INTRODUCCIÓN: Los profesionales que trabajan con niños

INTRODUCCIÓN:
Los profesionales que trabajan con niños saben a ciencia cierta que el juego es la
actividad básica de la infancia y, que posibilita el desarrollo de las áreas afectiva,
motriz, social y del lenguaje y que a partir de él se accede a todo tipo de
aprendizajes .Sin embargo hay una tendencia a considerarlo una pérdida de
tiempo, a desvincularlo del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
Este curso intenta demostrar la importancia del juego como área de conocimiento,
clarificar a que nos referimos cuando hablamos de ello y reflexionar junto al
docente sobre la presencia del mismo en las prácticas áulicas.
Intentaremos coordinar teoría y práctica que una vez más están desajustadas,
valorizando la actividad y el permiso de juego.
MÓDULO I:
“El artista plástico juega con el color y el espacio, los músicos
juegan con los sonidos, los niños y los jóvenes juegan con todo lo que cae
en sus manos “
Juego deriva del latín JOCUS que significa diversión, broma.
Desde lo antropológico es una actividad voluntaria, que busca alegría, creación,
invención gratuita.
Supone un estado espiritual que rompe con la opacidad rutinaria de la vida
NO HAY HOMBRE SIN JUEGO NI JUEGO SIN EL HOMBRE
Este fenómeno es tan inherente al hombre que toda persona que haya tenido
alguna experiencia aunque sea mínima con el juego, y en la infancia es más que
mínima, cuando se le pregunta sobre el juego inmediatamente se remite a un
tiempo y a un espacio diferente recordando una serie de vivencias positivas y
negativas.
Las características de los juegos que hemos jugado podrán ser diferentes, las
intensidades diversas, los momentos emotivos distintos pero aún así podremos
encontrar elementos en común.
Desde esta dimensión además de lo ya expresado:
“El juego es aquella dimensión del hombre que remonta a un mundo diferente, con
reglas donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin máscaras, donde todo o
casi todo se puede”.
UN CONJUNTO DE MIRADAS EN TORNO AL JUEGO
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo
han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis
humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie.
Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe
cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia
con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del
hombre, incluso hasta en la ancianidad.
Popularmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad
contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por
quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del
juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos,
educan a sus miembros jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su
personalidad.
La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente
complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación
teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos
teóricos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su
realidad, lo cierto es que a través de la historia aparecen muy diversas
explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeñado y
puede seguir desempeñando en la vida humana.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia
al
aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos
juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como
adultos.
Historias y teorías sobre el juego:
Abordamos algunas definiciones de juego de distintos autores, a fin de tener un
primer contacto al juego en el pensamiento de destacados autores.
HUIZINGA
Considerado el padre intelectual del juego definiendo al mismo : Expresa que es
la acción o actividad voluntaria realizada en l{imites fijos de tiempo y lugar, según
un regla consentida, provista de un fin en si mismo , acompañado de sensaciones
de tensión y júbilo y la conciencia de ser de otro modo en la vida real .
“todo el quehacer del hombre no es más que un jugar y la cultura humana brota
del juego” así inicia este autor uno de sus tratados
Amplía la teoría de juego más allá de la niñez, hasta el conjunto de las
manifestaciones humanas y ve en él las relaciones con la competencia, las
máscaras, los mitos, los intercambios .Establece una relación profunda con lo que
podría denominarse como la ruptura del ser fuera de su arraigo natural y social En
su análisis sobre los rasgos del juego, aporta Huizinga un nuevo elemento a lo que
denomina la dualidad del juego.” Nosotros jugamos y sabemos que jugamos,
somos por tanto algo más que meros seres de razón puesto que el juego es
irracional “
Y así con su aporte Huizinga nos sigue dando la clave: el hombre es un animal
que ha hecho de la cultura su juego .Es más, el hombre es un animal que está
agradablemente condenado a jugar.
CLAPAREDE
Expresa que es trabajo, es bien, deber, ideal de vida. Ser psicológico que se
enseña para actuar
Lo define como un artificio que ha encontrado la naturaleza para impulsar al niño a
desplegar una actividad considerablemente útil para su desarrollo físico y mental.
Según esta teoría el niño o el joven con el juego persigue fines ficticios en el
mundo del “como si”, el juego brinda al niño la posibilidad de obtener
compensaciones que la realidad le niega
Gracias a él y a los pedagogos de su escuela el juego fue introducido en la
Educación Física.
La importancia del juego no está ni en la actividad, según su teoría ni en el fin, ni
en el significado que emane de él y que lo sobrepase , se esencia está centrada
completamente en él mismo .Es decir que afirma que el juego tiene sentido por sí
mismo
PIAGET
Destaca los distintos estadios del juego pero señala como el apogeo el juego
simbólico
El niño obligado a adaptarse incesantemente a un mundo de mayores cuyos
intereses y reglas siguen siendo exteriores y a un mundo físico del que no
comprende todo no llega como los adultos a satisfacer las necesidades afectivas e
incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones .Resulta por tanto
indispensable que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no
sea la adaptación de lo real sino por el contrario la asimilación de lo real al yo , tal
es el juego que transforma lo real , por asimilación más o menos pura , a las
necesidades del yo
Y así expresa que el juego simbólico corresponde a la segunda etapa en la
evolución de la personalidad del niño
Se caracteriza como su nombre lo dice por el manejo de símbolos, es decir el
juego se aleja cada vez más del simple ejercicio
Al llegar al simbolismo colectivo se hace evidente la congruencia de cada papel
con relación al total del juego .Esto se debe a dos razones principales, primera, el
niño tiene cada vez mayor relación social con otros sujetos es decir se adquiere
una mayor socialización y segundo, los progresos de las estructuras mentales le
permiten ser mas coherente con sus acciones e ideas.
Al finalizar esta etapa de juego simbólico, a los once años aproximadamente, se
puede observar una disminución del simbolismo en el niño para dar lugar al juego
de reglas, el cada vez es más cercano al trabajo real y productivo
Piaget lo considera la actividad lúdica del ser socializado
Concluyendo podría afirmarse que estima que:
El juego es asimilación
Efectúa una clasificación en juegos de ejercicio, simbólico y reglado.
Realizaremos mas adelante una profundización en estas afirmaciones.
FROEBEL
Dice que es expresión de la vida interior de la persona
Según este autor el juego es el mayor grado del desarrollo del niño por ser la
manifestación libre y espontánea del interior , origina el gozo, la satisfacción , la
libertad, es por tanto el origen expresa de los mayores bienes
Formuló nuevos métodos en su tiempo y materiales entre ellos los llamados por él
“dones” para ofrecer una mayor orientación a los docentes.
Le dio importancia central al juego pues expresaba que sus fines pedagógicos
permitían la formación de los niños de manera libre y espontánea pero que esto no
significaba que no fuera dirigido pues el propósito era evitar que perdiera su
función educativa
FREUD
Lo expresa como un mecanismo de defensa frente a la realidad
En uno de sus escritos más importantes “Mas allá del principio del placer “se
ocupa del juego en sus primeras manifestaciones .Llega a la conclusión que el
juego constituye para el niño una de las formas de adueñarse de las situaciones
que le han reclamado un esfuerzo
Manifiesta además que “todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se
crea un mundo propio, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le
agrada “
VIGOTSKY
Expresa que es el lugar de satisfacción inmediata de los deseos
Es creador de zonas de desarrollo próximo
Caracteriza al juego como la principal actividad del niño y como una de las
maneras de participar en la cultura , expresa que en el juego existe una
subordinación a las reglas que no son posibles en la vida real de esta forma el
juego crea una zona de desarrollo próximo porque allí se determinan: un escenario
imaginario en donde los roles se representan, la presencia de reglas socialmente
establecidas , la presencia de una definición social de la situación, y la amplitud
del juego en cuánto a los cambios conforme a las necesidades del niño
Además destaca el rol del “andamiaje” ya que en éste se hace visible que el par o
el más experto interviene en la riqueza y concreción del juego
Retomaremos mas adelante a este autor en un paralelismo con Piaget.
BRUNNER
Formula que es un modo de aprender, es una situación menos arriesgada, tiene
su origen en la situación espontánea.
Destaca el andamiaje en cuánto al rol de la docente
El formato más estudiado por Brunner ha sido el del juego en que se aprenden
según expresa las habilidades sociales necesarias para la comunicación aún
antes que exista el lenguaje.
El juego manifiesta no es sólo juego infantil .Jugar para el niño y para el adulto es
una forma de utilizar la mente e incluso mejor una actitud para utilizar la mente.
Es un marco en que poner a juego las cosas, un invernadero en que pueden
combinar pensamiento, lenguaje y fantasía
WINNICCOTT
Expresa que tiene un lugar y un tiempo, que jugar es hacer y agrega que con él y
quizás sólo con él el niño y el adulto estén en libertad de ser creadores
El juego según Winnicott es una experiencia siempre creadora y es una
experiencia en un continúo espacio-tiempo, una forma básica de vida .Es decir
que según el autor lo creativo y lo lúdico están estrechamente ligados entre sí y
enmarcados en esa tensión entre lo propio y lo ajeno, entre lo que he creado y lo
que me fue dado, entre el sentimiento más real y verdadero de lo espontáneo y el
sentimiento más fútil que surge de la adaptación de los deseos ajenos.
Expresa además que el jugar es esencial porque en el jugar se vuelve creativo
ofreciendo oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos
creadores, motores y sensoriales que constituyen la materia del juego .Y sobre la
base de éste se construye toda la existencia experiencial del hombre
KING
Ubica al juego como método de sanación, puede ser utilizado como liberador de
tensiones
CAILLOIS
Formula que la palabra juego tiene que ver con ideas de libertad y de límites .Es
decir es libre en el sentido de que el jugador no podría estar obligado sin que el
juego perdiera al punto su naturaleza, las reglas le marcan a los jugadores que se
puede y qué no, y cuando y como se puede y no.
Destaca que hay una afinidad tan elocuente entre la sociedad y los juegos que en
ella se practican que no es absurdo entonces intentar el diagnóstico de una
civilización a partir de los juegos que prosperan en ella.
Comparte la acción de Huizinga en cuánto al carácter libre del juego, al que el
jugador se entrega voluntariamente por su placer, teniendo siempre la libertad de
retirarse.
Añade que el juego es incierto porque la duda sobre el desenlace debe prevalecer
hasta el fin.
La ficcionalidad según expresa caracteriza sobre todo a los juegos de simulacro,
que van acompañados de una conciencia específica de realidad seguida
MORENO
Dice que el juego es mucho más que la clasificación epistemológica piagetiana, o
la clasificación de Callois en los juegos de competencia, de Wimicry con los de
simulacro o la de Chateau con los juegos ficcionales
Por ello agrega que a través del juego la persona descarga , elabora, asimila,
acomoda, aprende, organiza, descubre, ensaya, desarrolla, en otras conductas un
conjunto de contenidos necesarios para la vida del hombre .
Así expresa que cuando la persona juega se ponen de manifiesto en simultáneo el
pensar, el sentir y el hacer.
Mientras se juega toda la persona está en juego
El juego por ello no es sinónimo de entretenimiento, de dramatización, es en
cambio una poderosa herramienta para el diagnóstico, aprendizaje y modificación
de estructuras grupales y organizacionales, desarrollo del cambio actitudinal, entre
multiplicidad de objetivos.
El juego es cosa seria porque cuando la persona juega se movilizan aspectos muy
profundos de la subjetividad que deben ser conocidos, comprendidos y contenidos
por el profesional que lo conduce, por ello se privilegia al juego, expresa como
espacio o área de aprendizaje, construyendo el conocimiento desde la elaboración
de un marco teórico que sustente cada experiencia de juego en un marco de
libertad, compromiso, búsqueda de sí mismo y con los otros .
Destaca asimismo que el juego y los juegos pueden facilitar un proceso de
construcción de valores y actitudes.
Constituye una herramienta privilegiada porque:
Es acción
Permite la manifestación de conductas sin máscaras
Facilita el ensayo el ensayo y el error de actitudes dentro del “como si”
Promueve el cambio o modificación de conductas “in situ “
En el juego las actitudes pueden ser foco de atención para observarlas y
analizarlas, permitiendo la toma de conciencia de ciertos rasgos que pueden ser
modificados.
El escenario del “como si “genera más permisos, convirtiéndose en un instrumento
auto revelador de la persona
Permite ensayar nuevas conductas, observando a su vez como se manifiesta el
cambio en uno mismo y se refleja en los otros.
BARTHÉS Y LA ESCUELA DE FRANFURT:
Este especialista dirige su mirada a la industria cultural para el consumo infantil y
así expresa: “al proveer al niño de objetos reproducidos de la vida moderna adulta
(autos, motos, equipos de química) lo constituye en propietario, en usuario, en
cliente consumidor, jamás en creador.
El niño no inventa el mundo, según esta concepción lo utiliza “.
LA ESCUELA DE FRANFURT ha echado luz sobre este mismo fenómeno a
partir de investigar lo que ha denominado también la industria cultural.
Esta configura los grandes temas del imaginario infantil a través de la incitación al
consumo de cada vez más marcadas mercaderías
Las corporaciones que controlan, poseen y distribuyen la mayor parte de
productos que la audiencia mundial consume, lo muestran sobre todo a través de
los principales medios de comunicación masivos
Este proceso llamado globalización también es responsable del nuevo estatuto de
la infancia: juegos y juguetes capturados por la lógica del mercado pasan a un
nuevo hábitat material y simbólico de la infancia
El escenario actual expresa, ha modificado la manera de construir el saber y a
esto debe oponerse la escuela desde la doble concepción del saber: la
construcción del saber en cuanto a contenidos disciplinares y el desarrollo
constructivo de capacidades éticas.
Estima entonces como desafío:” Salvar a la infancia reconociéndola como tal,
separarla del mercado y darle identidad como persona y pertenencia a una cultura
que se construye con apropiaciones éticas.
DESDE LAS DIFERENTES MIRADAS ABORDADAS PODEMOS DESTACAR
ALGUNAS IDEAS PRINCIPALES EN TORNO AL JUEGO.
Características esenciales del juego
1. El juego se articula libremente, no es dirigido desde afuera.
2. La realidad en que se desarrolla es ficticia en el sentido que se estructura
mediante una combinación de datos reales y datos fantaseados.
3. Su canalización es de destino incierto que no prevé pasos en su desarrollo
ni en su desenlace. Justamente lo incierto es lo que mantiene al jugador en
desafió permanente haciéndole descubrir y resolver alternativas.
4. Es improductivo en el sentido que no produce bienes ni servicios. No es útil
en el sentido común que se le da al término. No se busaca un producto
final.
5. Es reglamentado en el sentido que durante su transcurso se van
estableciendo convenciones o reglas en forma deliberada y rigurosamente
aceptadas.
6. Produce placer, es decir que la actividad en si promueve en forma
permanente un desafió hacia la diversión.
Espacio y tiempo de juego.
El juego se desarrolla en una realidad aislada, separada del mundo real protegida
por límites precisos en el tiempo y en el espacio determinado por los jugadores
que son los que deciden entrar o salir del mismo. Nada fuera de esa frontera es
tomado en cuenta.
El campo lúdico es autorregulable.
Dentro del juego los jugadores se relacionan en forma libre y espontánea. Las
vivencias de competencia, persecución, amor, miedo, eligen diferentes formas de
descarga. En un campo de juego no interferido, se pasa por los distintos
momentos de tensión- relax tensión- relax.
Permiso de juego.
Para abrir un campo de juego es necesario permitírselo y permitirlo. En
sociedades como la nuestra donde se desvaloriza el juego es necesario
explicitarlo. Solo se juega si se quiere cuando se quieres el tiempo que se quiere y
con lo que se quiere.
Es necesario que el adulto y el maestro revisen la tendencia a cortar los juegos, a
desautorizarlos hasta a veces prohibirlos.
Algunas sentencias que han impedido un abordaje correcto del juego.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ya que es considerada una actividad inútil que no produce bienes.
El juego es cosa de niños.
La necesidad de metodizar el juego
Tendencia a clasificar, atentando contra las características esenciales.
El temor al juego solitario como patológico.
Considerarlo como una actividad resultante de un exceso de energía sin
canalizar adecuadamente.
7. circunscribirlo a para algunas situaciones y edades.
8. Tendencia a usar el juego para seducir, convencer engañar.
9. Frente a las competencias no tolerar los resultados, la violación de los
resultados por no tolerar perder.
10. El adulto aparece como poco serio, ridículo, despreocupado de sus
obligaciones
11. Se aprueba solo a los ídolos en baile, tenis. fútbol etc.
12. muchos docentes confunden que es juego.
13. Se descalifica y frena los juegos cuando están referidos a la canalización de
la sexualidad y la agresión.
A JUGAR SE APRENDE.
El niño no conoce el límite entre lo que es juego y lo que no lo es. El niño no ha
adquirido el conocimiento necesario. Es decir que el niño no sabe jugar. El ser
humano aprende a jugar en el transcurso de su ontogénesis.
La importancia de la educación es justamente que el niño aprenda esta diferencia
con el objeto de convertirse en un miembro con pleno derecho en la sociedad a la
que pertenece. Tal es la razón para que la madre juegue con su bebe, de que un
padre fabrique un juguete. Educarse es asumir progresivamente la
responsabilidad individual mediante el aprendizaje del juego. Porque todo es juego
y nada es juego.
UNA LECTURA PARA MEDITAR:
HARF RUTH
“Si bien el mundo lúdico se alimenta del mundo cotidiano, debe romper
momentáneamente con él, para evitar invasiones que amenacen esa
identidad.”
“Jugar es fundar un orden. Es el orden lúdico el que limita la libertad. No
hay juego sin reglas y, por supuesto sin el despliegue placentero de la
libertad. Sólo se juega si previamente provocamos el caos e instauramos el
vació”. Definir el campo de juego implica establecer un orden distinto al de
la cotidianidad. El juego también es realidad, pero es otra realidad. Instaurar
el caos es quitar el significado cotidiano a las cosas o a las relaciones; para
jugar con otros será necesario romper el sistema de vínculos cotidiano. Sobre
ese caos aparente, sobre ese vació, se instala el nuevo orden, el orden lúdico,
lo que constituye a la vez un desafió y un estimulo a la libertad de jugador.
De ninguna manera se quiere sostener que juego es sinónimo de caos,
ya que el juego tiene sus propias reglas: más o menos precisas, más o menos
flexibles. La instauración del caos y la fundación de un nuevo orden son dos
etapas igualmente esenciales del juego.
Prisionero de la rutina y de las obligaciones, el adulto se siente mas
inhibido para romper con la vida ordinaria. Justamente, cuanto mas queda
prendido el jugador de lo cotidiano, menos posibilidades tiene de
transformarlo, de abrirlo, de hacer el vacío, crear la situación caótica, y de
instalar este orden de lo lúdico. Algunos no pueden superar la etapa de
ruptura e instauran el caos, con la intención de perpetuarlo en una practica
de destrucción sistemática y sin meta alguna. Cuando el caos, necesario para
fundar colectivamente un nuevo orden, se prolonga más tiempo del preciso,
la ley del más fuerte se impone: la violencia del despotismo de uno o varios
someten a su capricho a todos los demás.
El caos y el orden, lo vacío y lo lleno, la destrucción y la creación: la
existencia del juego depende de ese equilibrio. Si tiene prioridad uno de los
términos sobre otro, no hay juego. El terror al vacío, la imposibilidad de
ruptura, el apego a un orden que no deja lugar a la libertad y al cambio,
convierten a los ciudadanos en engranajes de una maquina inerte.”
Actividad de Autoaprendizaje Nº 1:
Que juegos recuerda de su infancia.
Realice una lista y las reglas que recuerde.
Que emoción le provoca esos recuerdos.
Hoy juega a que juega…….
PROFUNDIZANDO EN ALGUNOS AUTORES QUE MÁS INFLUYERON EN
LA RELACION JUEGO Y EDUCACION:
RETOMANDO A PIAGET
Para Piaget el estudio de los juegos debe centrarse en el análisis de éstos en
cuánto a estructuras, tal como testimonia cada juego en su grado de complejidad
desde el sensorio motor hasta el juego social superior.
Considera al juego como conducto de la acción práctica a la acción representativa,
en la medida en que evoluciona de su fase inicial de ejercicio a su forma
secundaria de juego simbólico o del juego de imaginación al juego reglado.
Categorización según el epistemólogo Jean Piaget
ETAPAS DEL
PENSAMIENTO
CRONOLOGIA
JUEGO
Inteligencia sensorio
motora
(Primeros meses de vida
del niño)
EJERCICIO
FUNCIONALES
Inteligencia Intuitiva
(A partir del 2do. Año de
vida hasta los tres, cuatro
años)
JUEGO SIMBÓLICO
A partir de los cinco-.seis
años hasta los once años
JUEGOS REGLADO
Inteligencia operatoria
concreta
Inteligencia Operatoria
formal
JUEGOS FUNCIONALES – JUEGO EJERCICIO
Los comportamientos son susceptibles de convertirse en juegos cuando se repiten
por asimilación pura, es decir por el solo placer de dominar actividades motrices o
sentimientos de potencia.
