Variables que diferencian a estudiantes de bachillerato con y

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Valdés, A. A., Vera, J. A. y Carlos, E. A. (2013). Variables que diferencian a
estudiantes de bachillerato con y sin aptitudes intelectuales sobresalientes. Revista
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http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenido-valdesverac.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 3, 2013
Variables que diferencian a estudiantes de bachillerato
con y sin aptitudes intelectuales sobresalientes
Variables that Discriminate Students with or without
Outstanding Intellectual Aptitudes
Ángel Alberto Valdés Cuervo (1)
[email protected]
José Angel Vera Noriega (2)
[email protected]
Ernesto Alonso Carlos Martínez (3)
[email protected]
(1) Instituto Tecnológico de Sonora
Calle 5 de Febrero 818 Sur, C.P. 85000
Ciudad Obregón, Sonora, México
(2) Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo
Carr. a la Victoria Km. 6
Ejido Victoria, C.P. 83000
Hermosillo, Sonora, México
(3) Instituto Tecnológico Superior de Cajeme
Carr. Internacional a Nogales km. 2 C.P. 85000
Ciudad Obregón, Sonora, México
(Recibido: 20 de enero de 2012; aceptado para su publicación: 20 de marzo de 2013)
Valdés, Vera y Carlos: Variables que diferencian a estudiantes…
Resumen
Se realizó un estudio comparativo, utilizando una metodología de corte cuantitativo, con el propósito de
determinar las variables cognitivas y socioemocionales que diferencian a un grupo de estudiantes de
bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes de un grupo con aptitudes promedio. Participaron
en el estudio 220 estudiantes, de los cuales 64 fueron clasificados como sobresalientes. Se encontró que
las variables intelectuales son las que logran discriminar a ambos grupos de estudiantes. Esto implica
que los modelos de detección de alumnos sobresalientes deben considerar, sobre todo, la medición de
aspectos intelectuales.
Palabras clave: Estudiante sobresaliente, habilidades intelectuales, medición.
Abstract
A comparative study, using a quantitative methodology, was conducted with the aim of determining the
cognitive and psychosocial variables that differentiate a group of high school students with outstanding
intellectual aptitudes from another with average aptitudes. 220 students participated; 64 were classified
as outstanding. It was determined that the intellectual variables are the ones that discriminate both
groups of students which implies that the outstanding students‟ detection models should mainly consider
the evaluation of intellectual aspects.
Keywords: Outstanding student, intellectual abilities, measurement.
I. Introducción
Los niños y jóvenes con aptitudes intelectuales sobresalientes constituyen un recurso
valioso, en tanto enriquecen el capital humano, que es necesario a la sociedad para
poder competir en las sociedades del conocimiento (Aguilera, 2008). Según Alonso
(2006), el potencial que poseen convierte a los sobresalientes en un recurso humano
valioso y hace necesario que dentro de los sistemas educativos, y las escuelas, se
desarrollen acciones orientadas a proporcionar una respuesta educativa que promueva
el pleno desarrollo, aprendizaje y participación, de estos escolares.
La importancia de la educación del estudiante sobresaliente ha ganado terreno en el
discurso educativo, tanto por el papel que estos pueden desempeñar en un desarrollo
basado en el conocimiento, como por la demanda social que existe con respecto a que
los sistemas educativos brinden una atención adecuada a las diversas necesidades
educativas especiales. Sin embargo se puede afirmar que en México, al igual que en la
mayoría de los países latinoamericanos, los estudiantes con aptitudes sobresalientes
no reciben de manera oportuna y eficiente los apoyos que precisan para desarrollar sus
talentos (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010; Yáñez y Valdés, 2012).
La deficiencia en los servicios educativos brindados a estos estudiantes se asocia con
dos aspectos fundamentales: a) la prioridad por atender a las discapacidades dentro
de la educación especial, motivada entre otras cosas porque su mayor visibilidad
provoca mayores presiones sociales y b) la creencia de que los estudiantes
sobresalientes, por el hecho de serlo, no necesitan de una atención especial y que es
injusto destinar recursos a los que de por sí ya tienen ventajas (Acedera, 2010; Benito,
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2004; Gutiérrez y Maz, 2004; Martín y González, 2000; Sánchez y Valdés, 2003).
