TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
José Luis Amat Cecilia, Lorenzo Carmona Muñoz, Antonio Ovidio Carreira Montes, Antonia
Cascales Martínez, Mª Carmen Fernández García, Juan José Fernández García, Manuel Gómez
Villa, Mª Dolores Hurtado Montesinos, Emilio Ivars Ferrer, Mª José Martínez Segura, Domingo
Méndez López, Mª Encarna Morcillo Herrera, Antonio Sacco Pilone, José Manuel Saz Rubira y
Francisco Javier Soto Pérez1.
(1) Equipo Tecnoneet <www.tecnoneet.org> Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Consejería de Educación,
Ciencia e Investigación. Comunidad Autónoma de Murcia. C/ Fernando III el Santo, 12 - 30530 Cieza, Murcia
(España).
Resumen
Las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con la integración
tardía, las altas capacidades, la comunicación aumentativa, la estimulación sensoriomotriz o la
evaluación, constituyen áreas educativas de trabajo principales que han experimentado cambios de
gran trascendencia en estos últimos años. A ellas se suman otras tantas derivadas directamente de la
revolución tecnológica: el acceso al ordenador, la web 2.0, las tecnologías emergentes, los
contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnología. En esta unidad didáctica se analizan
dichas tecnologías, haciendo especial hincapié en su diseño y evaluación, así como en las
condiciones que deben darse en el aula para garantizar la participación efectiva de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Sociedad del Conocimiento.
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Índice
Introducción................................................................................................................................ 4
1. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad: conceptualización y clasificación............... 6
1.1. Conceptualización de las tecnologías para la atención a la diversidad. .............................. 7
1.2. Clasificación de las tecnologías ayuda .............................................................................. 8
2. Tecnologías de ayuda en contextos escolares......................................................................... 12
2.1. Tecnologías de ayuda y necesidades educativas especiales ............................................. 12
2.1.1. Tecnologías de acceso al ordenador ......................................................................... 12
2.1.2. Tecnologías para la estimulación sensoriomotriz...................................................... 14
2.1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa........................................................ 17
2.1.4. Tecnologías para las dificultades del lenguaje y el habla. ......................................... 18
2.1.5. Tecnologías para las dificultades de aprendizaje. ..................................................... 20
2.2. Tecnologías de ayuda y altas capacidades intelectuales................................................... 21
2.3. Tecnologías de ayuda e integración tardía en el sistema educativo. ................................. 23
2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilización de las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de una lengua.................................................................................................. 24
2.3.2. Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua...................................... 24
2.4. Tecnologías de ayuda en el ámbito rural. ........................................................................ 26
2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural ................................................................................... 26
2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas............................................................................ 27
2.5. Tecnologías web 2.0. ...................................................................................................... 28
2.5.1. Características de la Web 2.0 ................................................................................... 28
2.5.2. Herramientas educativas 2.0 .................................................................................... 29
2.6. Tecnologías emergentes.................................................................................................. 30
2.6.1. Algunos ejemplos .................................................................................................... 30
2.6.2. Las necesarias precauciones..................................................................................... 33
3. Diseño y desarrollo de contenidos digitales para la atención a la diversidad........................... 35
3.1. Contenidos digitales para la inclusión digital. ................................................................. 35
3.2. Accesibilidad a las tecnologías digitales. ........................................................................ 36
3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologías Digitales en España........................................... 37
3.2.2. Pautas para la accesibilidad de sitios web y contenidos digitales .............................. 37
3.2.3. Herramientas de ayuda para la generación de sitios web accesibles .......................... 39
3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnología digital................................................. 40
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3.3. Herramientas para la elboración de contenidos digitales ................................................. 40
3.3.1. Importancia del desarrollo de contenidos en atención a la diversidad ....................... 40
3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas............................................................. 41
3.3.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración de las herramientas ............................... 41
3.3.4. Algunas herramientas para el diseño y desarrollo de contenidos digitales................. 41
4. Evaluación de contenidos digitales en la Atención a a la Diversidad...................................... 44
4.1. La evaluación de contenidos digitales: perspectivas e instrumentos ................................ 44
5. A modo de conclusión: los retos de la inclusión digital.......................................................... 48
5.1. Panorama general de los retos ante la exclusión digital ................................................... 49
5.2. Políticas específicas de TIC y discapacidad .................................................................... 49
5.3. Ayudas para la adquisición de Infraestructuras ............................................................... 49
5.4. Formar, investigar y colaborar ........................................................................................ 50
5.5. Referentes y apoyos a la integración de las TIC en la atención a la diversidad ................ 51
5.6. Estándares y directrices del “Diseño para todos” ............................................................ 51
5.7. Integración de las TIC en el aula..................................................................................... 51
5.8. Inclusión digital en la web 2.0 ........................................................................................ 52
6. Referencias bibliográficas ..................................................................................................... 54
7. Bibliografía comentada ......................................................................................................... 58
8. Enlaces web comentados ....................................................................................................... 61
9. Glosario de términos ............................................................................................................. 65
10. Actividades ......................................................................................................................... 69
11. Autoevaluación ................................................................................................................... 70
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Introducción
Cuando se habla del acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) muchos
parecen dar por sentado que es una pasión reservada a los más jóvenes y que, por tanto, la
Educación (especialmente en los tramos de edades más tempranas) junto con otros muchos sectores
de la sociedad, bien puede permanecer al margen de esa "movida".
A pesar de ser un tópico trasnochado y sin sentido, no debe dejar de reconocerse que más de uno le
ha hecho caso, pues las TIC aún distan mucho de estar plenamente integradas en el día a día de
todos los ciudadanos y más lejos están aún de ser un elemento cotidiano e integrado en la mayor
parte de los centros escolares.
Para completar este desalentador panorama, debe también advertirse y con mucha preocupación,
que el mundo específico de la atención a la diversidad sigue siendo el hermano pequeño en todo,
también en el acceso a las tecnologías, y ya no sólo porque ahí lleguen menos recursos todavía, sino
porque es imprescindible que esos recursos estén adaptados y diseñados (accesibilidad1) para que
todos puedan acceder a ellos con independencia de las discapacidades de los posibles usuarios, de
sus edades, o del ancho de banda de sus conexiones.
Son muy pocos los que caen en la cuenta de que ese esfuerzo añadido por diseñar para todos no
corresponde por altruismo, sino porque lo contrario es atentar contra la dignidad de quien queda
excluido ¡Qué rápido olvidamos que la “normalidad” es artificial, volátil y perecedera!
Hasta hoy, medio mundo aguardaba a que quienes entienden, mandan, organizan y disponen, se
pusieran manos a la obra para ofrecernos a todos unos recursos más "al alcance de la mano" un
todo listo y preparado para "usar y tirar" (porque esa es una de las calamidades de nuestra nueva
cultura occidental que lamentablemente hemos interiorizado hasta la médula). Y como tal diluvio
no llega, pues aquí andábamos casi todos aguardando con parsimonia el final de la sequía. Pero no
se aflija en exceso el lector, quédese sólo preocupado, que es lo que conviene para estar despierto y
solícito porque ahora vienen las buenas noticias siempre y cuando podamos contar con su
participación y complicidad:
Afortunadamente unos cuantos más impacientes decidieron que tenía que llover de una vez pero,
que puestos a hacerlo, y por extraño que parezca, que sea de abajo a arriba. Que somos los de a pie
los que debemos marcar las pautas, y aprovechando que la web se ha vuelto más dúctil y se deja
llevar mejor, se ha producido en ella una reacción imprevista y fascinante. Muchos docentes y
profesionales de la educación, han decidido que quieren construir en red, deliberar sobre su
organización, que no quieren dedicarse a "copiar y pegar" lo ya hecho por grandes y renombrados
(que también) sino que, especialmente están interesados en ser generadores y creadores de
contenidos haciendo cumplir unas condiciones básicas que poco a poco están cada vez más claras
en el panorama tecnológico: se busca que dichos contenidos puedan ser compartidos entre todos sin
ánimo de lucro, accesibles, fáciles de usar y significativos. Es la irrupción de lo que hoy se llama la
Web 2.02 y sus criterios CUSA (Compartible, Usable, Semántico y Accesible). No se aflija en
memorizar este nuevo acrónimo que nos acabamos de inventar, pero sepa que, los términos citados
son reales y causa de animadas discusiones en la red.
Curiosamente además, y no es coincidencia, los postulados de lo que hoy es la atención a la
diversidad se transforman de un modo activo y también de abajo a arriba. Sólo por dar algún
ejemplo, basta decir que ya no se habla en términos de "personas con discapacidad" sino de
"mujeres y hombres con diversidad funcional" y que estas nuevas expresiones, y las ideas que las
subyacen, se promueven desde foros de origen muy dispar comenzando por los propios usuarios
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con discapacidad que, con su actividad centrada en la web, llegan a ser referentes claros para otros
muchos (véanse los casos SIDAR3 o El foro de vida independiente4).
Y esta emancipación a la que estamos asistiendo, al tener la red como motor de transmisión
principal y a la web 2.0 como fórmula de congregarnos y hacernos asociativos, es la que ha
permitido precisamente la creación de este trabajo. Un equipo de profesionales de la educación
agrupados en la web bajo el foro TecnoNEEt5 y procedente de numerosos ámbitos profesionales
(asesores, educadores, técnicos, logopedas etc.) y de geografías muy dispares (Murcia, Galicia,
Argentina etc.) se han reunido en la red y han usado una wiki6, para crear este trabajo que, en torno
a la Educación, la tecnología educativa, y la Atención a la Diversidad, pretende hacer sencillo y
ameno un conglomerado de materiales cuya estructuración y clarificación se hacen necesarias para
todos.
Dentro de estos ejes: las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con
la integración tardía, las altas capacidades, la comunicación aumentativa, la estimulación
sensoriomotriz o la evaluación, constituyen áreas educativas de trabajo principales que han
experimentado cambios de gran trascendencia en estos últimos años. A ellas se suman otras tantas
derivadas directamente de la revolución tecnológica que hemos enunciando: el acceso al ordenador,
la web 2.0, las TIC emergentes, los contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnología.
Así pues, prepárese el lector para una inmersión en contenidos apasionantes relatada por
profesionales que combinan la dedicación a su trabajo con el afán de dar claridad y sentido práctico
al día a día educativo. Esperamos no defraudarle.
1
La accesibilidad indica la facilidad con la que algo puede ser usado, visitado o accedido en general por todas las
personas, especialmente por aquellas que poseen algún tipo de discapacidad. http://es.wikipedia.org/wiki/Accesibilidad
2
El término Web 2.0 fue acuñado por O'Reilly Media en 2004 para referirse a una segunda generación de Web basada
en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las
folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios.
http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
3
http://www.sidar.org/
4
http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/
5
http://www.tecnoneet.org/
6
Un (o una) wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios
usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de una
forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura
colaborativa. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
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1. Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad: conceptualización y
clasificación
El desarrollo tecnológico y la convergencia entre las nuevas plataformas contribuyen a la creación
de un nuevo escenario: la Sociedad de la Información; caracterizado por una difusión masiva de la
informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación, a través de los cuales se
puede acceder a nuevos canales de comunicación (redes) e inmensas fuentes de información;
configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo, por tanto, en nuestros
comportamientos (Marqués, 2006 ).
En este escenario, la escuela se ve obligada a plantearse algunos cambios (Martín-Laborda, 2005):
en el proceso educativo (formación continua): en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital);
en los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares
(infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del
alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos didácticos (más
información, interactividad, convergencia de lenguajes,…).
De forma paralela a todo este proceso se han producido cambios sustanciales en la forma de
organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades específicas y de apoyo
educativo. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el
establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de
aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow, 1995), a la Atención a la Diversidad centrada en el
modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no
etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un
marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
En este nuevo entorno educativo, las tecnologías de la información y la comunicación pueden
suponer un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
poder acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado.
Muntaner (2005) opina que las nuevas tecnologías son un magnifico apoyo para colaborar y
promover el aprendizaje ante la diversidad del alumnado, tanto como elemento motivador y de
activación del propio aprendizaje, como medio didáctico que abre un amplio abanico de
posibilidades de intervención para cualquier alumno.
Por otro lado, Sánchez Montoya (2002) señala que las tecnologías en el ámbito de la atención a la
diversidad pueden ser un instrumento:
a) Pedagógico (reeducación y refuerzo) y de rehabilitación porque con ellas se puede seguir un
programa de trabajo para intentar conseguir que un alumno con necesidades educativas
especiales alcance un nivel físico, metal y/o social óptimo y pueda modificar su vida.
b) Equiparador de las oportunidades, ya que facilitan la participación de las personas con
discapacidad en todos los niveles de la vida social, cultural y económica.
Toledo (2006) enumera algunas de las razones que justifican la introducción de la tecnología de
ayuda en las aulas ordinarias y de apoyo:
a) Los nuevos avances tecnológicos proporcionan nuevas opciones a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales para participar y realizar tareas de enseñanza y
aprendizaje.
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b) Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los alumnos con necesidades
especiales no sólo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y
aprovecharse de ellas.
c) Ayudan a muchos alumnos a acceder a la información, interactuar con otros y participar en
actividades desarrolladas en la Red, a las que no podrían acceder sin el uso de esta
tecnología
d) Las alternativas digitales del e-learning presentan oportunidades al alumno con Necesidades
Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a través del uso de la
tecnología asistida.
e) El uso de la tecnología les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan diferentes
a los demás compañeros.
f) Los ordenadores ofrecen retroalimentación al alumno sobre sus errores, pero no les hacen
comentarios negativos ni críticas que les puedan desmotivar.
En efecto, cada vez son más las personas que encuentran en las tecnologías un punto de apoyo para
su desarrollo: los alumnos para compensar sus necesidades con la ayuda de las Tecnologías de
Ayuda y, los profesores, para alcanzar su máximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo
cognitivo de los alumnos al mejorar los procesos de adquisición de los objetivos de las distintas
áreas curriculares.
1.1. Conceptualización de las tecnologías para la atención a la diversidad.
El uso de las tecnologías como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de los individuos es una práctica común en el ámbito de la intervención con personas
con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este contexto, se vienen utilizando varios términos
para definir el campo de actuación de la atención tecnológica a las personas con necesidades
especiales: ayudas técnicas, tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la rehabilitación
o tecnología de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar indistintamente dichas definiciones,
lo cierto es que cada una de ellas tiene matices que las diferencian.
García y Puig (1988), definen las ayudas técnicas como utensilios para que el individuo pueda
compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo una función o potenciando los restos de las
mismas.
Para Brotons y otros (2000), las ayudas técnicas son utensilios, dispositivos, o equipos de diferente
grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura artesanal, utilizables por o
para personas con discapacidad, con el fin de suplir o complementar su limitación o sus carencias
funcionales.
Una definición más precisa de ayudas técnicas puede ser rescatada de la normativa. Así para la EN
ISO 9999; no son sino: “Aquellos productos, instrumentos, equipos o sistemas técnicos fabricados
expresamente para ser utilizados por personas con discapacidad y/o mayores; disponibles en el
mercado para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una discapacidad”. Por otra parte esta
norma acota, con precisión, las clases y tipos de ayudas técnicas realizando una clasificación
organizada por niveles dentro de una típica estructura jerarquizada arborescente, de forma que
ayudas técnicas con funciones similares se integran en un mismo nivel. Este tipo de clasificación es
la adoptada, por ejemplo, en el catálogo de ayudas técnicas del CEAPAT7.
En esencia las ayudas técnicas, en cada momento de su desarrollo histórico, han sido “tan solo” el
lógico resultado de la aplicación de los recursos tecnológicos disponibles a la solución de la
problemática asociada a la discapacidad, formando para ello un “corpus científico” cada vez más
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multidisciplinar que ha sido progresivamente identificado, en su totalidad o respecto a algunos de
sus componentes más destacados, con muy diversos términos tales como: Prostética y Ortopédica,
Ingeniería de la Rehabilitación, Ingeniería Biomédica Aplicada a la Discapacidad, Tecnología
Asistiva, etc. (Roca y otros, 2004).
La utilización de los conceptos tecnología asistiva, tecnología de apoyo, tecnología de la
rehabilitación o tecnología de ayuda, proceden del equivalente anglosajón (EE.UU.) Assistive
Technology. En este sentido, (Cook & Hussey, 1995) definen Assistive Technology a “cualquier
artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una
persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con
discapacidades, o modificar o instaurar conductas”.
Esta definición, en palabras de (Alcantud, 2003) destaca dos componentes que merece la pena
analizar: por un lado, subraya más que la deficiencia las capacidades funcionales de los individuos
con alguna limitación; y por otro, remarca algo esencial en relación con la aplicación de la
tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualización del sistema
ayuda-usuario.
Para (Roca y otros, 2004), el uso de la denominación Tecnología Asistiva está ganando terreno, en
Latinoamérica, frente a otros términos castellanos de menor éxito como Tecnología de la Asistencia
o Tecnología de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003), considera más adecuado utilizar el término
“tecnología de ayuda”, más acorde en castellano que la traducción literal ‘Tecnología Asistente o
Asistiva’, dado que en nuestro idioma tiene connotaciones negativas.
Otro concepto que suele utilizarse en este ámbito es el de tecnología de la rehabilitación, definida
como las tecnologías que superan las barreras que impiden la utilización de los servicios e
instalaciones generales, o a compensar las limitaciones funcionales específicas para, así, facilitar o
posibilitar las actividades de la vida diaria.
Junto con la rehabilitación, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y actualizar todos los
conocimientos tecnológicos unidos a los nuevos enfoques educativos basados en el concepto de
habilitación. La habilitación en palabras de Basil (1998) persigue un doble objetivo: "por una parte
entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo desarrollo de las capacidades y habilidades
de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio físico, las
prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de todos los miembros de la
sociedad, con el fin de suprimir los obstáculos físicos, las barreras de comunicación y las actitudes
desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas. Uno de
los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicas etc."
El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que implica la
eliminación de barreras y la adaptación de recursos estándar, ha hecho aparecer también
planteamientos más genéricos como el de “diseño para todos” (Universal Design, Design for All).
1.2. Clasificación de las tecnologías ayuda
La naturaleza de las tecnologías de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han propuesto, para ello,
distintas filosofías de clasificación:
Así, por ejemplo, la norma EN ISO 9999, clasifica las ayudas técnicas en los siguientes grupos (ISO
nivel 1):
a) Ayudas para tratamiento médico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar, controlar o
mantener la condición médica de una persona; se excluyen ayudas usadas exclusivamente
por profesionales sanitarios.
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b) Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a mejorar las
capacidades físicas, mentales y habilidades sociales.
c) Ortesis y prótesis.
d) Ayudas para el cuidado y la protección personales.
e) Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prótesis
f) Ayudas para el transporte de mercancías.
g) Ayudas para actividades domésticas.
h) Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles.
i) Ayudas para la comunicación, la información y la señalización. Ayudas para la lectura,
escritura, llamadas telefónicas y alarmas de seguridad incluidas.
j) Ayudas para la manipulación de productos y bienes.
k) Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas
l) Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras
actividades de ocio.
Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificación de ayudas técnicas en tres grupos
siguiendo un orden creciente de complejidad:
a) Ayudas Técnicas básicas: Son instrumentos de fácil fabricación y bajo costo.
b) Ayudas mecánicas, eléctricas o electrónicas sencillas, de baja tecnología: Son instrumentos
más complejos que los anteriores, pero aun así, de fácil manejo para los usuarios.
c) Ayudas electrónicas complejas o de alta tecnología: Se trata de ayudas técnicas muy
valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la comunicación, siempre y
cuando se posean las adaptaciones pertinentes a cada usuario.
Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo a su nivel tecnológico:
a) De No tecnología: Son aquellas que incorporan usos especiales de métodos y objetos de uso
común (p.e. comunicarse señalando sobre un conjunto de objetos reales, estrategias
especiales de estudio, tipos de letra magnificados, etc.)
b) De Baja Tecnología: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes
(p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentación y el vestido, etc.)
c) De Media Tecnología: Se incluyen, aquí, productos y equipos de cierta complejidad
tecnológica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas)
d) De Alta Tecnología: Incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnológica,
principalmente basados en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,
Robótica, Ingeniería Biomédica, etc (p.e: Comunicadores personales, acceso al PC,
Brain–Computer Interface, sillas de ruedas autoguiadas, etc.)
Atendiendo a las características de los usuarios:
a) Equipos y Productos para Discapacidad Física: Incorporan soluciones para aspectos
relacionados con la movilidad y la manipulación (Movilidad y Transporte, higiene y cuidado
personal, realización de Tareas domésticas, Acceso al Ordenador, Ayudas para la
Autonomía, etc.).
b) Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de los
individuos en: el aprendizaje y la interpretación de conceptos abstractos y complicados, el
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establecimiento de relaciones entre conceptos, la realización de tareas de estructura
compleja, la utilización de la memoria cercana, la interpretación y memorización de largas
secuencias de operación, la capacidad de entendimiento del leguaje, etc.… (Secuenciadotes
de tareas; Ayudas al proceso de memorización próximo, Comunicadores Simbólicos, etc.)
c) Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas según que se orienten
a: Discapacidad Visual: incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas a la Lectura; Ayudas a la
Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicación Personal; Telefonía, Comunicación en
general etc.
d) Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los recursos
indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TIC (Control del entorno;
Control de Seguridad; Telemedicina; Teletrabajo; Enseñanza y formación a distancia;
Puestos de trabajo adatados, etc.)
Y atendiendo a la lógica de operación:
a) Ayudas Alternativas: Permiten sustituir una metodología o herramienta por métodos o
herramientas “alternativos” que si pueden ser utilizados por el sujeto.
b) Ayudas Aumentativas: Complementan la escasez de recursos funcionales en los sujetos para
realizar una acción, o bien hacen “aumentar” la escasa productividad de estos.
c) Ayudas Sustitutivas: Permiten sustituir el uso de una funcionalidad ausente o dañada, en el
sujeto, por otra de la que si dispone: p.e. El uso de caracteres o líneas Braille (Tactual Vision
Substitution); Los “lectores de pantallas” con salida sintetizada (Auditory vision
Substitution); Los indicadores luminosos de llamada (Visual Auditory Substitution). Los
vibradores mecánicos (Tactual Auditory Substitution), etc…
d) Para la intervención educativa de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,
la clasificación de tecnologías de ayuda que propone Alcantud (2003), nos parece más
acertada. sintetiza las anteriores clasificaciones en diez grandes áreas de trabajo:
e) Sistemas de habilitación, aprendizaje y entrenamiento: Se incluyen todos los sistemas de
feedback y biofeedback para el aprendizaje o entrenamiento de habilidades concretas. Se
incluyen todos los usos de la tecnología de la información y de la comunicación dirigidos a
incrementar las habilidades de las personas con discapacidad.
f) Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del entorno: Englobamos
en este epígrafe las ayudas para personas con discapacidad visual y/o auditiva que les
permite incrementar la señal percibida o sustituirla por otro código percibido por ellos.
g) Tecnologías de acceso al ordenador (Adaptative Technology): Englobamos aquí todos los
sistemas (hardware y software) que permiten a personas con discapacidad utilizar los
sistemas informáticos convencionales.
h) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: Sistemas pensados para las personas
que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de
comunicación.
i) Tecnologías para la movilidad personal: Se incluyen todos los sistemas para la movilidad
personal, sillas de ruedas (manuales y autopropulsadas), bastones, adaptaciones para
vehículos de motor, etc.
j) Tecnologías para la manipulación y el control del entorno: engloban los sistemas
electromecánicos que permiten la manipulación de objetos a personas con discapacidades
físicas o sensoriales, robots, dispositivos de apoyo para la manipulación, sistemas
electrónicos para el control del entorno, etc.
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k) Tecnologías de la rehabilitación: incluyendo todos los elementos tecnológicos utilizados en
el proceso de rehabilitación incluyendo prótesis y ortesis y el material de fisioterapia.
l) Tecnologías Asistenciales: englobando todos los elementos tecnológicos y ayudas para
mantener las constantes vitales o impedir un deterioro físico como colchones anti-escaras,
alimentadores, respiradores, etc.
m) Tecnologías para el deporte, ocio y tiempo libre: Esta categoría incluye todos los sistemas
que permiten a las personas con discapacidad poder realizar una actividad de ocio o deporte.
n) Tecnologías para la vida diaria: Hace referencia a los diferentes sistemas no incluidos en
ninguno de los epígrafes anteriores y que permiten incrementar el nivel de independencia de
las personas con discapacidad. Sistemas para ayuda a la alimentación (cucharas, platos o
vasos adaptados); mobiliario adaptado; elementos de la cocina adaptada, baño adaptado, etc.
En cualquier caso, apostamos por un concepto de tecnologías de ayuda plural advirtiendo que, más
que un mero cúmulo de ayudas técnicas destinadas a compensar una disminución sensorial, hemos
de centrar la atención en una visión de la tecnología al servicio de las personas con la finalidad de
permitir de modo efectivo la equiparación de oportunidades (Ferrer, 2004).
7
http://www.catalogo-ceapat.org/
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2. Tecnologías de ayuda en contextos escolares
2.1. Tecnologías de ayuda y necesidades educativas especiales
2.1.1. Tecnologías de acceso al ordenador
Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar con el alumno, que los materiales y la
ubicación de los mismos se ajustan a sus necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase
inicial: entorno de trabajo o ergonomía del puesto y elementos de entrada de datos al puesto.
Ergonomía del puesto
Para que se den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener en
cuenta lo siguiente:
a) Relación adecuada entre la altura de la silla y la mesa.
b) Sedestación estable y segura
c) Apoyo completo de los pies.
d) Posición de las manos en el teclado con 0º de flexión.
e) Apoyo y descanso en el reposabrazos
f) Apoyo completo de pelvis y espalda.
g) Estabilización de la pelvis.
h) Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o movimientos incontrolados.
i) Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a 50 cm
j) Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones.
k) Zona de trabajo espaciosa y accesible
Condiciones lumínicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la luz artificial
y control de la misma.
Elementos de entrada de datos al ordenador
Para tener éxito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos utilizar
elementos de dos clases: adaptación y programa o configuración.
Adaptación (hardware) que necesita el usuario para poder llegar a tener comunicación real con el
ordenador y que sea esa adaptación el dispositivo de entrada de información al ordenador. Vamos a
describir algunos de ellos:
a) Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el tamaño de las letras.
b) Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en vertical facilita la visión y la
pulsación.
c) Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier tecla del ordenador, para dejarla
pulsada.
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d) Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para realizar pulsaciones de teclas con
los dedos o mediante licornio (se trata de un casco que lleva una varilla incorporada, a la
cual se puede fijar en su extremo un pequeño puntero o un lápiz).
e) Apoya muñecas. Especie de plataforma de apoyo que se acopla al teclado de un ordenador o
de una máquina de escribir.
f) Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para acceder al teclado.
g) Férulas, para alinear un brazo o independizar un dedo.
h) Teclado de conceptos. Es un teclado táctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se
colocan láminas para utilizar con diferentes aplicaciones software de finalidad educativa.
i) Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de una sola mano; cuya finalidad es
la de facilitar el acceso al ordenador. Con opción a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar
la forma del mismo e incorporación de funciones especiales en sus teclas.
j) Conmutadores. Son los únicos elementos de los que pueden valerse muchas personas con
problemas motóricos para interactuar con su entorno. A partir del "sencillo" gesto de pulsar
o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un ordenador, un comunicador, una
silla de ruedas o cualquier dispositivo eléctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplosucción, luminoso, fibra óptica, una función, multicontactos, etc.
k) Emulador de teclado. Dispositivo diseñado para actuar de puente entre una persona y el
ordenador, supliendo la acción de un teclado convencional.
l) Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos que realizan las funciones normales
de un ratón, pero con la salvedad de tener diseños ergonómicos o de ser inalámbricos.
m) Emulador de ratón. Dispositivo puente que suple al ratón convencional con el que se puede
decidir tanto la direccionalidad del cursor del ratón, como las opciones de sus botones,
controlando el barrido y su velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las
opciones se van resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo
automático) o al ritmo que marque el usuario a través de otro conmutador (modo manual).
n) Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca. Las funciones de clic sobre botón
izquierdo y botón derecho se pueden realizar mediante conmutadores de soplo y succión
respectivamente.
o) Ratón de boca. Emulador de ratón por joystick para trabajar con la boca.
p) Ratón Irdata. Actúa a través de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de
control colocada sobre el monitor del ordenador.
q) Pantalla Táctil. Permite al alumnado interactuar con el ordenador a través de un puntero o
con el dedo tocando directamente la pantalla.
Programa (software) o configuración necesarios para iniciar la interacción con el equipo. Es posible
que no sólo sea un programa, sino una modificación de la configuración que posee el sistema. Si
deseamos personalizarlo y utilizamos el sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el
panel de control con las siguientes opciones:
a) Configuración de la pantalla: tipo y tamaño de letra, color de las ventanas, fondos, etc.
b) Opciones del teclado: velocidad de repetición en la pulsación, bloqueo de teclas, etc.
c) Opciones del ratón: tamaño, forma y color del puntero, velocidad del ratón, velocidad de
doble clic y su bloqueo, configuración de botones, etc.
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d) Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsación de varias teclas a la vez, omitir
pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales cuando se oiga un sonido, control del ratón
mediante el bloque numérico, alto contraste, etc.
Desde la versión Me de Windows, introduce además, desde el menú Accesorios, programas para
trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para deficiencias visuales o el teclado
en pantalla, que permite utilizar un teclado sólo con el ratón. Por suerte otros sistemas operativos
han incorporado también facilidades semejantes a estas en sus últimas versiones.
Si lo que necesitamos es un programa, éste será un elemento que nos permita, según nuestra
necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de él, tener control del ratón o de parte
de él o tener el control de ambos. También incorporan, en su mayoría, elementos de acceso
alternativos con conmutadores. Podemos reseñar algunos como:
1. Teclado silábico, Rata Plaphoons, control del teclado por la voz, controlador de teclado y
conversor mouse teclat, mouse joystick, Kanghooru de Jordi Lagares8.
2. Emulador de ratón Mouse por barrido MPB, y Switch to Click de Antonio Sacco9
3. Ratón con Mouse Emulator de RH Desings10.
Nuevas formas de acceso con el ordenador
Existen nuevas formas de acceso que trabajan a través de cámara web o “webcam” y un programa
específico. Esta técnica requiere poca preparación y basta con enfocar la cámara al usuario para que
el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscom11, que mediante
una webcam controla los movimientos del iris y permite un control total del ordenador. Otras
alternativas son Ibm Head Tracking12 y Vodafone HeadDev13, que otorgan el control del ratón a
través del movimiento captado por la webcam.
Las últimas investigaciones realizadas por Joaquim Fonoll14, centran igualmente, la combinación
del movimiento y el color, que hacen que el sistema reconozca un determinado color específico, que
utilizamos como cursor, y retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratón. Se trata de
una tecnología más precisa pero requiere una configuración previa del sistema para que aprenda que
color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic,
FredCalent.
2.1.2. Tecnologías para la estimulación sensoriomotriz.
La utilización de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) dentro del proceso de
Enseñanza/Aprendizaje genera un incremento de actividad en la persona que aprende (Collins,
1998). Además de dicho incremento, en el aprendiz podemos mencionar otras ventajas de su uso
como el adaptarse a su propio ritmo, el control en la recepción de la información o el incremento de
la motivación. Estas características se hacen manifiestas con independencia de la edad del que
aprende o del tipo de discapacidad que pueda presentar (Sánchez-Montoya, 2002)
En la intervención educativa con niños que presentan plurideficiencia y grave afectación en los
niveles sensorial, cognitivo y motriz se recomienda la utilización de prácticas estimuladoras, como
así se ha puesto de manifiesto con el uso de la Estimulación Basal (Fröhlich, 1993, 1994; Fröhlichi
y Haupt, 1982). De este modo, podemos considerar a las áreas de estimulación basal y sensorial
como las áreas que integran el currículo y favorecen la elaboración de una adaptación curricular
personalizada para los niños que presentan dicha plurideficiencia. En esta línea existen trabajos
(Martínez-Segura, 2001; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2002) que han profundizado en las
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áreas de Estimulación Basal (somática, vestibular y vibratoria) y de Estimulación Sensorial (visual,
auditiva y táctil) realizando un desarrollo curricular de las mismas, aportando información acerca de
los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y criterios de evaluación
que pueden configurar el currículo para intervenir educativamente sobre este tipo de niños.
Aunando las posibilidades que ofrece el ordenador, con las necesidades de estimulación que
presentan para algunos niños, podemos hablar de la “Herramienta Multimedia de Estimulación
Sensoriomotriz” (HMES) (Martínez-Segura, 2004; Martínez-Segura y García-Sánchez, 2006). Así,
en el caso de niños con plurideficiencias y grave afectación, también el ordenador puede ser
especialmente útil, desde edades muy tempranas y con la finalidad que buscamos de favorecer una
estimulación sensorial organizada con fines educativos y de potenciación del desarrollo de la
percepción sensorial.
La mencionada herramienta (HMES) se apoya en las características evolutivas que se dan en el
desarrollo de los sistemas sensorial visual y auditivo. De este modo, señalamos algunas de las
características que reúne dicho material multimedia:
a) Se sigue una estructura lineal a la hora de montar las imágenes y los sonidos.
b) Para pasar de una pantalla a otra se hace a través de un acceso secuencial.
c) Cada vez que el usuario acciona un periférico, en la pantalla ocurre un cambio en la imagen
y en el sonido (causa-efecto).
d) Simultáneamente se ofrecen refuerzos visuales y auditivos que consisten en imágenes y
sonidos que se basan en las secuencias madurativas naturales del desarrollo visual y
auditivo.
e) La actividad motriz esperada incluye desde la actividad de las manos sobre los periféricos,
hasta la actividad de cualquier otra parte del cuerpo, bien sea accionando el periférico, o
simplemente dando una respuesta a través de un cambio en la expresión facial.
f) Los estímulos utilizados se obtendrán del entorno inmediato del niño para que aumenten la
significatividad y esto ayude a captar mejor la atención del mismo.
g) Una parte de dicha herramienta es construida de modo personalizado adaptándola a cada
niño.
h) Para su elaboración se ha partido de la sucesión natural de las pautas del desarrollo visual,
que parten de captar la atención, siguen con la fijación de la mirada, realización de
seguimiento visual y, finalmente, búsqueda de la imagen cuando sale del campo visual.
Dicha herramienta multimedia se basa en una sucesión de imágenes acompañada de movimiento
que ayuda, según los casos, a focalizar la atención en un punto, realizar seguimientos visuales,
percibir contrastes, diferenciar rostros e identificar objetos próximos al niño.
Los sonidos, también desempeñan un papel importante en la estimulación. Éstos, van unidos a los
movimientos o desplazamientos que sufren las imágenes dentro del campo visual del niño y se
hacen presentes a partir de la manipulación del periférico. De este modo, la complementación de los
sonidos con las imágenes en movimiento, constituyen unos estímulos sensoriales que en la mayoría
de los casos hacen precipitar una respuesta en el niño que, generalmente, se manifiesta a nivel
motor.
La HMES consta de cuatro apartados o bloques que se poden utilizar de modo independiente o
sucesivo, teniendo en cuenta las características particulares de cada sujeto. El primero de ellos se
centrará en contrastes blanco/negro, el segundo en contrastes en color, en el siguiente se incluyen
rostros de personas significativas para cada niño y, el último contendrá imágenes de objetos
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próximos que sean muy significativos para los usuarios. A continuación describimos los diferentes
bloques de dicha herramienta:
a) Herramienta Multimedia para la Estimulación a través de los contrastes en Blanco y Negro.
Consta de 12 pantallas diferentes en las que se utiliza sólo el blanco y el negro. Las
imágenes, a partir de fondos negros con figuras blancas en movimiento, van realizando
desplazamientos con el propósito de captar la atención visual del niño. También se dan
cambios de fondo figura alternando el blanco y el negro, y en todo momento existen sonidos
que se unen a esta progresión visual. Dichos sonidos pueden ser pulsaciones sonoras
rítmicas y monótonas, sonidos impactantes, breves sonidos ambientales, etc. De vez en
cuando, entre las distintas pantallas aparece una pantalla negra, que sólo incluye un estímulo
sonoro, para evitar la habituación al estimulo y la pérdida de atención por la secuencia. Esta
parte de la herramienta se utiliza inicialmente y precipita mayor respuesta en aquellos
sujetos cuyo nivel evolutivo es más bajo.
b) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de los contrastes de color. Consta de
una sucesión de 14 pantallas diferentes, bastante parecida a la anterior en lo que respecta a
las formas, movimientos, sonidos y en la utilización de pantallas neutras que posibilitan la
desacomodación al estímulo visual, pero se diferencia de ella en la utilización de los colores.
Siempre aparecen en pantalla dos colores escogidos por criterios de complementariedad.
c) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de rostros. En este
bloque, a diferencia de los anteriores, la herramienta se elabora de modo personal para cada
usuario, utilizando rostros de personas próximas y significativas para el mismo, que
pertenezcan a su entorno familiar y escolar. Los sonidos que se utilizan son las voces de las
personas que aparecen en las imágenes. Las pantallas de rostros se van alternando con otras
en las que aparecen efectos de color en movimiento. El tamaño de esta herramienta
dependerá en cada caso del sujeto y de la cantidad de diferentes rostros que este pueda
reconocer, lo habitual es contener entre 15 y 20 pantallas diferentes.
d) Herramienta Multimedia para la estimulación a través de la utilización de objetos. En este
bloque se utilizan imágenes de objetos que son significativos para el sujeto, ya que se trata
de introducir objetos del entorno próximo con los que el niño se relaciona con frecuencia. Al
igual que en el bloque anterior los sonidos van estrechamente relacionados con el objeto,
puede ser que el propio objeto emita un sonido o bien una voz que nombre al objeto. El
tamaño de este bloque también suele ser variable, dependiendo del sujeto. En algunos casos
entre las imágenes de objetos se suele introducir alguna pantalla con un rostro o bien
pantallas de color con efecto sonoro y movimiento.
Aludiendo a la usabilidad (Alcantud, 2000), hay que destacar que la HMES, puede ser fácilmente
modificada por el profesional que la utilice para adaptar determinados estímulos en la búsqueda por
alcanzar la máxima motivación del usuario. Al mismo tiempo, a través de un pulsador se puede
adaptar a cualquier tipo de usuario con restos motores, aunque inicialmente los sujetos necesiten
ayuda externa para su utilización.
En cuanto al modo de implementar la HMES se debe tener en cuenta:
a) Requisitos previos (la aplicación de la HMES se debe realizar en una habitación oscurecida
previamente; con el niño sentado o recostado, con la cabeza y el tórax levantados; evitar la
presencia de estímulos visuales frente al niño y alrededor de la pantalla que puedan
perturbar su atención. Inicialmente, si fuese necesario, el adulto será quien realice las
pulsaciones para que ocurran los cambios en la pantalla, esta situación debe ir cambiando a
lo largo del proceso para que el niño alcance pleno protagonismo).
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b) Planificación (tener en cuenta las características particulares de cada niño, y planificar el
número de sesiones de acuerdo a las mismas, pero teniendo siempre presente que las
sesiones no deben sobrepasar los 5 minutos, ya que más tiempo influiría negativamente
sobre su atención ; de igual modo, se debe seguir un orden temporal comenzando por la
estimulación visual a través del Blanco/Negro pasando a la de Color, e introducir al final los
Rostros y Objetos).
c) Valoración del alumno (antes de utilizar la herramienta y al termino de la implementación).
d) Recogida de observaciones (que tengan en cuenta lo que ocurre durante el transcurso de las
sesiones, señalando si hay cambios en la gesticulación del rostro, movimientos de los ojos,
cabeza u otros miembros; sí existe preferencias o rechazo de lo que está observando; la
emisión de algún tipo de sonido o producción vocálica; etc.)
La Herramienta Multimedia de Estimulación Sensoriomotriz al igual que todos los materiales
impresos necesarios para su implementación y evaluación, pueden encontrarse para ser descargados
y utilizados en la Web: http://hmes.murciadiversidad.org/ .
2.1.3. Tecnologías para la comunicación aumentativa.
Los diferentes sistemas de Comunicación Aumentativa y los avances en las ayudas técnicas para el
acceso a la sociedad de la Información y la Comunicación, resultan muy útiles y eficaces para
superar las barreras de acceso al currículo, posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los
procesos de aprendizaje.
En un sentido amplio, podemos entender por Comunicación Aumentativa “...todas aquellas
opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación a toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, S. 2001, 25).
Retomando las aportaciones de Cook y Hussey, (1995); Soro-Camats, (1998) y Alcantud, 2002,
podemos definir la tecnología de ayuda para la C.A.A. como “cualquier artículo, equipo global o
parcial, adquirido comercialmente o adaptado a una persona con la finalidad de que esta pueda
comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su lenguaje oral”.
Dentro de este término podemos distinguir cuatro tipos de tecnología de ayuda para la
comunicación aumentativa: soportes o ayudas básicas, ayuda de baja Tecnología, ayuda de alta
tecnología y ayuda basada en sistemas de software.
Los soportes o ayudas básicas son instrumentos sencillos, de fácil fabricación y bajo costo, que
genéricamente conocemos como tableros de comunicación. Nos estamos refiriendo a los trípticos,
cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN).