JUEGO SÍMBOLICO
Los asimila como instrumentos de asimilación lúdica.
Son los juegos del como sí.
JUEGO REGLADO
Son las actividades lúdicas características del ser socializado, es decir desde las
relaciones sociales que el niño comienza a establecer donde prima la conciencia
de la obligación de la regla como garantía del juego recíproco
Son juegos de combinaciones sensorio motrices (carreras, lanzamientos, etc., o
intelectuales (cartas, dominó) con competencia de los individuos
LECTURA COMPLEMENTARIA.
Para Piaget, el juego se distingue del acto intelectual más por su finalidad
que por su estructura. Afirma: “El acto intelectual persigue siempre una
meta que se halla fuera de él; el juego, en cambio, tiene el fin en sí mismo”.
Existen tres categorías principales de juego en la primera infancia: el juego
de ejercicio; el juego simbólico y el juego reglado.
Durante la fase sensorio motora aparecen los juegos como ejercicio.
Los juegos simbólicos alcanzan el mayor desarrollo entre los 3 y los 6 años,
mientras que los juegos reglados van ganando interés y alcanzan su punto
culminante alrededor de los diez años.
Juegos de ejercicio:
Durante el primer mes es difícil hablar de juego, dado que el bebé está en un
periodo de adaptaciones puramente reflejas.
Cuando hablamos del juego en sus comienzos, no nos referimos a adaptación
sino a asimilación, es decir que ente la relajación del esfuerzo adaptativo se
ejercita un esquema, una conducta por sí misma sin otro fin que el placer
funcional ligado a la misma.
Más adelante, entre el segundo y cuarto mes, se puede hablar de juego, ya
que el niño, una vez vencidas las dificultades de adaptación a una situación
nueva, reproduce las conductas simplemente por placer. Ahora bien, esta
nueva adquisición se convierte en lúdica cuando se repite una y otra vez sin
interés en variarla o enriquecerla.
Los primeros juegos se refieren al propio cuerpo: mirarse las manos.
Chuparse los dedos, jugar con la voz, etc.
Entre los cuatro y ocho meses, la actividad se dirige predominantemente a
objetos del mundo exterior. Es habitual durante este periodo que el bebé se
interese en mover juguetes que cuelgan de su cuna.
La intencionalidad en realidad se manifiesta entre los ocho y los doce meses,
junto con la posibilidad de coordinar dos esquemas independientes.
De los doce a los dieciocho meses aparece la transición hacia los futuros
juegos simbólicos. El niño repite jugando movimientos que realiza
habitualmente pero sin conciencia de ficción.
Juegos simbólicos.
Se distinguen de los juegos como ejercicio en el hacer “como si”.
“El símbolo implico la representación de un objeto ausente. Se basa en el
simple parecido entre el objeto presente, que es el significado”, por ejemplo,
recostarse sobre una tela que representara la almohada, y se evoca una
situación por placer (hacer que duerme).
Al principio, alrededor de los dos años, el niño se limita a hacer “como si”
ejerciera una de sus acciones habituales, por ejemplo, hace como que
duerme, como que se lava, etc. Si bien se trata de un simple ejercicio de
conductas propias, ya es un ejercicio simbólico. Más adelante aplica
esquemas simbólicos sobre objetos, hace dormir, comer o caminar
ficticiamente a otros objetos. Si bien actos tales como dormir y lavarse no son
juegos, en tanto se ejercen simbólicamente se convierten en forma inmediata
en actividades lúdicas.
Posteriormente parecen los juegos de imitación de conductas llevadas a cabo
por otros: el niño hace como si leyera el diario. Más tarde estos esquemas son
proyectados: hace leer el diario al muñeco: más adelante no solamente imita
conducta de otros, sino que se identifica totalmente con personajes u objetos:
camina en cuatro patas y dice “miau”.
A partir de los tres años el juego simbólico se enriquece notablemente, ya
que se impregna de imaginación. Se construyen y juegan escenas enteras y
complejas que van desde la simple transposición de la vida real hasta la
invención de seres imaginarios. Esta capacidad va a dar lugar a una serie de
combinaciones lúdicas donde aparecen frecuentemente deseos reprimidos en
la realidad y que se satisfacen plenamente en el juego. Piaget las llama
combinaciones compensadoras.
Esta reproducción de las escenas fuera de su contexto le permiten al niño
asimilarlas paulatinamente y en cierta medida superarlas. Un ejemplo
clásico es el juego del doctor.
Según este autor el juego simbólico obra durante la primera infancia como
catarsis.
En el periodo comprendido entre los cuatro y los siete años los juegos
simbólicos comienzan a desaparecer. Las construcciones en el juego se hacen
más ordenadas y coherentes, dando lugar a secuencias lúdicas más extensas.
Comienza también el simbolismo colectivo, es decir, con diferenciación y
adecuación de los papeles; por ejemplo, el juego de la mamá y el papá.
Este proceso alcanza su máxima expresión en el periodo que se extiende de
los ocho a los once años.
Juegos reglados.
Aparecen en el segundo estadio, de los cuatro años siete años, pero
predominan en el tercer periodo, que se extiende de los siete a los once años.
Son juegos de combinaciones sensorias motoras o intelectuales, con
competencia de los individuos, y regulados por un código transmitido de
generación en generación o por acuerdos improvisados.
Estos juegos, a diferencia de los anteriores, subsisten y se desarrollan durante
toda la vida, dado que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser
socializado.
El niño va pasando poco a poco del ejercicio simple a combinaciones sin
objetivo y luego a combinaciones con una finalidad, por ejemplo hacer una
torre con cubos, donde el niño se asigna una tarea precisa, el juego de
ejercicio se convierte en juego de construcción. De la construcción lúdica va
evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el trabajo.
Cuando el ejercicio se vuelve colectivo puede regularse y convertirse en
juego de reglas, por ejemplo, el juego de las figuritas.
Con el crecimiento, la asimilación simbólica y ficticia se vuelve cada vez más
inútil, ya que la vida le va ofreciendo al niño otros recursos reales para
satisfacer estas necesidades.
Por otro lado, el simbolismo de varios puede engendrar la regla, y es así que
los juegos de ficción se convierten en juegos reglados.
El juego simbólico se integra al juego sensorio motor y se transforma en
juego de construcción. Pero de la construcción adaptada al trabajo hay un
corto camino, lo cual explica que la extinción de los juegos se haga en
provecho de la construcción adaptada o de la creación y de la evolución de
los juegos de reglas, que se mantienen por ser esencialmente sociales.”
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 2:
Relate a su entender como influyo Piaget en la educación inicial que
elementos se sostienen hoy en día. Enumere ventajas y desventajas desde
su opinión.
RETOMANDO VIGOTSKI
Sitúa al juego como un contenido o vehículo central del desarrollo cognitivo y
social a la par que el aprendizaje escolar.
Caracteriza al juego como potenciador de desarrollo cognitivo, como medio para la
apropiación de contenidos culturales
Expresa que a través de la escena lúdica el niño:
Clasifica, ordena y categoriza la realidad.
Establece relaciones de semejanzas y diferencias, causales, de acción, y
apropiación de signos.
Establece una categorización distinta a la de Piaget sobre todo en cuánto a las
reglas, ya que afirma que no existen juegos desprovistos de ellas, sino que desde
las primeras escenas lúdicas hasta los juegos sociales las reglas estructuran su
desarrollo
Pero define otro concepto de regla entendida como norma social.
Juego como forma de posesión de situaciones imaginarias
Explícitas a juegos donde la situación imaginaria pasa a segundo plano o
permanece implícita.
Constituye explicita, una actitud generadora de zonas de desarrollo próximo.
El adulto entonces desde esta perspectiva puede participar del juego generando
aprendizajes.
LECTURA COMPLEMENTARIA
El simbolismo en el juego; paralelismo entre Vigosky y Piaget.
El juego simbólico. Este tipo de juego ha sido uno de los que más se ha
abordado desde la psicología del desarrollo, específicamente por la forma en
que los niños construyen escenarios y “ensayan” en ellos el uso de
significados arbitrarios sobre los objetos y las acciones. El niño le asigna a un
objeto el significado de otro quebrando de este modo la relación entre objeto
y significado.
El modo de comprender este simbolismo es diferente según los autores
que se sigan. En el caso de Vigotski, el símbolo hay que entenderlo no como
un signo de naturaleza abstracta y generalizada, sino como un símbolo
concreto, cultural e históricamente marcado por el contexto. En el juego, el
niño opera con significados separados de las cosas, pero inseparables de la
acción real sobre objetos reales. Para Piaget, en el símbolo lúdico no hay
adaptación al significado, sino asimilación del significado al yo (asimilación
deformante). El símbolo le aporta los medios para asimilar lo real a sus
deseos o a sus intereses. En el último estadio de su evolución, la asimilación
simbólica es cada vez menos deformante y se aproxima a la simple
reproducción imitativa. El símbolo se convierte en imagen y ya no sirve a la
asimilación del yo, sino a la adaptación a la realidad. El símbolo deformativo
se transforma en imagen imitativa y la imitación misma se incorpora a la
adaptación inteligente o afectiva. De esta forma, el juego simbólico va
involucionando hasta finalmente desaparecer como expresión del juego
infantil.
Tanto en Piaget como en Vigotski, el juego simbólico es una respuesta
del niño ante las necesidades que le impone hacer frente a los
requerimientos del mundo de los adultos. Mientras que para el primero el
juego pareciera ser una forma de compensar esta imposibilidad de
adaptación e inmadurez de las estructura cognitivas; para Vigotski, la
característica especifica del símbolo lúdico le permitiría llegar a una
elaboración de la necesidad no resulta. De esta manera, aquello que el
ambiente deja sin satisfacción es resuelto a través del juego con un conjunto
de acciones adaptativas.
La mirada de Piaget y Vigotski con respecto al símbolo lúdico pareciera
apoyarse una en la otra y diferenciarse al mismo tiempo. El juego, como
escenario donde se produce la acción, muestra los desequilibrios de la
estructura cognitiva del niño al querer dar una respuesta adaptada a los
requerimientos de la realidad. En esta búsqueda adaptativa, el proceso
asimilatorio se produce dentro de un marco social en el cual las acciones
representadas cobran sentido. La utilización de símbolos en el juego,
organizados en torno a reglas internas, le permite al niño elaborar una
situación imaginaria, en la cual se produce Los niños en el juego simbólico
dejan en “suspenso” las propiedades de los objetos y situaciones abriendo así
la posibilidad de crear y de fingir, “sin necesidad de la cláusula `yo finjo
que, realidades alternativas”.
La posibilidad de simbolizar habilita al niño a “ensayar” en diversos
planos de la realidad, acciones que le permiten desligarse de lo real y crear
“mundos posibles”. Estos “mundos posibles” no aíslan al sujeto ni se
manifiestan sólo en el juego solitario, sino que se construyen en presencia y
en compañía de otros.
El niño al jugar interpreta, a la vez, sus acciones y las de sus
compañeros de juego como “juegos”, es decir, pertenecientes a un territorio
particular en donde lo que ejecuta esta puesto “entre paréntesis” y tiene
existencia “real” pero “no literal” en el mundo que se esta representando.
Este salto cognitivo al que lo esta habilitando el juego, en una etapa en la que
difícilmente pueda verbalizar el sentido de las acciones que realiza, se
constituye en la base sobre la cual podrá construir aprendizajes de tipo
abstracto mediatizados por instrumentos semióticos propios de los contextos
escolares
. El juego y la motivación intrínseca
Probablemente una de las propiedades fundamentales del juego resida
en no estar motivado externamente. El “desearse por sí mismo y no por otra
cosa y ser autárquico, es decir, bastarse a si mismo” muestra dos caras de
este aspecto. Por un lado, el juego surge de un impulso interno del sujeto sin
requerir estímulos por fuera del él; por otro, el juego se autorregula. El
jugador es quien marca la intensidad, la persistencia y la dirección de su
juego.
En primer lugar, como impulso interno del sujeto, el juego esta
asociado a la manera en que los niños resuelven ciertas necesidades e
inclinaciones insatisfechas. En este sentido, y siguiendo la perspectiva
vigotskiana, el objetivo del juego no es realizar una actividad placentera
sino satisfacer una necesidad intrínseca. Los diferentes tipos de juegos que
pueden observarse a lo largo de la infancia refieren a los cambios que
experimenta el niño. Al cambiar las necesidades, cambian los juegos:
“aquello que era de gran interés para un bebe, tiene menor interés mas
tarde”. De esta forma, los niños pequeños desarrollan un juego vinculado
con los objetivos de su entorno inmediato. En contraste, los niños a partir de
los dos o tres años tienden a crear una situación imaginada donde realizar
sus deseos irrealizables.
En segundo lugar, como actividad autorregulada, todo juego está
regulado por reglas de conducta que le permiten al niño construir una
situación “no caótica” sino ajustada con la realidad y sostener la secuencia
de juego una vez iniciada. Esta perspectiva le da un nuevo viraje al modo de
considerar la libertad del jugador en el juego.
Si bien “no se puede obligar a jugar”, una vez dentro del juego el niño
no es totalmente libre, sino que su “libertad es ilusoria”. El niño mantiene su
acción concentrada en un juego porque existe una regla definida
internamente que le provoca satisfacción. Si la regla no existiera, el
comportamiento del niño no sería guiado, sino aleatorio.
El juego encierra un componente afectivo-emocional no sólo como
actividad placentera, sino ligado al carácter social y de ajuste de la regla. Este
componente, es el que proporcionará al niño la posibilidad de desarrollar
formas “voluntarias de comportamiento y grados crecientes de conciencia
con respecto a las situaciones y al dominio de si”.
Según Vigotski, el juego proporciona un marco amplio para los cambios
en cuento a necesidades y consciencia. La acción de la esfera imaginativa, la
creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida real e
impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el
punto más elevado del desarrollo del preescolar.
La capacidad del juego de ser “auto motivado” y “sostenerse a si
mismo” ha sido una de las características que más se ha utilización en
términos de enseñanza. La necesidad del educador de generar situaciones
que comprometan “genuinamente” a los niños ha llevado a lo largo de la
historia de la didáctica a considerar que el juego es un buen motivador para
iniciar la tarea escolar. En el juego, el niño aprende a “someterse”
voluntariamente a propósito y a orientar sus impulsos. Esta posibilidad de
“salir de si”- es decir, relegan sus necesidades inmediatas, descentrarse- de
alguna manera lo esta preparando para el “esfuerzo” que significa el
aprendizaje escolar, en donde las tareas se la propondrán “por fuera” de sus
necesidades inmediatas
MÓDULO II.
“En mi casa he reunido juguetes pequeños y grandes sin los
cuáles no podría vivir, el niño que no juega no es niño, pero el hombre que
no juega perdió para siempre al niño que vivía adentro y que le hacía falta “
PABLO NERUDA
El lugar que ocupa el juego en LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
El juego y el lenguaje son las herramientas básicas que le permiten al niño
transformarse en miembros de una determinada cultura ya que:
Permiten la afirmación del yo
Posibilitan nuevas conquistas
Posibilitan la comunicación con pares y adultos
Promueven el desarrollo de los procesos de socialización
Posibilitan la participación activa de la cultura
EL JUEGO PRESUPONE APRENDIZAJE SOCIAL
Se aprende a jugar
En esta etapa de la vida se resignifica el juego no como pérdida de tiempo o como
soporte de aprendizajes sino que tiene un fin en si mismo así es que el juego es:
fantasía, exploración, creatividad, existencia de reglas y diversión.
Es por ello que la acción de jugar siempre tiene una razón de ser
fundamentalmente para el jugador.
Se considera una de las actividades privilegiadas del niño, todos los niños del
mundo juegan y es tan preponderante esta actividad que se tornas vital.
El niño que no juega revela un estado de ausencia puesto que el juego es
contribuyente del desarrollo del cuerpo, la inteligencia y la afectividad.
Y por ello se destaca que ofreciéndoles propuestas lúdicas acordes mediante
ellas:
Se favorece el desarrollo de la autonomía
El abordaje de la propia voluntad
El desarrollo de sentimientos de autoconfianza y confianza en los otros
La capacidad para expresar sentimientos y emociones.
El juego individual y grupal es una herramienta para abordar ¿ quien soy , ¿ como
soy , ¿que quiero y que no quiero , ¿ que debo y que no debo ¿ que puedo y que
no puedo,
El soy capaz de puede ensayarse en espacios lúdicos más permisivos que la
realidad.
Las condiciones que regulan en la escuela la posibilidad de jugar:
Significan:
Las mediaciones necesarias para producir el compartir
El permiso de juego para alumnos y docentes
El rol docente como líder en los juegos, ya que la forma que asume el juego como
actividad propia para el maestro es uno de los rasgos característicos del juego en
el contexto escolar
Cuando Vigoski habla de formatos supone una actividad regulada entre dos partes
actuantes (alumno- adulto, alumno-alumno)
El juego en el contexto escolar desde esta perspectiva impulsa un modo de
organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje que le es propio basado en:
APRENDER:
Definido por el aprendizaje significativo construido por el alumno
Se expresan además todas sus necesidades, deseos, logros e intereses.
Se compromete en toda situación de juego lo corporal, lo afectivo, lo cognitivo, lo
cultural.
Se apropia de los contenidos
ENSEÑAR:
Estrategias diseñadas por el docente
Se proponen medios de interacción en el desarrollo de actividades en función de
facilitar un mayor grado de posibilidad lúdica .
CONFLUYEN
La enseñanza
lo lúdico
el aprendizaje
De esta manera queda confirmado el juego como un área de conocimiento.
“Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la
naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen
al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría histórico
cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han
superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que
entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el
énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro
niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el
lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de
educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la
interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las
habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo
Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño
(Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye,
sin duda, captar y mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer
demostraciones... etc., actividades que se facilitan con materiales didácticos
adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la
actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo
a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica
constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente
zonas de desarrollo próximo. En opinión de Bronfenbrenner (1987) los
juegos y la fantasía son considerados como actividades muy importantes
para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base
teórica, los pedagogos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias
o reales, al currículo preescolar y escolar
A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia a
los beneficios educativos a los juegos de representación de roles, en los que
los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos”
EL LUGAR DEL JUEGO EN LOS DISEÑOS CURRICULARES:
En el diseño curricular del nivel inicial se define claramente al juego como un
área de conocimiento y se le asigna un lugar preponderante en el campo de la
didáctica tanto en la realidad áulica como institucional.
En cambio en los diseños curriculares de la educaron primaria y secundaria se
hace referencia al mismo solo en el campo de la educación física.
Lejos de incluirlo, salvo honrosas excepciones en la didáctica de las otras áreas
curriculares.
Es cuestión de intentar entonces continuar valorizando al juego con propuestas
que sin menoscabar el ámbito curricular prescripto sean innovadoras
Desde esta perspectiva el docente al diseñar las actividades podría considerar la
variable lúdica como un eje que le permita hacer confluir los aspectos vinculados
con la estructura cognitiva del sujeto, la construcción de nuevos conocimientos y
los aspectos conceptuales propios de los distintos niveles
Analizando esta perspectiva el docente es
:
EL encargado de discernir:
-Que propuestas lúdicas ofrecerle al alumno
-En que condiciones
-Bajo que formas
-En que tiempo.
-En que espacio.
Bajo propuestas significativas
Desde lo lúdico
Desde los contenidos
A esto se refiere Brunner cuando formula el andamiaje y es en el juego en que
debe manifestarse claramente ya que éste le permitirá al alumno en cada
propuesta lúdica actuar en el límite de sus capacidades y asumir el dominio de la
situación a medida que logra competencia en la acción
De esta manera se identifica al juego como formato
FACTORES QUE SE COMPROMETEN EN EL JUEGO
EL ESPACIO DE JUEGO:
Aquí cabe reflexionar acerca de dos espacios:
Por un lado el espacio externo u objetivo, que es el propio espacio lúdico que se
utiliza para llevar adelante los juegos.
Por otro lado el espacio interno o subjetivo, que es el propio espacio de cada
jugador, como lo siente él mismo.
EL GRADO DE LIBERTAD DE CADA JUGADOR:
Aquí aparecen dos componentes:
La posibilidad de elegir el juego
Y la de participar en el mismo desde el lugar que se desea
Estos aspectos están condicionados por:
Su historia personal
La participación de los demás jugadores
Las reglas del juego en sí mismas
LA ESTRUCTURA DE JUEGO:
Que significa formato de juego, es decir pasar el dominio de la situación lúdica del
docente a los alumnos, es él quien organiza las situaciones referidas a tiempos,
espacios, y relaciones que se establecen.