Es necesario tener en cuenta que los sobresalientes, al igual que los niños con
discapacidad, forman parte del sistema educativo y por lo tanto tienen derecho a recibir
una educación que atienda sus necesidades educativas; así como también se ha
demostrado que, si los estudiantes sobresalientes no reciben de forma oportuna una
atención educativa pertinente a sus capacidades y necesidades específicas, pueden
presentar dificultades de aprendizaje o alteraciones en la personalidad y en el
comportamiento (Benito, 2004; Hoogeveen, 2001; Sánchez, 2006).
A lo largo de los años se han desarrollado modelos que intentan explicar las
características de los estudiantes intelectualmente sobresalientes. La importancia de
los mismos radica en que sirven de guía a los procesos tanto de identificación como de
intervención e investigación que se realizan en el tema de los sobresalientes. La
investigación desarrollada con base en estos modelos generó la definición de un grupo
de características asociadas al funcionamiento cognitivo, a la creatividad y al área
socioemocional que, se supone, identifican a este grupo de individuos y los diferencian
de los que poseen aptitudes intelectuales “normales”.
Los modelos orientados a las capacidades sostienen que las aptitudes intelectuales se
explican por la presencia de una inteligencia superior originada fundamentalmente por
factores genéticos, por lo que se evidencian desde la infancia y se mantienen estables
en el tiempo. En general se dividen en dos grandes grupos, aquellos que sostienen la
presencia de una única capacidad general o factor „g‟ de la inteligencia (Spearman,
1923; Gottfredson, 2002) y aquellos otros que visualizan la presencia de inteligencias
múltiples parcialmente independientes unas de otras (Gardner, 1991; Brody y Stanley,
2005).
Por su parte, los modelos orientados a lo cognitivo visualizan la cognición como el
elemento central que explica el procesamiento de información, obtención,
almacenamiento y aplicación del conocimiento (Peña, 2004). Dentro de este enfoque
se pretenden describir los procesos, las estrategias y las estructuras cognitivas que
permiten llegar a la realización superior.
Sternberg (1986, 2005), uno de los más destacados representantes del modelo de la
cognición, sostiene que el funcionamiento intelectual exitoso está relacionado con el
uso eficaz de los mecanismos de la inteligencia. Afirma que la clave para entender las
aptitudes intelectuales sobresalientes se encuentra en el análisis de la calidad de: a)
Procesos de codificación selectiva, que implican separar lo importante de lo irrelevante,
b) Combinación selectiva, que da forma y estructura a los datos y c) Comparación
selectiva, mediante la cual se establecen semejanzas y diferencias entre los
conocimientos previos y nuevos.
Los modelos orientados al logro o desempeño, cuentan como su máximo exponente a
Renzulli, quien define el talento como una interacción de tres grupos básicos de rasgos
humanos consistentes en: a) Capacidades intelectuales por encima de la media, b)
Fuerte compromiso con la tarea y c) Alta creatividad (Renzulli, 1978, 2005).
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Otro importante cuerpo de teorías acerca de las aptitudes intelectuales sobresalientes
ha sido clasificado dentro del modelo sociocultural. Este modelo considera fundamental
el impacto de la familia, la escuela y la comunidad en el origen y desarrollo de las
aptitudes intelectuales (Villarraga, Martínez y Benavides, 2004). Representantes de
estos modelos son Mönks, Peter y Pfluger (2003) quienes consideran que el desarrollo
de la inteligencia, la creatividad y la disposición al estudio se hacen posibles cuando
existe la influencia de variables provenientes del contexto ambiental, como las que se
originan en las relaciones con los iguales, la familia y la propia escuela.
1.1 Establecimiento del problema
Los procedimientos de identificación de los estudiantes intelectualmente sobresalientes
se dividen en a) Informales, donde destacan las nominaciones de docentes, padres y
compañeros y b) Formales, que comprenden evaluaciones realizadas a través de
instrumentos desarrollados para medir habilidades intelectuales, creatividad y
motivación, entre otros aspectos. Cabe destacar que el presente estudio se enfocó en
el uso de instrumentos formales, teniendo en cuenta la falta de confiabilidad que se han
referido en los procedimientos informales de identificación de estudiantes
sobresalientes (Blumen, 2006; Martín y González, 2000; Valdés et al., 2011; Vergara,
2001).