Las ayudas de baja tecnología utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes. Así, por
ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrónicos de un solo mensaje; o sencillos libretos
con una o dos caras en las que se disponen un número variable de casillas que ofrecen la posibilidad
de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje oral.
Por su parte, las ayudas de alta tecnología incorporan productos y equipos de gran complejidad
tecnológica. Bajo este epígrafe podemos incluir toda la amplia gama de comunicadores electrónicos
que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que
tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla táctil, síntesis de voz, barrido, etc.
Por último, las tecnologías basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de
comunicación, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con símbolos, etc.
así como la enseñanza de los propios sistemas de comunicación aumentativa.
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2.1.4. Tecnologías para las dificultades del lenguaje y el habla.
Cuando reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologías para el tratamiento de las
dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos consideraciones:
De una parte, el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su desarrollo
lingüístico por medio de las tecnologías, lo que conlleva un amplio espectro de situaciones en
función del tipo de discapacidad que presentan (hipoacusia, parálisis cerebral, trastornos
neurológicos, etc.) y de la gravedad de las dificultades para una adecuada interrelación
comunicativa.
por otra parte, la propia definición de lo que entendemos por lenguaje, concebido como una faceta
del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensión y expresión (oral o de otro tipo), y
en el que están presentes de forma integradora diversos aspectos fonético-fonológicos, semánticos y
sintácticos. Y dirigido todo ello desde la batuta de la función pragmática del lenguaje, que es la que
remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la auténtica COMUNICACIÓN.
El habla, entonces, podría ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su propia
característica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en cuenta que se podrían dar
situaciones comunicativas aún careciendo de ella, por medio de cualquier sistema de comunicación
alternativo.
Los elementos software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologías de ayuda
en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como aplicaciones educativas
interactivas que, de una forma u otra, simulan diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas
al desarrollo de muy diversas funciones. Por razones de organización, el software o las aplicaciones
educativas se han ido clasificando según diferentes criterios: programas abiertos, semiabiertos y
cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores, tutoriales, etc. Aquí nos vamos a decidir por una
clasificación según sean accesibles en modo local o en modo on-line.
Aplicaciones en modo local
Con esta acepción nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o copian y se
ejecutan dentro de nuestro equipo informático y que responden a diferentes necesidades
comunicativas.
Visualizadores del habla o fonéticos: recomendados para el desarrollo de los parámetros del habla,
especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audición y articulación, y entre los que
cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciación en la lectura labial) o la
colección de programas de libre uso de Jordi Lagares.
Programas interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedería en este capítulo la gran cantidad
de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la finalidad de incrementar y estimular las
diferentes capacidades del lenguaje. Englobarían desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas;
desde aplicaciones más específicas diseñadas para su uso con alumnos/as con dificultades más
significativas hasta las más genéricas.
Programas informáticos encaminados al incremento de los aspectos fonético-fonológicos,
semánticos, sintácticos, entre los que cabría citar, además de algunos programas comerciales, otros
que ofrecen diferentes portales educativos de muchas de las Comunidades Autónomas españolas.
Una navegación exhaustiva por estos sitios web nos puede ofrecer una amplia colección de
aplicaciones de libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ).
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Diversos programas de enseñanza del español: si bien son aplicaciones generadas y destinadas al
aprendizaje de la lengua española por parte de colectivos inmigrantes, su organización y estructura
se muestran muy idóneas para el desarrollo de estructuras lingüísticas y el vocabulario de alumnos
con dificultades en el lenguaje.
Aplicaciones Clic y Javaclic15: Verdadera biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido
recurso nos permite buscar aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos
perfiles de alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de la Región de Murcia
Educarm16, en su apartado Educarm clic, recoge sobre una amplia colección de aplicaciones clic
distribuidas por niveles educativos y materias curriculares, descargable desde Internet en formato de
imagen para ser grabada posteriormente en un DVD.
Aplicaciones on-line
El conjunto de programas on-line o en línea haría referencia a todos esos recursos alojados en
servidores de Internet y que están siempre disponibles con independencia del ordenador que
utilicemos, siempre que exista lógicamente acceso a la red. Son numerosas las aplicaciones y
herramientas que podemos encontrar mediante este sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen
presentar en diferentes formatos de herramientas como pueden ser Flash, Javaclic, Hot Potatoes,
etc.
a) Programas interactivos en diferentes portales educativos:
a. Junta de Andalucía, como son A.L.E. (Ayuda a la Lectoescritura), y Fondo lector
(comprensión
lectora,
antónimos,
sinónimos,
ortografía,…
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3).
b. Portal Educativo de Castilla y León: ofrece una amplia gama de aplicaciones
destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/).
c. CREENA: (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) Presenta un
rincón de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren diversos aspectos del
lenguaje,
mediante
atractivas
presentaciones
(http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm).
d. CNICE: Mediante el programa “Internet en la Escuela”, se ofrecen multitud de
recursos clasificados por áreas para ser ejecutados en línea
(http://www.cnice.mec.es/ninos/).
e. Javaclic: Nueva versión del programa Clic para visualizar aplicaciones directamente
a través de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp).
b) Herramientas lingüísticas: hay en la red numerosas herramientas muchas de ellas de carácter
gratuito, que pueden acompañar los procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado:
diccionarios en línea, vocabulario gráfico, buscadores de rimas, buscadores de sinónimos y
antónimos, conjugadores de verbos, verificadores ortográficos, analizadores morfológicos y
sintácticos. Una visita a determinados espacios web como http://www.thera-clic.com/, o
http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una buena muestra de estos
verdaderos motores lingüísticos.
c) Herramientas dinámicas con símbolos y gestos: Vayan como ejemplo un espacio web que
presenta un diccionario visual de signos presentados mediante videos
(http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro sitio que traduce a alfabeto
dactilológico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio/).
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2.1.5. Tecnologías para las dificultades de aprendizaje.
Bajo este término tan general nos encontramos una amplia gama de problemas específicos durante
la etapa escolar que podríamos englobar como dificultades importantes para la adquisición de la
lectura, la comprensión, la expresión escrita y el razonamiento matemático que pueden ser la causa
de un rendimiento bajo en los aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a
capacidades básicas, necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes.
Se cree que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del
cerebro y la forma en la que este procesa la información dándose algunos signos neurológicos
menores como trastornos de la orientación espacial, nociones espaciales confusas, predominio
cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del
esquema corporal, confusión figura-fondo, etc.
Lo que parece claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que
podría aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectándose problemas como
dificultades para asociar los sonidos de las letras y números a su grafía, errores en la lectura y su
comprensión, vocabulario limitado, entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir
instrucciones, repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc.
Aunque estas dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a situaciones de
carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las mismas, pudiéndonos encontrar con
que cualquier niño puede manifestar, en algún momento de su historia escolar, dificultades de
aprendizaje.
Parece lógico que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela contar con
los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades puntuales
detectadas.
Lo que si podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y recursos va a
incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta educativa. Así sabemos que es
importante:
Realizar un buen diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la
respuesta educativa más adecuada.
a) Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima reforzando sus éxitos y evitando
corregir a cada momento sus producciones erróneas e incompletas.
b) Establecer una buena comunicación y colaboración con la familia.
c) Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño nos garantizará la motivación.
d) Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes significativos.
e) Anticiparle cada una de las actividades que va a realizar.
f) Dividir las tareas en pequeños pasos y asegurarnos la comprensión de lo que le pedimos en
cada uno de ellos.
g) Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos para propiciar que la información le
llegue por múltiples canales.
h) Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y animarle durante la misma.
i) Facilitarle los textos apoyados en imágenes.
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j) Propiciar actividades lúdicas en las que el alumno aprenda a través del juego.
k) Programas informáticos para trabajar contenidos curriculares
l) Procesador de textos con préstamo de voz que le proporcione una retroalimentación de sus
producciones.
La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo diario de los
alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la educación y formación
de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender demasiado en su adecuada justificación,
aunque solo por reseñar algunas características:
a) Podemos trabajar prácticamente todos los contenidos curriculares.
b) Favorecen la individualización en los aprendizajes.
c) Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos y
a sus necesidades concretas.
d) Facilitan la adquisición de habilidades, destrezas, y conocimientos de las distintas áreas
mediante programas específicos previamente seleccionados.
e) Consigue mayor capacidad de motivación.
f) Favorecen las normas de comportamiento y actitudes (respetar turnos, cuidado de
materiales, “.”).
g) Favorecen la comunicación multisensorial, la información les llega por varios canales y a
través de distintos códigos.
h) Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para realizar materiales y recursos para
el aula.
D. Gallego y C. Alonso (1999), tras un estudio de las diferentes teorías sobre el aprendizaje llegan a
la conclusión de que todas las teorías abogan por ofrecer una atención personalizada que responda a
las diferencias individuales de cada alumno. De ahí la importancia de integrar las TIC en la
dinámica educativa, ya que su uso nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de
cada usuario, haciendo posible una respuesta educativa de calidad.
2.2. Tecnologías de ayuda y altas capacidades intelectuales.
En el informe publicado por el M E C (2005) sobre los Beneficios del Uso de las TIC en la
Educación de Alumnos con Sobredotación Intelectual se afirma que las características cognitivas y
el tipo de necesidades de las personas con altas capacidades que han venido recogiendo diferentes
autores (Van Tassel Baska, 1998; Pérez, Domínguez y Díaz, 1998) les convierten en la población
muy adecuada para acometer el acceso fácil y el uso adecuado y fructífero de la tecnología y sus
posibilidades.
A continuación citamos las características del alumnado con altas capacidades (Hernández y
Pomar, 2006), que se desprenden de dicho informe y que favorecen la accesibilidad y por tanto
rentabilidad de las TIC en el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnado:
a) Desarrollo temprano del lenguaje
b) Habilidades tempranas para comprender y utilizar sistemas y símbolos abstractos.
c) Organización y gestión de datos diferentes.
d) Gran poder de concentración y bajo cansancio intelectual.
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e) Control especial de los procesos de atención y memoria.
f) Curiosidad e intereses múltiples.
g) Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes áreas de
conocimiento..
h) Preferencia por un trabajo independiente.
En el caso de los alumnos con altas capacidades, y teniendo en cuenta estas características, cabe
esperar significativas diferencias en intereses, necesidades y capacidades, incluso entre chicos de la
misma edad. Por ello es necesario adaptarse a esas diferencias y proporcionar ambientes de
aprendizaje en los que todos puedan desarrollarse al máximo. Los alumnos con altas capacidades
necesitan un medio de enseñanza en el que prevalezca el aprendizaje inductivo (Tomlinson, 1999) y
las TIC pueden aportar los elementos necesarios para proponer oportunidades y situaciones de
aprendizaje.
Como Dallaston (1996) apunta en un informe, las posibilidades de la red son particularmente
idóneas para los superdotados. Los recursos que oferta la red, permite al alumno que es capaz de
aprender más rápido y a nivel más elevado continuar aprendiendo día a día, incluso les facilita el
aprendizaje sin ayuda.
El uso de las herramientas que oferta la red genera una indiscutible ventaja para los alumnos con
altas capacidades al introducir oportunidades antes insospechadas, entre las que destacamos las
siguientes:
a) Fomentan las habilidades para crear productos.
b) Evitan las barreras a la hora de encontrar audiencias reales.
c) Permiten expandir en profundidad en amplitud los conocimientos sobre aquellos temas de
interés.
d) Modifican sustancialmente el ambiente de aprendizaje.
Elementos de la red que favorecen el aprendizaje del alumno con altas capacidades.
a) Proyectos interactivos, que permiten manejar información para realizar investigaciones o
ampliaciones del currículo, donde la mayoría de los recursos provienen de la red provocando
procesos de pensamiento superior, críticos y creativos, e implicando la resolución de
problemas, enunciación de juicios, análisis y síntesis, y evitando así el hastío que les
produce a los alumnos de altas capacidades realizar tareas que ya dominan. Consideramos
las WebQuest y MiniQuest (véase el concepto de estas herramientas en los anexos), dos
modelos de plantear este tipo de proyectos y de estructurar el proceso de aprendizaje, para
atender a estos alumnos.
b) Recursos de información on-line, accesibles tanto en el tiempo como en el espacio, sus
fronteras no las marca la geografía y su disponibilidad temporal dependen de la demanda de
quien las consulta. Dentro de este tipo de recursos destacamos las bibliotecas virtuales como
una de las principales herramientas disponibles. Son de las herramientas más utilizadas en lo
que a investigación se refiere pues permite conseguir desde un esbozo general hasta una
meticulosa definición de conceptos, como www.cervantesvirtual.com Este tipo de recursos
responde a las requerimientos de los alumnos con altas capacidades, a su capacidad de
comprensión, y a los diferentes intereses y motivaciones.
c) Entornos de aprendizaje colaborativo, en los que personas de todo el mundo con intereses
afines, pueden compartir conocimientos, experiencias y/o crear materiales nuevos. Las
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opciones de trabajo en este tipo de grupos, a través de Internet, son inmensas y beneficiosas
para los alumnos de altas capacidades puesto que tienen impulsos naturales a explorar
nuevas ideas y les motiva los desafíos ante lo convencional. Las wikis se perfilan como una
de las herramientas que permiten el trabajo en los entornos colaborativos, permitiendo editar
a todos los componentes del grupo, con un formato similar a las páginas Web. En ocasiones,
estos grupos de trabajo están bajo la tutela de mentores o tutores on-line que los dirigen, les
proporcionan los materiales y las explicaciones necesarias que requieran.
d) Plataformas de edición o lanzamientos de productos y cuya difusión y expansión seria
imposible sin la existencia de la red virtual. Un espacio donde todos los alumnos en general,
y los alumnos con altas capacidades en especial, pueden dar a conocer sus conocimientos y
producciones mediante diferentes formatos, bien sean web, blog, foros de discusión, edición
de textos y fotos, música, material multimedia, dibujos, etc. que les ayuda a desarrollar el
talento y la creatividad.
Es evidente que la integración de las TIC en el aprendizaje es una realidad, ha supuesto un cambio
radical en los planteamientos y diseños educativos, especialmente para la población con altas
capacidades, puesto que es uno de los mejores aliados para de propiciar el pensamiento creativo,
desarrollar las destrezas cognitivas, responder a los intereses, necesidades y motivaciones de este
tipo de alumnos.
2.3. Tecnologías de ayuda e integración tardía en el sistema educativo.
La incorporación tardía del alumnado al sistema educativo puede tener su origen en diversas causas.
En la sección que nos ocupa nos centraremos en aquellos alumnos y alumnas que acceden
tardíamente al Sistema Educativo por ser alumnado extranjero y que, además, accede con
desconocimiento total del español como lengua extranjera.
Básicamente la característica inherente al grupo mencionado es un nivel de competencia
comunicativa muy baja o nula en español. Señala García Santa-Cecilia que este concepto se enfoca
como un conjunto de diversas competencias que se relacionan en la comunicación: competencia
gramatical, competencia socio-lingüística, competencia discursiva, competencia estratégica,
competencia sociocultural y competencia social. Las cuatro habilidades básicas, en torno a las
cuales se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje son: hablar, escribir, escuchar y leer.
Aprender una lengua no implica, únicamente, conocer unas reglas, sino también aprender a usarlas
en un contexto de comunicación determinado.
Por lo tanto el objetivo prioritario con el alumnado que accede tardíamente al Sistema Educativo y
desconoce el español será: “Adquirir una adecuada competencia comunicativa que le permita
participar activamente en su proceso formativo” (Villalba y Hernández, 2001)
En este ámbito el desarrollo tecnológico nos ofrece un nuevo espacio de comunicación en el que
“tenemos a nuestra disposición herramientas que nos permiten la creación, el mantenimiento y la
difusión de todo tipo de información” (Hita, 2004). Esto se une al aumento progresivo de la
utilización de las TIC que conducen a configurarse hoy como un valiosísimo recurso al alcance del
profesorado (y del alumnado) para optimizar el proceso de adquisición de una nueva lengua. El uso
del ordenador, del software y de Internet permite al alumno o alumna y al docente el aumento del
interés y de la motivación, el fomento de la creatividad, una mayor libertad de elección, el respeto
del ritmo personal del trabajo, etc. Además en las actividades multimedia se integran todas las
destrezas comunicativas, pues el soporte permite que el alumnado lea, escriba, oiga y hable en
español.
Señalamos tres hitos importantes que han favorecido este proceso:
P. 23 de 73
Auge de la tecnología multimedia en el que los ordenadores “empezaron a poder gestionar no
solamente información contenida en documentos de texto, sino también la de archivos de sonido y
de imagen en movimientos” y son los cursos multimedia en CD-Rom para el aprendizaje del
español. (Ruipérez, 2004)
Popularización de un modo de acceso a Internet: la World Wide Web. Según P. Marquès son tres
los usos educativos de Internet:
a) Medio de comunicación y de expresión: correspondencia electrónica, debates entre el
alumnado, foros de profesorado, etc.
b) Fuente de información y conocimiento: páginas web, bases de datos, etc.
c) Soporte didáctico para el aprendizaje: materiales didácticos en línea, tutorías, clases a
distancia, etc.
Reconocimiento de voz y la llamada realidad virtual con la cual podemos “simular el
desplazamiento físico a cualquier lugar de interés en el aprendizaje de una lengua” (Ruipérez).
Todo esto ha contribuido al surgimiento de una corriente metodológica en la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas: la “Enseñanza de las Lenguas Asistida por Ordenador” (ELAO)
2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilización de las TIC en la enseñanza y aprendizaje
de una lengua.
Hemos de plantearnos que el ordenador es una herramienta más en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una lengua, y que su empleo influye en ciertos aspectos metodológicos de manera
relevante. Por lo tanto a la hora de trabajar con las TIC tendremos que plantearnos:
a) La interacción se produce en todas las direcciones: alumno/a-alumno/a, profesor/a-alumno/a
y alumno/a-ordenador (Coleman, 1996). Y el éxito dependerá de la calidad y el desarrollo de
estas interacciones.
b) El tipo de interacción va a depender de varios factores: el software utilizado, el material o
recursos empleados y las tareas que planteemos en clase.
c) El profesorado es el que decide los dos elementos mencionados anteriormente y por lo tanto
tiene que ser capaz de manejar adecuadamente la tecnología.
d) El alumnado se encuentra en una situación de mayor autonomía y además tiene la
oportunidad de realizar un aprendizaje en colaboración con otros y otras.
2.3.2. Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje de una lengua
En el ámbito de las TIC encontramos, para la enseñanza y el aprendizaje del español, diferentes
recursos englobados en la ELAO:
Software Educativo
Básicamente podemos hablar de dos tipos de software:
1. Software de Autor o de Programación: que es aquel que se utiliza para crear programas de
ordenador que serán utilizados finalmente por el alumnado. Según Ruipérez el éxito de estos
programas se debe, en parte, a la escasez de software de usuario, lo que lleva a los docentes
a tener que elaborar su propio software. A partir del Software de Autor: el profesorado
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puede elaborar, entre otros los siguientes ejercicios: ejercicios de asociación, de respuesta
múltiple, de respuesta verdadera o falsa, de respuesta libre, de ordenación, etc.
2. Software de Usuario: o programas de ordenador diseñados y preparados para ser utilizados
directamente en clase por el alumnado. Estos programas están pensados para la práctica de
las destrezas básicas en el aprendizaje de la lengua por medio de ejercicios y actividades con
distinto grado de interactividad.
Según Ruipérez (2004) dentro de este grupo encontramos dos subgrupos:
1. Uno específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: batería de ejercicios,
cursos para el aprendizaje de la lengua, juegos educativos, etc. Por lo general son CD-ROM
que incluyen sonido y video y que requieren la instalación previa de otros programas.
2. Uno no específico para la enseñanza del español como lengua extranjera: diccionarios
electrónicos, enciclopedias, programa de tratamiento de textos, navegadores, etc. La
mayoría de estos programas están ya instalados o se pueden instalar fácilmente en los
ordenadores y no precisan de conexión a Internet, ya que las páginas que queramos mostrar
al alumnado las podemos archivar en un soporte para que puedan acceder a ellas off line.
Entornos de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera en Internet
Estos entornos son “espacios en los que los estudiantes tienen información sobre lengua y cultura
españolas, y tienen la posibilidad de interactuar con sus compañeros y sus profesores para
progresar de forma confiada y segura” (Juan, 2004). Estos entornos, no creados específicamente
para su utilización en el aula ni para el aprendizaje de español L2, pueden ser de gran ayuda si se
utilizan aprovechando la presencia del profesorado en el aula, y haciendo un uso selectivo, más
didáctico que lúdico de sus recursos y no imitando el modo de proceder de las enseñanzas
tradicionales.
Incluimos novedosamente en estos entornos la videoconferencia y la audioconferencia que se están
usando ya con eficacia, además de la existencia de software que permite realizar intercambios
orales síncronos – por medio de chat de voz- y asíncronos –grabando un mensaje y enviándolo
adjunto a un correo electrónico-. (Higueras, 2004)
Las características más relevantes de la enseñanza de la lengua a través de Internet podrían ser:

Aumentan la motivación

Tratan de manera integral las diferentes destrezas.

Doble interactividad con los materiales y las personas.

Fomentan el aprendizaje autónomo.

Adquisición simultanea de contenidos lingüísticos y culturales.

Contextualización de los contenidos, gracias a los elementos multimedia que integran
sonido, imágenes y texto.

Retroalimentación inmediata.

Acceso no lineal a la información.

Nueva tipología de ejercicios.
Señalamos como malos usos de estos entornos: la proliferación de ejercicios de respuesta cerrada y
la escasa publicación de materiales multimedia interactivos
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El éxito en la utilización de este recurso depende de un buen modelo pedagógico que debería
basarse en los siguientes principios:

Aprendizaje activo.

Aprendizaje colaborativo.

Aprendizaje autónomo.

Opciones variadas de interactividad.

Comunicación sincrónica y asincrónica.

Actividades o tareas relevantes y creativas.

Evaluación continua.
2.4. Tecnologías de ayuda en el ámbito rural.
2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural
Antes de abordar lo que la escuela rural precisa, será bueno saber lo que la escuela rural es,
presentando una serie de aspectos que configuran la realidad de la mayoría de las escuelas rurales y
que nos ayudarán a entender la situación y las aportaciones que las TIC pueden ofrecer.
A través de la mejora y desarrollo de infraestructuras como autopistas y carreteras, de la
multiplicación de los canales informativos en televisión y radio, o de la explosión de la telefonía
móvil, la “globalización” ha irrumpido en todos los ámbitos del entorno rural sin el necesario
tiempo de reacción rompiendo esquemas culturales tradicionales aunque, y al mismo tiempo,
acercando la escuela rural a las denominadas escuelas urbanas en cuanto a opciones, posibilidades
de elección y recursos para la mejora del proceso de enseñanza.
Otra característica común al mundo rural es la de disponer de plantillas de profesorado sumamente
volátiles. Los profesores con años de experiencia suelen desplazarse a las ciudades mientras que los
jóvenes huyen en un interés de conjugar la conciliación de su vida familiar y personal. Esta
inestabilidad crea la necesidad de plantearse proyectos a corto plazo, poco ambiciosos, muchas
veces liderados por una sola persona con iniciativa y los conocimientos mínimos para llevarlos a
cabo. La falta de implicación o el desconocimiento sobre el uso y manejo de las nuevas tecnologías
provocan que muchos de esos proyectos no puedan tener la continuidad deseada cuando la persona
que los ha propuesto se va del centro.
En otras ocasiones, implicar a alguien que llega nuevo, que no conoce el entorno social de la
escuela ni los objetivos del centro ni las característica del proyecto a realizar, implica mayor
esfuerzo que iniciar otro nuevo con diferentes objetivos. No debemos olvidar que en el rural, en una
unitaria, el profesor tutor es: director, secretario, jefe de estudios, tutor y conserje.
En otros casos, los profesores responsables de varias unitarias se agrupan administrativamente para
formar un Colegio Rural Agrupado (CRA) dando lugar a ciertas particularidades como la aparición
de la figura del profesor itinerante (que se desplaza de una unitaria a otra con los consiguientes
problemas que esto conlleva) o que éste tenga una importancia vital para la vida de la escuela
porque, además de impartir sus materias, sirve como “correo” entre las diferentes escuelas, para el
intercambio de los libros de la biblioteca, para recoger opiniones, intercambios de materiales, etc.
A lo largo de toda la cornisa cantábrica (desde Galicia hasta El País Vasco y Cataluña) la geografía
también marca sus límites: la orografía sumamente accidentada da lugar a la atomización y
dispersión de las poblaciones, y con ella, a la atomización y dispersión de los centros escolares con
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rutas de transporte escolar enmarañadas y de larga duración lo que repercute en el rendimiento y en
el cansancio del alumno. Este perfil geográfico característico influirá también en el reparto de los
presupuestos del centro: Por el condicionamiento de los desplazamientos que se generan, la
dificultad de acceso a la telefonía móvil por falta de cobertura o a una conexión a Internet con
suficiente ancho de banda.
Es fundamental destacar que en este tipo de escuelas conviven alumnos de diferentes edades y
niveles dentro de la misma aula. Por otro lado, los currículos tampoco están pensados para personas
de un entono rural, ni los contenidos ni las ejemplos ni las actividades propuestas por los libros
están diseñados para ellos.
Centrados ya un poco en esta realidad no podemos dejar de alabar y admirar el ingenio y la
profesionalidad de tantos y tantos profesores que han luchado y siguen luchando por romper con
esta otra brecha digital con el objetivo de que sus alumnos tengan las mismas oportunidades frente a
aquellos que viven en las grandes ciudades.
2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas
La realidad nos dice, por experiencia propia y por la ajena, que las TIC han llegado, en algunos
casos, a muchos centros educativos rurales hace ya mucho tiempo aunque su labor es poco conocida
y menos valorada.
Iniciativas como pueden ser la de CRA Ariño-Alloza, en donde desde hace años se está investigando
en el uso y posibilidades de los "Tablets PC". http://adigital.pntic.mec.es/~arino/ es un punto de
referencia para los centros de estas características. Dentro de sus objetivos contemplan el crear una
auténtica comunidad de aprendizaje en la que el uso de las TIC, favorezca la fluidez en la
comunicación entre zonas muy aisladas de la provincia de Teruel.
Dentro del entorno de las PDI también es una referencia ineteresante la asociación gallega
www.ediga.net recién nacida.
En Zaragoza, nos encontramos con la escuela San Blas de Villanueva de Huerva,
http://www.educa.aragob.es/cpvillah/home2.htm una de las pioneras en el uso de las nuevas
tecnologías desde finales de los años 90.
También en Aragón está el CRIET (Centro Rural de Innovación Educativa de Teruel) de Alcorisa
http://www.educa.aragob.es/crietalc/ en que se desarrollan importantes acciones de colaboración y
socialización entre los alumnos de la zona implicando e informando a toda la comunidad de las
actividades realizadas.
En Galicia tenemos el ejemplo del CRA Nosa Señora do Faro de Ponteceso (A Coruña)
http://www.craescuela.net/ una iniciativa17 en la que se implica toda la comunidad educativa a
través de las nuevas tecnologías formando tanto al profesorado como a las familias que pertenecen
al entorno del CRA. El uso de pizarras digitales, PDAs y su aplicación en el aula son algunos de los
objetivos que persiguen este grupo de profesionales.
Poco a poco se van apuntando otras iniciativas como la del CRA La Abadía en Carracedelo (León)
http://centros2.pntic.mec.es/cp.la.abadia/index.html donde a través de su página web consiguen
comunicarse con otros centros y desarrollar actividades y propuestas antes impensables.
También el CRA Valvanera en Béjar (Salamanca) puede ser otro punto de referencia para todas
aquellas personas que quieran tomar iniciativas de las posibilidades que ofrecen las tics en el mundo
rural .
http://centros3.pntic.mec.es/~valvaner/
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No podemos dejar de nombrar otra de las iniciativas que mayor impulso y más trascendencia han
tenido en los últimos años, como puede ser el proyecto Aldea digital,
http://w3.cnice.mec.es/Aldea_Digital/index.html que pretende facilitar e integrar a la escuela rural
dentro de las redes de comunicación.
Otro punto de referencia fundamental es el NEMED (Network of Multigrade Education o Red de
Escuelas Rurales) http://www.nemed-network.org/index.asp?lang=es&cat_id=519 que financiada
por el Programa Sócrates (Acción Comenius 3) de la Unión Europea se ha creado para que personas
vinculadas con el mundo de la educación puedan compartir un espacio de investigación y apoyo a la
escuela rural.
En el caso de escuelas sin acceso a Internet no queda más remedio que trabajar en local, pero eso sí,
aprovechando las posibilidades que brinda el trabajar con ese tipo de información y el desarrollo de
las habilidades y capacidades en el manejo de lo tecnológico.
En definitiva la escuela rural debe afrontar todos los retos de la escuela tradicional y resolver las
dificultades que se le presentan por defender el derecho de igualdad de oportunidades. La mejora de
las infraestructuras y el aprovechamiento de los recursos tales como la interactividad, el correo
electrónico, las videoconferencias y las herramientas colaborativas como la Web 2.0, wikis, blogs,
etc puede ayudar a conseguirlo.
El mundo en el que vivimos no puede escapar de la influencia de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y no podemos privar a ningún colectivo su uso y disfrute para
mejorar su formación y desarrollo personal. Un reto en el que profesionales de la educación,
políticos y todos los ciudadanos debemos implicarnos.
2.5. Tecnologías web 2.0.
De un tiempo a esta parte están apareciendo una serie de herramientas on-line que cambian
sustancialmente las relaciones de los usuarios con Internet y, como es de prever, ello requiere
modos diferentes de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Web 2.0 se podría definir como el proceso natural de evolución de la Web estática, cerrada y
expositiva a una Web dinámica, abierta y participativa. De una Web centrada en el diseño a una
Web centrada en los contenidos. De una Web que surge del programador a una Web que surge del
usuario. Se basa en una serie de aplicaciones on-line que con la sola ayuda de un navegador
permiten a lo usuarios generar todo tipo de contenidos de una manera sencilla (gratuita la mayor
parte de las veces) y que poco a poco van sustituyendo a las clásicas aplicaciones de escritorio.
2.5.1. Características de la Web 2.0
De las muchas características que se pueden atribuir a la Web 2.0 destacamos tres
fundamentalmente: sencillez de uso, etiquetado y sindicación de contenidos (RSS18)
Para introducir contenidos en Internet desde este nuevo concepto no es necesario tener
conocimientos de ningún tipo de lenguaje de programación; cualquier persona que sea capaz de
utilizar un procesador de textos y enviar un e-mail puede colgar contenidos multimedia en la Web.
En este contexto es lógico un aumento exponencial de la información que se pone en la Web y por
lo tanto se hace necesaria una clasificación de los contenidos mediante su etiquetado y
categorización a través, por ejemplo, de la asignación de palabras claves que nos ayuden a
localizarlos.
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La sindicación de contenidos va intrínsecamente ligada al desarrollo y evolución de la Web 2.0 y
está cambiando los hábitos de navegación por Internet. Es una tecnología que básicamente consiste
en que el usuario no tenga que buscar la información que le interesa sino que esta información le
llegue a él mediante una "suscripción RSS".
Dicho de otra manera, si a alguien le interesa lo que escribimos en nuestro blog, por ejemplo, no es
necesario que todos los día lo visite para ver si hay algo nuevo, simplemente se suscribe a él
mediante un "agregador o lector de RSS", que puede ser un programa o un servicio de la Web, y
este agregador le informará si ha habido alguna novedad.
2.5.2. Herramientas educativas 2.0
Blogs y Wikis
Por su rápida expansión y popularidad los Blogs y las Wikis son unas de las herramientas
colaborativas 2.0 más conocidas. Así podemos decir que un blog19, bitácora o weblog es un sitio de
Internet en dónde los autores van incorporando sus artículos, noticias, textos, imágenes, videos, etc.
y estos se van publicando en orden cronológico de tal manera que el primero que aparece es el más
reciente.
Una Wiki20, según la propia wikipedia, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden así crear, editar, borrar o modificar el contenido
de una página Web, de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen de una wiki
una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.
Si lo que queremos es tener nuestro blog, nuestra wiki, nuestros foros y nuestras imágenes
almacenadas y todo en mismo sitio, una buena opción es www.lynksee.com .
Herramientas ofimáticas on-line
Google Docs21 nos permite, mediante un registro previo, la edición y creación de un documento de
texto o de una hoja de cálculo y que esta puede ser editada y compartida por múltiples usuarios.
Además nos permite guardar los documentos en varios formatos.
Gliffy22 nos permite elaborar mapas conceptuales de manera gráfica y sencilla.
Stilus23 es un corrector ortográfico que nos presenta un informe detallado de la página
documento que queramos revisar.
web o
Páginas de inicio24
Son unas páginas Web personales en donde podremos almacenar todo tipo de información privada
que necesitemos, tales como nuestras noticias, notas, calendario, proyectos, lectores de RSS, etc.
Pizarras on-line
Estas herramientas nos permiten escribir y dibujar en una pizarra, guardar esa información y
compartirla con otros usuarios. Ejemplos de pizarras on line son virtual whiteboard25 y Queeky26.
P. 29 de 73
Presentaciones y utilidades gráficas
Una de las más conocidas es SlideShare27, que nos permite subir nuestras presentaciones
Powerpoint u Openoffice y las transforma en formato Flash para publicarlas en Internet.
Si queremos almacenar nuestras fotografías y, eventualmente compartirlas con otros usuarios, dos
buenas aplicaciones son: Picassa28 de Google y Flickr29 .
Utilidades:
Almacenamiento, correo electrónico, directorio, lector RSS, mensajería etc.
Computadora.de 30es como un hogar móvil en Internet, con información personal, programas y
aplicaciones en un sitio fácil de usar y rico en cualidades, sólo se necesita un navegador para
acceder a la cuenta personal, aún el más sencillo dispositivo de Web (ya sea personal o de alguien
más), puede convertirse en nuestro espacio personal. Lo que es más, que no requiera de ninguna
instalación quiere decir que no deja rastros de nuestra utilización por lo que, a donde vayamos,
podremos llevar nuestro propio escritorio, nuestra propia computadora: Computadora.de
2.6. Tecnologías emergentes.
Bajo el paraguas de “tecnologías emergentes”, englobamos innovaciones de distinta naturaleza que
están transformando la forma de pensar y actuar con TIC:
a) En los recursos tecnológicos para la educación en general.
b) En los recursos para la Atención a la Diversidad de manera especial.
c) En las nuevas formas de promover y garantizar la igualdad de oportunidades.
d) En los de nuevos métodos de comunicación.
e) En novedosos marcos de referencia en la relación usuario-profesional.
f) En las guías de procesos de valoración (Martín, 2006).
2.6.1. Algunos ejemplos
Evaluación y valoración de dispositivos
La ACTP (Dumont y Mazer, 2006), por ejemplo, es una herramienta desarrollada para valorar la
eficiencia de distintos tipos de dispositivos (teclado y ratón) utilizados por una persona. Las
actividades están preprogramadas y se tiene en cuenta el tiempo empleado en la ejecución y los
errores y correcciones realizadas por el usuario.
Acceso al ordenador
En relación al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a través del reconocimiento
de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las señales del cerebro y extraen de ellas la
información que contengan a través de la toma de encefalogramas de la actividad de la corteza
cerebral. En esta línea, otras investigaciones están desarrollando sistemas para convertir las señales
cerebrales en frases digitalizadas y escritura.
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Interacción usuario / sistema
Otra de las alternativas emergentes en la interacción usuario-computadora es la que se realiza a
través de las webcam. La interacción se hace gracias al uso de este tipo de cámaras USB estándar de
bajo precio que reconocen el movimiento de la cara u otro objeto. Programas como el HeadDev
(http://www.integraciondiscapacidades.org/) o el SIMouve (http://www.xtec.es/dnee/udc/) utilizan
este sistema.
Nuevos dispositivos
El desarrollo de la tecnología ha permitido la generación de nuevas experiencias educativas en
plataformas y herramientas como las PDA31, telefonía móvil, Tablet-PC, o las PDI (Pizarras
Digitales Interactivas) cuya inserción en el aula están despertando mucho interés y aceptación,
especialmente entre los más pequeños.
Crear sin programar
Por otro lado, están las herramientas que ayudan al profesorado no informático a generar materiales
multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fáciles de aprender, simples de aplicar y
estimuladores de la creatividad; contribuirán sin duda, a un elemento esencial en relación con la
aplicación de la tecnología al ámbito de la discapacidad, esto es, el componente de
individualización del sistema ayuda-usuario. Así, al ya conocido JClic (http://clic.xtec.cat/), se
suman otras interesantes iniciativas como Genmagic (http://www.genmagic.org/), Ardora
(http://www.webardora.net/) ,
L I M
(http://www.educalim.com/) o
Fácil
(http://www.xtec.es/dnee/facil/).
Recursos web
Otra tendencia, que ya se adelantaba hace unos años (Soto y Fernández, 2004), es el diseño de
productos multimedia en formato web, es decir, programas que se distribuyen y ejecutan desde
Internet. Las ventajas son notorias:
a) Alternativa al software educativo novedosa y atractiva.
b) Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni configurar.
c) Se puede abordar como suscripción en lugar de compra (para los de carácter privado)
garantizando así la actualización permanente del paquete sin sobrecargar los costes de
adquisición.
d) Buena rentabilidad con costes bajos.
e) Software vivo que evoluciona y no se estanca.
f) Permite la opción de personalizar y adaptar las sesiones.
g) Independiente de la localización física, de la configuración del equipo, del navegador y del
sistema operativo.
h) El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo.
i) La familia puede intervenir e interactuar directamente en las actividades de su hijo.
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Un claro ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco de los
proyectos “Internet en la Escuela” e “Internet en el Aula” (disponibles los primeros en
http://www.cnice.mecd.es/; y en un futuro próximo los siguientes); ambos basados en formato web.
Así mismo podríamos agregar otros magníficos ejemplos como www.infpitagoras.com o
www.aumentativa.net
Objetos de aprendizaje
En este contexto, la propuesta más interesante hoy en día en el ámbito internacional del aprendizaje
basado en la tecnología es la organización de los contenidos educativos en forma de objetos de
aprendizaje (OA). Existen un gran número de propuestas y proyectos en desarrollo (“Internet en el
Aula”), además de un creciente número de productos ya operativos. El concepto de objeto de
aprendizaje se refiere a aquellos recursos digitales que apoyan la educación y la formación y que
pueden reutilizarse constantemente. Los objetos de aprendizaje se pueden definir como la mínima
expresión de contenido formativo con entidad por sí mismo, etiquetado con “metadata” para
permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser agregado a otros para crear unidades de
instrucción de mayor entidad. Es la mínima estructura independiente y digitalizada que contiene un
objetivo de aprendizaje, una actividad de aprendizaje, un mecanismo de evaluación y una o varias
etiquetas que describen su contenido (“metadatos”).
La idea central de los objetos de aprendizaje recae en la posibilidad de que estudiantes y profesores
puedan adaptar los recursos didácticos de acuerdo con sus propias necesidades, inquietudes y estilos
de aprendizaje y enseñanza, proveyendo de esa manera una educación flexible y personalizada. En
este sentido, los objetos de aprendizaje pueden ser un recurso de gran interés para el desarrollo
curricular en la atención educativa a la diversidad. Probablemente, los objetos de aprendizaje y su
utilización (repositorios32 y gestores de contenido), cambiarán nuestra forma de pensar y actuar con
tecnologías en la educación.
Aplicaciones de la Neurociencia
Los nuevos avances en las neurociencias y genética han proporcionado nuevos conocimientos sobre
la naturaleza biológica que reside en la etiología y abordaje de la problemática del niño con
dificultades en la adquisición de la lectoescritura (Román y otros, 2006). Dichos conocimientos
están generando nuevas aplicaciones informáticas y programas para trabajar estos aspectos.
La Web 2.0
Resaltar, por otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el paraguas del
Web 2.0, tales como las “Weblog” o cuadernos de bitácora, “webquest”, “wikis” y "CMS" (Gestores
de contenidos), escritorios virtuales, sindicación de contenidos, etc. que hacen posible la aparición
de un nuevo modelo emergente con metodologías más colaborativas, flexibles y participativas; que
ponen al alcance de todos y todas la edición y publicación de contenidos sin necesidad de grandes
conocimientos técnicos. Fijémonos además, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje
central, no el que los contenidos sean más fáciles de administrar y gestionar, o que aparezcan
nuevas fórmulas de intercambio de materiales y experiencias, el cambio más significativo se
encuentra en que ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de
contenidos y materiales desarrollado por terceros para asumir el de protagonista creador de esos
contenidos digitales para intercambiarlos y enriquecerlos con otros análogos a los de sus iguales.
P. 32 de 73
Un último apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una evolución
natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras sobre sus potencialidades y los
usuarios se atreven a sacarles partido, pero una evolución que no ha hecho más que empezar. De
todos modos, en esta “no definición” toma cuerpo cada vez más claro, y es de nuestro interés ayudar
al máximo para que así sea, el que se asuma dar por bueno sólo aquello que cumpla con los criterios
USA (Usable, Semántico, y Accesible)… pero no nos extenderemos en esto que sería motivo para
otro trabajo, simplemente tomemos nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el
estándar que se está formando, arropado por la usabilidad y lo semántico. Es nuestra la
responsabilidad que este paso quede afianzado. Esta advertencia no se hace al azar, las últimas
voces de alarma nos avisan de que últimamente muchos autores, deslumbrados por el brillo de lo
interactivo y la multimedia abusan de estos recursos en detrimento de la usabilidad y de la
accesibilidad por lo que las personas con discapacidades serían las primeras en quedar excluídas de
su uso y disfrute.
2.6.2. Las necesarias precauciones
Que nuevos materiales estrategias surjan del horizonte de las TIC emergentes cargadas de ínfulas,
no es causa para abrazarnos a ellas, sin más, por muy ávidos de recursos que podamos estar en
algunas áreas. Es hora de evaluar y de hacerlo con lucidez. Dicen los entendidos que, cuando
alguien aprende por primera vez a usar negrillas, subrayados, cursivas y demás adornos (cuya única
función es la de llamar la atención del lector sólo cuando éste lee la parte del texto que se pretende
resaltar) se produce el "efecto mírame": el aprendiz, ebrio de poder con estos recursos, abusa de
ellos y llena el texto por doquier de arabescos produciendo el efecto contrario al que pretende, es
decir, el lector se marea ante un arte tan adornado sin discernir que parte es la que se quiere resaltar.
Pues bien, el "efecto mírame" se encuentra también en muchos recursos TIC y, buena parte de los
que se creen avezados navegantes y creadores multimedia podrían, sin saberlo, ser simples
náufragos divirtiéndose en alguna isla, pero náufragos a fin de cuentas.
8
- http://www.lagares.org
9
- http://www.antoniosacco.com.ar/
10
http://www.geocities.com/pronto4u/mousemu.zip
11
http://www.iriscom.org/
12
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/headpointer
13
http://www.integraciondiscapacidades.org/
P. 33 de 73
14
http://www.xtec.es/~jfonoll/
15
http://clic.xtec.net/es/act/index.htm
16
http://www.educarm.es
17
Podemos encontar más información sobre su experiencia en la revista Comunicación y Pedagogía: Nuevas
tecnologías y recursos didácticos. Nº 213, 2006, pags. 13-16.
18
RSS ( Really Simple Syndication). Tecnología que permite la sindicación de contenidos, o dicho de otra forma,
suscribirse a través de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las páginas web que habitualmente
visitas. Para ello, éstas tienen que tener un archivo feed.
19
Podemos crear y editar un blog desde www.blogger.com, www.blogia.com, y www.lacoctelera.com entre otros.
20
Podemos crear y editar una wiki desde www.wikispaces.com o www.pbwiki.com .
21
http://docs.google.com/
22
http://gliffy.com/
23
http://stilus.daedalus.es/
24
Ejemplos de páginas de inicio son Netvibes.com http://www.netvibes.com/ y Google personalizado.
25
http://www.virtual-whiteboard.co.uk/home.asp
26
http://www.queeky.com/cms/draw/en/home/
27
http://www.slideshare.net/
28
http://picasaweb.google.com/
29
http://www.flickr.com/
30
http://computadora.de/
31
Véase el ejemplo de la bitácora de EDIGa.net (
http://ediga.net/blog/?p=55 ) en la que una niña de infantil en un
centro rural usa una PDA para dibujar sobre una PDI.
32
Un ejemplo de repositorio lo encontramos en la Universidad de Alicante
Universidad de Mauricio http://vcampus.uom.ac.mu/lor/
http://www.ua.es/rua/index.html o en la
P. 34 de 73
3. Diseño y desarrollo de contenidos digitales para la atención a la
diversidad