LOS MODOS DE OPERAR DE LOS JUGADORES:
Se analizan desde dos perspectivas:
El juego como posibilidad de los alumnos
La intervención del maestro.
LOS ELEMENTOS DEL JUEGO:
La estructura:
Varía según las posibilidades evolutivas
El contenido
El que, a que se juega, con que y donde
LECTURA COMPLEMENTARIA.
Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educación
escolar.
“Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar
que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad
lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten al juego en una
de las bases del desarrollo cognitivo del niño, ya que éste construye el
conocimiento por sí mismo mediante la propia experiencia, experiencia que
esencialmente es actividad, y ésta fundamentalmente juego en las edades más
tempranas. El juego se convierte así en la situación ideal para aprender, en la
pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).”
De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del niño se
desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él. No hay diferencia
entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas
exigencias al niño se ha de considerar como una oportunidad de
aprendizaje; es más, en el juego aprende con una facilidad notable porque
están especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad
lúdica a la cual se dedican con placer. Además, la atención, la memoria y el
ingenio se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes, que el niño
realiza cuando juega, serán transferidos posteriormente a las situaciones no
lúdicas.
Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de
que el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego
aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos
en el confuso mundo en el que ha nacido (Lee, 1977).
El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los
niños desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden
a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y
formular mediante el juego ( DES, 1967).
El niño progresa esencialmente a través de la actividad lúdica. El juego es
una actividad capital que determina el desarrollo del niño (Vygotsky, 1932).
El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el juego, el
niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su
conducta diaria (Vygotsky, 1979).
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el
desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen,
George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropéptidos y de
la química cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego
hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y
estructural del cerebro.
En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el doble (Mujina,
1975).
Los niños muestran especial interés ante las tareas enfocadas como juego y
una creciente comprensión y disposición para rendir (Hetzer, 1965).
Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil
del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un
potencial mayor para el aprendizaje futuro.
Para otros autores el juego desarrolla la atención y la memoria, ya que,
mientras juega, el niño se concentra mejor y recuerda más que en un
aprendizaje no lúdico. La necesidad de comunicación, los impulsos
emocionales, obligan al niño a concentrarse y memorizar. El juego es el
factor principal que introduce al niño en el mundo de las ideas. (Cordero,
1985-1986).
El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusión de
que las inversiones en la educación preescolar y, en consecuencia, en la
calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes
dotaciones, muy bien podrían rendir excelentes dividendos en forma de
efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los niños durante
los cinco años siguientes y quizá en un futuro más amplio.
Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden
propiciar óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y
socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la
importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del niño.
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la
función educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la
construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad
lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos
impulsa a establecer su importancia de cara a su utilización en el medio
escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no
excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta
otras formas de enseñanza.
Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para
desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales:
un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habría
que añadir una cuarta condición tan fundamental como es un cambio en la
mentalidad del maestro/a, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del
juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en “ingeniero de la
conducta del niño”. Si además la Administración Educativa favorece esta
línea de actuación tendremos los ingredientes idóneos para llevar el juego a
las aulas.
En este sentido en la etapa de Educación INICIAL es imprescindible
destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En
el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones
significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con
carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar.
En las Orientaciones Didácticas se considera al juego es un instrumento
privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que
alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter
motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño
globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia
entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al niño hacer por sí
solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas
concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de
disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es
una tarea en la que el niño hace continuamente ensayos de nuevas
adquisiciones, enfrentándose a ellas de manera voluntaria, espontánea y
placentera.
Por último, cabe señalar también que se incluye entre los instrumentos de
evaluación más útiles del proceso de aprendizaje de los alumnos en esta
etapa las situaciones de juego
En la Educación PRIMARIA (la actividad lúdica es un recurso especialmente
adecuado en esta etapa, especialmente en algunas áreas del conocimiento. El
juego está presente en los principios metodológicos, ¿cómo enseñar?; para
ello es necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo, que
considera éste último asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como
diversión ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseñanza y
aprendizaje tendrán un carácter lúdico y en otras exigirán de los alumnos y
alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, deberán ser
motivador y gratificante, lo que es una condición indispensable para que el
alumno construya sus aprendizajes. El juego está presente
fundamentalmente en los propósitos de la Educación Física y de la Educación
Artística, así como en la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y
por ello un importante instrumento de educación, y para obtener un
máximo rendimiento de su potencial educativo, será necesaria una
intervención didáctica consciente y reflexiva. Dicha intervención didáctica
sobre el juego debe ir encaminada a:
 Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras
viven situaciones de placer y diversión.
 Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo,
propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y
respeto hacia los demás.
 Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
 Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las







mismas personas, diversificando los juegos y dando más importancia
al proceso que al resultado final.
Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya
conocen y lo que ya pueden hacer.
Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.
Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas
Tiempo para continuar lo que iniciaron.
Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo
pueden describir la experiencia.
Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos,
con adultos o individualmente.
Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego,
tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en
su entorno.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 3
Reflexione que lugar ocupa el juego en su institución y en sus propuestas
áulicas, ejemplifique.
MÓDULO III:
“El hombre no deja de jugar porque se hace viejo, se vuelve viejo
porque deja de jugar
BERNARD SHAW
EL JUEGO Y LA DIDÁCTICA:
Si se adhiere a que “ aprender es un cambio de conducta que permite la
transferencia y a la vez transforma a la persona, el juego desde esta perspectiva
en tanto área de conocimiento cumple un rol importante en el pensar, sentir y
hacer del alumno, , ya que el mismo con su bagaje perceptivo, senso motor,
lingüístico , socio emocional , corporal y estético logra mediante descubrimientos
personales y grupales arribar al aprendizaje significativo .
Sin embargo la escuela ha vivido por mucho tiempo prácticamente de espaldas al
juego.
El nivel inicial le ha dado tiempo atrás un rol relevante que luego fue diluyéndose
cuándo se explicitaba por ejemplo que se trataba de un recurso
En el nuevo diseño curricular se le asigna gran importancia formulándolo como
área de conocimiento y mencionando las distintas propuestas y variables.
Es esperable entonces que los docentes de este nivel de la enseñanza respetando
lo normado recuperen la iniciativa del juego y lo proyecten en sus planificaciones y
prácticas áulicas.
De allí que es necesario valorizar al juego con un fin en sí mismo, entendiendo
que su elección permite la participación activa del docente y a través de ello
interiorizarse del actual pensamiento del niño, quienes mediante la exploración y
vivencia puedan arribar a la zona de desarrollo próximo.
Se hace necesario entonces intentar una categorización de los distintos juegos en
los diferentes niveles y modalidades.
ANA MALAJOVICH
Pequeña historia de cómo la didáctica se casó con el juego.
Desde sus orígenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles
educativos, esta diferencia entre otras se centra en la valoración del juego.
La alianza del juego con la didáctica se funda en los objetivos originarios del
jardín de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la
institución escolar y es un espacio donde los niños deben adquirir la nueva
cultura propia de la escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta
tarea de socialización en las normas institucionales fue, hasta hace pocos
años, la tarea primordial del nivel.
El juego fue un aliado estratégico para “endulzar” los difíciles aprendizajes o
la “golosina” que premiaba los esfuerzos realizados.
Desde las primeras formulaciones didácticas estuvo presente el supuesto de
que debían apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad
fundamental de la infancia: el juego. A continuación se presenta cómo se ha
planteado el tema del juego en las diferentes propuestas teóricas en nuestro
país.
Froebel fue el primero que estableció un sistema de trabajo para los jardines
de infantes. Su concepción, más filosófica que didáctica, sostenía el principio
del juego como base de la educación. El juego es concebido como expresión
del desarrollo del niño, representación genuina de su ser interior. Froebel lo
considera como el antecedente evolutivo del trabajo y, por lo tanto, en
concordancia con sus ideales filosóficos, lo presenta al igual que aquél, como
una manifestación del don divino de la creación, otorgado al hombre.
Pero el juego no es sólo manifestación interior, también cumple la función de
ejercitar los sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.
Lo que Froebel organizó para “dirigir el pensamiento de los niños”, traicionó
sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de
nociones abstractas a las que el niño no podía otorgar sentido. Sin embargo,
revolucionó la organización de los jardines de infantes y sentó las bases de la
didáctica del nivel inicial.
Los autores posteriores fueron más o menos fieles a su valoración del juego
como manifestación propia de la infancia.
Borruat adhiere a la idea del juego como manifestación de un exceso de
energía, que estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral. El
juego, a pesar de ser considerado con una función de descarga, no es una
actividad ociosa sino un instrumento educativo. Destaca su carácter de
estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones, como
señalaba Froebel.
Este cambio se debe no sólo a las nuevas concepciones psicológicas que
conoce el autor, sino a la influencia de Montessori y Decroly en su
pensamiento. Pero mientras este último adopta el juego como procedimiento
didáctico, Montessori, que abogó por la autonomía y libertad infantil,
sostuvo que “en educación se habla de juego, pero hay que entender por tal
un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno ruidoso
que dispersa la atención”. En su programa de trabajo sólo se nombran los
juegos libres y organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la
pedagoga italiana los consideraba como recreo o descanso. El juego como
trabajo ordenado esta presente en la serie de materiales didácticos que creó
para desarrollar los sentidos, así como los que permitían el ejercicio de
actividades de la vida práctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de
juegos educativos (las conocidas loterías) que acompañan su programa de
ideas asociadas. Este último se desarrolla a través de los centros de interés
concebidos en tres etapas: observación, asociación, expresión. Vera Peñalosa,
junto a un grupo de jóvenes maestras kindergarterinas, otorga al juego una
función primordial, desarrolla una serie de materiales didácticos que
adaptan sintetizando los aportes de los pedagogos europeos.
El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además
de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar
o encauzar la actividad infantil para tornarla productiva. El juego se
convierte en un recurso para la adquisición de las conductas sociales que
demanda la escuela.
La idea del juego como actividad propia de la niñez, que es necesario
respetar brindando posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a
partir de la renovación didáctica propuesta por el movimiento
estadounidense de escuela nueva. Estas ideas ingresan en nuestro país, a
mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de Stein.
Quien elabora un “Programa-guía para el jardín de infantes”. El documento
recoge las ideas de La vida en el jardín de infantes, de Wills y Stegeman.
En el texto estadounidense la palabra “juego” está casi ausente. La propuesta
que reconoce su fundamento filosófico en Dewey se basa en brindar a los
niños “acceso a la solución de problemas”, planteados al comienzo por los
docentes y luego por los propios niños, y “el aprendizaje a través de
experiencias”. Para ello organizan el período de trabajo: “Es en este
momento cuando se le ofrece al niño la máxima oportunidad de pensar,
proyectar, ejecutar, evaluar y compartir”. Este período que las autoras
denominan como de trabajo o de juego-trabajo, incluye actividades de
diferentes tipo: dramatización, construcciones, modelado, pintura, armado
de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de
materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se
estructura en cuatro etapas:
“planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluación e
intercambio de trabajo”. En cambio, se refieren al período de juego cuando
éste es al aire libre.
En la década de los sesenta inspirados en el conocimiento de los autores
estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didácticas, en relación con el
juego. La elaborada por Cordeviola de Ortega y la otra por C. Frietzche.
Cordeviola de Ortega plantea dos períodos distintos de juego. Uno que se
define como “informal, y sobre la base de intereses individuales”, con
elección libre de los rincones de juego, y otro que es “sugerido y orientado
por la maestra, sobre la base de intereses comunes”. Este último, con carácter
marcadamente educativo, se desarrolla de manera diferenciada según la
edad. Para las secciones de tres años la actividad núcleo, también llamada
juego centralizador, y para las dos últimas secciones el período de juegotrabajo. La actividad núcleo supone plantear una serie de actividades
alrededor de un motivo que resulte de interés para los niños, por ejemplo:
“jugamos a las comiditas”, “jugamos a que somos mamás”, “jugamos a las
visitas”, “jugamos al médico”, “jugamos a las muñecas”. Este eje permite
desarrollar varias ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hábitos, etc.),
y supone una serie de acciones simultáneas (para el juego de las comiditas
se sugiere: preparar ensaladas diversas, bollitos, una crema, sopa, poner la
mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla).
La actividad núcleo transcurre en un solo día, conforma un juego y no un
tema para desarrollar, que proporciona al niño y que tiene para él
significación; que tiene principio, culminación y fin.
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, “es consecuencia del centro de
interés”. Respetando los pasos decrolyanos, el centro de interés comienza con
la experiencia directa, continúa con el juego-trabajo (etapa de asociación) y
culmina con una dramatización (etapa de expresión). El juego-trabajo
consiste en una serie de tareas que los niños realizan con el objetivo de
recrear los elementos observados durante la experiencia directa, que luego
servirían para el juego final. La duración de la preparación es de tres o
cuatro días.
La otra línea didáctica, aunque también plantea el juego-trabajo es
concebida como una actividad para los niños de todas las secciones. Supone
la libre elección de los niños de sus lugares de juego, sectores donde se
agrupa el material según el tipo de actividad: rincón de bloques, de
carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de
dramatizaciones. La relación con los centros de interés (propuestos para la
sala de tres años) o las unidades de adaptación (para cuatro y cinco años) es
distinta, no constituye un paso formal en su desarrollo, la actividad goza de
autonomía, aunque se propicie la relación a partir de los elementos de juego
que se incorporan.
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos:
planificación, desarrollo, orden y evaluación. Sus características varían en
función de las posibilidades de cada edad.
En Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de juego y aprendizaje,
aunque este último se encara bajo el nombre de juego centralizador o juegotrabajo, en la segunda propuesta de Frietzche y Duprat se tiende a su
unificación.
En los años setenta se reivindica el juego en sí mismo sin intencionalidad
educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque; para ello divide
tiempo y espacio escolar en dos zonas: una de puro juego, “la zona del
imaginario”, y la otra “de la realidad”.
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas búsquedas que
vigorizaran el juego en las instituciones. En ese camino se introducen los
talleres, adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al
juego-trabajo (versión de Frietzche y Duprat) y en otros recrean un
activismo encubierto.
En la década de los noventa la preocupación girará en torno a de las
relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo términos y alertando
sobre ciertos usos y abusos en las prácticas docentes.
Buscando superar antinómias entre las diferentes modalidades de juego en el
jardín. Denies unificó el juego en rincones, los talleres y el juego
centralizador (organizado de un modo muy similar al propuesto por
Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego comienza a
ser considerado como una estrategia metodológica, palabra que en la
definición de la autora hace referencia al concepto de método. Este concepto
de estrategia metodológica, no se sostiene en todo el texto, ya que en párrafos
posteriores el juego se convierte en un recurso metodológico para la
consecución de objetivos y contenidos educativos del nivel inicial. El juego es
un medio y no un fin en si mismo, pero también aquí vuelve a establecerse
cierta confusión ya que seguidamente se enumeran sus funciones que hacen
referencia centralmente al desarrollo del niño, con lo que no queda claro si
es un medio para el docente o para el niño.
Un intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia
de la infancia y la estrategia metodológica planificada por el docente lo
constituyo el texto Nivel inicial. Aportes para una didáctica. En el se plantea
que el docente es quien presenta la propuesta lúdica como un modo de
enseñar contenido, el niño es quien juega apropiándose de los contenidos
escolares a través de un proceso de aprendizaje. Este aprendizaje no es
simplemente espontáneo, sino que es producto de una enseñanza sistemática
e intencional, siendo denominado por lo tanto, aprendizaje escolar.
Siguiendo la misma línea de pensamiento, en La organización de los
contenidos en el jardín de infantes Spakowski afirma que el juego y el
conocimiento son interdependientes, son dos caras de la misma moneda. El
juego facilita la construcción del conocimiento al tiempo que los
conocimientos enriquece el desarrollo del juego.
Analizando las tres últimas posturas se observa un intento de reivindicar el
espacio escolar como espacio de transmisión de conocimientos. Al tiempo
que se valorice el juego como actividad esencial de los niños, paralelamente
se lo sigue concibiendo como estrategia o como principio didáctico,
reservándole la función de posibilitar el aprendizaje infantil, con una fuerte
intervención docente no en el juego mismo, sino en su planificación y
evaluación en relación con objetivos y contenidos. Este es el nudo de la
problemática que se plantea al incorporar el juego a la institución escolar
CATEGORIZACIÓN SEGÚN LA PEDAGOGA ANA MALAJOVICH
Diferencia tres situaciones:
SITUACIÓN LÚDICA
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE CON ELEMENTOS LÚDICOS
SITUACIÓN DE NO JUEGO
SITUACIÓN LÚDICA:
Organiza los rasgos y modalidades que asume el juego en el contexto escolar a
saber
1 La estructura del juego y sus reglas
2Los modos de operar de los jugadores
3 Las condiciones que regulan en la escuela las posibilidades de jugar
4 Las decisiones e intervenciones del maestro
SITUACIONES DE APRENDIZAJE CON ELEMENTOS LÚDICOS:
Formula algunos interrogantes:
¿Que puede aportar un determinado juego en la clase aplicada a las distintas
áreas o disciplinas
¿Que contenidos hay implícitos?
¿Cualquier contenido puede aplicarse por medio de un juego?
¿Cualquier juego puede ser útil a la hora de enseñar?
Cita a modo de ejemplo una secuencia de actividades para avanzar en el dominio
de los cálculos mentales en un juego con tarjetas.
En el nivel inicial cita los juegos de dominó, los de carriles, de naipes, de huellas, y
laberintos
SITUACIÓN NO LÚDICA
Expresa que son las situaciones donde los niños no deciden el como .Son
actividades que no deben presentarse como juego porque no presentan sus
características , son situaciones en las cuales los niños deben sentir placer por
realizarlas y de hecho es innegable el goce que despierta escuchar un cuento por
ejemplo pero estas actividades carecen de comportamiento lúdico
En el que hacer cotidiano manifiesta son los propios niños los que marcan la
diferencia entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es
LECTURA COMPLEMENTARIA
Características del juego en el nivel inicial. Ana Malajovich
Lo esencial del juego es la intencionalidad: sólo hay juego cuando los sujetos
deciden convertirse en jugadores creando la situación de juego. Sin esta
decisión libre y voluntaria el juego no existe. Este posee reglas “explícitas o
implícitas; preexistentes o construidas durante el juego”. Estas reglas o
normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya
preexisten a ellos, permiten que el juego se desarrolle.
El juego para los partícipes, transcurre en un tiempo siempre presente, en el
aquí y ahora. Los jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan
“utilizando los elementos de la realidad al mismo tiempo que saben que
juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir de ese
universo de juego en la medida de sus deseos”, transformando una acción
real en algo lúdico.
El juego se relaciona con el placer, con una búsqueda de placer. El juego
permite la exteriorización de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad lúdica precisa de tres condiciones esenciales para
desarrollarse.
Satisfacción de necesidades, seguridad afectiva, libertad para atreverse.
El juego en la institución escolar es diferente del juego fuera de ella. La
diferencia central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su
propia razón de ser como institución educativa.
En la institución escolar el niño comparte obligatoriamente un espacio y un
tiempo con otros: pares y adultos. El ambiente está organizado para
promover diferentes tipos de juegos, de acuerdo con los objetivos que
pretende alcanzar el docente. Tiene establecido un tiempo determinado de
desarrollo. Existen ciertas normas externas a los participantes que delimitan
el campo de juego, además de las reglas internas que crean los jugadores. El
adulto está presente observando el juego, aún cuando este juego sea libre, y
en algunos casos interviniendo en él.
En el ámbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no
compartir el juego con otros. Los otros son niños de diferentes edades
(hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado
adaptando los elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los
mismos elementos los que lo determinan. El juego solitario o compartido no
es, generalmente, observado por los adultos, quienes sólo ejercen
simplemente una función de control superficial de las situaciones a fin de
asegurarse de que no existen peligros físicos.
Estos señalamientos obligan a reflexionar acerca de si el juego es una
actividad de la infancia o una estrategia del docente. La didáctica del nivel se
constituyó utilizando el juego como recurso o como estrategia de enseñanza,
a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso
inapropiado y excesivo que tergiversa sus características específicas, ya que
las actividades propuestas raramente permiten que emerja el compromiso
del “jugador”. Los niños realmente se convierten en verdaderos jugadores
durante el juego dramático, el de construcciones o en los juegos funcionales,
es decir cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de transmitir
determinados conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisión de
los niños. El resto del tiempo, aunque los maestros se esfuerzan por presentar
las actividades como juego, los alumnos saben que no lo son.
