, el INAP pone a disposición de los organismos públicos una base de datos de
profesionales y técnicos que han sido acreditados para desempeñarse como instructores de
capacitación en el Sector Público. De este modo, las organizaciones públicas pueden
seleccionar a sus instructores según distintos criterios de búsqueda.
Para la acreditación de competencias técnico-docentes hemos partido de identificar un
conjunto de competencias que trasciende a las del dominio de un campo de de saber o de
una tecnología específica. Consideramos que el instructor acreditado por INAP posee una
cartera de competencias (originadas en un conjunto de experiencias laborales, experiencia
docente, calificación profesional alcanzada, capacidades, aspiraciones y proyectos
personales, estilos de aprendizaje) que le permite distintos desempeños específicos de una
actividad de capacitación.
En relación con las competencias propias del rol del instructor, las hemos clasificado según
los siguientes momentos del proceso de ingeniería y de ejecución de la capacitación:
competencias para el diseño (fase pre-activa) y competencias para la fase interactiva.
A continuación enumeramos las competencias que corresponden a uno y otro momento.
Competencias para la fase preactiva: competencias de diseño y elaboración de programas y
sesiones de capacitación
•
Identificar las necesidades organizacionales que originan la demanda de la actividad de
capacitación.
•
Traducir las necesidades en resultados esperados por la organización.
•
Traducir los resultados esperados en objetivos de aprendizaje para los destinatarios de la
actividad.
•
Caracterizar a los destinatarios de la actividad en cuanto sujetos adultos en situación de
aprendizaje en un espacio laboral.
•
Describir a los sujetos destinatarios en cuanto a sus características de formación,
ocupación, experiencia profesional, tareas que desarrollan, expectativas de carrera en la
organización.
•
Seleccionar y organizar los contenidos de la capacitación de acuerdo con la demanda
recibida, las características de la organización y las características de los destinatarios.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Formación de Formadores (UBA).
Responsable del Proyecto Formación de Formadores de la Coordinación de Formación Continua de la
Dirección del Sistema Nacional de Capacitación del INAP.
•
Justificar la selección y la organización de los contenidos desde la lógica de los procesos
a los que alude, desde la lógica del tema, desde la lógica del aprendizaje.
•
Proponer estrategias para lograr los aprendizajes definidos en los objetivos y seleccionar
las que considere pertinentes.
•
Diseñar estrategias para favorecer las transferencia de los aprendizajes.
•
Explicitar los criterios de la selección de estrategias.
•
Seleccionar recursos didácticos para apoyar la enseñanza de los contenidos.
•
Justificar la selección de los recursos.
•
Prever tiempos realistas en función de las características de los destinatarios, la dificultad
y complejidad del tema y de las actividades.
•
Diseñar las actividades de evaluación de los aprendizajes de acuerdo con los objetivos
organizacionales y los objetivos de aprendizaje.
•
Diseñar los instrumentos con los que hará la evaluación de su propio desempeño.
Competencias para la fase interactiva (gestión de las sesiones y evaluación de los
aprendizajes)
•
Presentar los temas y las consignas en forma comprensible para los participantes.
•
Construir la coparticipación entre el instructor y los participantes.
•
Facilitar los intercambios, de manera que todos los participantes tengan posibilidad de
expresarse.
•
Tratar respetuosamente a los participantes.
•
Administrar el tiempo en función de la planificación, de las necesidades del grupo y de los
emergentes.
•
Coordinar cada sesión teniendo en cuenta los momentos de apertura, desarrollo y cierre.
•
Hacer señalamientos pertinentes referidos a las actividades y producciones desarrolladas
por los participantes.
•
Brindar ejemplos relacionados con la realidad de los participantes y con los resultados
esperados por la organización.
•
Realizar preguntas, formular hipótesis, plantear problemas, proponer ejemplos que
promuevan la transferencia de los aprendizajes a los espacios laborales
•
Equilibrar actividades individuales y grupales.
•
Brindar ayuda para que los participantes ganen autonomía en sus procesos de
aprendizaje.
•
Brindar retroalimentación positiva.
•
Utilizar los recursos didácticos de acuerdo con las posibilidades del ambiente y con la
contribución al proceso de aprendizaje.
•
Ubicarse espacialmente de manera de facilitar y no de obstaculizar las relaciones de
comunicación.
•
Administrar los instrumentos de evaluación de manera que se favorezca la transferencia
de los aprendizajes a los espacios laborales.
•
Resolver los imprevistos mediante el uso de alternativas.
•
Reajustar o reemplazar la estrategia toda vez que resulte necesario en función de la
organización, de los participantes, del contexto.
•
Fundamentar los reajustes o cambios en las estrategias.
•
Favorecer la construcción de la confianza de los sujetos en sus propias posibilidades de
aprendizaje.
•
Dominar sus emociones; sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada
vez que estos interfieran con la eficacia o la ética.
•
Reflexionar sobre sus propias prácticas a través del intercambio con colegas, con el
grupo, con los referentes institucionales, a través de la autoevaluación.
Vías de acreditación
Las vías de acreditación de estas competencias, implementadas hasta el momento, son la
formación de instructores y la acreditación por un comité de expertos.