Con base en los modelos antes mencionados, se han desarrollado diversos
procedimientos que utilizan pruebas formales para la identificación de estudiantes con
aptitudes intelectuales sobresalientes. Por lo general, para la identificación de los
estudiantes intelectualmente sobresalientes, se incluyen mediciones de aspectos tales
como: a) Capacidad cognitiva general y específica, b) Creatividad, c) Motivación hacia
el estudio y d) Características de personalidad y del contexto familiar.
En México aún es escasa la investigación acerca de las aptitudes sobresalientes y aún
más aquella orientada a establecer los criterios que resultan válidos para la
identificación de estudiantes con aptitudes intelectuales sobresalientes. Esto es
particularmente notorio en el nivel medio superior, ya que en el país prácticamente no
existen programas y estudios dirigidos a los estudiantes de estas características.
Ya que en México es poca la investigación de la temática, especialmente dentro del
nivel medio superior, y que por otra parte escasean los recursos destinados a la
atención de los estudiantes intelectualmente sobresalientes, es necesario desarrollar
criterios precisos de identificación, específicamente para estudiantes de nivel medio
superior, que permitan hacer el proceso de identificación más válido y eficiente. De esta
manera se evitarían errores en la identificación, mismos que sin lugar a dudas
generarían efectos negativos en los estudiantes mal seleccionados, así como gastos
excesivos de recursos económicos y de tiempo del personal destinado al trabajo con
estos estudiantes (Benito, 2004; Benito, 2012; Pfeiffer y Blei, 2010).
Al considerar lo anterior, el presente estudio buscó identificar características cognitivas
y socioemocionales que diferencian a estudiantes de bachillerato con y sin aptitudes
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Valdés, Vera y Carlos: Variables que diferencian a estudiantes…
intelectuales sobresalientes. En este estudio, lo cognitivo se refiere a los procesos
mentales relacionados con el procesamiento, análisis y síntesis de la información que
permiten la representación, solución de problemas y transferencia del conocimiento
(Valdés, 2012). En lo relativo a estos procesos cognitivos, los estudiantes
intelectualmente sobresalientes se caracterizan por poseer procesos de análisis
efectivos y síntesis de la información, alta capacidad de memoria, flexibilidad para
categorizar y representar problemas, facilidad para transferir aprendizajes, elevada
creatividad y uso efectivo de estrategias de aprendizaje (Sastre, 2011; Valadez y
Ávalos, 2010).
Las variables socioemocionales comprenden características afectivas, motivacionales
y contextuales, las cuales se asume que influyen en el comportamiento del individuo.
Dentro de este grupo de variables, en el caso específico del estudio, se abordaron
aspectos relativos al autoconcepto social, la motivación y las relaciones familiares, ya
que diversos autores reportan que los intelectualmente sobresalientes poseen
características distintivas en lo relativo a estas variables (Al-Shabatat, Abbas y Nizam,
2010; Bain y Bell, 2004; McCoach y Siegle, 2002; Olszewski-Kubilius, 2000).
Este trabajo, además de aportar elementos a la comprensión teórica de los criterios
que definen las aptitudes intelectuales, permite a los profesionales encargados del
trabajo con estudiantes intelectualmente sobresalientes en el nivel medio superior,
contar con elementos confiables para lograr un proceso de identificación más rápido,
preciso y económico.
1.2 Preguntas de investigación
¿Qué variables del funcionamiento cognitivo diferencian a estudiantes de bachillerato
con y sin aptitudes intelectuales sobresalientes? ¿Qué variables del funcionamiento
socioemocional (motivación de logro, atribuciones, autoconcepto social y relaciones
familiares) diferencian a estudiantes de bachillerato con y sin aptitudes intelectuales
sobresalientes? ¿Cuál sería el mejor modelo a seguir para identificar a estudiantes de
bachillerato con aptitudes sobresalientes?
II. Materiales y método
Se realizó un estudio comparativo con una metodología de corte cuantitativo. La
población estuvo integrada por 220 estudiantes de bachilleratos públicos, los cuales
fueron nominados por los docentes para ser evaluados por la presunción de la
presencia de aptitudes intelectuales sobresalientes.
En este estudio se identificó como sobresalientes a aquellos estudiantes cuyos
puntajes de Inteligencia Global en el WISC-4 fueron dos desviaciones estándar por
encima de la media, en este caso iguales o mayores a 130 puntos. Con este criterio
final se conformaron dos grupos, uno considerado como sobresaliente, en la cual
quedaron incluidos 64 estudiantes, y otro definido como promedio, el cual estuvo
integrado por 156 estudiantes.