El replanteo didáctico de los últimos años, con su preocupación en relación
con los contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una
mirada disciplinar obliga a repensar la cuestión del juego desde otra
perspectiva. Se corre un doble riesgo: de excluirlo de las aulas con la pérdida
que esta ausencia implicaría para la formación de los niños (en esta línea
vale la pena recordar su función como fuente de desarrollo) o de continuar
con la tradición del nivel de usarlo indiscriminadamente como estrategia
docente, creando situaciones artificiales que lo desvirtúan.
El juego es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino también
favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten se despliegue. Esta
expansión de las posibilidades lúdicas ofrecerá oportunidades para el
desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación,
la comunicación, ampliando su capacidad de comprensión del mundo. El
juego en el nivel inicial conserva las características generales,
fundamentalmente el de la coincidencia de los jugadores de que están
jugando.
El juego se instala como espacio diferenciado del aprendizaje en sentido
estricto.
Se intentan diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades de
aprendizajes que organizan los docentes con la finalidad de que los niños
construyan determinados conocimientos específicos. Estas actividades
deberían participar de algunas características que se señala en relación con
el juego: ser desafiantes, producir placer y alegría, contar con el compromiso
de los niños en ellas; pero también deben ser claras en sus objetivos, en el
sentido de que procuran determinado aprendizaje.
El nivel inicial tiene una función que cumplir: debe lograr aprendizajes
significativos en los alumnos. El juego, como actividad específica que supone
compromiso, intencionalidad de los jugadores, riesgo, aventura, posibilidad
de exploración, de fracaso sin graves consecuencias, encuentra en la
dinámica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos.
Existen además actividades que tienen un carácter más o menos lúdico, ya
que comparten algunas de las características del juego, y otras que no son
juego en absoluto.
El juego como actividad del niño se diferencia de las situaciones construidas
por los docentes, pues aunque muchas de ellas estén formuladas como juego,
son estrategias que se utilizan con el objeto de que los niños se inicien en
determinados contenidos y los desarrollen o profundicen. Hay que
diferencias tres situaciones:
a) Situación lúdica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima
la libertad de elección de qué, del cómo y con quiénes jugar. Los niños no
viven la situación como de aprendizaje, aunque el docente la haya previsto
en su planificación, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de
los niños, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo.
Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador, que
participa cuando la dinámica precisa su presencia, para profundizarlo y
enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de mayor
participación a algunos niños, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas
ideas, etc. Esta intervención nunca supone actuar como un integrante más
del juego. Su presencia en el juego está al servicio del juego de los niños, por
lo tanto actúa como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido
por los niños.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prevé únicamente los
materiales.
b) Situación de aprendizaje con elementos lúdicos. Presentada por el
docente con el objetivo de que los niños construyan determinado
conocimiento.
Generalmente se establecen ciertas reglas de antemano, pero no obsta para el
desarrollo y el resultado sean inciertos, la situación permite amplia
participación de los integrantes de los integrantes del grupo (generalmente
en pequeño grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el
cómo van a resolverla. Aquí el problema a resolver se presenta en forma de
juego (por ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal
es una estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus
alumnos.
No basta que los chicos jueguen, además tienen que comprender (y sin que
el docente les explicite su juego) que a través de esa situación de carácter
lúdico tienen algo que aprender. Sólo hay aprendizaje cuando el alumno
percibe un problema para resolver. Ésta es una situación estructurada. El
maestro la planifica, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo
tanto debe considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la
organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad.
c) Situación de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el
cómo. Son actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, ya
que no presentan ninguna de sus características. Son también situaciones
estructuradas en las cuales los niños pueden y deben sentir placer por
realizarlas. Pensemos en el goce que despierta escuchar un cuento. Esta
distinción es útil a fin de reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que
otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen algunas
reflexiones. Es necesario enriquecer los momentos lúdicos de los niños: no
sólo a través de materiales adecuados sino también enseñando a jugar.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 4.
Realice tres planificaciones áulicas que ejempliquen una situación lúdica,
una situación de aprendizaje con componentes lúdicos y una situación de no
juego
VARIABLES DEL JUEGO EN LOS DIFERENTES NIVELES.
NIVEL INICIAL. PRIMER CICLO. JARDIN MATERNAL
LOS JUEGOS ESTRUCTURANTES:
Promueven la constitución subjetiva
Juego del está- no está descrito e interpretado por Freud
Señala un momento constituyente del sujeto el de la ausencia, presencia, y con
ello desencadena los juegos de imitación, los juegos de ocultamiento, los juegos
de las escondidas.
Es decir lo que se da a ver y lo que se oculta, la discontinuidad entre lo visible y lo
invisible.
Juego de” éste es el otro “, Winnicot conceptualiza un conjunto de fenómenos
transicionales que aluden a la institución del objeto de deseo.
Juego del “cae, no cae “ , lanzar juguetes, empujarlos hacia el borde, espiar,
hurgar en los agujeros, tocar, andar por todo lugar que ofrezca el riesgo de una
caída .Al arrojar un objeto expulsándolo de sí el niño crea la profundidad, el
espacio .Expulsa y se expulsa del cuerpo materno que hasta el momento se
contenían mutuamente .
Otra clasificación que tenga en cuenta el desarrollo de las distintas
inteligencias.
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA LINGUÍSTICA:
Juegos de voces y sonidos (muñecos interactivos, teléfonos con voces)
Juegos con objetos que representan objetos de la vida real (animales de peluche,
títeres)
Juegos de tránsito vehicular (caballos de madera, triciclos)
Juegos de cajas con sorpresas (para descubrir objetos )
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL
Juegos de arrastre y gateo
Juegos de engranaje
Juegos de laberintos
Juegos de inclusión
Juegos de arrastre – gateadores
Juegos para construcciones
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL
Juegos para producir sonidos y ritmos musicales
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL E
INTRAPERSONAL
Juegos de mesa diversos
Juegos de imitación
Juegos para reconocer imágenes
El espacio de juego debe ser lo suficientemente amplio como para permitir la
exploración que es el interés central del niño en esta etapa facilitando los
desplazamientos
Conviene incorporar materiales de juego
El juguete es sólo un medio para que el juego en toda su potencia fluya y se
desarrolle
GUÍA OPCIONAL DE JUGUETES Y MATERIALES. CONVENCIONALES Y NO
CONVENCIONALES
LEEMOS SOBRE JUEGOS Y JUGUETES.
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de
cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí
(Michelet,...):
1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil
en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...;
Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto
desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o
emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer,
entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las
energías positivamente y descargar tensiones.
Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que
crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.
También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para
intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene
necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El
juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia
afectiva.
El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir
situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse
afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros
años, tanto los juguetes típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales),
como los que favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse,
peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad.
En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la
realidad, y por tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este
sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como vía de
exploración del psiquismo infantil.
2) La motricidad: El desarrollo motor del niño/a es determinante para su
evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones
corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración,
separación e independización motriz. Mediante esta actividad va conociendo su
esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como
la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y
adquiriendo destreza y agilidad.
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo
armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o
movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión
prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos como
el que aquí vamos a trabajar.
3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades
intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas
capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los
recursos y medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles
de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los
esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego,
hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Manipulando los
materiales, los resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el
niño se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos.
Cuando el niño/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a
pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las
actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de
síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia la
inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós,
piezas de estrategia y de reflexión en general.
4) La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar
curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de
modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se
ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan
oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención.
5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen
la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.
En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad
bastante individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en
paralelo, les gusta estar con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el
primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde
no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales
en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus
intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad
competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o varios
compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos
interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede
aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel
superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento
recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se
divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo
predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de
la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del
grupo; la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una
unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen también
ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participación
individual o colectiva y formas de participación unas veces individuales y otras
veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la motivación
de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social
implicado.
ALGUNAS PROPUESTAS:
LACTANTES:
El cuerpo del niño y la docente
Sonajeros de cuna, cascabeles, móviles colgantes.
Muñecos de goma con sonido al apretarlos
Móviles de barras horizontales con anillos para alcanzar, tirar, hacer sonar
Juguetes inflables para juego con agua
Molinillo de viento para observar
Cajitas de música con cordón para accionarlas
Mordiscos
Juguetes que suenan al balancearse
Juguetes blandos para chupar
GATEADORES Y DEAMBULADORES
Cubos de distintos tamaños
Ollas con tapas
Cajas de distintos tamaños para encajar o construir
Moldes para llenar con agua o arena
Bloques livianos de construcción
Libros con imágenes plastificados, libros de tela
Juguetes de arrastre con ruedas
Frascos llenos de objetos para tapar, enroscar, y desenroscar
Instrumentos musicales
Bastidores con elementos para prender, desprender, abrochar, desabrochar
LA SALA DE DOS AÑOS
En esta sala aún incorporada al ciclo maternal el centro de la textura lúdica está
centrado en el juego simbólico y la exploración.
Deben tenerse en cuenta dos aspectos: aparecen los juegos del como sí, además
los niños experimentan la necesidad de exploración constante, de allí la necesidad
de ofrecerle distintas propuestas en sectores dinámicos y flexibles de juego que
atiendan ambos aspectos.
Cada niño en su ir y venir, en interacción con otros en la medida de sus
posibilidades construye su recorrido por los diferentes espacios de la sala
El juego simbólico puede inferirse que a partir de esta etapa se expresa a través
del juego dramático en que
Se favorece la construcción del pensamiento
Se favorece la construcción de la autonomía
El niño reproduce la realidad anticipando e imitando su accionar .
El juego dramático:
Se denomina juego dramático a aquellas actividades en las que con un esquema
dramático el niño deja fluir su espontaneidad.
En el juego dramático el niño deja de ser él mismo para pasar a ser un personaje,
un animal, un objeto, entrando por ello en un mundo diferente al suyo habitual,
portador de nuevas experiencias.
En el juego dramático convergen diversas formas de expresión: oral, gestual,
sonora, musical, plástica, pueden manifestarse en distintos momentos de la
actividad.
Con ello el juego dramático pasa a ser un elemento importante al representar un
nexo entre las distintas modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramático podemos partir de una poesía, de una imagen.
De un cuento, de una canción
Debe tenerse en cuenta que no es simple representación: por ejemplo en el caso
del cuento no se trata de captar la trama, el cuento será el punto de partida de una
búsqueda de preguntarse cosas
El estímulo del juego dramático debe caracterizarse por:
Tener significado para los niños
(Referencias que formen parte de la vida cotidiana)
Ser activo, interesar al niño
Ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de seguridad
Puede organizarse la propuesta lúdica de la siguiente manera, para ello
necesitaremos materiales adecuados a la propuesta.
SECTOR DE CAJON PARA EXPLORACIÓN DE MATERIALES
Incorporar materiales para jugar como piedras, papeles de colores, , chapitas. Etc.
Mesas de agua con elementos que floten y para trasvasado
Mesas de arena con materiales para llenar, trasvasar, modelar, grabar
Planchas de maderas con distintos tipos de cerraduras, pasadores, candados
Bastidores con broches, abrojos, botones, cordones etc. Para prender ,
desprender , abrochar, desabrochar,
Envases con tapas a presión y por rosca
Banco de descarga
Paneles de actividad equipados con perillas, manubrios, engranajes, puertas que
se abren, mostrando espejos o figuras
Ensartados
Juegos de bloques con varillas y agujeros adaptados a éstos
Cubos para hacer torres
Materiales para enhebrar
Saquitos de arena de distintos tamaños y pesos
SECTOR DE CAJÓN DE MATERIALES PARA ASUNCIÓN DE ROLES
Elementos y ropas diversas para caracterizarse acerca de roles familiares, doctor,
bombero, magos, princesas etc.
SECTOR DE CAJON PARA CONSTRUCCIONES Y MOVIMIENTO
Almohadones, bloques de goma espuma, colchonetas, maderas livianas, que
permitan armar, desarmar, empujar, traccionar, dispersar
SECTOR DE CAJÓN CON MATERIALES PARA EXPRESIÓN PLÁSTICA
Papeles de gran tamaño y distintas texturas pegados en la pared, brochas,
marcadores gruesos, pinceletas
SECTOR DE CAJON DE INSTRUMENTOS MUSICALES CONVENCIONALES Y
NO CONVENCIONALES
Para ritmo, percusión: maracas, chinchines, trompetas, envases con distintos
elementos que produzcan diversos sonidos etc.
SECTOR DE CAJÓN CON DISTINTOS PORTADORES DE TEXTOS
Libros de cuentos, libros de imágenes, siluetas, títeres, manoplas, etc.
Es necesario tener en cuenta dos aspectos:
Los cajones que se ofrezcan deben ser dinámicos, se ofrecen alternándose dos o
tres y se van renovando los materiales incluidos en ellos
El rol docente consiste en la selección de los materiales que se ofrecen, la posible
explicación para su uso y su intervención ante el requerimiento de los niños, por
ejemplo en el cajón de cuentos contarles uno a su pedido
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE N º 5
Recorra su sala observe los materiales, según lo explicitado, considera que
están completos, que son los adecuados, incorporaría otros. Fundamente.
UN APARTADO ESPECIAL PARA ABORDAR
DESCUBRIMIENTO Y EL JUEGO HEURISTICO.
LEAMOS ESTAS PROPUESTAS.
LOS
JUEGOS
DE
EL JUEGO DEL DESCUBRIMIENTO
Los niños evolucionan a través de la interacción con las personas y con las cosas. Si no se
recibe una buena educación desde pequeños, se desaprovecha sus capacidades.
Los niños desde pequeños, juegan con todo ello que tienen a su alcance; Esto es debido a la
curiosidad innata que poseen, y que es necesaria para su formación.
El cesto de los tesoros y el juego heurístico con los objetos tienen una denominación común:
la exploración y el descubrimiento de los objetos.
El cesto de los tesoros se ofrece a los niños que todavía están sentados y que no se
desplazan todavía, y que concentran su actividad en la exploración de los objetos (segunda
mitad del año).
El juego heurístico se ofrece cuando los niños se desplazan, y que son capaces de poner en
contacto intencionadamente dos o más objetos (segundo año).
Los dos juegos tienen en común que parten de la actividad espontánea del niño. Los adultos
deben crear una atmósfera de calma y tranquilidad para favorecer la actividad del niño.
La escuela infantil debe encontrar sugerencias que mejoren esta práctica diaria, para que no
se paren las posibilidades del niño, y que dirijan los esfuerzos del adulto a mejorar sus
capacidades.
EL CESTO DE LOS TESOROS
Es una actividad destinada a los niños de 6 a 12 meses. En esta edad pueden estar sentados,
pero no se desplazan.
Se utiliza un cesto de mimbre con objetos de uso cotidiano, escogidos con la finalidad de
proporcionar estímulos y experiencias a los cinco sentidos de los niños, y del movimiento del
cuerpo. Son objetos que pueden encontrar por casa, no comerciales.
Desarrolla la capacidad de coordinar ojo-mano-boca. Se lleva el objeto a la boca para
conocerlo, y mientras lo chupa, piensa: ¿Qué es esto?
Facilita poder acceder a todo aquello que le interesa y por tanto favorece la curiosidad innata.
Aprende solo y por él mismo; el adulto debe observarle para darle seguridad y confianza.
¿Cómo se organiza?
Los objetos se escogen por sus cualidades, y se ponen en el cesto de unos 35 cm. de
diámetro y 8 de altura. Se llena con un mínimo de 60 objetos. La selección de los materiales
se hará con objetivos creativos y renovadores. Se presentará de manera atractiva. Es un
rincón estable, sobre una alfombra. Alrededor de ella podrán jugar como máximo tres niños a
la vez, para que puedan acceder fácilmente con las manos.
Los objetos del cesto ayudan a los pequeños a establecer los primeros contactos,
comunicaciones, interés entre ellos a través del juego. Son auténticas herramientas de
aprendizaje.
Esta actividad se prepara con interés y para ello se necesita la colaboración de todos los
miembros del equipo, y pensar la manera de colaboración con los padres.
Para la renovación del material se tienen que tener en cuenta las preferencias de los niños. Se
dejarán objetos anteriores que les servirán como puntos de referencia, y los incorporados
serán nuevos estímulos. Se tienen que limpiar diariamente y mantenerlos en buen estado.
El adulto debe quedarse cerca de los niños observando el juego, dándoles seguridad con su
mirada.
Los objetos
El propósito de esta actividad es despertar el máximo de sentidos:
El tacto: forma, textura, peso, temperatura, a través del descubrimiento de la mano.
El olor: variedad de olores.
El gusto: la variedad no será limitada.
El sonido: percusión, fricción, crujidos, ausencia de sonido.
La vista: color, dimensiones interesantes, forma, luminosidad.
No contiene objetos comerciales, ni de plástico, nada más aportan variedad y color, la gamma
más amplia de experiencias sensoriales.
Los objetos pueden ser:
Objetos naturales: piedras, cáscaras, manzanas,...
Objetos de materiales naturales: pelota de lana, flauta de caña, pinceles,...
Objetos de madera: cajas pequeñas, carretes, bobinas de hilo, mortero,...
Objetos de metal: cucharas, latas, anillas, triángulos,...
Objetos de piel: goma, ropa, goma: monedero, bolsa de piel, cremalleras, trozos de goma,...
Objetos de papel y cartón: libreta, tubos, papel de vidrio,...
Objetos de vidrio: botellas de perfume, espejos, collares de bolas,...
El juego de los pequeños con los objetos
La gran variedad de objetos, permite al niño jugar con tranquilidad, ocupado y concentrado
durante largos ratos. El profesor decidirá cual es el lugar de la sala idóneo para la evolución
del juego.
El niño goza de las sensaciones que le provocan los objetos. Su curiosidad y sus
descubrimientos hacen que se llene de satisfacciones. Va aprendiendo a escoger y a decidir
que es lo que quiere hacer, tiene gran necesidad por probar la consistencia de las cosas: coge
los objetos los muerde, los chupa, los manipula, los observa, los escucha, los apila, los huele,
etc. participa todo su cuerpo.
El papel del educador
La presencia atenta del adulto da seguridad y favorece la concentración, con una mirada, una
sonrisa le es suficiente para estar en contacto mutuamente. Moverá su curiosidad la variedad
de objetos, y buscará cosas nuevas y atractivas.
El adulto debe observar la evolución del niño y el progreso de cada uno, para conocer los
intereses, las preferencias y la evolución de los más pequeños. El educador no debe
intervenir, sino que prepara el ambiente y comprueba que los niños se sienten cómodos y
seguros.
Hacia medio curso algunos ya empezarán a desplazarse y tendrán curiosidad por lo que hay
más allá del rincón, y hará que los objetos del cesto pierdan interés. Se tiene que organizar el
espacio de manera que los más grandes no interrumpan el espacio tranquilo de los pequeños.
Resultados
El juego del cesto de los tesoros, favorece:
INDIVIDUALMENTE:
Capacidad de concentración.
Utilización de las manos y implicación del todo el cuerpo.
Capacidad de escoger entre los objetos.
Exploración entre una gamma muy variada, y descubrir sus propiedades.
Aprender el solo sin depender del adulto.
Estructuración del pensamiento.
Actuar a su ritmo.
Placer de la sorpresa.
GRUPO DE NIÑOS:
Ambiente de calma que favorece la concentración.
Desarrollo de las primeras comunicaciones.
Facilita el interés de los bebés por los otros.
Disponibilidad del adulto para todos los niños.
EL ADULTO:
Observación tranquila de las acciones de los niños.
Mejor conocimiento de cada niño y de su ritmo.
Enriquecimiento de la imaginación y la creatividad durante la recogida de los juguetes.
Aprendizajes al lado de los niños.
Reflexión sobre la propia formación.
EL JUEGO HEURÍSTICO
Es una actividad de juego, destinada a los niños entre 12 y 24 meses, pensada como
continuación del cesto de los tesoros.
Se requiere que los niños hayan tenido previamente la ocasión de explorar objetos de
diferentes materiales, texturas, etc. Se desarrolla en una serie de sesiones, y se recomienda
que no pasen muchos días entre sesión y sesión.
Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
Disponer de un material concreto.
Espacio conveniente y preparado.
Tiempo exclusivo y sin interrupciones.
Disponibilidad absoluta de uno o más maestros.
Atmósfera de calma y tranquilidad en el grupo.
El juego heurístico aprovecha las acciones espontáneas de los más pequeños y las potencia.
Estructura el pensamiento, el lenguaje, las relaciones y las acciones. Tiene dos fases: en la
primera exploran los materiales y combinan objetos con otros, y en la segunda recogen los
objetos.
Equipamiento
El espacio. Se hace en la sala de juego habitual de los niños; tiene que tener, las
dimensiones adecuadas y favorecer la concentración en la acción.
El material. Hay tres tipos: los objetos, los contenedores y las bolsas.