3.1. Contenidos digitales para la inclusión digital.
En un modelo de sociedad tan vulnerable y cambiante como la que nos ha tocado vivir, hablar de
atención a la diversidad y de contenidos digitales implica hacer una breve reflexión sobre lo que el
concepto en si mismo significa.
Desde los años 90 se viene hablando sobre todo entre los pedagogos y personas relacionadas en el
entorno de la educación, de la necesidad de conseguir una escuela inclusiva, una escuela que acoja a
todo tipo de alumnos entendiendo que es el propio sistema el que se debe ir adaptando y
evolucionando para asumir los cambios y las necesidades que van surgiendo. Basándonos en este
principio entendemos la atención a la diversidad como una apuesta para igualar a todas las personas
en cuanto a sus opciones de vida, formación y derechos.
Si a lo largo de la historia de la educación, asumirlos supuso serios conflictos y discrepancias entre
diferentes tendencias (entre las que no siempre priman los intereses pedagógicos etc.), hoy en día,
esa adaptación a la realidad se ve condicionada por las diferencias culturales, económicas y
personales lo que provoca que exista un alumnado con diferentes situaciones, capacidades y
limitaciones para asumir los contenidos curriculares.
Las nuevas tecnologías y los contenidos educativos llevan años inmersos en el mercado y las
administraciones han tomado parte en la elaboración de los mismos. Un ejemplo de ello son los
proyectos “Internet en la escuela” e “Internet en el aula” coordinadas por el CNICE33 ( Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa) y en los que participan todas las comunidades
autónomas.
Se trata de elaborar materiales que sean atractivos, interactivos y que puedan ser utilizados por todo
tipo de alumnado. Para conseguirlo se han de tener en cuenta además de los aspectos pedagógicos y
técnicos adecuados, aspectos como la accesibilidad para aquellas personas que necesiten de
programas específicos o periféricos por razones de discapacidad, de edad o por tener una conexión
lenta o un equipo con baja capacidad.
Todos estos requisitos, amparados por la legislación vigente, deberían cumplirse y ser mejorados.
Analicemos algunos aspectos teniendo como base lo dicho anteriormente:
a) No tenemos todavía una perspectiva histórica en cuanto al diseño de los contenidos
digitales, ya que entendemos, no se trata de repetir patrones de la escuela tradicional en
diferente formato. Los contenidos digitales deben aportar algo más, deben aprovechar las
posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen para un mejor aprovechamiento
pedagógico. Pongamos un ejemplo: no se trata de poner en un vistoso Powerpoint lo que
antes se hacía en transparencias. Los contenidos deben ir acordes con nuevas metodologías
que permitan aprovechar la interactividad, el poder contrastar diferentes fuentes en la red
sobre los mismos contenidos, favorecer la intercomunicación a través de correo electrónico,
videoconferencia, etc.
b) No podemos olvidar que los avances tecnológicos enseguida cambian ofreciendo mayores
posibilidades para solventar las dificultades que se van encontrando. Un ejemplo de ello es
el famoso programa Clic, que dadas sus características funcionales se ha mejorado con JClic
que permite entre otras cosas añadir vídeos en los materiales que se elaboran.
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c) Las limitaciones de equipos y máquinas que soporten esos contenidos también son otra
dificultad añadida que hay que tener en cuenta para realizar, emplear o evaluar un recurso.
Aspectos como la accesibilidad se ven muchas veces condicionados por esto dado que el uso
de un vídeo, por ejemplo, en el que se utilice una transcripción en lenguaje de signos
aumentará muchísimo el peso del recurso.
Dejando a un lado las características técnicas, comentar que muchas veces ese carácter de atención
a la diversidad hace olvidar aspectos pedagógicos y didácticos que deben ser el objetivo final de
esos contenidos digitales. Nos estamos refiriendo a que nunca podemos olvidar que, además de
cuidar la interacción y la estética, los conceptos que se aborden, la exposición de los mismos y la
coherencia curricular son fundamentales para un buen aprovechamiento.
Poco a poco van apareciendo recursos de diferente procedencia en la red que mejoran la calidad de
los anteriores porque la experiencia en su elaboración y puesta en práctica van descubriendo las
carencias y potencialidades que se pueden asumir. Si a eso añadimos que: el profesorado va
perdiendo el miedo a elaborar sus propios recursos, que cada vez aparecen nuevas herramientas que
facilitan la realización de los mismos: como Ardora, Neobook…y que surgen generadores de
webquest como Phpwebquest, generadores de fichas de evaluación como QuizFaber, que se ha
generalizado el uso de cámaras web, la pizarra digital, tabletsPC, etc, nos encontramos un campo
abonado para que un mayor número de profesores pueda elaborar a su gusto los materiales para su
propia clase y compartirlo en diferentes plataformas o en la red.
Cada vez más se apunta a que los contenidos sean universales, que puedan ser entendidos por
personas de diferentes culturas respetándose mutuamente, sin que por ello haya que relegar ni de las
costumbre ni del carácter de cada pueblo.
Finalmente, no debemos olvidar que las nuevas tecnologías no dejan de ser un recurso más de los
disponibles para intentar formar al alumnado. Serán válidas siempre y cuando agilicen y faciliten la
formación, la información y la evaluación.
3.2. Accesibilidad a las tecnologías digitales.
Asumimos sin dificultad que el diseño de un ascensor, incluya relieves en Braille y altavoces para
que una persona ciega y otra que no lo es accedan a él en igualdad de condiciones. Asumimos
también que el edificio tenga rampas de acceso, pasamanos, quitamiedos, barandillas, protectores en
los enchufes etc. e igualmente entendemos que estos elementos no son un lujo, sino parte lógica del
estándar de construcción actual. ¿Qué hará falta para también entender que los contenidos y los
servicios de ordenadores, teléfonos móviles y agendas electrónicas deben diseñarse igualmente
accesibles para todos? La pregunta no es casual ya que los estándares para diseñar TIC accesibles
son conocidos hace años pero son muy pocos los casos reales de contenidos virtuales accesibles.
¿Y qué es entonces la accesibilidad desde el punto de vista de la creación de contenidos multimedia
y contenidos web? Fácil de entender: esos contenidos deben diseñarse de tal modo que puedan ser
accedidos, usados y entendidos "independientemente del tipo de hardware, software,
infraestructura de red, idioma, cultura, localización geográfica y capacidades de los usuarios"
(http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/Accesibilidad).
En el caso de sitios web, deberán seguirse una serie de pautas que veremos más adelante (14 pautas
comprobables mediante distintos puntos de verificación según 3 niveles de prioridad), y cuya
función principal es guiar el diseño de páginas Web hacia un diseño accesible. Para el caso de
contenidos multimedia, software educativo y contenidos digitales en general, hablaremos de
“Criterios para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad
visual” hoy abanderadas por el grupo ACCEDO de la ONCE.
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3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologías Digitales en España
En nuestro país, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, nodiscriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, alude directamente a la
importancia de las tecnologías accesibles en el proceso de igualdad de oportunidades; y la Ley
34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y del Comercio Electrónico,
establece en la disposición adicional quinta, medidas sobre la accesibilidad para las personas con
discapacidad y de edad avanzada a la información proporcionada por medios electrónicos. Y,
aunque a través de ellas parece quedar claro el compromiso de las administraciones públicas, no es
menos cierto que quedan sin fijar en ambas los modos y los tiempos de ejecución a la espera de una
futura norma legal que las desarrolle. Tenemos noticias además del “Borrador del Real Decreto por
el que se aprueban las condiciones básicas de accesibilidad y no-discriminación para el acceso y
utilización de las tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información
y medios de comunicación social” y en el que se establece, entre otras muchos asuntos, la
obligatoriedad de que todas las webs de organismos públicos y de los sostenidos con fondos
públicos (lo que afecta directamente a todas las administraciones públicas y, por extensión, a todos
los centros docentes públicos) sean accesibles (prioridades 1 y 2) según la Norma UNE 139803:
2004 teniendo a AENOR como organismo normalizador.
¿Y la realidad? Sirva como mero indicador el estudio que Discapnet.es34 ha hecho en el 2005 sobre
la accesibilidad de los portales web de las comunidades autónomas en el que se llega a la
conclusión de que, con carácter general, están lejos de poder cumplir con los requisitos marcados en
la norma legal. Algunos de estos portales han sido renovados muy recientemente y, aunque aportan
mejoras, no han conseguido el propósito de adecuarse a los requisitos de alcanzar el nivel doble A
(AA) marcado en las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0 de W3C/WAI.
3.2.2. Pautas para la accesibilidad de sitios web y contenidos digitales
Pautas de accesibilidad al contenido en la Web
Las personas con diferentes tipos de discapacidad pueden experimentar dificultades para utilizar la
Web debido a la combinación de barreras en la información de las páginas Web, con las barreras de
las "aplicaciones de usuario" (navegadores, dispositivos multimedia o ayudas técnicas como los
lectores de pantalla o reconocedores de voz).
Las "Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web" son una especificación del W3C
(http://www.w3c.es/) que proporciona una guía sobre la accesibilidad de los sitios de la Web para
las personas con discapacidad. Han sido desarrolladas por la Iniciativa de Accesibilidad en la Web
(WAI) del W3C.
Estas pautas explican cómo hacer accesibles los contenidos en la red a personas con discapacidad.
Las pautas están pensadas para todos los diseñadores de contenidos (autores de páginas y
diseñadores de sitios) y para los diseñadores de herramientas de creación. El fin principal de estas
pautas es promover la accesibilidad. De cualquier modo, siguiéndolas, se hará la Web más
asequible también para todos los usuarios, cualquiera que sea la aplicación de usuario utilizada (por
ejemplo, navegador de sobremesa, navegador de voz, teléfono móvil, PC de automóvil, etc.), o las
limitaciones bajo las que opere (por ejemplo, entornos ruidosos, habitaciones infra o supra
iluminadas, entorno de manos libres, etc.). Seguir estas pautas ayudará también a cualquier persona
a encontrar información de una forma más rápida.
Las pautas más importantes, las podemos resumir en:
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a) Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos. Se trata de posibilitar que las
personas con discapacidad visual y/o auditiva tengan acceso a la información que se está
ofreciendo. Para ello podemos ofrecer textos alternativos, subtítulos, descripciones de
imágenes etc.
b) Evitar el uso de colores para transmitir información. Ofrecer una información meramente
por el color (p.e. un círculo rojo) puede imposibilitar la comprensión del mensaje a personas
con discapacidad y a personas con dificultades leves de visión.
c) Usar cada elemento para su función. El diseño WEB exige que se utilicen los distintos
elementos que lo conforman para su función específica. Por ejemplo, las tablas son para
ofrecer información tabulada, no para maquetar un sitio; las marcas de encabezados (H1,
H2...) son para definir las distintas importancias de los párrafo, no para agrandar un texto,
etc.
d) Posibilitar el manejo de la Web con cualquier tecnología de acceso. Las personas con
discapacidad suelen usar para el acceso al ordenador algunos dispositivos sutitutivos de los
mecanismos tradicionales de acceso (teclado y ratón); es por ello que un diseño accesible
debe evitar que únicamente se pueda navegar con un dispositivo determinado y debe
permitir que se pueda usar el teclado, el ratón o cualquier otro dispositivo de acceso.
e) Claridad y coherencia. Debemos realizar un esfuerzo para que los diseños web sean claros y
coherentes en su estructura. Ello permitirá una mayor comprensión de la información que se
ofrece.
Pautas de accesibilidad a contenidos digitales
Al hablar de accesibilidad en contenidos tecnológicos educativos nos referimos a la posibilidad de
que los alumnos con discapacidad puedan realizar las actividades que se plantean cumpliendo los
objetivos para los que están programadas.
Para ello, el Grupo ACCEDO de la ONCE ha elaborado un documento con algunas “Criterios para
el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual”. Entre esos
criterios destacan:
a) Permitir el acceso a las actividades tanto con ratón como con teclado.
b) Ejecución de las actividades, a ser posible, a pantalla completa.
c) Presentar siempre las distintas actividades con una locución inicial; esta locución debe ser
simple y clara.
d) Mantener la misma estructura visual a lo largo de toda una aplicación: botones, acciones
genéricas, etc.
e) Evitar la utilización de textos como imágenes, dado que no pueden ser leídos por las ayudas
técnicas.
f) Los sonidos de acierto y error deben ser claramente identificables.
g) Utilizar adecuadamente los colores, tanto de los textos como de las imágenes, ofreciendo un
contraste adecuado.
Sin estar necesariamente consensuadas u organizadas como un conjunto de directrices, existen
además algunas recomendaciones que podremos tener en cuenta y, más aún, si está en juego el
diseño de programas educativos. Podemos concluir que algunas de estas recomendaciones surgirán
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a partir del "sentido común" a poco que se conozca y considere la diversidad de sus usuarios, y sus
formas de acceder al ordenador.
Por ejemplo, si tenemos en cuenta las variadas características técnicas de los ordenadores en los que
puede ejecutarse una actividad, podremos prever opciones que no requieran equipos muy potentes
excepto que ello sea indispensable. La regla "aprovechar, no exigir" en relación a los
requerimientos de hardware de un programa o material se refiere a que aprovechemos las
capacidades de las tecnologías más nuevas siempre que no se provoque como consecuencia la
exclusión del uso de equipos menos aventajados.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta es brindar diferentes posibilidades de configuración a
nuestros materiales siempre que ello sea posible ya que, por ejemplo, no todos los usuarios tendrán
las mismas destrezas ni velocidades al interactuar con las actividades.
3.2.3. Herramientas de ayuda para la generación de sitios web accesibles
Revisores automáticos de accesibilidad
a) HERA. 35Es una utilidad para revisar la accesibilidad de las páginas web de acuerdo con las
recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 (WCAG
1.0). HERA realiza un análisis automático previo de la página e informa si se encuentran
errores (detectables en forma automática) y qué puntos de verificación de las pautas deben
ser revisados manualmente.
b) TAW. 36Test de Accesibilidad Web. Es una herramienta para el análisis de la accesibilidad
de sitios web, alcanzando de una forma integral y global a todos los elementos y páginas que
lo componen. Dispone de versión descargable y versión ONLINE
c) EXAMINATOR37. Investiga aspectos relacionados con las recomendaciones de las Pautas
de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0 (WCAG 1.0), adjudicando un índice entre cero
y diez.
d) CYNTHIA SAYS38. Cynthia revisa la conformidad de las páginas Web con los distintos
niveles de accesibilidad propuestos por las Directrices de Accesibilidad para el Contenido
Web 1.0 del WAI o con la Sección 508, a elección del usuario.
Herramientas para navegadores
a) AIS. 39Barra de accesibilidad AIS para Internet Explorer. La Barra de Herramientas de
Accesibilidad Web se ha desarrollado para facilitar el examen manual de diversos aspectos
de la accesibilidad de las páginas Web.
b) WEB DEVELOPER40. Se trata de una barra de herramientas integrada en la interfaz del
navegador Firefox que cuenta con un amplio número de utilidades de manipulación CSS,
opciones de validación, así como herramientas que permiten controlar el tipo de información
visualizada acerca de la página web.
c) FIREBUG. 41Integra en Firefox distintas herramientas de desarrollo Web. Permite
supervisar CSS, HTML, y Javascript.
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3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnología digital
Legislación
Todos aguardamos la concreción del “Borrador del Real Decreto por el que se aprueban las
condiciones básicas de accesibilidad y no-discriminación para el acceso y utilización de las
tecnologías, productos y servicios relacionados con la sociedad de la información y medios de
comunicación social” o su equivalente. Esta será la pieza clave que dictamine inequívocamente por
donde caminará la accesibilidad en España durante los próximos años. Esperemos que el buen
juicio de los gobernantes y la perseverancia de Europa en sus apremios, nos conduzcan a buen
puerto.
Accesibilidad de los contenidos digitales multimedia
Debemos destacar que hasta hoy, sólo la ONCE a través de su grupo ACCEDO es de los pocos
organismos que hasta hoy se ha preocupado por fijar un "estándar" de facto. Es necesario
consensuar unas normas inequívocas con pautas de comprobación y sus niveles de prioridad como
ha ocurrido con el conjunto normativo de la accesbilidad web. Abogamos desde aquí para que estos
pasos se vayan dando sin demora.
Accesibilidad de la web 2.0
Debemos recordar el gran peligro denunciado por sus propios creadores (Jakob Nielsen a la cabeza)
al avisarnos de que muchos creadores entusiastas, deslumbrados por la interactividad, la abrazaron
como valor primario, dejando en segundo plano lo más básico de la web: la usabilidad, y con ella, la
accesibilidad. Los diseños para ser usables y accesibles no se pueden dejar de lado en favor de las
herramientas de interrelación entre usuarios.
Dar ejemplo
¿Cómo postular para que los sitios web sean accesibles si los centros de educación especial, los
foros de usuarios con discapacidad, las administraciones educativas públicas, o los foros de defensa
del uso de las TIC en el aula, tienen sus propios sitios web no accesibles? Realmente es difícil,
contradictorio y poco creíble. Si queremos conseguir que la accesibilidad se consiga en la red es
necesario que empecemos a “predicar con el ejemplo”.
3.3. Herramientas para la elaboración de contenidos digitales
3.3.1. Importancia del desarrollo de contenidos en atención a la diversidad
A la hora de trabajar con contenidos digitales nos encontramos con dos grandes opciones: utilizar
software con actividades ya preparadas y material existente, o diseñar nuestros propios contenidos.
Y cuando trabajamos con atención a la diversidad es particularmente importante esta segunda
opción, ya que en muchos casos, solo creando nuestros propios contenidos o adaptando otros
existentes lograremos adecuar las herramientas a las necesidades específicas de cada persona, y no
al revés.
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3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas
Entre las muchas alternativas existentes de herramientas y software para la creación de contenidos
se pueden establecer diversas categorías, como aquellas basadas en programas que precisan ser
instalados en el ordenador u otras que permiten trabajar directamente desde Internet sin necesidad
de instalaciones.
Otra forma de clasificación dividiría las opciones disponibles entre aquellas comerciales (que
requieren el pago de licencias) y otras gratuitas, y a su vez estas últimas pueden también ser de
código abierto. Básicamente, se consideran programas informáticos de código abierto a aquellos
que pueden ser modificados y mejorados por todo el mundo, por lo cual serán unos de los
predilectos siempre que esté disponible esta opción.
Si ponemos atención en la flexibilidad de las herramientas, entendiendo por flexibles aquellas que
nos permitan generar materiales más variados en los que podamos determinar la mayoría de sus
características, también nos encontraremos con distintas clases de software. Algunos permitirán
crear materiales de unos tipos bien estructurados, en los que podremos establecer los valores de
algunos parámetros para personalizarlos, y otros darán un mayor grado de libertad, al punto de
acercarse mucho a los lenguajes de programación, que permiten crear materiales que se ajusten
totalmente a nuestras necesidades. En general, mientras más flexible es una herramienta, más
complejo puede resultar su uso, pero esta regla no tiene por qué observarse siempre.
3.3.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración de las herramientas
Debemos poder valorar distintas opciones entre las herramientas disponibles y decidir cuál es la
mejor en cada caso, para no utilizar solo aquellos programas que “han caído en nuestras manos”. Y,
para ello, es preciso conocer la existencia de una amplia gama de herramientas de software
disponibles, identificar algunos aspectos importantes de ellas, y poner en consideración nuestras
necesidades específicas.
Entre esos aspectos que podremos ponderar de distinta forma según nuestras propias necesidades,
deberemos tener en cuenta (Sacco, 2002):
a) Los requerimientos de hardware.
b) Las opciones (o limitaciones) en los medios de entrada.
c) Las posibilidades de configuración de parámetros (visuales, de velocidad de respuesta, etc.)
d) La documentación disponible (así como la existencia de comunidades de usuarios que
trabajen con la herramienta, etc.)
Por supuesto, lo primero que tendremos en cuenta a la hora de buscar una herramienta es su
objetivo principal, pero muchas veces nos sorprenderemos al encontrar aplicaciones de algunos
programas que no habían sido previstas ni siquiera por sus autores.
3.3.4. Algunas herramientas para el diseño y desarrollo de contenidos digitales
Debido a la gran cantidad de herramientas disponibles y a la necesaria brevedad de estas líneas, nos
limitaremos a mencionar unas cuantas que son muy utilizadas, describiendo apenas su principal
objetivo, pero recordando que no solo existen otras que el lector podrá encontrar consultando la
bibliografía y enlaces de Internet propuestos, sino que estas son bastante más complejas de lo que
podría deducirse de los breves comentarios que siguen.
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Dejaremos de lado, en este caso, tanto aquellos programas de uso específico (como los generadores
de tableros para comunicación alternativa y aumentativa) como aquellos de uso general (Microsoft
PowerPoint), que muchas veces también serán útiles para generar contenidos (Tortosa y Gómez,
2003).
Clic 42es un conocido programa gratuito para el ámbito de la educación, que permite crear
actividades de varias clases (rompecabezas, asociaciones, crucigramas, sopas de letras, actividades
de texto, etc.) y modificar aquellas creadas por otras personas. Cuenta con varias comunidades
virtuales que comparten actividades sobre los más diversos temas, como por ejemplo ArgenClic43 y
la de la página oficial del programa44.
Clic 3 es la versión de la primera serie del programa, y luego se desarrolló la actual JClic. Entre las
ventajas de Clic 3 encontraremos que debido a sus escasos requerimientos de hardware funciona
perfectamente en ordenadores que resultan obsoletos para muchas otras aplicaciones, como por
ejemplo aquellos con unos pocos megabytes de memoria, Windows 3.1 y video de pocos colores,
sin dejar por ello de correr correctamente con las últimas versiones de Windows. Además, el
programa cuenta con una opción de cursor automático que es particularmente útil en el área de
atención a la diversidad para trabajar con personas con problemas motrices.
JClic, en cambio, está basado en la tecnología Java, por lo que funciona con distintos sistemas
operativos pero requiere de un ordenador más potente. Entre sus ventajas, las actividades pueden ser
visualizadas de manera local o a través de Internet, y ha mejorado las características de la mayoría
de ellas.
Otros dos programas gratuitos (para uso educativo) que permiten crear actividades de varias clases
(algunas comparables a las de Clic, pero otras bastante diferentes) son Ardora45 y Hotpotatos46. En
ambos casos las actividades se ejecutan a través del navegador de Internet (de manera local o a
través de la Red).
Algunos programas son menos flexibles pero permiten, con muy poco trabajo, crear actividades
simples. Uno de estos, que acepta como medio de entrada tanto el teclado como un pulsador, es
Preparados, listos... switch!47
Para aquellos que estén dispuestos a programar, una opción relativamente sencilla y muy utilizada
en varios países en el ámbito de atención a la diversidad es el lenguaje Logo. Existen diferentes
versiones de este lenguaje (Winlogo48, MSWLogo49, XLogo50) pero hay que tener en cuenta que los
conocimientos informáticos y el tiempo necesarios en este caso son bastante superiores que para los
programas mencionados antes.
Especialmente para la creación de materiales multimedia una buena opción es Neobook51. Este
programa es comercial pero tiene una versión demo, que permite programar pequeños “scripts” para
aplicaciones más avanzadas.