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2.1 Instrumentos
Se utilizaron múltiples pruebas para medir las diferentes áreas de funcionamiento de
los estudiantes con aptitudes sobresalientes identificados.
Funcionamiento intelectual. Para medir el funcionamiento cognitivo se emplearon la
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños Cuarta Edición (WISC-4), la cual fue
validada para población mexicana (esta escala además de brindar un Coeficiente de
Inteligencia Global,
ofrece puntajes de
Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptual, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento) y la escala de
Inteligencia Creativa (CREA) desarrollada por Corbalan et al., (2003), la cual cuenta con
baremos para España y reportes respectivos de validez y confiabilidad.
Funcionamiento motivacional. En este aspecto se administraron: a) Escala de
Motivación de Logro de Díaz, Andrade y La Rosa (1989) adaptada por Valdés,
Terrazas, Madueño, Carlos y Urías (2010), la cual fue validada en este estudio con un
análisis factorial estructural, a partir del cual se obtuvo un modelo sustentable
compuesto por dos factores (Maestría y Competitividad) y b) Escala de Atribuciones de
Valdés et al., (2010), la cual fue valida con un análisis factorial mediante el método de
máxima verosimilitud y rotación Oblimin, con lo que se extrajeron dos factores
(Locus de control interno y Locus de control externo) que lograron explicar el 46.1 %
de la varianza total del constructo medido a través de los puntajes aportados por los
instrumentos.
Funcionamiento personal y familiar. La medición de estas variables se realizó a través
de dos instrumentos: a) Escala Multidimensional de Autoconcepto elaborada por La
Rosa y Díaz-Loving (1991), a la cual el presente estudio, con el propósito de fortalecer
su validez, le realizó primero un análisis factorial exploratorio y posteriormente un
análisis estructural confirmatorio (de donde se obtuvo un modelo sustentable
constituido por dos factores: “Cualidades prosociales” y “Cualidades disociales”) y b)
Escala de Relaciones del instrumento de Clima Familiar de Moos y Moos (1983), la
cual se validó mediante un análisis estructural confirmatorio que permitió obtener un
modelo sustentable formado por dos factores: “Apoyo y tolerancia” y „Conflicto‟ (Valdés
et al., 2011).
2.2 Procedimiento para la recolección y análisis de los datos
Para obtener los datos primero se les pidió autorización a las autoridades de los
bachilleratos que participaron en el estudio, posteriormente fue solicitada a los
docentes su cooperación voluntaria dentro del mismo estudio, la cual consistió en
nominar a estudiantes que consideraban que poseían aptitudes intelectuales
sobresalientes. Por último se les pidió la autorización a las familias de los estudiantes
nominados para que éstos fueran evaluados, siempre y cuando los estudiantes
accedieran a participar de manera voluntaria.
Para el análisis de la información se utilizó estadística multivariada, específicamente se
llevaron a cabo análisis discriminantes. La realización de los análisis ya mencionados
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se realizó con el apoyo del software estadístico
SPSS
V.17.
III. Resultados
3.1 Variables intelectuales que discriminan a un grupo de estudiantes de bachiller
ato con aptitudes intelectuales sobresalientes de un grupo promedio
Se realizó un análisis de la función discriminante por el método de paso a paso para
determinar qué aspectos del funcionamiento cognitivo diferenciaban al grupo de
estudiantes sobresalientes del grupo de estudiantes promedio. Se utilizaron las
variables de funcionamiento intelectual medidas por el WISC-4: Comprensión Verbal
(CV), Razonamiento Perceptual (RP), Memoria de Trabajo (MT), Velocidad de
Procesamiento (VP) y Creatividad (CT).
Se constató como primer paso el cumplimiento de los supuestos del modelo para
garantizar la validez de sus resultados:

Tamaño de la muestra. El tamaño de muestra excedía los 20 casos establecidos
por los especialistas como mínimos requeridos por cada variable independiente.

Normalidad multivariada. Se determinó, mediante el análisis de los gráficos de
residuos, el cumplimiento de los supuestos de normalidad multivariada del
modelo.

Homocedasticidad: S e estableció a través del estadístico M de Box, donde se
obtuvo un valor que no permite rechazar la hipótesis nula de igualdad de
varianzas (M de Box=15.75; F=.709; p=.829).