Los objetos. Se utilizan objetos que no tienen una finalidad lúdica. Son fácilmente
combinables entre ellos: de la naturaleza, de la casa, confeccionada, etc. Tienen que ser
manejables fácilmente y que se conserven en buen estado. Tiene que haber de 15 a 20
objetos de cada tipo y unas 50 unidades en cada bolsa.
Algunos objetos pueden ser:
De la naturaleza: piñas, esponjas,...
Comprados: anillas de cortina, pelotas, rulos,...
Confeccionados: trozos de ropa, pompones de lana,...
Recogidas: botellas, cilindros de cartón, cintas, tapones,...
Los contenedores. Son un material con unas características que les hacen susceptibles de
contener otros objetos. Se puede utilizar para ello, cilindros duros, botes de metales sin tapa,
cajas de madera, metal o similar, etc.
Este material favorece las experiencias de exploración. La cantidad necesaria es de tres o
cuarto por niño.
Las bolsas. Son de ropa, aproximadamente de 50x50 cm. Se necesita una bolsa para cada
tipo de objeto.
El objetivo de estas bolsas es de conservar en buen estado y clasificado, y permitir la recogida
de objetos, durante la actividad de juego. Las bolsas siempre las tendrá el adulto, no forma
parte de material exploratorio para los niños.
Desenlace de una sesión.
El profesor prepara la sala donde se desarrollará el juego. Aparta todo el material y deja el
espacio libre para los elementos del juego heurístico; selecciona tres o cuatro objetos, según
el número de niños.
Coloca focos de material, que están constituidos por un grupo de objetos de tres a cuatro tipos
y seleccionados, y algunos contenedores. El educador retira las bolsas y se sienta en una
silla, y se queda observando el desarrollo del juego, preparado para intervenir cuando sea
conveniente, dando seguridad al niño.
El juego consta de dos partes: la exploración y combinación de objetos, y la recogida.
Primera parte: exploración y combinación de objetos.
Se combinan de manera diferente: meter y sacar, llenar y vaciar, abrir y cerrar, agrupar y
separar, colgar y descolgar, apilar, etc.
En las combinaciones de los diferentes materiales hacen descubrimientos de: si las cosas
caen o no caen, si las cosas son más grandes o más pequeñas, si ruedan o están quietas, si
modifican su apariencia, si le resultan agradables o no, etc.
Con este juego los niños se van haciendo conscientes de las leyes de la Naturaleza y de las
propiedades de los objetos.
El profesor mientras está atento mirando a los niños, estará receptivo y disponible a todos. El
tiempo de duración del juego es de 20-25 minutos, pero viene determinado por el grado de
concentración de los niños en la actividad; será el profesor el que determine el fin de la
actividad.
Segunda parte: recogida.
Es el momento de guardar todo el material. Van recogiendo del suelo los objetos y los van
metiendo en la bolsa correspondiente que le ofrece el profesor. Esto hace que ejerciten la
movilidad de los niños al trasladarse de un sitio a otro.
La recogida la empieza el adulto, recogiendo los contenedores y invitando a los niños a que le
ayuden. El profesor en este caso tiene un papel activo verbal: nombra el nombre y el lugar
donde se encuentra el objeto, dice la cantidad y invita a la acción: cogerlo, llevarlo y
introducirlo dentro de la bolsa. El profesor se muestra complacido por el trabajo realizado. Una
vez recogido el material, los niños le acompañan donde se guardan las bolsas. Así son
conscientes del final del juego.
El DOCENTE
¿Qué observa y por qué?
Tiene que llevar el control del progreso de los niños en el trabajo educativo que propone.
Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
Si los niños son activos.
Si tienen iniciativa o se les orienta en la actividad.
Si se concentran en la actividad.
Si el material utilizado es el adecuado.
Si las palabras utilizadas por el profesor son las adecuadas.
Por que medios se comprueba el progreso de los niños.
Todas estas cuestiones y otras invitan al profesor a hacer una reflexión.
¿Qué se consigue a través del juego?
Con el ejercicio continuado del juego heurístico se llega a conseguir que:
Hagan una estructuración de su pensamiento.
Aumente su capacidad de comprensión verbal.
Concentren su atención en la actividad y en las indicaciones que le dé el maestro.
Conozcan propiedades de los materiales que manipulan.
Experimentan sentimientos de éxito de fracaso.
Valoren el material.
Acepten y respeten a sus compañeros.
Mantenga una atmósfera de calma.
Adquieran hábitos de trabajo.
Con el ejercicio del juego el adulto tiene ocasión de observar con tranquilidad la actuación de
los niños, y como consecuencia una visión global del grupo.
ACTIVIDAD CON EL CESTO DE LOS TESOROS
OBJETIVOS
Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y explorar objetos con un grado de
precisión cada vez mayor en la realización de actividades de la vida cotidiana.
Observar y explorar su entorno físico-social planificando su acción en función de la información
recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y
las consecuencias que de ella se derivan.
- Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose
progresivamente a los diferentes contextos de comunicación habituales y cotidianos y a los
diferentes interlocutores.
CONTENIDOS
Manifestación y regulación progresiva de los sentimientos, emociones, vivencias, preferencias,
intereses, etc.
Diferentes tipos de objetos, naturales y elaborados, presentes en el entorno.
- Posibilidades expresivas del propio cuerpo para expresar y comunicar sentimientos,
emociones, necesidades.
PAPEL DEL EDUCADOR
El educador se sentará cerca de los niños, en una silla no muy alta, que se pueda mantener
en una distancia óptima para ver la evolución del juego.
El educador estará atento observando el desarrollo del juego. Con una mirada o una sonrisa le
es suficiente al niño para que favorezca y estimule la concentración en el juego. Esto hace que
el niño sienta seguridad, y pueda continuar experimentando el placer de experimentar.
El adulto no debe intervenir ni interferirá en las acciones del niño, pero es un punto estable de
referencia. Es muy importante que vaya observando la evolución y el progreso de cada niño, y
vea que objetivos quieren conseguir y los medios que utilizan. Así conocerá los intereses,
preferencias de cada uno.
Debe organizar el ambiente y comprobar que los niños se sienten cómodos y seguros, y vigilar
el mantenimiento de los materiales.
LO QUE HARÁN LOS NIÑOS
Estarán sentados cerca del cesto de los tesoros, en una alfombra, como máximo en grupos de
tres niños. Deben acceder al cesto muy fácilmente con las manos, sin riesgo de que se
desequilibren.
Cuando cogen un objeto, lo examina, lo chupa, lo muerde, pensando en: ¿qué es esto?.
RECURSOS MATERIALES
Cáscaras de coco
Manzanas grandes
Piñones
Limones
Castañas grandes
Nueces grandes
Conchas de mar
Esponjas naturales
Tapones de corcho
Pelota de lana
Flauta de caña
Cepillo de dientes
Pinceles
Brocha de afeitar
Libretas de diferentes tamaños
Cajas de cartón
Tubos de cartón
Papel de vidrio
Papel charol
Mano de mortero
Botes de perfume
Espejos
Collares de bolas
Papel celofán
RECURSOS HUMANOS
Dos educadores: estarán sentados observando el transcurso del juego, ya que en el caso de
que alguno de ellos debe abandonar su sitio, evitaremos que los niños se queden solos.
DURACIÓN
La duración del juego vendrá determinada por el grado de concentración del niño en la
actividad. Cuando veamos que el niño pierde interés en los objetos, es el momento para dar
por zanjada la actividad.
EVALUACIÓN
Para la evaluación del niño tendremos en cuenta los siguientes puntos:
Capacidad de concentración
Capacidad de exploración
Capacidad de escoger
Si actúa solo sin depender del adulto
El placer de la sorpresa
Estructuración del pensamiento
Comunicación con el resto de sus compañeros
ACTIVIDAD DEL JUEGO HEURÍSTICO
OBJETIVOS
Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para la ejecución de tareas de la
vida cotidiana y de las actividades del juego, así como para la expresión de sentimientos y emociones.
- Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico y las formas de vida
que en dicho medio se establecen.
- Comprender las intenciones y los mensajes que le comunican otros niños y adultos,
valorando el lenguaje oral como un medio de relación con los demás.
CONTENIDOS
- Coordinación y control corporal de las actividades que implican tanto el movimiento global
como segmentario y la adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas en las acciones
lúdicas y de la vida cotidiana.
- Producción de reacciones, cambios y transformaciones en los objetos actuando sobre ellos y
observando los resultados.
- Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar los
sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros.
PAPEL DEL EDUCADOR
El educador tiene una tarea importante de preparación previa al desarrollo del juego.
(recopilación de material, mantenimiento, etc.)
Al iniciar la sesión el profesor prepara la sala donde se realizará la actividad, y deja el espacio
libre para los elementos del juego heurístico. Coloca focos de material, que cada uno de ellos,
estará constituido por tres o cuatro tipos de objetos.
Se tiene que sentar en una silla y situarse estratégicamente en puntos de la sala donde pueda
ver y ser visto por los niños. Se tiene que mover lo menos posible, nada más en los casos de
necesidad.
LO QUE HARÁN LOS NIÑOS
Los niños se encuentran el material colocado por el suelo, actúan libremente con los objetos,
los exploran y los combinan de formas muy diversas:
Meter y sacar
Llenar y vaciar
Abrir y cerrar
Agrupar y separar...
RECURSOS MATERIALES
Cordones
Piñones
Esponjas
Anillas de cortina
Pelotas de ping-pong
Trozos de ropa
Pompones de lana
Cilindros de cartón
Conos de cartón
Cajitas de madera
Tapones de corcho
Botes pequeños
Pinzas de tender
Tapadores de mermelada
Cajas de cartón
RECURSOS HUMANOS
Un adulto, si el educador es capaz de conducir la clase el sólo, pero si tenemos la posibilidad
de tener dos en el momento de la actividad, mejor.
DURACIÓN
La duración del juego será de unos 20-25 minutos, a veces más ya que vendrá determinado
por el grado de concentración del niño en la actividad. Cuando veamos que el niño pierde
interés en los objetos, es el momento para recoger los objetos en sus bolsas.
EVALUACIÓN
Para la evaluación del niño tendremos en cuenta los siguientes puntos:
Capacidad de concentración
Nivel de participación en le juego
Si combinan materiales o se aburren en el juego
Si participa a la hora de recoger los objetos
Si tiene iniciativa o tiene que orientarle el educador
Si conocen las propiedades de los materiales que manipulan y el comportamiento de ellos a la hora de estar
en contacto
Experimentan sentimientos de éxito o fracaso en la actividad
Aceptan y respetan la presencia de los otros niños
Si mantienen una atmósfera de calma y de silencio, positiva para el desarrollo del juego
Si adquieren hábitos de trabajo
REFLEXIÓN Y VALORACIÓN DE LA OBRA
El juego del descubrimiento me ha resultado una obra con una lectura muy entretenida. El
vocabulario que emplea es muy sencillo y ayuda a la comprensión del libro.
Cuando entre a estudiar este ciclo, una de mis mayores preguntas era: ¿pero qué se puede
trabajar con los niños de 0 a 2 años? Ahora ya lo sé, y aunque nos parezca mentira a los
adultos, que creemos que lo que hacemos nosotros es lo más importante, y que lo que hacen
los niños carece de importancia, gracias a la lectura de esta obra te das cuenta que no es
cierto. Que el desarrollo de un niño a lo largo de su vida, depende de la calidad de la
información que reciben desde pequeños, y que por todo ello se tiene que tener muy en
cuenta este periodo de tiempo.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 6
Proponga una planificación áulica.
VARIABLES DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL. SEGUNDO CICLO.
Cabe aclarar que algunas de estas propuestas ya pueden ser utilizadas en la
sala de 2 años del primer ciclo.
EL JUEGO EN SECTORES
Algunos autores señalan a esta variable como el momento de juego totalmente
libre al que expresan los niños tienen derecho, esta referencia es relativa porque
al ser la docente la que incorpora el material, lo selecciona y lo ofrece a ellos el
mismo al actuar como provocador condiciona en alguna medida esa libertad
Aquí los niños se distribuyen libremente en los distintos sectores y eligen con qué
y como jugar
En la 1ra Sección (sala de tres años) los sectores más importantes son el de
dramatizaciones y construcciones, se agregan posteriormente el de juegos
tranquilos, de arte y de biblioteca
En la 2da Sección (sala de cuatro años) puede incorporarse el sector de ciencias
no sólo referido a animales y plantas sino también a colecciones varias; semillas,
hojas recogidas por los mismos niños etc.
E n la 3ra Sección (sala de cinco años) se incorpora el rincón de carpintería y en el
sector de biblioteca el teatro de títeres y el de sombras
En el sector de juegos tranquilos favorecer el juego en grupos incorporando
material provocador (loterías, juegos de dados, juegos de cartas etc.)
Es importante tener en cuenta que en el sector de dramatizaciones deben incluirse
elementos para diversas caracterizaciones, no solo las referidas a la asunción de
roles familiares.
Los materiales ubicados en los distintos sectores actúan como provocadores para
producir aprendizajes.
En construcciones se presentan problemas referidos al espacio, a la
representación tridimensional, a la coordinación de acciones entre los niños.
En el sector de plástica tienen oportunidad de descubrir nuevas formas de
componer las imágenes, y explorar los distintos materiales
En biblioteca pueden mirar “leer” libros, revistas, diarios, folletos, pueden producir
cuentos poesías, inventar historias etc.
En dramatizaciones expresarse a través del personaje, tener en cuenta a su
interlocutor, interpretar distintos roles.
En carpintería pueden explorar formas, tamaños, medidas y la relación entre ellos,
el uso de materiales y herramientas.
En ciencias indagarán sobre los diferentes materiales, objetos, hacer
observaciones, relacionar, explorar etc.
En los juegos tranquilos se enfrentan a distintos tipos de problemas relacionados
con la matemática y otros campos del conocimiento, muchos de los juegos son
compartidos esto hará que se respeten distintos puntos de vista, se respeten las
reglas, los distintos turnos etc.
La docente actúa como observadora del juego, interviniendo de ser necesario para
la explicación de algo en particular, ofrecerles materiales, colaborar en el manejo
ante un conflicto, hacer preguntas, movilizar un juego etc.
EL JUEGO CENTRALIZADOR:
Es una actividad organizada de carácter lúdico que nuclea alrededor de un eje
central una serie de actividades simultáneas propuestas por la maestra que
favorezcan la simbolización.
Una propuesta de juego centralizador podría centrarse en:
La docente propone un juego grupal (por ejemplo recibimos visitas, festejamos el
cumpleaños de la muñeca,) comenta con el grupo las actividades a realizar:
preparar un mantel, decorarlo, preparar servilletas, vestir a la muñeca, preparar un
cartel, untar galletitas con dulce, poner la mesa, etc.,
Los niños libremente eligen la actividad a realizar, se organizan en grupos, se
trabaja en la propuesta y concluye con un juego dramático final.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
La actividad comienza y concluye en el día.
Cabe la posibilidad que algún niño no quiera participar, puede entonces dirigirse a
algún sector de la sala y jugar con los materiales que allí se ofrecen.
El maestro mantiene la atención sobre el contenido del juego y sobre las
modificaciones que los niños introducen mediante una observación directa e
intencionada
EL JUEGO DE CONSTRUCCIONES
Tal cual lo formula el diseño curricular aquí “el juego se centra en construir nuevos
objetos a partir de la combinación de diferentes elementos.....En los juegos de
construcción las acciones del niño se ven orientadas por metas precisas que él
mismo establece, que va dando paso a construcciones cada vez más sofisticadas,
la imagen del objeto que construye debe satisfacer el modelo mental que tiene de
él. ....en otras palabras en el juego de construcción la fantasía está comprometida
con la realidad....Cabe destacar que en el despliegue que los niños hacen de este
tipo de juegos es característico observar como transforman, rápidamente el juego
de construcción en juego dramático, utilizando lo realizado para organizar
secuencias fricciónales”
El niño además encuentra cada vez más interés en la existencia real y ésta le
ofrece los medios para satisfacer las necesidades de su “yo”, así la asimilación
simbólica, la ficción, se vuelve cada vez menos útil.
El símbolo se aproxima cada vez más a lo real convirtiéndose en una
representación adaptada.
El juego del niño se desarrolla ahora en dirección de la actividad constructiva, esto
es posible por su organización mental y se pone de manifiesto a través de las
distintas formas de expresión.
Las notas distintivas que definen la actividad lúdica son las siguientes:
Existe preocupación creciente por la veracidad en la imitación de la realidad.
El niño comienza a valorizar el producto obtenido a través de su actividad.
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad.Este orden y coherencia
se ponen de manifiesto también en las construcciones que realiza el niño en esta
etapa.
A su vez los progresos en la socialización a que se registren las siguientes
características:
El simbolismo va haciéndose más colectivo (simbolismo de varios)
Los roles se diversifican y se diferencian cada vez más significativos
La propuesta presenta a continuación tiene su basamento en lo explicitado en
dicho diseño
JUEGO PROYECTO – JUEGO ORGANIZADO
Probablemente
se
haya
escuchado
alguna
vez
este
pedido:
” Hoy déjame faltar a la escuela, quiero quedarme a jugar “
Según lo manifiesta Hilda Cañeque, “cualquier planificación de tareas de la
maestra jardinera especifica con claridad períodos de juego en el día, en la
semana, en el año “
Todo está organizado para que los adultos nos quedemos satisfechos y tranquilos
.El que parece que no lo está es el niño, que quiere quedarse a jugar en su casa,
como si en la escuela no lo hiciera o por lo menos no lo hiciera como a él le
gustaría.
La casa, la calle, la plaza, son los ámbitos de juego donde el niño se siente más
cómodo y por lo tanto expresa lo lúdico en todo su esplendor
De allí que los adultos podemos rescatar auténticos modelos de juego infantil .Son
aquellos modelos que en su dinámica respondan a las características de
verdadero juego.
Para hacer ese pasaje de la vereda a la sala o al patio del jardín de Infantes se
necesita desaprender muchas cosas: estereotipos, imágenes de roles,
conceptualizaciones, costumbres,...., básicamente hay que romper, hay que
ponerse en contra de conocimientos anteriores y pensar con el niño y para el niño.
A diario se escuchan muchas objeciones: que son muchos niños, que se produce
desorden o caos, que si juegan a lo que quieren no aprenden nada, que la escuela
debe orientar los juegos, que no se sabe adonde se puede llegar.....
Ha sido un error fundamentalmente de los educadores evaluar los juegos por los
resultados obtenidos, se oyen a menudo frases como ésta;” el juego no rindió
porque no lograron agruparse, el juego resultó porque armaron la casa, la
experiencia fue pobre porque no terminaron de armar el kiosco “
Conforme a lo expresado puede inferirse que : toda persona que juega logra
comunicar todo lo que conoce y desconoce, lo que quiere y lo que no quiere, ,
recibe , trasmite los datos de la realidad pero pasados por la propia realidad
interna .
El juego entonces sobre todo en este nivel es alegría, placer, bienestar, expresión,
afirmación, sin finalidad, naturalidad, y liberación
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA.
Como apreciamos las riquezas del juego son muchas, pero el equilibrio mental,
físico, y emocional del niño, tal cual lo expresa Louise Turtet, requiere de otras
necesidades, otras aspiraciones.
UN JUEGO ORGANIZADO
Los niños palpan la diferencia entre un juego gratuito, lábil, poco estructurado a un
juego organizado que es una actividad con ayuda del maestro.
La diferencia radica en el modo de organización, que ha necesitado un esfuerzo
por encima de la pura alegría del juego en sí mismo, un esfuerzo dirigido a una
empresa más acabada .Aquí importa el grado de atención y la finalidad que se le
pone a la atención
Cuando hay búsqueda y reflexión, la atención y la voluntad canalizan a la, libertad
y la hacen fecunda
La voluntad, la búsqueda de un fin, permiten el enriquecimiento y la superación.
PONER UN PROYECTO Y SEGUIRLO ES YA UNA PRIMERA
REGLA, UNA PRIMERA DISCIPLINA QUE LIMITA Y ORIENTA LA
LIBERTAD DE JUEGO.
Las reglas revelan el gusto del niño por las dificultades y le ofrecen la posibilidad
de superarse.
Mediante el juego organizado se asimilan muchas informaciones proporcionando a
la imaginación los materiales que permitan realmente crear situaciones nuevas.
Esta forma de juego es la que trata de definir esta propuesta, en la que la libertad
se impone una regla y una finalidad para expresarse con mayor vigor.
De hecho vemos como el trabajo y el juego ofrece a veces ciertas semejanzas
.Son de la misma naturaleza. La única diferencia estriba en la finalidad.
Ambos el juego y el trabajo encierran en diversos grados enormes riquezas,
favoreciendo el crecimiento psicológico, la afirmación y superación de sí mismo.