La formación de los instructores está centrada, hasta el momento, en las competencias para
el diseño de actividades de capacitación. En ella, uno de los ejes importantes es el trabajo
sobre el momento de indagación y esclarecimiento de la demanda. Esto obedece a una de
las especificidades del ámbito de la capacitación laboral: la adecuación de la propuesta a las
necesidades organizacionales (objetivos, metas, proyectos, cultura organizacional, sujetos
destinatarios); adecuación imprescindible para la legitimación de la actividad a desarrollar y
para conseguir impacto sobre las metas y objetivos de la organización.
Otros ejes de la formación apuntan al fortalecimiento de las competencias vinculadas con la
concepción de un dispositivo de capacitación y están más relacionados con los aspectos
pedagógicos de una actividad formativa. Su importancia radica en que en el contexto de la
calidad de la capacitación, el diseño de una actividad debe:
•
reflejar la demanda de la organización;
•
ser una respuesta a los problemas que dan origen a esa demanda;
•
adecuarse a las características de los destinatarios;
•
reconocer los saberes previos de los sujetos, adquiridos por formación y
experiencia;
•
proponer actividades variadas y utilizar recursos diversos para el aprendizaje;
•
fortalecer actitudes favorables al aprendizaje colaborativo y a la revisión de la
propia experiencia y de las prácticas laborales;
•
proporcionar a los participantes la oportunidad de ejercitarse para la transferencia
de los aprendizajes al espacio laboral.
La actual propuesta formativa, centrada, como dijimos, en las competencias de diseño,
contribuye al aseguramiento de la calidad de la capacitación porque ayuda a resolver en el
terreno las siguientes tensiones entre:
•
la demanda institucional y las necesidades individuales;
•
la planificación y la flexibilidad;
•
el saber experto y el saber pedagógico;
•
una necesaria uniformidad de criterios y una “saludable” diversificación de
prácticas.
La acreditación de competencias para la fase interactiva se está diseñando sobre la base de
la observación del desempeño de los instructores y de una actividad formativa que permita
fortalecer las capacidades relacionadas con la complejidad del encuentro entre el instructor,
los sujetos y los saberes.
La vía de acreditación a través de un comité de expertos consiste en una práctica en la cual
aquellos inscriptos en el Registro de Prestadores, que, dados sus antecedentes académicos,
profesionales, de práctica docente en el sistema educativo y en el ámbito de la capacitación
laboral, pueden ser eximidos de participar en el curso de formación. Estos aspirantes al
Registro de Prestadores son seleccionados del universo por un equipo técnico de INAP e
invitados a la evaluación por el comité de expertos.
Los miembros de este comité son figuras de reconocida trayectoria en el ámbito académico y
de la capacitación laboral y tienen experiencia en la gestión pública; su función consiste en
analizar los antecedentes y entrevistar a los inscriptos que han sido seleccionados sobre la
base de una carpeta que éstos elaboran para la entrevista, consistente en el diseño de una
actividad de capacitación.
Como resultado de la actividad anterior, el comité recomienda, a través de un informe, que
un postulante al Registro de Prestadores puede ser eximido de hacer el curso o debe realizar
el curso o no ser admitido en el Registro.
Conclusiones
Esta presentación ha planteado un recorrido por el tema de la acreditación de competencias
técnico-docentes en el marco de la calidad de la capacitación, tratando de mostrar la
necesaria integración de aspectos de formación y de desempeño en una concepción amplia
y flexible de competencias técnico-docentes.
Algunas conclusiones que pueden extraerse del desarrollo anterior son:
•
considerar a las competencias como un proceso y como un estado; como un conjunto
organizado de recursos internos y externos de los que dispone un instructor y que puede
llamarse “cartera de competencias”. Este conjunto que permite desempeños en un “aquí y
ahora”, es también dinámico, está en permanente construcción;
•
esta “cartera de competencias” supera el saber especializado y el saber pedagógico y
recupera la disponibilidad de los sujetos para el aprendizaje permanente y la revisión de
sus prácticas como instructores. Asimismo, resulta inclusiva de las diferentes
dimensiones de una práctica de formación: personal, interpersonal, institucional, social,
didáctica y ética.
•
la acreditación de competencias técnico-docentes se realiza por las vías de la formación,
de la acreditación por el juicio de expertos y por el desempeño;
•
existe una necesaria integración entre formación, desempeño y acreditación de
competencias técnico-docentes, en función del carácter dinámico y amplio de la cartera
de competencias de un instructor;
•
tanto en la formación como en la acreditación por el juicio de expertos, la capacidad de
comprender un entorno organizacional, de indagar una demanda de capacitación, de
interpretarla y traducirla en un diseño que promueva la construcción de competencias
constituyen aspectos sustantivos e insoslayables del proceso;
•
las diferentes decisiones que se toman en los distintos momentos de la acreditación
operacionalizan en el terreno principios de la calidad de la capacitación, resuelven
tensiones de acuerdo con demandas del contexto y ponen a la teoría en la acción, es
decir, transforman las capacidades en competencias.
Bibliografía
BEILLEROT, Jacky: Seminario Inaugural de la Carrera de Formación de Formadores.
Buenos Aires, C.E.F. y L., 1994.
FIERRO, Cecilia; FORTOUL, Bertha; ROSAS, Lesvia: Transformando la práctica docente.
México D.F., Paidós, 1999.
LE BOTERF, Guy: Ingeniería de las competencias. 1ª ed., Barcelona, EPISE S.A., Training
Club y Gestión 2000, 2001.
MARCELO GARCÍA, Carlos: Formación del profesorado para el cambio educativo.
Barcelona, PPU, 1994.