Ausencia de multicolinealidad: Del análisis de la matriz de correlación intragrupal
se infirió la ausencia de multicolinealidad entre las variables involucradas en el
estudio, ya que en todos los casos las correlaciones entre las mismas, fueron
inferiores a .60 (ver Tabla I).
Tabla I. Matriz de correlaciones intragrupales
Variables
CV
RP
MT
VP
C
CV
1.00
-
RP
.111
1.00
-
MT
.101
.101
1.00
-
VP
-.152
-.105
.002
1.00
-
CT
.075
-.031
-.018
-.071
1.00
La función discriminante con mayor poder clasificatorio estuvo integrada por las
variables CV, RP, VP y MT, que en conjunto explican el 55.2% de la varianza total de los
puntajes obtenidos por los grupos y logró clasificar adecuadamente el 98.6% de los
casos (Ver Tabla II).
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Valdés, Vera y Carlos: Variables que diferencian a estudiantes…
Tabla II. Función discriminante de los grupos sobresalientes y promedio
Función
1
Lambda
de Wilks
.448
2
X
gl
p
163.96
4
.000
Autovalor
1.234
Correlación
canónica
.743
La variable Velocidad de procesamiento (VP) es la que mayor poder discriminatorio
posee entre ambos grupos (Ver Tabla III).
Tabla III. Variables cognitivas discriminantes de ambos grupos
Variable
CV
RP
VP
MT
Lambda de
Wilks
.516
.496
.482
.588
Coeficientes
canónicos
estandarizados
.499
.433
.367
.668
Coeficientes de
estructura
.483
.486
.498
.458
3.2 Variables socioemocionales que diferencian a un grupo de estudiantes de
bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes de un grupo de
estudiantes promedio
Se realizó un análisis de la función discriminante por el método de pasos para estudiar
el comportamiento de las variables de clasificación psicosociales (Autoconcepto,
Relaciones Familiares, Motivación al Logro y Locus de Control), obteniéndose como
resultado que ninguna de estas variables pertenecen a la función que discrimina a un
grupo del otro (ver Tabla IV).
Tabla IV. Pruebas de igualdad de medias entre los grupos
Variables
Motivación de logro
Locus de control interno
Relaciones familiares
Autoconcepto
Lambda
de Wilks
.995
1.000
.993
.998
F
.640
.000
.841
.274
gl 1
gl 2
p
1
1
1
1
122
122
122
122
.425
.989
.361
.602
3.3 Modelo para la identificación de estudiantes de bachillerato con aptitudes
intelectuales sobresalientes
Los resultados anteriores permiten sugerir que el modelo para la identificación de
estudiantes mexicanos de bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes, debe
orientarse fundamentalmente por los resultados de pruebas que evalúan las
habilidades intelectuales, tanto verbales como no verbales.
Además se puede afirmar que el empleo de otras variables, como la creatividad y la
motivación hacia el aprendizaje, las cuales se han sugerido como útiles en el proceso
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de identificación de los estudiantes intelectualmente sobresalientes, y que en México se
utilizan durante el proceso de identificación que se lleva a cabo en de educación
básica, no resultan útiles para identificar a estudiantes de bachillerato con aptitudes
intelectuales sobresalientes, lo cual concuerda con los reportado por otros autores
(Deslile, 2003; VanTassel-Baska, 2005). Esto sugiere que el uso del estudio de las
variables anteriormente mencionadas, aunque brinda una visión más completa del
funcionamiento del estudiante, no resulta conveniente como criterio para decidir si un
estudiante presenta o no aptitudes intelectuales sobresaliente.
IV. Discusión y conclusiones
Los resultados apuntan a la necesidad de utilizar variables relativas al funcionamiento
intelectual como criterio fundamental para la identificación de estudiantes de
bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes. En especial llama la atención
que las funciones intelectuales que más peso poseen en la diferenciación se relacionen
con aspectos de la inteligencia fluida, que se encuentra más libre de influencias
culturales (Geake, 2008; Newman, 2010).