Esta propuesta intenta promover uno y otro buscando las mejores condiciones del
juego y del trabajo
La actividad del juego en el trabajo buscará una finalidad, una norma, se
convertirá en búsqueda .Cuando esa finalidad está al alcance de las posibilidades
y aspiraciones de los niños dará origen a la alegría.
Para que exista esa satisfacción por el éxito conviene conservar la libertad de
juego, que será libertad de expresión y cada vez más abierta, gracias a la
búsqueda en común
Esta libertad de expresión se transformará en creación si el niño escoge su
proyecto, y lo llena de observaciones, si va descubriendo cosas, si pregunta y se
informa para poder hacer la tarea de la que se ha hecho responsable
Será el valor de la finalidad escogida por el niño y sentada realmente como
estímulo lo que permitirá movilizar sus esfuerzos y su perseverancia para realizar
una tarea.
Si la finalidad se sitúa fuera del interés del niño, si es impuesta, entonces todo
resulta falso y por ende efímero.
Lise Tourtet expresa que “una pedagogía animada por los valores del juego
transforma al trabajo en juego superior, y agrega eso ya lo habían descubierto el
artista y el sabio “
Realizar la tramutación al plano del trabajo, de las riquezas que encierra el juego
es llegar en definitiva a negar el trabajo-deber, para transformarlo en trabajoplacer-búsqueda-creación
IMPLEMENTACIÓN.
El motivo del juego organizado según esta propuesta surge del grupo y se
manifiesta a través de cualquier actividad del Jardín de Infantes o fuera de él.
Supone la posibilidad de asumir roles y crear situaciones en un determinado
tiempo y espacio lúdico
La variación del escenario, los temas de juego, las estrategias de intervención del
maestro, van ampliando el campo de observación y actividad del niño.
Su protagonismo se observa cuándo éste comienza a introducir aspectos
temáticos no tratados, escenas y situaciones nuevas, guiones alternativos, o
escenas más complejas.
Los temas de juego responden a necesidades cercanas o a posibilidades que les
brindan los medios.
El maestro puede incluirse como un jugador más (permiso de juego).
Y mantiene la atención sobre el contenido del juego y sobre las modificaciones
que los niños introducen
Todos los niños juegan al mismo tiempo.
Es necesario tener en cuenta las variables de intervención:
TIEMPO
Duración de la actividad aproximadamente 50 minutos
Distribución del tiempo de la propuesta, según el interés del grupo, generalmente
4 o 5 días
ESPACIO
La sala transformada
El patio de juegos
Los sectores se utilizan sólo como acopio y para búsqueda de materiales
OBJETOS
Instrumentos, accesorios, herramientas, juguetes, material de uso escolar,
material de desecho, no estructurado
PROTAGONISMO DE LOS ACTORES
En relación con el docente:
Despliega su andamiaje y posibilita que se produzcan aprendizajes
En relación con el alumno:
Oportunidad de elegir a que jugar, con quien compartir la actividad, con qué
materiales jugar, y a qué.
Como se expresa anteriormente el juego organizado surge del grupo y se
manifiesta a través de cualquier actividad dentro del Jardín de Infantes o fuera de
él
DENTRO DEL JARDÍN DE INFANTES
Conversaciones espontáneas en actividades iniciales, de intercambio, un cuento,
juegos libres en el patio, en una clase de música, o a través de un juego
espontáneo propuesto por la maestra.
Juego espontáneo: es un momento de juego libre en un espacio físico
preferentemente amplio la docente ofrece a cada niño elementos no estructurados
(cintas, pañuelos, envases plásticos etc.) se podrá utilizar música de fondo y se
invita a los niños a jugar , dando rienda suelta a su imaginación , de este juego
espontáneo puede surgir un juego organizado
FUERA DEL JARDÍN DE INFANTES
Visitas educativas, relatos de acontecimientos de la vida familiar, sucesos que
despertaron el interés de los niños, visualización en los medios de comunicación
etc.
MOTIVOS DEL JUEGO ORGANIZADO
Puede suceder que en lugar de un motivo los niños propongan varios , de ser así
pueden relacionarse entre sí , si esto no es posible pues los motivos son muy
dispares serán los niños los encargados de decidir que juego organizado
realizarán en primera instancia , en este caso
es importante que los niños escuchen las propuestas de sus pares aunando
criterios en la selección del motivo que se llevará a cabo en primer lugar .
DESARROLLO DEL JUEGO
A continuación ya seleccionado el motivo de juego la docente reúne a los niños y
propone que entre todos se preparen para ese juego Por ejemplo: el puesto de
flores .
En este primer día se establecen acuerdos sobre las actividades a realizar, el
material necesario y los roles que cada niño decide asumir
La maestra y los niños proponen las actividades para el día siguiente y ambos se
comprometen a traer los materiales necesarios que no estuvieren en la sala
Se determinan los roles a cumplir por cada niño
Determinados entonces la propuesta de materiales, el ambiente de juego, y la
asunción de roles se acuerda realizar las actividades del día siguiente
Al día siguiente la docente reúne al grupo y deciden iniciar el juego
Al concluir se evalúa que cosas faltan realizar y que materiales aportar, se juega y
se trabaja al mismo tiempo.
Y así día a día se va desarrollando y ampliando el juego
No habiendo nuevas propuestas pero sí interés para seguir jugando se continúa.
Es importante tener en cuenta que haya niños que prefieran preparar el material
en forma individual, también puede darse que un grupo prepare material y otro
sólo juegue con el existente dramatizando la propuesta,
La maestra puede enriquecer el juego con el aporte de una visita, láminas, medios
audiovisuales etc.
Concluye con un gran juego dramático final cuando maestra y alumnos estiman
que ya se ha completado.
Tal cual lo señalado en el protagonismo de los actores el rol docente es
fundamental ya que dándose o no el permiso de juego debe participar
activamente, colaborar, guiar al grupo, es decir hacer- ayudar.
REGISTRO DE JUEGO
Si bien el docente debe planificar una vez seleccionado el juego como cualquier
otra área de conocimiento es importante llevar un registro de juego en que día se
consignen las propuestas de niños y maestra que si bien no constituye una
evaluación si un control de gestión del equilibrio entre lo propuesto y lo realizado
efectivamente
LECTURA COMPLEMENTARIA.
La textura lúdica en la escuela
Tipos de actividad y juego
En las escuelas infantiles se realizan diferentes tipos de actividades, organizadas en
proyectos, unidades didácticas, centros de interés o ejes temáticos, según las indicaciones
dadas en los diseños curriculares vigentes. Se pueden agrupar las situaciones de
enseñanza en tres grandes tipos: actividades cotidianas, actividades vinculadas con áreas
disciplinares y actividades lúdicas. La clasificación de actividades no pretende enunciar
tipos ideales sino simplemente diferenciar el énfasis relativo que cada una de ellas tiene
en lo que se refiere a la organización de la propuesta.
Las actividades cotidianas son aquellas que se realizan todos los días, sin grandes
variaciones aun cuando en ellas puedan trabajarse contenidos vinculados con campos
disciplinares (por ejemplo los intercambios iniciales, el calendario y registro
meteorológico, los relatos de experiencias personales, la merienda o colación, la higiene,
el registro de asistencia que trabaja contenidos vinculados con la serie numérica, etc).
Las actividades vinculadas con campos o áreas disciplinares son las que específicamente
el maestro planifica según las orientaciones curriculares vigentes ( situaciones de
plástica, de educación física y educación musical, lectura y narración de cuentos,
conversaciones sobre temas específicos del currículo, experimentos, visitas y salidas fuera
de la escuela).Las actividades lúdicas aluden a las estructuras didácticas que suponen
juegos (como el juego dramático o el juego trabajo), al juego libre en el patio o en la sala
y a los juegos que de forma grupal (para todos los niños) el maestro propone como medio
para enseñar contenidos escolares (como por ejemplo un juego de la Oca como
actividades matemática).
La atmósfera lúdica: cuando todo es juego
La atmósfera lúdica involucra aspectos tan dispares como los espacios en los que se
produce la enseñanza y el tipo de vínculo que se crea entre niños y maestros en los
salones de clase.
. Los espacios y el ambiente escolar
En las salas existe una suerte de ambiente juguetón que tiñe las actividades y define una
cierta cultura. En las escuelas infantiles todo (espacios interiores y exteriores, materiales y
muebles) parece estar dispuesto de manera tal de favorecer un ambiente juguetón y todos
(niños y adultos) utilizan al juego como medio para vincularse y responder a las
demandas del contexto.
Con respecto a los objetos, los niños tienen a su disposición una serie de materiales y
juegos que pueden utilizar en los tiempos permitidos para esto. Entre los materiales más
comunes se encuentran aquellos destinados a los juegos tranquilos o de madurez
intelectual. Encastres y encajes; rompecabezas, loterías y dominós; ruleta, cartas y dados;
memotest, ludos o juegos de tablero se encuentran en las salas y forman parte de las
posibilidades que los niños tienen de juego en los momentos libres.
Esta estructuración del espacio y los objetos tiene como objetivo pedagógico lograr que los
niños puedan moverse con libertad y responsabilidad, dependiendo lo menos posible de
los adultos a cargo. Estos principios escuelanovistas aún están presentes en las salas y le
dan a la educación infantil una sintonía semejante en todo el mundo.
El juego como un vínculo negociado
Un segundo aspecto que conforma la atmósfera lúdica refiere a la manera en que los
niños participan de las diferentes tareas, la forma en que se relacionan entre ellos o con el
educador y el modo en que éste pone límites u organiza las actividades. Se denomina
vinculación negociada porque interesa resaltar cómo a través del juego se establecen una
serie de alianzas entre los niños, en las que se coordinan diferentes puntos de vistas y se
construyen modos particulares de relacionarse. Los niños negocian sus intervenciones,
proponen y defienden ciertas reglas, resuelven conflictos y definen diferentes modos de
participación. Hay dos aspectos de este modo de negociar el vínculo entre ellos. Por un
lado, cómo los niños interactúan a través del juego en el contexto de la clase y, por otro,
cómo en el juego los niños realizan ciertas negociaciones que les permiten sostener el
juego y seguir jugando.
Jugar con otros
En las salas infantiles parece reinar un clima comunitario. Dentro de este clima se
priorizan ciertos valores, tales como compartir, colaborar, integrar a l que está sólo y
proteger el bien común. Estas actitudes promovidas pro los maestros y educadores,
también aparecen en el juego.
Con respecto al compartir, el juego es un espacio rico para estar con otros. Este participar
con otros está pautado a través de normas acordadas por los niños, muchas veces sin
mediación del maestro. Algunas de estas pautas son aceptar la voz del líder del juego,
prestar los juguetes o respetar la decisión de la mayoría. Dentro de estas normas, los niños
no tienen dificultades para compartir los juguetes, los espacios y los tiempos de juego,
ceder turnos o dejar de lado sus intereses por los que propone un compañero.
Los juegos siempre tienen una preparación previa y encierran una serie de acuerdos y
conocimientos compartidos entre los niños, que en algunas ocasiones va incluso más allá
del grupo involucrado.
El juego les permite a los niños ir entretejiendo y negociando modos de participación
diferente según cada caso. En el juego todos pueden ser en algún momento protagonistas.
Niños que suelen parecer distraídos o con poca participación en las propuestas del
maestro, en situaciones de juego asumen actitudes de liderazgo y muestran procesos de
construcción del conocimiento social sumamente complejos.
La textura del juego como subestructura didáctica
El juego adopta dos formas diferentes en las salas de jardín de infantes: como actividad
específica y como clima o atmósfera de la sala. Algunas situaciones de enseñanza son
juegos, pero todas las actividades se enmarcan en un contexto particular que conforma
como una “textura lúdica”. En la figura 3.1 se presentan los diferentes aspectos que
contempla lo que se ha denominado “textura lúdica”. Conjuga los lemas pedagógicos
construidos a lo largo de la historia de la educación inicial y el énfasis que los diseños o
propuestas curriculares ponen en juego. Al mismo tiempo, da cuenta de la imagen que se
tiene sobre los niños pequeños y la disposición de los ambientes escolares. Sin embargo, la
“textura lúdica” es mas que una suma de conceptos. Esta textura, a modo de
subestructura, es la que subyace y particulariza las salas de educación inicial y le otorga
una imagen característica en diferentes contextos y tiempos. Aunque los maestros
diseñen pocas actividades como juegos, la vida en el jardín de infantes está sostenida y
envuelta por el juego. Es decir, el juego tiñe de tal manera las prácticas que, a primera
vista, todo lo que sucede en ellas se diferencia notablemente de lo que podría observarse
en las aulas de escolaridad primaria, aunque se consideren las mismas situaciones
didácticas.
En las escuelas infantiles esta “textura lúdica” es consecuencia de un conjunto de
decisiones, no siempre perceptibles para el educador, que comprometen a cada uno de los
componentes
de la situación de enseñanza (ambiente, materiales, relaciones
interpersonales, normas y reglas, contenidos escolares).
En las salas de jardín de infantes la disposición especial que cobran los materiales
y objetos, las formas en que se establecen las relaciones interpersonales y el espacio que
se les ofrece a los niños para iniciar juegos, aun sin permiso explicito, conforman esta
textura. Su origen esta dado por el modo en que fue fundado y organizado el jardín de
infantes, la concepción de la infancia sobre la se apoya y las corrientes psicológicas que
han identificado al juego como motor del desarrollo en los niños pequeños.
Dada la textura lúdica (un todo que supera la suma de las partes) como la base
que caracteriza las salas de jardín de infantes, cada una de las situaciones de enseñanza se
ve coloreada por este todo. En estas situaciones, sea el educador consciente o no, el juego
aparece de diferente forma y expresa concepciones y usos diversos del hecho de jugar por
parte de los docentes. Es decir, aunque existen algunas actividades a las que los maestros
llaman “juegos”, en todas las situaciones didácticas el aspecto lúdico que tiñe la vida
escolar impregna las prácticas.
Vista de esta perspectiva, la textura –como subestructura y marco común en el
cual se configura la situación de enseñanza- permite diferencias tres concepciones
diferentes en relación con el juego. El juego es (a) un recurso atencional, (b) el vehículo
para presentar contenidos escolares, y (c) la ocupación principal de los niños pequeños.
El juego aparece como un “recurso atencional” cuando se lo utiliza para interesar
a los niños en tareas que son rutinarias o como forma de llamar la atención cuando están
dispersos (ya sea como motivación inicial o como aspecto estructural de la actividad).
Las actividades cotidianas, en ocasiones asumen un formato lúdico. Para el
maestro, el juego es la forma de reunir al grupo o captar su interés. Los juegos
tradicionales, los cambios en los tonos de voz, los juguetes de descarte, se emplean en este
contexto. Son formulas que actúan como “pistas de contextualización”, anticipan la
rutina y les permiten a los niños situarse en el ambiente escolar. Estas pistas trasmiten a
los niños conocimientos socioculturales indispensables para su alfabetización dado que
facilitan la construcción de los principios y normas que organizan la actividad y le dan el
marco para actuar. Desde la perspectiva de los niños, este modo de enseñar las normas y
las reglas que facilita la estructuración y la organización de la vida escolar. Estar con
otros y compartir los juegos y juguetes, utilizar rimas como modo de asignar roles, ceder
turnos y esperar al compañero, forman parte de los aprendizajes de los niños. Aprender
juegos es un modo de adquirir herramientas para adaptase a la vida escolar.
En segundo lugar, el juego es el “medio o vehiculo” para presentar contenidos
escolares. Es decir el juego se utiliza para tornar accesible el aprendizaje, especialmente
los juegos reglados como forma de enseñar contenidos matemáticos o los juegos socio
dramáticos como forma de poner de relieve los saberes previos sobre un determinado
tema social.
En tercer lugar, el juego es una forma de actividad en los niños y su “ocupación”
principal. En este sentido, es la respuesta frente al tiempo inerte o al tedio/fatiga escolar.
Contrariamente a lo que podría hacer pensar su ausencia como tema en los diseños
curriculares, estos juegos también forman parte de la situación de enseñanza tan sólo por
la disposición de espacio, tiempo y materiales en los que se producen. No sólo son juegos
para “descargar energías” o “distraerse” como expresan las teorías tradicionales del juego
sino que se promueven aprendizajes de amplio tipo. La dificultad está en que, al
considerarlos como “propios del niño”, el educador queda situado por fuera de ellos y no
puede disponer de un ambiente que propicie al aparición de este tipo de actividad.
Dada la riqueza de la “textura lúdica” como categoría didáctica, podría pensarse
que basta por sí misma para cubrir el lugar del juego y que no vale la pena seguir
preocupándonos por construir otros significados para la inclusión del juego en la escuela.
Con dejar a los niños jugar y mantener la disposición en los ambientes se cubrirían todas
las expectativas. Sin embargo, no es tan simple. El juego necesita no sólo del niño que
juega, pares con quienes quiere jugar, espacios, tiempos y objetivos, sino también
expertos y contextos sociales que puedan enriquecer y ampliar los significados que se
ponen en acto al jugar. Y la escuela, con su formato relacional entre adultos y niños y su
capacidad de ofrecer contextos de significado cada vez más amplios, se constituye en un
contexto social privilegiado en el que se produce el juego.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 7
Proponga una planificación áulica de juego trabajo.
Si es director realice un instructivo sobre juego trabajo para entregar a sus
docentes.
MÓDULO IV
“El juego no es una actividad como cualquier otra.
Es tan mágica como un ritual, ata y desata energías, oculta y revela
identidades, teje una trama misteriosa dónde entes y fragmentos de entes,
hilachas de universos contiguos y perdidos en el tiempo, el pasado y el
futuro , se entrelazan armónicamente
Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo “
Oscar Amaya
EL JUEGO COMO FORMA DE ADQUIRIR CONOCIMIENTOS
Avanzando en la escolaridad hay preguntas y respuestas que preocupan con
respecto al juego en la escuela
Así como desafío va una de ellas:
¿Que es lo que más te gusta de la escuela
Y viene en seguida la respuesta el recreo
Es como si realmente lo consideraran con una cuota de de libertad y creatividad
que no se da en el aula.
Y aquí va otra apreciación
Es posible aseverar que no todo se aprende jugando pero también que las
riquezas del juego son muchas y entonces muchos conocimientos se adquieren
específicamente jugando.
Como bien expresa Evelina Brinnitzer la importancia del juego en la escuela no
está en el juego sino en lo que despierta, genera, facilita en los que juegan. Para
jugar se necesita un clima de confianza grupal que permita asumir los riesgos de
la incertidumbre, asumir que no todo es previsible, que es necesario darse
permiso para perder por un tiempo las certezas.
El juego en la escuela implica fundar un nuevo orden, las reglas mismas se
convierten en juego por lo cual es necesario construirlas y negociarlas con los
otros.
Deben ser entonces precisamente los docentes los buenos facilitadores de juego
De lo que se trata entonces es de revisar la relación juego- enseñanza y el modo
lúdico que se asume en el jardín de Infantes o en el primer nivel de la Educación
Especial
Los juegos populares y tradicionales
“JUGANDO AL HUEVO PODRIDO “
Los niños han perdido los juegos.....y dicen que el gran bonete los tiene ¿yo
señor ‘? , no señor, pues entonces quien los tiene ‘
¿Quien tiene la soga y el metro para saltar
¿Y quien se robó los gritos de los niños en la tarde jugando a la mancha
venenosa
Pido gancho y el que me toca es un chancho
¿Quién le quitó a los niños las escondidas
Uno, dos, punto y coma, zapatillas de goma
El que no se escondió se embroma
¿ Quien se llevó el poliladron , el stop , el quemado y la rayuela
¿Quién prohibió por decreto el ring raje
¿Quién se olvidó de enseñarle a los niños la ronda , el antón pirulero, el
martín pescador
¿Quién escondió las piedritas del tinenti, las bolitas , las chapitas y las
figuritas con brillantina
¿Quién encerró a los niños y no los deja ir a jugar
Tal vez fue alguien que decidió que lo mejor para un niño es acumular
cantidad de información y si es en inglés mejor
¿Qué pasó con nosotros .....que sabíamos abrir la puerta para ir a jugar
Queremos que nuestros alumnos sean inteligentes , que hablen idiomas, que
dominen la computadora
Tal vez sería mejor que no cargáramos en sus hombros una mochila tan
pesada , llena de palabras en idiomas foráneos sacando por ello juegos,
sueños, fantasías, ilusiones, imaginación .
Se debe hacer difícil subir la cuesta de la vida con tanto peso y tan poca
diversión .
Debe ser muy difícil caminar si no se lleva en el alma el recuerdo de esa
increíble exploración en bicicleta o escuchar los gritos ¡¡¡ PIEDRA LIBRE
PARA TODOS MIS COMPAÑEROS ¡¡¡
Reservemos ese tiempo valioso e imprescindible para algo más importante
como jugar
Y juguemos todos en el bosque mientras el lobo no está
¿Lobo estás .