Para usuarios con conocimientos medios o avanzados de informática, Authorware52 o Flash53, por
ejemplo, también pueden generar, con paciencia y creatividad, interesantes materiales multimedia.
Incluso existen algunos entornos que facilitan estas tareas, como por ejemplo Genmagic54.
Como mencionamos antes, esta es solo una pequeña muestra de una gran oferta de software
disponible. La creatividad y las ganas de conocer y utilizar diferentes herramientas nos permitirán
encontrar aquellas que mejor se ajusten a cada necesidad.
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33
http://www.cnice.mec.es/profesores/asignaturas/
34
http://www.discapnet.es
35
http://www.sidar.org/hera/
36
http://www.tawdis.net/
37
http://www.accesible.com.ar/examinator/
38
http://www.cynthiasays.com/
39
http://www.technosite.es/descargas/WAT_ES_1.2.exe
40
https://addons.mozilla.org/extensions/moreinfo.php?id=60&application=firefox
41
http://www.getfirebug.com/releases/firebug1.0-current.xpi
42
http://clic.xtec.net/
43
http://www.argenclic.com.ar/
44
http://clic.xtec.net/es/com/index.htm
45
http://www.webardora.net/
46
http://hotpot.uvic.ca/
47
http://www.antoniosacco.com.ar/pls.htm
48
http://www.wlogo.com/
49
http://www.softronix.com/logo.html
50
http://xlogo.tuxfamily.org/
51
http://www.neosoftware.com/nbw.html
52
http://www.adobe.com/products/authorware
53
http://www.adobe.com/es/products/flash
54
http://www.genmagic.org/
P. 43 de 73
4. Evaluación de contenidos digitales en la Atención a a la Diversidad
La influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación se traduce en
la creación de nuevos escenarios; que a su vez, generan nuevas oportunidades para los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo. Ahora bien, suponiendo cierta esa intención, “no
deberíamos olvidar que el éxito no queda garantizado dejando a la puerta de la escuela montañas
de recursos y formación, sino que se alcanza cuando nuestra intervención y uso de la tecnología
como docentes se hace intensa, inteligente y responsable” (Fernández, 2004).
Lo cierto es que, pese a que estos medios y recursos ya han entrado en nuestras aulas, "los nuevos
medios se han integrado dentro de sistemas y diseños pensados y desarrollados para otras
situaciones y realidades comunicativas" (Martínez y Prendes, 2001), lo que nos obliga, de algún
modo, a reconceptualizar la educación, replantear los contenidos y medios, los métodos y modelos
de enseñanza, y los roles del profesorado y de los alumnos.
En lo que respecta a los nuevos roles que el profesor deberá desempeñar en los nuevos entornos de
comunicación, (Cabero, 2002) los concreta en lo siguientes: consultores y facilitadores de
información; facilitadores de aprendizaje; diseñador de medios; moderadores y tutores virtuales;
evaluadores continuos y asesores; y orientadores.
Desde esta perspectiva, si pretendemos que las TIC además de incorporarse a las aulas, también se
integren en el currículum, el profesor debe "conocer y dominar los programas disponibles, ver
cuando son adecuados para sus objetivos y, si es así, decidir cuando un ejercicio justifica el uso del
ordenador... En todo caso, ha de evitar que el uso de los programas se convierta en una actividad
descontextualizada del desarrollo curricular" (Marqués, 2000).
La tarea de evaluador de recursos multimedia es un nuevo rol que debe asumir el profesorado y que
no está exenta de dificultades. Por varios motivos, por un lado porque cada vez son más numerosas
las aplicaciones multimedia que se están desarrollando con una finalidad didáctica (Martínez y
otros, 2002); y por otro, por la falta de formación o por la carencia de instrumentos adecuados
(Sobrino, 2000).
4.1. La evaluación de contenidos digitales: perspectivas e instrumentos
No es nuestra intención aquí profundizar sobre las distintas definiciones y perspectivas de los
conceptos de “evaluación” y “contenido digital”. Aún a riesgo de ser excesivamente concisos,
podemos considerar la evaluación como una valoración orientada a la toma de decisiones y a la
mejora; y contenido digital, como la combinación de medios y de códigos que gracias al uso de la
informática, nos permite coordinarlos y organizarlos en un único medio: el ordenador (Prendes y
Solano, 2000).
Alcantud (2000), opina que “el software en general y el educativo en particular, no sufre una
evaluación exhaustiva antes de ser distribuido. Los profesores en muchas ocasiones se enfrentan
con un producto mal terminado o inacabado, con errores a los que al añadir su falta de
preparación, genera una gran incertidumbre en el uso”. Martínez y otros (2002) señalan que para
dar validez a las producciones multimedia se exigen unos criterios de evaluación dependiendo de la
finalidad del material y los objetivos que se proponen con él. En esta línea, Cabero y otros (1999),
opinan que “la evaluación es una de las etapas más significativas que requiere de unos estándares
para su utilidad y viabilidad”.
Las perspectivas desde las que abordar la evaluación de recursos multimedia son diversas. Cabero
(1994) diferencia cuatro grandes formas: evaluación del medio en sí (valoración interna),
P. 44 de 73
evaluación comparativa del medio (el medio se compara con otro para valorar su viabilidad),
evaluación económica (análisis del coste de producción y beneficios), y evaluación didácticocurricular (análisis de su comportamiento en el contexto escolar y posibilidades de interrelación con
el resto de elementos curriculares).
Siguiendo al mismo autor, las estrategias para evaluar cualquier medio podrían concretarse en tres,
siempre bajo la tesitura de no limitarse en exclusividad a una de ellas: la autoevaluación por los
productores, la consulta a expertos y la evaluación "por" y "desde" los usuarios. Esta última está
asociada a la evaluación didáctico-curricular, y es en realidad, la evaluación más significativa.
Cabero (1999) define las dimensiones generales que deben contemplarse en la evaluación de los
medios de enseñanza: contenidos, aspectos técnicos-estéticos, características y potencialidades
tecnológicas, aspectos físicos y ergonómicos, organización interna de la información, receptores,
nivel de interactividad y coste económico.
En lo que respecta a los instrumentos que podemos utilizar para evaluar recursos multimedia son
diversos, y la elección de unos u otros depende de la finalidad y de los objetivos que persigamos
con ella. Las Listas de Control (cuestionarios y escalas de opinión y valoración) son posiblemente
las técnicas más utilizadas en la evaluación de recursos, siendo aconsejable su combinación con
otras técnicas como las entrevistas, la observación, o la grabación en video.
Un ejemplo de lista de control es la Herramienta de Evaluación para Material Multimedia
Educativo propuesta por Martínez y otros (2002), y que contempla cinco dimensiones. La primera
dimensión está referida a los datos de identificación (área, destinatarios, nivel educativo,…) y al
análisis descriptivo (objetivos, contenidos y aspectos técnico y de diseño gráfico). La segunda
dimensión se centra en el análisis de los aspectos didácticos (qué enseñar, cómo enseñar y qué y
cómo evaluar). La tercera dimensión analiza los aspectos psico-pedagógicos (motivación,
creatividad, concepción metodológica, operaciones cognitivas e interactividad). Las últimas
dimensiones hacen referencia a los aspectos económicos y distribución del programa y a la
valoración global, en la que el evaluador debe considerar tres bloques: calidad técnica, calidad
pedagógica y recomendaciones que el evaluador quiera aportar.
Otra propuesta de interés es la Ficha de Catalogación y Evaluación Multimedia del grupo DIM
(2003). Recoge dimensiones como Datos del programa (título, versión, idiomas, autores,…) y
descripción (temática, áreas, objetivos, contenidos, nivel educativo, destinatarios,…); tipología de
programa, estrategia didáctica y función; Mapa de navegación, descripción de las actividades, y
valores que potencia o presenta; Aspectos técnicos (documentación, requisitos técnicos, resolución
pantalla,…); aspectos funcionales (eficacia, relevancia, facilidad de uso, …); aspectos estéticos
(entorno audiovisual, elementos multimedia, navegación,…); aspectos pedagógicos (capacidad de
motivación, adecuación al usuario, autoaprendizaje,…); recursos didácticos que utiliza y esfuerzo
cognitivo que exigen las actividades; observaciones y valoración global.
Por otro lado, si partimos de la idea de que la evaluación de recursos multimedia es uno de los
aspectos más importantes a realizar desde el punto de vista educativo, y de que ésta debe ser
asumida por el profesorado; resulta evidente que necesita no sólo de instrumentos que le ayuden en
dicha tarea, y por consiguiente, en la de favorecer la integración de las TIC en la respuesta
educativa al alumnado; sino también de servicios y recursos que apoyen su desarrollo e
implementación.
En este sentido, el proyecto EVALÚA (www.needirectorio.com/evalua.php) es, además de una
propuesta de lista de control de evaluación de recursos multimedia, una base de datos con cientos de
evaluaciones realizadas "por" y "desde" profesionales del ámbito educativo, y desde una
perspectiva didáctico-curricular.
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EVALÚA contempla en su diseño la atención a la diversidad en cuanto que, por una parte, se
evalúan y se destacan aspectos de interés para la selección y uso de software para alumnos con
necesidades especiales, y por otra, se incluye referencias de programas y software específico para la
atención a la diversidad; incluyendo los programas de herramientas de autor que permiten al
profesorado elaborar sus propios recursos multimedia.
La ficha de evaluación de EVALÚA recoge las siguientes dimensiones:
a) Datos del Programa: En este apartado se hace referencia a aspectos descriptivos del software
educativo, tales como: título, autor/editorial, web, requerimientos técnicos y documentación. De
forma complementaria, en la parte derecha de la ficha de evaluación se indica con iconos si el
programa es gratuito; si es recomendable o está orientado para dificultades auditivas, motóricas y/o
dificultades visuales.
b) Aspectos curriculares: En este apartado se recogen aspectos como: destinatarios, etapas
educativas a las que va dirigido el programa, áreas y ámbitos, contenidos curriculares (con
referencia al currículo oficial) y descripción (objetivos del programa, descripción del personaje (si
lo hubiere), escenario/s, pantallas, recorrido, niveles de dificultad (configurabilidad), opciones de
impresión, e informes de evaluación).
c) Aspectos Pedagógicos: Los aspectos pedagógicos se evalúan de 1 a 5 puntos, donde uno es muy
bajo y 5 muy alto. En la ficha de evaluación, las estrellas equivalen al número de puntos. Los
criterios a evaluar en este apartado son:
a) Capacidad de motivación: Los elementos del mismo (colores, animaciones, sonidos) atraen
la curiosidad del alumno. Las actividades del programa mantienen el interés del usuario
hacia la temática de su contenido. Las actividades del programa atraen al profesor y les
anima a utilizarlo con sus alumnos. Contienen elementos motivacionales originales.
b) Interactividad: La velocidad entre el usuario y el programa (Animaciones, lectura de datos)
resulta adecuada El programa posee un análisis de respuestas avanzado (ignore diferencias
no significativas entre lo pulsado o cliqueado por el usuario y las respuestas esperadas)
Tutoriza las acciones de los usuarios, orientando su actividad, prestando ayuda efectiva
cuando lo necesiten y suministra refuerzos positivos. Las respuestas no son frustrantes para
el usuario.
c) Capacidades que desarrolla: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis,
Resolución de problemas y Creatividad. Para determinar las capacidades que puede
desarrollar el software evaluado hemos utilizado los niveles cognoscitivos de la taxonomía
de Bloom (1956). Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden.
Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de
las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves
que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el
pensamiento crítico.
d) Aspectos técnico-estéticos:. Los criterios a evaluar en este apartado son:
a) Entorno audiovisual: Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y
que resalte a simple vista los hechos notables. Calidad técnica y estética de sus elementos.
Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin redundancias.
b) Navegación: Programa robusto, sin errores de funcionamiento. Mapa de navegación bien
estructurado, que facilita el acceso fácil y rápido a los distintos elementos del programa.
Sistema de navegación transparente que posibilita al sujeto ejercer el control efectivo sobre
el programa.
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c) Calidad de los contenidos. La información que se presenta es científicamente correcta y
actual. Presenta una buena estructuración de la información, diferenciando adecuadamente
lo que son datos objetivos de opiniones y de elementos fantásticos. Presenta una correcta
construcción de las frases y sin faltas de ortografía. No hay discriminaciones. Los
contenidos y los mensajes no son negativos o tendenciosos.
e) Observaciones: Este apartado se recoge información sobre:
a) Ventajas del programa: Se resaltan sus virtudes.
b) Desventajas: Se destacan aquellos aspectos deficitarios del programa. De la misma forma se
hace referencia, en caso de contenerlos el programa, a aquellos contenidos o mensajes
negativos, tendenciosos o discriminantes por razones de sexo, clase social, raza, etc.
c) Recomendaciones para su uso (agrupamientos, posibles actividades previas, etc.) y si es el
caso, se referencia a experiencias concretas de uso con el programa.
d) Observaciones de utilidad acerca de su instalación, manejo y funcionamiento.
f) Valoración global: Esta puntuación es el resultado de la media de las puntuaciones de los
aspectos pedagógicos y los técnicos-estéticos.
Del mismo equipo de autores, Softlibre es una base de datos con evaluaciones de programas de libre
distribución disponibles para su descarga (http://www.needirectorio.com/softlibre.php).
Otras propuestas interesantes y disponibles en la red son las de Pere Marqués (Universidad
Autónoma de Barcelona), sobre diseño y evaluación de programas educativos
http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm; la del CATEDU (Centro Aragones de Tecnologías de
la Educación) con la web www.catedu.es que incluye una base de datos sobre software educativo
libre para usar en el aula http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/ y otra de software
para utilizar en el Tablet PC http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softablet/principal.php; o
la Guía de software educativo realizada por el CREENA (Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra), disponible en http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena/010tecnologias/Guiasoft.htm Así como lo que también CATEDU pone a disposición sobre los tablets en el CPR de
Calatayud en la web www.catedu.es/pizarra_digital/
La formación del profesorado en la evaluación y selección de contenidos digitales es, a nuestro
modo de ver, una de las condiciones imprescindibles para la integración curricular de las TIC en la
escuela; formación que debe completarse, necesariamente, con el diseño y desarrollo de
instrumentos que ayuden al profesorado en esta tarea.
Por otro lado, conviene dejar claro que la evaluación de contenidos digitales es insuficiente, y debe
completarse con una evaluación del alumno/a (cognitiva, manipulativa, visual y auditiva); de la
actividad (la tarea que debe realizar el alumno/a) y el contexto donde se va a desarrollar nuestra
intervención con tecnología, tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
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5. A modo de conclusión: los retos de la inclusión digital
No quisiéramos concluir todo este trabajo sin antes recordar que las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC) son un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los
alumnos con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder
acceder a un currículum. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, el desarrollo de las tecnologías
ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social. La ausencia de políticas
específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnológicas; la
insuficiente formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa
aplicación y promoción de los estándares y directrices del “Diseño para todos”; son algunas de las
causas de lo que acertadamente se viene denominando “exclusión digital”, “divisoria digital”,
“brecha digital” o “discapacitado tecnológico”. No sabemos la causa por la que todas estas
consideraciones parecen ser de segundo orden o sin priorioridad para muchos. ¿Que resulta muy
oneroso la implantación de las medidas correctoras necesarias? ¿Que todavía estamos en una fase
de supervivencia en el uso de las TIC? Sea lo que fuere no se justifica en modo alguno y, pero aún,
indica lo trasnochado que pudieran estar nuestras jerarquías de valores.
El término "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las
herramientas de información y comunicación y los que no pueden por ser personas mayores, con
discapacidad, analfabetas y/o analfabetas tecnológicas, o personas con limitaciones económicas o
en situación marginal (Gutiérrez, 2001).
En el lado opuesto, la “Inclusión Digital” se refiere a la participación plena de todos los ciudadanos,
en igualdad de condiciones y de oportunidades, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto
el acceso a las nuevas tecnologías (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso a las
nuevas tecnologías (mediante la asunción, aplicación y promoción de los estándares y directrices de
accesibilidad; y naturalmente, mediante la formación y la educación) (Gutiérrez, 2001).
El concepto de Inclusión Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la máxima
utilización de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas
específicas, como para la normalización de las TIC de uso común ("diseño para todos"), y la
preparación/formación del profesorado en su transformación, uso y aprovechamiento,
contemplando la adquisición y adaptación de hardware y software adecuado a las necesidades de
este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologías de ayuda a la comunicación
aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseño accesible en la elaboración de
recursos (tanto comunes como específicos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando
la formación y la creación de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovación e
investigación educativa cuyas líneas de acción se centren en la utilización y/o el análisis,
catalogación y evaluación de las TIC en la atención a la diversidad (Soto y Fernández, 2003).
A continuación iremos desgranando algunos de los principales retos que se plantean en el ámbito
educativo para hacer frente a la exclusión digital pero antes quisiéramos demandar de todos "el abc"
más básico: dar por buenos sólo aquellos recursos que son accesibles; no elaborar materiales y
recursos sin antes asumir las pautas de accesibilidad en su diseño como el más básico e intrínseco
de sus componentes, no valorar como iniciativas de calidad si carecen de la regulación necesaria
para que puedan ser disfrutadas por todos en igualdad de condiciones; en definitiva, asumir todos
los retos de la inclusión digital como algo propio, no sujeto a negociación, y entendiendo que no
son medidas para la excelencia, sino para la normalidad más elemental.
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5.1. Panorama general de los retos ante la exclusión digital
El fenómeno de la exclusión digital no es exclusivo de los individuos, de los hogares, o de áreas
económicas y geográficas con diferentes niveles socioeconómicos; también nos lo podemos
encontrar fácilmente en el ámbito educativo. Adell (2003) señala que las TIC son especialmente
estridentes en el discurso educativo, pero están prácticamente ausentes en las aulas. O dicho de otro
modo, la escuela es dónde más se habla de nuevas tecnologías pero donde menos se utilizan. Al
menos eso se desprende de algunos datos estadísticos.
Así, por ejemplo, según la Comisión Europea y el extinto Ministerio de Ciencia y Tecnología
(2002), el 94% de los centros escolares de nuestro país dispone de conexión a Internet. El número
de ordenadores con fines educativos por alumno se sitúa en 12,2 (Flash Eurobarometer 118, febrero
2002), y el porcentaje de profesorado con conocimiento en nuevas tecnologías es del 65,5%
(MECD, 2002).
Ahora bien, la existencia de una buena infraestructura y la disponibilidad de materiales educativos
de nuevas tecnologías de calidad no garantizan el uso efectivo de las mismas en las escuelas, ni por
lo visto, una formación más o menos adecuada del profesorado.
Pese a los datos anteriores, el porcentaje de docentes que en nuestro país usan nuevas tecnologías
con alumnos es del 30% (MECD, 2002). Según el Flash Eurobarometer 119, España ocupa el
duodécimo lugar de la Unión Europea en la utilización de ordenadores e Internet en la docencia.
En lo que respecta a la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de alumnos con
necesidades educativas especiales no hay documentada información suficiente (lo cual ya de por si
es un dato significativo), pero un estudio realizado en 96 Institutos de Educación Secundaria de la
Región de Murcia, reflejaba que tan sólo el 26% del profesorado de apoyo especialista en pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje usaba las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Soto y García, 2002).
A la vista de todo lo expuesto, ¿Qué retos se necesitan abordar para garantizar la igualdad de
oportunidades de los alumnos con necesidades especiales en la Sociedad del Conocimiento? Vamos
a enumerar algunos de ellos:
5.2. Políticas específicas de TIC y discapacidad
Es necesaria la creación de planes específicos sobre Tecnologías de la Información y Comunicación
y Atención a la Diversidad, integrados en los proyectos generales de TIC y Educación, donde se
establezcan las actuaciones que en dicha materia sean necesarias. Además, es imprescindible una
estrecha y necesaria coordinación entre las distintas áreas, instituciones y servicios implicados en
tecnologías de la información y de la comunicación, de modo que, en todas las actuaciones e
iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones relativas a la atención del alumnado
con necesidades educativas especiales.
5.3. Ayudas para la adquisición de Infraestructuras
En los centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades especiales, es preciso que
se dote con equipamiento informático las aulas de apoyo, así como de una infraestructura básica de
tecnologías de ayudas para el acceso al ordenador (Unicornios, carcasas de teclado, emuladores de
teclado y ratón, conmutadores, etc.). De la misma manera habrá que garantizar la disponibilidad de
recursos informáticos de uso individual a aquellos alumnos cuyo único medio de acceso al currículo
y a la comunicación dependa de la tecnología.
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Por otro lado, los Centros específicos de Educación Especial deberían convertirse en “centros de
recursos tecnológicos” abiertos a toda la Comunidad Educativa con el objetivo de que la
experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en los Centros de Educación
Especial, puedan ser conocidos y utilizados para la atención de alumnos con necesidades especiales
escolarizados en los centros ordinarios.
Conscientes de que las barreras más importantes de acceso a la Sociedad de la Información son la
económica y la cultural (Alcantud y otros, 2003), deberían articularse medidas para facilitar que las
familias de personas con discapacidad pudieran adquirir nuevas tecnologías (ayudas y
subvenciones) y formación para su uso.
5.4. Formar, investigar y colaborar
En cuanto al software educativo, habrá que buscar vías para favorecer el entendimiento entre la
empresa y la escuela ya que esta última deberá reflexionar que buena parte del no éxito de los
productos hasta hoy hechos por ella, se debe a un enfoque excesivamente familiar más que escolar,
y a que de la misma manera que cuida el interface con el destinatario final (alumno), también lo ha
de cuidar con el que consideraríamos como usuario administrador (profesor) que espera obtener una
herramienta autónoma y capaz de ofrecer una evaluación del rendimiento de sus alumnos
exhaustiva, útil, conexionada e integrada en el resto de su quehacer diario. Esto no nos resta de
reconocer a su vez que, mientras el entorno empresarial no vea con claridad que entre nosotros tiene
oportunidades de mercado reales para prosperar no lo hará ¿Cuándo ocurrirá tal apreciación?
Quizás cuando se sumen dos factores: De una parte una administración dispuesta a apoyar con
recursos (tiempo, dinero y gentes), y de la otra, un profesorado aglutinado en torno a referentes de
trabajo que son secundados por sus compañeros por ser fecundos y bien conexionados. Esta sería
una fórmula concreta y bastante realista de dar carta formal a lo que institucionalmente se suele
predicar como “Impulso a la formación del profesorado y a la investigación-colaboración”.
De lo que no cabe la menor duda es de la urgente necesidad de establecer los mecanismos
oportunos tanto para la formación inicial del profesorado (en la facultades de Educación) como para
su actualización y perfeccionamiento en TIC aplicadas a la educación. Una formación en la que es
imprescindible incluir contenidos acerca de software educativo para la diversidad, evaluación y