Por otra parte cabe resaltar que aunque los modelos que atribuyen a los estudiantes
sobresalientes rasgos tales como: alta creatividad, motivación intrínseca por el
aprendizaje, autoconcepto positivo y un ambiente familiar favorable (Renzulli, 1978;
Monks et al., 2003), resultan atractivos por su poder explicativo, en el presente estudio
no demostraron ser funcionales en la identificación de los adolescentes sobresalientes
de nuestro grupo (Deslile, 2003; VanTassel-Baska, 2005). Estos resultados, sin
embargo, no deben considerarse como una negación del valor de contribución que
estos constructos puedan tener en el desarrollo de los talentos intelectuales, sino más
bien pueden cuestionar su valor para la identificación de estudiantes sobresalientes en
el nivel de bachillerato. No obstante, también es necesario considerar que estos
hallazgos resultaron con base en las escalas que se eligieron, pero pueden existir otros
instrumentos que midan variables socioemocionales que validen la identificación de
alumnos con aptitudes intelectuales sobresalientes.
Estos resultados, discrepantes con lo reportado en los modelos que sostienen la
existencia de una alta creatividad y motivación por el aprendizaje como características
distintivas de los alumnos intelectualmente sobresalientes, pueden explicarse entre
otras cosas, por el efecto homogeneizador que produce la escuela, y apuntan a la
necesidad de una identificación e intervención temprana de estos estudiantes para el
desarrollo oportuno de aspectos tales como la creatividad y la motivación.
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Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 3, 2013
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Política editorial
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Política editorial
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Te m ática y alcance
Política de se ccione s
Proce so de re visión por pare s
Fre cue ncia de publicación
Política de acce so abie rto
Inde x ación de la R EDIE
C onse jo Editorial
Temática y alcance
La REDIE publica artículos inéditos y arbitrados que abordan las prácticas educativas desde los
distintos campos del saber, y desde perspectivas teóricas y metodológicas diversas. En la REDIE el
lector encontrará también reseñas de publicaciones recientes sobre educación, entrevistas con
académicos de reconocido prestigio, así como conferencias magistrales impartidas en eventos
nacionales e internacionales.
Tipos de colaboraciones
Todos los trabajos que se publiquen en la REDIE deberán estar relacionados con el área de la
Educación, ser originales, rigurosos y bien fundamentados, y no haber sido publicados
anteriormente, ni estén siendo sometidos simultáneamente a dictamen en otra publicación.
1. Trabajos arbitrados
a) Artículos de investigación empírica. Trabajos en los que se den a conocer resultados finales
de una investigación socialmente pertinente y académicamente relevante. Por lo general estos
trabajos parten de una revisión bibliográfica exhaustiva y actualizada sobre el tema de interés, se
realizan con una metodología formal, y sus resultados se analizan rigurosamente con base en
distintos tipos de herramientas conceptuales y estadísticas. La REDIE da prioridad a este tipo de
trabajos.
b) Artículos de revisión. Trabajos de meta-análisis y evaluación crítica exhaustiva de
investigaciones realizadas sobre algún área u objeto de estudio de la educación. Este tipo de
trabajos se enfoca a ofrecer el estado del conocimiento de dicho objeto o área de estudio, con lo
cual permite identificar relaciones, contradicciones o inconsistencias en el tema de interés, y hacer
propuestas para estudios posteriores.
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I NF OR M AC I ÓN
Para lectores
Para autores
Para bibliotecarios
c) Artículos teóricos. Trabajos en los que se analice la literatura de investigación en educación, y
contribuyan al avance de la teoría en algún área o campo educativo. En este tipo de trabajos el
autor realiza un seguimiento del desarrollo de la teoría para ampliar o refinar constructos teóricos y
presenta una teoría nueva, aunque también puede analizar las consistencias o inconsistencias de
teorías ya existentes.
Con diferentes matices, estos tres tipos de trabajos deben contener los siguientes apartados:
Título. En e spañol e inglé s, con que se da a conoce r e l artículo. De be se r lo m ás bre ve y atinge nte posible al
te m a de e studio.
Resumen. En e spañol e inglé s. Bre ve de scripción de los obje tivos, la m e todología y los re sultados de l artículo.
De be te ne r una e x te nsión m áx im a de 150 palabras.
Palabras clave. En e spañol e inglé s, que se ape gue n a lo te sauros de ER IC o UNESC O . Se re quie re n tre s palabras
com o m ínim o y cinco com o m áx im o.
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Política editorial
Introducción. Pre se ntación de l obje to de e studio, de su pe rtine ncia social y re le vancia acadé m ica, a la luz de la
inform ación cie ntífica m ás re le vante y actualizada.