No se olviden de enseñar a sus alumnos a jugar
¿ Y que esperan para formar equipos
Vamos : pisa pisuela color de ciruela, vía vía o este pie no es de menta ni de
rosa, para mi querida esposa, que se llama Doña Rosa y que vive en
Mendoza
PD. Ah Les dije esto por si estaban distraídos
El distraído los ve y huevo podrido es
El fragmento anterior intenta el desafío de recuperar nuestra infancia o de
aglutinar en esta parte del curso la suma de múltiples experiencias dispersas en el
tiempo y en el espacio vinculadas con el hilo de la emoción lúdica .
En cualquier lugar del mundo , en nuestro país, en nuestro barrio un grupo de
niñas tomadas de la mano iniciaba un juego de ronda y comenzaba a girar
rítmicamente
Descansaban unos minutos hasta que una de ellas proponía contar para
determinar quienes formarían el puente de martín pescador con una fórmula como
aquella que decía: una, dena, trena, cadena, barquito de vela, velita, velón,
contálas bien que las diez son.
Y por ahí surgía otro: Estaba la paloma blanca sentada en un verde limón........o se
acordaban de la farolera que tropezó.
Mientras otros niños jugaban a las bolitas y seguían con el tinenti o la payana
En la intención de revitalizar esta trama lúdica se establecen una recopilación de
juegos que han perdido vigencia y arraigo en el mundo de hoy desplazados por el
mercado tal cual lo señala la escuela de Frankfurt y el semiólogo Barthés.
ALGUNOS JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES QUE SERÍAN DE
VALIOSA UTILIDAD EN EL AULA, EN EL PATIO EN PARA EL ACONSEJE A
LOS PADRES
LAS BOLITAS
Es uno de los juegos tradicionales más antiguos conocidos también como canicas
.
Las bolitas son juguetes con formas de esferas pequeñas generalmente de vidrio.
Este juego se practicaba en casi todo el mundo y las reglas son similares en todas
partes.
HISTORIA DEL JUEGO:
Se han encontrado indicios de este juego en Egipto en una tumba infantil de
aproximadamente 3000 AC
DESARROLLO DEL JUEGO
Hay distintas variantes
Torrecitas: es un juego que consiste en agrupar una base de cuatro bolitas con
una quinta colocada encima, y los jugadores colocados a una distancia estipulada
deben tratar de derribar la torre para llevarse las cinco bolitas.
Quema y hoyo : consiste en realizar un hoyo en el suelo e intentar colocar en él
las bolitas, cuando una bolita no entra en el hoyo el jugador siguiente intentará
golpearla con su bolita y si logra que entre al hoyo gana esa bolita y las que
estaban adentro
El círculo: se dibuja un círculo de 50cm de diámetro dentro del cual se colocan las
bolitas apostadas. Los jugadores intentan sacar del círculo para quedarse con
ellas .Quien toca una bolita puede seguir hasta que falle .El juego termina al sacar
todas las bolitas dentro del círculo.
EL BALERO.
HISTORIA DEL JUEGO
Aparece en tiempos remotos .Se encuentra su origen en períodos precolombinos
en México , Perú, Chile , Colombia y Argentina
DESARROLLO:
Es un juguete generalmente de madera que consiste en un tallo unido por un hilo
a una esfera con uno o más orificios que se ajustan al tallo .El objetivo del juego
es colocar la esfera en el tallo sin hacerlo manualmente.
Estimula la motricidad pues requiere de coordinación de movimientos y vista.
Hay distintas formas de embocar el balero y cada una de ellas lleva un nombre
diferente: coronita, puñalada, doble etc.
BARRILETE
HISTORIA
Se atribuye al General chino Han Sin , 120 años AC quien lo empleaba como
instrumento de espionaje , para notificar a las divisiones del ejército la llegada de
refuerzos , los movimientos y los colores del barrilete constituían la clave del
mensaje .
Durante muchos años no fue considerado un juego sino era la expresión del deseo
del hombre de llegar al cielo
DESARROLLO:
Es uno de los más tradicionales y puede congregar a grandes y niños, requiere de
espacios amplios, mucho viento y un cielo despejado.
Puede tener distintas formas (bomba , media bomba, estrella etc.) y estar hecho
con diversos materiales , papeles plásticos, telas , cañas .
EL JUEGO DEL GRAN BONETE
HISTORIA:
No se conoce su procedencia
DESARROOLO:
Los niños se sentarán formando un círculo y en el centro estará el que haga de
gran bonete.
Cada participante tendrá asignado un color
El juego se inicia con las palabras del gran bonete:
“Al gran bonete se le ha perdido un pajarito y dice que el negro lo tiene
“(señalando a cualquiera de los participantes tenga el color negro o no para tratar
de confundirlos
Si el negro está atento dirá:
¿Yo señor?
Si señor
No señor
¿Pues entonces quien lo tiene?
El verde
La falta se produce cuando contesta alguien del que no tiene el color al que se
alude, en ese caso se anota prenda y a las tres prendas se paga penitencia
MARTÍN PESCADOR
HISTORIA:
Se origina en Argentina
DESARROLLO:
Dos niños harán de Ángel y de Diablo.
El resto no conocerá cuál es cuál y por ello tomarán de común acuerdo el nombre
de una fruta, de un color, de una flor.
Una vez echa esta elección ambos se tomarán las manos levantando los brazos,
colocándose frente a frente harán de puentes o barreras
El resto formando una hilera vendrá cantando: “ ¿Martín pescador me dejará
pasar
El Angel y el Diablo le responden:
“Pasará, pasará, pero el último quedará .
Entonces la fila pasa por debajo mientras el¨Angel y el Diablo siguen diciendo:
Pase, pase, quien podrá, pero el último quedará
Al llegar los últimos ambos bajan los brazos y le pregunta por ejemplo ¿con quien
quieres ir, con la rosa o el clavel?
El niño elige y se coloca detrás de la flor que eligió .Así se procede con el resto
hasta que todos están repartidos en ambos bandos.
Luego los dos grupos tomados de la mano tiran en sentido contrario para decidir
quien será el ganador.
LA RAYUELA
HISTORIA:
Tiene su origen en el juego de laberintos griegos y aparece reseñada en La Ilíada
.Los romanos retomaron esa costumbre traída por los troyanos. la costumbre de
dibujar diagramas en el suelo se comienza desde el dominó romano .
El recorrido de la rayuela conserva la esencia del dédolo consistente en un
trayecto que se complejiza gradualmente y que lleva a la consecución de una
meta .Se parte de la tierra para llegar al cielo, al igual que en los laberitos
medievales que representaban el recorrido del fiel hacia el reino de Dios
DESARROLLO
Consiste en el trayecto de un laberinto sobre el suelo, que parte de la tierra para
llegar al cielo.
Los jugadores toman turnos para intentar completar el recorrido y llegar a la meta.
El jugador en turno se ubica en la tierra con la ayuda de un tejo y comienza un
ascenso arrojando el tejo en la primera casilla en un solo pie, penalizándose con la
expulsión a quien apoyare el otro y así completar el recorrido hacia el cielo donde
el jugador puede apoyar los dos pies en el suelo por ser terreno sagrado y gira
para emprender el retorno.
Al llegar a la casilla dónde está el tejo debe recogerlo y volver al punto de origen
dando así el turno otro jugador.
En las rondas siguientes se irá avanzando y ganará quien completa primero el
recorrido
LA GALLINA CIEGA
HISTORIA:
Los romanos disfrutaban de este juego, en Francia se jugaba como recordatorio
de un valiente caballero que tras quedar ciego en batalla continuó luchando hasta
morir.
La pintura del mismo lo registra el pintor holandés Pieter Brueghel, apodado el
viejo.
DESARROLLO
Se vendan los ojos del participante de turno, se lo hace girar para que pierda la
orientación y luego los demás participantes le cantan una canción para apoyarlo a
que los encuentre.
La gallina ciega debe tocar a alguno de sus compañeros y entonces cambia el
turno
En ocasiones se le pide que reconozcan por la voz o el tacto a quien acaba de
atrapar.
Es ideal para espacios abiertos para ser jugados por grupos numerosos
Es divertido, propicia la integración grupal, pues obliga a todos a interactuar.
LA MANCHA
HISTORIA:
No se conoce el origen
DESARROLLO:
Es un juego de aplicación sobre todo en las actividades de recreo.
Existen muchas variantes principalmente cambiando lo que el perseguidor le hace
al jugador que toque.
Según la variante puede quedarse en le sitio hasta que lo toquen, tener que correr
con el perseguidor sujetando su mano o salir del juego.
Variantes: mancha congelada, venenosa, pido gancho.
ANTÓN PIRULERO
HISTORIA.
De origen español
DESARROLLO
Es un juego idóneo para quienes quieran hacer alarde de interpretación .Requiere
de una buena dosis de imaginación y de memoria.
El número aceptable de participantes es de ocho a diez.
Los jugadores formarán un círculo para que todos se puedan ver entre sí.
Durante el juego se irá cantando esta canción:” Antón, Antón, Antón pirulero, cada
cual, cada cual atiende su juego y el que no, el que no, una prenda tendrá.
Y mientras todos cantan cada uno simulará que ejecuta un instrumento cualquiera.
El jugador que cumple con las funciones de director también simula que toca un
instrumento
En un momento dado se fijará en uno de los jugadores y se pondrá a interpretar el
instrumento que esté tocando este jugador
En ese momento el último jugador debe cesar en su simulación y se pondrá a
tocar el instrumento que antes tocaba el director, es decir se intercambiarán los
instrumentos.
Esta operación se irá repitiendo hasta que todos los jugadores menos uno, que
será el ganador del juego se hayan equivocado en los cambios que el director
provoque
Todo aquel que haya pasado una prenda, al final del juego deberá hacer lo que el
director le indique para repararla
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 8
Realice a modo de fichero incluyendo otros juegos tradicionales que no
fueron incluidos.
Permítame preguntarle:
¿Ha perdido UD. el permiso de juego?
¿Qué juego le posibilita a los alumnos?
¿Les da a su vez su propio permiso de juego?
¿Se anima a responder en el aula, en el patio de mirando a los niños a la
pregunta? ¿ JUEGO ESTÁS? , sin sentirse que con su respuesta ha traicionado
los sueños, las tradiciones, y las diversiones de su infancia, tal vez la de sus
padres.
Si su respuesta es afirmativa compártala con sus colegas.
Si no es así y los recupera logrará algo más que los niños realmente jueguen, hará
posible que se mantenga viva la identidad y la pertenencia de un pueblo, su
pueblo, y estará en presencia de aquello que muy sabiamente ese pensador de la
cultura
dice:
” ES NECESARIO EDUCAR EN CULTURA Y CULTURAR EN EDUCACIÓN”
Clasificación del juego
Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educación
infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos,
porque el papel que desempeña el juego a lo largo del desarrollo del individuo
varía en función del tipo de juego concreto al que nos refiramos, y de la etapa
evolutiva en la que se encuentre el individuo.
Normalmente se clasifican en función de sus contenidos o en función del
número de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En
realidad, las diferentes tipologías propuestas para describir los juegos
dependen muchísimo del marco teórico a partir del cual se estudian. Nosotros
aquí nos vamos a detener en dos clasificaciones, ya clásicas, la de Rüssel y la
de Piaget.
La Clasificación del juego de Rüssel es de gran interés educativo. Parte de un
criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad
lúdica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una
manifestación de la vida que se adapta perfectamente a la “inmaturidad” del
niño, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones (Rüssel,1970).
Rüssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte
interrelacionadas entre sí:




Juego configurativo. En él se materializa la tendencia general de la infancia
a “dar forma”. La tendencia a la configuración la proyecta el niño en todos
los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de piezas de colores,
la configuración de un personaje simbólico, etc.) dependen más del placer
derivado de la actividad que de la intención planeada e intencional de
configurar algo concreto. El niño goza dando forma, y mientras lleva a
efecto la acción, más que con la obra concluida.
Juego de entrega. Los juegos infantiles no sólo son el producto de una
tendencia configuradora, sino también de entrega a las condiciones del
material. Puede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra
como un elemento de cooperación y ayuda en el juego. En los juegos de
entrega hay siempre una relación variable entre configuración y entrega.
Por ejemplo en el juego de la pelota por un lado el niño se ve arrastrado a
jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se
escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por introducir la
configuración (ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo, etc.). Hay
gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas, juegos con agua,
correr con monopatín, instrumentos de arrastre, etc.
El juego de representación de personajes. Mediante este juego el niño
representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como
núcleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han llamado
particularmente la atención. Se esquematiza el personaje en un breve
número de rasgos (centraje): así por ejemplo, del león no toma más que el
rugir y el andar felino, del jefe de estación tocar el silbato y enseñar la
banderola. En la representación de personajes se produce una asimilación
de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto olvido de la propia. Este
doble salir de sí mismo hace que el juego representativo implique una cierta
mutación del yo que, por un lado se olvida de sí y por otro se impregna del
otro.
El juego reglado. Es aquel en el que la acción configuradora y el desarrollo
de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas,
que limitan ciertamente la acción, pero no tanto que dentro de ellas sea
imposible la actividad original, y en gran modo libre del yo. La regla no es
vista por el jugador como una traba a la acción sino, justamente al contrario,
como lo que promueve la acción. Los niños suelen ser muy estrictos en la
exigencia y acatamiento de la regla, no con sentido ordenancista, sino
porque ven en el cumplimiento de la misma, la garantía de que el juego sea
viable y por eso las acatan fácilmente. Acatamiento que va asociado
también a un cierto deseo de orden y seguridad, implícito en gran número
de juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que más
perdura hasta la edad adulta, aunque el niño mayor y el adulto no ve ya la
regla como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto de
reglamentaciones dentro de las cuales hay que buscar toda oportunidad
posible para ganar. El fin no es ya jugar sino ganar.
LOS JUEGOS MOTORES INDIVIDUALES
Estos juegos favorecen el desarrollo motor a la vez que propician momentos de
placer en el alumno y amplían las posibilidades de socialización con sus pares.
Son la estructura básica para la formación motora general, la que va a definir de
alguna manera la construcción y adquisición de las habilidades motoras
posteriores (Petronio)
Desde esta concepción sería casi imposible hablar de desarrollo motor sin hablar
de juego.
Entonces el desafío es buscar los fundamentos para plantear juegos con un alto
componente motor, partiendo desde las estructuras previas de los alumnos.
Se intenta seguidamente una mera clasificación sólo a modo de orientación
teniendo presente que en un mismo juego pueden darse varias de las premisas
expuestas:
Según el número de participantes
Individuales
Dúos
Pequeños grupos
Grandes grupos
Según la organización temporal
Masivas
Relevos
Según los recursos materiales
Sin elementos
Con elementos
Según lugar de realización
Interior (aula, gimnasio, otros)
Exterior (patio, parque)
Según el objetivo que persigue la acción
De acecho
De persecución
Sensoriales
De orientación
De ingenio
De Iniciación deportiva
Según el grado de actividad física
Pasivas
Activas
Según la acción
De caminar
De correr
De saltar
De trepar
De reptar
Otros
Según la capacidad que desarrolla
De reacción
De fuerza
De resistencia
De velocidad
De atención
Según el origen de la regla
Tradicionales
Formales (normas impuestas)
Convencionales (normas acordadas)
LOS JUEGOS REGLADOS
Así como en el juego simbólico cada jugador puede innovar normas, situaciones y
personajes en los juegos reglados se sabe de antemano lo que se puede o no
hacer.
Las reglas gobiernan la competición, los participantes las conocen, las comparten
y asumen sus acciones en función de ellas
En este marco de jugar con otros los niños construyen también normas sociales
que involucran las condiciones para participar del juego
Existen distintas alternativas de juegos con normas sin que éstas limiten el goce
por el juego mismo
En este tipo de juegos aparecen variantes a saber:
Los juegos grupales y colectivos
Posibilitan la mirada de la conducta en acción
Requieren progresión en lo diverso y en lo particular
La progresión en la diversidad contiene cuatro elementos
COMUNICACIÓN –CLIMA- CONOCIMIENTO- CONFIANZA
(Las cuatro C)
Debemos tener en cuenta algunos reaseguros
CONTEXTO:
Que invite a jugar
ESPACIO:
Elección de los ámbitos adecuados
Distribución estratégica de los elementos a utilizar
LOS RECURSOS:
Materiales con que se va a jugar
CLIMA:
Luz
Música
AGRUPAMIENTOS:
Grandes grupos
Pequeños grupos
Masivos
Inés Moreno señala distintos criterios para que lo educativo sea útil en un juego
colectivo .Así dice:
Debe proponer algo interesante y estimulante para que se piense en hacerlo.
Posibilitar que los alumnos evalúen su éxito
Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego
Variantes de juego colectivo
JUEGOS DE PRESENTACIÓN:
Se realizan para permitir un acercamiento y contacto
Fundamentalmente se trata de juegos para aprender los nombres y alguna
característica mínima de lo participantes para crear las bases de un grupo que
trabaje en forma dinámica y distendida
Ejemplo:
INICIALES DE CUALIDADES
Definición:
Consiste en memorizar nombres y apellidos
Objetivos:
Permite retener los nombres de otros y favorecer un clima positivo desde el
comienzo
Participantes.
A partir de los cinco años
Consigna de partida
Cada uno dice su nombre y apellido y a la vez dos calificativos positivos que le
definan y que tengan sus mismas iniciales Por ejemplo: Blas Cortés (bueno y
cordial)
Desarrollo
Cada uno habla cuando le toca, no demasiado de prisa, para que haya tiempo de
memorizar los nombres
JUEGOS DE COMUNICACIÓN
Buscan estimular la comunicación, intentan romper la unidireccionalidad de la
comunicación verbal en el grupo que normalmente se establecen unos papeles
muy determinados
Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal por
una parte y por otra estimular la comunicación no verbal (gestual , contacto físico,
mirada )
El juego va a ofrecer para ello un nuevo espacio con nuevos canales de expresión
y sentimientos hacia el otro y la relación en el grupo
Estos juegos rompen además los estereotipos de comunicación, favoreciendo las
relaciones más cercanas y abiertas.
Ejemplo:
LOS NUDOS
Definición
Se trata de cooperar para desenredar un círculo enmarañado
Objetivos
Estimular la cooperación en el grupo teniendo en cuenta a todos los participantes
Participantes
A partir de los cuatro o cinco años
Desarrollo:
Todos los participantes en círculo y con los ojos cerrados avanzan despacio hacia
el centro con los brazos hacia arriba .Una vez que tropiezan con los demás
participantes se van enredando entre ellos y tomándose de las manos , luego
abren los ojos e intentan deshacer los nudos sin soltarse de las manos
JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto ., éstos no sirven sólo
como ejercicio sino que constituyen en sí mismos experiencias que aportan a las
personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los conflictos de forma
creativa
Ejemplo
CADENA DE TRANSMISIÓN
Definición
Se trata de ir contando una situación por ejemplo un conflicto en una cadena de
transmisión oral
Objetivos
Desarrollar la capacidad de escucha y síntesis .Suscitar el debate sobre los
problemas de comunicación
Participantes
A partir de los 8/9 años
Desarrollo
Varias personas participantes quedan fuera del grupo en otra habitación .Un
miembro del grupo narra a las otras un conflicto con muchos detalles , podrá estar
también escrito .
Una de las que ha escuchado llama a alguna de las que están afuera y le cuenta
el conflicto ; una vez terminado , ésta a su vez llama a otra y hace lo mismo .Así
sucesivamente hasta que todos los que estaban afuera entren a la habitación .Al
final se comparará el conflicto original con el que haya resultado después
JUEGOS DE DISTENSIÓN
Son fundamentalmente juegos que sirven para liberar energía , hacer reír y
estimular el movimiento en el grupo .
Son útiles para cualquier ocasión , para romper por ejemplo una situación de
monotonía o tensión , en el paso de una actividad a otra, o como punto final de un
trabajo en común
Ejemplo
LA CAJA MÁGICA
Definición
Se trata de ir sacando diversas cosas de una caja de forma imaginaria
Objetivos
Estimular la imaginación y capacidad gestual
Participantes
A partir de los cuatro , cinco años
Consignas de partida
De una caja mágica nosotros podemos sacar lo que nos parece
Desarrollo
Los participantes se ponen en cuclillas y se tapan la cabeza con las manos .El
animador dice:” se abre la caja y de ella salen ¡¡¡¡ (por ej. Motos) Todos los
participantes se incorporan e imitan el objeto mencionado .Cuando se dice “se
cierra la caja “todos vuelven a la posición inicial .Se vuelve a abrir la caja y ahora
salen perros, pajaritos etc.