selección de software que cumpla los criterios de “Diseñado para todos”, tecnologías de ayuda de
acceso al ordenador, pautas de accesibilidad en el diseño de páginas web, y estrategias
metodológicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales.
Por otro lado es necesario que se produzca una cooperación más sistemática entre los diferentes
grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos con necesidades especiales,
encaminándose hacia el desarrollo de redes regionales y nacionales de implicados en la atención a
la diversidad que utilizan las nuevas tecnologías como ayuda. En esta línea, es fundamental la
colaboración con entidades e instituciones regionales, nacionales e internacionales en iniciativas en
materia de TIC y diversidad a través de convenios, acuerdos o subvenciones, así como la
participación en proyectos Europeos cuya temática esté relacionada con este ámbito.
Por último, en relación con la investigación acerca de la aplicación didáctica de las tecnologías en
educación especial, se necesita discernir cómo éstas añaden valor a la educación del alumnado con
necesidades educativas especiales, empleando argumentos relacionados con su valor como algo más
que una herramienta y sobre cómo se pueden aplicar a las diferentes áreas curriculares y a las metas
individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos concretos (Vázquez y
Fernández, 2002).
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5.5. Referentes y apoyos a la integración de las TIC en la atención a la diversidad
Resulta imprescindible la vertebración de espacios donde se aglutinen experiencias y buenas
prácticas en materia de TIC y diversidad (en este sentido el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia
Europea para el Desarrollo de las Necesidades Especiales es un buen ejemplo pero aún incipiente,
h t t p : / / w w w . s e n i s t . n e t / ) y la creación de centros de asesoramiento (el CEAPAT,
http://www.ceapat.org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad ACCESO,
http://acceso.psievo.uv.es/; son algunos referentes).
Los centros de asesoramiento deberían extenderse en resto del estado español. Para Alcantud y
otros (2003), un denominador común de estos centros es su participación en proyectos de
Investigación y Desarrollo. Esta participación garantiza en cierta medida la actualización y reciclaje
de sus miembros por lo que sería recomendable que dichos centros estuvieran vinculados a centros
universitarios de forma que se participara también en la formación de los futuros profesionales.
5.6. Estándares y directrices del “Diseño para todos”
A este respecto, el Consejo de Europa (2001) es claro: “el diseño universal y la accesibilidad
desempeñan un papel clave en la promoción de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos los niveles de los programas de educación y
de formación de todas las actividades relacionadas con el entorno de la construcción y el diseño".
En el apartado 3 de esta unidad didáctica ya hemos hecho referencia a la accesibilidad y el diseño
para todos como criterios básicos para garantizar la participación plena de todo el alumnado en la
Sociedad del Conocimiento.
5.7. Integración de las TIC en el aula
Hasta aquí, hemos expuesto los retos que se plantean cuando son las instituciones públicas quienes
han de tomar medidas ¿Pero y los que somos de a pie? ¿No tendremos también algo que reformar?
¿No nos queda algún deber por hacer? La realidad, testaruda como siempre, nos dice que estamos
muy lejos del patrón lógico debido. Todo parece indicar que el profesorado aún no se fía de las TIC,
y mucho menos conoce lo que la accesibilidad es y significa. ¿Y con estos mimbres pretendemos
hacer cestos? La divulgación de los conceptos de brecha digital e inclusión digital se hace más
urgente que nunca (créase el lector que no es coincidencia el que este material que está leyendo esté
directamente vinculado a este objetivo). Así pues manos a la obra ¿Y por dónde empezar? Pues
sabemos de una serie de principios básicos que no se deben olvidar.
a) No se puede luchar contra la brecha digital si no se sabe qué es o si la formación técnica
para que nuestros recursos sean accesibles es deficiente.
b) Integrar el uso de las TIC no es el trabajo reservado a unos cuantos “entusiastas” de la
tecnología, es labor de equipo, o para ser más preciso, una tarea para ser asumida por el
centro desde su propio proyecto.
c) El sitio del ordenador no es el aula de informática, es cada una de las aulas donde los
alumnos trabajan; o mejor aún: lo que se pretende es que la actividad docente pueda, en
cualquier momento y lugar, acceder a los recursos TIC; y eso incluye que sean accesibles
por cualquier alumno con independencia de su naturaleza diversa.
d) Integrar las TIC significa también integrarlas en el currículo, en las planificaciones, en el
horario escolar, en el claustro. No podemos pretender que los alumnos hagan lo que nosotros
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digamos pero no lo que nosotros hacemos viéndonos que hablamos de las TIC pero que no
les damos carta de naturaleza en nuestro quehacer diario.
e) No se puede perder ni un momento de vista que las TIC son herramientas, nunca fármacos.
f) Que debajo de las TIC subyacen nuevas fórmulas de comunicación humana y nuevas
maneras de concebir la interrelación con la información (menos lineal, menos secuencial,
menos pasiva), y que por lo tanto, tendremos que llevar nuestros planteamientos más lejos
que el simple conocimiento de una herramienta de trabajo.
g) Que lo que construyamos es para compartir, nunca para guardar en vitrina.
5.8. Inclusión digital en la web 2.0
Tal y como ya hemos expuesto en diversos apartados anteriores, surge con gran fuerza la web 2.0
que se suele reconocer como aquellas expresiones web formadas por páginas que se caracterizan
por una serie de características especiales:
a) Sus autores suelen ser preferentemente particulares y no grandes corporaciones.
b) Su objetivo está más en el intercambio y la colaboración que la mera exposición de
contenidos.
c) Suelen ser aglomerados de utilidades de libre distribución.
d) En apariencia su manejo es sencillo sin requerir una formación previa por parte del usuario.
e) Alto carácter dinámico y con fuerte presencia de elementos multimedia.
f) Su contenido es de fuerte caducidad en cuanto a que su valor reside en una actualización
constante.
g) Tienen una fuerte presencia en el mundo académico (materiales de los docentes,
experiencias de aula, bitácoras de alumnos y de los padres, etc.).
h) Está de moda (lamentablemente no mucho más) el pretender que sean accesibles,
semánticas, y usables. Lamentablemente la realidad discrepa mucho de la pretensión.
El caso es que estamos asistiendo a una explosión inusitada de la Web 2.0 con una fuerte presencia
en el entorno educativo y en la que además, se anuncia como objeto de deseo de los propios autores,
el que estas web cumplan los criterios CUSA (Compartible, Usable, Semántico y Accesible). Sin
embargo las deficiencias asoman rápidamente cuando analizamos la tozuda realidad:
a) Los autores tienen una formación excesivamente elemental sobre accesibilidad.
b) Las herramientas 2.0 que se están manejando (enciclopedias como la wikipedia, cuadernos
de bitácora como Wordpress, foros de debate como Phpbb, etc.) ofrecen a sus usuarios
esqueletos (conocidos popularmente como themes) que no son accesibles ni es fácil
convertirlos en tales.
c) Recojamos el aviso de Jakob Nielsen55 (el gran gurú de la usabilidad) que destaca su critica
abierta a los que se identifican rápido con la Web 2.0 por estimar que abrazan la
interactividad como un valor primario, olvidando lo básico de una página web: la usabilidad,
y en ella, la accesibilidad.
Así pues, la accesibilidad y la usabilidad, a pesar de las adhesiones que suscitan en la web 2.0 y de
la alegría inicial al ver que por fin son admitidas y demandadas por los creadores de contenidos,
resultan paradójicamente casi inalcanzables a día de hoy. ¿Y en el futuro? De nuestro empeño en
fermentar esta realidad depende que se consiga o no.
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55
http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/6653119.stm
P. 53 de 73
6. Referencias bibliográficas
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Sitios Web e Intranets" © 2002 por HiSoftware, Inc.
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7. Bibliografía comentada
ALCANTUD, F. y S OTO , F.J . (Coords.)(2003). Tecnologías de Ayuda en personas con
trastornos de comunicación. Valencia: Nau Llibres. La colección Logopedia e Intervención
pretende ofrecer un instrumento en el que la formación y la investigación más actualizadas
queden enlazadas por una presentación didáctica de los contenidos orientada al futuro
logopeda. En este segundo volumen de la colección, se aborda la aplicación de las Nuevas
Tecnologías en la intervención de personas con trastornos de comunicación desde diversas
perspectivas: acceso al ordenador, acceso a la comunicación aumentativa, alumnado con
discapacidad motriz, con discapacidad auditiva, con trastornos generalizados del dsarrollo,
etc.
GARCÍA PONCE, F.J. (Coord.)(2007). Accesibilidad, TIC y Educación. Madrid: CNICE, serie
Informes nº 17. http://ares.cnice.mec.es/informes/17/index.htm. La obra se inscribe en la
Serie Informes del CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa), y
según se expresa en la introducción de la misma, se pretende "favorecer con su publicación
el acercamiento de todos los implicados en el desarrollo de las TIC en la educación y al
reconocimiento de la accesibilidad como un objetivo más entre sus actuaciones habituales".
El libro se estructura en torno a siete capítulos en los que se abordan la utilización de las
tecnologías para alumnos con discapacidad intelectual, discapacidad visual, discapacidad
auditiva y discapacidad motórica; y se complementan con aspectos sobre la accesibilidad en
los sistemas operativos, las pautas de accesibilidad a la web, y el diseño accesible de páginas
web.
HURTADO, M.D. y SOTO, F.J. (Coords.)(2005). La integración curricular de las tecnologías
de ayuda en contextos escolares. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Esta
publicación abarca varios de los ámbitos en los que las tecnologías de la información y
comunicación pueden incidir en la respuesta educativa del alumno con necesidades
específicas de apoyo educativo. Desde las tecnologías de acceso al ordenador, hasta la
utilización de las mismas en plataformas virtuales de enseñanza; pasando por las tecnologías
para la estimulación sensorial, para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, la
comunicación aumentativa, los aprendizajes instrumentales y la enseñanza del español
como segunda lengua y los idiomas. Cada uno de los capítulos, a excepción del primero,
incluye un caso práctico real, en el que se ejemplifica las posibilidades de las tecnologías en
el ámbito de la atención a la diversidad. Se complementa el libro con dos anexos: en el
primero de ellos se analizan, a modo de ficha de evaluación, más de cien programas
multimedia educativos, indicando los aspectos curriculares y las capacidades que desarrollan
cada uno de ellos. En el segundo anexo se recogen direcciones y recursos web de interés.
S ÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002). Ordenador y discapacidad (2ª edición reescrita y
actualizada). Madrid: CEPE. Ofrece un amplio recorrido por los programas y ayudas
técnicas existentes, para que las personas con alguna discapacidad física, psíquica, sensorial
o con dificultades de aprendizaje, puedan acceder al ordenador.
P. 58 de 73
REIG REDONDO, JUAN (COORD.) (2006) Tecnologías de la Información y la Comunicación y
Discapacidad: Dependencia y Diversidad. Madrid: Fundación Vodafone España. Informe
en el que se analiza el estado de la tecnología en relación con la discapacidad. Se subraya
que las TIC pueden constituir valiosas herramientas de ayuda para superar las desigualdades
y contribuir a promover la integración social; sin embargo, para los colectivos de personas
especialmente vulnerables (mayores, personas con discapacidad, o personas con dificultades
económicas) las consecuencias de este progreso tecnológico pueden plantear obstáculos
graves, y en algunos casos difícilmente superables. Bajo esta premisa, y con el firme
compromiso de promover la e-inclusión, el informe tiene dos elementos clave: Dependencia
en toda su amplitud y Diversidad como elemento complementario que permite respuestas
individualizadas. En este contexto se analizan los nuevos paradigmas tecnológicos en
relación a la vida independiente: Inteligencia Ambiental; se identifican las tecnologías más
relevantes en el campo de la discapacidad (tecnologías genéricas y tecnologías
habilitadoras); se exponen los pilares básicos para garantizar la participación plena y en
igualdad de condiciones de las personas con discapacidad en la Sociedad de la Información
(Formación, Sensibilización y Diseño para Todos); y, por último, se proponen unas
conclusiones y recomendaciones generales. Todo ello avalado por un importante número de
instituciones, organismos, asociaciones y autores que han colaborado en la realización del
informe.
SÁNCHEZ MONTOYA, R., RODRÍGUEZ, J., Y SOTO, F.J. (2006). Las Tecnologías en la escuela
inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejería de Educación y
Cultura. Esta publicación aborda la utilización de las TIC desde distintas perspectivas. En
la primera parte se tratan aspectos como los principios de la Sociedad del Conocimiento, las
condiciones que han de darse en los centros educativos para garantizar el acceso a las TIC,
la creación de contenidos digitales para la educación especial, y la accesibilidad en los
objetos de aprendizaje, el diseño web y en los entornos virtuales de aprendizaje. En la
segunda parte se recogen aportaciones sobre el papel de las fundaciones en la sociedad del
conocimiento, la igualdad de oportunidades en la educación, las tecnologías para la
comunicación y el lenguaje, y la tecnologías en contextos presenciales y virtuales de
educación.
SOTO, F.J. y RODRÍGUEZ, J. (2004), Tecnología, educación y diversidad: Retos y realidades
de la inclusión digital. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Recoge trabajos muy
centrados en el acercamiento de las TIC a la diversidad de personas. Así se aborda aspectos
como la utilización de las tecnologías en colectivos con riesgo de exclusión digital (niños
con plurideficiencias, con trastornos generales del desarrollo o superdotación intelectual),
tipos de ayudas técnicas para personas con discapacidad, reflexiones en torno a la exclusión
digital, diseño para todos y accesibilidad de Internet y la cultura de la diversidad como valor.
SOTO, F.J. y RODRÍGUEZ, J. (2002). Las Nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la
diversidad. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Recoge trabajos de distintos
autores en los que se abordan aspectos sobre las políticas europeas en materia de tecnologías
para la Educación Especial. También aborda como con el uso de las tecnologías se puede
P. 59 de 73
responder a distintos tipos de discapacidad. Los roles que el docente desempeña en la
implementación de las TIC. Y también se centra en Internet ofreciendo recomendaciones
sobre el diseño y la accesibilidad, para que esta red no establezca fronteras frente a la
discapacidad.
Revista Comunicación y Pedagogía (2003), nº192: Monográfico sobre Nuevas Tecnologías
en la discapacidad y la diversidad. En este monográfico se presentan trabajos que van
ilustrando como desde el ámbito educativo que atiende a la diversidad de alumnos con
necesidades educativas especiales, se utilizan recursos tecnológicos que ofrecen una
respuesta ajustada.
Revista Comunicación y Pedagogía (2004), nº 198: Monográfico sobre Necesidades
Educativas Especiales. En este monográfico se ofrece un panorama nacional sobre los
esfuerzos que desde las diferentes comunidades autónomas se están realizando para
conseguir una integración e implementación de las TIC en los ámbitos educativos, en
general, y en aquellos que atienden a los alumnos con n.e.e. de modo particular.
Revista Comunicación y Pedagogía (2005), nº 205: Monográfico sobre Necesidades
Educativas Especiales. Este monográfico se centra en el uso de las Tecnologías para
favorecer la Comunicación Aumentativa y Alternativa, como medio de favorecer la calidad
de vida de las personas que presentan dificultades en el lenguaje.
Revista Comunicación y Pedagogía (2006), nº 213: Monográfico sobre TIC y Diversidad.
En este monográfico se presentan trabajos en los que se analiza la panorámica tecnológicoeducativa en la diversidad actual de los países de América Latina.
Revista de Didáctica, Innovación y Multimedia (2007), nº 9 Monográfico sobre TIC y
Necesidades Educativas Especiales. El tema central del monográfico es la accesibilidad en
una triple vertiente: accesibilidad en las plataformas virtuales de aprendizaje, accesibilidad
en el diseño de páginas web, y accesibilidad a los contenidos digitales. Se incluye una
interesante entrevista a Enrique Varela, director de accesibilidad e I+D de la Fundación
Telefónica; un reportaje sobre la Fundación IDR, que ha desarrollado un ratón facial gratuito
y juegos para móviles adaptados para personas con discapacidad; la experiencia del Colegio
de Educación Especial Stmo. Cristo de la Misericordia de Murcia (Epaña) en el uso de las
TIC con alumnos gravemente afectados; y el trabajo de investigación de la Unidad Acceso
de la Universidad de Valencia. Se complementa la revista con un listado de empresas
distribuidoras de software y hardware específico para las necesidades especiales; una
selección de artículos seleccionados de internet, y las secciones habituales de la revista:
innovaciones
en
marcha,
memoria
y
agenda,
y
recursos.
http://dewey.uab.es/pmarques/dim/revista.htm
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8. Enlaces web comentados
http://aspansor.salman.org/ Es una asociación para padres de niños sordos, que tiene la finalidad de
reunir a todos aquellos que tienen el problema de la integración de niños con discapacidad.
Proporciona servicios de orientación información y asesoramiento a la población sorda,
particulares, padres, dirigentes políticos, seminarios formativos dirigidos a los padres y personas
afectadas, diagnóstico precoz de la sordera, videoteca subtitulada, documentación y biblioteca,
servicio de logopedia, etc.
http://cidat.once.es/ El CIDAT es el Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica,
creado por la ONCE en 1985 con el nombre de UNIDAD TIFLOTÉCNICA (UTT), y que en el
2000 cambió su denominación, cuyo objetivo principal es la prestación de servicios para todos los
ciegos y deficientes visuales, abarcando los ámbitos de: investigación y desarrollo, evaluación.
asesoramiento y formación a profesionales.
http://clic.xtec.net/ En esta página encontramos centenares de actividades que se pueden descargar
de forma gratuita. Están clasificadas por idioma, áreas temáticas y niveles educativos. Hay una
sección de recursos para crear tus propias aplicaciones.
http://contidos.edu.xunta.es/portal/ Se trata de una selección de materiales multimedia, de libre
distribución, para la Educación Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP que encontramos dentro
del Portal Educativo de la Conselleria de Educación de la Xunta de Galicia. Todos los programas y
recursos aparecen listados y listos para jugar o descargar en nuestro ordenador.
http://tadega.net/Bitacora/wp-content/uploads/2007/05/accesibilidad_ticdiseno_de_actividades_abril_2007.pdf Accesibilidad en las tecnologías digitales para alumnos con
discapacidad visual (). Documento elaborado por el Grupo ACCEDO de la ONCE al que hacemos
referencia anteriormente.
http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/WCAG2003/2003_wai.pdf Traducciones de los
documentos redactados y editados por la Iniciativa por la Accesibilidad de la Web (Web
Accessibility Initiative WAI) del World Wide Web Consortium W3C. Autores: Carlos Egea y
Alicia Sarabia.
http://www.acctiva.com/recursos/index.htm Documentación sobre Accesibilidad y Usabilidad.
Informes de Accesibilidad y Usabilidad Digital y enlaces a documentación sobre Accesibilidad y
Usabilidad.
http://www.aedes-nacional.com/ Se trata de la asociación española de educación especial. En ella
encontramos diversos apartados de interés, como son: educación, con materiales de intervención
para los profesores, otro apartado de familia, con materiales a utilizar por los padres, como
preguntas estimuladoras, memorización de poemas y canciones, etc., aparece también una sección
de voluntariado para el apoyo social, de la tercera edad, multiculturalismo…
http://www.aguarda.com/emiliani/ Las actividades son: unidades educativas y terapéuticas, donde
se encuentran niños de 6 a 20 años, que por motivos diferentes han perdido el “tren de la
integración”, se enseña lectoescritura, informática, plástica. Otra de las actividades que
encontramos es el área ocupacional, a partir de los 20 años, donde pueden desarrollar restauración,
carpintería, etc. Entre las actividades está también el área laboral, donde se encuentran chicos con
contrato laboral, otra de las áreas que se tratan es la preventiva, centrada en la atención temprana y
por último ocio y deporte.
http://www.aprosuba6.com/ Se trata de una asociación en pro de las personas con discapacidad
centrada en una serie de servicios como son: centro de atención temprana, centro de educación
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especial, centro ocupacional, centro de día, centro especial de empleo, servicio de rehabilitación,
vivienda tutelada y otros, como atención a familiares, comedor, formación, etc.
http://www.aquari-soft.com/ Página web comercial dedicada a la Informática Educativa. Programas
para logopedia, lecto-escritura, idiomas, español para extranjeros…Son programas que pueden
adaptarse a las necesidades que pueden plantear los déficit motor, auditivo y visual.
http://www.aumentativa.net/ Es una página destinada a los diferentes sistemas de comunicación
aumentativa, destinada a niños con necesidades educativas especiales. Encontramos 10 tipos de
sistemas: BIMODAL, BLISS, C.A.R., LSE, MINSPEAK, PECS, PIC, PICSYM, SCHAEFFER Y
SPC. Todos ellos con la descripción de su finalidad, usuarios, descripción del sistema y estrategias.
También podemos encontrar pictogramas, materiales y enlaces de interés y la realización de frases
con pictogramas.
http://www.ceapat.org/ El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas es un centro
tecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La misión del
CEAPAT es contribuir a mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, con especial apoyo a a
personas con discapacidad y personas mayores, a través de la accesibilidad integral, el diseño para
todos y la tecnología de apoyo.
http://www.cedesnid.org/ Es una fundación que ofrece asesoría y tratamiento en determinados
campos: discapacidad cognitiva, problemas de aprendizaje y patología psiquiátrica crónica. Ofrece
información sobre el colegio Cedesnid, además de proporcionar las líneas de acción y publicaciones
y noticias relevantes.
http://www.discapnet.es/ Esta página es de tipo consultiva, para poder buscar toda clase de
información sobre demandas de trabajo, bolsas de empleo, cursos de formación, de higiene, salud,
tipos de trastornos, accesibilidad a los lugares, y otra serie de información como un callejero,
agenda, documentos, enlaces, etc.
http://www.divertic.org/cursos/ Curso de Diseño de Páginas Web Accesibles. Actividad de
formación ofrecida por la Asociación DIVERTIC.
http://www.edualter.org/index.htm Más de 800 fichas de libros y materiales (vídeos, juegos, ...)
publicados sobre Educación para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. Propuestas
pedagógicas que son útiles para trabajar tanto a nivel de educación formal como no-formal. Algunas
propuestas están en formato Web y otras en sus formatos originales (Word, PDF, ...) para poderlas
imprimir y utilizar directamente.
http://www.educacion-especial.com/ Encontramos contenidos sobre el retraso mental según CIE-10,
atención temprana, superdotación y talento, discapacidad visual, transtorno generalizado del
desarrollo y fobias, así como noticias, enlaces, etc. También podemos leer diferentes experiencias
de profesores de educación especial. Monitores de ocio y tiempo libre y otro tipo de profesionales.
http://www.fundacionedes.org/ Es una asociación que cuenta con diferentes servicios y programas
como son la unidad de atención temprana, programas de ocio, respiro y apoyo a las familias y
centro de voluntariado y participación social. Da información sobre un colegio de educación
especial, jornadas, formación y como colabora
http://www.fundaciononce.es/ Encontramos los diferentes ámbitos de actuación de esta fundación,
siendo estos: empleo y formación, accesibilidad, proyectos y solicitudes, grupo Fundosa, esfera
europea, acciones de sensibilización y discapacidad y RSC.
http://www.gratisweb.com/lozar1958/atencion_diversidad.htm En esta página encontramos tres
grandes focos de actuación: educación especial, compensatoria y orientación educativa y
compensatoria. Dentro de cada apartado tenemos los colectivos a los que va destinada la actuación,
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las diferentes asociaciones, recursos, organismos y centros donde se puede recibir este tipo de
educación y el tipo de orientación académica y profesional mas adaptado a cada persona.
http://www.orientared.com/ Se trata de una página que proporciona recursos para la orientación en