Método. De scripción de la m e todología y los proce dim ie ntos utilizados e n la inve stigación, así com o de los
análisis re alizados.
Resultados. De scripción y análisis de los re sultados obte nidos e n la inve stigación de acue rdo con los propósitos
de l e studio y la m e todología utilizada.
Discusión. Inte rpre tación de los hallazgos, conside rando la inform ación cie ntífica sobre e l te m a e studiado.
Referencias bibliográficas. Lista com ple ta de las publicacione s cie ntíficas citadas e n e l docum e nto.
Dado las características particulares de algunos trabajos teóricos y de revisión, los apartados
anteriores podrán cambiarse para hacer más pertinente su estructura y facilitar la comunicación.
d) Recensiones o reseñas críticas. Análisis o revisiones críticas de libros publicados, que
abordan temas relacionados con la educación. Se prefieren las recensiones de publicaciones
actuales. En su estructura deben incluir:
Título. O riginal y distinto al título de l libro re se ñado.
Información del libro. Nom bre de l autor, título de l libro, núm e ro de e dición, ciudad donde se publicó, e ditorial y
núm e ro de páginas.
Im áge n de la portada de l libro re se ñado, e n form ato JPG o TIF, con una re slución de 300 dpi.
Desarrollo de la recensión o reseña:
1) De scripción de l libro (si e s acadé m ico, m ate rial doce nte , trabajo de inve stigación, e tc.), cóm o e stá dividido
(e n capítulos, apartados, e tc.) y si contie ne tablas, figuras o ilustracione s.
2) R e sum e n de l obje tivo de l libro.
3) Evaluación de l libro proporcionando argum e ntos que apoye n los com e ntarios ve rtidos sobre e l m ism o.
4) C onclusión que re fle je la im pre sión final de la obra re se ñada y que incluya un com e ntario sobre e l inte ré s que
e l libro tie ne para e l público al que se dirige .
La e x te nsión prom e dio de la re se ña de be se r de 800 palabras; sin e m bargo, de pe ndie ndo de la im portancia de
la obra y e n e l caso de re visione s de una cole cción, la re se ña pue de e x te nde rse a 1500 palabras.
2. Trabajos no arbitrados
a) Entrevistas. Presentación de los planteamientos centrales de algún académico destacado en el
campo de la investigación educativa. Las entrevistas deben contener:
Título
Resumen
Palabras clave
Semblanza del entrevistado
Preguntas y respuestas
b) Conferencias. Trabajos excepcionales presentados en algún evento nacional o internacional,
que aborden algún área de la investigación educativa, que haya presentado algún especialista
reconocido en el campo de la educación. No hay estructura establecida para el cuerpo de la
conferencia, aunque es recomendable que contenga una introducción, cuerpo del trabajo y
conclusiones, así como:
Título
Resumen
Palabras clave
Desarrollo del tema. De acue rdo a la pre se ntación original o a alguna adaptación que haya re alizado e l autor.
IMPORTANTE
No se aceptan artículos de opinión ni ensayos informales; trabajos sin fundamentación teórica;
investigaciones incipientes o inconclusas; narraciones, anécdotas o experiencias personales o
institucionales; propuestas pedagógicas sin evidencias empíricas; resúmenes de libros; trabajos
con serios problemas de redacción, ni artículos poco relacionados con los temas centrales de la
educación.
Política de secciones
Artículos
Envíos abiertos
Indexado
Revisión por
pares
Indexado
Revisión por
pares
Indexado
Revisión por
pares
Indexado
Revisión por
pares
Reseñas
Envíos abiertos
Entrevistas
Envíos abiertos
Conferencias
Envíos abiertos
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Política editorial
Proceso de revisión por pares
1. Artículos arbitrados:
El C ue rpo Editorial re visa pre lim inarm e nte e l trabajo para ve rificar si cum ple con las norm as e ditoriale s de la
R EDIE; de spué s tre s pare s e x pe rtos e n e l te m a de l artículo re visan su re le vancia, calidad y claridad.
Todos los artículos de inve stigación son dictam inados o arbitrados por tre s pare s, bajo e l siste m a doble cie go:
Espe cialistas e n la te m ática de l artículo e valúan la calidad de é ste , sin que conozcan e l nom bre de l autor y, a su
ve z, e l autor no conoce e l nom bre de los dictam inadore s.
De spué s de que se notifica la re ce pción de l artículo al autor, e l tie m po e stim ado de dictam inación e s de tre s a
se is m e se s aprox im adam e nte .