Se puede ir dejando que otros participantes “abran la caja “y saquen lo que a ellos
les parece
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO
Desarrollo
Desarrollo
Desarrollo social
Desarrollo
psicomotor
cognitivo
- Coordinación
motriz
- Estimula la
atención,
- Equilibrio
la memoria,
- Fuerza
la imaginación,
- Manipulación
de objetos
la creatividad,
- Dominio de los
sentidos
- Discriminación
sensorial
- Coordinación
visomotora
- Capacidad de
imitación
la discriminación
de la fantasía y
la realidad, y
el pensamiento
científico y
matemático
- Desarrolla el
rendimiento
la comunicación
y el lenguaje, y
el pensamiento
abstracto
emocional
Juegos simbólicos
- Procesos de
comunicación y
cooperación con los
demás
- Conocimiento del
mundo del adulto
- Preparación para la
vida laboral
- Estimulación del
desarrollo moral
Juegos cooperativos
- Favorecen la
comunicación, la
unión y la confianza
en sí mismos
- Potencia el
desarrollo de las
conductas
prosociales
- Desarrolla la
subjetividad del
niño
- Produce
satisfacción
emocional
- Controla la
ansiedad
- Controla la
expresión
simbólica de la
agresividad
- Facilita la
resolución de
conflictos
- Facilita patrones
de identificación
sexual
- Disminuye las
conductas agresivas
y pasivas
- Facilita la
aceptación interracial
La intención de esta recopilación no es agotar en sí misma las posibilidades
lúdicas que sino sobre todo el de animarlos a todos a experimentar, a inventar y a
desarrollar sobre todo la capacidad de asombro
Pero debe tenerse en cuenta que los sujetos de juego, nuestros alumnos, son
aquellos que participan en él , por ello se hace necesario dejar los márgenes
abiertos para que ellos mismos puedan construir, remodelar, cambiar, inventar,
.....Nuevos juegos, tal vez con mayor riqueza que los propuestos
El verdadero motivo de este curso es precisamente eso.
JUGAR - SOÑAR - CREAR CON NUESTROS ALUMNOS DÁNDOLES Y
DÁNDONOS EL TAN ANSIADO PERMISO DE JUEGO
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE Nº 9
Planifique una situación de juego, seleccione cual utilizaría y porque.
MÓDULO V
Cuánto más claro se tenga el concepto de juego más claramente se
podrá diseñar un espacio , diseñarlo , para implementar el juego en las
instituciones , en él además de los juguetes estructurados o no que allí
dispongamos quedarán las voces de nuestros alumnos salidas de estantes o
cajones que nos cuenten sus alegrías , sus enojos , sus disputas , sus empatías ,
sus ilusiones .
Porque como nos dice Ernesto Sábato
“ Yo creo que la verdad es perfecta para la matemática, la química, la filosofía
pero no para la vida .En la vida la ilusión , la imaginación, el deseo, la esperanza
cuentan más “
El juego es eso y mucho mucho más, trataremos que un poquito quepa en una
Ludoteca
La Ludoteca
La palabra Ludoteca tiene raíces griegas
LUDO: JUEGO
TECA: ESPACIO
Es un espacio para el juego, el encuentro la creación, el placer y el goce.
Es decir es el espacio donde los niños, pueden aprender jugando, divertirse,
desarrollar su imaginación y su creatividad.
Pueden encontrar amigos con quienes jugar y de acuerdo a sus preferencias.
Es entonces un momento de la vida escolar exclusiva de juegos en los que debe
hacerse hincapié en el protagonismo de los niños a través de su construcción,
creación y organización.
OBJETIVOS DE LA LUDOTECA
Favorecer el desarrollo cognitivo, psicomotor y de la personalidad de los
niños, jóvenes, a través de juegos, juguetes y actividades lúdicas varias
conforme a sus etapas evolutivas.
Proporcionar a los niños un espacio especializado de juego y juguetes
Facilitar la integración y desempeño de los niños con necesidades
educativas especiales ya que el juego es un elemento integrador que
consigue que éstos adquieran rutinas, normas sociales y de convivencia
además del disfrute que implica
Afianzar los conocimientos básicos que van adquiriendo en la escuela por
medio de una trama lúdica
Otro objetivo debe ser implicar a los adultos en este proyecto, concientizarlos
acerca de la importancia del juego en la vida del niño, joven, acercar a unos y a
otros en torno de una actividad conjunta dentro del ámbito que permita crear
vínculos nuevos y privilegiados.
Entendiendo que a jugar se aprende, jugar en la Ludoteca mediante la mirada
del adulto permite a los niños abordar los conocimientos brindados en la escuela
con mayor seguridad.
El ludotecario es el responsable de acompañar, de divertirse con ellos, de crear un
ambiente de tolerancia y respeto, donde todos sientan la necesidad de jugar.
Es también quien selecciona los materiales y establece los tiempos.
EQUIPAMIENTO Y DINÁMICA
Deben ofrecerse a los niños, un conjunto de actividades que puedan servir para
diseñar juegos.
En la elección del material lúdico debe considerarse que éste:
Anime la imaginación y permita la concentración
Que los juguetes que se incorporen estén construidos con materiales no tóxicos y
deben estar diversificados para las distintas edades y sexos, abarcando:
El sector de juegos de reflexión (con tableros, cartas, rompecabezas etc.)
El sector de juegos vivénciales (de roles de imitación)
El sector de juegos predeportivos (con aros, pelotas etc.)
El sector de juegos de animación (con títeres, manoplas, disfraces., material de
murga)
El sector de juegos musicales (con instrumentos estructurados y no estructurados
fabricados por los alumnos)
El sector de globología (con distintos tipos y tamaños de globos para armado)
El sector de psicomotricidad (con juegos de construcción-deconstrucción)
Un apartado especial sobre Ludotecas escolares para el nivel Inicial. ME
2011
Partiendo de una definición amplia, se considera a una ludoteca como un
espacio para jugar con materiales y juegos diversos. Ubicadas en distintos
ámbitos es frecuente constatar que los objetivos y las metodologías de las
ludotecas estén pensadas en términos recreativos, al modo de las propuestas
del ámbito de la educación no formal.
Resulta oportuno hacer referencia a estas experiencias conocidas a nivel
comunitario, para poder la Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial que es un
equipamiento pedagógico, pensado desde y para el contexto de este nivel
educativo, en el marco de la Ley de Educación Nacional, que establece como
objetivo: “Promover el juego como un contenido de alto valor para el
desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”. Es un concepto
porque es una idea acerca de cómo organizar los materiales para jugar a
partir de un sistema de criterios. Está organizada a través de tres formatos de
juego: Dramatización, Construcciones y Juegos con Reglas Convencionales,
considerando que cada uno de ellos implica desafíos y potencialidades para
el aprendizaje y el desarrollo. Al mismo tiempo se trata de tres formatos de
juegos propios y característicos del Nivel Inicial en nuestro país. De este
modo, se reconocen los saberes y experiencias de los docentes con relación al
juego, jerarquizando a cada uno de los formatos a través de una selección de
materiales idóneos específicos.
La Ludoteca Escolar es un objeto porque es una unidad material: los juegos y
juguetes que la conforman constituyen un único
En el diseño de la Ludoteca Escolar se dedica especial atención al análisis de
los juegos y juguetes desde la dimensión pedagógica. Esta tarea es
fundamental para poder establecer las especificaciones técnicas para cada
uno de los objetos, detallando de manera clara y precisa las características
físicas y funcionales requeridas. La variedad en texturas, el tipo de material,
el peso, las medidas, la funcionalidad y la resistencia que tiene cada objeto
para jugar orienta alternativas, usos, aprendizajes y construcción de
relaciones.
Partiendo de este análisis, es posible anticipar la potencialidad de cada objeto
para el desarrollo de procesos de juego en sala. Se consideran las
posibilidades de complementación y combinación entre los materiales, con la
intención de favorecer la recuperación de los distintos aspectos implicados
en las experiencias socioculturales, hecho que posibilitará la participación
conjunta de varios chicos en los procesos de juego. Asimismo, la cantidad y
la variedad de juegos/juguetes podrán facilitar la planificación de
propuestas de progresiva complejidad y el enriquecimiento de la capacidad
de juego de maestros y de niños.
Considerando a la Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial como objeto,
detallaremos a continuación aspectos que se deben tener en cuenta para la
selección y evaluación de cada uno de los juegos/juguetes, en función de los
tres formatos de juego.
Materiales de juego seleccionados para ampliar y enriquecer las
dramatizaciones. Integra diferentes alternativas en sus formas de juego.
Los chicos asumen roles ficcionales donde evocan su experiencia
sociocultural, que reúne saberes de los ámbitos familiar, comunitario y
escolar, los medios de comunicación, la literatura, el cine, las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC). Procesos de juego en los que los
juguetes y materiales son atributos de esos personajes y estructurantes de los
escenarios de cada tema de juego.
Los juguetes, generalmente los muñecos, resultan ser los personajes y los
niños son quienes hacen dramatizar a los objetos. Cuando se usan los
muñecos para dramatizar escenas, se desarrollan los denominados juegos de
representación.
La posibilidad de representar personajes a través de los objetos puede
considerarse como una alternativa intermedia hacia el uso de los títeres. Los
chicos juegan usando los muñecos como si estos fueran personajes. Un
proceso de juego complejo desde el punto de vista cognitivo, en tanto implica
mantener en mente un doble guión: el guión del tema dramatizado, y el
guión que los ubica a ellos en el rol de quienes hacen dramatizar a los
juguetes.
Los títeres pueden ser utilizados en dramatizaciones con o sin escenario de
teatro.
Estas variaciones propias de este formato de juego sólo son posibles con la
presencia variada y estable de recursos materiales seleccionados con este fin,
que facilitan la puesta en marcha de procesos de juego distintos en su
dinámica y su complejidad.
Se deben incluir materiales para jugar temáticas de la vida cotidiana y
familiar (muñecos, bebés, carrito para el bebé, carrito para el supermercado,
verduras, cacerolas y utensilios de cocina); títeres de animales y personajes;
juguetes ligados a temáticas de la comunidad (juego del doctor, autos,
camiones, aviones, tren, carretilla para el arenero).
La presencia de muñecos de menor tamaño, con vestimenta de bebés, facilita
la identificación de los otros muñecos como “mayores”, permitiendo la
recuperación de tramas relacionales asimétricas. Al mismo tiempo, la
presencia de varios bebés por Ludoteca Escolar hace posible la
representación de familias en las que hay más de un hijo. Estas variaciones
en lo que respecta a los atributos físicos de los muñecos posibilitan
combinaciones entre estos, a semejanza de lo que ocurre en la vida social.
Al mismo tiempo que el concepto Ludoteca Escolar puede guiar la creación
de variaciones sobre el tema del juego y su compeljización, también dará
lugar a la selección de materiales que favorezcan la evocación de otras
referencias del campo cultural, dando paso a nuevos procesos de juego con
la intención de promover el enriquecimiento cultural del juego en sala y de
los jugadores.
Sobre este punto es importante resaltar el valor de la inclusión de materiales
complementarios poco estructurados, por sus diferencias en relación con los
objetos realistas. Desde esta perspectiva, y retomando el ejemplo antes
mencionado, podríamos incluir los siguientes elementos complementarios:
Más figurativos o realistas: batidor, espátula, tablita de madera, cuchillitos
plásticos, cajitas vacías de fósforos, billetes y monedas, lista de compras,
libros de cocina, envases de alimentos, fotos de comida.
Menos realistas: masa, palitos de helado, cajas de distinto tamaño, pedacitos
de lana, tapitas a rosca, recortes de tela.
Los elementos menos realistas implican un desafío mayor, en tanto
demandan que los jugadores establezcan atribuciones de sentido para cada
objeto.
Así quedan determinados los usos y funciones de los juegos/juguetes en el
proceso de juego en función de relaciones múltiples, indistintas y
secuenciadas.
La presentación segmentada de estos recursos materiales revela la
intencionalidad pedagógica del maestro, y el seguimiento de los procesos de
juego en sala basado en estos criterios.
Materiales específicos para juegos de construcciones en madera y en plástico
de distintos tamaños y formas. Esta variedad favorece el análisis
considerando: Las diferencias en los tamaños y el peso de las piezas en
relación con el equilibrio. La fuerza que demandan los encastres de distinta
forma y tamaño. La lentitud en la acción que demanda la superposición de
las piezas de madera.
La precisión en la unión de ejes y ruedas.
En este sentido, se considera fundamental que las salas cuenten con variedad
y cantidad de materiales de juego, para favorecer el desarrollo de habilidades
técnicas, la identificación y resolución de diferentes situaciones problema y
la comparación de los procesos que cada material demanda de los jugadores.
Existen materiales industriales que han sido especialmente diseñados para
potenciar estos juegos.
Para encastrar (ladrillos de distinto tamaño, encastre tipo cepillo).
Para superponer (piezas de madera o de goma espuma, bloques Smith Hill).
Para unir (con cortes de unión en el mismo material).
Los ladrillos de plástico presentan alternativas para la construcción en tanto
se trata de un material de encastre en dos caras, liviano y colorido, que
incluye ruedas con la intención de modificar las ideas que los alumnos irán
transformando en construcciones.
Diferentes tamaños de ladrillos de plástico para hacer posibles las
producciones de distinta medida que complejicen los conocimientos en
relación con el espacio y el volumen.
En tanto que el encastre tipo cepillo es un material con encastre en todos sus
lados, característica que en comparación con los ladrillos lo convierte en
menos complejo. Los bloques Smith Hill facilitan construcciones que
incluyen rampas y puentes, y que, además, por su peso resultan más estables.
Este tipo de juego muchas veces se combina o da inicio a dramatizaciones. En
este marco las construcciones se transforman en escenarios y adornos
necesarios como soporte de la historia a jugar. Previendo esta posibilidad se
seleccionaron distintos materiales en plástico y madera, para superponer y
para encastrar, que permiten realizar construcciones de variado tamaño,
forma y altura.
Reglas convencionales
Materiales que permiten organizar juegos con reglas explícitas y
anticipadas. Para todos los juegos se establecieron especificaciones generales
y comunes:
Las cajas deben cerrar con una tapa rebatible, sin pestañas, porque se
considera que estas características facilitan su uso autónomo por parte de los
chicos.
La caja tiene que incluir:
La gráfica del juego (imágenes que permitan anticipar de qué se trata, qué
trae).
El nombre del juego en letra de imprenta mayúscula (aclarando que el resto
de la información puede escribirse en imprenta minúscula).
La explicación del desarrollo del juego.
Los gráficos deben cumplir con las siguientes características:
• Gráficos simples, imágenes nítidas.
• Colores que faciliten la discriminación de la figura con respecto al fondo.
Con relación a las temáticas se detallaron opciones:
Temas de los juegos y gráficas:
• Animales de la selva.
• Animales del campo.
• Nenes, nenas, mujer, hombre.
• Oficios y profesiones.
• Figuras geométricas.
• Utensilios de cocina.
• Medios de transporte.
• Frutas y verduras.
• Máquinas y electrodomésticos.
• Herramientas.
• Instrumentos musicales.
• Elementos de limpieza.
• Elementos para la higiene personal.
• Telefonía y computación.
• Distintas vestimentas por región o por climas.
Varios de los juegos incluidos se sostienen en el mismo reglamento, pero
hacen referencia a distintos campos de la experiencia social. De este modo,
se mantienen los aspectos operativos y se modifican los aspectos figurativos
del juego. Esta decisión tiene por intención facilitar el aprendizaje del
sistema de reglas en un proceso que promueva, al mismo tiempo, su
transferencia a distintos dominios culturales. Así, es posible enriquecer y
ampliar el capital cultural de los alumnos de manera integrada al desarrollo
de procesos cognitivos complejos.
Sobre los rompecabezas se considera:
El tamaño del recorte para los encastres: un tamaño de pieza que facilite
identificar partes de la imagen a armar.
La cantidad de piezas. Se incluye una oferta progresiva en la cantidad de
piezas con distintas imágenes que permiten la alternancia de temas y la
práctica sistemática de esta experiencia de juego.
Asimismo, las especificaciones técnicas establecen como requisito la entrega
de una lámina con la gráfica de cada uno de los rompecabezas, con el
objetivo de que los chicos cuenten con un modelo en el proceso de armado.
Los dados, las cartas españolas y temáticas se incluyen por considerarlos
elementos que habilitan distintos juegos facilitadores del abordaje de
contenidos matemáticos. Los bowlings permiten la construcción de las
relaciones propias de los juegos de puntería, los contenidos matemáticos y la
notación de puntajes.
Se incluirán variados juegos con reglas convencionales y en cantidad
suficiente para que toda la sala pueda estar jugando en pequeños grupos.
En función de la organización del horario escolar, identificar cuánto tiempo
se juega y las características de este tiempo. Es cierto que hay juegos que se
desarrollan en las transiciones: fin de una actividad, cuando los niños llegan
al jardín, cuando se está esperando a las familias a la hora de la salida.
Proponemos poner especial atención a los tiempos de juego que son
planificados con intencionalidad pedagógica. De este modo es posible que
quede establecida con claridad la carga horaria que la escuela destina a las
actividades de juego, donde se diferencian cuatro aspectos centrales:
• Los tres formatos de juego: cuánto tiempo a la semana se juega cada uno de
ellos. Un análisis que hace viable detectar cuáles son los formatos de juego
que menos presencia tienen en las trayectorias escolares, y que permite
hacer las modificaciones que se consideren pertinentes.
• Los juegos de sala total: una propuesta que está coordinada por el maestro,
como parte de una propuesta pedagógica.
• Los juegos en pequeños grupos (distintos formatos en rincones/sectores de
juego): propuesta que da lugar a procesos de juegos organizados por los
chicos, con formatos distintos, en simultáneo, que pueden resultar
complementarios entre sí. En este caso el maestro media a través de los
objetos de juego que selecciona para cada rincón/sector y también por
medio de su participación.
• El juego como contenido independiente de las unidades didácticas y de los
proyectos: cuando el juego es pensado y planificado por sus características
específicas que promueven un desarrollo integral.
Los espacios de juego de cada formato pueden organizarse para toda la sala y
también para pequeños grupos. También es posible organizar espacios
simultáneos de formatos distintos. Estas alternativas son interesantes para los
chicos y los maestros y resultan complementarias para lograr aprendizajes
que puedan transferirse y combinarse en las distintas experiencias.
La tarea de sistematización de los saberes de los docentes en relación con los
tres formatos de juego consiste en jerarquizar las experiencias y propuestas
de los docentes sobre:
• Los criterios para la selección de juegos/juguetes.
• Las propuestas de juego para toda la sala.
• Las propuestas de juego en sectores/rincones.
• El uso del espacio del patio/SUM.
• El análisis pedagógico-cognitivo de los materiales disponibles.
• Los criterios para el análisis de procesos de juego.
• Los temas en cada formato de juego.
• Las variaciones creadas por el docente para los chicos.
La realización de esta tarea permitirá objetivar la multiplicidad de decisiones
que los docentes toman a diario con respecto al juego para avanzar en la
reflexión y conceptualización de la práctica. Al mismo tiempo facilita la
socialización de los saberes construidos en la práctica, promueve la
comunicación entre colegas, la reflexión con relación al proyecto
pedagógico de la institución y el fortalecimiento de la identidad profesional.
Para llevar a cabo esta actividad las escuelas pueden disponer de un
cuaderno por formato de juego o un cuaderno dividido en tres apartados en
los que relaten experiencias y propuestas que hayan llevado a cabo. Esta
tarea puede propiciar que los docentes tengan un registro de observaciones,
una selección de criterios para la evaluación de las propuestas y el
asesoramiento entre pares.
Receta para hacer una Ludoteca:
Cajas, latas y alegría
Pintura, cola y poesía
Muchos niños por doquier
Y tantas ganas de hacer
Bolsas, lápiz y pincel
Muchas hojas de papel
Instrumentos, un camión
Y un niño en el corazón
No es difícil ya verás
Si te lanzas a jugar
Y pronto organizarás
Ludotecas en cada lugar
Y aunque te queden dudas
Inténtalo por favor
Hay muchos niños que esperan
De tu alegría y tu amor
Cecilia de Simone
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE. Nº 10
Cuenta su institución con una ludoteca, si-no porque.
Conoce una experiencia de ludoteca o juegoteca no formal. Que
consideraciones le merecen.
Evaluaciones parciales.
a. Establezca semejanzas y diferencias entre las categorizaciones de juego del
epistemólogo Piaget y el psicólogo Vigostki
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“El juego presupone aprendizaje social, se aprende a jugar
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d. Determine cuáles son los factores que se comprometen en el juego,
estableciendo una breve apreciación sobre cada uno de ellos
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¿por qué?
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Establezca la interrelación existente entre el juego simbólico definido por Piaget y
el juego dramático
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