red. Dentro de ella encontramos un buscador de universidades españolas y de ciclos de FP. Se
muestran recursos para la evaluación, la acción tutorial, la atención a la diversidad, así como
documentos de formación, artículos relevantes, novedades y enlaces de interés.
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ Esta página es un centro de recursos de educación especial de
Navarra. Cuenta con cinco módulos de equipos específicos: audición y lenguaje, conductuales,
motóricos, psíquicos y visuales. Cuentan también con un servicio de atención hospitalaria y
domiciliaria. El contenido de la página se divide en doce grandes bloques: nuevas tecnologías,
discapacidad auditiva, discapacidad visual, psíquica, motora, superdotación, conducta, atención
temprana, atención hospitalaria y domiciliaria, biblioteca, unidad de información y creena Tudela.
http://www.salonhogar.com/ Consiste en una página educativa destinada a proporcionar materiales
educativos y diversas actividades para realizar con niños de diversas edades. se divide en cinco
apartados principales: español, ciencia, matemáticas, ingles y estudios sociales, dando en cada uno
de estos apartados multitud de actividades a realizar.
http://www.sidar.org El Seminario SIDAR es un grupo de trabajo permanente y voluntario,
integrado por personas expertas en nuevas tecnologías y en su accesibilidad.
http://www.sidar.org/que/acces/ Principal lista de discusión y participación del Seminario Sidar, y el
principal punto de referencia para la comunidad de desarrolladores y diseñadores, interesados en
seguir los estándares y aplicar las directrices de accesibilidad, en Iberoamérica.
http://www.sidar.org/recur/ Recursos para desarrolladores, diseñadores, usuarios y directivos.
Recopilación de información y recursos útiles para todos los agentes de la accesibilidad Web, desde
los Usuarios hasta los desarrolladores y los diseñadores.
http://www.sindromedown.net/ Se trata de la federación española de Síndrome de Down. Nos da en
un principio una definición detallada de esta discapacidad. Podemos ver las secciones en las que se
divide: salud, con programas, planes de acción, etc.; atención temprana, donde encontramos
documentos, programas, noticias…; educación, con lo mismo; formación y empleo y ocio y vida
autónoma.
http://www.tadega.net/Foro/index.php?c=7 Foro sobre Accesibilidad. Foro sobre Accesibilidad en
TADEGA.NET
http://www.technosite.es/document_accesibilidad.asp Documentación sobre Accesibilidad. Distinta
documentación recopilada por la empresa TECHNOSITE
http://www.tecnoneet.org Foro de tecnología Educativa y Atención a la Diversidad.
http://www.tecnum.net/ayudastecnicas.html Con esta web se pretende llenar el vacío divulgativo
que existe en nuestro país con respecto a las ayudas técnicas, elementos pensados y diseñados para
facilitar las actividades de la vida diaria a las personas con algún grado de discapacidad. Todos los
productos ahí presentados tienen un único fin, que vivir sea más cómodo y fácil.
http://www.webespecial.com Portal sobre Educación Especial donde encontramos diversas
categorías: deficiencia auditiva, visual, motórica, mental, parálisis cerebral, autismo. Recursos
educativos. Software de libre distribución. Enlaces con páginas relacionadas con la Educación
Especial…
http://www.xtec.es/~esoro/ El objetivo final de Utac es mejorar la calidad de atención que reciben
las personas con problemas de manipulación, comunicación… y sobre todo favorecer su bienestar.
P. 63 de 73
http://www.xtec.es/~jlagares/f2kesp.htm Este es un sitio de recursos educativos (en especial para
gente especial) de Jordi Lagares Roset: Plaphoons, teclado silábico, controlador de juegos, lectura
de textos, controlador del ratón, navegador web hablado, lectura de textos para invidentes, globos,
reconocimiento de fonemas…
www.cnice.mec.es Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Página para
educadores con múltiples recursos: materiales para el aula, cursos, tecnología…
www.educarm.es Portal educativo de la Región de Murcia que tiene como objetivo adaptar la
enseñanza a los nuevos medios tecnológicos. Encontramos información sobre centros educativos,
legislación, planes de formación, recursos para el aula, enlaces de interés…
www.educarm.net/udicom Página donde encontramos unidades didácticas para compensatoria. Se
presentan en formato zip y abarcan temas muy variados intentando servir de apoyo a los profesores.
www.internenes.com Página muy interesante para docentes ya que cuentan con más de trescientos
programas educativos que se pueden descargar. Además secciones como: psicología, decora tu PC,
sorpresas, comics…
www.needirectorio.com Portal Educativo de la Región de Murcia donde un grupo de profesionales
aportan recursos para la respuesta a la diversidad. Consta de varias secciones: Autismo, Altas
habilidades, Discapacidad auditiva, motora, visual, problemas de comportamiento, atención
temprana, logopedia… Cuenta con múltiples recursos como la sección Evalua y programas
educativos
www.profes.net Portal educativo con múltiples recursos para el profesorado: revista digital,
concursos, actualidad educativa, debates, servicios, banco de recursos…
www.waece.org Web de esta asociación donde encontramos: intercambio de experiencias,
actividades, trabajo con materiales de desecho, materiales para el aula, cuentos, fábulas…
P. 64 de 73
9. Glosario de términos
Agregador: Herramienta de software para leer contenidos web publicados en forma de feed.
Atom: Herramienta para sindicar contenidos. Sirve para compartir documentos digitales unificando
los distintos lenguajes usados para la sindicación.
Audioconferencia: es la conferencia mantenida mediante sonidos transmitidos por una red de
comunicaciones.
Barra lateral (sidebar): Lugar en donde, por lo general, se coloca el BlogRoll, el LinkBlog y
detalles sobre la bitácora en general.
Bitácora (weblog, blog): Sinónimo en español de weblog o blog. Instaurado en 1999 por los
mexicanos Carlos Tirado, que reinventó el término, y Gustavo Arizpe, que le aportó oficialidad.
Blog: Abreviatura de weblog. Sinónimo de bitácora. Término acuñado por Joan Barrer en 1997.
Sitio web que contiene artículos (posts) de un autor (blogger) sobre temáticas diversas elegidas por
él, redactados en estilo periodístico con una estructura narrativa en la que predominan los
hiperenlaces.
Blogroll: Colección de enlaces que publican los autores en su blog o listado de blogs
recomendados.
Canal (feed): Forma de denominar a los enlaces de tipo RSS o Atom, que usando formatos como
XML o RDF permiten a los agregadores recoger los titulares de los artículos publicado en bitácoras.
Categoría (category): Conjunto de entradas sobre el mismo tema y que suelen definir cada post o
artículo.
Cd-rom: disco compacto de gran capacidad que puede almacenar información, en distintos
formatos, para ser procesada por un ordenador.
Código abierto: (del inglés open source) es el término con el que se conoce al software distribuido y
desarrollado libremente, para el cual el para el cual el código fuente está disponible en forma
gratuita, lo que permite que cualquier usuario con los conocimientos técnicos necesarios pueda
modificarlo.
Comunidad virtual: grupo de personas que se comunican a distancia y comparten información,
sobre todo mediante Internet, acerca de algún tema de interés común.
Contenidos digitales: productos y materiales creados y/o almacenados por un ordenador.
Edublog: Bitácora cuyo contenido tiene que ver con el mundo de la Educación.
Ele: español como lengua extranjera.
Estimulación auditiva: Consiste en la realización de una serie de actividades que estimulen la
capacidad auditiva del niño y le permitan diferenciar/captar la voz humana, aprender informaciones
del entorno que sean significativas para crear básicos aprendizajes, adquirir una orientación acústica
en el espacio y producir activamente ruidos y sonidos articulados.
Estimulación basal: Supone exponer al niño a una serie de estímulos extremadamente sencillos para
que los perciba y asimile. Implica un mínimo de diferenciación interna y no exige ningún tipo de
conocimiento o experiencia como requisito previo para asimilar dichos estímulos. Este tipo de
estimulación constituye la base para una percepción más elevada.
Estimulación sensorial: Se encarga de favorecer y desarrollar las percepciones a partir de una
emisión controlada de estímulos que tratan de activar los diferentes canales sensoriales.
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Estimulación somática: Se centra en la piel como órgano que nos permite percibir sensaciones de
presión, dolor, calor, frío, etc. Esta forma de percepción tiene especial importancia en la fase
intrauterina y en los primeros momentos de la vida del niño. Cuando se interviene en la
estimulación del ámbito perceptivo somático, transmitimos sentimientos de proximidad y seguridad
al niño
Estimulación táctil: Trata de favorecer un uso, lo más funcionalmente posible, de las manos
ofreciendo al niño la posibilidad de palpar y presionar elementos de su entorno.
Estimulación vestibular: El ámbito vestibular guarda relación con la percepción del equilibrio y la
posición en el espacio. Así, la estimulación de este ámbito va a favorecer la formación de las
reacciones de equilibrio en el niño.
Estimulación vibratoria: Nos permite aprender a reconocer los fenómenos acústicos de modo
corporal, percibiendo estímulos sonoros a través de vibraciones sensibles. De este modo se pretende
que el niño perciba ciertos estímulos externos sin necesidad de que sean prensiles.
Estimulación visual: Se encarga de favorecer el desarrollo del ámbito visual, ofreciendo una serie
de estímulos que permita pasar a los niños desde una primitiva forma de percibir claro-oscuro a
percibir personas y objetos como unidades que se diferencian de su fondo.
Estímulos significativos: Cualquier estímulo, visual o auditivo, que proceda del entorno próximo y
particular del niño.
Etiqueta (tag): Palabra clave que asigna atributos inteligentes a documentos electrónicos con el
objeto de clasificarlos según el contenido. Permite localizar información en aplicaciones web que
promueven las redes sociales
Feed: Anglicismo cuyo significado original es alimentar y que en jerga informática suele referirse
al suministro y actualización de datos electrónicos. Se emplea para denominar a los documentos con
formato RSS que permiten a los agregadores recoger información actualizada de páginas web.
Feedback: palabra inglesa que se traduce como retroalimentación y/o realimentación. En el ámbito
educativo la utilizamos como proceso de utilización de información recogida previamente para
reorientar y reorganizar.
Folksonomía: Neologismo proveniente del inglés folksonomy que da nombre a un sistema de
clasificación (taxonomía) de información. A diferencia de las taxonomías, que son sistemas
cerrados y elaborados jerárquicamente, las folksonomías son creadas de forma colaborativa. Suelen
crearse en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como
del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43Things (deseos).
Hardware: término del inglés que se utiliza generalmente para describir los artefactos físicos de una
tecnología, como por ejemplo de los ordenadores.
Implementación: Poner en funcionamiento un recurso informático, aplicando los métodos y
medidas adecuados para llevarlo a cabo
Interactividad: cuando hablamos de un programa quiere decir que permite una acción recíproca, a
modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario.
Internet: red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión directa entre
computadoras u ordenadores mediante un protocolo especial de comunicación.
Java: tecnología desarrollada por la empresa Sun Microsystems para aplicaciones software
independiente de la plataforma, que incluye un lenguaje de programación muy utilizado por los
navegadores de Internet.
L2: lengua extranjera
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Lenguaje de programación: conjunto de reglas que puede ser utilizado para controlar el
comportamiento de una máquina, particularmente de un ordenador.
Medios de entrada: dispositivos a través de los cuales el usuario se comunica con la computadora y
le da órdenes, como por ejemplo el ratón y el teclado.
Meme: Es algo así como una entidad de información, habitualmente irrelevante, que se propaga
escalonadamente, con rapidez y en un corto período de tiempo desde la anotación de un weblog a
otro.
Multimedia: sistema que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo en la
presentación de la información, como el texto, la imagen, la animación, el vídeo y el sonido.
Navegador de Internet: programa que permite al usuario visualizar documentos de hipertexto
(páginas web), desde servidores web de todo el mundo a través de Internet.
Navegador: son programas que llevan acabo el contacto con cualquier usuario final que se
encuentra en Internet.
Nivel de Competencia Comunicativa: son los conocimientos de orden cultural literario, estético, así
como la capacidad de resolución de problemas en situaciones reales de comunicación y diseño de
procesos. En el Marco común europeo de referencia se definen las competencias comunicativas
como aquellas que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
Off line: sin connexion a Internet
On line: con connexion a Internet
Parámetros: variables a las que se asignan unos valores determinados. En informática puede ser
cualquier condición para el desarrollo de un programa, que modifica su forma de funcionar.
Plurideficiencia: alude a las características de ciertas personas que presentan déficit sensorial; falta
de control cefálico o adquisición tardía; asimetría de los miembros; ausencia o desarrollo tardío de
emisiones orales, sedestación y prensión; discapacidad comunicativa y escasa interacción con el
medio.
Podcasting: Práctica que consiste en la elaboración de grabaciones sonoras, a la manera de
programas radiofónicos, que son distribuidos como archivos de sonido digital usando el formato
RSS.
Pulsador: dispositivo que permite operar un aparato, como por ejemplo un ordenador, a través de
un único movimiento. Un pulsador es un caso particular de una clase más general de ayuda técnica,
denominada “switch” o “conmutador”.
Realidad virtual: es la representación de escenas o imágenes de objetos, producida por un sistema
informático, que da la sensación de su existencia real.
Requerimientos de hardware: características mínimas que tiene que tener un ordenador para poder
ejecutar correctamente un programa determinado.
RSS (Really Simple Syndication): Tecnología que permite la sindicación de contenidos, o dicho de
otra forma, suscribirse a través de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las
páginas web que habitualmente visitas. Para ello, éstas tienen que tener un archivo feed.
Scripts: en informática, un script es un conjunto de instrucciones, que permite la automatización de
tareas a través de lo que puede considerarse un pequeño programa.
Software: se denomina así a todos los componentes intangibles de una computadora, es decir, al
conjunto de programas y datos necesarios para hacer posible la realización de una tarea específica,
en contraposición a los componentes físicos del sistema (hardware).
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Tag: Sinónimo de etiqueta.
Videoconferencia: es la conferencia mantenida mediante imágenes y sonidos transmitidos por una
red de comunicaciones.
Web: Red informática.
Windows 3.1: una de las primeras versiones del sistema operativo de la empresa Microsoft. En
realidad, técnicamente Windows no es considerado un sistema operativo, pero incorporó a
principios de la década del 90 la posibilidad de que el sistema operativo DOS sea operado
mayormente a través de gráficos y un ratón.
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10. Actividades
1. Reflexionar, a partir de la lectura del tema, sobre las aportaciones de las tecnologías de la
información y la comunicación en la respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo.
2. Elaborar un esquema sobre las condiciones que deben darse en el aula para la integración
curricular de las tecnologías de ayuda, atendiendo a las necesidades arquitectónicas y espaciales; a
las necesidades de software y hardware, y a las necesidades particulares del propio alumnado. A
partir del esquema elaborado, evaluar la práctica educativa, analizar críticamente los resultados
obtenidos y realizar propuestas de mejora.
3. Visitar alguno de los siguientes portales: Portal Educarm sección recursos on-line
(http://www.educarm.es), el Portal Educativo de Castilla y León: Zona Alumnos / Lengua / El cofre
de las palabras (h t t p : / / w w w . e d u c a . j c y l . e s / ), o la página de la Junta de Andalucía
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3), y seleccionar un recurso on –
line
(en
línea).
Después
visitar
la
página
Needirectorio
(http://www.needirectorio.com/softlibre.php)
o
Catedu
(http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/), y seleccionar un recurso libre para
descargar y ejecutar en modo local (albergado en el propio equipo informático). Por último, evaluar
mediante el protocolo de evaluación EVALUA (http://www.needirectorio.com/evalua.php), esos dos
recursos, haciendo hincapié en su descripción, aspectos curriculares que desarrolla, interactividad,
entorno visual, navegación,… Ventajas e inconvenientes de utilizar un recurso on – line y un
recurso en modo local.
4. Diseñar una actividad con TIC para trabajar la conjugación y los usos del pretérito indefinido de
los verbos regulares e irregulares con un grupo de alumnas y alumnos que están en Aula de Acogida
Nivel II, con lenguas maternas diferentes y que se encuentran, según el Marco común europeo de
referencia para las lenguas, en un Nivel A2.
Para resolver la actividad le sugerimos que acceda a través de Internet a Aveteca del Aula Virtual de
Español del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/aula/actividades_ave/aveteca.htm), donde
encontrará una selección de actividades interactivas para el aprendizaje autónomo del español como
lengua extranjera.
5. Programar para el aula una actividad o secuencia de actividades en Clic 3, JClic, Neobook,
Powerpoint o cualquier otra herramienta para la creación de material multimedia o de autor,
teniendo en cuenta que la misma pueda ser realizada por alumnos con y sin discapacidad motriz,
eventualmente con la ayuda de un pulsador.
6. Visitar los siguientes Blog y hacer un comentario en cada uno de ellos en cualquiera de las
noticias o comentarios del autor que hable sobre alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo:
− Blog de Celestino Arteta.- http://villaves56.blogspot.com
− Blog de Domingo Méndez.- http://domingomendez.blogspot.com/
− Blog de Javier Soto.- http://tecnologiaydiscapacidad.es
Después localizar en la red tres blogs distintos de los anteriores y escribir en cada uno de ellos un
comentario en cualquiera de las noticias o comentarios del autor que habla sobre educación y TIC.
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11. Autoevaluación
1. Un proceso de enseñanza-aprendizaje que pretenda satisfacer las necesidades
educativas especiales del alumnado debe centrarse en…
a. Los déficits que padecen los estudiantes.
b. Un modelo curricular que de respuesta a la diversidad de alumnado.
c. Organizar grupos homogéneos para poder responder mejor a sus necesidades.
2. El uso de las TIC en el aprendizaje de cualquier estudiante va a servir como…
a. Instrumento pedagógico y rehabilitador.
b. Medio equiparador de oportunidades.
c. cualquiera de las respuestas anteriores es correcta.
3. Cuando se usan ciertas tecnologías para atender a la diversidad, éstas se denominan…
a.
Con distintos nombres: “ayudas técnicas”, Tecnologías de ayuda”, “tecnología
asistida” o “tecnología de la rehabilitación”.
b. Se las conoce como “tecnologías de ayuda”.
c. “Ayudas técnicas”, cuando son utilizadas por personas con discapacidad.
4. En un contexto educativo, las tecnologías utilizadas para dar respuesta a la diversidad,
deben favorecer…
a. La manipulación el control del entorno y la movilidad personal.
b. La satisfacción de las necesidades concretas que presenta cada alumno en particular.
c. El acceso al ordenador, el uso de sistemas alternativos y aumentativos y el refuerzo
de los aprendizajes.
5. Para poder comenzar a usar las tecnologías de ayuda con alumnos que presentan
necesidades educativas especiales…
a. Se debe tener en cuenta que el software educativo sea adecuado al nivel de
conocimientos del alumno.
b. Es importante tener en cuenta la ergonomía del puesto, la adaptación del hardware y
la selección de unos programas adecuados.
c. Es preciso utilizar siempre distintos tipos de pulsadores y conmutadores adaptados al
estudiante.
6. Cuando una persona presenta una grave afectación, derivada de la interacción entre
distintas áreas de discapacidad, se le puede estimular …
a. Utilizando para ello el ordenador con cualquier software.
b. Únicamente a través de experiencias multisensoriales, vestibulares y somáticas.
c. Utilizando sencillos softwares elaborados con herramientas de autor que ofrezcan
estímulos significativos para la persona a estimular.
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7. Las tecnologías para la comunicación aumentativa son…
a. Únicamente los tableros de comunicación.
b. Softwares que permiten crear tableros de comunicación.
c. Soportes o ayudas básicas, ayudas de baja tecnología, ayudas de alta tecnología y
sistemas de software.
8. Cuando una persona presenta problemas de lenguaje y habla…
a. Podemos utilizar aplicaciones interactivas que contribuyan al desarrollo del lenguaje.
b. El uso de visualizadores fonéticos favorecerá la emisión de articulaciones fonéticas
más correctas.
c. Cualquiera de las respuestas anteriores puede ser adecuada.
9. Cuando un estudiante presenta dificultades de aprendizaje, es conveniente el uso de las
tecnologías sí…
a. Favorece la individualización y adaptación de los aprendizajes.
b. Previamente ha sido diagnosticado.
c. Las dificultades de aprendizaje se localizan en la lectoescritura.
10. Los alumnos con altas capacidades utilizan las tecnologías para…
a. Superar los niveles educativos de modo más rápido.
b. Profundizar en el conocimiento de aquellos temas que más les interesan.
c. Poder estudiar desde su domicilio sin necesidad de asistir a un aula con otros niños.
11. Cuando un estudiante accede tardíamente al sistema educativo, como es el caso del
alumnado extranjero, el uso de las tecnologías le puede ayudar a…
a. Aprender el nuevo idioma de modo más rápido.
b. Encontrar nuevos amigos por Internet.
c. Acudir a la institución escolar con mayor motivación.
12. Desde la Escuela Rural, atendiendo a ofertar la igualdad de oportunidades, las
tecnologías se pueden utilizar con el propósito de…
a. Establecer contacto con otras instituciones y personas a través del correo electrónico
y la videoconferencia.
b. Que los profesores puedan desarrollar sus prácticas docentes sin tener que ir al aula.
c. Las tecnologías nunca ofrecerán a la Escuela Rural una igualdad de oportunidades.
13. La Web 2.0. es…
a. Como cualquier página web: cerrada, estática y expositiva.
b. Una web centrada en el diseño atractivo y accesible.
c. Un recurso que se centra en los contenidos y es dinámico, abierto y participativo.
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14. Los objetos de aprendizaje son un tipo de tecnología emergente que…
a. Ayuda a organizar los contenidos educativos de un modo flexible y personalizado.
b. Motiva a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
c. Favorece la planificación que realizan los profesores sobre la enseñanza.
15. el diseño de contenidos digitales que vaya destinado a dar una respuesta ajustada a la
diversidad…
a. No es posible, ya que es muy difícil acotar la diversidad.
b. Además de ser atractivo, debe ser interactivo.
c. Debe reunir unas características técnicas sin olvidar los aspectos pedagógicos y
didácticos.
16. en la accesibilidad de las tecnologías digitales es importante…
a. Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos.
b. Posibilitar el manejo de una web con cualquier tecnología de acceso.
c. Las dos pautas anteriores.
17. La elaboración de contenidos digitales requiere…
a. Tener amplios conocimientos informáticos y profesionales especializados.
b. Usar, por ejemplo, el programa CLIC que permite crear actividades diferentes o
modificar otras ya creadas.
c. Tener creatividad y ganas de trabajar.
18. La evaluación de los materiales multimedia…
a. Va a favorecer la integración curricular de las TIC.
b. Sólo se debe realizar en el software educativo no comercial, ya que el comercial esta
evaluado por las empresas.
c. Es un aspecto técnico, pero poco relevante a nivel pedagógico.
19. EVALUA es…
a. Una propuesta des lista de control de evaluación de recursos multimedia.
b. Una base de datos con evaluaciones de softwares educativos realizados por
profesionales de la docencia y desde una perspectiva didáctico-curricular.
c. Las dos opciones anteriores son ciertas y se complementan.
20. Los principales retos que la inclusión digital plantea al Sistema Educativo son…
a. Únicamente, dotar de ayudas para adquirir infraestructuras tecnológicas.
b. Integrar las TIC en el aula y ofrecer apoyos a la integración de estas tecnologías en el
ámbito de atención a la diversidad.
c. Actualizar continuamente los equipos y programas utilizados.
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CLAVE para la CORRECCIÓN: 1b, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7c, 8c, 9a, 10b, 11a, 12a, 13c, 14a, 15c, 16c,
17b, 18a, 19c, 20b.
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