Para e fe ctos de m ante ne r e n e l anonim ato la ide ntidad de l autor durante e l proce so de dictam inación, e l
nom bre de é stos no de be apare ce r e n e l te x to (sólo e n e l docum e nto aparte de portada); de be e lim inarse
te m poralm e nte toda frase que conduzca a la ide ntificación de l autor, por e je m plo, al hace r re fe re ncia a un te x to
propio: “tom ando e n cue nta los re sultados de nue stro trabajo ante rior (Jim é ne z, 2003)…”, de be e scribirse de
m ane ra im pe rsonal “tom ando e n cue nta los re sultados de Jim é ne z (2003)…”.
2. Entrevistas: El Cuerpo Editorial y/o el Consejo Editorial revisa preliminarmente el trabajo para
verificar que cumple con las normas editoriales de REDIE.
3. Conferencias: El Cuerpo Editorial y/o el Consejo Editorial revisa preliminarmente el trabajo para
verificar que cumple con las normas editoriales de REDIE.
4. Reseñas: El Cuerpo Editorial y/o el Consejo Editorial revisa preliminarmente el trabajo para
verificar que cumple con las normas editoriales de REDIE.
Frecuencia de publicación
La REDIE publicó puntualmente dos números al año hasta diciembre de 2012, a partir de 2013
tendra una periodicidad cuatrimestral.
La recepción de artículos se mantiene abierta durante todo el año.
Política de acceso abierto
Con el propósito de promover el desarrollo de la investigación en educación y ante el compromiso
que nos otorga el haber sido la primera revista en América Latina de origen completamente
electrónico en investigación educativa, en la Revista Electrónica de Investigación Educativa
(REDIE) se considera que la tecnología debe aprovecharse para diseminar el conocimiento científico
y académico en todo el mundo, propósito que puede cumplirse con una política que fomente la
distribución electrónica de este tipo de literatura sin restricciones económicas.
La REDIE se adhirió a la Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest a partir del Volumen 6, Número 2
del 1ro. de noviembre de 2004, por lo que se identifica como una publicación de acceso abierto.
Indexación de la REDIE
Debido a los criterios de calidad que ha manejado la revista a lo largo de su historia, y a su
impacto en la comunidad científica en el campo de la educación, principalmente en Latinoamérica,
la REDIE ha recibido el reconocimiento de diversos organismos nacionales e internacionales,
através de su incorporación a sus diferentes índices y bases de datos:
IRESIE desde el año 2000: http://www.iisue.unam.mx/iresie/
ICAAP desde el año 2001: http://www.icaap.org/list_journal.php
CLASE desde el año 2001.
LANIC desde el año 2004: http://lanic.utexas.edu/
DIALNET desde el año 2004: http://dialnet.unirioja.es/
EBSCO desde el año 2004: http://www.ebscohost.com/
DOAJ desde el año 2004: http://www.doaj.org/
REDALyC desde el año 2004: http://redalyc.uaemex.mx/
LATINDEX desde el año 2005: http://www.latindex.unam.mx/
SCOPUS desde el año 2006: http://www.info.sciverse.com/scopus
OEI desde el año 2006: http://www.oei.es/oeivirt/revedu.htm
redie.uabc.mx/index.php/redie/about/editorialPolicies#custom-0
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Política editorial
CONACYT desde el año 2007:
http://www.conacyt.gob.mx/comunicacion/IndiceRevistas/Paginas/default.aspx
PUBLINDEX desde el año 2009: http://201.234.78.173:8084/publindex/
SCIELO desde el año 2010: http://www.scielo.org/php/index.php
HAPI desde el año 2011: http://hapi.ucla.edu/web/index.php?
token=520bd1f7ab9e1725bcbc936918b6f8f9
E-REVISTAS desde el año 2012: http://www.erevistas.csic.es/
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Consejo Editorial
Dr. Gustavo E. Fischman
Arizona State University
Dr. Manuel Gil Antón
El Colegio de México
Dra. Norma Iglesias Prieto
San Diego State University
Lic. Felipe Martínez Rizo
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Dr. Alejandro Mungaray Lagarda
Universidad Autónoma de Baja California
Dra. Rosario Rogel Salazar
Universidad Autónoma del Estado de México
Dra. Marcela Román Carrasco
Universidad de Chile
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